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Prática de Leitura e Escrita

De Repente, nas Profundezas do Bosque1 Prática de leitura sugerida para 5ª e 6a séries

do Ensino Fundamental2

Justificativa “Como manifestações  culturais,  a  Literatura  e  a Arte  não  devem  ser reduzidas a meras  listagens de escolas, autores e suas características. No  ensino  das  diversas  linguagens  artísticas,  não  se  pode  mais abandonar quer o eixo da produção (eixo poético), quer o da recepção (eixo estético), quer o da crítica.”  

(Proposta Curricular do Estado de São Paulo, p. 38. SEE‐SP. 2008) 

Para justificar a presente proposta de Prática de leitura, entendemos de suma importância destacar dois aspectos: a tradição da escola no trabalho com a  leitura  literária e o papel do conhecimento da teoria literária na  formação do  leitor  literário. Para abordar o primeiro aspecto, não poderíamos dizer mais nem melhor do que já disse Soares3: 

A defesa da  leitura  literária na  escola  tem  sido  feita por pensadores das mais diversas áreas. Entretanto,  ainda  permanecem  desafiadoras  as  questões:  O  que  é  a  leitura  literária?  Como promovê‐la na escola?  

Buscando  refletir‐agir sobre essas questões, nos  limites dessas práticas, partiremos da  ideia de que a leitura literária só existe na relação direta do aluno com o texto. Trata‐se de uma relação básica, mas tantas vezes desprezada “pelos usos e abusos da literatura na escola” 4. 

Falar sobre a literatura, tomar fragmentos dela para trabalhar atividades linguísticas, ou tomá‐la como  ponto  de  partida  para  produções  “avaliativas”  (resumo,  ficha  de  leitura,  prova)  são exemplos,  já  bastante  condenados,  de  como  fazer  da  literatura  pretexto  para  outras aprendizagens que, além de às  vezes  serem pouco  significativas, podem  implicar  resistência  e aversão dos alunos a novas experiências de leituras. 

Então basta que o professor ofereça ao aluno a oportunidade de ler literatura na escola? Esse é outro equívoco igualmente perigoso. Não podemos ignorar que o grau de letramento literário da maior parte dos alunos ainda é pequeno,  faltam‐lhes experiências de  leitura  literária, que  lhes permita “jogar” com o pacto  ficcional, que todo texto  literário propõe, repetindo ou renovando um gênero. 

                                                            1 OZ, Amos. De repente, nas profundezas do bosque. São Paulo: Companhia das Letras.  2  Elaborado por Shirley Goulart de Oliveira García Jurado. 3 Trecho da Justificativa da proposta de  leitura Nas asas do pavão: o tema do cordel em versos, que também passa a  integrar o projeto Práticas de Leitura, elaborado por Marisa Balthasar Soares.  4 A expressão foi emprestada do ensaio homônimo, de Marisa Lajolo (Globo. RJ/Porto Alegre, 1982). 

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Este último parágrafo de Soares nos  leva a abordar o segundo aspecto de que falamos  inicialmente: o papel do conhecimento da teoria literária na formação do leitor literário. Reconhecendo que um dos problemas que se colocam para a formação do leitor literário é a falta de experiências com este tipo de leitura, é preciso tomarmos como preocupação o que é específico do texto literário. Sem a intenção de trazer a polêmica discussão sobre o que é ou não  literário, entendemos como consenso que parte do que se constitui como  literário é o modo como o escritor se apropria dos recursos que tem e  lhes dá uma forma tal que imprime ao texto um status estético. 

Dito  isto,  entendemos que  faz  parte  da  formação  do  leitor  literário  abrir‐lhe  os olhos,  chamar‐lhe  a atenção para esses modos de composição dos textos literários. Como bem colocam Platão e Fiorin5:  

“Fruir um texto  literário é perceber essa recriação do conteúdo na expressão e não meramente compreender  o  conteúdo;  é  entender  os  significados  dos  elementos  da  expressão.  No  texto literário, o escritor não apenas procura dizer o mundo, mas recriá‐lo nas palavras, de modo que, nele, importa não apenas o que se diz, mas o modo como se diz”. [ênfase adicionada] 

Chamar  a  atenção  do  aluno  para  o modo  como  o  escritor  diz  o  que  diz  é  oferecer‐lhe  ao  longo  do processo de compreensão do objeto  literário os conhecimentos necessários para fazer discriminações, valorações  e  escolhas.  E  é  neste  sentido  que  entendemos  que  o  conhecimento  da  teoria  literária, diferente de  ser um  fim em  si mesmo, deve  ser o meio pelo qual os  alunos  irão  se  formando  como fruidores de textos literários. 

Assim, faz‐se necessário promover o desenvolvimento da competência leitora por meio da mobilização de  procedimentos  e  capacidades  tanto  da  compreensão  do  conteúdo  (o  que  se  diz),  quanto  da compreensão do modo  como  se diz na  relação  com o que  se diz. Tais procedimentos e  capacidades podem ser resumidos em:     

Capacidades de compreensão6, que envolvem: ativar conhecimentos prévios sobre o que será lido;  levantar  hipóteses  sobre  os  conteúdos  ou  propriedades  dos  textos;  checar  hipóteses; localizar e/ou copiar informações; comparar informações; generalizar; produzir inferências. 

Capacidades  de  apreciação  e  réplica7,  que  envolvem:  recuperar  o  contexto  de  produção  do texto;  ter claras quais são as  finalidades e metas da atividade de  leitura; perceber relações de intertextualidade  e  de  interdiscursividade;  perceber  outras  linguagens  como  elementos constitutivos dos sentidos dos textos; elaborar apreciações estéticas e/ou afetivas e, finalmente, elaborar apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos. 

Nisto  se  resume  a  finalidade  maior  da  proposição  da  presente  Prática  de  leitura:  promover  o desenvolvimento de capacidades  leitoras, colocando os conhecimentos da  teoria  literária a serviço da fruição. 

 5 PLATÃO, Francisco e FIORIN, José Luiz. Para entender o texto leitura e redação. São Paulo: Ática, 2001, p. 20. 6 Adaptado de ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de  leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004.  7 Ibidem. 

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Objetivos

Espera‐se que por meio desta atividade os alunos:  

• ampliem sua proficiência para a leitura de textos mais extensos, ou de complexidade maior, atribuindo‐lhes sentidos adequados; 

• posicionem‐se criticamente, reconhecendo posições ideológicas presentes no texto;  

• demonstrem interesse pela literatura, considerando‐a forma de expressão da cultura de um povo; 

• apropriem‐se, durante o processo de compreensão, de conhecimentos de teoria literária que lhes possibilitem fruir melhor o texto; 

• interessem‐se por trocar impressões e informações com outros leitores.  

Procedimentos metodológicos

Este projeto de  leitura propõe a organização de uma  situação didática baseada no  trabalho com  três modalidades de leitura8: a leitura feita pelo professor em sala de aula, associada à leitura programada e à colaborativa9. As duas primeiras modalidades combinadas são uma forma de organização do trabalho de  leitura  altamente  indicada  para  o  aluno  perceber  o  professor  como  leitor  e  para  se  discutir coletivamente  um  título  considerado  difícil  para  os  alunos  –  seja  em  relação  ao  conteúdo,  seja  em relação  à  forma  e  ao  estilo  –  porque  permite  um  acompanhamento  do  processo  de  compreensão, possibilitando mediações  do  professor  ao  longo  do  processo,  reduzindo  parte  da  complexidade  da tarefa e compartilhando a responsabilidade.  

Neste tipo de organização do trabalho de leitura, define‐se o título, monta‐se um cronograma de leitura, distribuindo um certo número de capítulos ou páginas em um certo período. Ao final de cada período, organiza‐se uma situação didática em que se discute o trecho lido.  

A modalidade de leitura colaborativa possibilita antecipar diferentes focos de observação, ao longo do processo  de  leitura,  de  modo  que  os  alunos  a  façam  com  objetivos  prévios,  com  a  previsão  de momentos  de  verdadeira  reflexão  e  compartilhamento  dessa  experiência  e  das  compreensões  dos textos.  

Assim, a cada semana, diferentes formas de organização da sala estão previstas:

• Aula expositiva dialogada para a apresentação do projeto,  contextualização da  leitura proposta e ativação de conhecimentos prévios sobre o tema da obra; 

 8 Kátia Bräkling: Referencial Curricular de Língua Portuguesa. Versão Preliminar. Colégio Hebraico Brasileiro Renascença. São Paulo (SP); jun/08. 9 Ver, a respeito: Kátia Bräkling, Leitura e formador de leitores. 2003. Disponível em http://educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=9&id_subtema=2; e também Norma A.S. Ferreira: Dos amores difíceis: uma leitura compartilhada na aula de Língua Portuguesa. Disponível na página  www.fe.unicamp.br/alle/textos/NSAF‐DosAmoresDificeis.pdf. 

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• Aulas  com  leitura  feita  pelo  professor,  com  paradas  planejadas  para  compartilhar  impressões, levantar ou checar hipóteses sobre o enredo da obra; 

• Aulas com discussões em grupo ou coletivas, quando serão compartilhadas as anotações pessoais de cada um, leituras de trechos feitas no coletivo pelo professor ou pelos alunos. 

O trabalho com a leitura do livro proposto exigirá cerca de 8 aulas da disciplina, que deverão ser distribuídas ao longo de um ou dois meses, a critério do professor.

Recursos necessários

• livro  (1 por aluno): De Repente, nas Profundezas do Bosque, de Amós Oz. Editora Companhia das Letras. Valor estimado: entre R$ 22,70 e R$ 32,50; 

• papel kraft para registros coletivos; 

• papel sulfite A4; 

• cartucho de tinta preta, cartucho de tinta colorida ou toner para imprimir:  

projeto para o professor;  

cópias para todos os alunos do Esquema das personagens e dos quatro Roteiros de Leitura.  

Providências necessárias

• preparar  as  cópias do Anexo 1  (Esquema de personagens) para que os  alunos possam usá‐lo na primeira aula; 

• preparar as cópias dos Anexos 3, 4, 5 e 6, Roteiros de Leitura que serão distribuídos nas aulas 4, 6 e 7; 

• preparar em papel kraft (ou similar) a reprodução em tamanho grande do Esquema de personagens para orientar o preenchimento do mesmo pelos alunos; 

• afixar o papel kraft no lugar em que ficará durante o projeto (parede ou lousa), no qual serão feitos os registros coletivos que envolvam levantamento de hipóteses sobre o enredo. 

• caso  opte  por  fazer  uso  do material  complementar  para  discussão  final,  na  aula  8,  assistir  com antecedência ao vídeo indicado. 

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Cronogramas e Ações

Cronograma de leitura do romance De Repente, nas Profundezas do Bosque 

 

AULAS  CONTEÚDOS E ATIVIDADES PREVISTAS 

Aulas 

1 e 2 

‐ Apresentação do projeto e leitura feita pelo professor dos capítulos 1 a 4 

‐ Preenchimento de esquema com personagens do romance e suas características mais marcantes (Anexo 1) 

‐ Início do registro coletivo sobre as ações 

‐ Orientação para a leitura, em casa, dos capítulos 5 a 9. 

Aula 3 

‐ Comentários sobre os capítulos lidos  

‐ Registro coletivo 

‐ Observação e análise do tipo de narrador e do uso dos discursos direto e indireto 

Aula 4 

‐ Leitura feita pelo professor dos capítulos 10 a 13 

‐ Discussão em grupo, seguindo proposta de roteiro prévio (Anexo 3) 

‐ Registro coletivo 

‐ Exploração de um dos recursos estéticos usados no romance: a repetição e seus efeitos de sentido 

‐ Orientação para a leitura, em casa, dos capítulos 14 a 19 (Anexo 4) 

Aula 5 ‐ Socialização dos títulos apresentados para os capítulos 14 a 19 

‐ Registro coletivo 

Aula 6 

‐ Leitura feita pelo professor dos capítulos 20 a 22, com paradas para checagem de compreensão e levantamento de hipóteses 

‐ Registro coletivo 

‐ Orientação para a leitura, em casa, dos capítulos 23 a 30 (Anexo 5) 

Aula 7 

‐ Registro coletivo 

‐ Finalização da leitura do romance, feita pelo professor – capítulos 31 a 33 

‐ Orientação para a atualização das informações do Esquema de personagens (Anexo 6) 

Aula 8 

‐ Retomada do Esquema de personagens para discussão das escolhas feitas pelo autor 

‐ Discussão da relação entre a obra e a realidade 

‐ Produção de comentário coletivo sobre a obra para postagem na internet 

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Aulas 1 e 2

1º PASSO – Apresentação do projeto 

• Reserve  duas  aulas  (de  preferência  ‘dobradinha’  ou  uma  bem  próxima  da  outra)  para  fazer  a apresentação do projeto e a  leitura dos capítulos 1 a 4 da obra para os alunos acompanharem em seus livros.  

• Se  for possível, em  todas as aulas de  leitura, organize a sala em um grande círculo, de modo que todos se vejam. 

• Esclareça que os alunos lerão parte do livro na sala de aula e parte em casa, com uma programação que  será  definida  por  você  durante  o  trabalho  com  o  livro.  Já  defina  com  eles  qual  será  a regularidade de trabalho com a obra, se uma ou duas aulas por semana. 

• Inicie  a  preparação  para  a  leitura,  colocando  na  lousa  o  título  da  obra  e  apresente  aos  alunos algumas questões iniciais para reflexão: 

A  história  que  vamos  ler  fala  de  um  lugar  que  não  tem  um  animal  sequer!  Vocês  já imaginaram um lugar assim, sem nenhum animal? Como seria o nosso mundo sem nenhum animal? Eles fariam falta? Por quê? 

Que  tipos  de  relações  nós,  humanos,  temos  com  os  animais?  Essas  relações  são  sempre pacíficas? 

Quem aqui da sala  tem animais? Que animais vocês  têm? Como é a  relação de vocês com seus animais? Vocês gostam deles? São importantes em suas vidas? 

Por  que  vocês  acham  que  nesse  lugar,  onde  se  passa  a  história  que  vamos  ler,  não  tem nenhum animal? Será que nunca teve? O que teria acontecido com eles? 

A história vai envolver um mistério a ser desvendado! Que mistério será? 

O título da obra nos dá alguma pista sobre o assunto ou o mistério do livro? 

 

• Após tal discussão, distribua o livro e solicite que observem se a capa (frente e costas) também nos dá alguma dica sobre o assunto do  livro. Certamente eles observarão que na capa de trás há uma pequena resenha sobre a obra, que já fornece algumas dicas: anuncia algumas personagens, diz do que se trata a obra e traz, inclusive, algumas características do estilo do autor do livro. Resgate com eles as informações sobre o livro e auxilie‐os a compreender a parte final, quando se diz que a obra é “uma  fábula  estranha  e  encantadora  sobre  a  importância  da  independência  do  espírito  como antídoto à  intolerância e ao obscurantismo”. Veja se conseguem  inferir o significado de antídoto e obscurantismo  no  contexto.  Essa  apreciação  que  o  resenhista  faz  da  obra  (e  do  estilo  do  autor) poderá ser relacionada à origem do escritor, uma vez que Israel está no Oriente Médio, região muito conhecida pelos conflitos religiosos e políticos, movidos, em parte, pela intolerância e fanatismo de parcela da população da região (conferir com as sugestões de dois itens abaixo). 

• Depois  de  lerem  a  resenha,  pergunte,  ainda,  se  ela  já  ajudou  a  checar  algumas  das  hipóteses levantadas  sobre  a  história  (sobre  a  existência  ou  não  dos  bichos  em  algum momento;  sobre  o mistério a ser desvendado). 

• Ainda explorando esse primeiro contato com o livro, peça que observem o nome do autor. Pergunte se  eles  já  haviam  ouvido  falar  desse  nome  e  se  no  livro  eles  poderão  encontrar mais  alguma informação sobre ele (além da que aparece na resenha), assim como encontraram sobre a história do  livro. Leve‐os a explorar as contracapas e as  folhas  finais até que encontrem a página em que aparece uma breve biografia do autor. Peça que  leiam e pergunte o que conseguiram saber sobre ele.  Vale  a  pena  comentar  que,  como  um  escritor  israelense,  ele  vive  numa  região  de muitos conflitos  e  intolerâncias  políticas  e  religiosas. Caso  considere  pertinente, mostre  a  localização  de Israel no mapa e fale um pouco sobre a origem desse povo. Para isso, peça a ajuda do professor de História e/ou do de Geografia, caso seja possível. 

2º PASSO – Leitura dos capítulos pelo professor  

• Anuncie que irão começar a leitura do livro e que nos quatro primeiros capítulos praticamente todas as personagens serão apresentadas. Como se trata de um romance que envolve um certo mistério, os alunos irão montar um esquema com essas personagens para que entendam a relação entre elas e o papel de cada uma no enredo. Peça, então, que fiquem atentos às personagens que aparecem, desde o  capítulo 1. Distribua para  cada um a  cópia do Esquema de Personagens  (ver Anexo 1) e oriente‐os a colar o roteiro no caderno da disciplina. 

Esquema geral das personagens (Anexo 1)

Aldeia

• Após a leitura de cada capítulo, oriente o preenchimento do Esquema. Sugerimos que, considerando as  personagens  principais  citadas  nos  4  capítulos,  elas  fiquem  dispostas  em  torno  do  quadro  da aldeia, como no modelo (ver sugestão de preenchimento completo no Anexo 2). 

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   Esquema geral das personagens

Professora Emanuela Nimi 

Aldeia

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• Em  cada  quadro,  os  alunos  deverão  colocar,  ainda,  as  características  mais  marcantes  das personagens, conforme  for avançando a narrativa.  Isso significa que nem  todos os quadros serão completamente preenchidos nesta fase. 

Sobre o capítulo 1: 

• Após  a  leitura do  capítulo 1,  sugerimos que os  alunos  teçam  comentários e elaborem hipóteses, oralmente, sobre: 

as  características  de  Nimi  e  como  as  crianças  da  escola  o  tratam  antes  de  seu desaparecimento e depois de sua volta; 

o que pode ter acontecido com Nimi no bosque; 

como toda a aldeia o tratava; 

como Mati e Maia o tratavam. 

• Feitos tais comentários, oriente‐os a iniciar o preenchimento do Esquema de Personagens, conforme já destacado em itens anteriores (ver sugestão de preenchimento completo no Anexo 2). 

• Finalize  a  discussão  sobre  o  conteúdo,  propondo  que  comecem  a  fazer  o  registro  coletivo  das informações que parecem ser  importantes para descobrir algo sobre o mistério ou sobre o que  irá acontecer na história. Use o papel kraft para tal registro. Você poderá perguntar, ao  final de cada capítulo: O que  já podemos saber sobre a história? Quais consequências ou pistas sobre a história essas informações podem trazer? (ver exemplo de registro no papel kraft). 

 Mati Maia

Nehi, o demônio da  montanha

Os animais

que sumiram 

Especialmente  sobre  este  capítulo,  algumas  perguntas  específicas  podem  ajudar  a  observar informações importantes: 

Pelo que lemos, poderíamos dizer que nunca houve animais na aldeia? 

O que aconteceu a Nimi terá alguma importância na história? 

O bosque pode ter algo a ver com o mistério da história?  

Vamos relembrar o título – “De repente, nas Profundezas do Bosque”. Nessas “profundezas do bosque” encontraremos algo de bom ou de ruim? 

Atenção,  professor:  É  importante  garantir  que  nesse momento  ocorra  uma  discussão  oral. Não  transforme essas questões em exercícios de pergunta e resposta escritos. A ideia é construir um momento em que se possa conversar sobre o que foi lido e o que se pôde observar sobre a obra. 

Exemplo de registro 

Detalhes/fatos importantes Possíveis pistas/consequências para a 

história 

A Professora Emanuela fala de animais que existiram na aldeia. 

  

Nimi ficou meio “maluco” depois que voltou do bosque.  

 

 

Etc. 

Então, algo aconteceu para que eles sumissem. O que poderia ser? 

 

Algo  estranho  parece  acontecer  por lá  e  isso  pode  ter  algo  a  ver  com  a ausência  de  animais  na  aldeia.  Pode ser que  tenha  algum monstro por  lá (na resenha fala‐se de monstro!). 

 

Sobre o capítulo 2: 

• Antecipe que, com a leitura do capítulo 2, eles poderão coletar informações sobre como é o lugar onde se passa a história, para sintetizarem e preencherem o quadro correspondente à aldeia (no Esquema de Personagens). Ao final do capítulo, defina com eles quais as principais características que podem ser atribuídas à aldeia e faça com eles o registro no Esquema.  

• Confira com os alunos se há algo para acrescentar no registro geral que está sendo feito, no papel kraft. 

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Exemplo de registro 

Detalhes/fatos importantes Possíveis pistas/consequências para a 

história 

A aldeia é isolada e dizem que é amaldiçoada. 

 

Etc. 

Então, deve haver algo de magia nessa história. Algum mago, feiticeiro... Ele deve ser o responsável pelo sumiço dos animais. 

 

• Nesse momento da conversa, seria  interessante chamar a atenção dos alunos para “como o autor constrói o cenário/espaço onde se passará a narrativa”.  

A partir do que o narrador descreve, passamos a construir a imagem de um lugar desolador, triste! E para essa descrição, o autor escolheu  formas de estruturar as  frases e determinadas palavras que ajudassem a construir esta imagem (efeito de sentido). Retome com os alunos o início do capítulo e peça para que eles indiquem as palavras que ajudaram a dar esse ar triste e desolador. Pegue como exemplo o primeiro parágrafo e solicite que eles indiquem em cada frase as palavras que ajudam a construir esse clima. Faça uma lista com essas palavras e depois pergunte: 

1. Essas palavras todas poderiam ser usadas para descrever um lugar que fosse cheio de beleza e alegria? Por quê? 

• Prossiga chamando a atenção para a ideia de isolamento da aldeia, presente no segundo parágrafo, por meio da seguinte questão: 

2. Vocês  observaram  como  é  a  paisagem  (ou  o  espaço  físico)  da  aldeia?  Vamos  ver  quais palavras nos dão a ideia de como é essa paisagem? 

O espaço é uma categoria muito  importante para a construção da narrativa. É por meio da criação do espaço que se constituem os elementos físicos que servem de cenário para o desenrolar da ação e para a movimentação das personagens. No caso desse romance, a construção do espaço ajuda a construir a verossimilhança da história: só aceitamos como possível ou coerente o fato de as crianças não saberem da existência dos animais fora dali porque a descrição do espaço constrói a ideia de isolamento da aldeia em relação ao resto do mundo. Vejamos como isto se materializa na construção do 1º parágrafo: 

A aldeia era cinzenta e triste. À volta dela apenas montes e bosques, nuvens e vento. Não havia outras  aldeias  nas  redondezas.  Quase  nunca  chegavam  forasteiros,  nem  sequer  visitantes ocasionais. Trinta, talvez quarenta casas pequenas se espalhavam ao  longo do declive, no vale fechado e rodeado por montes íngremes. Somente a oeste havia uma abertura estrita entre as montanhas,  e  por  essa  abertura  passava  o  único  caminho  que  levava  à  aldeia, mas  não  ia adiante, porque não havia nenhum adiante: ali terminava o mundo. 

Os trechos em negrito são as partes que podem ser destacadas pelo grupo. Observe como a escolha dos adjetivos cinzenta e triste já dá informação sobre como é percebido o lugar; e tudo o que vem a seguir de  certo modo explica, desenvolve esta percepção. A escolha das palavras  com valor negativo – que significa negação, ausência, nas frases 2, 3 e 4 que compõem o parágrafo, ajuda a construir essa visão de uma aldeia cinzenta e triste.  

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A partir da frase 5, até o final do parágrafo, a descrição do espaço passa a demonstrar o quão isolado é o lugar, geograficamente (ver palavras em negrito). E como  já foi dito, a forma como é descrito torna a aldeia isolada, distante do resto do mundo. 

Ainda é  interessante  chamar a atenção para o 2º parágrafo que, na mesma perspectiva do  início do primeiro, apresenta uma enumeração  também marcada pela negação, pelo que não há na aldeia – o que aumenta ainda mais a sensação de tristeza que o lugar causa. O “estranho silêncio” é enfaticamente reiterado pela  ausência de  cada um dos  animais que  são mencionados  e pelo  silêncio,  inclusive dos moradores da aldeia. 

Vez  por  outra  aparecia  um  vendedor  ambulante,  ou  algum  artesão,  ou  simplesmente  algum mendigo perdido. Mas nenhum peregrino pemanecia mais que duas noites, porque a aldeia era amaldiçoada: um “estranho silêncio” pairava sempre ali, nenhuma vaca mugia, nenhum burro zurrava,  nenhum  pássaro  chilreava,  nenhum  grupo  de  gansos  selvagens  cortava  o  céu  vazio, tampouco os aldeões falavam entre si, só o estritamente necessário.  

Com esta descrição do  lugar, somos colocados, como  leitores, dentro de um espaço narrativo que nos dá sinais do que esperar da história. Já esperamos um certo mistério, uma certa tensão nas ações que sucederão e na movimentação das personagens nesse espaço! 

É muito  importante chamar a atenção dos alunos para os cuidados do autor ao construir a sua história: tudo tem que estar encaixado, ajustado ao enredo para que nós,  como  leitores,  concordemos em pactuar  com a história,  em  crer  que  ela  é  “real”  nesse  espaço  ficcional.  E  a  construção  do  espaço,  especialmente  nesse romance, é um aspecto importantíssimo para que isso aconteça. 

Sobre os capítulos 3 e 4: 

• Prossiga com a leitura dos dois próximos capítulos, sem paradas. Depois de lidos, preencha com os alunos  o  Esquema  de  Personagens  (ver  sugestão  do  esquema  completo  no  Anexo  2).  Uma  vez finalizado o esquema, eles poderão consultá‐lo sempre que necessário, para ajudá‐los a pensar em como  as  personagens  com  suas  características  podem  estar  associadas  aos  acontecimentos  da história. 

Peça a eles que observem, com a ajuda do esquema preenchido, como muitas das personagens são nomeadas. Eles poderão observar uma tendência peculiar do narrador ao se referir a elas: Lília, a padeira viúva; Almon, o pescador; Solina, a costureira; Danir, o consertador de telhados etc.  

Pergunte  a  eles  por  que  acham  que  elas  são  apresentadas  assim  e  ouça  as  opiniões,  acolhendo‐as  como possíveis  e  avaliando  com  eles  as mais  pertinentes.  Interessante  notar  que,  sempre  que  se  refere  a  tais personagens o faz desta maneira, como se o que elas fazem fosse parte do que são, como um sobrenome! 

• Passe para o resgate dos detalhes importantes para o registro coletivo. 

Exemplo de registro

Detalhes/fatos importantes   Possíveis pistas/consequências para a 

história 

A aldeia é isolada e silenciosa (nenhum ruído de animais), ninguém de fora permanecia lá porque era um lugar amaldiçoado.    

Os animais, de fato, existiam, mas desapareceram.  

Os adultos não gostavam de se lembrar do que houve. 

  

As crianças aprendiam sobre como eram os bichos por meio dos desenhos de Almon e das aulas da Professora Emanuela. 

   Maia e Mati têm um segredo (“quase 

sabiam de algo que lhes era proibido” – pág. 16) e pensam na possibilidade de entrar “na escuridão do bosque para tentar esclarecer até que ponto o segredo era verdadeiro”. 

  O pai de Mati revela que 

aconteceram coisas das quais não podem se orgulhar. 

  Danir, o consertador de telhados, 

com suas conversas, oferecia os poucos momentos de alegria da aldeia. 

  Ao anoitecer, o povo da aldeia se 

recolhia em suas casas e permanecia fechado e na escuridão até o amanhecer. 

  Etc.  

O silêncio da aldeia provocava medo nas pessoas. Para ter sido amaldiçoada, deve haver algo de magia nessa história. Algum mago, feiticeiro... Ele deve ser o responsável pelo sumiço dos animais. 

    Por quê? Tinham medo? O que de 

terrível teria acontecido?    Estas duas personagens parecem não 

querer esquecer. Não tinham medo? Então será que o que aconteceu foi assustador para todos? Ou só foi triste? 

  O segredo parece ter a ver com o 

bosque. Que segredo seria esse que só entrando no bosque para esclarecer se era verdade o que sabiam? Possivelmente teria relação com o sumiço dos animais... 

  

Então, o que aconteceu foi responsabilidade de alguns deles. 

        Por quê? O que acontecia à noite? 

Tinham medo do quê? Algo relacionado ao bosque e ao monstro Nehi? 

 

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Atenção: Avalie a pertinência de o registro coletivo ser menos detalhado e apresentar apenas as formulações de  hipóteses.  A  vantagem  do  registro  tal  como  estamos  propondo  é  propiciar  antecipações  em  relação  à história,  por meio  da  formulação  de  hipóteses, momentos  de  checagem  e  reformulações  de  hipóteses  e, quando possível, explicitar relações de causa e efeito entre os acontecimentos apresentados. 

3º PASSO – Orientação para a leitura em casa 

• Após finalizar o levantamento de informações e a elaboração de algumas hipóteses, oriente‐os para a  leitura dos capítulos 5, 6, 7, 8 e 9 (pág. 23 a 43), que deverão fazer em casa. Mostre‐lhes que os capítulos são pequenos e que não deverão ter dificuldades para lê‐los em uma semana. Sugira que eles leiam um por dia. Para estimulá‐los, resgate o final do capítulo 4 e lance esta pergunta: 

Por que o povo da aldeia tinha tantos cuidados com suas casas ao cair da noite?  

Peça  que  anotem  o  que  conseguirem  descobrir  sobre  isto  nos  próximos  capítulos. Diga  que  tais anotações poderão ajudar no registro coletivo que estão fazendo. 

Aula 3

1º PASSO – Resgate dos fatos e informações importantes  dos capítulos lidos e registro coletivo (de 5 a 9) 

• Inicie a aula retomando a questão apresentada no final da aula anterior: O que vocês descobriram sobre o motivo de o povo da aldeia tomar tantos cuidados com suas casas ao cair da noite? 

• Deixe que todos falem, sem se preocupar com as anotações no registro coletivo. Somente quando tiverem finalizado a discussão, proponha que eles selecionem, então, o que merece ser anotado no registro  e  quais  possibilidades  as  informações  selecionadas  dão  para  compreender  a  história, responder a perguntas feitas antes ou elaborar outras hipóteses.  

2º PASSO – Observação de algumas características literárias da obra 

• Depois da discussão sobre os capítulos, pergunte ao grupo se acharam complicado  ler os capítulos sozinhos  e  quais  foram  as  dificuldades. Você  poderá  fazer  uso  da  ficha  de  acompanhamento  de leitura, sugerida no item Avaliação do Projeto.  

• Provavelmente uma das dificuldades que os alunos poderão enfrentar na  leitura, quando sozinhos, será diferenciar quando o narrador está  falando e quando  falam as personagens, uma  vez que o escritor não  faz uso nem de aspas, nem de  itálico e nem de  travessão para  introduzir as  falas  (o discurso direto). Então, antes de finalizar a aula, promova uma discussão sobre mais dois aspectos da obra: quem está contando a história e como as falas das personagens aparecem, por meio de perguntas do tipo: 

Dá  para  saber  quem  está  contando  a  história?  Será  que  é  alguma  das  personagens  que registramos ou não? A pessoa que conta parece participar dos acontecimentos da história? 

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Quando queremos dar a voz para uma personagem falar numa história, costumamos usar o travessão, lembram? Neste capítulo vocês viram algum travessão? 

Se não  tem travessão, significa que nenhuma personagem  falou por ela mesma ou alguma das personagens que apareceram aqui falaram com suas próprias vozes? Onde isso aparece?  

• Retome com eles a leitura do trecho a seguir (pág. 24, a partir do final do 3º parágrafo) e peça‐lhes que observem e identifiquem em que momento o narrador está falando por si ou pelas personagens e em que momento o narrador está dando voz a elas.  

Mais uma vez Maia falou à mãe com atrevimento – a cada história de escuridão que a mãe contava, a menina dizia que era tagarelice e bobagem. Às vezes ela dizia: Toda essa aldeia está meio maluca, mãe, e você, um pouco mais do que todos. 

Lília dizia: Talvez seja até bom que você simplesmente não saiba nada disso. Talvez aqui entre nós exista de  verdade uma antiga  loucura.  E  você, Maia,  é melhor que  você  simplesmente não  saiba nada  disso.  Nada.  Pois  quem  não  sabe  não  pode  ser  considerado  culpado.  E  também  não  se contamina. 

Contamina de quê, mamãe? 

De coisas não tão boas, Maia. De coisas nada boas. E basta.  

• Depois que os  alunos  identificarem  as  vozes, peça para observarem, então,  como  elas aparecem marcadas  no  texto?  (Como  a  gente  pode  saber  quando  o  narrador  está  falando  e  quando  a personagem está falando?) 

Essa discussão visa a mostrar‐lhes que nem sempre o escritor faz uso do travessão (ou das aspas ou do itálico) para introduzir o discurso direto (a fala) das personagens. 

Nesse trecho, é possível identificar o uso do discurso direto de duas maneiras: 

1) por meio da introdução de verbos de dizer (discendi), seguidos de dois pontos:  a. Às vezes ela dizia: (no primeiro parágrafo do trecho); b. Lília dizia: (no segundo parágrafo do trecho);  

2) por meio da simples  identificação da presença da primeira pessoa (a que fala) e/ou da segunda pessoa  ou  palavra  correspondente  (a  pessoa  com  quem  se  fala).  No  caso,  dos  exemplos  do trecho,  temos  a  presença  do  vocativo  que  se  refere  à  pessoa  com  quem  a  personagem  está falando: 

a. Contamina de quê, mamãe? b. De coisas não tão boas, Maia.  

Veja‐se  que  ao  usar  o  vocativo Mamãe,  sabemos  que,  quem  está  falando,  é  a  filha,  portanto, Maia!  Algo semelhante  acontece  quando  na  outra  frase  aparece  o  vocativo Maia,  logo  na  sequência  à  fala  da  filha  – sabemos que, por estar logo depois da fala de Maia, e por se referir à filha, quem está falando é Lília, a mãe. 

• Haverá outros momentos em que as falas do narrador e das personagens se misturam, produzindo o que chamamos de discurso  indireto  livre. Avalie se seria o caso de explorar esse  tipo de discurso, nesse momento. Um bom termômetro para isso é se vierem do grupo dúvidas sobre a compreensão de trechos em que esse tipo de discurso aconteça. 

• Um recurso muito usado em toda a narrativa é a repetição de ideias, de descrições ou de expressões que produzem redundância com diferentes efeitos de sentido. Vale a pena chamar a atenção para 

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um  tipo  de  ocorrência  de  repetição  de  palavras  e  expressões  que  produz  um  efeito  muito interessante. Destacamos dois trechos: 

Trecho 1  (pág. 23, 1º parágrafo) Noite após noite, todo o espaço exterior pertence a Nehi, o demônio da montanha. Noite após noite, assim segredavam alguns pais a seus filhos, por trás das venezianas de ferro fechadas, noite após noite, Nehi, o demônio da montanha, desce de seu palácio negro atrás dos montes e dos bosques...  Trecho 2  (pág. 35, 2º parágrafo) Nunca, mas nunca mesmo, de maneira alguma, mas de maneira alguma de verdade, diziam os pais aos filhos, que nunca e de maneira alguma se atrevessem a sair de casa depois de escurecer. 

Perguntas possíveis: 

1. Por  que  há  essa  repetição  de  palavras  e  expressões  nestes  trechos?  Vocês  acham  que  é intencional ou é um problema do texto? (considerar os trechos sublinhados) 

2. Que sentido você acha que tem a repetição em cada trecho? Que  ideia se quer reforçar em cada um? 

3. Quem vocês acham que está falando nestes trechos? O narrador ou os pais das crianças da aldeia? Como você pode confirmar isso? 

4. Se não houvesse a repetição, como ficaria o trecho? O texto provocaria a mesma sensação na gente? 

• Vale a pena aproveitar os trechos e, baseando‐se na 3ª questão, retomar a discussão sobre discurso direto e  indireto,  feita em  itens anteriores, de modo que os alunos  identifiquem nestes  trechos o uso  do discurso  indireto  (a  personagem  falando  indiretamente, pela  voz do narrador). Chame  a atenção para o destaque em negrito. 

É importante que os alunos percebam a diferença entre usar e não usar a repetição. Se os dois trechos fossem escritos sem a repetição, ficariam assim: 

Trecho 1 

Noite  após  noite,  todo  o  espaço  exterior  pertence  a  Nehi,  o  demônio  da  montanha,  assim segredavam alguns pais a seus filhos. Por trás das venezianas de ferro fechadas, Nehi, o demônio da montanha, desce de seu palácio negro atrás dos montes e dos bosques... 

Trecho 2 

Diziam os pais aos filhos, que nunca se atrevessem a sair de casa depois de escurecer. 

Sem as repetições, as falas dos pais perdem muito em expressividade. No trecho 1, a repetição da expressão “Noite após noite” enfatiza a ideia, materializa a característica persistente e cotidiana do que é relatado: Nehi vem noite após noite, noite após noite, noite após noite... 

Já  no  segundo  trecho,  a  repetição  apresenta  um  sentido  diferente:  traz  para  a  fala  do  narrador  o  tom  de insistência dos pais  em  relação  ao  que  estão  solicitando  aos  filhos: Nunca, mas nunca mesmo, de maneira alguma, mas de maneira alguma de verdade, nunca e de maneira alguma se atrevam a sair de casa depois de escurecer. 

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• Como nesta aula não houve leitura feita pelo professor nem encaminhamento de leitura a ser feita em  casa  pelo  aluno,  recomendamos  que  a  Aula  4  (que  prevê  leitura  feita  pelo  professor)  seja realizada na mesma semana (o mais perto possível da aula 3) para não correr o risco de os alunos perderem o ritmo (e a motivação) de leitura. 

 

Aula 4

1º PASSO – Leitura pelo professor dos capítulos 10, 11, 12 e 13 

• Providencie cópia do Anexo 3, o roteiro para discussão da leitura dos capítulos. Proponha formação de duplas ou  tercetos e solicite que se agrupem de modo que  todos  fiquem um de  frente para o outro. 

• Esclareça que os alunos farão a leitura de todos os capítulos definidos e logo depois eles discutirão o roteiro que  lhes  foi apresentado. Distribua uma cópia para cada um e esclareça que  todos devem fazer o registro. 

• Faça a leitura com muita expressividade, de modo a prender a atenção do aluno. Depois de lidos os capítulos, defina um tempo para fazerem a discussão proposta no roteiro. 

2º PASSO – Discussão nos grupos e socialização 

• Finalizado o tempo, peça para que o grupo socialize os resultados das discussões. Vá anotando as opções  de  títulos  que  aparecem  e  discuta  com  eles  as  diferenças  que  indiquem  que  os  alunos elegeram  informações diferentes como as principais em cada capítulo  lido. Aceite as possibilidades que sejam coerentes com as  informações  importantes do capítulo. Por exemplo: o capítulo 10 fala do segredo de Mati e Maia. Portanto, o título tem de  fazer alguma referência a ele: O segredo; O segredo de Mati e Maia; Eles viram um peixe; Os animais existem! etc. 

3º PASSO – Preenchimento do registro coletivo 

• Uma vez socializados os títulos que cada grupo atribuiu aos capítulos lidos, será mais rápido fazer o registro coletivo do que merece ser anotado e das possibilidades que as  informações selecionadas possam dar para a compreensão da história, responder a perguntas feitas antes ou elaborar outras hipóteses. 

• Providencie  cópia  para  cada  aluno  do  roteiro  de  leitura  disponível  no  Anexo  4.  Finalize  a  aula orientando os alunos a ler, em casa, os capítulos 14 a 19 (pág. 58 a 84), e a fazer o que se pede no roteiro (o mesmo que foi solicitado na 1ª questão do roteiro para discussão nos grupos):  

Considerando o que aconteceu de mais  importante em cada um dos capítulos que você vai ler, que título daria para cada um? Tente encontrar um título que dê pistas que ajudem a se descobrir mais sobre o mistério da história. 

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Aula 5

1º PASSO – Socializando os títulos (capítulos 14 a 19) 

• Inicie a aula retomando a questão apresentada no final da aula anterior, disponível no roteiro, e faça o mesmo tipo de discussão sobre as possibilidades de títulos, proposto na aula anterior. 

2º PASSO – Preenchimento do registro coletivo 

• Uma vez socializados os títulos que cada grupo atribuiu aos capítulos lidos, será mais rápido fazer o registro coletivo do que merece ser anotado e das possibilidades que as  informações selecionadas possam dar para a compreensão da história, responder a perguntas feitas antes ou elaborar outras hipóteses. 

• Como nesta aula não houve leitura feita pelo professor nem encaminhamento de leitura a ser feita em  casa  pelo  aluno,  recomendamos  que  a  Aula  6  (que  prevê  leitura  feita  pelo  professor)  seja realizada na mesma semana (o mais perto possível da aula 5) para não correr o risco de os alunos perderem o ritmo (e a motivação) de leitura. 

 

Aula 6

1º PASSO – Leitura feita pelo professor dos capítulos 20, 21 e 22 

• Faça a leitura do capítulo 20 com muita expressividade, de modo a prender a atenção do aluno. Este capítulo é muito importante para retomar um aspecto da discussão inicial que se refere às relações do homem com os animais. Proponha a pergunta: 

Uma das questões que discutimos no  início da  leitura  tinha a ver com os  tipos de relações que os humanos têm com os animais. O modo como Mati reage à experiência de tocar no gato lembra algum tipo de relação que costumamos ter com os animais? Qual?  

 A descrição detalhada das reações físicas que Mati tem ao tocar o gato, remete‐nos à relação de troca afetiva que os humanos têm com determinados animais: o narrador fala da reação de prazer em acariciar o animal e de vê‐lo entregue ao carinho; da sensação de calma que sentimos ao acariciar um animal.  • Depois da discussão, prossiga com a  leitura dos capítulos 21 e 22, propondo ao  final as seguintes 

questões: 

Vocês acham que os animais  foram aprisionados nesse  lugar, como disseram os moradores da aldeia? O que, no texto, pode comprovar a sua opinião?  

A descrição da relação entre os animais e o lugar onde vivem confirma ou nega a hipótese de que o sumiço dos animais é obra de um monstro? Por quê? 

Quem pode ser o homem que aparece no final do capítulo 22? 

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• Finalizada  a  discussão  destas  questões,  proponha  que  eles  selecionem,  então,  o  que merece  ser anotado  sobre esses  capítulos, no  registro, e que possibilidades as  informações  selecionadas dão para compreender a história, responder a perguntas feitas antes ou elaborar outras hipóteses. 

• Providencie o roteiro de leitura (disponível no Anexo 5) e oriente‐os a ler os capítulos 23 a 30 (pág. 98 a 127). Oriente‐os a colar o roteiro no caderno da disciplina. 

Aula 7

1º PASSO – Registro coletivo 

• Proponha que os alunos socializem as anotações que fizeram, seguindo o roteiro. Por meio dessas anotações poderá ser finalizado o registro coletivo iniciado na primeira aula. 

2º PASSO – Finalização da leitura do romance (feita pelo professor – capítulos 31, 32 e 33) 

• Antes  de  iniciar  a  leitura  final  do  romance,  faça  uma  pergunta  à  turma  e  anote  as  diferentes respostas: Como vocês acham que vai terminar esta história, agora que o mistério foi desvendado? 

• Leia com expressividade os três capítulos finais. Depois coloque em discussão: 

1. O que acharam do final? 

2. Qual o final pensando pela turma que mais se aproximou do final da obra? 

3. Considerando toda a história, vocês diriam que ela pode ser real ou não? Por quê? 

• Em relação a esta última pergunta, sugira que, coletivamente, façam uma lista sobre o que a história tem que possa lembrar o mundo real e o que ela tem de ficção. 

• Para  finalizar  a  aula,  oriente‐os  para  a  última  lição  de  casa  relacionada  ao  romance:  peça  que retomem o Esquema de Personagens colado no caderno, que começou a ser preenchido na primeira aula,  e  vejam  se  há  algo  mais  a  acrescentar  sobre  cada  uma  das  personagens  citadas  para  a discussão  final  sobre o  romance. Peça ainda que  reflitam  sobre as questões propostas no  roteiro final de leitura (Anexo 6). Os objetivos da retomada do esquema são dois: 

verificar os acréscimos que poderão ser  feitos às personagens e o quanto essas descrições mudam a verdadeira natureza de algumas, como, por exemplo, a personagem Nehi, antes “o demônio das montanhas”; depois Neman, aquele que  já  foi um dos meninos da aldeia, no passado; 

depois do esquema completo, utilizá‐lo para refletir sobre as questões propostas no último roteiro (Anexo 6). 

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Aula 8

1º PASSO – Retornando ao Esquema de Personagens 

• Promova a socialização do que cada um complementou em seu Esquema de Personagens e do que cada um pensou sobre as questões sugeridas no roteiro (Anexo 6). Na lista das personagens que são tratadas por nomes genéricos (que não recebem nome próprio) aparecerão “os pais de Nimi”, “o pai de Mati”, “as crianças da aldeia/da escola”, “os adultos da aldeia/os pais dos filhos”.  

• Após discutir as razões pelas quais acham que estas personagens não recebem nomes próprios, veja se perceberam o que há de comum entre as personagens com nome próprio  (são as que  sofrem deboche)  e  as  personagens  sem  nome  próprio  (são  as  que  debocham)  e  prossiga  com  outras perguntas:  

Considerando  o  que  observamos,  tem  pouca  ou muita  gente  que  debocha  dos  outros  na história? Temos poucas ou muitas personagens que sofrem o deboche? Por que as pessoas debocham umas das outras? 

Quando falamos ”os pais”, ”as crianças” dá a ideia de muito ou pouco? 

Pensando em situações reais, aqui na escola, por exemplo (ou em outros contextos), a gente vê situações assim: em que muitos debocham de um ou outro aluno ou professor? 

No romance que lemos se fala bastante sobre o deboche que as pessoas sofrem. Qual a ideia que o autor parece defender sobre o assunto? Quais as partes da história que demonstram essa ideia defendida. 

Você acha importante discutir esse assunto? Por quê? 

Você diria que a  leitura deste  livro nos ajuda a pensar sobre as relações que temos com as pessoas no nosso dia a dia? Como? 

O objetivo dessa discussão é que os alunos percebam que as personagens sem nome (referidas genericamente) têm  em  comum  o  fato  de,  em  algum momento  da  narrativa,  negar  o  que  aconteceu  na  aldeia  (ou  sentir vergonha, medo) ou debochar dos que acreditam na existência dos animais. Por outro lado, se observarmos as personagens que recebem nome próprio, com exceção de Danir, os demais sofrem algum tipo de discriminação das personagens sem nome. Mas, ainda assim, Danir se aproxima das outras personagens com nome por nunca negar a existência dos animais. 

Interessante notar que essa estratégia do escritor – de dar nomes próprios a alguns e não nomear outros – nos leva a particularizar quem é discriminado e a generalizar quem discrimina, o que pode significar que as pessoas em  geral  discriminam  determinadas  pessoas  que  não  se  enquadram  no  perfil  do  que  é  geral  ou  igual  ou parecido consigo mesmo. 

As  personagens  que  sofrem  deboche  são  apresentadas  com  comportamentos  que  não  são  vistos  como adequados pelos demais moradores da aldeia e isso os leva a serem ”separados” do restante do grupo, a serem considerados meio  loucos, diferentes do que se espera. Ao  longo do romance, o autor expressa uma crítica a esse tipo de comportamento que demonstra ignorância em relação às diferenças. Essa crítica é especialmente visível  na  personagem Maia  –  quando  se  preocupa  com  Nimi  já  logo  no  primeiro  capítulo,  por  exemplo; também contesta a atitude de Nehi, “olho por olho, dente por dente”, dizendo que o que ele faz é vingança e não resolve o problema dele, só alimenta mais suas mágoas. O  final do  livro sinaliza que tanto Maia quanto Mati resolvem enfrentar a situação – não negar a verdade que sabem, nem isolarem‐se do restante das pessoas da aldeia, mesmo correndo o risco de serem motivo de chacota.  

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Se  focarmos nos momentos da obra em que se  fala das agressões verbais e  físicas que Nehi  (Neman) sofreu quando criança, o deboche com que falavam da Professora Emanuela, de Almon e de Nimi, podemos relacionar esses momentos  com um dos problemas mais antigos e mais atuais nas  relações entre  colegas de escola: o bullying – nome que se dá à prática de atos de violência física ou psicológica, geralmente por grupos, a certos indivíduos: alguns alunos passam a ser alvo de agressões físicas ou morais, sem um motivo  lógico. Basta que tenham alguma diferença física ou cultural para que comecem a ser ofendidos ou agredidos por outros. É por essas e outras  (como muitas das guerras que conhecemos através da História, alimentadas pela  ignorância e desrespeito ao outro) que esse tema é muito importante de ser discutido. 

Caso  avalie  pertinente,  você  poderá  propor  que  a  classe  assista  a  um  vídeo  que  trata  da  questão,  com  o objetivo de explicitar melhor o problema e subsidiar a discussão sobre o tema. 

http://www.observatoriodainfancia.com.br/rubrique.php3?id_rubrique=19 – além de um link para um vídeo sobre uma reportagem exibida no Jornal Nacional  (http://www.youtube.com/watch?gl=BR&hl=pt&v=mGbmqdGeokM), o site traz um vasto material sobre o tema: textos, outros vídeos, dicas para o professor etc. 

Sugestão para finalizar o projeto: 

Para  este  momento,  seria  interessante  propor  a  elaboração  coletiva  de  comentários  sobre  o  que acharam da obra,  com o objetivo de  recomendarem  (ou não) a  leitura do  livro para outros possíveis leitores. Para  tanto,  será necessário  chegarem a um  consenso  sobre o que acharam da obra e quais qualidades  irão destacar. Caso você  tenha acesso à  internet,  seria muito  interessante disponibilizar o comentário  da  turma  em  algum  site.  Por  exemplo,  o  site  da  Livraria  Cultura  tem  um  espaço  para comentários dos leitores (acesse www.livrariacultura.com.br, faça uma busca pelo título da obra e será aberta a página com as referências do livro: é só clicar sobre o título que outra página será aberta com acesso à  sinopse do  livro e aos comentários de  leitores). Lá eles poderão  ter acesso  também ao que outros leitores acharam da obra e comparar com as suas próprias apreciações. 

 

Avaliação do projeto 

Ao longo do projeto, avalie a participação do grupo. Observe as dificuldades recorrentes no processo e reflita sobre formas de reorganizar o seu trabalho, de modo a questionar sobre tais dificuldades. Você pode  acompanhar mais  proximamente,  elaborando  instrumentos  escritos  de  acompanhamento  dos registros e discussões. À semelhança do que é sugerido por Kátia Bräkling, no texto Leitura e Formação de leitores10 e apresentado a seguir: 

                                                            10 Disponível em www.educarede.com.br  

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DIÁRIO DE LEITURA 

DATA  TRECHO LIDO DIFICULDADES ENCONTRADAS

FACILIDADES DE LEITURA 

COMENTÁRIOS PESSOAIS 

         

         

         

Ao  final  do  projeto,  faça  uma  avaliação  com  eles.  Isso  poderá  ser  feito  de  modo  mais  informal, solicitando que eles comentem o que acharam da experiência de ler um livro desta forma: lendo o livro em casa e em classe, discutindo com os colegas,  fazendo  registros coletivos e  individuais, elaborando “mapas” de personagens e, finalmente, escrevendo um comentário coletivo sobre o livro e publicando‐o na internet. 

De outro modo, você pode elaborar outros instrumentos escritos, como os também sugeridos por Kátia Bräkling, no mesmo texto já citado. Veja modelos. 

Anexo 1 - Esquema geral das personagens – De Repente, nas profundezas do Bosque, de Amós Oz

Aldeia

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Anexo 2 – Sugestão do preenchimento do esquema geral das personagens da aldeia 

Aldeia

lugar sombrio, distante de tudo e

amaldiçoado; de onde fugiram todos os

animais.

Professora Emanuela: mulher de meia-idade, solteira, que falava da existência de animais na vila, em seu tempo de criança. Por isso sofria o

deboche das crianças que não acreditavam nela.

No final: descobre-se que era a garota de quem Neman (Nehi) gostava, quando criança.

Nimi, o potro: criança diferente das outras, imaginativa; que acreditava no que a professora Emanuela dizia sobre os animais e sofria muito o

deboche das crianças da escola. Depois que entrou e saiu do bosque passou a sofrer da doença do

relincho. No final: amigo de Nehi, com histórias de vida

muito semelhantes.

Maia: amiga de Mati, corajosa, contestadora e defensora de Nimi; em

alguns momentos recebe o deboche das crianças da

escola.

Mati: amigo de Maia, tinha um segredo com ela; mostra-se um pouco medroso e menos

constestador; em alguns momentos recebe o deboche

das crianças da escola.

Lília, a mãe de Maia, padeira e viúva: também

sofria o deboche dos moradores por ter o hábito de jogar farelos de pão no

final da tarde, como se houvesse pombos na

aldeia.

Outros moradores da aldeia (os adultos): pareciam ter medo ou vergonha do que acontecera na

aldeia e viviam querendo esquecer ou negar a existência dos animais em tempos antigos.

Pai de Nimi: na fala do pai percebe-se

medo e vergonha pelo que aconteceu

na aldeia.

Solina, a costureira: antes do desaparecimento dos

animais criava ovelhas; era triste e cuidava com

carinho do marido inválido, Guinom.; é uma das

personagens que sofrem com o deboche da aldeia.

Danir, o consertador de telhados: homem bastante animado que sempre

se reunia com amigos para cantar. Sempre falava dos animais de outros

tempos e do dia que traria novos animais para a aldeia. Trazia alegria

para a aldeia.

Nehi, o demônio da montanha: No início: um monstro, um feiticeiro que havia

seqüestrado os animais da aldeia para se vingar.

No final: um dos antigos moradores da aldeia que sofria o deboche do povo e se afastou da

vila, acompanhado dos animais. Muito integrado à natureza que parecia atender a

seus pedidos.

Almon, o pescador: amava seu cachorro; agora era lavrador;

vivia desenhando os animais nas madeiras; conversava com seu

espantalho; sofria o deboche das pessoas da aldeia.

As crianças da vila: a maioria não acreditava na existência dos animais e debochava de todos que diziam acreditar ou ter

ouvido ou visto animais na aldeia.

Os animais que sumiram: a gata Tima, de Emanuela; o cachorro Zito, de Almon;

as ovelhas de Solina; os pássaros alimentados por Lília e todos os outros animais citados na parte final do livro

Guinom, o marido de Solina: era criador de animais e depois de

entrar e sair do bosque passou a viver em uma cadeira de rodas.

Tinha a doença do esquecimento e pensava ser um cabrito.

 

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Anexo 3

De repente, nas profundezas do bosque, de Amós Oz 

ROTEIRO PARA A DISCUSSÃO DOS CAPÍTULOS 10 a 13  

1) Considerando o que aconteceu de mais importante em cada um dos capítulos que vocês leram, que título dariam a cada um? Tentem encontrar um título que dê pistas que ajudem a se descobrir mais sobre o mistério da história. 

Capítulo 10 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

Capítulo 11 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

Capítulo 12 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

Capítulo 13 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

2) O grupo teve alguma dificuldade para entender os capítulos? O que não ficou claro? 

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

 

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Anexo 4

De repente, nas profundezas do bosque, de Amós Oz 

ROTEIRO PARA A DISCUSSÃO DOS CAPÍTULOS 14 a 19  

1) Considerando o que aconteceu de mais importante em cada um dos capítulos que vocês leram, que título dariam a cada um? Tentem encontrar um título que dê pistas que ajudem a se descobrir mais sobre o mistério da história. 

Capítulo 14 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

Capítulo 15 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

Capítulo 16 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

   

Capítulo 17 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

Capítulo 18 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

   

Capítulo 19 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

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Anexo 5  

De repente, nas profundezas do bosque, de Amós Oz 

ROTEIRO PARA A DISCUSSÃO DOS CAPÍTULOS 23 a 30 

1) Quem era o homem citado pelo narrador no final do capítulo 22? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

2) A história contada pelo homem é muito semelhante à de outra personagem do romance. a. Que personagem é essa? ________________________________ b. O que há de semelhante nas histórias das duas personagens? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

3) Enfim, Nehi é um monstro? Um feiticeiro? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

4) E, afinal, que culpa os moradores da aldeia têm em relação ao sumiço dos animais? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

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Anexo 6

De repente, nas profundezas do bosque, de Amós Oz 

ROTEIRO PARA A DISCUSSÃO ‐ CONSTRUÇÃO DAS PERSONAGENS  

Depois que você acabar de preencher o Esquema de Personagens, pense um pouco sobre elas, a partir das perguntas a seguir: 

1. Vocês perceberam que há alguns personagens da aldeia que não recebem nome no livro? Vamos ver quem são? 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

2. Por que será que essas personagens não recebem nomes próprios? 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

O que elas têm em comum? 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 

3. E as personagens que têm nome? Têm algo em comum? 

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________