PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE NA

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO

MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

FLÁVIA ANDRADE ALMEIDA

PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE NA

ESCOLA: estudo sobre as ações e interações dos atores sociais

envolvidos

Belo Horizonte

2013

Flávia Andrade Almeida

PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE NA

ESCOLA: estudo sobre as ações e interações dos atores sociais

envolvidos

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado em Gestão Social, Educação e

Desenvolvimento Local do Centro

Universitário UNA, como requisito parcial

à obtenção do titulo de Mestre.

Área de concentração: Inovações sociais,

educação e desenvolvimento local.

Linha de Pesquisa: Processos

Educacionais: Tecnologias Sociais e

Gestão do Desenvolvimento Local.

Orientadora: Profª. Drª. Adilene

Gonçalves Quaresma.

Centro Universitário Una

Belo Horizonte

2013

Ficha catalográfica desenvolvida pelo Sistema de Bibliotecas UNA

A447p Almeida, Flávia Andrade.

Práticas intersetoriais do programa de saúde na escola: um

estudo sobre as ações e interações dos atores sociais envolvidos /

Flávia Andrade Almeida. – 2013.

220f.: il.

Orientador: Profª. Drª Adilene Gonçalves Quaresma

Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2013.

Programa de Mestrado em Gestão Social, Educação e

Desenvolvimento Local.

1. Saúde do escolar. 2. Política de saúde 3. Promoção da

saúde. Quaresma, Adilene Gonçalves. II. Centro Universitário

UNA. III. Título.

CDU: 613.9

Dedico esta dissertação

A Deus, pelos dons, e aos meus amigos espirituais

por me nutrirem de força e coragem para superar os

desafios;

Ao papai e à mamãe, pela vida e pela grandeza de

valores repassados para a minha formação moral e

educacional;

À Bebela, minha borboletinha, pelo amor

incondicional e compreensão das minhas ausências

físicas e emocionais;

Ao Gu, que apesar de “tudo e contudo” soube se

fazer cúmplice e essencial.

AGRADECIMENTOS

Na finalização deste estudo, a muitas pessoas tenho a agradecer: às

boas e às ruins, que apareceram nesse trajeto e que me fizeram crescer. Nesse

momento, me atenho àquelas tantas especiais que apareceram pelo caminho, cada

qual do seu jeito, contribuindo com a realização deste trabalho.

Agradeço, em especial, à minha querida orientadora Profª. Drª. Adilene

Quaresma Gonçalves, que acreditou no meu projeto e respeitou meus desejos,

ouvindo respeitosamente as minhas ideias e compartilhando seus conhecimentos.

Com ela, conheci profundamente o universo da escola; me deparei com autores e

temáticas que me permitiram um conhecimento nunca antes pensado. Tenho a dizer

que com todos os conflitos, externos e internos, na construção da dissertação,

afirmo que os encontros com ela foram sempre prazerosos e intermináveis, pela

enorme satisfação das ricas conversas. Meu muito obrigada e minha eterna gratidão

a você, que tanto contribuiu para meu crescimento.

À Coordenação e os professores do Programa de Mestrado em Gestão

Social, Educação e Desenvolvimento Local, agradeço pelos conhecimentos

transmitidos, em especial, às professoras Drª. Matilde Cadete e Drª. Áurea Tomazzi,

pelas enormes contribuições na minha formação profissional, presenças constantes

e estimuladoras.

À Prefeitura do município de Contagem e a todos os profissionais da

Secretaria de Saúde, Ana Paula Medrado, Elba Mendes, Ludmila Alvarenga; em

especial, à Coordenadora do Programa de Saúde na Escola, Luciana Braga, e a

Érica Nunes, representante da FAMUC- Secretaria de Educação do município,

agradeço sem palavras a acolhida afetuosa e as contribuições imensuráveis.

Às equipes das escolas, Escola Municipal Otacir Nunes e Escola

Municipal Dona Cordelina, e às equipes de saúde da família das Unidades Básica de

Saúde Maria da Conceição e Funcionário I, que além de conceder entrevistas e abrir

seus espaços para realização da minha pesquisa, demonstraram competência e

comprometimento com a comunidade e com a cidadania, apesar dos percalços.

À minha querida amiga e coordenadora, Aneilde Ribeiro de Brito,

cúmplice da minha trajetória, agradeço por ter respeitado meus momentos, movendo

esforços para contribuir para a execução deste estudo. Aos amigos e parceiros,

Marina Celly e Evandro Queiroz, que contribuíram significativamente na condução

deste estudo, direcionando meu caminho e compartilhando ideias. À querida

ajudante Edi, que assumiu a minha casa com competência quando eu estava fora de

órbita, em outro planeta.

Enfim, a todos meus alunos que fazem maravilhas no meu cotidiano

docente, proporcionando-me experiências que certificam que estou no lugar certo.

Das Pedras

Ajuntei todas as pedras

que vieram sobre mim.

Levantei uma escada muito alta

e no alto subi.

Teci um tapete floreado

e no sonho me perdi.

Uma estrada,

um leito,

uma casa,

um companheiro.

Tudo de pedra.

Entre pedras

cresceu a minha poesia.

Minha vida...

Quebrando pedras

e plantando flores.

Entre pedras que me esmagavam

Levantei a pedra rude

dos meus versos

Cora Coralina

RESUMO

A saúde da população escolar é uma temática que vem sendo amplamente

discutida, se tornando pauta de políticas públicas e elaboração de programas e

projetos de saúde no entorno do contexto escolar. Este estudo atém-se às

discussões no entorno do Programa de Saúde na Escola (PSE), que estabelece

uma articulação política intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação,

tendo como eixo estruturante de suas ações a integração dos setores saúde e

educação, a partir das equipes de saúde da família e da educação. A presente

dissertação de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local teve

como objetivo identificar se as ações e interações dos atores sociais envolvidos no

Programa de Saúde da escola correspondem aos objetivos estabelecidos pelas

diretrizes do programa. E como objetivos específicos: descrever as ações individuais

e coletivas dos atores sociais envolvidos no processo de execução do projeto e

analisar as dificuldades identificadas enfrentadas pelos atores sociais relativas às

práticas do programa de saúde na escola. A dissertação resultou de um estudo de

caso com atores sociais do PSE do município de Contagem/MG, envolvidos

diretamente no planejamento e execução das ações do programa. Foram feitas

observações sistemáticas sobre as interações sociais e ações desenvolvidas no

programa, registradas em diário de campo, e entrevistas semiestruturadas com os

atores sociais envolvidos no PSE, pertencentes ao setor unidade de saúde e escola,

dentre eles: gestores municipais, professores, articuladores comunitários, diretores,

enfermeiros, técnicos de enfermagem e agentes comunitários de saúde. O estudo

identificou que a escola foi tomada como espaço de socialização e desenvolvimento

das práticas intersetoriais do PSE, sendo palco de relações conflituosas entre atores

sociais do programa. Os principais fatores restritivos ao processo de trabalho

intersetorial foram: a não compreensão da dinâmica intersetorial por parte dos atores

sociais envolvidos nas ações; a resistência dos profissionais em realizar a ação; a

incompatibilidade das agendas; a sobrecarga de atividades; as deficiências no

planejamento das ações e a não responsabilização dos atores sociais da escola e

saúde. Com base nos resultados, verificou-se que há uma concepção restrita de

intersetorialidade nas práticas que envolvem o PSE. A efetivação da

intersetorialidade ainda é um traço embrionário na execução de ações de programas

como o PSE.

Descritores: Saúde do Escolar. Promoção da Saúde. Ação Intersetorial

ABSTRACT

The health of the school population is an issue that has been widely discussed in,

becoming the agenda of public policy and program development and health projects

in the vicinity of the school. This study sticks - if the discussions surrounding the en-

Health Program in the School (PSE) establishing a joint policy intersectoral between

the Ministries of Health and Education, whose axis estruturante their actions

integration of sectors health and education, from family health teams, and education.

This Master's thesis in Social Management, Education and Local Development aimed

to identify the actions and interactions of social actors involved in the school health

program correspond to the goals set by the program guidelines. And the following

objectives: to describe the individual and collective actions of social actors involved in

the implementation process of the project and analyze the difficulties faced by social

actors identified relating to the practices of the health program at the school. The

dissertation is the result of a case study with social actors from the PSE Contagem /

MG, directly involved in the planning and execution of program actions. Systematic

observations were made on the social interactions and actions developed in the

program, recorded in the field diary, and semi-structured interviews with the actors

involved in the PSE sector belonging to the health unit and school, among them: city

managers, teachers, Community organizers, directors, nurses, the nursing and

community health workers. The study identified that the school was to mada-like

space for socialization and development of the PSE sector practices, being the scene

of conflicting relationships between social actors of the program. The main restrictive

factors in the process of intersectoral work were not with-hold dynamic intersectoral

by the actors involved in the socialtions; resistance of professionals to perform the

action, the incompatibility of agendas, overhead activities ; deficiencies in planning

actions and no accountability of social actors and school health. Based on the results

it was found that there is a narrow intersectorial practices involving the PSE. The

effective intersectoral is still an embryonic trait in taking action programs like PSE.

Keywords: Scholl Health.Health Promotion. Intersectoral action.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 – Fundamentos da atenção básica ........................................................... 25

Quadro 2 – Método de cálculo da cobertura populacional da eSF por município ..... 30

Quadro 3 – Atribuições específicas dos profissionais da equipe de saúde da família

(eSF) ........................................................................................................................ 33

Quadro 4 – Competências do Ministério da Saúde e Educação referente ao

Programa de Saúde da Escola ................................................................................ 43

Quadro 5 – Áreas temáticas e ações de promoção da saúde do escolar ................. 45

Quadro 6 – Atribuições específicas dos profissionais da atenção básica em relação

ao Programa de Saúde na Escola............................................................................ 47

Quadro 7 – Competências e responsabilidades dos grupos de trabalho intersetorial

nas esferas federal, estadual, municipal .................................................................. 50

Quadro 8 – Instrumento de análise do DSC (IAD) dos atores sociais do PSE ......... 99

Quadro 9 – Apresentação da correspondência das perguntas norteadoras e as ICs

............................................................................................................................... 100

Quadro 10 – Distribuição dos TEDs por região do município de Contagem .......... 106

Quadro 11 – Principais equipamentos públicos do município de Contagem .......... 109

Figura 1 – Princípios organizacionais da estratégia de saúde da família canadense

................................................................................................................................. 32

Figura 2 – Evolução da implantação das Equipes de Saúde da Família (1998) ....... 36

Figura 3 - Evolução da implantação das Equipes de Saúde da Família (2011) ........ 36

Figura 4 – Mapa das regiões administrativas do município de Contagem .............. 102

Figura 5 – Eixos transversais do Programa Escola Integral Integrada da Prefeitura de

Contagem .............................................................................................................. 108

Gráfico 1 - Evolução da cobertura populacional dos Agentes Comunitários de saúde

e Equipes de Saúde da Família (2011) .................................................................... 37

Gráfico 2 – Perfil dos entrevistados referente ao grau de escolaridade .................. 112

Gráfico 3 – Perfil dos entrevistados referente à ocupação ..................................... 112

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AB – Atenção Básica

AC - Ancoragem

ACE – Agente de combate às endemias

APS – Atenção Primária à Saúde

ACS – Agente Comunitário de Saúde

CEP – Comitê de Ética e Pesquisa

CIAC – Centro Integrado de Atenção à Criança

CMS – Conselho Municipal de Saúde

COSAC - Coordenação de Saúde da Comunidade

DAB – Departamento de Atenção Básica

DSC – Discurso do Sujeito Coletivo

ECH – Expressão Chave

EGM – Entrevistado Gestor Municipal

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

eSF – Equipe de Saúde da Família

ESE – Entrevistado Setor Escola

ESF – Estratégia de Saúde da Família

ESS – Entrevistado Setor Saúde

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental do

Magistério

GTI – Grupo de Trabalho Intersetorial

GTI E – Grupo de Trabalho Intersetorial Estadual

GTI F – Grupo de Trabalho Intersetorial Federal

GTI M – Grupo de Trabalho Intersetorial Municipal

IAD – Instrumento de Análise do Discurso

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IC – Ideia Central

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

IMC – índice de Massa Corporal

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

NASF – Núcleo de Atenção à Saúde da Família

NOAS – Normas Operacionais da Assistência a Saúde

PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola

PEAS – Programa de Educação Afetivo Sexual

PeNSE - Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar

PETI – Programa de Erradicação de Trabalho Infantil

PNAB – Política Nacional de Atenção Básica

PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNBE – Programa Nacional Bolsa Escola

PNBF – Programa Nacional Bolsa Família

PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar

PNLD - Programa Nacional do Livro Didático

PNPS – Política Nacional de Promoção à Saúde

PNTE - Programa Nacional de Transporte Escolar

PROESF – Programa de Expansão e Consolidação da Saúde da Família

PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PS – Promoção à Saúde

PSE – Programa de Saúde na Escola

PSF – Programa de Saúde da Família

OMS – Organização Municipal de Saúde

ONG – Organização Não Governamental

OPAS – Organização Pan-americana de Saúde

SAS – Secretaria de Assistência à Saúde

SEDUC – Secretaria de Educação e Cultura

SIAB - Sistema de Informação da Atenção Básica

SUS – Sistema Único de Saúde

TCLE – Termo de Consentimento Livre Esclarecido

TED – Território Educativo Educador

UB – Unidade Básica

UBF – Unidade Básica da Família

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UPA – Unidade de Pronto Atendimento

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13

2 SIGNIFICADO DA ATENÇÃO BÁSICA NO BRASIL: do programa de saúde da

família ao programa de saúde na escola ............................................................. 23

2.1 Atenção Básica à Saúde ............................................................................... 23

2.2 Programa de Saúde da Família ................................................................... 27

2.3 Programa de Saúde na Escola .................................................................... 41

2.3.1 Reestruturação do processo de gestão do PSE ........................................... 48

3 O ESPAÇO ESCOLAR COMO LOCUS DA EDUCAÇÃO, DA POLÍTICA SOCIAL

E DA PROMOÇÃO DA SAÚDE .............................................................................. 54

3.1 A educação brasileira e a influencia da transição econômica .................. 57

3.2 Educação brasileira: reformas, políticas sociais e inovação educativa ......... 61

4 A INTERSETORIALIDADE COMO ELEMENTO BÁSICO DA EFETIVAÇÃO DO

PSE: diálogo na perspectiva da gestão social e desenvolvimento local ........... 74

4.1 Re-visitando os elementos da prática intersetorial .................................... 74

4.2 Intersetorialidade e gestação social para o desenvolvimento local na

prática do PSE. ................................................................................................... 79

5 MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO....................................... 86

5.1 Representações sociais e a pesquisa qualitativa ....................................... 86

5.1.1 O discurso do sujeito coletivo ....................................................................... 89

5.2 A pesquisa de campo .................................................................................. 91

5.3 Organização e tratamento dos dados: re-produção coletiva das

representações sociais do discurso do sujeito coletivo ........................................ 97

6 A IDENTIDADE DO PSE NO MUNICÍPIO DE CONTAGEM ............................... 101

6.1 Um breve retrato do município de Contagem ........................................... 101

6.2 Trajetória do PSE no município de Contagem .......................................... 103

7 AS AÇÕES E INTERAÇÕES DOS ATORES SOCIAIS DO PSE........................ 111

7.1 A identificação dos atores sociais do PSE ............................................... 111

7.2 O PSE por de trás da ação: gestão municipal e planejamento central ........ 113

7.3 Organização, planejamento e ação: estratégia local .................................. 122

7.4 A complexidade das interações do sujeito coletivo ................................. 127

7.4.1 Ressignificação interpretativa das representações sociais do DSC ........... 130

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 154

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 158

APÊNDICE A ......................................................................................................... 175

APÊNDICE B ......................................................................................................... 206

APÊNDICE C ......................................................................................................... 207

APÊNDICE D ......................................................................................................... 208

APÊNDICE E ......................................................................................................... 209

APÊNDICE F ......................................................................................................... 212

ANEXO A .............................................................................................................. 213

ANEXO B .............................................................................................................. 214

ANEXO C .............................................................................................................. 216

ANEXO D .............................................................................................................. 219

ANEXO E ............................................................................................................... 220

Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola 13 Centro Universitário UNA

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1 INTRODUÇÃO

Esta dissertação discute o encontro da escola e das unidades de saúde;

dois mundos distintos que se aproximam em busca de um diálogo único, interligados

pelas várias cenas e atores em comum e seus enredos desencontrados, em prol das

ações do Programa de Saúde na Escola (PSE).

Exercício privilegiado de observação e encontros com o cotidiano

imergidos de realidade, de falhas e acertos, dificuldades e sucessos. Oportunidade

de reconhecer o espaço escolar “não apenas como um espaço de produção das

relações sociais e dos valores dominantes, mas também um espaço de confronto,

de resistência em que é possível trazer à luz projetos inovadores alternativos”

(CARNONELL, 2002, p. 18).

A aproximação com o universo da escola iniciou-se em 2006 a partir da

coordenação acadêmica de projetos de ação educativa desenvolvidos pelos

acadêmicos de enfermagem, lotados em uma universidade particular de Belo

Horizonte, como requisito parcial da disciplina de educação em saúde. Os projetos

educativos eram realizados em cenários de diversas naturezas (instituições de longa

permanência, unidades de saúde, creches, igrejas, presídios), entre eles as escolas

públicas e privadas.

As facilidades de acesso à população escolar, pela possibilidade de

atuação em turnos diferentes e a boa receptividade dos gestores e professores,

fizeram da escola o local com maior número de ações educativas desenvolvidas no

período de 2006 a 2012. A frequência das intervenções nesse espaço culminou na

familiarização com contexto escolar e reconhecimento das demandas educativas

trazidas pela comunidade escolar.

A partir de 2009, com a adesão dos municípios da região metropolitana

de Belo Horizonte à proposta do PSE, os acadêmicos de enfermagem inseridos no

campo estágio das unidades de saúde começam a vivenciar as ações do programa

de saúde da família conjuntamente com o PSE. No entanto, no desenvolvimento

dessas ações, são percebidos conflitos e dificuldades envolvendo os atores sociais

do setor escola e do setor unidade de saúde.


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Dessa forma, os primeiros dados para a construção da relevância deste

estudo vieram com o desenvolvimento de uma pesquisa realizada em conjunto com

os discentes referente aos desafios da intersetorialidade na educação em saúde dos

adolescentes assistidos pelo PSE do município de Ribeirão das Neves (MG). Essa

prática permitiu o desvelar de conflitos na execução das ações entre o setor escola e

unidade de saúde, gerando contribuições para o surgimento de novas interrogações

que subsidiaram o desenvolvimento desta pesquisa. A somatória das experiências

resultou em reflexões das responsabilidades dos profissionais de saúde na

roupagem de educador e o diálogo de saberes com profissionais do universo

escolar.

É sabido que os desafios para promoção da saúde estão intrínsecos em

todas as situações e populações, homogêneas e heterogêneas, uma vez que se

tratam de estratégias que dependem da mudança de comportamento, da tomada de

consciência, da mobilização social e da adoção de ações adaptadas à realidade da

população. Por todas essas questões, as ações de promoção da saúde tornam-se

um processo árduo e repleto de idas e vindas, configurando uma prática complexa e

multifacetária. Pensar a complexidade dessa ação de maneira setorizada já é uma

prática desafiadora. Assim, como seria a realização dessa prática dentro da lógica

intersetorial?

A saúde da população escolar é uma temática que vem sendo

amplamente discutida, tornando- se pauta de políticas públicas e elaboração de

programas e projetos de saúde no entorno do contexto escolar.

O trabalho educativo em saúde, vivenciado na escola, tem avançado

através da adoção de novas concepções teóricas de educação e da saúde,

incorporando práticas e consolidando a parceria entre os Ministérios da Saúde e

Educação. A disseminação da proposta das escolas, como espaço de

desenvolvimento de ações de promoção à saúde, potencializa a ação educativa em

saúde em espaços institucionais (BRASIL, 2006a).

A escola é tida como território de promoção à saúde no Brasil desde

1995, a partir da criação da Rede Latino Americana de Escolas Promotoras de

Saúde pela Organização Pan-americana de Saúde (OPAS), que tem por iniciativa

apoiar os setores da saúde e educação escolar, com o intuito de “criar e manter


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ambientes escolares físicos e psicossociais saudáveis”, permitindo a rediscussão

das atividades do campo escolar (BRASIL, 2006a, p.11).

As Escolas Promotoras de Saúde trabalham a partir da concepção da

intersetorialidade como loco da ação a ser compartilhada entre diferentes setores,

potencializando diversos espaços sociais, congregando atores que circundam em

diversos espaços, provocando transformações necessárias à consolidação do

Sistema Único de Saúde (SUS). As iniciativas nascem nas escolas e vêm com o

intuito de envolver professores, alunos, famílias e comunidade, fazendo surgir a

possibilidade de intercâmbio e troca de experiências (BRASIL, 2006a).

Assim, com as Escolas Promotoras de Saúde, diversas iniciativas e

projetos contribuíram para a consolidação da parceria entre o Ministério da Saúde e

Educação, tais como os projetos “Projeto Escolas”, “Saúde e Prevenção nas

Escolas”, e o recente “Programa de Saúde na Escola”. Historicamente, dados

apontam que Portugal teria sido o primeiro país a discutir acerca da Saúde do

Escolar sob o âmbito dos dois Ministérios, da Educação e da Saúde. O documento

intitulado Programa Nacional de Saúde Escolar de Portugal (Despacho nº.

12.045/2006 / Publicado no Diário da República nº. 110, de 7 de Junho) aponta que

entre 1971 e 2001 já ocorriam intervenções nas escolas, tendo como destaque a

integração de Portugal à Rede Europeia de Escolas Promotoras da Saúde, similar à

Rede Latinoamericana de Escolas promotoras de Saúde, que resultou na criação de

estratégias do Programa Nacional de Saúde Escolar (PNSE) portuguesa, no ano de

1997 (PORTUGAL, 2006).

No Brasil, a consolidação da parceria interministerial veio com a criação

do Programa de Saúde na Escola (PSE), instituído pelo Decreto presidencial n°.

6.286, de 5 de dezembro de 2007. Trata-se de um reflexo das discussões acerca da

amplitude do que vem a ser promoção à saúde e da reorientação do modelo

assistencial com foco na atenção básica, que tem como proposição a política

intersetorial entre Ministérios da Saúde e Educação sob uma perspectiva de saúde

integral e articulação de saberes. O Programa Saúde nas Escolas é abrangente,

uma vez que estabelece uma articulação política que envolve os níveis Municipais,

Estaduais e Federais, “na perspectiva de ampliar ações específicas de saúde aos

alunos da rede pública de ensino” (BRASIL, 2009a, p. 10).


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O decreto para a implantação do PSE propõe uma política de educação e

saúde integral como mecanismo para o exercício da cidadania e usufruto dos

direitos humanos, promovendo a articulação de saberes, participação dos atores

sociais (pais, professores, comunidade, alunos) na construção e controle social da

política (BRASIL, 2009a).

O Programa está estruturado em quatro blocos: um percurso inicial na

avaliação das condições de saúde da população e de suas necessidades,

perpassando pela execução de estratégias socioeducativas de prevenção e

promoção à saúde e finalizando com medidas de monitoramento e avaliação.

Direciona ações de promoção à saúde sexual e reprodutiva, criando espaços de

diálogo entre adolescentes, jovens e educadores, centradas em temáticas referentes

à sexualidade entre adolescentes e jovens, gravidez na adolescência, violência e

juventude.

No contexto brasileiro, a promoção da saúde significa uma das bases do

SUS, significando uma intervenção que depende da articulação intersetorial e da

participação social, voltadas para o direito à saúde associada às ações para a

melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 2006b).

A promoção da saúde (PS) é, também, uma estratégia de produção de

saúde por meio da qual as prioridades de saúde são determinadas pelas condições

de vida da população, ligadas à situação social e econômica (BRASIL, 2009b).

Assim, a promoção da saúde vem sendo discutida desde a primeira Conferência

Internacional sobre Promoção da Saúde, realizada em Ottawa, Canadá, em

novembro de 1986. A formalização da Política Nacional de Promoção da Saúde

(PNPS) e as discussões acerca dos aspectos referentes à promoção da saúde,

descritas na Carta de Otawa, introduziram o contexto social como um fator

determinante da saúde, uma vez que “moldava o comportamento individual”,

admitindo-se que a escolha do estilo de vida dependia da classe social (BRASIL,

2002b, p.12).

A compreensão do conceito e as reflexões da amplitude da concepção de

promoção à saúde permitem a conjugação da aplicação da função do espaço

escola, como território propício para a promoção à saúde, tratando-se de um

equipamento social para a construção de uma sociedade democrática (BRASIL,

2006a).


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Assim,

A escola é espaço de grande relevância para a promoção à saúde,

principalmente quando esta questão se insere na constituição do

conhecimento cidadão crítico, estimulando-o à autonomia, ao exercício de

direitos e deveres, as habilidades com opção por atitudes mais saudáveis e

ao controle das suas condições de sua saúde e qualidade de vida (BRASIL,

2006a, p. 24).

Para viabilizar as ações de promoção à saúde, os Ministérios da Saúde e

Educação propõem a articulação de saberes entre os setores - unidades básicas de

saúde e escolas. O intuito é de estabelecer, conjuntamente, o planejamento,

desenvolvimento e monitoramento das ações.

As ações desenvolvidas devem ir além da dimensão cognitiva, levando

em conta os aspectos subjetivos, questões relativas às identidades e às praticas

afetivas e sexuais no contexto das relações humanas, da cultura e dos direitos

humanos. Para tanto, é preciso construir espaços de diálogo entre adolescentes,

jovens, professores, profissionais de saúde e comunidade, atuando como dispositivo

para construir resposta social com vias à superação das relações de vulnerabilidade

(BRASIL, 2006a).

A população escolar (entre 5 e 18 anos) representa a população que

menos adoece e possui as menores taxas de mortalidade e morbidade quando

comparada a outros grupos etários. Esses índices retratam uma falsa percepção

acerca da saúde dessa população, o que não os configura como categoria de

prioridade da Atenção Básica (BRASIL, 2006b).

Em 2002, o Ministério da Saúde apresenta a Norma Operacional (NOAS-

SUS 01\02), que define sete áreas de atuação estratégicas da Atenção Básica que

devem ser assumidas por todos os municípios brasileiros: controle da tuberculose,

hipertensão arterial e diabetes, erradicação da hanseníase, saúde da criança, saúde

da mulher e saúde bucal. Nesse ínterim, desde a implantação do Programa de

Saúde da Família (PSF), percebe-se um hiato nas propostas de atenção à saúde no

que tange à fase infância (pós 5 anos), adolescência e juventude, reflexo da

desatenção para essas fases do ciclo de vida da população.

O Programa de Saúde na Escola veio, então, com o intuito de preencher

a lacuna da Atenção Básica no que se refere ao acompanhamento da saúde da

população exposta às vulnerabilidades sociais, inserida na escola (crianças, jovens


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e adolescentes). Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD)

realizada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) (2008)

demonstraram que o Brasil possui 17,5 milhões de adolescentes com idade entre 10

e 14 anos e 17,0 milhões com idade entre 15 a 19 anos, com alta frequência na

escola.

Em 2009, a pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE),

desenvolvida pela parceria entre o IBGE e o Ministério da Saúde, realizou uma

investigação dos fatores de risco e proteção à saúde dos adolescentes com

escolares do 9º ano do ensino fundamental em 26 capitais estaduais e do Distrito

Federal, detectando alta prevalência de consumo de drogas, gravidez na

adolescência e práticas sexuais precoces.

Desse modo, a proposta do PSE está direcionada para a população

infantil, adolescente e jovem, prevendo a articulação de ações em diferentes áreas

temáticas, perpassando por módulos assistenciais, educativo\preventivo e

promocional, articulando as ações das unidades de saúde ao ambiente escolar,

como forma de apropriação desse território.

A implantação do PSE nos municípios do entorno de Belo Horizonte (MG)

tem ocorrido em consonância com a capital Belo Horizonte. A Estratégia de Saúde

da Família (ESF) apresenta avanços e retrocessos que refletem na consolidação do

PSE, principalmente no que se refere ao planejamento das ações e articulação

intersetorial.

Acreditando que aspectos da prática social dos atores envolvidos no PSE

são reveladores para compreender os limites e desafios da aplicação e

monitoramento do programa, optou-se por este tema nesta pesquisa, que se

constituiu em um estudo de caso compreendendo os setores envolvidos: escola e

unidade de saúde. O problema proposto nesta pesquisa resultou da observação da

maneira como são conduzidas as ações assistenciais, preventivas e promocionais,

desenvolvidas pela parceria entre atores sociais do espaço escola e do espaço

unidade básica de saúde (UBS) e suas equipes de saúde da família (eSF), tendo em

vista as dificuldades apresentadas na construção de uma proposta coletiva de

atenção à saúde da comunidade escolar na elaboração ou adaptação de ações

atrativas e condizentes ao perfil e necessidades da população, bem como na


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execução de estratégias de monitoramento que viabilize a continuidade e avaliação

periódica das atividades do PSE.

A atuação profissional das equipes de saúde da família no PSE é uma

proposta desafiadora, uma vez que depende da participação, articulação e

intervenção com os atores da comunidade escolar por se tratar de uma estratégia

que tem como preceito essencial para o funcionamento, a intersetorialidade.

Em se tratando de um programa de cunho intersetorial, a comunicação

permanente e a solidificação da rede intersetorial tornam-se condição sine qua non

para a implantação, desenvolvimento e manutenção do programa. A compreensão

do processo, o reconhecimento dos papéis de cada setor e a troca de saberes vêm

com o intuito de viabilizar o estabelecimento de estratégias que atendam às

necessidades e demandas territoriais, tal como prevê a Política de Atenção Básica à

Saúde.

Para o cumprimento das atividades descritas nas atribuições dos

profissionais da equipe de saúde da família no PSE, é exigida uma re-adaptação da

rotina dos serviços, atrelada ao envolvimento profissional de ambos os setores. Essa

mudança de paradigma interfere na estrutura e funcionamento dos serviços, uma

vez que as atividades cotidianas de cada setor (calendários escolares, propostas

curriculares, metas a serem atendidas) serão sobrepostas pelas atividades previstas

na proposta do programa.

Mesmo ciente da necessidade do dialógo entre os setores para a adesão

e viabilidade da proposta, bem como da construção coletiva de estratégias que

atendam às necessidades da população e do envolvimento profissional de ambas as

partes, ainda permanece a necessidade de se investigar como os atores sociais

envolvidos no PSE entendem a proposta intersetorial no planejamento, execução e

monitoramento desse programa.

A discussão do problema descrito encaminha a questão central da

pesquisa: a interlocução entre os atores sociais das equipes de saúde da família e

escola tem possibilitado o desenvolvimento de estratégias de intervenção

intersetoriais condizentes com a proposta estrutural do PSE e as necessidades dos

sujeitos sociais pertencentes ao território em que se encontram?

Para a compreensão do objeto de estudo que remete a uma investigação

envolvendo o diálogo entre atores pertencentes a setores sociais distintos (escola e


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eSF), tendo a escola como cenário e a intersetorialidade como base, fez-se

necessária a descrição política e social que rodeia a escola, bem como a

aproximação de temáticas e autores inseridos nesse contexto.

Os conceitos básicos para compreensão do problema também foram

apresentados. Entre eles estão os seguintes: política de atenção básica, promoção à

saúde, política de promoção à saúde, a estrutura e funcionamento do Programa de

Saúde na Família, diretrizes do Programa de Saúde na Escola, intersetorialidade,

gestão social e desenvolvimento local.

A hipótese que orientou este estudo está relacionada ao desenvolvimento

e à manutenção do PSE, que deve ter como base a intersetorialidade. Antes de

qualquer intervenção política, as ações dependem do querer das pessoas

envolvidas no processo, das adaptações na rotina de trabalho, do diálogo

sistematizado entre as partes e do comprometimento com a causa. Por estar

sustentado por uma política pública, o PSE está atrelado à mudança de paradigma

imposta que pode gerar pouca compreensão da proposta do programa, dificuldade

de compartilhamento e despreocupação com a continuidade das ações por parte

dos atores sociais envolvidos, resultando na realização de práticas setorizadas e

pontuais.

Diante do exposto, o estudo em questão tem como objetivo geral

identificar se as ações e interações dos atores sociais envolvidos no Programa de

Saúde da Escola correspondem aos objetivos estabelecidos pelas diretrizes do

programa; e como objetivos específicos: descrever as ações individuais e coletivas

dos atores sociais envolvidos no processo de execução do projeto e analisar as

dificuldades identificadas e enfrentadas pelos atores sociais relativas às praticas do

Programa de Saúde na Escola.

Para a compreensão da “diversidade dos indivíduos, das atitudes e os

fenômenos em toda sua estranheza e imprevisibilidade em que caracterizam as

relações” (MOSCOVICI, 2011, p. 79), o estudo vem dialogar sob a perspectiva da

teoria das representações sociais, descrita por Moscovici, a partir da utilização da

análise do Discurso do Sujeito Coletivo.

Como as relações entre os sujeitos devem ser sempre caracterizadas

como algo complexo, como sugere Moscovici (2011), a ideia de complexidade está

ligada no cotidiano dos discursos à ideia de dificuldade explicativa dos fatos


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(LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.; MARQUES, 2009). Por esse motivo, este estudo

também propõe uma aproximação ao pensamento complexo descrito por Edgar

Morin.

Buscou-se estruturar a exposição desta dissertação em sete capítulos,

sendo os três primeiros destinados para as categorias teóricas, constituindo o

referencial teórico.

O segundo capítulo destinou-se à reflexão do significado da Atenção

Básica no Brasil, apresentando a trajetória da formulação do Programa de Saúde na

Escola e sua relação com Programa / Estratégia de Saúde da Família, bem como as

diretrizes para a implantação, planejamento e monitoramento.

Como a escola é o cenário onde se inserem as práticas do PSE, o

terceiro capítulo vem discutir o espaço escolar como locus da educação, da política

social e da promoção da saúde a partir do reconhecimento do histórico da educação

brasileira e sua relação com a transição econômica, reformas políticas sociais e

inovações educativas.

O terceiro capítulo teórico discute os aspectos referentes ao elemento

básico para efetivação do PSE: a intersetorialidade. Nessa perspectiva, preocupou-

se, além de refletir aspectos referentes às práticas intersetoriais, conjugar aspectos

da intersetorialidade e da gestão social para o desenvolvimento local.

A constituição teórica e a pesquisa de campo, desenvolvida no PSE do

município de Contagem/MG, são trabalhadas no capítulo 4 a partir da construção de

estudo de caso derivado da realização da observação sistemática e entrevista

individual semiestruturada, analisando-se as práticas intersetoriais do programa sob

as referências teórico-metodológicas do discurso do sujeito coletivo.

O quinto capítulo inicia-se com um breve histórico do PSE no município

de Contagem, buscando alcançar uma leitura e possível interpretação das relações

dos atores sociais envolvidos no programa. Em seguida, é feita a apresentação do

cenário atual com a descrição das ações desenvolvidas para efetivação do

programa, as cenas das interações dos atores, o cotidiano dos atores que planejam

e realizam as ações, sobretudo as equipes da saúde e da escola, que compõem a

equipe do PSE.

Buscou-se, dentro do que se permitiu, num estudo de caso como o

desenvolvido, as considerações tecidas no longo convívio com os atores sociais


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envolvidos no programa, procurando apresentar uma interpretação do que foi visto,

sentido e registrado no percurso dessa investigação.

Reuniram-se elementos úteis à superação do desafio que compreende as

práticas do PSE na perspectiva da intersetorialidade, subsidiando a construção de

um produto que propõe um projeto para o desenvolvimento das ações do PSE no

município de Contagem (MG), tendo como base as limitações e dificuldades

identificadas na pesquisa de campo.

Por se tratar de um mestrado profissional, que exige a apresentação de

um produto técnico, segue, como contribuição técnica da pesquisa, a Proposta de

Intervenção para o Desenvolvimento das Ações do Programa de Saúde na Escola

do município de Contagem (MG) (Apêndice A), que tem como objetivo propor

estratégias para a melhoria do desenvolvimento das ações do PSE no que tange: 1)

ao diálogo intersetorial entre unidade de saúde escola; 2) ao planejamento

estratégico das ações pela equipe do PSE e 3) à articulação com famílias. As ações

propostas estão alicerçadas nas diretrizes preconizadas pelos Ministérios da Saúde

e Educação referente às ações de promoção da saúde do escolar do PSE.


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2 SIGNIFICADO DA ATENÇÃO BÁSICA NO BRASIL: do programa de saúde

da família ao programa de saúde na escola

2.1 Atenção Básica à Saúde (ABS)

A Atenção Básica desponta como item de prioridade na agenda

governamental1, resultando numa política institucionalizada capaz de mobilizar

recursos de atores das esferas estaduais, municipais, profissionais, instituições

formadoras e usuários. O investimento na organização da Atenção Básica vem com

o intuito de otimizar os gastos em saúde e, concomitantemente, estimular a

participação do sujeito na busca pelos seus direitos à saúde, como forma de exercer

a cidadania (BRASIL, 2001b).

A Atenção Básica é então definida, segundo a Portaria n°. 648\GM, de 28

de março de 2006 da Política Nacional de Atenção Básica, como:

Conjunto de ações de saúde, no âmbito individual e coletivo, que abrangem a promoção e a proteção da saúde, prevenção de agravos, diagnóstico, tratamento, reabilitação e manutenção à saúde. É desenvolvida por meio do exercício de práticas gerenciais e sanitárias democráticas e participativas, sob forma de trabalho em equipe, dirigidas a populações de territórios bem delimitados, pelos quais assumem a responsabilidade sanitária, considerando a dinamicidade existente no território em que vivem essas populações. Utiliza tecnologias de elevada complexidade e baixa densidade, que deve resolver os problemas de saúde de maior frequência e relevância em seu território. É o contato preferencial dos usuários com o sistema de saúde. Orienta-se pelos princípios da universalidade, da acessibilidade e da coordenação do cuidado, do vínculo e continuidade, da integralidade, da responsabilização, da humanização, da equidade e da participação social. (BRASIL, 2007a, p. 12).

A Atenção Básica foi discutida pela primeira vez na Conferência

Internacional Sobre Cuidados Primários de Saúde (1978) que resultou na

Declaração de Alma-ATA. 1 Os conceitos de agenda e de prioridade têm sido amplamente utilizados nas análises políticas

como um argumento–chave para a identificação dos rumos e estratégias adotados pelo governo no desenvolvimento de ações e definição de políticas públicas. Os temas eleitos como prioritários pelas autoridades governamentais compõem a agenda de prioridades (agenda setting), podendo ser incluídos ou excluídos da prioridade de governo a partir de uma análise da perspectiva das oportunidades para o fortalecimento de uma dada política. Assim, a definição de prioridade política remete a uma compreensão de que há um interesse do governo na resolução de um problema (BORGES; BAPTISTA, 2010, p. 29-30).


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Com a regulamentação do (SUS), nos anos 90, a concepção de Atenção

Primária a Saúde (APS) foi modificada para o termo Atenção Básica à Saúde (ABS),

que preconiza ações individuais e coletivas voltadas para a promoção da saúde,

prevenção de agravos, tratamento e reabilitação (GIOVANELLA et al., 2009;

BRASIL, 2002a). Porém, não há consenso dessa nomenclatura nos artigos

pesquisados2, ora são encontradas definições e reflexões com a descrição de

Atenção Primária ora de Atenção Básica.

A recente Portaria n° 2.488, de 21 outubro de 2011, que aprova a Política

Nacional de Atenção Básica e estabelece a revisão de diretrizes e normas para

organização da Atenção Básica, descreve no anexo I das disposições gerais sobre a

Atenção Básica que essa política “considera os termos Atenção Básica e Atenção

Primária à Saúde, nas atuais concepções, como termos equivalentes” (BRASIL,

2011c, p. 3).

Na Declaração de Alma – Ata, a OMS (1978) – a APS é descrita como

“atenção essencial à saúde baseada em tecnologia e métodos práticos,

cientificamente comprovados e socialmente aceitáveis, tornando universalmente

acessíveis a indivíduos e famílias na comunidade por meios aceitáveis para eles”

(BRASIL, 2002b, p. 6).

Tal declaração é apontada como o primeiro contato dos indivíduos família

e comunidade com o sistema nacional de saúde. A comunidade internacional

debateu a insuficiência dos modelos de saúde centrados nos hospitais e teceu

considerações sobre os cuidados primários de saúde, caracterizando-a como “a

chave que permitirá que todos os povos do mundo atinjam um nível de saúde”

(BRASIL, 2002b, p. 33).

Assim, a APS pode ser entendida como estratégia para reorientar a

organização do sistema de saúde e responder às necessidades da população. A sua

promoção exige o entendimento da saúde como um direito social e o enfrentamento

dos determinantes sociais (GIOVANELLA et al., 2009).

Os fundamentos da Atenção Básica apresentados na Portaria n°.

648/2006 foram definidos considerando a Saúde da Família como estratégia

prioritária, abordando em seu contexto as diretrizes para que o manejo das famílias

2 Brasil (2007a); Melo et al. (2008); Giovanella et al. (2009); Borges; Baptista (2010); Souza,

Meneandro (2011); Heimann et al.(2011).


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seja efetivado. Essas diretrizes estão pautadas em aspectos referentes ao acesso à

saúde, integralidade, intersetorialidade, criação de vínculos, valorização profissional

e avaliação do processo (QUADRO 1).

QUADRO 1

Fundamentos da Atenção Básica3

Fundamento I

Possibilitar o acesso universal e contínuo a serviços de saúde de qualidade e resolutivos.

Fundamento IV

Valorizar os profissionais de saúde por meio do estímulo e do acompanhamento constante de sua formação e capacitação.

Fundamento II

Efetivar a integralidade em seus vários aspectos, a saber: integração de ações programáticas e demanda espontânea; articulação das ações de promoção à saúde, prevenção de agravos, vigilância à saúde, tratamento e reabilitação, trabalho de forma interdisciplinar e em equipe, e coordenação do cuidado na rede de serviços.

Fundamento V

Realizar avaliação e acompanhamento sistemático dos resultados alcançados, como parte do processo de planejamento e programação.

Fundamento III

Desenvolver relações de vínculo e responsabilização entre as equipes e a população adscrita garantindo a continuidade das ações de saúde e a longitudinalidade do cuidado.

Fundamento IV

Estimular a participação popular e o controle social.

Fonte: BRASIL, 2007a.

No que se refere ao usuário, a Atenção Básica propicia, segundo Melo et

al. (2008), o acompanhamento e cuidado duradouro de pacientes; conhecimento da

tríade usuário\família\comunidade; antecipação e ajuste dos cuidados pelos

profissionais de saúde, favorecimento do acesso ao cuidado de saúde nesse nível

de atenção; criação de elo entre comunidade e serviços de saúde e maior

probabilidade de atuação em regiões carentes.

3 Quadro Construído a partir dos Fundamentos da Atenção Básica descrito na Política Nacional de

Atenção Básica (Portaria n°. 648\GM, de 28 de março de 2006).


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A Atenção básica considera o sujeito em sua singularidade, na complexidade, na integralidade e na inserção sócio-cultural e busca a promoção de sua saúde, a prevenção e tratamento de doenças e redução de danos e sofrimentos que possam comprometer suas possibilidades de viver de modo saudável (BRASIL, 2007a, p. 12).

A aplicação desses conceitos se materializa na operacionalização do

Programa de Saúde da Família através de um conjunto de ações compreendidas por

consultas médicas em especialidades básicas, atendimento odontológico básico,

atendimentos básicos por outros profissionais de nível superior e nível médio, visita \

atendimento ambulatorial e domiciliar por membros da equipe de Saúde da Família,

vacinação, atividades educativas a grupos da comunidade, atividades dos agentes

comunitários de saúde, orientação nutricional e alimentar (ambulatorial e

comunitária) e pronto atendimento (BRASIL, 2002a).

Contudo, para que a organização da Atenção Básica como Estratégia de

Saúde da Família seja efetivada, é necessário que as equipes planejem as ações,

realizem a assistência, promoção e vigilância à saúde, realizem o trabalho

interdisciplinar em equipe e abordagem integral da família (BRASIL, 2005b).

A Atenção Básica brasileira difere daquelas exercidas pelos países

europeus e outros países da América Latina, uma vez que preconiza uma atenção

interdisciplinar, intersetorial e equitativa. Nos países europeus, as ações da Atenção

primária clínico-ambulatoriais estão pautadas essencialmente no modelo biomédico,

executada exclusivamente por médicos generalistas que exercem função de filtro

para os serviços especializados, sendo denominados “gatekeeper”. Nas APS da

América Latina, há mecanismos seletivos para o atendimento exclusivo das

populações pobres (HEIMANN et al., 2011).

Para Melo et al. (2008), as relações entre os diferentes atores são

decisivas na organização da Atenção Básica e na mudança dos modelos de

atenção. Heimann et al. (2011) descrevem que os desafios para o alcance de uma

APS abrangente perpassam pelo desenvolvimento efetivo de redes regionalizadas

de atenção à saúde, criação de espaços participativos dos três entes federativos e a

regionalização.


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2.2 Programa de Saúde da Família

O Programa de Saúde da Família (PSF) surgiu no Brasil em 1994 com

uma proposta estratégica de reverter o modelo assistencial vigente no que tange à

forma de organização dos serviços e à prestação da assistência à população.

Constitui-se, portanto, de uma “estratégia para organização e o

fortalecimento da atenção básica como o primeiro nível de atenção à saúde do

SUS”, organizando a atenção básica em vários níveis: prevenção, promoção,

assistência e reabilitação. O seu fundamento básico é a conquista do direito da

saúde, desencadeando mudanças no cotidiano das pessoas, permitindo a aplicação

dos preceitos do SUS (BRASIL, 2001b, p.10).

O Programa deve ser entendido, então, como “modelo substitutivo da

rede básica tradicional”, estabelecendo a operacionalização das unidades básicas

de saúde de acordo com a realidade (local\ regional\ municipal) e a delimitação de

um território de abrangência (BRASIL, 1997b).

A mudança no modelo tradicional exige a integração dos vários níveis de atenção, apresentando um indutor do reordenamento desses níveis, articulado através de serviços no município ou região, o PSF é um componente de uma política de complementaridade, não devendo isolar-se do sistema local (BRASIL, 1997b, p. 20).

O Programa de Saúde da Família é fruto da ampliação do Programa de

Agentes Comunitários, caracterizado como “estratégia transitória”, que foi criado em

1990 e regulamentado em 1997, dando início à consolidação da descentralização do

SUS (BRASIL, 2001a, p. 3).

O Programa de Agentes Comunitários é uma modalidade piloto-

simplificada, com ações direcionadas principalmente ao crescimento e

desenvolvimento da criança, focalizando a redução da mortalidade infantil através de

intervenções e orientações acerca do aleitamento materno e monitoramento do

crescimento e desenvolvimento da criança.

As experiências de prevenção de doenças e orientações durante o

desenvolvimento do Programa de Agentes Comunitários subsidiaram discussões

que viriam modificar as práticas de intervenção, viabilizando a construção de um


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novo paradigma focalizado na família a partir da sua fragmentação em ciclos de vida

(saúde mulher, saúde da criança, saúde do adolescente, saúdo do homem, saúde

do idoso).

A partir desse contexto, foi iniciada a reestruturação do programa

centrado na família, caracterizada, assim, como “objeto precípuo de atenção”. Esse

formato vem propiciar a relação da família com o ambiente para além da delimitação

geográfica, atuando como espaço de relações (BRASIL, 1997b).

Atualmente, a denominação Programa de Saúde da Família foi

substituída pela nomenclatura Estratégia de Saúde da Família em função da sua

abrangência, consolidada pela aprovação da Política Nacional de Atenção Básica,

descrita na Portaria nº. 648, de 28 de março de 2006, que estabelece a revisão de

diretrizes e normas para organização da Atenção Básica para o Programa de Saúde

da Família.

A transformação do PSF em uma estratégia abrangente prevê a

necessidade de adequação de suas normas no que tange à desfragmentação do

financiamento da Atenção Básica. Ficam assim estabelecidos, através da Política

Nacional de Atenção Básica (BRASIL, 2007a, p.22), os seguintes princípios:

I - ter caráter substitutivo em relação à rede de Atenção Básica tradicional nos territórios em que as Equipes Saúde da Família atuam; II - atuar no território, realizando cadastramento domiciliar, diagnóstico situacional, ações dirigidas aos problemas de saúde de maneira pactuada com a comunidade onde atua, buscando o cuidado dos indivíduos e das famílias ao longo do tempo, mantendo sempre postura pró-ativa frente aos problemas de saúde doença da população; III - desenvolver atividades de acordo com o planejamento e a programação realizados com base no diagnóstico situacional e tendo como foco a família e a comunidade; IV - buscar a integração com instituições e organizações sociais, em especial em sua área de abrangência, para o desenvolvimento de parcerias; V - ser um espaço de construção de cidadania.

Para que a implantação da Estratégia de Saúde da Família ocorra, é

essencial a vontade política do prefeito e sua articulação com o Secretário Municipal

de Saúde, seguida da aprovação do Conselho Municipal de Saúde (CMS) e a

atuação direta, do último, no processo de implantação e operacionalização do

Programa.


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A recomendação é que a implantação do PSF inicie nas áreas de maior

risco ou mais carentes de atenção básica à saúde e/ ou em comunidades de difícil

acesso aos serviços de saúde (BRASIL, 2001a).

A proposta de implantação desenvolvida pelo município deve prever a

adequação física das Unidades Saúde da Família, recursos humanos e

equipamentos, devendo apontar referência e contrarreferência4 dos usuários, apoio

ao diagnóstico laboratorial e de imagem, assistência farmacêutica, proposta de

gerenciamento do trabalho. Para tanto, é necessário identificar as áreas prioritárias,

levantar o número de habitantes, calcular o quadro profissional (número de agentes

comunitários de saúde - ACS -, equipe de saúde da família e equipe de saúde bucal)

e, finalmente, mapear as áreas e microáreas (BRASIL, 2001a).

O Ministério da Saúde (BRASIL, 1997; BRASIL, 2001b) define que cada

equipe de saúde da família seja responsável por 600 a 1.000 famílias,

correspondendo a uma população de 2.400 a 4.500 pessoas, com um limite máximo

de 4.500 habitantes\ equipe. Essa projeção está atrelada à área de abrangência da

unidade básica de saúde e a diversidade sociopolítica e econômica das regiões.

Assim, o número de profissionais de cada unidade deve ser definido de acordo com

a capacidade da unidade básica, o quantitativo populacional, o enfrentamento dos

determinantes do processo de saúde \ doença, a integralidade da atenção e as

possibilidades locais.

O número de equipes de saúde da família financiadas pelo Ministério da

Saúde é definido a partir da realização do cálculo descrito na figura a seguir.

Todavia, somente após a implantação do Sistema de Informação da Atenção Básica

(SIAB), em 1998, é que os dados referentes ao número de Equipes de Saúde da

Família passaram a ser registrados oficialmente.

4 A referência e contrarreferência é a possibilidade de acesso aos serviços especializados, em

cumprimento ao princípio da integralidade. Maeda ST. (2002 apud FRATINI; SAUPE; MASSAROLI, 2008) define:

- Referência: Representa o maior grau de complexidade referente ao encaminhamento do usuário, correspondendo a um nível de especialização mais complexo (os hospitais e as clínicas especializadas).

- Contrarreferência: Representa o menor grau de complexidade referente ao encaminhamento do usuário, correspondendo a um nível de atendimento primário em unidade de saúde mais próxima de seu domicilio.


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QUADRO 2 Método de cálculo da cobertura populacional da eSF por município5

Fonte: BRASIL, 2008, p. 12.

A equipe mínima de uma Unidade de Saúde da Família (USF)

recomendável deve ser composta por um médico de família ou generalista,

enfermeiro, auxiliar de enfermagem e agentes comunitários de saúde. A equipe

completa agrega a equipe de saúde bucal, composta pelo cirurgião dentista, técnico

em higiene dental, técnico em saúde bucal e o atendente de consultório. É

importante salientar que os ACS devem, obrigatoriamente, residir na área de

abrangência da unidade.

A definição do número de profissionais por equipe depende do número de

famílias/pessoas a serem acompanhadas, atrelada ao reconhecimento das

características do território (a distância das casas, as barreiras de acesso, rios,

montanhas, inexistência de transporte adequado), bem como à dimensão dos

problemas de ordem ambiental e social (BRASIL, 2001b).

Os profissionais das equipes de saúde são responsáveis pela adscrição

da clientela (definição de território de abrangência), cadastramento, diagnóstico da

saúde da comunidade, acompanhamento da população da área, entre outras

atribuições, as fundamentais e as específicas.

Além das equipes de saúde da família, é preciso citar o Núcleo de Apoio à

Saúde da Família (NASF), que foi criado a partir da Portaria nº. 154, de 4 de março

de 2008, com o intuito de ampliar o acesso da população brasileira no que tange à

abrangência das ações de ABS/APS, bem como sua resolubilidade, apoiando a

inserção da estratégia Saúde da Família na rede de serviços e o processo de

territorialização e regionalização .O NASF é constituído por equipes compostas por

profissionais de diferentes áreas de conhecimento (psicólogo, assistente social,

farmacêutico, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, profissional da educação física,

nutricionista, terapeuta ocupacional, médico ginecologista, médico homeopata,

5 Quadro construído a partir da descrição da fórmula para cálculo da cobertura populacional das

equipes de saúde da família.

Nº. de equipes da SF x 3.450 (número médio estimado de pessoas cadastradas por equipe) x 100

População total do município


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profissional de educação física, farmacêutico, fisioterapeuta, fonoaudiólogo,

nutricionista, psicólogo, e terapeuta ocupacional, médico acupunturista, médico

pediatra e médico psiquiatra), que devem atuar em parceria com os profissionais

eSF (BRASIL, 2008a).

O atendimento no PSF deve focar a ação multiprofissional planejada com

princípios básicos pré – estabelecidos: 1) enfrentamento dos determinantes do

processo saúde – doença; 2) integralidade da atenção; 3) ênfase na prevenção; 4)

atendimento clínico; 5) parceria com a comunidade e 6) possibilidades locais

(BRASIL, 1997b).

Inspirada no Sistema de Saúde canadense, a Estratégia da Saúde da

Família deverá ter como princípios organizacionais: a habilidade profissional, o

profissional de saúde como fonte de recursos para a população e a saúde da família

e como campo interdisciplinar, conforme descrito no diagrama representado na FIG.

1.

As atribuições fundamentais são caracterizadas por quatro polos distintos:

I – planejamento das ações; II – saúde, promoção e vigilância; III – trabalho

interdisciplinar em equipe e IV – abordagem integral da família (BRASIL, 2001b). As

atribuições específicas estarão representadas no QUADRO 3.

Quanto à competência gerencial, o Ministério da Saúde estabelece três

níveis: nacional, estadual e municipal. No nível nacional, a competência de

gerenciamento e organização da estratégia do PSF compete à Coordenação de

Saúde da Comunidade (COSAC), subordinada à secretaria de Assistência à Saúde

(SAS).

No nível estadual, compete às Secretarias Estaduais de Saúde, a

definição da estrutura organizacional e a responsabilização setorial pela articulação

da estratégia da Saúde da Família, fazendo a interlocução entre Ministério da Saúde

e municípios. E, finalmente, em nível municipal, a responsabilidade se refere à

adequação dos meios e condições operacionais.


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FIGURA 1 Princípios Organizacionais da Estratégia de Saúde da Família Canadense6

Fonte: BRASIL, 2001a.

6 Figura Construída a partir dos princípios organizacionais da Estratégia de Saúde da Família

Canadense descrito em Brasil, 2001a.


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QUADRO 3

Atribuições específicas dos profissionais da equipe de saúde da família (eSF)7

Fonte: BRASIL, 2002a

7 Figura Construída a partir dos princípios organizacionais da Estratégia de Saúde da Família

Canadense descrito em Brasil, 2001a.

Atribuições

Específicas

do médico:

Executar as ações de assistência integral em todas as fases do ciclo de vida;

Realizar consultas clínicas aos usuários da sua área adstrita;

Realizar consultas e procedimentos na USF;

Realizar visitas no domicílio;

Aliar a atuação clínica à prática da saúde coletiva;

Fomentar a criação de grupos de patologias específicas;

Realizar o pronto atendimento médico nas urgências e emergências;

Encaminhar aos serviços de maior complexidade;

Realizar pequenas cirurgias ambulatoriais;

Indicar internação hospitalar;

Solicitar exames complementares;

Verificar e atestar óbito.

Atribuições

Específicas do

enfermeiro

Realizar cuidados diretos de enfermagem nas urgências e emergências;

Realizar consulta de enfermagem, solicitar exames complementares;

Prescrever/transcrever medicações, conforme protocolos;

Planejar, gerenciar, coordenar, executar e avaliar a USF;

Executar as ações de assistência integral em todas as fases do ciclo de vida;

Executar assistência básica e ações de vigilância epidemiológica e sanitária;

Realizar ações de saúde em diferentes ambientes, na USF /domicílio;

Realizar as atividades correspondentes às áreas de intervenção na AB;

Aliar a atuação clínica à prática da saúde coletiva;

Organizar e coordenar a criação de grupos de patologias específicas;

Supervisionar e coordenar ações para capacitação dos auxiliares.

Atribuições

específicas da

Auxiliar de

enfermagem

Realizar procedimentos de enfermagem dentro das suas competências técnicas e legais;

Realizar procedimentos de enfermagem nos diferentes USF / domicílios, dentro do planejamento de ações traçado pela equipe;

Preparar o usuário para consultas médicas e de enfermagem;

Zelar pela limpeza e ordem do material, de equipamentos e de dependências da USF, garantindo o controle de infecção;

Realizar busca ativa de casos, como tuberculose, hanseníase e demais doenças de cunho epidemiológico;

No nível de suas competências, executar assistência básica e ações de vigilância epidemiológica e sanitária;

Realizar ações de educação em saúde aos grupos de patologias específicas e às famílias de risco, conforme planejamento da USF.

Atribuições

específicas do

ACS

Realizar mapeamento de sua área;

Cadastrar as famílias e atualizar permanentemente esse cadastro;

Identificar indivíduos e famílias expostos a situações de risco;

Identificar áreas de risco;

Orientar as famílias para utilização adequada dos serviços de saúde, encaminhando-as e até agendando consultas;

Exames e atendimento odontológico, quando necessário;

Realizar ações e atividades, no nível de suas competências, nas áreas prioritárias da Atenção Básica;

Realizar, por meio da visita domiciliar, acompanhamento mensal de todas as famílias sob sua responsabilidade;

Estar sempre bem informado, e informar aos demais membros da equipe, sobre a situação das famílias acompanhadas;

Desenvolver ações de educação e vigilância à saúde;

Promover a educação e a mobilização comunitária;

Traduzir para a ESF a dinâmica social da comunidade, suas necessidades, potencialidades e limites;

Identificar parceiros e recursos existentes na comunidade que possam ser potencializados pelas equipes.


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O Ministério da Saúde entende que:

A busca de ação mais integradora dos vários setores da administração pública pode ser um elemento importante no trabalho das equipes de saúde da família. Como consequência de sua análise ampliada do processo saúde\ doença, os profissionais do PSF deverão atuar como catalizadores de várias políticas setoriais, buscando uma ação sinérgica. (BRASIL, 1997b, p. 22).

No 2º Seminário de Gestão Participativa, realizado em 2004, foram

estabelecidas propostas, desafios e perspectivas referentes à atenção básica e à

saúde da família, representados pela ampliação do número de equipes, ampliação

da cobertura do PSF, ampliação das ações de saúde bucal e ampliação de recursos

para a atenção básica.

Para o Ministério da Saúde (Brasil, 2005b), o desafio atual é quanto à

ampliação da Estratégia de Saúde da Família nas regiões metropolitanas do país,

com alta densidade populacional e em territórios com ausência de equipamentos

sociais. Para tanto, faz-se necessária a articulação entre as diversas áreas da

saúde, a integração com os outros níveis de atenção e a reorganização em rede das

ações.

A partir da lógica da necessidade de ampliação, em 2011, o Ministério da

Saúde, preconizou o passo a passo das ações do departamento de Atenção Básica,

referente à ampliação da Saúde da Família. São elas:

1 – Ampliação da cobertura da estratégia de Agentes Comunitários de saúde em todo território brasileiro; 2 – Ampliação do acesso da população brasileira à Atenção Primária à Saúde por meio da estratégia da saúde da família (eSF) ; 3 – Ampliação do acesso da população ribeirinha à Atenção primária por meio de implantação das Unidades de Saúde Fluviais; 4 - Ampliação do acesso da população ribeirinha à Atenção primária por meio das Equipes de Saúde da Família; 5 – Ampliação do acesso da população ribeirinha à Atenção primária por meio dos Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF); 6 – Ampliação do acesso dos estudantes matriculados na Rede Básica Pública de Educação à Atenção Primária à Saúde por meio do Programa Saúde na Escola (PSE);


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7 – Inclusão do microscopista na Atenção Primária à Saúde junto às equipes de Agentes Comunitários de Saúde e\ou às equipes de Saúde da Família; 8 – Incorporação do agente de combate às endemias (ACE) na Atenção Primária à Saúde; 9 – Financiamento da construção de Unidades Básicas de Saúde para as equipes de Saúde da Família (BRASIL,2011c,p.2-52).

Desde a sua implantação e as inúmeras propostas de ampliação da

cobertura e reajustes estratégicos, vários estudos têm sido viabilizados para

avaliação da evolução do PSF no Brasil.

Estudos realizados desde a década de 90 demonstram diversos desafios

referentes à capacidade gestora do município, à oferta de cuidados contínuos e

coordenados e, por fim, à criação de vínculos para a consolidação do modelo

assistencial com base na ABS (HEIMANN et al., 2011). Porém, são indiscutíveis os

avanços desde a sua implantação no que tange à evolução no número de equipes

de saúde da família (FIG. 2 e 3) e à cobertura populacional do ACS e ESF (GRAF.

1).

Quanto aos agentes comunitários de saúde, os números demonstram

uma cobertura populacional de 115,4 milhões de pessoas, atuando em 5.349

municípios.

Referente às equipes de saúde bucal, tem-se 18.982 equipes atendendo

a 4.717 municípios (BRASIL, 2011).

O mapa representado na FIG. 2 demonstra a evolução da implantação

das equipes de saúde da família no ano 1998, ou seja, 4 anos após a implantação

do Programa. As regiões demarcadas pela cor azul escuro indicam uma implantação

de 75% a 100% equipes de saúde da família no território delimitado, com

representatividade nos estados de Minas Gerais e Tocantins.

Notadamente, o mapa representado na FIG. 3 demonstra a evolução da

implantação das equipes de saúde da família no ano 2011, indicando um avanço

considerável na atuação das equipes de saúde da família, representando quase a

totalidade dos estados e regiões do Brasil. As regiões demarcadas pela cor branca

representam as poucas regiões sem equipes de saúde da família; e as áreas em

verde- água representam as áreas que estão com atuação mínima das equipes (por

volta de 25%).


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FIGURA 2 Evolução da implantação das equipes da saúde da família – BRASIL, 1998

Legenda:

Fonte: SIAB, 2011.

FIGURA 3

Evolução da Implantação das Equipes da Saúde da Família – BRASIL, 2011

Legenda:

Fonte: SIAB, 2011.


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Em relação à cobertura populacional de ACS e ESF, pode-se observar no

GRAF. 1 um aumento significativo tanto da cobertura pelos ACS (de 46,6% para

63,7%) quanto das ESF (25,4% para 53,1%).

A transição do Programa de ACS para Programa e Saúde da Família,

bem como sua ampliação na qualidade de Estratégia, explica a evolução dos valores

de cobertura brasileira.

GRÁFICO 1 Evolução da Cobertura Populacional (%) de Agentes Comunitários de Saúde (ACS)

e Equipes de Saúde da Família.

Fonte: SIAB, 2011.

Dados do Ministério da Saúde apontam um total de 30.328 equipes de

saúde da família implantadas em 5.251 municípios, cobrindo 50,7% da população

brasileira, o que corresponde a 96,1% milhões de pessoas atendidas (BRASIL,

2011).

Quanto aos agentes comunitários de saúde, os números demonstram

uma cobertura populacional de 115,4 milhões de pessoas, atuando em 5.349

municípios.


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Referente às equipes de saúde bucal, tem-se 18.982 equipes atendendo

a 4.717 municípios (BRASIL, 2011c).

Em 2008, o Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de Atenção à

Saúde (SAS) e Departamento de Atenção Básica (DAB), publicou a primeira versão

da pesquisa Saúde da Família no Brasil – uma análise de indicadores selecionados,

1998 a 2004 –, com intuito de conhecer o perfil de expansão da Estratégia Saúde da

Família no país e a sua relação com alguns indicadores de saúde. Esta pesquisa

buscou caracterizar a expansão da estratégia e abordar o comportamento dos

indicadores em relação ao porte dos municípios, renda e o Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH).

Os resultados demonstraram uma redução da mortalidade infantil de

menores de um ano de idade e cobertura vacinal para tetravalente; redução de

indicadores de nascidos vivos de mães sem realização de consulta pré–natal;

resultados positivos no controle da hipertensão representado pela queda de

internações por acidente vascular cerebral na população com idade igual e acima de

40 anos. Com os resultados desta pesquisa, o Ministério da Saúde afirmou que o

Programa de Saúde vem contribuindo para a transformação do perfil de saúde da

população brasileira e consolidação do SUS (BRASIL, 2008b).

Heimann et al. (2011) reconhece que os indicadores revelam melhorias

nos serviços e ações de saúde, maior resolubilidade e impacto na redução da

morbimortalidade. Porém, para o autor, mesmo com as iniciativas, mecanismos e

investimentos na ESF e na atuação do ACS, as dificuldades ainda persistem visto

que a Atenção Básica, ou primária, como ele denomina, não constitui uma estratégia

estruturante e orientadora do sistema de saúde.

Contrapondo a estratégia de ampliação e os indicadores, estudos

recentes têm demonstrado as fragilidades, limites e desafios do Programa de Saúde

da Família referente aos mecanismos que envolvem a integralidade e a

intersetorialidade, refletindo na promoção e prevenção à saúde da população e

atuação dos profissionais.

Souza e Meneandro (2011) descrevem que a Estratégia de Saúde da

Família encontra grandes desafios no que se refere às dificuldades para a

implementação em grandes cidades e às incapacidades dos municípios em

complementar a verbas destinadas pelo governo federal à APS. Os mesmos autores


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descrevem que diversos problemas ainda não foram solucionados, como:

dificuldades em construir relações duradouras com usuários; dificuldades em

abordar questões de saúde mental e dificuldades em consolidar estratégias

preventivas.

Os resultados dos Estudos da pesquisa da Avaliação do Programa de

expansão e Consolidação da Saúde da Família (PROESF) – Linha de Base

realizado em 2005\2006 no Estado de São Paulo –, demonstraram que há alguns

desafios quanto à expansão da Atenção básica e PSF nos municípios com mais de

100 mil habitantes que perpassam não só pelo setor saúde, mas também pelos

aspectos referentes à urbanização, já que as regiões metropolitanas apresentam

baixa efetividade da Atenção Básica comparada aos municípios com mais de 100

mil habitantes (em SP) (VIANA et al., 2008).

Em 2005, o Ministério da Saúde, em parceria com a Fundação Oswaldo

Cruz, realizou uma avaliação da implementação referente ao estabelecimento de

vínculos entre a ESF e a comunidade, conversão do modelo de Atenção Básica e a

articulação com redes de serviços de saúde do Programa Saúde da Família em dez

grandes centros urbanos: (Aracaju (SE), Camaragibe (PE), Vitória (ES), Vitória da

Conquista (ES), Palmas (TO), Manaus (AM), Goiânia (GO), Brasília (DF), São

Gonçalo (RJ) e Campinas (SP). O estudo identificou, na análise do desenvolvimento

local do PSF em relação às normas e padrões estabelecidos pelo Ministério da

Saúde, situações problema que contrapõem a regulamentação federal (BRASIL,

2005 a).

Em relação à área física das USF, foi observado que muitas vezes o

espaço não permite um atendimento confortável e adequado para o usuário e os

profissionais. Na adscrição de número de famílias, foi observada sobrecarga dos

profissionais de nível superior, principalmente nas atividades assistenciais.

Observou-se, também, o baixo uso do diagnóstico de saúde local na programação

de atividades.

O estudo de Leite e Velloso (2009) sobre as representações sociais de

profissionais do PSF de Campina Grande – PB destaca que todos os profissionais

entrevistados nesse estudo reconheceram o PSF como estratégia capaz de

redirecionar as práticas de saúde no âmbito dos serviços públicos. Porém, apontam

a ausência de integralidade e intersetorialidade e relatam dificuldades para organizar


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resolutivamente o sistema de referência e contrarreferência para efetivação das

ações. São citados também: insatisfação salarial, desgaste e sobrecarga de

trabalho.

O estudo de Costa et al.(2011) refere-se à atenção à saúde da criança

pelo Programa de Saúde da Família, realizado no município de Teixeiras (MG \

Brasil), e corrobora com o estudo de Leite e Velloso (2009) à medida que traz

resultados semelhantes no que diz respeito às práticas desenvolvidas em PSF. Os

autores também apontam, além das questões supracitadas, outras situações que

contrapõem as diretrizes preconizadas pela estratégia de saúde da família. Costa et

al. (2011) descrevem uma atenção básica ainda fragmentada, com fragilidades

acerca da participação comunitária e manejo da contrarreferência e caracterização

do PSF como suporte do hospital, focalizando o atendimento médico, dificultando a

assimilação da integralidade em prol da reorientação do modelo assistencial.

Em resposta aos resultados demonstrados pelos estudos apresentados

nos parágrafos anteriores, em 21 de outubro de 2011, o ministro da saúde aprovou a

Política Nacional de Atenção Básica através da Portaria n° 2.488, estabelecendo

uma revisão de diretrizes e normas para a organização da Atenção Básica, para a

Estratégia de Saúde da Família e o Programa de Agentes Comunitários de Saúde,

considerando a necessidade de se adequar as normas nacionais ao atual momento

de desenvolvimento da atenção básica no Brasil, bem como consolidar a estratégia

de saúde da família como forma prioritária para atenção básica (BRASIL, 2011a).

Referente ao processo de trabalho das equipes da AB, a Portaria n°

2.488/2011 mantém as atribuições gerais e específicas do enfermeiro, do auxiliar ou

técnico de enfermagem, do médico e do agente comunitário de saúde, bem com as

atividades de responsabilidade do NASF. Observou-se, porém, algumas mudanças

significativas que impactam na rotina das eSF, conforme a descrição dos elementos

principais a seguir:

- A jornada de trabalho do profissional médico sofre variação (20 horas,

30 ou 40 horas / semanais), dependendo da especificidade da sua atribuição, e a

carga horária para os demais profissionais da equipe foi fixada para 40 horas

semanais.

- O profissional médico poderá pertencer a mais de uma eSF e os demais

profissionais poderão pertencer a apenas uma equipe.


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- O número de famílias cadastradas por equipe fica restrita a 4.000

pessoas, sendo recomendadas 3.000 pessoas, considerando o grau de

vulnerabilidade por território.

- As Unidades Básicas de Saúde deverão ser construídas de acordo com

as normas sanitárias, contendo consultório médico / enfermagem, consultório

odontológico, consultório com sanitário, sala de acolhimento, sala de administração

e sala de gerência e de atividades coletivas.

Nesse cenário de avanços e retrocessos, em que as dificuldades

estruturais ainda estão em construção ou passando por reajustes, é que se instaura

o Programa de Saúde na Escola, estratégia esta que propõe um diálogo intersetorial

entre saúde e escola por meio da interlocução com o Programa de Saúde da

Família.

2.3 Programa de Saúde na Escola

O Programa de Saúde na Escola (PSE) foi instituído pelo Decreto

Presidencial n°. 6.286, de 5 de dezembro de 2007, como uma proposta política

intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação, tendo como eixo

estruturante de suas ações a integração dos setores saúde e educação. Na

construção das diretrizes do programa, ficam estabelecidas as competências

ministeriais de ordem individual e coletiva, bem como o papel das Secretarias de

Saúde e Educação (QUADRO 4) no desenvolvimento das ações.

O Programa traz uma perspectiva de atenção integral à saúde da criança,

adolescentes e jovens do ensino básico, incluindo ensino infantil, fundamental e

médio; educação profissional e tecnológica, educação de jovens e adultos (EJA).

O PSE é considerado

[...] um novo desenho da política de educação em saúde, uma vez que trata a saúde e educação integrais como parte de uma formação ampla para a cidadania e o usufruto pleno dos direitos humanos. Vem com intuito de permitir a progressiva ampliação das ações executadas pelos sistemas de saúde e educação com vistas à atenção integral à saúde de crianças, adolescentes e jovens e à educação em saúde; promovendo a articulação de saberes, a participação de alunos, pais, comunidade escolar e sociedade em geral na construção e controle social da política. (BRASIL, 2009a).


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Os objetivos do PSE estão delimitados em sete grandes esferas: 1)

promoção à saúde e cultura de paz; 2) articulação das ações do SUS e redes de

educação básica pública; 3) formação integral dos educandos; 4) construção de

sistema de atenção social com foco na cidadania e direitos humanos; 5)

fortalecimento do enfrentamento das vulnerabilidades; 6) promoção da comunicação

intersetorial escola e unidade de saúde e 7) promoção da participação comunitária

(BRASIL, [2008?]p.13).

As diretrizes do PSE estão baseadas em sete tópicos fundamentais,

percorrendo as esferas da promoção da saúde, da articulação intersetorial vinculada

ao SUS e da formação para a cidadania, como demonstrado a seguir:

I.Tratar a saúde e educação integrais como parte de uma formação ampla para a cidadania e o usufruto pleno dos direitos humanos; II. Permitir a progressiva ampliação intersetorial das ações executadas pelos sistemas de saúde e de educação com vistas à atenção integral à saúde de crianças e adolescentes; III. Promover a articulação de saberes, a participação dos educandos, pais, comunidade escolar e sociedade em geral na construção e controle social das políticas públicas da saúde e educação; IV. Promover a saúde e a cultura da paz, favorecendo a prevenção de agravos à saúde, bem como fortalecer a relação entre as redes públicas de saúde e de educação; V. Articular as ações do Sistema Único de Saúde (SUS) às ações das redes de educação pública de forma a ampliar o alcance e o impacto de suas ações relativas aos educandos e suas famílias, otimizando a utilização dos espaços, equipamentos e recursos disponíveis; VI. Fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades, no campo da saúde, que possam comprometer o pleno desenvolvimento escolar; VII. Promover a comunicação, encaminhamento e resolutividade entre escolas e unidades de saúde, assegurando as ações de atenção e cuidado sobre as condições de saúde dos estudantes; VIII. Atuar, efetivamente, na reorientação dos serviços de saúde para além de suas responsabilidades técnicas no atendimento clínico, para oferecer uma atenção básica e integral aos educandos e à comunidade (BRASIL, 2011b, p. 7).


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QUADRO 4

Competências dos Ministérios da Saúde e Educação referente ao Programa de

Saúde da Escola8

MINISTÉRIO DA SAÚDE E EDUCAÇÃO

(Competência Conjunta)

MNISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

(Competência Individual)

SECRETARIA

MUNICIPAL E

ESTADUAL

(Saúde e Educação)

promover a articulação entre as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e o SUS;

subsidiar o planejamento integrado das ações do PSE nos Municípios entre o SUS e o sistema de ensino público, no nível da educação básica;

subsidiar a formulação das propostas de formação dos profissionais de saúde e da educação básica para implementação das ações do PSE;

apoiar os gestores estaduais e municipais na articulação, planejamento e implementação das ações do PSE;

estabelecer, em parceria com as entidades e associações representativas dos Secretários Estaduais e Municipais de Saúde e de Educação, os indicadores de avaliação do PSE; e

definir as prioridades e metas de atendimento do PSE.

correr à conta das dotações orçamentárias destinadas à sua cobertura, consignadas distintamente aos Ministérios da Saúde e da Educação, as despesas de cada qual para a execução dos respectivos encargos no PSE.

coordenar a pactuação com Estados, Distrito Federal e Municípios das ações a que se refere.

Fornecer material para implementação das ações do PSE, em quantidade previamente fixadas com o Ministério da Saúde, observadas as disponibilidades orçamentárias.

Definição das escolas a serem atendidas no âmbito do PSE, observadas as prioridades e metas de atendimento do Programa.

Fonte: BRASIL, 2007b.

A implantação do PSE prevê a articulação de diversas ações em saúde

na escola, organizadas em áreas temáticas (QUADRO 5), atrelada à participação

ativa dos diversos integrantes da comunidade escolar, dos profissionais de saúde e,

principalmente, dos adolescentes e jovens na construção do projeto PSE (BRASIL,

[2008?]).

8 Quadro construído a partir da descrição do Art. 5°, parágrafo 1° e 2° do Decreto Presidencial n°

6.286, de 5 de dezembro de 2007.


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O Ministério da Saúde sugere que a participação local e comunitária deve

ser estimulada através da realização de seminários de sensibilização e

instrumentalização técnica dos diversos atores envolvidos, dirigidos para a

conscientização da comunidade para a vulnerabilidade dos estudantes (BRASIL,

2009 a). A dimensão da participação ativa dos sujeitos envolvidos nas práticas

cotidianas vislumbra uma escola que forma cidadãos críticos para agir em defesa da

vida, que deve ser compreendida pelas eSF (BRASIL, 2011b).

As estratégias gerais de operacionalização das ações de promoção da

saúde do escolar, descritas pelo Ministério da Saúde, define como ponto de partida

a elaboração de um projeto que vise à sistematização das ações a serem realizadas

dentro do Programa, identificando os potenciais agentes multiplicadores entre o

grupo de professores, alunos, pais e lideranças comunitárias, para atuar como

membros de referência no desenvolvimento e manutenção das ações na escola.

Pontua, também, a importância da construção de parcerias e alianças entre os

programas públicos ou privados, bem como a articulação com atores do terceiro

setor (BRASIL, 2006a; BRASIL, 2009 a).

Quanto ao planejamento das ações, o Decreto Presidencial destaca que é

preciso considerar o contexto escolar e social do aluno, o diagnóstico de saúde do

escolar, a capacidade operativa em saúde do escolar, bem como a inclusão das

temáticas de educação em saúde no projeto político pedagógico das escolas.

As ações do PSE devem levar em consideração, também, o respeito à

competência política dos Estados e municípios, à diversidade sociocultural das

diferentes regiões do país e à autonomia dos educadores e das equipes

pedagógicas (BRASIL, 2011b, p. 6).


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QUADRO 5

Áreas temáticas e Ações de Promoção da Saúde do Escolar9

ÁREA TEMÁTICA 1

Avaliação Clínica e

Psicossocial

*Descrição da temática: Avaliação do crescimento e desenvolvimento da

criança, Avaliação Nutricional, Avaliação da Saúde Bucal, Avaliação Auditiva e

Oftalmológica, orientações educação e saúde.

*Periodicidade: Anual, preferencialmente no inicio do período letivo.

*Objetivo: fomentar o desenvolvimento físico e mental saudáveis, em cada

fase da vida do escolar, oferecendo cuidado integral, de acordo com as

necessidades de saúde detectadas.

*Quem executa : profissionais e nível superior das eSFS.

ÁREA TEMÁTICA 2

Ações de Promoção

à Saúde

e Prevenção de

Doenças e Agravos

*Descrição da temática: Promoção da alimentação saudável, Promoção da

Atividade física; Educação para a saúde sexual e reprodutiva; Prevenção do

uso de álcool, tabaco e outras drogas; Promoção de cultura de paz e

prevenção da violência e acidentes.

*Periodicidade: Não há descrição

*Quem executa: profissionais e nível superior das eSFS.

ÁREA TEMÁTICA 3

Educação

permanente e

capacitação de

profissionais de

educação e da

saúde e de jovens

para o Programa de

Saúde na escola

*Descrição da Temática: Realização de atividades que promovam a

participação do jovem enquanto agente multiplicador.

*Periodicidade: não há descrição

*Quem executa: Profissionais de nível superior das eSF, Secretarias da Saúde

e Educação.

ÁREA TEMÁTICA 4

Monitoramento e

avaliação da saúde

dos estudantes

*Descrição da Temática: Avaliação realizada pelo PeNSE ( Pesquisa Nacional

da Saúde dos Estudantes)

*Periodicidade: não há descrição

*Quem Executa: O monitoramento e avaliação do PSE serão realizados por

comissão interministerial constituída em ato conjunto dos Ministros de Estado

da Saúde e da Educação.

ÁREA TEMÁTICA 5

Monitoramento e

Avaliação do

Programa

*Descrição da Temática: Monitoramento e avaliação do PSE

*Periodicidade: 2 em 2 anos

*Quem executa: Comissão intersetorial com representantes do Ministério da

Saúde e Educação.

Fonte: BRASIL, [2008?]; BRASIL, 2009a

9 Quadro construído a partir definição das áreas temáticas descritas nas orientações sobre o

Programa Saúde na Escola para Elaboração de Projetos Locais do Programa de Saúde na Escola, bem como da descrição das ações de promoção da saúde escolar abordadas no Caderno de Atenção básica: Saúde do escolar.


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As ações do PSE dependem da articulação de saberes entre os setores

UBS e Escolas, atrelada à atuação da equipe de saúde da família. Dessa forma, a

condição para implantação do PSE está vinculada à adesão dos municípios que

tiverem implantado o PSF.

A vigilância em saúde das crianças, adolescentes e jovens é responsabilidade das equipes de Saúde da Família (eSF), às quais compete realizar periodicamente a avaliação das condições de saúde das crianças, adolescentes e jovens que estão nas escolas inseridas em seus territórios adscritos. Frente às necessidades de saúde identificadas, as ESF devem se articular com toda a rede de serviços de saúde, como setor Educação e com outros equipamentos existentes na comunidade, para a elaboração de planos terapêuticos integrais e integrados para a resolução das necessidades e dos problemas detectados (BRASIL, 2009a, p. 20).

Cada profissional da equipe de saúde da família, pertencente à unidade

básica de saúde, tem suas atribuições específicas previamente descritas e

baseadas no Decreto Presidencial n° 6.286 (QUADRO 6), designados para

execução de ações assistenciais, de prevenção e promoção à saúde. Os atores

sociais, pertencentes ao espaço escolar, têm função mediadora, facilitadora e

colaborativa.

O art. 4° - Parágrafo Único do Decreto Presidencial descreve que

as equipes de saúde da família realizarão visitas periódicas e permanentes às escolas participantes do PSE para avaliar as condições de saúde dos educandos, bem como proporcionar o atendimento à saúde ao longo do ano letivo, de acordo com as necessidades locais de saúde identificadas (BRASIL, 2007b, p.).

As atribuições comuns a todos os profissionais da equipe de saúde da

família se referem à participação coletiva no planejamento, monitoramento e

avaliação do programa, realizando e promovendo a articulação com o setor escola a

partir dos princípios preconizados pela Política de Atenção Básica e o Projeto

Político Pedagógico das escolas.

Quanto aos atores sociais do espaço escola não há descrição de

atribuições específicas para esse grupo.


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QUADRO 6 Atribuições Específicas dos Profissionais da Atenção Básica em relação ao

Programa de Saúde na Escola10

Atribuições

Específicas

do médico:

Realizar avaliação clínica e psicossocial;

Indicar exames complementares quando necessário;

Encaminhar para o médico oftalmologista os escolares com alterações da acuidade visual detectadas em avaliação médica pessoal ou nas realizadas pelos demais profissionais da equipe e pelos professores;

Realizar aferição da pressão arterial dos escolares conforme preconizado;

Iniciar investigação de hipertensão arterial secundária e encaminhar para o serviço de referência, quando necessário;

Monitorar e orientar diante de efeitos adversos vacinais;

Indicar os imunobiológicos especiais para situações específicas;

Realizar avaliação da acuidade auditiva dos escolares e, quando necessário, solicitar exames complementares;

Encaminhar os escolares com alterações na acuidade auditiva para serviço de referência, para continuidade da investigação diagnóstica e/ou serviço de reabilitação;

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.

Atribuições

Específicas do

enfermeiro

Realizar avaliação clínica e psicossocial; • Realizar aferição da pressão arterial dos escolares e encaminhar ao médico da

equipe quando o exame estiver alterado;

• Monitorar, notificar e orientar escolares, pais e professores diante de efeitos

adversos vacinais;

• Aferir dados antropométricos de peso e altura, avaliar o IMC de alunos,

professores, funcionários;

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.

Atribuições

específicas da

Auxiliar\técnico

de

enfermagem

• Realizar aferição da pressão arterial dos escolares e encaminhar ao médico

da equipe quando o exame estiver alterado;

• Realizar aplicação da dose vacinal;

• Aferir dados antropométricos de peso e altura dos escolares e repassar

essas informações para o planejamento da equipe;

• Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.

Atribuições

específicas do

ACS

• Acompanhar os demais profissionais da equipe de Saúde da Família nas

atividades e ações direcionadas aos escolares;

• Ser articulador da comunidade junto às instâncias de atenção à saúde e

também de controle social da saúde e da educação, visando a sensibilizar a

comunidade na busca de respostas aos problemas mais frequentes

apresentados pela população escolar;

• Contribuir em atividades de mobilização social e participar de censos

escolares quando necessário;

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na Política Nacional de Atenção

Básica (PNAB).

Fonte: BRASIL, 2009a

10 Quadro construído a partir da descrição das Atribuições Específicas dos Profissionais da Atenção

Básica em relação ao Programa de Saúde na Escola (BRASIL, 2009, p. 67-69).


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A escola é mencionada como espaço de articulação para construção de

um planejamento coletivo entre eSF e seus membros (diretor, professores,

funcionários da escola), ou seja, como elementos da construção de uma parceria

que viabilize a implantação, execução e consolidação das atividades do programa,

dialogando com o projeto político pedagógico da escola.

Outras condições necessárias para a implantação do PSE estão descritas

no Decreto Presidencial, parágrafos 1º e 2º, que também estabelecem que a

implementação do Programa esteja sujeita à adesão dos Estados, do Distrito

Federal e dos municípios. As diretrizes se referem ao conjunto de medidas previstas

na Política de Atenção Básica: descentralização e respeito à autonomia federativa;

integração e articulação das redes públicas de ensino e de saúde; territorialidade;

interdisciplinaridade; intersetorialidade; integralidade; controle social e

monitoramento e avaliação permanentes (BRASIL, 2007b).

2.3.1 Reestruturação do Processo de Gestão do PSE

Em 2011, o Ministério da Saúde, através do Departamento de Atenção

básica, publicou um documento que propõe o “Passo a Passo” para execução do

PSE, pautado na Política de Atenção Básica n° 2.488/2011, reestruturando algumas

diretrizes com o intuito de auxiliar a implantação e definir melhor as

responsabilidades no que tange ao processo de gestão do programa, que inclui:

monitoramento, avaliação e fluxo de transferência de recursos financeiros.

A gestão do PSE proposta está definida na formação de grupos de

trabalho intersetoriais (GTIs) centrada na gestão compartilhada11, compostos

obrigatoriamente por representantes das Secretarias de Saúde e Educação,

pressupondo a interação com “troca de saberes, poderes e afetos entre profissionais

da saúde e da educação, educandos, comunidade e demais redes sociais”. A

participação de representantes de políticas e movimentos sociais (cultura, lazer,

11 A integralidade, na ótica da parceria entre esses dois setores, é representada pela tríade:

prevenção\ promoção\ assistência; direcionada à saúde das crianças, adolescentes e jovens do ensino básico público (BRASIL, 2011b).


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esporte, planejamento urbano, sociedade civil, setor não governamental e privado) é

descrita como facultativas (BRASIL, 2011b, p. 9).

A formação do GTIs fragmenta-se hierarquicamente em Grupo de

Trabalho Intersetorial Federal (GTI-F), Grupo de Trabalho Intersetorial Estadual

(GTI-E) Grupo de Trabalho Intersetorial Municipal (GTI-M), tendo cada instância

suas competências específicas (QUADRO7).

A gestão do PSE, no que tange à operacionalização das ações e

definição de metas, deverá ser realizada pelo Grupo de Trabalho Intersetorial

Municipal (GTI-M) perante a assinatura do instrumento de contratualização (Termo

de Compromisso 5) (BRASIL,2011b). A transferência de recurso financeiro e

material do PSE para os municípios credenciados ao Programa Saúde na Escola

também está condicionada à assinatura desse termo pelos secretários municipais de

Saúde e Educação. No entanto, a transferência de recurso se mantém financiada

pela PAB, prevista no Pacto da Saúde, e o Ministério da Educação permanece

responsável pela distribuição de material didático-pedagógico e clínico para todas as

escolas contratualizadas (BRASIL, 2011b).

O ponto de partida para as ações e metas deverá estar pautado na

cobertura das redes de saúde e educação, das condições de saúde dos educandos

e o reconhecimento do mapeamento da rede pública de saúde e da rede escolar

estadual, municipal e federal (BRASIL, 2011b). Para tanto, o município deverá definir

o número de eSF que atuarão no PSE, considerando o território escolar segundo o

parâmetro essencial: cobertura anual através da avaliação clínica e psicossocial de

500 escolares por eSF e cobertura anual para promoção e prevenção à saúde 1.000

escolares por eSF (BRASIL, 2011b).

O Ministério da Saúde alerta para definição do espaço escolar como local

de triagem, e não um local destinado para práticas essencialmente curativas e

diagnósticas que objetivem a medicalização (BRASIL, 2011b). As eSF e as equipes

das escolas ficarão responsáveis pelo acompanhamento desse educando na rede

de saúde, devendo informar às instâncias da gestão do PSE (GTI-M e GTI –E)

quando ocorrer dificuldades de acolhimento e tratamento(BRASIL,2011b).


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QUADRO 7 Competências e Responsabilidades dos Grupos de Trabalho Intersetorial nas

Esferas Federal, Estadual e Municipal12

GT

I F

ED

ER

AL

I – Garantir a agenda da Comissão Intersetorial de Educação e Saúde na Escola (CIESE) com representantes do Conass, Conasems, Consed, Undime, áreas da educação e da saúde, e participação social responsável pelo acompanhamento da execução do PSE; II – Promover, respeitadas as competências próprias de cada ministério, a articulação entre as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e o SUS; III – Subsidiar o planejamento integrado das ações do PSE nos municípios entre o SUS e o sistema de ensino público, no nível da educação básica; IV – Subsidiar a formulação das propostas de educação permanente dos profissionais de saúde e da educação básica para implementação das ações do PSE; V – Apoiar os gestores estaduais e municipais na articulação, planejamento e implementação das ações do PSE; VI – Estabelecer, em parceria com as entidades e associações representativas dos secretários estaduais e municipais de Saúde e de Educação, os instrumentos e os indicadores de avaliação do PSE; VII – Definir as prioridades e metas de atendimento do PSE.

GT

I E

ST

AD

UA

L

I – Definir as estratégias específicas de cooperação entre Estados e municípios para o planejamento e a implementação das ações no âmbito municipal; II – Articular a rede de saúde para gestão do cuidado dos educandos identificados pelas ações do PSE com necessidades de saúde; III – Subsidiar o planejamento integrado das ações do PSE nos municípios entre o SUS e a rede de educação pública básica; IV – Subsidiar a formulação das propostas de educação permanente dos profissionais de saúde e da educação básica para implementação das ações do PSE; V – Apoiar os gestores municipais na articulação, planejamento e implementação das ações do PSE; VI – Pactuar, nas Comissões Intergestores Bipartites (CIB) do Sistema Único de Saúde, encaminhamentos e deliberações no âmbito do PSE, conforme fluxo de adesão; VII – Contribuir com os ministérios no monitoramento e avaliação do programa; VIII – Identificar experiências exitosas e promover o intercâmbio das tecnologias produzidas entre os municípios e o OS

12 Quadro construído a partir da descrição das Responsabilidades e Competências do GTIs do

Programa de Saúde da Escola (BRASIL, 2011b, p. 7, 8, 9).


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GT

I M

UN

ICIP

AL

I – Garantir os princípios e diretrizes do PSE no planejamento, monitoramento, avaliação e gestão do recurso de maneira integrada entre as equipes das escolas e das Unidades Básicas de Saúde/Saúde da Família; II – Articular para a inclusão dos temas relacionados às ações do Programa Saúde na Escola nos projetos político-pedagógicos das escolas; III – Definir as escolas federais, estaduais e municipais a serem atendidas no âmbito do PSE, considerando as áreas de vulnerabilidade social, os territórios de abrangência das Unidades Básicas de Saúde e o número de equipes de Saúde da Família implantadas; IV – Subsidiar a formulação das propostas de educação permanente dos profissionais de saúde e da educação básica para implementação das ações do PSE; V – Subsidiar a assinatura do Termo de Compromisso pelos secretários municipais de Educação e Saúde, por meio do preenchimento das metas do plano de ação no sistema de monitoramento (SIMEC); VI – Apoiar e qualificar a execução das ações e metas previstas no Termo de Compromisso municipal; VII – Garantir o preenchimento do sistema de monitoramento (SIMEC) pelas escolas e pelas equipes de Saúde da Família; VIII – Definir as estratégias específicas de cooperação entre Estados e municípios para a implementação e gestão do cuidado em saúde dos educandos no âmbito municipal; IX – Garantir a entrega dos materiais do PSE, enviados pelo Ministério da Educação, para as equipes de saúde e para as escolas.

Fonte: BRASIL, 2011b

Considerando a intersetorialidade como traço basal da prática do PSE, a

proposta se fundamenta no compromisso dos dois setores a partir da interlocução

dos seus atores, os quais possibilitem uma sinergia entre as políticas de saúde e de

educação que respeita às premissas:

1 - O momento de atuação das ações realizadas pelas eSF não deve competir ou se sobrepor aos momentos de atuação do professor ou atividade dos educandos; 2 - O espaço físico a ser utilizado deve considerar e respeitar a dinâmica de atividades escolares já programadas; 3 - Qualquer intervenção da saúde (educativa, preventiva, clínica etc.) deve também ser pedagógica em sua intenção e execução e em sintonia com a programação pedagógica da escola, e ser contada como momento de aprendizagem (inclusive carga horária simultânea para a escola e para as atividades de saúde realizadas); 4 - É necessário e importante que os educandos sejam preparados sobre as atividades em saúde que serão desenvolvidas/realizadas, e não somente avisados (BRASIL,2011b,p.15).


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O documento define também um conjunto de ações mínimas que deverão

ser realizadas pelos municípios em um primeiro momento, almejando a ampliação

da rede intersetorial em busca da integralidade das ações de saúde para população

escolar, alicerçada na sinergia entre as políticas de saúde e educação (BRASIL,

2011b).

As áreas temáticas descritas no documento de “Orientações para

elaboração de projetos locais do programa de saúde na escola” (BRASIL, [2008?])

permanecem. Porém, no documento de 2011, as ações do programa de saúde da

escola são apresentadas com mais detalhamento, delimitadas na forma de

componentes e linhas guia, contribuindo para um melhor direcionamento das

práticas.

As temáticas devem ser debatidas em sala de aula pelos professores,

assessoradas pela equipe da saúde ou executas diretamente por esses

profissionais. Estratégias pedagógicas para as práticas de educação em saúde

poderão ser sugeridas ou aprimoradas pelas equipes envolvidas (BRASIL, 2011b).

Para o planejamento das ações do PSE, são sugeridos três componentes

básicos e estruturantes para a viabilização do projeto: componente I: avaliação

clínica e psicossocial; componente II: prevenção e promoção à saúde, componente

III: formação.

O componente I se refere à primeira linha temática definida nas primeiras

orientações da implantação do PSE, que descreve a avaliação clínica e psicossocial

do escolar como o ponto de partida da abordagem e referenciamento dos achados

clínicos à UBS a ser realizado na escola como caráter de triagem, oportunizando a

criação de estratégia de continuidade que estimule as famílias a levarem seus filhos

à UBS para a consulta anual (BRASIL, 2011b).

Dentro da avaliação do crescimento e desenvolvimento da criança -

avaliação nutricional, avaliação da saúde bucal, avaliação auditiva e oftalmológica -

as últimas atualizações incluem a atualização do calendário vacinal, detecção

precoce da hipertensão arterial, detecção precoce de doenças negligenciadas

(hanseníase, tuberculose, malária, etc.) (BRASIL, 2011b).

O componente II prevê a construção de estratégias de promoção e

prevenção à saúde a partir da gestão coletiva de ações por parte dos profissionais

de saúde, comunidade escolar e território. As ações educativas deverão contemplar


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os temas pré-definidos como prioritários, sendo eles: 1) ações de segurança

alimentar e alimentação saudável; 2) promoção de atividades corporais e atividades

físicas nas escolas; 3) Saúde e prevenção nas escolas: saúde sexual, saúde

reprodutiva, prevenção de DST\AIDS; 4) saúde e prevenção nas escolas: prevenção

ao uso de álcool e tabaco e outras drogas; 5) promoção da cultura de paz e

prevenção de violências e 6) promoção de saúde ambiental e desenvolvimento

sustentável (BRASIL, 2011b).

E, finalmente, o componente III, se refere à formação dos gestores e das

equipes de educação e da saúde que atuam no PSE, capazes de possibilitar a

construção de materiais didático-pedagógicos que atendam às necessidades das

ações por meio da adoção de estratégias formadoras para os atores envolvidos no

programa: formação permanente do grupo de trabalho intersetorial (GTI) e apoio

institucional da esfera federal aos Estados e municípios e dos Estados aos

municípios; formação de jovens multiplicadores em saúde (jovens protagonistas para

o PSE) por meio da metodologia de educação de pares na busca do fortalecimento

do debate e da participação juvenil e formação de profissionais da educação e

saúde nos temas relativos ao PSE dentre outros (BRASIL, 2011b).

Os Ministérios da Saúde e Educação pontuam que as ações do programa

devem ser realizadas de maneira concomitante (BRASIL, [2008?]) com recursos

estratégicos criativos e inovadores que possam estimular a participação da

comunidade escolar, e a interação com a eSF (BRASIL,2011b).


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3 O ESPAÇO ESCOLAR COMO LOCUS DA EDUCAÇÃO, DA POLÍTICA

SOCIAL E DA PROMOÇÃO DA SAÚDE

A escola, enquanto espaço, cenário ou locus, vem sofrendo um processo

de “re-significação”13 para além do direito social. Como espaço passa a fazer parte

da vida dos indivíduos na modernidade determinando suas condições de inserção

social, seu grau de cidadania e sua relação com o trabalho, tornando-se um local de

disputa e mecanismo de produção de força de trabalho planejada e regulamentada

(OLIVEIRA D., 2009).

Apontada como um espaço privilegiado de relações em prol do

desenvolvimento crítico e político para a construção de valores pessoais, crenças,

conceitos e maneiras de conhecer o mundo, permite um encontro de saberes,

podendo ser descrita como “um aparato de regulação, classificação e

monitoramento da infância” (FOUCAULT apud SANTOS L., 2002, p. 349).

Configurada como um cenário interdisciplinar, envolve disciplinas

construídas a partir de conhecimentos oriundos de crenças e cultura dos alunos e

suas famílias, da influência dos meios de comunicação e da experiência dos

professores, resultando na diversidade (BRASIL, 2009a).

A diversidade invade a escola por meio de seus alunos e suas culturas,

deixando de ser um espaço protegido e autônomo, já que é por meio da escola que

se espera corrigir determinados desequilíbrios e características da estrutura social,

uma vez que ela reflete as demandas sociais que acabam por moldar o Estado e a

educação. É potencializada como lugar obrigatório de passagem para quase toda a

sociedade representando, talvez, como o único espaço no qual grande parte da

população tem acesso à alimentação, cuidados de higiene e saúde (OLIVEIRA D.,

2009).

A escola pública, cenário de diversos programas e projetos educativos em

saúde, é um universo particular constituído de “um campo vasto, plural e

diversificado, marcado por uma série de dificuldades e precárias condições

educacionais”, representada pela alta rotatividade de professores, evasão escolar,

abandono, transferência de aluno (UNESCO, 2004a, p. 25, 42). Universo que vem

13 Adjetivo utilizado pela UNESCO (2004a) na apresentação das experiências bem sucedidas nas

escolas públicas no combate à violência.


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passando por um processo de reestruturação em torno do novo modelo de gestão

de escola pública, que considera a importância da articulação com a sociedade

(bairro, comunidade, vila e cidade) e esferas estadual e nacional, apoiada pelas

instâncias do Ministério da Educação, Conselhos e Secretarias Estaduais e

Municipais na consolidação do apoio à escola (FRIGOTTO, 2000).

A escola, além da função pedagógica específica, deverá ter também uma

função social e política voltada para a transformação da sociedade e para o

exercício da cidadania (BRASIL, 2002c). Gadotti (2000) descreve que as

perspectivas atuais da educação devem estar baseadas na concepção da “Escola

Cidadã”, com foco na formação de um cidadão participativo e capaz de controlar o

mercado e o Estado a partir da criação de espaços que permitam a democratização

da informação, a difusão de conhecimentos e a formação continuada.

A diretriz central da escola cidadã está pautada na inclusão social, uma

vez que contribui para a construção de valores pessoais, crenças e maneiras de

conhecer o mundo, interferindo diretamente na produção social da saúde e atuando

como promotora de saúde (AERTS et al., 2004). Estando os determinantes sociais

visceralmente ligados às condições concretas de vida (FERREIRA; BUSS, 2002), a

escola cidadã deverá estar atrelada à educação na perspectiva democrática que

depende da tomada de consciência com relação à responsabilização dos gestores

com uma educação de qualidade socialmente referenciada (ARAÚJO; CASTRO,

2011, p. 95).

A proposta da escola cidadã dialoga com o conceito de escola saudável,

uma vez que a escola contribui na construção de valores pessoais e dos significados

atribuídos a objetos situações, entre eles a saúde. Assim,

A escola saudável é aquela que possui um ambiente solidário e propício ao aprendizado, por isso ela deve estar engajada no desenvolvimento de políticas públicas saudáveis e na estimulação da criação de entornos favorecedores à saúde, na aprendizagem de comportamento que permitam a proteção do meio ambiente, na conservação de recursos naturais e na implicação cada vez maior da população em projetos de promoção à saúde (AERTS et al., 2004, p.1024).

Dessa forma, a escola é instituída como “um importante espaço para o

desenvolvimento de um programa de educação para saúde entre crianças e

adolescentes” (BRASIL, 2009a, p. 11) a partir da adoção de estratégias de


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promoção da saúde que incluem ações voltadas ao coletivo de indivíduos e seu

ambiente por meio das políticas públicas intersetoriais de criação de ambientes

favoráveis ao desenvolvimento da saúde (SILVA M., 2008).

Aerts et al. (2004) acreditam na construção de políticas públicas pautadas

na articulação entre educação, conselhos locais e municipais, atuando na

perspectiva da intersetorialidade, reconhecendo que a saúde é determinada por

processos externos a ela. O PSE é um exemplo de programa que ilustra a

perspectiva da política saudável defendida por Aerts et al., uma vez que a sua base

estrutural é a saúde da população escolar. A abrangência de seus eixos temáticos

permite a conjunção das questões de ordem social envolvendo a comunidade

escolar e suas famílias, bem como estratégias de busca de indicadores de saúde

que podem interferir diretamente no rendimento e aprendizado escolar, promovendo

a intersetorialidade entre a escola e as equipes de saúde.

Os desafios da escola com locus partem da premissa que antes de ser

um espaço de promoção da saúde, é também um espaço de construção de

conhecimentos, da prática da interdisciplinaridade e da articulação em rede,

envolvendo os diversos segmentos da comunidade. Para ser promotora de saúde, é

preciso que esta assegure condições saudáveis tanto no espaço da sala de aula

quanto dentro do espaço escolar, desencadeando um mecanismo de ação e reação

- condições saudáveis -, promovendo ambiente propício à aprendizagem (BRASIL,

2002).

Para Gazzinelli et al. (2005, p. 201), “o princípio de se educar para saúde

e para o ambiente parte da hipótese de que vários problemas de saúde são

resultantes da precária situação educacional da população”. Assim, para promover

um diálogo entre o aprendizado formador da escola e o aprendizado para a

promoção da saúde, é preciso criar estratégias que viabilizem a inter-relação entre o

espaço escola e o espaço unidade de saúde.

O Ministério da Saúde, quando apresenta reflexões acerca da promoção

da saúde no contexto escolar, ressalta o equívoco na fragmentação dos conceitos

de educação e saúde, no qual “a educação está associada à escola e aos processos

de aprendizagem e a saúde identificada com os serviços de saúde e processos de

adoecimento” (BRASIL,2002b,p.534).


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A consideração desse processo, a partir de cada especialidade - de um

lado educação e de outro a saúde - contradiz o eixo o processo educativo que tem

como foco a construção de vidas saudáveis e de ambientes favoráveis à saúde

(BRASIL, 2002c, p. 534).

A escola deverá permitir o acesso às oportunidades de desenvolvimento e

de aprendizagem para dar concretude às propostas de promoção da saúde, uma

vez que a faixa etária de maior vulnerabilidade social (jovens menores de 25 anos),

tanto no Brasil quanto em outros países do mundo, está inserida no contexto da

escola (BRASIL, 2002c).

Em se tratando da realização de ações coletivas com estímulo à

participação no contexto escolar, a escola não difere de outros espaços, devendo

então ser respeitadas as possibilidades, os limites e as emoções, com vias a

estabelecer a integração dos saberes acumulados da educação e da saúde. Para

tanto, é necessária a articulação dos atores sociais inseridos no espaço escolar uma

vez que, atreladas aos problemas de saúde da população, estão as questões de

ordem social e econômica, indissociáveis quando se planeja uma prática educativa

(BRASIL, 2002c).

No entanto, para viabilização das práticas educativas no espaço escolar,

é necessário compreender que antes de ser locus de promoção da saúde, a escola

é palco de práticas educativas formadoras que são influenciadas pelo contexto

social e econômico, marcada pela trajetória da criação de políticas públicas

educacionais e sociais.

Ciente de que o reconhecimento das características setoriais da escola é

essencial para a compreensão das práticas intersetoriais do PSE fez-se necessária

a apresentação do contexto da educação brasileira sob a perspectiva da transição

econômica, reformas, políticas sociais; conforme a descrição a seguir.

3.1 A educação brasileira e a influência da transição econômica

A educação brasileira no final da década de 1990 e início do século XXI

tem se constituído sobre os referenciais das mudanças no padrão de produção


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taylorista-fordista para a acumulação flexível da globalização e do neoliberalismo e

dos marcos do Relatório Delors14, da LDB15 e das políticas sociais.

Desde a Constituição de 1988, com a democratização do ensino e a

defesa da participação da comunidade na escola, o sistema educacional vem

passando por reformas, tendo como pano de fundo a descentralização, como

princípio originário da reforma do Estado, e os embates decorrentes das disputas

entre as diversas forças políticas e da luta dos diversos movimentos sociais em prol

da democratização, assim como os princípios da participação e autonomia

(CARVALHO, 2009).

As modificações ocorridas nas sociedades contemporâneas (século XX)

foram influenciadas pela necessidade de reorganizar o capital em crise na tentativa

de superar o modelo taylorista-fordista, a partir da adoção de um modelo de

acumulação flexível e descentralizado que atendesse às exigências do mercado

(ARAÚJO; CASTRO, 2011).

Desde a revolução industrial, quando houve um rompimento da produção

artesanal e evolução para um processo produtivo baseado na eletromecânica,

incorporados pelos princípios tayloristas e fordistas de produção em massa, o

redirecionamento produtivo culminou com a revolução da informática e com

desenvolvimento de tecnologias complexas, passando a exigir profissionais com

níveis de educação e qualificação mais elevado, polivalentes e flexíveis (GALVANIN,

2005). As relações capitalistas de produção passaram a incorporar o cotidiano

escolar ao assimilar propostas do Banco Mundial na formulação das políticas

educacionais, obrigando a escola a preparar os sujeitos para o mercado de trabalho

e exigindo modificações também na formação do trabalhador quanto a seus

conhecimentos e técnicas para atender esse processo produtivo (GALVANIN, 2005).

14O Relatório Delors é um documento produzido para UNESCO da Comissão Internacional sobre

Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors, que discute os quatro pilares da educação. Esse Relatório está publicado no livro Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, 2004b).

15A LDB 9.394/1996 veio em substituição a LDB 4.024/01 que orientou a escola brasileira por 35 anos, com suas alterações em detrimento do regime militar, da Lei da reforma universitária (Lei 5160 / 68), Lei da Reforma do Ensino de 1° e 2° graus (5692/ 72) e a do ensino profissionalizante (7044 / 82) (FERNANDES et al., 1998). A LDB 9.394 /1996 determina, no art. 21, a composição da estrutura da Educação Geral em dois grandes níveis: a Educação Básica e a Educação Superior, sendo a primeira dividida em Educação Infantil (ou pré-escola), Ensino Fundamental (1° a 9º ano) e Ensino Médio, dando destaque para o Ensino Fundamental ao instituir como dever do Estado a garantia da educação escolar pública, como obrigatória e gratuita (KASSOUF et al.,2004).


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Oliveira, citado por Galvanin (2005), descreve três períodos da educação

brasileira que resultaram nas reformas educacionais a partir da década de 1990: o

primeiro período, dos anos 1950 aos 1970, no qual a educação estava interligada ao

desenvolvimento; o segundo período, em meados de 1970 ao final de 1980, no qual

a educação se estruturava a partir dos princípios da democracia; e o terceiro

período, nos anos 1990, no qual se discutia a educação atrelada à equidade social.

É importante salientar que as questões acerca da equidade social,

debatidas em reuniões organizadas pela Unesco com assessoria do Banco Mundial,

no início da década de 1990, acabaram por desencadear as reformas educacionais

na América Latina a partir de documentos políticos, como a Declarações mundiais

sobre educação para todos (1990) e a Declaração de Nova Delhi (1993)

(GALVANIN, 2005).

A partir dessas transformações, verifica-se a implantação de um novo

gerencialismo, ou seja, uma nova gestão que vem modificar a natureza do Estado,

transpondo o papel de “provedor para gestor” (LIMA; GADIN, 2012). Influenciadas

por essa mudança de papel do Estado, as políticas sociais passam a atender as

necessidades do capital, enfocando a eficiência e a qualidade da prestação de

serviços, caracterizadas como produtos administrados e controlados a partir dos

princípios do mercado. Os organismos internacionais (Banco Mundial, Fundo

monetário, etc.) passam a estabelecer metas referentes aos gastos destinados às

políticas sociais, definindo o Estado como o responsável gerencial para a diminuição

de gastos com as políticas sociais. Esse modelo de produção flexível influencia a

cultura, determinando uma nova forma de pensar e agir da própria sociedade,

resultando numa transição: “as políticas sociais que antes eram oferecidas para o

cidadão no Estado de bem estar social, passa a ser oferecida para o consumidor,

como produto, no Estado gerencialista.” (LIMA; GADIN, 2012, p. 7).

Lima e Gadin (2012) acreditam que a reestruturação do Estado

demonstra uma contraditória descentralização e centralização, uma vez que muitas

políticas públicas foram delegadas a outras instituições ou à própria sociedade civil,

determinando um caráter descentralizador ao mesmo tempo que centraliza o

controle da execução dos serviços através das avaliações pagas e gerenciadas por

órgãos estatais.


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O gerencialismo, além das questões de ordem econômica, traz muitas

mudanças no âmbito educacional, influenciando as políticas educacionais que

regem as escolas. Diante desse conceito, as dificuldades da escola pública passam

a ser vistas como incompetência da gestão interna, gerando uma movimentação em

torno da necessidade de mudança na forma de administrar a instituição escolar

(LIMA; GADIN, 2012).

Surge, então, a lógica da “gestão da Qualidade Total”, que traz a

concepção de eficiência, qualidade e produtividade para dentro das instituições

escolares (LIMA; GADIN, 2012). Para Carvalho (2010), o discurso da educação de

qualidade está relacionado ao processo de globalização econômica, política e social

em detrimento da re-significação do papel do Estado, trazendo a concepção da

necessidade da qualidade do serviço público, incluindo os educacionais.

Atrelado à concepção de educação de qualidade, permeada pelas

diretrizes de educação de resultados, flexibilidade e empreendedorismo nos

currículos educacionais, surge outro conceito: a “qualidade social”, que está

relacionada às questões para formação de um cidadão crítico e a inclusão de

crianças portadoras de necessidades especiais.

Também influenciada pelas reformas do Estado, a partir desse contexto, a

administração pública gerencial propõe um novo modelo de gestão pública com

repercussões diretas na gestão educacional, mas precisamente no campo da gestão

dos sistemas de ensino e das escolas (CARVALHO, 2009).

Contudo, as políticas sociais, sob a influência da globalização, configuram

a educação como fator de competitividade e estratégia de mobilidade, necessitando

de uma reforma do sistema educacional para adequação às novas exigências do

capital, com a intenção de construir consensos regionais e conceber um projeto

homogêneo de educação (ARAÚJO; CASTRO, 2011).

Assim, a partir de 1995, a nova forma de gerenciamento, pautada na

redefinição da organização, financiamento e gestão dos sistemas de ensino a partir

da transferência de responsabilidade do Estado de investidor e mantenedor para o

papel de regulador e facilitador da iniciativa privada, serviu de base para as reformas

na educação brasileira (CARVALHO, 2009).


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3.2 Educação brasileira: reformas, políticas sociais e a inovação educativa

A reforma educacional na década de 1990 foi marcada por ambiguidades

e contradições que atravessam as políticas educacionais para além de seus

aspectos inovadores, já que as transformações nos processos produtivos têm como

pano de fundo a globalização e consolidação do sistema econômico capitalista

(GALVANIN, 2005).

As reformas do ensino básico visam à alteração da concepção e

organização do trabalho escolar definidas pelo Governo Federal, podendo ser

didaticamente delimitadas em reformas de primeira, segunda e terceira geração,

como sugerem Souza e Costa (2009).

As reformas de primeira geração estão relacionadas à aquisição de

recursos mínimos para escola, e as de segunda geração referem-se à

reestruturação da estrutura federativa sobre os sistemas educacionais com vias a

favorecer as funções de qualidade na definição clara das responsabilidades do

estado e municípios (SOUZA; COSTA, 2009).

As reformas educacionais de primeira geração têm como lógica simples a

melhoria da aprendizagem das séries iniciais a partir da busca de mecanismos que

venham suprir a escola com recursos que assegurem a qualidade, o domínio da

escrita, da leitura e aritmética através da produção e distribuição do livro didático aos

alunos, a existência de instalações confortáveis, a disponibilização de equipamentos

escolares e a qualificação de professores (SOUZA; COSTA, 2009).

As reformas de segunda geração vêm favorecer as funções da qualidade

do ensino no âmbito dos estados em prol da melhoria da formação de professores a

partir de recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental do Magistério (FUNDEF)16 (ARAÚJO; CASTRO, 2011).

16 O FUNDEF foi criado pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996 e

regulamentado pela Lei nº. 9.424, de 24 de dezembro de 1996, bem como pelo Decreto nº 2.264, de 27 de junho de 1997. É um fundo contábil que subvincula uma parcela dos recursos disponíveis nas três esferas de governo para o Ensino Fundamental (KASSOUF et al., 2004. p. 39).Os recursos devem ser empregados exclusivamente para a manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental público, com enfoque na valorização do magistério. O FUNDEF representa um das principais medidas dentro das políticas educacionais da década de 90 (SILVA, 2007). Porém, o fato do FUNDEF financiar exclusivamente o ensino fundamental excluindo a educação infantil e o ensino médio, etapas que integram a educação básica, motivou em 2005 o surgimento do FUNDEB


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Já as reformas de terceira geração vêm com intuito de corrigir os

fracassos de uma escola pública vista como improducente, representada por uma

gestão escolar que não utiliza estratégias motivadoras para a execução das tarefas

desejáveis: a incapacidade do Estado em gerir a liderança na solução de problemas

ilustrados pela ambiguidade entre as características da escola pública e particular;

deficiências na formação básica do aluno por influência de fatores socioeconômicos;

o incentivo como fator de produtividade para o professor; carência de recursos e,

finalmente, as condições físicas que interpelam o desempenho do professor

(SOUZA; COSTA, 2009).

É preciso destacar que o reconhecimento do fator socioeconômico como

interventor direto das questões envolvendo a escola e seu alunado determinou a

criação de políticas públicas sociais, como Bolsa Família, na tentativa de minimizar

as deficiências da formação. O PSE, assim como o Bolsa Família, representa outra

estratégia recente de resgate social agora com intuito de interpelar a influência do

fator saúde no desempenho escolar, a partir da avaliação e monitoramento da saúde

e promoção da saúde do escolar.

Para as questões, além dos fatores socioeconômicos, Souza e Costa

(2009) propõem duas vertentes para a resolução do problema que envolve a terceira

geração de reformas. A primeira vertente traz a competitividade interna da escola

com a manutenção de recursos e gestão da esfera pública, bem como com a

finalidade de conceder maior autonomia à direção da escola, além de oferecer

incentivos salariais aos professores mediante a avaliação de desempenho, definição

de metas para a melhoria do ensino e ampliação da participação da comunidade.

A segunda vertente se baseia na substituição da organização da escola a

partir da liberdade da escola e da participação de pais e filhos, desobedecendo a

lógica da hierarquia e burocracia, como forma de estimular a competitividade externa

entre as escolas.

No governo Fernando Henrique, as reformas educacionais se basearam

em práticas descentralizadas de controle e privatização mediante a transferência de

responsabilidade de prestações de serviços sociais, tendo o Estado como regulador

social. Assim, as políticas educacionais desse governo (1995 -2002) preconizaram a

elevação do tempo de escolarização da força de trabalho, a ênfase do ensino

(Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica) que vem abranger os diferentes níveis e modalidades da educação básica (OLIVEIRA R., 2009).


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fundamental, a garantia da ordem e o controle social e da implementação de novas

formas de regulação dos sistemas de ensino das escolas (OLIVEIRA J., 2009). No

governo Lula, observa-se um aprofundamento da adoção de políticas

compensatórias e corretivas, tendo como foco o “equilíbrio social” (FERREIRA,

2009).

O novo modelo gerencial também prevê a transformação do governo em

empreendedor à medida que não só concede recursos, mas financia os resultados,

estabelecendo ações reguladoras de avaliação de desempenho através de

ferramentas que possibilitem a publicação dos resultados. No sistema educacional,

essa avaliação é definida a partir do Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb)17, do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)18, e do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)19 (CARVALHO, 2009).

A partir da evolução histórica e política, observa-se que os programas de

reforma passam a ter dupla função: organizar a educação básica e formar força de

trabalho adequada às exigências do capitalismo e ao mesmo tempo disciplinar a

pobreza (FERREIRA; OLIVEIRA, 2009).

Por outro lado, Souza e Costa (2009) afirmam que mesmo diante das

reformas de primeira e segunda geração, ainda existem diversos impedimentos,

intrínsecos e extrínsecos, para o bom funcionamento das escolas públicas. A pouca

participação dos pais nas atividades escolares, o processo decisório da escola

influenciado pela burocracia, a existência da carência de uma gestão efetiva e o

17Saeb: O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb – é composto por duas avaliações

complementares, a Aneb (Avaliação Nacional da Educação Básica) e a Anresc (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Prova Brasil). A primeira permite produzir resultados médios de desempenho a partir de dados amostrais, bem como promover estudos que investiguem a equidade e a eficiência dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicação de questionários. Já a Anresc avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução de problemas) (BRASIL, 2008a. p. 09-17).

18ENEM: O Enem é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. Seu objetivo principal é possibilitar uma referência para autoavaliação do(a) participante, a partir das competências e habilidades que o estruturam, com vistas à continuidade de sua formação e à sua inserção no mundo do trabalho (BRASIL, 2008, p. 6). Desde 2004, é utilizado como mecanismo de acesso ao ensino superior através do critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni) ou a utilização do resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo (total ou parcialmente) o vestibular (ADRIOLA, 2011).

19IDEB: O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) vem com intuito de medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, calculado com base no desempenho do estudante em avaliações e em taxas de aprovação. O Ideb de uma escola está relacionado à aprovação e frequência do aluno em sala de aula (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2012).


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baixo nível socioeconômico dos alunos são alguns dos fatores que podem ser

utilizados como exemplo.

O processo de reformas também depende de leis e normas nacionais,

criação e reformulação de órgãos, disponibilidade de recursos, melhoria dos

sistemas de informações e construção de indicadores sociais com vias a superar os

resultados adversos do ensino básico. Porém, a avaliação do impacto das reformas,

fundamental para o reconhecimento das falhas e validação dos ajustes, pode sofrer

influência de fatores como: descontinuidades administrativas, resistência

corporativa, baixo envolvimento com os processos de mudança e capacidade

institucional reduzida; podendo mascarar a real resolutividade das reformas

propostas na educação (SOUZA; COSTA, 2009).

Atrelada às reformas do sistema educacional, estão os três marcos que

representam linhas divisórias na mudança de paradigma no contexto educacional,

que devem ser considerados. São eles: o Relatório Delors, aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e a

implantação de diversos Programas socioeducacionais (Programa Bolsa Escola e

Programa Bolsa Família).

Esses três marcos configuram-se como aspectos que situam a escola

como espaço social importante e explicitam as diretrizes e concepções da escola na

atualidade

O Relatório Delors (1993-1996) traz princípios orientadores para as

políticas educacionais mundiais frente ao processo de globalização das relações

econômicas e culturais. O relatório transcultural discute a ampliação do papel da

educação, enfatizando a contribuição dos professores como agentes de mudança e

a reestruturação da faceta política que assegure a estabilidade do sistema educativo

(UNESCO, 2004b), mas ainda em função do modelo capitalista de produção.20.

O relatório defende a política educativa diversificada e não suplementar à

exclusão social, socialização e desenvolvimento pessoal como ícones da integração

e respeitos individuais, e defesa da escola como locus de educação para uma

cidadania ativa e consciente, com estímulo à participação democrática. Como forma

20Para Oliveira et al. (2009), o aprender a aprender não constitui uma nova concepção, mas a “nova

pedagogia do capital” que se ajusta mecanicamente à demanda econômica. É caracterizada como uma extensão das teorias administrativas descritas por Taylor, Fayol e Mayo, que enfatizam o saber operacional e concepção instrumental com abordagens educativas direcionada para a lógica do mercado.


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de definir uma “concepção ampliada de educação que ultrapasse a visão

instrumental da educação”, o relatório também apresenta os quatro pilares da

educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a

ser21, na tentativa de transformação da educação como uma experiência global,

perpassando do plano cognitivo para o prático, e do individual para coletivo

(sociedade) (UNESCO, 2004b, p. 34).

As concepções do Relatório Delors, apresentadas pela UNESCO, podem

ser percebidas nas diretrizes definidas pela LDB 9.394/1996, sendo que esta

estabelece o ensino como universal e a educação abrangente, pautada por

“processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,

no trabalho, nas instituições de ensino, nos movimentos sociais e organização da

sociedade civil” (BRASIL, 1996).

Esse entendimento de que a educação compreende processos formativos

que se desenvolvem em diversos espaços sociais e instituições, traz também a ideia

da necessária articulação da escola com outros setores da sociedade.

Nesse sentido, o contexto histórico do entorno das políticas educacionais,

que conjuga questões econômicas oriundas das exigências do mercado capitalista e

sua lógica neoliberal, corresponde quase que paralelamente com a construção do

significado da escola como locus social. Assim, mantém-se a lógica de que a escola

deve formar tendo em vista o modelo de produção flexível, mas compreende-se que

a esta deve ser articulada as ações de diversos setores, com vista a sanar os

problemas sociais e econômicos que acabam a afetando.

Em 1991, iniciam-se debates sobre a renda mínima e sua articulação com

a educação a partir da criação de programas e projetos sociais vinculados ao

espaço escolar, propondo a adoção de estratégias com foco no acesso e na

permanência de crianças socialmente excluídas na escola, na tentativa de afastar o

escolar das vulnerabilidades sociais (SILVA, 2007). Além das iniciativas tomadas na

tentativa de eliminar o trabalho infantil, há uma preocupação com o resgate da

21Pilares da Educação segundo Relatório Delors (UNESCO, 2004b). Aprender a conhecer: sinônimo

de adquirir instrumento de compreensão. Domínio dos instrumentos do conhecimento a partir da compreensão do mundo e aspectos que rodeiam o um processo de aprendizagem contínuo e inacabado. Aprender a fazer: agir sobre o meio. Ligada á formação profissional – ensinar – por em prática os conhecimentos e fazer adaptações do ensino ao futuro. Aprender a viver junto: cooperar em todas as atividades humanas. Descoberta progressiva do outro com participação em projetos comuns. Aprender a ser: educação contribuindo para o desenvolvimento total da pessoa.


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frequência escolar e redução dos índices de evasão e repetência (KASSOUF et al.,

2004).

A partir da LDB, vários Programas na área de educação e assistência

social, além do FUNDEF, foram criados para viabilizar o cumprimento da Lei e

garantir a permanência do aluno na escola, tais como, o Censo Escolar, o Programa

Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o Programa Nacional do

Transporte Escolar (PNTE), o Programa Nacional de Informática na Educação

(PROINFO), o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), o Programa de

Atendimento à Criança e ao adolescente, o Auxílio Gás, o Fome Zero, o Bolsa

Família, entre outros (KASSOUF et al., 2004).

Outros programas e projetos de assistência social criados, tais como, o

Programa PETI (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil)22, o Projeto

Projovem23 e o PEAS (Programa Educacional de Atenção ao Jovem)24, permitem a

interseção entre a escola e o trabalho na busca de resoluções de questões de

natureza social, educação para saúde e para a qualidade de vida das crianças,

jovens e suas famílias.

Dentre todos os programas citados, merece destaque o programa social

Bolsa Escola, que assim como PETI, bolsa alimentação e auxílio-gás, objetivam a

redução da desigualdade social e econômica do país, a partir da garantia da

22PETI é um programa do Governo Federal que visa erradicar todas as formas de trabalho de

crianças e adolescentes menores de 16 anos, garantindo a frequência na escola e em atividades socioeducativas, a partir da orientação das famílias beneficiadas por meio de atividades de capacitação e geração de renda; no incentivo da realização de atividades culturais, desportivas e de lazer, no período complementar ao do ensino regular (Jornada Ampliada); e na busca pela mudança de hábitos e atitudes em prol da qualidade de vida das famílias, numa estreita relação com a escola e a comunidade (BRASIL, 2002).

23Projeto Projovem está vinculado a Política Nacional de Assistência Social que é uma política de proteção social que se concretiza por meio do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) na proteção social básica sendo fragmentado em quatro modalidades do Programa Nacional de Inclusão de Jovens são elas: Projovem Adolescente, Projovem Urbano, Projovem do Campo e Projovem Trabalhador. Visa à prevenção de situações de risco através do desenvolvimento de potencialidades e aquisições em várias dimensões e do fortalecimento de vínculos familiares e comunitários e em proteção social especial, para um público jovem, que compreende a faixa etária de 15 a 17 anos, que fazem parte das famílias que se beneficiam do Programa Bolsa Família (BRASIL, 2009c).

24Programa Educacional de Atenção ao Jovem – Peas Juventude – vem como o objetivo de promover o desenvolvimento pessoal e social de jovens de escolas estaduais, com ações focadas nas questões relacionadas à afetividade e sexualidade, juventude e cidadania. O PEAS está vinculado a Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica, pertencendo à Diretoria de Ensino Médio e profissional e suas ações ocorrem nas escolas públicas dentro do território do Estado de Minas Gerais que se manifestaram interessadas em participar do programa e foram selecionadas para tal. (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, 2000).


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transferência de renda vinculada ao engajamento e à frequência escolar para

crianças e adolescentes que estão em situação de risco (KASSOUF et al., 2004).

O Programa Nacional Bolsa Escola (PNBE) foi criado pela Lei nº. 10.219,

de 11/04/2001 em substituição ao “Toda Criança na Escola”, que já propunha, de

maneira limitada, o apoio da União aos municípios considerados mais carentes, que

instituíssem programas de renda mínima atrelados a programas socioeducacionais

às famílias pré-selecionadas.

Já o Programa Nacional de Bolsa Família (PNBF) manteve a vinculação

da educação e a concessão de benefícios de maneira mais abrangente mediante o

atendimento das unidades familiares (OLIVEIRA; DUARTE, 2005).

O Programa Bolsa Família, criado por meio da Lei nº. 10.836, de 09 de

janeiro de 2003, veio unificar a transferência de renda da União (Bolsa–Escola,

Bolsa Alimentação, Cartão Alimentação, Auxílio Gás) através do repasse de um

benefício mensal variável, destinado a unidades familiares em situação de pobreza e

extrema pobreza. O programa considera as unidades familiares compostas de

gestantes, nutrizes, crianças de zero a doze anos ou adolescentes até quinze anos,

com um limite de cinco benefícios por família, e casos de benefício variável para

adolescentes entre dezesseis e dezessete anos em situação de extrema pobreza

(BRASIL, 2004).

A lei determina que a concessão dos benefícios esteja vinculada a

condicionantes envolvendo a área da educação e a área da saúde. Na área da

educação, a condicionante se restringe à frequência mínima de 75% de crianças ou

adolescentes matriculadas em estabelecimento de ensino regular. Na área da

saúde, é exigido o cumprimento da agenda de saúde e nutrição para famílias

beneficiárias, constituída principalmente por exame de rotina, pré–natal, vacinação e

acompanhamento nutricional das crianças a ser realizada nas Unidades de Saúde

(BRASIL, 2004; SILVA, 2007).

Para Silva (2007), o Programa Bolsa Família visa não só a transferência

monetária, mas obriga uma estruturação dos setores educação, escola e trabalho,

possibilitando o acesso dos indivíduos a escolas e a postos de saúde, acesso à

alfabetização e capacitação profissional. No entanto, o autor também destaca que

desde a implantação, vários questionamentos têm sido feitos acerca da focalização

dos programas de renda mínima nas famílias pobres, uma vez que o vínculo


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estabelecido com a escola pública teve como propósito principal a resolução da

dificuldade de controle e comprovação de renda das famílias. Além, disso há

discussões relacionadas à consequência do repasse do benefício como fator

limitante para elevação da renda de futuras gerações em função da deficiência da

formação educacional, levando há um ciclo vicioso de reprodução da pobreza.

Diversas são as críticas acerca da regulação da pobreza e sobre o

contorno das mudanças nos aspectos gerenciais das políticas públicas. Oliveira e

Duarte (2005) questionam o repasse do benefício a apenas famílias pobres,

argumentando que essa prática, de caráter dual e contraditório, contrapõe as

diretrizes de universalidade da política de assistência social à medida que

asseguram o acesso e permanência de grupos socialmente vulneráveis na escola,

fazendo um movimento contrário à lógica da universalização.

Oliveira e Duarte (2005) citam as características centrais das políticas

sociais liberais apontadas por Salama e Valier (1997), que descrevem que a

focalização da política social nos mais pobres resulta no deslocamento das camadas

médias para o setor privado. Trazendo esse questionamento para a educação,

Oliveira e Duarte (2005) reafirmam que além de Salama e Valier (1997), outros

autores, como Castels, Rosavallon e Tavares,25 compartilham da mesma opinião.

Silva (2007), em contrapartida, discorda do pensamento dos outros

autores no aspecto referente à universalização. Na concepção da autora, a

focalização não se opõe à universalização à medida que toda a população que

precisa ser assistida é devidamente incluída. Apesar dessa afirmação, a autora não

desconsidera as falhas da prática do desenvolvimento do processo de unificação

dos Programas de Transferência de Renda e implementação do Programa Bolsa

Família.

Dados do estudo de Silva (2007) demonstram que o processo de

unificação fica restrito a cinco programas de transferência de renda e a uma

ausência de unificação dos valores referentes às transferências monetárias,

deixando de fora do atendimento um contingente de famílias significativo que vive

em situação de comprovada pobreza. Os valores monetários transferidos às famílias

são muito baixos, mantendo pouco alterada a situação de pobreza da grande

25As descrições de Castels (1998, p. 538), Rosanvallon (1995) e Tavares (2004) podem ser

consultadas a partir da descrição da referência ao final deste estudo. Optou-se por não alongar as discussões desses autores uma vez que as citações corroboravam com o autor citado.


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maioria das famílias, tendo também uma articulação insatisfatória das famílias e

serviços básicos a programas estruturantes. Não foram identificadas melhorias

significativas na qualidade do ensino e do atendimento à saúde, apesar de se

registrar um avanço quantitativo da busca desses serviços por parte das famílias

beneficiárias do Bolsa Família.

No estudo da avaliação de impactos do Programa Bolsa Família Federal,

realizado por Cacciamal, Tatei e Batista (2011), os resultados apresentados

corroboram com as discussões realizadas por Silva (2007). Esse estudo analisa os

impactos somente em relação ao trabalho infantil e a frequência escolar, utilizando a

base de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2004.

Embora os resultados não façam menção aos aspectos referentes à

melhoria no desempenho escolar dos assistidos pelo Programa Bolsa Família, para

os autores, o programa é eficiente no que tange aos objetivos essenciais para elevar

o atendimento escolar das crianças.

Os dados do último Censo de 2010 realizado pelo IBGE revelam avanços

sociais significativos, possivelmente relacionados aos programas de renda mínima e

os benefícios desses programas na melhoria da qualidade de vida da população

quando comparados aos índices do ano 2000. Detectou-se queda no percentual de

pessoas de 7 a 14 anos e de 15 a 17 anos que não frequentavam a escola;

analfabetismo em 9,6% da população brasileira com queda de 4 pontos percentuais

em relação a 2000; aumento do percentual de pessoas com 25 anos ou mais com

ensino médio completo e redução da mortalidade infantil (o número de óbitos em

crianças menores que 1 ano passou de 29,7 para 15,6 mil nascidas vivas).

Assim, mesmo diante das controvérsias dos resultados do Programa

Bolsa Família, é preciso reconhecer as potencialidades desses programas para a

criação de condições progressivas e inclusão de futuras gerações de crianças e

adolescentes das famílias beneficiárias, que passam a frequentar a escola e os

postos de saúde ou sair da rua ou iniciar um trabalho precoce. No entanto, Silva

(2007, p. 1437) afirma que “para alcançar essa intencionalidade é necessário que

ocorram mudanças significativas no sistema educacional, de saúde e de trabalho,

para permitir a melhoria do ensino, do atendimento à saúde e do acesso e

permanência no trabalho”.


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As mudanças no sistema educacional e a interlocução com o âmbito

social começam a ser vistas com a recente criação do Programa “Mais Educação”

que propõe, de maneira inovadora, a jornada escolar ampliada para um período

mínimo de 7 horas diárias, reafirmando mais uma vez, a escola como espaço de

fortalecimento da cidadania e promoção da participação da comunidade, “retomando

a valorização da Educação Integral como possibilidade de formação integral da

pessoa”, como está previsto o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2011a, p. 2).

O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº

17/2007 e pelo Decreto nº 7.083, de 27 de Janeiro de 2010, na perspectiva da

Educação Integral, a partir da construção de uma ação intersetorial entre as políticas

públicas educacionais e sociais, envolvendo o Ministério da Educação, o Ministério

do Desenvolvimento Social e o Combate à Fome, o Ministério da Ciência e

Tecnologia, o Ministério do Esporte, o Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da

Cultura e, finalmente, o Ministério da Defesa e Controladoria Geral da União,

prevendo atividades organizadas a partir nos campos do acompanhamento

pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação,

cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de mídias,

investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica.

O Programa Mais Educação estabelece critérios de adesão para escola e

para o estudante, considerando a exposição do estudante às vulnerabilidades

sociais e o seu desempenho escolar, estabelecendo uma comunicação estreita com

outros programas sociais, em destaque, o Programa Bolsa Família.

Segundo as diretrizes de 2012, os critérios de adesão para escola são:

escolas com IDEB abaixo ou igual a 4,2 nas séries iniciais e/ou 3,8 nas séries finais;

escolas localizadas nos territórios prioritários do Plano Brasil Sem Miséria; escolas

com índices igual ou superior a 50% de estudantes participantes do Programa Bolsa

Família; escolas que participam do Programa Escola Aberta, podendo a escola não

aderir ao programa. Já os critérios para os estudantes são: estudantes que

apresentem defasagem idade/ano; estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino

fundamental (4º e/ou 5º anos),26 estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino

26O motivo da inclusão dos estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º e/ou 5º

anos) se deve em função da maior saída espontânea de estudantes na transição para a 2ª fase (BRASIL, 2011a).


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fundamental (8º e/ou 9º anos),2728 estudantes de anos/séries nos quais são

detectados índices de evasão e/ou repetência e estudantes beneficiários do

Programa Bolsa Família (BRASIL, 2011a).

O advento das políticas de assistência social articuladas às políticas

educacionais nas duas últimas décadas trouxe benefícios para o espaço escolar e

para a educação em geral, apesar dos índices de qualidade da educação ainda

serem baixos em comparação com outros países da América Latina com o Produto

Interno Bruto menor que o brasileiro, quando se considera o contexto histórico da

política, da economia e do social.

As políticas sociais em articulação com as políticas educacionais estão

possibilitando o enfrentamento de problemas sociais que interferem na qualidade da

educação e os quais a escola não pode enfrentar sozinha. No entanto, ainda

permanecem as políticas educativas pautadas num “discurso monopolizado pela

unidimensionalidade econômica como registro contábil para medir o funcionamento

das escolas, o rendimento escolar ou qualquer projeto educativo” (CARBONELL,

2002, p. 17).

Oliveira D. (2009) acredita que as políticas educacionais estão revestidas

de propostas sem mudanças estruturais, dotadas de caráter social e assistencial,

inseridos num modelo de gestão descentralizadora preocupada com o acesso e a

manutenção do aluno dentro da escola.

Arroyo (2010, p. 1390) corrobora com essa tese, chamando atenção para

o predomínio de políticas generalistas, tendo o Estado como sujeito da ação, e os

coletivos desiguais, juntamente com a sociedade, aparecendo como “destinatários

das ações e políticas do Estado”. Assim, as políticas estão viabilizando o acesso à

educação fundamental, mas ao mesmo não garantem um nível de escolarização da

população tal qual é preconizado pelas políticas das décadas de 90 ou

investimentos via FUNDEF (SANTOS I., 2002).

27O motivo da inclusão dos estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º

anos), se deve em função do alto índice de abandono após a conclusão (BRASIL ,2011a). 28Dados do Ideb divulgado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira) demonstram que, de uma maneira geral, a educação brasileira avançou entre 2009 e 2012. No ensino fundamental, as metas estabelecidas pelo MEC foram ultrapassadas (4,6 pontos para os anos iniciais e de 3,9, para os anos finais). No ensino médio, a meta de 3,7 pontos foi igualada, representando um enorme desafio para o Ministério da Educação. No entanto, 39% dos municípios e 44,2% das escolas estão abaixo da meta do MEC, tendo a região nordeste os piores índices.


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Pela ausência de mecanismos autocorretivos, capazes de atacar seus

problemas relacionados à definição das responsabilidades dos sistemas

educacionais e nas questões relacionadas ao desenvolvimento de funções em prol

da qualidade do ensino, a escola está sendo desafiada a mudar a lógica do

conhecimento e da aprendizagem com vias a resolver o que o autor denomina

“dupla encruzilhada”, ou seja, a não correspondência entre a universalização da

educação básica de qualidade e o desempenho escolar e a inconsistência das

matrizes teóricas para as transformações na educação (GADOTTI, 2000, p. 4) .

A transformação da escola depende de propostas inovadoras que vão

além das reformas movidas por imperativos econômicos e sociais. A modernização

da escola não é sinônimo de inovação29, pois para inovar é preciso transcender a

estrutura do conjunto do sistema educativo e alcançar a escola e as classes numa

dimensão abrangente, não epidérmica (CARBONELL, 2002).

Carbonell (2002, p. 23) defende “a necessidade de reformar

continuamente a reforma”, uma vez que as ideias introduzidas no sistema educativo

envelhecem até se tornarem generalizadas em função da morosidade entre a

gestação e a prática.

Esse movimento elíptico caracteriza a eterna crise da escola. Crise esta

fundamentada na “desconfiança no papel exercido pela escola como instituição

educadora”, assistida entre os muros da escola e refletida nas mudanças que estão

para além deles, deixando então de ser um espaço protegido (OLIVEIRA D., 2009).

A escola não pode ser pensada “como um espaço de reprodução das

relações sociais e dos valores dominantes, mas também como um espaço de

confronto e de resistência em que é possível trazer à luz projetos inovadores”.

(CARNONELL, 2002, p. 18).

Para tanto,

Não se pode olhar para trás em direção à escola ancorada no passado, que se limitava a ler, escrever, contar e receber passivamente um banho de cultura geral. A nova cidadania que é preciso formar exige, desde os primeiros anos de escolarização, outro tipo de conhecimento e uma participação mais ativa dos alunos no processo de aprendizagem. (CARBONELL, 2002, p. 16).

29Para Carbonell (2002, p. 19), inovação é um conjunto de intervenções, decisões e processos, com

certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atividades, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas.


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Oliveira (2009, p. 237) nos convida a pensar a educação como “prática

social inerente ao processo da vida social”, que depende dos atores envolvidos no

contexto da escola (os gestores, professores, os alunos e a comunidade escolar em

geral) juntamente com sistema de ensino na elaboração de programas, projetos,

ações que afetam a produção do trabalho escolar. Partindo dessa lógica, as políticas

educacionais precisam ser pensadas, implementadas e avaliadas com base nas

ações do Estado moderno em consonância com os interesses da maioria da

população.

No entanto, para Quaresma (2012), muitas interrogações e entraves

ainda cercam a relação entre a participação da comunidade e a gestão educacional /

escolar. Para a autora, a autonomia da gestão administrativa, financeira e

pedagógica da escola, garantida pela Constituição de 1988 e LDB 9394/96, não é

efetivada na prática, uma vez que não existe autonomia total nem da escola nem do

Estado. Além do que, é a sociedade civil que muitas vezes atua como substituta do

Estado nas funções que ele não executa.

Contudo, há um mérito dessas políticas sociais articuladas às políticas

educacionais, podendo potencializar e ajudar a escola a enfrentar as consequências

dos problemas socioeconômicos nos alunos, os quais a escola não tem condições

de resolver sozinha. Nesse sentido, acredita-se que o PBE e o PSE têm o papel de

auxiliar a escola no enfrentamento de problemas sociais com os quais a escola

sempre lidou, apesar de não serem estas suas funções precípuas.

Apesar da crise permanente da escola, os sistemas escolares

permanecem atuando como “agências formadoras de força e trabalho” (OLIVEIRA

D., 2009, p. 17). Com todas as mudanças ainda necessárias na escola e em seu

entorno, o período escolar ainda pode ser considerado momento ideal para o

desenvolvimento de ações de prevenção e promoção da saúde, bem como para o

fortalecimento dos fatores de proteção para crianças, jovens e adultos (BRASIL,

2002c).


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4 INTERSETORIALIDADE COMO ELEMENTO BÁSICO DA EFETIVAÇÃO DO

PSE: diálogo na perspectiva da gestão social e desenvolvimento local

4.1 Re-visitando os elementos da prática intersetorial

A intersetorialidade é uma expressão que vem sendo discutida no campo

das políticas públicas, das organizações, da transdisciplinaridade e no campo do

conhecimento científico (INOJOSA, 2001), e passou a ser um dos requisitos para a

implementação de políticas setoriais a partir da efetivação por meio da articulação

entre as instituições governamentais e a sociedade civil (NASCIMENTO, 2010).

Os termos “intersetorialidade” ou “transetorialidade”30 são descritos como

a articulação de saberes e experiências com vistas para o planejamento, para realização e avaliação de políticas, programas e projetos, com o objetivo de alcançar resultados sinérgicos em situações complexas. Visa promover um impacto positivo nas condições de vida da população (JUNQUEIRA; INOJOSA; KOMATSU, 1997, p. 24).

Trata -se de uma ação deliberada que exige o respeito à diversidade e às

particularidades de cada setor ou participante. A atuação intersetorial acarreta

mudanças nas práticas e na cultura das organizações gestoras de políticas públicas

e se efetiva nas ações coletivas (CORMELATTO et al., 2007, p. 268), requerendo

dos movimentos sociais e organizações civis a superação das reivindicações

corporativistas e constituição de espaços que viabilizem o debate sobre as agendas

(SILVA M., 2008).

Para Junqueira (2004), a intersetorialidade perpassa pelos direitos sociais

uma vez que incorpora a ideia de integração, de território, de equidade,

configurando-se uma nova maneira de abordar os problemas sociais. Refere-se à

população e seus problemas, circunscrito a um território ou região da cidade ou

município (JUNQUEIRA, 2004, p. 279-280).

30Inojosa (2001) descreve que na literatura é possível encontrar os termos intersetorialidade e

transetorialidade com o mesmo sentido, sendo discutidos no campo das políticas públicas, das organizações e da transdisciplinaridade.


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No processo em rede, há uma necessidade de valorizar e qualificar a

interconexão de agentes, serviços e organizações governamentais e não-

governamentais, movimentos sociais e comunidades, além de requerer vínculos

horizontais de interdependência e de complementariedade (CORMELATTO et al.,

2007, p. 269). Assim, as ações intersetoriais dependem das articulações e arranjos

construídos através da parceria de diversos setores e segmentos sociais, como:

educação, saúde, esporte, lazer, empresas privadas organizações não-

governamentais (ONG), fundações, entidades religiosas, organizações comunitárias

e esferas de governo (SILVA; RODRIGUES, 2010).

A gestão integrada constitui um importante fator de inovação na gestão de

políticas sociais, uma vez que integra saberes e experiências das diversas políticas,

fazendo com que a população passe a desempenhar um papel ativo e criativo nesse

processo (JUNQUEIRA, 2004). Dessa forma, a intersetorialidade proporciona, a

cada setor, a ampliação de capacidade de analisar e transformar o modo de operar

a partir do convívio com a perspectiva de outros setores (BRASIL, 2010, p. 14).

A criação de estratégias capazes de operacionalizar as ações

intersetoriais com vias a minimizar os obstáculos e potencializar as variáveis

dependem da educação e da comunicação como eixos do processo (LIMA

VILASBÔAS, 2011). Para tanto, a intersetorialidade deve dialogar com a

transdisciplinaridade31 e o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos, permitindo o

desenvolvimento de ações coletivas eficientes para a qualidade de vida da

população, uma vez que possibilita a construção coletiva de estratégias de

intervenção (WIMMER; FIGUEIREDO, 2006).

A interdisciplinaridade dialoga com aspectos da transdisciplinaridade,

tornando essa relação fundamental, uma vez que “os itens isolados não dão conta

de promover a qualidade de vida, de fomentar o desenvolvimento, de superar a

exclusão social” (INOJOSA, 2001, p. 103).

A articulação de saberes e experiências no planejamento, realização e

avaliação de ações, previstas na intersetorialidade, estão em consonância com o

conceito de descentralização, uma vez que ambos se referem “às condições

31Wimmer e Figueiredo (2006, p. 152) descrevem que a transciplinaridade, segundo Piaget, não se

limita às interações e a reciprocidade, mas inclui essas interações em um sistema sem limites entre as disciplinas. Na concepção de Edgar Morin, a transdisciplinaridade é a geração de “conhecimentos ecologizados”, em busca da superação da fragmentação do conhecimento para a compreensão da diversidade (INOJOSA, 2001, p. 102, 103).


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territoriais que se interagem com a organização dos grupos populacionais”

(JUNQUEIRA; INOJOSA; KOMATSU, 1997a, p. 24)

A associação da intersetorialidade e descentralização permitem a

inovação da gestão da cidade, a transferência de poder dos que utilizam os serviços

prestados e integra a gestão de políticas públicas. Assim, “a descentralização

constitui um fator importante para estimular a dinâmica participativa mediante a

abertura de canais de comunicação entre usuários e organizações descentralizadas”

(JUNQUEIRA, 1997, p. 34).

A relação entre a participação e a descentralização é sinérgica, já que a

descentralização é uma condição necessária para desenvolver a participação, e a

participação, um fator de viabilização da descentralização (JUNQUEIRA;

INOJOSA;KOMATSU, 1997, p. 11).

Os modelos de gestão vigentes, baseados no predomínio de grupo

hegemônicos e fragmentação setorial, atrelados à centralização decisória,

planejamento formativo, formalização excessiva e distanciamento do cidadão

(INOJOSA, 1998) dificultam a relação democrática entre governo e população.

(BYDLOWSK; WESPTAL; PEREIRA, 2004).

Junqueira, Inojosa e Komatsu corroboram com essa ideia, afirmando que

as estruturas setorizadas tendem a tratar os cidadãos e os problemas de forma fragmentada, com serviços executados solitariamente, embora as ações se dirijam à mesma criança, à mesma família, ao mesmo trabalhador, ao mesmo espaço territorial e meio – ambiente. (JUNQUEIRA; INOJOSA; KOMATSU, 1997a, p. 22).

Desse modo, as estruturas organizacionais que ainda predominam,

representadas pelo modelo piramidal, e a setorização do aparato do Estado

necessitam de reformas administrativas que viabilizem a articulação entre as

instituições, organizações e pessoas para realização de ações integradas e

articuladas (INOJOSA, 2001).

Sposati (2006), citado por Nascimento (2010), considera a

intersetorialidade com um aspecto a ser combinado a modelos ascendentes ou mais

descendentes de gestão, sendo o primeiro aplicado na base da gestão institucional

com setorialidade no modelo de “gestão de cúpula” na qual a intersetorialidade

acontecerá com articulação das diferentes representações da gestão municipal em

prol de uma meta comum. No modelo descendente, a atuação dos sujeitos de


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organismos públicos e sociedade civil serão levadas em consideração na formulação

de atendimento comum.

Diante dos vários elementos que envolvem o conceito e a prática da

intersetorialidade, Inojosa (2001) chama a atenção para os equívocos com o uso do

conceito de intersetorialidade, muitas vezes utilizados para se referir ao conjunto de

projetos que se estabelecem pontualmente nas diretrizes da formulação ou da

avaliação.

A perspectiva intersetorial ultrapassa a justaposição ou a composição de

projetos que na prática são realizados setorialmente, uma vez que traz implicações

para ação do Estado (NASCIMENTO, 2010). A atuação intersetorial só é

considerada abrangente quando responde a uma política municipal e a uma

modalidade integrada de atuação governamental diferente de projetos específicos

ou emergenciais (GIOVANELLA et al., 2009).

Autores, como Nascimento, Aerts et al., Lemos e Barboza, apontam

vários desafios na realização dessa prática em diferentes óticas. Nascimento (2010)

descreve que os principais desafios dizem respeito à focalização das políticas no

território e em segmentos da população e os resultados e impactos da intervenção.

Lemos e Barboza (2011, p. 231) acreditam que “a viabilização da intersetorialidade

depende da habilidade de criar e manter grupos e redes que possuam um senso

compartilhado e coeso sobre a as necessidades da população”. E Aerts et al.(2004)

apontam o diálogo intersetorial como um enorme desafio para a prática das ações

intersetoriais, uma vez que o respeito à visão do outro e a construção para a

produção de soluções requer um manejo estratégico repleto de dificuldades.

Para a formulação, realização e avaliação das políticas, programas e

projetos de cunho intersetorial, Inojosa (2001) sugere como dois pontos

fundamentais a focalização com base regional e a preocupação com resultados e

impactos. A focalização com base regional permitiria atingir os segmentos da

população por faixa etária, gênero ou ocupação, considerando as peculiaridades e

necessidades de cada grupo, e garantindo o acesso e o aproveitamento de bens e

serviços. Os resultados permitem reconhecer se na prática ocorreu a “cisão entre

produtos e resultado”, ou seja, o planejado e o executado (INOJOSA, 2001, p.105).

No entanto, para trabalhar na perspectiva da transetorialidade ou

intersetorialidade, quatro elementos são apontados como básicos: I) mudança de


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paradigma; II) projeto político transformador; III) planejamento e avaliação

participativos e com base regional e IV) atuação em rede de compromisso social

(INOJOSA, 2001).

A mudança de paradigma está pautada na superação da disjunção das

ideias e condutas, para compreensão da diversidade que permita o diálogo entre as

disciplinas sem desprezar ou ignorar suas peculiaridades. O projeto político

transformador faz menção à necessidade da reformulação de políticas públicas

assistencialistas, uma vez que essa prática não dialoga com o desenvolvimento

social de caráter intersetorial (INOJOSA, 2001).

A perspectiva intersetorial implica no planejamento com base regional, no

qual o plano faz parte de um processo permanente, que começa com a análise da

situação, passa por escolhas estratégicas e faz acordos, permitindo um

planejamento participativo que agrega outros autores (INOJOSA, 2001). E,

finalmente, a atuação em rede de compromisso social permite que os atores,

independentemente da ligação ao aparato governamental ou à sociedade, sejam

mobilizados para a construção de resoluções para um determinado problema da

sociedade (INOJOSA, 2001).

Junqueira (2004) corrobora com essa concepção, descrevendo que a

rede social surge como uma possibilidade de ampliar e integrar as diversas

organizações que atuam nas políticas sociais, conservando suas identidades e sua

especificidade, demandando diversos olhares em prol de objetivos coletivos. A

intenção da rede é “desencadear um processo de construção de teia de saberes e

práticas, propiciando subsídios para a renovação de ações intersetoriais na direção

da qualidade de vida”, permitindo a interação, mantendo as individualidades

(SPERANDIO et al., 2004, p. 648).

Em síntese, a intersetorialidade pode ser descrita como “uma estratégia

que envolve articulação, planejamento, execução e avaliação de diversos atores e

setores em resposta a problemas identificados em determinado território”; que

requer compartilhamento horizontal, rompimento dos processos de fragmentação e

estimulação da participação comunitária (PAPOULA, 2006, p. 28).


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4.2 Intersetorialidade e gestão social para o desenvolvimento local na

prática do PSE

A intersetorialidade, no âmbito da saúde, pode ser apontada como

ferramenta para realização da promoção da saúde e da qualidade de vida, já que

surge como uma possibilidade de solução integrada dos problemas do cidadão em

sua totalidade e dimensões sociais (ambiente, habitação, educação, trabalho e

saúde) (PAPOULA, 2006).

A OMS, em 1978, já definia “a intersetorialidade como uma estratégia

para atingir a saúde para todos no ano 2000”. Em 2001, representou o principal

ponto da agenda para efetivação do SUS e do controle social na 11ª Conferência

Nacional de Saúde (NOBRE, 2003, p. 964), sendo apontada como um dos eixos

principais para a consolidação de um sistema de saúde, configurando-se em um

caminho para mudança do modelo assistencial e para reorganização da atenção à

saúde (LEMOS; BARBOZA, 2011).

A intersetorialidade parte de “uma articulação das possibilidades dos

setores de pensar a questão complexa da saúde, de co-responsabilizar-se pela

garantia da saúde como direito humano e de cidadania, e de mobilizar-se na

formulação de intervenções que a procriem” (BRASIL, 2010, p. 13).

Para o Ministério da Saúde,

o processo de construção de ações setoriais implica na troca e construção coletiva de saberes, linguagem e práticas entre os diversos setores envolvidos na tentativa de equacionar determinada questão sanitária, de modo que nele torna-se possível produzir soluções inovadoras quanto à melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 2010, p. 14).

Na apresentação da Política Nacional de Promoção à Saúde, o Ministério

da Saúde descreve que o compromisso do setor saúde na articulação intersetorial

tem como premissa tornar cada vez mais visível que o processo de saúde-

adoecimento é efeito de múltiplos aspectos sendo, portanto, pertinente a todos os

setores da sociedade (BRASIL, 2010, p. 14).

A partir da perspectiva de que “a conquista de uma vida saudável não

passa apenas pela saúde, mas pela interação das diversas políticas sociais e pela

intersetorialidade” (JUNQUEIRA, 1997, p. 35), é que se estabelecem programas


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como o PSE, permitindo um diálogo em rede entre a escola, a saúde e a

comunidade.

A escola como locus do PSE representa nesse contexto um território

transdisciplinar, que permite a interlocução entre diferentes equipamentos sociais,

configurando-se a intersetorialidade. A interdisciplinaridade transcende o setor

saúde porque deve se referir à população e ao espaço no qual se situa, se tornando

um conceito que permite a interface com outras dimensões da cidade, além das

dimensões das políticas sociais (JUNQUEIRA, 1998).

Assim, a intersetorialidade representa o elemento básico para a

efetivação do PSE em todas as fases, do planejamento à execução. Ela está em

intrínseca consonância com a amplitude do objeto saúde, uma vez que seus

preceitos vão ao encontro da reestruturação e reunião de vários saberes, peculiares

a cada setor, proporcionando uma melhor resposta aos possíveis problemas

encontrados no dia a dia (PAULA; PALHA; PROTTI, 2004).

O PSE, como política estratégica assistencial-educativa, vem traduzir a

concepção de intersetorialidade em sua essência, exigindo dos atores da escola e

da saúde um movimento de construção única para que as ações direcionadas à

população escolar possam ser viabilizadas, considerando a característica do

território de ação e as possíveis articulações em rede com os equipamentos sociais

do entorno, além da participação do escolar e suas famílias.

Talvez um dos maiores desafios da prática intersetorial do PSE, seja a

desconstrução dos conceitos setoriais para reconstrução, de forma unificada, da

proposta de intervenção transformadora e multifacetária, preservando o núcleo de

cada setor, já que a ação intersetorial depende de uma “gestão integrada” resolutiva

(JUNQUEIRA, 2004, p. 27).

Para Moretti et al. (2010), a prática da intersetorialidade precisa ser

inserida na rotina de gestores e profissionais de saúde para que as ações de

promoção da saúde não se tornem a repetição de modelos pouco impactantes na

melhoria de condições de saúde da população. Para tanto, as ações intersetoriais

para a promoção da saúde na estratégia da família dependem da formação de

profissionais com capacidade de compreender a complexidade dos problemas dos

sujeitos inseridos na sociedade e a elaboração de ações intersetoriais que atendam

a essas demandas (SILVA; RODRIGUES, 2010).


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O Ministério da Saúde sugere os caminhos da intersetorialidade a partir

de passos essenciais: I) compreensão da realidade local; II) identificação de

parceiros; III) definição de tarefas e IV) definição de indicadores de

acompanhamento (BRASIL, 2009a).

O primeiro passo é definido como “cartografia da realidade da

comunidade escolar”, uma vez que depende da análise epidemiológica e da busca

pelos indicadores de saúde do escolar que deve estar atrelada a outros indicadores

provenientes de outros setores (indicadores de desempenho escolar, censos,

inquéritos escolares, beneficiamento do Programa Bolsa Família, entre outros)

(BRASIL, 2009a, p. 82).

A partir da identificação “cartográfica”, ou mesmo antes dela, é preciso a

identificação dos parceiros potenciais que possam viabilizar a produção do

diagnóstico da população, bem como estabelecer relações em rede com vias a

atender a demanda da população. O Ministério da Saúde sugere uma articulação

para além das Secretarias de Educação e Saúde, interligando outros parceiros

potenciais, como as Secretarias de Cultura, de Assistência Social, de Meio ambiente

e Justiça (BRASIL, 2009a).

As linhas de ação definidas no PSE em prol das ações de promoção à

saúde dependem, necessariamente, de um diálogo transdisciplinar em função da

concepção holística que fecundam suas diretrizes. Cada área temática (segurança

alimentar / promoção da alimentação saudável, promoção das atividades corporais e

atividades físicas, educação sexual e reprodutiva, prevenção do uso de álcool e

drogas, promoção da cultura de paz e prevenção de violência, promoção da saúde

ambiental e desenvolvimento sustentável) prevê uma articulação intersetorial que

exige dos profissionais da saúde e escola a criação de redes de apoio junto às

igrejas, as ONGs, as pastorais, conselhos tutelares, lideranças comunitárias e etc.

Além da intersetorialidade, as diretrizes para implantação do PSE

defendem a descentralização como pano de fundo para a implantação e

funcionamento do Programa. O compromisso dos gestores, responsáveis pelas

políticas governamentais nas três esferas de governo (federal, estadual e municipal),

é descrita como condição fundamental tanto para a implementação do projeto

quanto para a consolidação de uma política pública de prevenção e promoção à

saúde nas escolas (BRASIL, 2006, p. 14).


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A importância da descentralização no desenvolvimento do PSE pode ser

compreendida quando se reconhece a relação simbiótica desta com a participação,

qualificando, então, “a descentralização como condição necessária para desenvolver

a participação (JUNQUEIRA; INOJOSA; KOMATSU, 1997b)”. A descentralização,

nessa lógica, vem contrariar interesses, possibilitando que atores se organizem em

torno de competências para realizar a tomada de decisão, redistribuindo o poder

decisório e favorecendo a cidadania e garantia dos direitos sociais.

A concepção intersetorial do PSE também dialoga com a perspectiva do

desenvolvimento local e da gestão social, uma vez que suas ações preconizam a

participação dos atores envolvidos no espaço escola, incluindo professores,

funcionários, alunos e suas famílias, além de permitir que o educando e suas

famílias se tornem agentes de transformação e multiplicação em prol da promoção

da saúde da comunidade no entorno e pertencentes à escola.

As concepções de desenvolvimento local estão para além do contexto do

progresso material, pessoal e ilimitado (“quanto mais melhor”). O desenvolvimento

local é descrito como um “produto da iniciativa compartilhada da educação e do

empreendedorismo comunitário”, gerada a partir da criação de condições para que a

comunidade exerça esse protagonismo (MARTINS, 2002, p. 51).

As noções de desenvolvimento local enfatizam o aspecto chave do capital

humano e dos processos de aprendizagem para a criação de vantagens

comparativas para as regiões, nas quais o conhecimento, aprendizagem e

capacidades tecnológicas são fatores que estão fundamentados e imersos nas

pessoas e na sociedade (HANSEN, 2003, p. 118).

Partindo-se dessa premissa, verifica-se que no planejamento, na

execução e na avaliação das ações do PSE, é possível estabelecer diálogos entre

as práticas intersetoriais propostas e o desenvolvimento local, uma vez que as

estratégias que permeiam a prevenção e promoção à saúde estão dotadas de

possibilidades de construção de conhecimentos que podem interferir nos indicadores

de saúde da comunidade escolar e do seu entorno através da mobilização da

população local para a prática coletiva de vigilância em saúde a partir formação de

agentes multiplicadores da própria comunidade e na elaboração de estratégias

coletivas que visem à sustentabilidade.


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Para Dowbor (2006), a ideia da educação para o desenvolvimento local

está diretamente vinculada à necessidade de formar pessoas que amanhã possam

participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar seu entorno e gerar

dinâmicas construtivas, construindo conhecimentos necessários que possibilitem a

transformação da sua região, configurando-se a escola como instituição articuladora

e cada vez menos lecionadora.

A escola que promove a prática transdisciplinar e intersetorial estimula a

participação popular para além dos muros da escola, despertando na população

escolar e na comunidade local um sentimento de pertença, que resulta no

empoderamento da população através da gestão social.

A gestão social é um conceito inovador exaustivamente debatido e

interpretado por diversos autores: Tenório (1998), Carvalho (1999), Singer (1999),

Dowbor (1999), Fisher (2002) e Maia (2005). Esses autores trabalham o conceito de

gestão social sob a perspectiva e o enfoque interdisciplinar, porém, com uma

concepção comum: o desenvolvimento de ações sociais para o exercício da

cidadania e democracia. França Filho (2007) descreve de maneira autoexplicativa

que a gestão social trata-se de uma gestão voltada para o social e, portanto, traz à

tona as demandas e necessidades do social.

As discussões do conceito de gestão social desenvolvidas por Tenório

(1998) estão correlacionadas à influência política, científica e acadêmica, trazendo o

significado da gestão social para esfera da sociedade e configurando-a como

ferramenta de cidadania e participação popular.

Tenório (1998, p. 22) descreve que a “gestão social é o processo

intersubjetivo que preside a ação da cidadania tanto na esfera privada quanto na

esfera pública” e se apresenta em oposição à gestão estratégica “na medida em que

tenta substitui a gestão tecnoburocrática, monológica, por um gerenciamento mais

participativo, dialógico, no qual o processo decisório é exercido por meio de

diferentes sujeitos sociais”.

Para Carvalho (1999), a gestão social se refere à gestão das relações

sociais e ações públicas, geradas a partir das demandas apontadas pela população

através de projetos, programas e políticas sociais. Já Singer (1999) refere-se à

gestão social na perspectiva de interseção entre capital e trabalho a partir de ações

coletivas que intervêm nas diversas áreas da vida social, para a satisfação das


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necessidades da população através da conquista do capital e articulação com

organizações governamentais e não governamentais. Fischer (2002) indica a gestão

social como um campo do desenvolvimento social, mediados a partir das relações

de poder, conflito e aprendizagem.

Dowbor (1999) traz um conceito de gestão social sob a premissa da

transformação da sociedade na qual a atividade econômica e o bem estar social se

tornem elementos do desenvolvimento a partir da articulação de diversos atores

sociais componentes da sociedade civil, organizações não governamentais, esferas

políticas e setor privado.

Maia (2005) define a gestão social a partir da análise literária dos

referenciais e reflexões dos conceitos apresentados pelos autores que discutem a

gestão social e suas diferentes perspectivas, sistematizando o conceito como:

um conjunto de processos sociais com potencial viabilizador do desenvolvimento societário emancipatório e transformador, fundada nos valores, práticas e formação da democracia e da cidadania, em vista do enfrentamento às expressões da questão social, da garantia dos direitos humanos universais e da afirmação dos interesses e espaços públicos como padrões de uma nova civilidade. Construção realizada em pactuação democrática, nos âmbitos local, nacional e mundial; entre os agentes das esferas da sociedade civil, sociedade política e da economia, com efetiva participação dos cidadãos historicamente excluídos dos processos de distribuição das riquezas e do poder. (MAIA, 2005, p. 15).

A gestão social, assim, se constitui em campo interdisciplinar e

intersetorial de conhecimentos e práticas que dão suporte aos processos decisórios

estratégicos de implementação de ações públicas destinadas à realização do bem

estar social, procurando dar condições para a realização de um processo que

envolva a participação de atores e internos e externos (CKAGNAZAROFF, 2004,

p.13).

Para que a gestão social viabilize a implantação de políticas, ela requer

um direcionamento para o alcance de objetivos e metas. Ckagnazaroff (2004)

considera necessária a utilização de ferramentas que auxiliem a eficácia das ações.

O autor descreve como ferramentas instrumentais: a análise do ambiente das

políticas projetos e programas; a análise dos atores envolvidos (stakeholders) no

processo; a construção de cenários que viabilizem a ação; o planejamento

estratégico; a análise de problemas; o instrumento de preparação de programas e

projetos; o monitoramento e avaliação e técnicas de administração de conflitos.


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O PSE pode ser considerado uma experiência para a gestão social, uma

vez que a construção estratégica para promoção da saúde tem como base não só a

educação para a saúde, mas também a educação para os direitos de assistência à

saúde.

O reconhecimento do papel das Unidades de Saúde e a interlocução com

a escola e as redes sociais estabelecidas pelos atores da população escolar e suas

famílias vêm com o intuito de construir a intersetorialidade dentro da lógica

transdisciplinar. A partir desse foco, a comunidade passa a agir como reguladora

dos serviços de saúde por meio de mecanismos de gestão social no controle do

cumprimento dos direitos à saúde através da resolutividade das ações que nascem

na escola, continuam nas unidades de saúde e delas são referenciadas ou

contrarreferenciadas para atenção secundária ou terciária.

O entrave mais evidente para gestão social percorre as diversas áreas de

atuação, instituições e disciplinas – e também programas como o PSE -, uma vez

que a participação popular é condição essencial para ocorrência da gestão social.

CkagnazaroffK (2004) acredita que a desensibilização e passividade dos cidadãos,

bem como suas concentrações democráticas de poder são descritas como barreiras

a serem superadas pela tendência de gestão social. A real participação social nos

processos de gestão tem como pano de fundo a globalização, que ao mesmo tempo

em que reduz os espaços e os tempos, altera os processos decisórios num

movimento de oportunidades, e é excludente, à medida que obriga, mas não

acessibiliza a participação.

Em síntese, as ações coletivas eficientes para a melhoria da qualidade de

vida e desenvolvimento local devem fundamentar-se na intersetorialidade,

transdisciplinaridade e desenvolvimento da autonomia dos sujeitos (WIMMER;

FIGUEIREDO, 2006). Dessa maneira, a construção coletiva possibilitará o

protagonismo dos sujeitos servindo de alicerce para a gestão social.


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5 MÉTODO E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO

O estudo em questão teve como campo empírico o município de

Contagem (MG) e buscou identificar se as ações e interações dos atores sociais

envolvidos no Programa de Saúde da Escola correspondem aos objetivos

estabelecidos pelas diretrizes do programa a partir da descrição das ações

individuais e coletivas dos atores sociais e da análise das dificuldades enfrentadas

relativas às praticas do PSE.

Para tanto, a pesquisa tomou como instrumento metodológico o Discurso

do Sujeito Coletivo (DSC), tendo como fundamento a teoria das representações

sociais. O discurso coletivo, pelas suas características, “abre novas possibilidades

de relações (diálogo), entre o todo e as partes, entre o individual e o coletivo, entre o

teórico e a empírico, entre a descrição e a interpretação, entre a síntese e a análise”;

tocando às representações sociais como objeto de pesquisa empírica (LEFÈVRE,

F.; LEFÈVRE, A.; MARQUES, 2009, p. 1194).

5.1 Representações sociais e a pesquisa qualitativa

A teoria das representações sociais se originou na Europa no ano 1961

através do estudo de Serge Moscovici. Está alicerçada na psicologia social e no

pensamento das representações coletivas de Durkheim.

As representações coletivas descritas por Durkheim abrangem uma

classe geral de ideias e crenças (a ciência, a religião, o mito, modalidades de tempo

e espaço), geradas na comunidade (MOSCOVICI, 2011), onde “os indivíduos

edificam e manifestam um conhecimento comum que preside e orienta as suas

existências como um corpo humano situado no tempo e espaço”. Dessa maneira, a

construção do conhecimento sociológico busca explicações e/ ou compreensões do

movimento dado pelas interações entre os indivíduos, partindo do reconhecimento

de que saberes comuns, comunitário ou coletivos vêm se constituindo ao longo do

tempo (SALES; SOUZA; JOHN, 2007, p. 127).


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Para Moscovici (2011, p. 49), “as representações se constituem em um

instrumento explanatório e são fenômenos que precisam ser descritos e explicados,

relacionados a um modo particular entre a realidade o senso comum” e, por isso,

deixam de ser coletivo para ser social. Assim, as representações devem ser vistas

como:

uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos. Elas ocupam um efeito, uma posição curiosa, em algum ponto entre conceitos, que tem como objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções, que produzam o mundo de forma significativa (MOSCOVICI, 2011, p. 46).

As representações na descrição de Moscovici (2011) são caracterizadas

como estruturas dinâmicas, operando em conjunto de relações e comportamentos

que surgem e desaparecem junto com as representações. A linguagem carrega uma

imagem \ significação, igualando toda imagem a uma ideia ou toda ideia a uma

imagem.

A teoria tem como ponto de partida a diversidade dos indivíduos, atitudes

e fenômenos, tendo o objetivo de descobrir como indivíduos e grupos podem

construir um mundo estável a partir da diversidade (MOSCOVICI, 2011).

A criação das representações sociais é descrita por Moscovici (2011, p.

54) a partir de três hipóteses: desiderabilidade, desequilíbrio e controle. A hipótese

da desiderabilidade descreve que a construção de sentenças e imagens geradas

pelas pessoas ou grupo irão tanto revelar quanto ocultar suas intenções, sendo

essas imagens e sentenças “distorções de uma realidade objetiva”.

A segunda hipótese - desequilíbrio - prevê que todas as concepções de

mundo são “meios para solucionar tensões psíquicas ou emocionais, advindos do

fracasso ou da falta de integração social, atuando como compensações imaginárias

para restauração da estabilidade interna”. E a hipótese do controle considera que os

grupos criam representações, para filtrar as informações originadas do meio

ambiente (MOSCOVICI, 2011, p. 54).

Moscovici (2011) também acredita que as representações sociais devem

ser vistas como uma “atmosfera em relação ao grupo e ao indivíduo”, na qual a

linguagem, carregada de representações, localiza-se no meio do caminho entre a

linguagem de observação, que expressa os fatos, e a linguagem lógica, que

expressa símbolos abstratos. Por esse motivo, o autor descreve que as


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representações sociais são criadas por dois mecanismos geradores: a ancoragem e

a objetivação.

A ancoragem é derivada do verbo ancorar que significa “classificar e dar

nome a alguma coisa”, e a objetivação se origina do verbo objetivar ou “descobrir a

qualidade icônica de uma ideia, reproduzir um conceito em uma imagem”. Assim, a

ancoragem é descrita como um processo que transforma categorias do nosso

sistema particular e o compara com um paradigma de uma categoria, e a

objetivação une a ideia de não familiaridade com a realidade (MOSCOVICI, 2011, p.

61-73).

Considerando que as representações tornam o não familiar em algo

familiar a partir da soma de experiências e memórias comuns extraídas das

imagens, da linguagem e gestos, a ancoragem e a objetivação passam a ser

maneiras de lidar com a memória, sempre imortal e dinâmica, a partir da colocação e

retirada de objetos, pessoas e conhecimento gerada pelo rótulo e classificação

(ancoragem), e a da junção e reprodução de conceitos e imagens conhecidas para o

mundo exterior (objetivação) (MOSCOVICI, 2011).

Tendo em vista que o objeto desta dissertação, bem como os seus

sujeitos, vêm revelar “as imagens, ideias e a linguagem compartilhadas por um

determinado grupo”, parafraseando a teoria das representações sociais de

Moscovici (2011, p. 57), entendeu-se que a abordagem qualitativa dialogava com o

objeto deste estudo, uma vez que esta se refere “ao ser humano em sociedade e

suas relações e instituições, representando fenômenos humanos e investigações

relacionadas a interesses e circunstâncias” (MYNAIO, 2008, p. 46). Dirigia-se

também à solução de um problema específico, relacionado às ações dos atores

envolvidos no PSE, a partir de “estudo profundo e exaustivo de um ou poucos

objetos, permitindo seu amplo e detalhado conhecimento”, com intuito de descrever

a situação do contexto e, portanto, passando a ser descrito como um estudo de caso

(GIL, 2002, p. 54).


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5.1.1 O discurso do sujeito coletivo

O Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) é uma estratégia metodológica

discursiva, pautada na organização e tabulação de dados qualitativos de natureza

verbal, obtidos de depoimento, artigos de jornal, matérias de revistas semanais,

cartas, papers, revistas especializadas (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A., 2005).

O DSC é uma técnica de construção do pensamento coletivo que visa

tornar mais clara uma dada representação social, bem como o conjunto das

representações que conforma um imaginário específico a partir de um

compartilhamento de ideias dentro de um grupo social, funcionando como um

espelho coletivo, que permite a tomada de consciência através da imagem refletida

(LEFÈVRE, LEFÈVRE, 2005).

O DSC pode também ser visto como “um conjunto de artifícios destinados

a permitir que o pensamento coletivo, enquanto realidade empírica e auto-

organizada”, usando o referencial da teoria da complexidade (LEFÈVRE F.;

LEFÈVRE A., 2009, p. 1194).

Para Lefèvre F.; Lefèvre A. e Marques (2009, p. 1195), a ideia de

complexidade está ligada ao cotidiano dos discursos e à comunicação e interação

entre as partes, o sistema e o todo. Dada a dificuldade explicativa dos fatos, o

“pressuposto da complexidade aponta para o reconhecimento de que a simplificação

obscurece as inter-relações de fatos existentes entre todos os fenômenos do

universo”.

Assim, o DSC vem viabilizar o resgate e trazer à luz as representações

sociais sob forma de discursos instituintes de sujeitos coletivos pelas suas

características aproximadas às representações sociais, criando novas possibilidades

de relações (todo/partes, individual/ coletivo, teórico/empírico), geradoras de um

pensamento complexo (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.; MARQUES, 2009).

As “complexidades” do DSC são apresentadas por Lefèvre F; Lefèvre A. e

Marques (2009) em três níveis:

- o nível I da produção individual das representações sociais;

- o nível II da re-produção coletiva das representações sociais;


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- o nível III da ressignificação interpretativa das representações sociais ou

emergências sociais ou do diálogo.

O nível de complexidade I considera que “as pessoas pensam ou são

capazes de pensar sobre temas que lhes digam respeito”, com base em

representações sociais existentes que envolvam uma articulação com o virtual, o

individual e o coletivo resultantes das “internalizações externalizadas” nas interações

cotidianas. Para que o produto das consciências individuais se transforme em

representação social do coletivo, é preciso pensar no discurso como um produto

derivado dos depoimentos (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.; MARQUES, 2009, p. 1197).

O nível de complexidade II “revela a necessidade de configurar as

opiniões coletivas, pondo em prática um grande número de operações encadeadas

que culminam no DSC”, ou seja, é preciso tratar os depoimentos individuais de

sentidos semelhantes ou complementares, constituindo-se em um depoimento

síntese. E finalmente o nível III é a apresentação da discussão dos resultados e

tratamento dos dados brutos das opiniões do DSC (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.;

MARQUES, 2009, p. 1198).

Assim, DSC é, portanto, “um processo complexo” e “uma proposta

explícita de reconstituição de um ser ou entidade empírica coletiva, opinantes na

forma de um sujeito de discurso emitido na primeira pessoa do singular” (LEFÈVRE

F.; LEFÈVRE A.; MARQUES, 2009, p. 519).

O discurso das opiniões e das representações sociais na primeira pessoa

do singular sofre uma subdivisão em momentos ou operações realizadas sobre o

material verbal coletado. A elaboração do DSC depende da análise dos discursos

em estado bruto que se decompõe em operações ou figuras metodológicas

denominadas expressões chaves, ancoragem, ideia central e o discurso do sujeito

coletivo (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A., 2005).

As expressões chaves (ECH) consistem em fragmentos ou trechos das

transcrições literais dos discursos que revelam a essência do depoimento e devem

ser organizadas de forma lógica e coerente. As ECH desencadeiam as ideias

centrais (IC) a partir da homogeinidade das ECH. As ICs são definidas como uma

expressão linguística, precisa e sintética do sentido de cada depoimento analisado,

com função de agrupamento do discurso, que conjugam respostas de diferentes


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indivíduos, com sentido semelhante ou complementar, devendo ser elaboradas pelo

pesquisador em caráter descritivo, não analítico (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A., 2005).

A ancoragem (AC) é inspirada na teoria das representações sociais. Essa

figura vem revelar a teoria, ideologia ou crença que os autores do discurso

sustentam, trazendo os valores embutidos na fala (LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A.,

2005). As ACs podem ou não aparecer na análise do discurso. Portanto, só

considera-se a existência de uma ACs apenas quando há, no material verbal,

marcas discursivas explícitas.

O DSC é o elemento do processo final da técnica, construído pelo

pesquisador através da reunião de um discurso único redigido em primeira pessoa

do singular a partir das expressões chaves, ideias centrais ou ancoragens similares

(LEFÈVRE F.; LEFÈVRE A., 2005).

O DSC prevê a construção do pensamento coletivo como soma

qualitativa, uma vez que a agregação dos elementos que o compõem, ou seja, ECH

de respostas semelhantes de indivíduos distintos reúnem elementos para compor o

DSC (ECH) de forma qualitativa, não como produto quantitativo (LEFÈVRE F.;

LEFÈVRE A., 2005).

Essa construção permite a interpretação da realidade pelos participantes

e as relações estabelecidas por eles no contexto social, no qual o cenário se

apresenta enriquecido de representações sociais. Diante de depoimentos

contraditórios contidos em uma mesma questão, faz-se necessária a elaboração de

DSC para as falas concordantes e para as falas discordantes (LEFÈVRE F.;

LEFÈVRE A., 2005).

5.2 A pesquisa de campo

A pesquisa de campo consistiu em coletar as informações necessárias ao

cumprimento dos objetivos da pesquisa a partir da delimitação dos atores envolvidos

nas ações do PSE, uma vez que Lefèvre, Lefèvre (2000) alertam para a seleção dos

sujeitos para a pesquisa qualitativa, respeitando os critérios de quantidade,


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variabilidade e qualidade dos atores, no sentido da possibilidade de fornecimento de

dados ricos, interessantes e suficientes para construção do DSC.

Partindo-se dessa premissa, foram adotados os seguintes procedimentos

para a definição dos sujeitos da pesquisa:

1) Conhecer a gestão do PSE em Contagem em nível central e local;

2) Levantamento dos territórios educativos educadores (TEDs) com PSE

já implantados;

3) Levantamento dos atores sociais participantes das ações do PSE.

Após a aplicação de todos os critérios, chegou-se a um número de 15

sujeitos a serem entrevistados, sendo dois pertencentes ao GTI-M (um

representante da Secretaria de Saúde e outro da Secretaria de Educação), e os

demais sujeitos, portanto, 13 pessoas, atores sociais diretamente envolvidos com o

PSE, incluindo escola e unidade de saúde. Dentre os sujeitos do universo escolar

estavam: dois professores, dois diretores e dois articuladores comunitários. E das

equipes de saúde: duas enfermeiras, um técnico de enfermagem, três agentes

comunitários de saúde. Todos os sujeitos se prontificaram a participar da pesquisa,

tanto na concessão da entrevista individual quanto na autorização para observação

das reuniões, oficinas e ações do PSE, totalizando-se, assim, 15 sujeitos

entrevistados.

É importante salientar que os atores sociais participantes menores de 18

anos foram excluídos da pesquisa, por se entender que estes não estavam

envolvidos diretamente nas ações intersetoriais, tais como, a participação no

planejamento das ações, essenciais para o desenvolvimento do programa. Outro

critério de exclusão se referiu aos atores sociais pertencentes ao setor escola e

unidade de saúde, que não participavam ativamente da construção das ações.

Como o PSE do município de Contagem se organiza a partir da

delimitação territorial do Programa Escola Integral Integrada, denominada Território

Educativo Educador (TED), procurou-se concentrar a pesquisa em escolas e

unidades de saúde pertencentes a um mesmo território, com o intuito de investigar

uma população com características sociais o mais homogênea possível, do ponto de

vista das vulnerabilidades sociais, condições de saúde e o mapa da rede pública de


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saúde32 (UPA, UBS, NASF, ESF, ACS, hospitais). Este estudo foi desenvolvido em

duas escolas e duas unidades de saúde do município de Contagem pertencentes ao

TED 3.

Como o objeto da pesquisa se refere a um programa composto por

diretrizes de planejamento, ação e monitoramento, fez-se necessária a utilização de

dois instrumentos de coleta de dados para maior veracidade dos dados: observação

sistemática e entrevista semiestruturada (apêndice B e C).

A partir dessa definição, a coleta de dados ocorreu em três etapas: a

primeira etapa - a observação; a segunda etapa - a entrevista individual com os

membros do GTI-M; e a terceira etapa - a entrevista individual com atores sociais da

escola e da unidade de saúde envolvidos com o PSE.

A técnica de observação foi utilizada em três momentos: momento 1 –

oficina de construção das ações de promoção da saúde do escolar; momento 2 -

reunião do GTI-M do município de Contagem; momento 3 – observação da ação no

PSE – Avaliação Clínica do Escolar.

A oficina de construção das ações de promoção da saúde ocorreu em

uma escola pertencente ao território TED 3. A oficina foi conduzida por dois

representantes do GTI–M do município de Contagem, sendo um membro da

Secretaria de Educação e outro da Secretaria de Saúde, tendo como objetivo

discutir as ações de promoção da saúde do escolar. Estavam presentes duas

equipes de saúde e duas equipes da escola, formando-se, assim, duas equipes de

PSE pertencentes ao território TED 3.

Utilizou-se o roteiro de observação (apêndice D) com intuito de nortear e

sistematizar a observação, realizando anotações durante as atividades. Em alguns

momentos, percebeu-se que a posição de observador não participante fez com que

os presentes na oficina se sentissem incomodados com as anotações realizadas.

Em virtude desse fato, procurou-se evitar ao máximo realizar anotações na presença

dos participantes, atendo-se às observações.

A oficina se iniciou com a subdivisão dos participantes em dois subgrupos

que, para melhor compreensão, serão descritos como equipe A e equipe B. A equipe

A foi composta por dois representantes da unidade de saúde, sendo um enfermeiro 32O mapa da rede pública de saúde identifica as unidades de pronto – atendimento (UPA), UBS

(unidade básica de Saúde, (NASF (núcleo de atenção à saúde das famílias), ESF (Estratégias de Saúde das famílias) ou PSF (programa de saúde da família), Agentes comunitários de saúde (ACS) e hospitais.


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e uma técnica de enfermagem, e também por um representante da escola

(articulador comunitário). Da equipe B, compareceram três representantes da

escola, sendo um articulador comunitário e dois professores; e na equipe de saúde,

dois componentes: uma enfermeira e um agente comunitário de saúde.

As coordenadoras da oficina desafiaram os participantes a realizar o

diagnóstico das ações de promoção à saúde existentes na escola através do

preenchimento do quadro comparativo, construído e oferecido pelo GTI–M (ANEXO

D).

O impresso foi construído, contemplando as linhas de ação propostas

pelas diretrizes do PSE, tais como: ações de segurança alimentar e promoção da

alimentação saudável; promoção das práticas corporais e atividade física nas

escolas; educação para saúde sexual e reprodutiva; prevenção ao uso do álcool,

tabaco e outras drogas; cultura de paz e prevenção das violências; promoção da

saúde ambiental e desenvolvimento sustentável. As linhas de ação correlacionavam

com questões para construção coletiva: “O que é feito?”; “Público alvo”; “Como

potencializar?”.

O segundo momento da oficina foi destinado para apresentação em

plenária e discussão das ações. A oficina teve duração de quatro horas, iniciando-se

às 13h30min e terminando às 17h30min.

É importante salientar que a oficina descrita anteriormente representa o

segundo encontro dessas equipes oferecido pelo GTI-M. A primeira oficina, de

acordo com o planejamento do GTI-M, se destinou aos esclarecimentos referentes

às diretrizes do PSE. Porém, esta não foi contemplada nesta pesquisa, já que

aconteceu antes da coleta de dados ser iniciada.

O segundo momento de observação foi a reunião do GTI-M - grupo

composto por membros centrais das Secretarias de Saúde e Educação envolvidos

diretamente no planejamento e monitoramento do PSE. Essa reunião teve como

pauta: a discussão das fragilidades das ações do PSE, a escolha da materialidade

das ações, a abordagem necessária para a continuidade das ações, a inclusão de

agentes multiplicadores nas práticas do PSE, a abordagem familiar, a capacitação

de professores e da equipe de saúde e a mobilização de professores. A reunião teve

duração de duas horas e meia, iniciando-se às 14h e finalizando-se às 16h30min.


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O terceiro momento de observação se destinou ao acompanhamento das

ações práticas do PSE da equipe B no que tange à avaliação clínica do escolar. A

ação ocorreu em uma escola do TED 3, com duração de quatro dias nos dois turnos,

matutino e vespertino. As atividades do turno matutino se iniciavam às 8 horas e

terminavam por volta das 11 horas da manhã, e as atividades vespertinas se

iniciavam às 13horas da tarde e terminavam às 16 horas.

As observações deste estudo ocorreram em dois dias consecutivos, de

13h40min às 16h30min. Foi observada a avaliação clínica do escolar a partir da

realização de medidas antropométricas, como peso e altura, seguida da avaliação

do índice de massa corporal (IMC), medida da pressão arterial, avaliação final do

crescimento e desenvolvimento da criança através da análise da curva de percentil;

e, finalmente, a avaliação do cartão de vacina. Participaram dessa atividade, no

momento da observação, a equipe B composta por uma enfermeira, duas agentes

comunitárias de saúde, uma técnica de enfermagem e duas professoras da escola.

A equipe A não realizou ações de avaliação no período destinado à coleta de dados.

A escola ficou incumbida da organização da atividade no que se refere à

adequação do espaço físico para ação e na organização do atendimento dos alunos

por chamada das turmas. A equipe de saúde realizou todo o atendimento e o

registro dos dados dos alunos em impresso próprio (ANEXO E).

No planejamento inicial dessa pesquisa pensou-se na proposta de

observação das ações educativas de promoção da saúde oferecidas pelo PSE.

Porém, no período destinado à coleta de dados não ocorreu nenhuma atividade

educativa em nenhuma das duas escolas participantes, visto que a triagem pela

avaliação clínica não é feita concomitantemente às ações educativas de cunho

preventivo.

Ao final de cada dia de observação, foi construído um diário de campo a

partir do preenchimento do impresso elaborado para essa finalidade, com o intuito

de melhor aproveitar os dados da análise neste estudo. O diário de campo foi

estruturado em: descrição do fato, primeira impressão, aproximação teórica e

categoria (APÊNDICE F).

A segunda e terceira etapas da coleta de dados foram realizadas através

da entrevista individual (produção individual das representações sociais),


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direcionada por um roteiro semiestruturado, gravada em aparelho Nokia C3-00, com

o objetivo de preservar o conteúdo discursivo.

Na condução das entrevistas, procurou-se intervir apenas o necessário,

para que o conteúdo das opiniões não fosse direcionado, e o agendamento das

entrevistas seguiu todas as normas éticas exigidas, privilegiando-se os locais e

horários de maior conveniência para os entrevistados.

Em função das peculiaridades do PSE, foram utilizados dois roteiros

semiestruturados de entrevistas diferentes: entrevista com gestor e entrevista com

atores sociais da ação.

A entrevista com o gestor foi destinada aos atores participantes GTI–M,

que realizam ações centrais no planejamento e monitoramento do programa. Nessa

etapa, preconizou-se uma entrevista com o principal gestor da Secretaria de Saúde,

devido a sua função de coordenador do Programa de Saúde na Escola do município

de Contagem, e um segundo gestor essencial da Secretaria de Educação. As

questões norteadoras para esse grupo procuraram abordar: o histórico do PSE em

Contagem; o quantitativo de escolas e unidades de saúde envolvidas no PSE,

atuação do GTI–M, planejamento e monitoramento das atividades do PSE,

comunicação intersetorial entre as unidades de saúde e a escola. As entrevistas

foram realizadas no mês de novembro de 2012 e tiveram como objetivos conhecer o

PSE de Contagem e os mecanismos de gestão do programa, bem como definir o

território educativo educador e seus atores a serem incluídos na pesquisa.

A entrevista com os atores da ação abrangeu os sujeitos das equipes A e

B, portanto, envolvendo o setor escola e ao setor saúde, responsáveis pelo

desenvolvimento das ações. As entrevistas foram realizadas no mês de novembro

de 2012, com variação de horário de acordo com a realidade de cada setor. As

entrevistas com a equipe de saúde ocorreram sempre no final da manhã, sendo

designado um dia específico para as entrevistas do setor saúde da equipe A e um

dia para a equipe B. Como as entrevistas foram programadas de acordo com a

agenda das equipes de saúde, não ocorreram interrupções durante a sua realização.

Já as entrevistas com a equipe da escola ocorreram, em sua maioria, no

período vespertino em função das atividades da escola. Durante a realização das

entrevistas na escola, foram frequentes o barulho, o que dificultava o diálogo, e as


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interrupções por alunos e profissionais da escola. Ainda assim, foi positiva a

privacidade no momento.

Para a realização da pesquisa, foram seguidos todos os procedimentos

éticos recomendados pelas resoluções 196/196 do Conselho Nacional de Saúde que

regem a realização das pesquisas envolvendo seres humanos. O projeto de

pesquisa foi cadastrado na Plataforma Brasil juntamente com envio da autorização

da Prefeitura de Contagem para a realização da pesquisa, e por essa ferramenta

encaminhados ao Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) do Centro Universitário UNA

(ANEXO A). Mediante a emissão do Parecer Consubstanciado do CEP (nº 146.572)

de 24 de Outubro de 2012 (Anexo C), referenciando a aprovação, a coleta de dados

foi iniciada.

A pesquisa garantiu, através do Termo de Consentimento Livre

Esclarecido (TCLE) (Apêndice E), o anonimato da instituição e dos participantes,

bem como a devolução dos resultados e da proposta de intervenção em

apresentação a ser definida posteriormente à entrega da dissertação.

Durante as entrevistas, os sujeitos foram chamados pelo nome, bem

como na transcrição dos discursos, com vias a organizar os resultados e facilitar a

análise dos dados. Na descrição dos resultados, os nomes foram substituídos por

siglas e números, classificados de acordo com os setores. Os discursos dos atores

do setor escola receberam a sigla ESE (entrevistado do setor escola); atores do

setor saúde, a sigla ESS (entrevistado do setor saúde) e os membros do GTI-M, a

sigla EGM (entrevistado gestor municipal), seguido da ordenação numérica.

5.3 Organização e tratamentos dos dados: re-produção coletiva das

representações sociais do discurso do sujeito coletivo

A organização e o tratamento dos discursos foram realizados

qualitativamente, já que está sustentado em dados subjetivos, que visam à

identificação do pensamento de um grupo sobre um determinado tema, que neste

estudo está relacionado ao pensamento sobre o PSE. Outro cuidado metodológico

era o de não produzir meras categorias a partir de expressões repetidas. Essa


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conduta assegurava resgatar o pensamento do grupo sobre o tema, com base no

discurso construído através da técnica de análise do Discurso do Sujeito Coletivo

(DSC) proposta por Lefèvre F. e Lefèvre A.

Lefèvre F.; Lefèvre A. (2005, p. 15) defendem que a categorização

“esvazia o pensamento coletivo”, uma vez que ele não é mais um discurso da

realidade e, sim, um conjunto de extratos de respostas discursivas justapostas que

fazem emergir os detalhamentos individuais de uma mesma opinião coletiva diante

do tema pesquisado.

Diante dessa fundamentação, para a organização e tratamento dos dados

coletados na pesquisa de campo, foram adotados passos para a construção do

DSC. São eles:

Passo 1: transcrição literal e cuidadosa do conteúdo dos depoimentos

conforme preconiza a teoria de base e técnica de análise;

Passo 2: seleção das expressões-chave a partir dos fragmentos das

transcrições e da essência do discurso de cada ator social participante do PSE;

Passo 3: extração das ideias centrais (IC) a partir das expressões

chaves (ECH);

Passo 4: elaboração e registro das figuras metodológicas no

instrumento de análise do discurso.

A construção do impresso de registro das figuras metodológicas

encontradas no estudo baseou-se no instrumento de análise de discurso (IAD)

sugerido por Duarte, Mamede e Andrade (2009), com algumas adaptações para este

estudo, conforme a apresentação do quadro (8), com o intuito de facilitar a

construção do DSC. Para melhor compreensão da forma como foram organizados

os dados e a naturalidade das ICs, utilizou-se perguntas norteadoras inferidas aos

sujeitos da pesquisa correlacionando com o agrupamento das ICs (QUADRO 9).


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QUADRO 8 Instrumento da Análise do DSC (IAD) dos atores sociais do PSE33

Ato

r

So

cia

l

Expressões chaves

(ECH)

Ideias centrais

(IC)

Ancoragens

(Ac)

Aproximação

teórica

E

SS

E

SE

Fonte: Duarte, Mamede e Andrade (2009).

Tendo as informações organizadas e registradas a partir das figuras

metodológicas, foram identificadas as ICs geradas pelas ECH advindas dos

depoimentos individuais, resultando na construção de 13 discursos coletivos, fruto

do conjunto de respostas cedidas pelos atores das equipes de saúde e escola. Os

DSC serão apresentados no próximo capítulo.

Optou-se por utilizar as ancoragens (ACs) apenas como elemento

complementar às IC, uma vez que ambas são descritas por Lefevre e Lefevre (2005)

como fórmulas sintéticas do material verbal. Dessa maneira, as ancoragens foram

registradas no IAD, mas não foram descritas no resultado deste estudo, podendo

estar embutidas no conteúdo de algumas ICs, não interferindo, portanto, na

qualidade da apresentação e discussão dos resultados.

Os resultados da pesquisa de campo extraídas da observação sistemática

e das entrevistas, bem como o perfil dos entrevistados e do locus da pesquisa, serão

apresentadas e discutidas ao longo dos capítulos 6 e 7.

33 O quadro baseado na descrição de Duarte; Mamede; Andrade (2009) foi adaptado às

características do estudo e às necessidades do pesquisador.


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QUADRO 9 Apresentação da correspondência das perguntas norteadoras e as ICs

Pergunta Norteadora IC

Como você percebe a

participação da escola e da

equipe de saúde da família no

desenvolvimento das ações do

PSE?

IC 1: O PSE favorece a integração da saúde e da escola.

IC 2: O PSE permite que a escola conheça o centro de saúde.

IC 3: O PSE permite que centro de saúde conheça a escola.

IC 4: O PSE permite conhecer a população que não frequenta o

centro de saúde.

O que você acha da integração/

parceria do das unidades de

saúde e escola em

programação como o PSE?

IC 1: A integração da escola e saúde é importante, mas ainda é

distante.

IC 2: A escola e saúde se desenvolvem paralelamente.

IC 3 : A proposta pode não estar amarrada.

IC 4: A escola está anos luz na frente da saúde.

Você acha que a

responsabilidade pelas

atividades do PSE pertence à

escola ou a equipe de saúde

da família?

IC 1: A responsabilidade das ações do PSE é da escola e da

unidade de saúde.

Você acha possível a realização

de uma comunicação

permanente entre unidade de

saúde e escola na busca da

atenção integral à população

escolar?

IC 1: A comunicação permanente entre unidade de saúde e

escola é possível sob algumas condições.

Vocês encontram dificuldades

na execução das atividades do

PSE? Quais?

IC 1: Faltam orientações e suporte para realizar as ações.

IC 2 : Faltam recursos para realizar as ações.

IC 1 : A agenda e a sobrecarga dificultam as ações.

IC 2 : O médico não participa das ações.

IC 1: A saúde não dá continuidade.

IC 2: O atendimento imediato seria ótimo.

IC 1:O professor não abraça a causa.

IC 2:O professor só participa quando é chamado.

IC3: O professor está sobrecarregado com as atividades

curriculares.

IC 1:Os meninos mais velhos são mais resistentes.

IC 2: A criança são receptivas.

IC 1: A família não colabora com a ação.

IC 1: A escola não divulga a ação.

IC 1: As mães não dão continuidade à ação.

IC 2: As mães são preguiçosas.

Fonte: Dados da pesquisa, 2012.


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6 A IDENTIDADE DO PSE NO MUNICÌPIO DE CONTAGEM

6.1 Um breve retrato do município de Contagem

O município de Contagem pertence ao estado de Minas Gerais e integra a

região Metropolitana de Belo Horizonte, sendo considerado um grande complexo

industrial, com “uma das maiores taxas de população economicamente ativa (61%),

entre os municípios da Região Metropolitana de Belo Horizonte” (OLIVEIRA;

GONÇALVES, 2004,p.284).

O município faz limites com as cidades de Belo Horizonte, Betim, Ibirité,

Esmeraldas e Ribeirão das Neves, integrando a Região Metropolitana da capital.

Segundo o Censo Demográfico (2010), Contagem possui 603.442 habitantes,

ocupando uma área territorial de 195km², delimitada por oito regiões administrativas,

fruto da política de territorialidade do município (IBGE, 2010). As regiões de

Contagem são denominadas: Sede, Eldorado, Riacho, Industrial, Ressaca, Nacional,

Petrolândia e Vargem das Flores (FIG. 4).

A Prefeitura de Contagem trabalha a partir da concepção de gestão

participativa e cidade saudável, adotando programas e projetos com vistas a

viabilizar ações para a melhoria da qualidade de vida da população, podendo-se

destacar: academia da cidade; Programa Morar Bem, Programa Espaços Coletivos,

Programa Cidade Mais Legal, Cozinhas Comunitárias e Banco de Alimentos,

Estratégia de Saúde da Família, Economia Solidária, Orçamento Participativo,

Escola Aberta, Escola Integral Integrada, dentre outros.

Contagem tem 174.839 famílias residentes em domicílios e 170

instituições de saúde conveniadas com o SUS e (IBGE, 2010). O modelo de atenção

à saúde que atualmente vigora é o misto, ou seja, os distritos sanitários são

compostos por unidades básicas de saúde e/ou estratégias de saúde da família, não

havendo cobertura total nos distritos sanitários com a Estratégia Saúde da Família.

O município conta com 33 unidades básicas de saúde, um Centro de Consultas e

exames especializados e uma unidade de referência de saúde da família

(PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012b).


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FIGURA 4 Mapa das Regiões Administrativas do Município de Contagem

Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Contagem (MG) (2009, p. 43).

Dados do DATASUS (2009) demonstram que as causas de mortalidade

no município têm como causa principal as doenças do aparelho circulatório (27,0%),

considerando a população total. E na população entre 05 a 19 anos, são apontadas

as causas externas (violência e acidentes). Portanto, não infecciosas e parasitárias,

como as mais incidentes.

No cenário das escolas, o município de Contagem possui 55 escolas

lotadas em seu território, sendo 19 escolas municipais e 36 escolas estaduais e

132.498 pessoas matriculadas em escolas e creches da rede pública (IBGE, 2010).

Os índices do IDEB vêm crescendo timidamente ao longo dos anos a partir da

projeção de 2005 a 2012, com valores aproximados às metas estabelecidas pelo

município, embora sejam necessários investimentos para o alcance de resultados

nesse setor.


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É percebido um movimento para a consolidação de programas, como o

Escola Integral Integrada, que, embutidas na concepção de Cidade Educadora34,

vem transformar o espaço escolar numa “dinâmica de educação ampliada” para

além das salas de aula e muros da escola a partir da jornada escolar em tempo

integral (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a, p. 12).

6.2 Trajetória do PSE no município de Contagem

A execução das ações do PSE no município de Contagem é recente, já

que a adesão do município ao programa ocorreu em 2008 mediante a construção

coletiva do projeto a partir da parceria entre membros das Secretarias de Saúde e

Educação.

O ano 2009 foi destinado para a construção interna das ações do

programa no município pelos gestores locais e secretarias, bem como para o

conhecimento e discussão das diretrizes do programa pré–estabelecidas pelos

Ministérios da Saúde e Educação.

Nas primeiras orientações para elaboração de projetos locais sobre o

PSE, descrito pelos Ministérios da Saúde e Educação com base na Política Nacional

de Atenção Básica, fica definido que o PSE deve ser implantado nos municípios com

atuação das equipes de saúde da família através do PSF em consonância com o

programa Mais Educação (BRASIL, [2008?]), considerando as zonas de maior

vulnerabilidade social e cobertura das redes de saúde e de educação (BRASIL,

2011b). No Município de Contagem, a adesão e o planejamento do Programa PSE,

34A concepção de Cidade Educadora começa a ser discutida com a fundação da Associação

Internacional das Cidades Educadoras e a aprovação da Carta de Princípios que rege promoção da educação na cidade, no Primeiro Congresso Internacional de Cidades Educadoras realizado em Barcelona (1990). A carta apresenta 20 princípios que se baseiam na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), na Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), e na Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural (2001) e que propõe: 1) direito fundamental de todos os indivíduos à educação; 2) educação na diversidade para a compreensão, a cooperação solidária internacional e a paz no mundo; 3) encorajar o diálogo entre gerações; 4) As políticas municipais de caráter educativo devem inspiradas nos princípios de justiça social, de civismo democrático, a qualidade de vida e da promoção dos seus habitantes; 5) preservação da identidade pessoal e complexa das cidades; 6) Fomentar a participação cidadã com uma perspectiva crítica e corresponsável, dentre outros princípios (PREFEITURA DE BELO HORIZONTE, [2011?]).


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em um primeiro momento, foram pensados a partir de duas possibilidades:

implantação a partir do número de equipes de saúde da família presentes no

município ou da articulação com escolas com o Programa “Mais Educação”

previamente implantado.

A opção adotada pelo Município como estratégia inicial foi sob a

perspectiva do Programa Mais Educação e, não, pelo número de equipes de saúde

da Família. Para entender a proposta da articulação entre o PSE e Programa Mais

Educação, é preciso compreender os pontos chaves do funcionamento e

estruturação do Programa Mais Educação no Município de Contagem.

A concepção da educação integral em Contagem vem sendo construída

desde a década de 90 a partir da Criação do Centro Integrado de Atendimento à

Criança (CIAC), de caráter federal, que disponibilizava uma estrutura para o

desenvolvimento de atividades para a população a partir de equipamentos públicos

e execução de programas de proteção à criança e família, saúde e cuidados básicos

da criança, creche e pré-escola, educação escolar, esporte, cultura e iniciação ao

trabalho (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).

Após esse período, observa-se um avanço na movimentação do

município na busca da caracterização da escola como espaço social e integral.

Merecem destaque dois eventos que representam a evolução do papel social da

escola no município. O primeiro, em 2001, através da Secretaria Municipal de

Educação e Cultura (SEDUC), que acrescenta a carga de professores para

realização de programas de esporte, saúde, meio ambiente, cultura, alimentação. E

em 2006, a prefeitura de Contagem transformou a política de ações socioeducativas

em políticas de educação em tempo integral, sendo criado o Educarte (Centro de

Educação de Tempo Integral) (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).

As primeiras discussões acerca da Escola Integral Integrada surgem,

então, em 2008, a partir da tímida ação da SEDUC em parceria com profissionais da

UFMG na ampliação da jornada educativa e estruturação curricular para atender

estudantes do 3° ciclo da região Vargem das Flores. Nesse mesmo ano, o município

aderiu à proposta federal do Programa Mais Educação.

Em 2009, o município de Contagem apresentou um cenário de 10 escolas

com o Programa Mais Educação implantado, sendo 7 escolas no Distrito Vargem

das Flores, 2 escolas no Distrito Eldorado e 1 escola no Distrito Nacional, escolhidas


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a partir IDEB abaixo dos valores aceitáveis35 ou que receberam indicação para

receber o programa em função da avaliação do território como local de grande

exposição às vulnerabilidades sociais.

Em 2010, o Programa Mais Educação é alicerçado pela Política do

município através da implantação Programa de Educação Integral Integrada,

denominado “Escola Integral”. A Escola Integral Integrada vem organizar as ações

da escola do município de Contagem a partir da construção de territórios educativos,

tendo como pano de fundo as diretrizes do Programa Mais Educação.

O Escola Integral, Programa de Educação Integral Integrada do município

de Contagem, foi instituído pela Lei Municipal nº 4335/2010, em 12 de abril de 2010,

a partir do diálogo das secretarias que integram a Câmara de Políticas Sociais da

Prefeitura de Contagem, em consonância com as diretrizes da LDB, que prevê o

regime de tempo integral (art. 34 e 87) (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).

O programa vem com o objetivo de “ampliar os espaços e estratégias

educativas integrando as políticas sociais nos territórios regionais, garantindo

acesso a direitos de proteção social às crianças, adolescentes e jovens”, buscando

fortalecer o sentimento de pertencimento dos estudantes e da comunidade a partir

da relação das pessoas nos espaços de convivência (PREFEITURA DE

CONTAGEM, 2012a, p.4).

A proposta está baseada na realização de ações desenvolvidas em 17

territórios da cidade, denominado “território educativo-educador” (TED) (QUADRO

10), que articulam com uma rede de serviços e equipamentos para o atendimento

integral dos estudantes, tendo como instâncias de gestão a Comissão Executiva

Municipal, composta por oito secretarias municipais, formada por grupos de trabalho

temático com gestores de diversos setores envolvidos e os Comitês Locais dos

TEDs (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).

35O IDEB é um indicador de qualidade educacional desenvolvido pelo MEC, a cada dois anos, para

medir a qualidade no ciclo básico de ensino a partir do cálculo da relação entre rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e desempenho na Prova Brasil aplicada para crianças do 5º e 9º ano do fundamental e do 3º ano do ensino médio, analisada em uma escala de 0 a 10. Dados do último IDEB (2011) demonstram que a média das notas do Brasil foram 5,0 para os anos iniciais, 4,1 nos anos finais e 3,7 no Ensino Médio. A meta nacional do IDEB para o Brasil em 2021 é (6,0) considerando os anos iniciais do ensino fundamental, o nível de qualidade educacional (INEP, 2012).


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QUADRO 1036

Distribuição dos TEDs do Município de Contagem

Fonte: PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a.

A Prefeitura de Contagem considera o TED “um modelo de gestão de

potencialidades educativas” que busca transformar a comunidade em uma extensão

da escola, dialogando com o conceito de educação comunitária, ou seja, a escola

deixa de ser um espaço educativo para se tornar “catalisadora e articuladora”

(PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a, p.16).

Conhecer a equipe local de gestores do Programa Escola Integral é

fundamental para compreender as atribuições de alguns desses atores na execução

36 Figura construída da apresentação territorial (TEDs) definida pela Prefeitura de Contagem.

REGIÃO / DISTRITO

TERRITÓRIO EDUCATIVO EDUCADOR (TED)

Vargem das Flores

TED 9 :NOVA CONTAGEM, IPÊ AMARELO

TED 14: DARCY RIBEIRO, ICAIVEIRA, TUPÃ

Nacional

TED 7: SÃO MATEUSTED 11: BOM JESUS, JARDIM, ALVORADA,

XANGRILÁ

Ressaca

TED 5: SÃO JOAQUIM, SARANDI, VILA PÉROLA

TED 6: JARDIM LAGUNA – NOVO PROGRESSO

Petrolândia

TED 8: CAMPO ALTOTED 15: PETROLÂNDIA, SÃO LUIZ

Sede

TED 3 : FUNCIONÁRIOS

TED 4 : PEROBAS

TED 16: SEDE

Eldorado

TED 1: ELDORADO

TED 2: PARQUE SÃO JOÃO

TED 10: BELA VISTA, MONTE CASTELO, BERNARDO MONTEIRO

TED 17: ÁGUA BRANCA

Riacho

TED 13: RIACHO DAS PEDRAS, INCONFIDENTES

Industrial

TED 12: INDUSTRIAL, AMAZONAS


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das ações do PSE. A composição da equipe local de gestores do Programa Escola

Integral é organizada em três funções essenciais: 1) o Coordenador Geral do

Território; 2) O Coordenador Educativo; 3) o Articulador Comunitário, tendo o

primeiro a função de articulador político dos territórios; o segundo, de articulador da

rede de atividades educativas e o terceiro, como articulador da unidade escolar a

partir da responsabilização da ampliação da jornada educativa baseada na

construção “do elo entre escola e território” (PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a,

p. 4). É importante salientar que de todos os gestores locais do Programa Escola

Integral, o articulador comunitário é, sem dúvida, a figura de referência tanto no

programa Mais Educação quanto em todos os demais programas e projetos da

escola envolvendo o território, incluindo o PSE em função da sua presença direta no

espaço escolar.

Também alicerçada na política do Mais Educação e na LDB, a Prefeitura

de Contagem acredita que a ampliação da jornada educativa implica uma nova

estrutura curricular baseada na integração, inter e transdisciplinaridade a partir da

construção coletiva por parte dos professores, educadores comunitários, instrutores,

monitores e demais profissionais que também exercem as atividades educativas. O

município propõe uma estrutura curricular que articula, de maneira intersetorial,

saberes e conhecimentos a partir de eixos transversais (FIG. 5), reorganizando os

espaços e os tempos das crianças, jovens e adolescentes por intermédio de um

currículo integrado e flexível, que contemple um conjunto de atividades de

aprendizagem articulada com os saberes comunitários, práticas sociais

(PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).


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FIGURA 5 Eixos Transversais do Programa Escola Integral Integrada.37

Fonte: PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a.

A proposta de territorialização e articulação em rede, definida no

Programa Escola Integral, prevê “a integração de diversas ações, projetos e

programas na perspectiva da intersetorialidade”, que envolvem vários equipamentos

públicos: educação, cultura, desenvolvimento social, esporte e saúde (QUADRO 11)

(PREFEITURA DE CONTAGEM, 2012a).

37Figura construída a partir dos eixos transversais do Programa Escola Integral Prefeitura de

Contagem.


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QUADRO 1138 Principais Equipamentos Públicos do Município de Contagem

Equipamentos da Educação

Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDUC) Núcleo Regional de Educação Eldorado Núcleo Regional de Educação Industrial Núcleo Regional de Educação Ressaca/ Nacional Núcleo Regional de Educação Petrolândia Núcleo Regional de Educação Sede Núcleo Regional de Educação Vargem das Flores

Centros Municipais de Educação Integral Integrada

Educarte Campo Alto Educarte N Sra Auxiliadora Educarte Perobas Educarte Lucas Braga Educarte Dom Bosco Educarte Argentino Honório Educarte Parque São João Espaço Saber Estação da Juventude Instituto Educacional da Criança e do Adolescente de Contagem

Equipamentos Culturais

Casarão do Século XIX Centro Cultural Prefeito Francisco Firmo de Mattos Filho Casa de Cultura Nair Mendes / Museu Histórico Espaço Popular de Contagem Cine Teatro Municipal de Contagem

Equipamentos do Desenvolvimento Social

CRAS (Centro de referência da assistência Social) Nova Contagem CRAS Icaiveira CRAS Nova Contagem CRAS Ressaca CRAS Petrolândia CRAS Nacional CRAS Industrial

Equipamentos do Esporte

Complexo Esportivo Praça N.Sra da Glória Ginásio Tropical Ginásio Califórnia Poliesportivo do Riacho

Equipamentos da Saúde

Distrito Sanitário Eldorado

Distrito Sanitário Industrial

Distrito Sanitário Nacional

Distrito Sanitário Petrolândia

Distrito Sanitário Ressaca

Distrito Sanitário Sede

Distrito Sanitário Vargem das Flores

Fonte: PREFEITURA DE CONTAGEM (2012a)

Esta proposta permite um diálogo real com a proposta do PSE e a

proximidade das bases conceituais dos dois programas (intersetorialidade e

concepção de território); vem fortalecer os programas, dando sentido de

38 Apresentação dos principais equipamentos sociais descritos pela Prefeitura de Contagem.


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complementaridade, mesmo com filiação e financiamento distintos39, e eixos práticos

próprios.

Assim, em 2011, inicia-se uma discussão para a abrangência do

programa, uma vez que o Programa Mais Educação não contempla a totalidade dos

alunos das escolas, contrapondo a abrangência do PSE para a escola como um

todo.

A movimentação das Secretarias de Educação e Saúde para abrangência

está pautada na resolução das diretrizes do PSE, que estabelece como meta inicial

a cobertura anual de avaliações clínicas e psicossociais de 500 escolares por eSF

(BRASIL, 2011b). A partir desse ano, a inclusão das PSE nas escolas não está

condicionada, necessariamente, à implantação do Programa Mais Educação.

39A gestão do Programa Mais Educação possui um financiamento que permite a contratação de

oficineiros e instrutores, que no PSE são conduzidos pelas equipes já existentes. O PSE também possui uma dupla filiação o Ministério da Saúde e Educação, diferente do Mais Educação, que é gerenciado pelo Ministério da Educação.


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7 AS AÇÕES E INTERAÇÕES DOS ATORES SOCIAIS DO PSE

As ações e interações dos atores sociais do PSE apresentadas neste

capítulo são originadas da pesquisa de campo realizada através da observação

sistemática e a entrevista individual. O capítulo se inicia com a apresentação do

perfil dos atores participantes da pesquisa, seguida da descrição das interações e

ações desenvolvidas nas práticas do PSE, envolvendo o setor escola e o setor

saúde a partir do reconhecimento das cenas e dos discursos coletivos.

O conteúdo das observações e dos discursos será analisado a partir do

pensamento de Lefèvre F. e Lefèvre A. (2005) - Discurso do Sujeito Coletivo -

fundamentado na teoria de base (representações sociais).

7.1 Identificação dos atores sociais do PSE

Os sujeitos participantes do estudo foram os componentes das equipes

do PSE, atores sociais de duas escolas municipais e duas unidades básicas de

saúde do município de Contagem. O perfil dos entrevistados foi analisado segundo

o sexo, a ocupação e escolaridade.

A maioria dos entrevistados (92,86%%) pertence ao sexo feminino e

possui escolaridade 3º grau completo (78,57%). Referente à ocupação, foram

entrevistados três grupos: membros do GTI–M; equipe da saúde das unidades de

básicas de saúde e os membros da escola.

Os membros do GTI–M exercem funções na Secretaria de Saúde e

educação, sendo o primeiro terapeuta ocupacional por formação, e o segundo,

historiador (GRAF. 2).

Os sujeitos das equipes de saúde pertencentes às duas unidades foram

representados por duas enfermeiras, um técnico de enfermagem e três agentes

comunitárias de saúde, sendo uma agente com formação superior no curso de

enfermagem.


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Nas escolas, responderam às entrevistas duas diretoras, duas

articuladoras comunitárias, e duas professoras, todas com formação superior em

pedagogia (GRAF. 3).

GRÁFICO 2 Perfil dos entrevistados referente ao grau de escolaridade


GRÁFICO 3 Perfil dos entrevistados referente à ocupação



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7.2 PSE por de trás da ação: gestão municipal e planejamento central

A gestão municipal no PSE é coordenada pelo GTI-M é composta por

representantes das Secretarias de Educação e Saúde em parceria com a gestão

local da escola (núcleos regionais de educação, centros municipais de educação

integral integrada – EDUCARTES) e da saúde (diretoria dos distritos sanitários).

A gestão do PSE está alicerçada na concepção de gestão participativa,

envolvendo gestores locais e atores sociais da ponta, criando espaços de discussão

e planejamento compartilhado. Para os membros do GTI-M, “a gestão democrática

deve ocorrer no território (...), então, a primeira coisa é colocar a equipe de saúde e

escola para conversar (...) estabelecer um diálogo de aproximação” (EGM 2).

Na construção interna das ações de PSE em 2009, o GTI-M levou para

discussão com os gestores locais, as diretrizes do PSE e a interlocução do

programa com a delimitação dos territórios (TEDs). Evoluiu propondo oficinas de

integração que permitam o reconhecimento das funções de cada setor (escola e

saúde) e reuniões mensais para discussão das ações e monitoramento do

programa.

A coordenação do PSE de Contagem acredita que o monitoramento do

programa deve ser feito pela gestão local, incluindo núcleos regionais de educação,

gerências de unidade de saúde e distritos sanitários, alegando que “além de não ter

perna para fazer esse tipo de monitoramento (...), não é função do nível central”

(EGM 1). Diante dessa premissa, os membros do GTI-M de Contagem se reúnem

mensalmente com o intuito de discutir os avanços e problemas do PSE, bem como

redefinir ações e elaborar estratégia de sensibilização, monitoramento e avaliação,

tendo como continuidade a gestão local.

Na observação da reunião mensal do grupo do GTI-M, que aconteceu

numa tarde de quarta-feira, com duração de duas horas e trinta minutos, assistiu-se

a discussões de questões referentes às fragilidades das oficinas de integração e

planejamento; à escolha da materialidade das ações; à abordagem da continuidade

das ações a partir de agentes multiplicadores e à abordagem das famílias e

capacitação de professores.


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Nessa reunião, especificamente, apreendeu-se que os membros do GTI-

M têm clareza das fragilidades do PSE e buscam através dessas reuniões discutir

soluções. Os membros do GTI-M acreditam na participação para a mudança de

comportamento, e para isso propõem discussões para criação de estratégias de

mobilização de professores e a inserção de agentes multiplicadores nos projetos

internos. Percebeu-se, também, uma posição conscienciosa do grupo frente à

problemática que circunda as ações do programa, reconhecendo a resistência dos

profissionais para com o PSE e a relação desta com a desvalorização salarial, as

deficiências de comunicação e a caracterização do PSE como mais um programa a

ser executado.

Os membros do GTI-M estabelecem um fluxo de planejamento das ações

de promoção da saúde do PSE a partir da criação de duas oficinas principais: oficina

de integração e oficina de avaliação / planejamento, que podem acontecer em dois

momentos, ou mais, dependendo da necessidade do grupo participante. A oficina de

planejamento consiste numa reunião geral com todas as escolas e equipes de saúde

ingressantes no programa, pertencentes a territórios diferentes, tendo como

finalidade discutir as funções dos atores do setor saúde e do setor educação (o que

fazem o enfermeiro, coordenador de território, professor, articulador comunitário?),

bem como a congruência das funções dentro de cada território e sua interlocução

com o PSE.

A segunda oficina é estruturada para grupos menores, separando-se as

equipes de saúde e das escolas a partir da delimitação territorial do município

(TEDs), ou seja, cada oficina é planejada integrando as escolas e equipes de saúde

de uma dada região/território, levando-se em conta as características de cada

território (vulnerabilidades sociais, parcerias, etc.). Essa oficina propõe a construção

coletiva das ações do PSE, partindo-se da premissa de que o fluxo pensado para

cada território pode não ser efetivo na prática por conta das características dos

territórios e das equipes das escolas e equipes da saúde.

As oficinas são sempre coordenadas pelos membros do GTI-M a partir da

distribuição da responsabilidade dos TEDs entre seus membros, ficando sempre

organizados em duplas, tendo na composição um representante da Secretaria de

Educação e um da Secretaria de Saúde.


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É importante salientar que o PSE do município de Contagem vive duas

situações na atualidade: a gestão do PSE das escolas/equipes ingressantes em

2010, e a gestão das escolas/equipes ingressantes em 2012. As escolas/equipes

com ingresso antigo, além de participarem das oficinas de integração e

planejamento, já realizaram oficinas para as devolutivas das ações realizadas,

oportunizando um momento de discussão das falhas e acertos, dificuldades e

facilidades na realização das ações.

A oficina aconteceu numa tarde de quarta-feira, numa das escolas

pertencentes ao território, estando presentes duas equipes de saúde pertencentes a

duas unidades de saúde e duas equipes das escolas, além de duas representantes

do GTI-M, sendo uma da Secretaria de Saúde e outra da Secretaria de Educação,

coordenando a atividade. A articuladora comunitária da escola, que recepcionou a

oficina, alocou previamente de uma sala de aula para realização da atividade,

organizando o espaço físico e dispondo as cadeiras em dois círculos. Chamou a

atenção a organização do ambiente e a receptividade da escola para com os demais

membros participantes, bem como o cuidado com a oferta de um lanche para os

visitantes e a disposição da escola em receber as equipes dentro do horário de

trabalho.

A oficina teve início às 13h30min com a divisão dos participantes em dois

grupos, delimitados de acordo com as equipes de formação do PSE, sendo grupos

compostos por atores das escolas e da equipe de saúde, que compuseram a equipe

A e a equipe B do PSE. Na equipe A, estavam presentes três representantes da

saúde e um representante da educação, e na equipe B, dois representantes da

saúde e três representantes da escola.

Os membros do GTI-M iniciaram a atividade distribuindo um impresso

para a construção coletiva do diagnóstico das ações de promoção da saúde

existentes na escola (ANEXO E). Esse instrumento foi elaborado pelo GTI-M com o

intuito de direcionar a atividade, tendo como base as ações que a escola já realiza

em função dos programas e projetos incorporados pelas escolas, através da Escola

Integral Integrada e dos projetos oriundos de parcerias com ONGs e instituições

privadas.


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Os membros do GTI-M reforçam essa premissa através de um discurso

frequente e comum de ambos os representantes da secretaria de educação e saúde,

representados nesta fala:

(...) Nos não vamos reinventar a roda. A escola já tem muitas ações para a promoção da saúde (...). É preciso fortalecer as ações, e não reinventar (...) seja ampliando o número de turmas ou incrementando um conteúdo, ou trazendo uma nova perspectiva de construção (EGM1).

Conforme descrito no capítulo 2, o instrumento contempla as linhas de

ação propostas pelas diretrizes do PSE (ações de segurança alimentar e promoção

da alimentação saudável; promoção das práticas corporais e atividade física nas

escolas; educação para saúde sexual e reprodutiva; prevenção ao uso do álcool,

tabaco e outras drogas; cultura de paz e prevenção das violências; promoção da

saúde ambiental e desenvolvimento sustentável), correlacionando com as questões

norteadoras “O que é feito?”; “Público alvo”; “Como potencializar?” (ANEXO E).

Observou-se que a construção do instrumento possibilitou a discussão

interna entre os grupos a partir da ilustração das ações de promoção da saúde da

escola, as parcerias, as limitações referentes à comunidade, às famílias e à escola.

A equipe B demonstrou possuir diversas ações consolidadas no cotidiano

escolar, estabelecidas através de parcerias com projetos específicos ofertados pela

Arcelor Mittal (Projeto PEAS), Mercantil do Brasil (Projeto Cidadão), Projeto TAMAR

e Bacia da Pampulha. Além das movimentações internas para construções de ações

que dialogam com o Projeto Político Pedagógico da escola, há uma articulação com

as disciplinas e as atividades do Programa Mais Educação representado pela:

discussão da alimentação saudável com pais e alunos; confecção do cardápio

escolar pela nutricionista da Prefeitura de Contagem; aulas de educação física com

inclusão de danças, teatro, “fanfarra” para além das atividades esportivas e pela

presença de palestrantes externos para debates de temas específicos. A escola da

equipe A, com uma articulação intersetorial mais tímida, demonstrou algumas ações

ainda com características pontuais e sem muita continuidade, apesar das parcerias

com o segundo setor e a interlocução como o Programa Mais Educação. Realizou

atividades a partir do Programa Escola Aberta, tais como: oficinas de música,

palestras pontuais e enfoque nas questões do meio ambiente.


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Após a alimentação do instrumento pelas equipes de trabalho, as

coordenadoras da atividade abriram para as apresentações e discussões em

plenária, constituindo-se, assim, o segundo momento da oficina. No momento da

discussão, ficou evidente o envolvimento dos participantes no desenvolvimento da

atividade e na preocupação em pontuar as experiências satisfatórias que

vivenciaram.

Percebeu-se que a leitura que os atores da escola e da saúde fizeram da

comunidade escolar e da comunidade do entorno eram semelhantes no que tange

ao posicionamento das famílias frente aos cuidados com filhos e/ou atitudes

preventivas, à exposição às vulnerabilidades sociais e às limitações sociais da

população lotadas nesse território. Os fatores sociais intervenientes da prática

escolar, trazidas pela escola, foram reforçados nos relatos da equipe de saúde,

reafirmando que “o mesmo aluno que frequenta a escola, frequenta os outros

espaços da comunidade, a igreja, o posto de saúde, a praça” (EGM2).

As discussões das temáticas mais debatidas ficaram concentradas nas

questões referentes à alimentação saudável, à educação ambiental e à sexualidade.

As temáticas referentes à prevenção de uso de álcool e drogas e cultura de paz nas

escolas quase não foram debatidas com aprofundamento, uma vez que os

participantes consideraram que estas precisavam ser desenvolvidas em parceria

com outros setores e equipamentos sociais do município em virtude da

complexidade temática. De todas as ações discutidas, o eixo referente às questões

da sexualidade foi o mais debatido em função dos tabus que envolvem a temática e

as limitações que a escola encontra quando se propõe trabalhar o assunto.

Limitações estas que envolvem a resistência das famílias e falta de capacitação dos

professores na discussão de gênero, sexo e sexualidade com o devido

aprofundamento.

Após a explanação dos fatores intervenientes das ações de promoção da

saúde nas escolas, a oficina foi finalizada às 17h30min sem soluções práticas para a

ação. O conteúdo dos discursos revelou problemáticas da comunidade escolar que

não foram debatidas nem incluídas na proposta de trabalho. A questão referente à

forma de potencializar as ações existentes na escola foi esquecida, deixando em

aberto elementos essenciais para a proposta intersetorial do programa, o que pode

ter resultado numa interrogação: Por onde começar?


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O fluxo dessa oficina, criada pelo GTI-M, respeita as necessidades de

cada equipe e as estratégias ocorrem de acordo com a realidade de cada TED, o

que não impede que seja criada uma terceira oficina para discutir questões não

finalizadas. Apesar das coordenadoras da atividade terem mencionado, ao final da

oficina, a necessidade de um terceiro momento de discussão, essa proposta não se

concretizou, e as equipes, então, partiram para as ações assistenciais.

O GTI-M preza pela “autonomia da equipe” na condução da ação e “a

ideia é transferência de poder para o comitê local” a partir da segunda oficina. Os

membros do GTI-M reconhecem que as dúvidas não esgotam na realização das

oficinas e, portanto, apesar da transferência de poder para a gestão local, se

propõem retornar à escola ou ir ao encontro da equipe do PSE, caso se faça

necessário.

Diante da definição de poder, as ações de promoção da saúde ocorrem

sem a participação direta do GTI-M. Cabe à equipe do PSE, composta por atores

sociais da escola e da saúde, a organização das atividades e definição das

intervenções para a continuidade. Portanto, o diálogo antes de caráter central passa

a ser configurado como responsabilidade local.

As cenas observadas durante a pesquisa, registradas em diário de

campo, demonstram a existência de um diálogo entre a forma como o GTI-M conduz

e planeja as ações do PSE. As estratégias adotadas no município para execução da

proposta intersetorial do PSE utilizam três elementos fundamentais que sustentam

essa proposta: a gestão democrática e participativa, a descentralização do poder e a

aproximação interdisciplinar entre os setores.

A gestão democrática, movimento que as escolas e outros setores vêm

utilizando para possibilitar maior envolvimento dos profissionais na democratização

da gestão escolar (BERALDO; PELOZO, 2007), é trazido para esse contexto na

tentativa de descentralizar o poder e permitir a participação dos envolvidos na

tomada de decisão para os problemas de saúde do território, com um olhar para

uma determinada microárea. A gestão participativa e descentralizada pressupõe

uma discussão coletiva que envolve a divisão das responsabilidades, definição das

funções de cada um e fluxo dos encaminhamentos e ações concretas (UNESCO,

2004a, p. 39).


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A transferência do poder central, ou seja, das Secretarias da Saúde e da

Educação para instâncias locais (distritos sanitários e núcleos educacionais e etc.),

conferem a estes últimos a possibilidade de desenvolver competências direcionadas

para as necessidades e características do território. Afinal “quando se transfere

poder, transferem-se competências” (JUNQUEIRA; NOJOSA; KOMATSU, 1997, p.

14).

As diretrizes do PSE não determinam fluxos de gestão do GTI-M sob o

ponto de vista do perfil hierárquico das instâncias e suas competências (locais e

centrais) e a descentralização do processo de gestão. As normas descrevem apenas

as responsabilidades do GTI-M no que tange à garantia dos princípios e diretrizes do

PSE no planejamento e monitoramento, avaliação e gestão de recursos, bem como

as competências do GTI-F e GTI-E, apresentados no capítulo 2 (BRASIL, 2011b).

Por outro lado, deixa claro que a proposta intersetorial deve estar pautada na gestão

compartilhada, tanto no planejamento quanto na execução das ações realizadas,

permitindo “a troca de saberes, poderes e afetos entre os profissionais de saúde e

educação, educandos e comunidades e demais redes sociais” (BRASIL, 2011b, p.

9).

Assim, pode-se considerar que a elaboração das oficinas de capacitação

dos atores envolvidos nas ações do PSE e as reuniões periódicas do GTI-M

respeitam os preceitos da gestão compartilhada, propiciando uma articulação

intersetorial das redes públicas de saúde e educação, favorecendo parcerias diretas

com outros equipamentos sociais.

A forma como o GTI-M pensa a transferência de poder confere a esse

município uma atitude inovadora para um processo de gestão, tendo como pano de

fundo o compartilhamento e a participação. No entanto, pode-se observar uma

fragilidade no processo participativo de planejamento e monitoramento das ações do

PSE no que tange ao envolvimento de atores da ponta e a gestão local.

Das equipes que participaram das atividades de planejamento conduzidas

pelo GTI-M a partir do diagnóstico das ações da escola, ficou evidente que durante a

construção grupal, um grupo aderiu mais a proposta que o outro grupo. A maneira

como as informações foram registradas no impresso do diagnóstico e o nível das

discussões desencadeadas pelos participantes revelaram o real envolvimento com

a proposta. Isso se deu tanto às concepções particulares de cada grupo (escola e


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equipe de saúde) quanto ao entendimento sobre a relação entre o diagnóstico das

ações realizadas pela escola e a proposta do PSE. A resistência ou o pouco

envolvimento de alguns participantes pode interferir diretamente na continuidade das

ações. A fala do entrevistado do GTI-M ilustra a problemática que envolve todas as

questões anteriores, corroborando com o fato observado:

Os TEDs caminham de formas diferentes, em alguns territórios a liga é imediata, em outro não. Tem lugar que é mais difícil, a equipe fica ao lado da escola, mas as equipes não frequentam as reuniões. Outras vezes participam daquele jeito, estão, mas não estão (...) (EGM2).

Outra situação vivenciada nesta pesquisa, que também pode ser ilustrada

para além das observações das oficinas, se refere à relação da gestão local

desenvolvida pelo Distrito Sanitário e pelas equipes de saúde gerenciadas por ele.

Em um dos contatos com Distrito Sanitário, para a autorização da pesquisa, foi

percebida certa fragilidade da gestão local no se referem às informações quanto ao

andamento das atividades realizadas pelas equipes do PSE de um dos territórios,

fato que não ocorreu quando as informações eram solicitadas pelo gestor da esfera

central (GTI-M).

Numa sondagem inicial para a definição do território a ser pesquisado,

entende-se que o Distrito Sanitário não trazia informações elementares das ações já

realizadas, uma vez que conferia esse poder à gerência e aos enfermeiros das

unidades de saúde ou gestão central, desenvolvendo uma gestão à margem da

ação, ou seja, os sujeitos do Distrito Sanitário pareciam não se responsabilizar pelo

desenvolvimento das ações do programa.

Esse fato vem confirmar o alerta de Junqueira, Inojosa e Komatsu (1997)

referente à relação sinérgica da descentralização e participação. Para os autores, a

participação é um fator que viabiliza a descentralização, mas não a garante. Assim,

mesmo a descentralização sendo uma condição necessária para participação, ela

não é muitas vezes suficiente para o desenvolvimento da participação e

corresponsabilidade.

É percebido, então, que a gestão do programa funciona enquanto as

ações são conduzidas pelos membros do GTI-M, contrapondo o efeito sinérgico da

intersetorialidade esperado para se alcançar resultados integrados como sugere

Inojosa (2001). Quando o poder alcança outra esfera, no caso a local, o processo de


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gestão fica fragilizado pela ausência de participação, envolvimento e liderança. A

fala do entrevistado ilustra a afirmativa “quando o gestor (local) compra a ideia, é um

entusiasta, o negócio flui” (EGM2).

Dessa forma, a falta de resolução por parte do gestor local desencadeia

um processo de retroalimentação, ou seja, questões que poderiam ser sanadas com

a intervenção local são devolvidas para a gestão central. A gestão central, ao

contrário do que se espera na concepção intersetorial, passa a ser uma “liderança

setorizada”40, com ações não articuladas, trazendo prejuízo para a continuidade da

ação. Para os Ministérios da Saúde e Educação, os avanços das ações do PSE só

poderão ser impulsionados com a gestão intersetorial fortalecidas pelos GTIs,

pautada na articulação intersetorial das redes públicas de saúde e educação,

propiciando a sustentabilidade das ações a partir da conformação de redes de

corresponsabilidade (BRASIL, 2011b).

Estrategicamente, o GTI-M do município de Contagem tem adotado ações

de mobilização na tentativa de fortalecer o processo de gestão local, uma vez que

reconhecem “as limitações das relações para construção da autonomia como valor

promotor de mudanças e emancipação sociopolítica dos indivíduos”, como descreve

Gohn (2011, p. 41).

As estratégias de mobilização estão pautadas no investimento da

divulgação do programa através da confecção de banner, cartazes e folder, bem

como a realização de oficinas devolutivas das ações realizadas e seminários com

intuito de promover discussões da proposta do programa e aproximação de

parceiros para a articulação em rede. Outra preocupação é a mobilização da

comunidade territorial que já foi iniciada com o envio da “Carta à Comunidade”,

informando a proposta do PSE e a importância da parceria para o desenvolvimento

do território.

Esse movimento está condizente com a “ética inclusiva”, que fomenta o

dimensionamento da participação ativa de diversos interlocutores e sujeitos,

vislumbrando a formação de cidadãos críticos, já que os Ministérios da Saúde e da

Educação entendem que a articulação das redes públicas de saúde, educação e das

demais redes sociais devem propiciar a sustentabilidade mediante a conformação da

40Inojosa (2001, p. 108) afirma que as lideranças continuam muito setorizadas, tanto na estrutura

governamental quanto nas organizações não–governamentais, sendo necessária a aquisição de uma visão mais ampla para a articulação e planejamento das ações.


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rede de corresponsabilidade, construindo redes de produção e saberes (BRASIL,

2011b, p. 5 -17).

7.3 Organização, planejamento, ação: estratégia local

Com vias a compreender o resultado das questões discutidas nas oficinas

de integração e planejamento, partiu-se para a observação das ações práticas do

PSE. A ação ocorreu em uma escola municipal da equipe B do TED 3, tendo como

objetivo a avaliação clínica do escolar.

É importante salientar que a equipe A não foi observada nesse tipo de

atividade, uma vez que as ações de promoção da saúde não ocorreram durante o

período destinado à coleta de dados. A enfermeira da equipe A planeja as ações de

maneira diferente da enfermeira da equipe B. A primeira programa a avaliação

clínica do escolar, fragmentando a ação em vários momentos durante o ano, de

acordo com a agenda da unidade de saúde e a disponibilidade da técnica de

enfermagem, considerando que somente as duas realizam as ações do PSE.

Já a enfermeira da equipe B, opta pela definição da avaliação clínica do

escolar, concentrando a ação em uma semana de avaliação, em formato de mutirão,

com a participação de vários membros da sua equipe, revezando (técnico de

enfermagem, ACS), com exceção do médico que não participa. A semana da

avaliação é definida de acordo com a agenda do médico, ou seja, quando o médico

está de férias, a demanda da unidade de saúde reduz, possibilitando o

deslocamento de alguns membros da equipe de saúde para as atividades do PSE.

A ação da equipe B teve duração de quatro dias, ocorrendo nos dois

turnos, matutino e vespertino, em função do número de alunos. As atividades do

turno matutino se iniciavam às 8 horas e terminavam por volta das 11 horas da

manhã, e as atividades vespertinas se iniciavam às 13 horas da tarde e terminavam

às 16 horas.

As observações da ação ocorreram em dois dias consecutivos, das

13h40min às 16h30min, com o intuito de se observar a abordagem de populações

com faixas etárias diferentes.

A avaliação clínica do escolar foi compreendida na realização de medidas

antropométricas, como peso e altura, seguida da avaliação do índice de massa


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corporal (IMC), medida da pressão arterial, avaliação final do crescimento e

desenvolvimento da criança através da análise da curva de percentil; e, finalmente, a

avaliação do cartão de vacina. Participaram dessa atividade, no momento da

observação, a equipe B, composta por uma enfermeira, duas agentes comunitárias

de saúde e uma técnica de enfermagem e duas professoras da escola.

Observou-se uma sinergia entre o trabalho da escola e da equipe de

saúde para a efetivação da ação. A escola se responsabilizou pela alocação da sala,

organização dos alunos e do ambiente. A professora e a articuladora comunitária,

em caráter de revezamento de turnos, articulavam junto ao professor da sala de aula

o remanejamento dos alunos, grupo a grupo, para a avaliação. Os alunos iam para

sala de avaliação cientes dos procedimentos aos quais seriam submetidos.

Normalmente, a avaliação era iniciada com os alunos do sexo feminino e

posteriormente com as do sexo masculino. Finalizada a avaliação de uma turma, a

outra se iniciava e assim sucessivamente. Foram avaliadas, em média, 8 turmas por

dia.

A equipe de saúde trabalhou em sincronia. A sala de aula adaptada

permitiu o trânsito dos alunos num formato de circuito, os quais adentravam a sala

sendo posicionados em número de 4 alunos em um banco de madeira enquanto

aguardavam o atendimento. Um a um eram conduzidos às estações de atendimento,

organizadas da seguinte maneira:

a) Estação 1: o aluno informava nome, idade, data de nascimento e

apresentava o cartão de vacina aos agentes comunitários de saúde;

b) Estação 2: o aluno subia na balança e o agente comunitário de saúde

registrava peso e altura, informando os dados para a enfermeira. Nesse momento, a

enfermeira calculava o IMC e analisava a curva de crescimento e desenvolvimento

da criança, realizando o registro em impresso próprio;

c) Estação 3: o aluno era informado, brevemente, pela enfermeira como

estava seu crescimento e desenvolvimento;

d) Estação 4: o aluno realizava a aferição da pressão arterial pelo agente

comunitário de saúde.

Na identificação da necessidade da atualização do cartão de vacina, o

técnico de enfermagem deslocava-se até a unidade de saúde e preparava o

transporte das vacinas até a escola para vacinação dos alunos identificados na


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avaliação. Normalmente, a vacinação ocorria no mesmo dia da avaliação clínica do

escolar. Porém, quando o resultado da avaliação ocorria no final da tarde,

impossibilitando o descolamento até a unidade de saúde, a vacinação era

programada para o dia seguinte.

Os alunos foram muito receptivos na realização da ação, com baixíssimo

índice de rejeição (apenas 3 alunos para um montante de 500 avaliações). A relação

entre os alunos e a equipe de saúde foi afetuosa, tanto que foi fato comum os alunos

se dirigem às profissionais de saúde utilizando o termo “fessora”. As cenas que se

seguem indicam a relação dos atores sociais da equipe de saúde e da escola

durante a avaliação clínica do escolar, registradas em diário de campo.

CENA 1: A professora se dirige até a sala dos alunos e convoca um montante de alunos para compor a fila. Em frente à sala onde estão sendo realizadas as avaliações, organiza-se uma fila do lado de fora. As crianças estão agitadas e eufóricas, escuta-se: “Vai ter injeção?”, “Legal!”. Um menino fala para o outro: “A balança vai explodir quando você subir”. A professora interfere: “Vamos ficar quietos meninos, se não atrapalha”. Os alunos pulam e se sacodem. A professora convoca quatro alunos para compor o banco dentro da sala, e a outra parte aguarda do lado de fora, mas a porta permanece aberta. As crianças sentam-se recostadas na parede, assistem a avaliação dos colegas, aguardando a sua vez. CENA 2: A agente comunitária de saúde convoca: “vem aqui querido”, “Qual o seu nome?”. Escuta-se: “vai que ter tirar o tênis”, “Nossa! a sala está empesteada de chulé”, “os meninos cheiram mais forte”. O menino sobe na balança, a agente comunitária de saúde canta em voz alta os valores de peso e altura. O menino senta em frente da enfermeira. A enfermeira registra os dados, pega a calculadora e calcula o IMC, olha para criança: “Que dia você nasceu? Não sabe? O dia do seu aniversário?” “Seu peso está bom, pode ir para a outra cadeira”. O menino senta na cadeira ao lado. A enfermeira se dirige à outra agente comunitária e diz num tom de voz baixo: “a mãe dele não mandou o cartão”. A enfermeira registra no caderno e a agente comunitária continua “Vou colocar isso no seu braço, não vai doer, aperta um pouco, só”, “Minha pressão tá boa fessora?”, “Tá boa querido!”, “Já acabou?, Só isso?. A professora diz “ Calça o tênis e vai direto para sala, estou te olhando”. CENA 3: As meninas posicionadas no banco de espera não fazem nenhum comentário. Sentam-se próximas e dão risadas, baixinho, com a mão na boca. O olhar é de admiração. Escuta-se: “Meninas, podem tirar o sapato para adiantar”, “Que gracinha, cada uma tem um penteado diferente”, “e estão maquiadas”. “Qual o seu nome?”, “Nome lindo, menina linda”, “Não precisa ter medo!, lembra é igual quando vai consultar”. O movimento se repete até que todos tenham sido avaliados. Por volta das 16h50min, a enfermeira pergunta à professora: “Acabou essa turma?”, “Então, vamos terminar por hoje, estou muito cansada”. A equipe de saúde organiza a sala, escuta-se: “foi cansativo gente, mas fizemos muito hoje”, “gostei”. A professora se dirige à enfermeira “do jeito que eu organizei ficou bom?, “Amanhã vamos fazer a vacinação também ?, Já sei quem precisa”.


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As cenas observadas na avaliação clínica do escolar demonstram que há

uma parceria entre os setores na realização de ações pontuais como a avaliação

clínica. A sincronia entre a escola e a saúde propiciou um ambiente harmônico e

atrativo para a população atendida, favorecendo o desenvolvimento da ação.

A comunicação verbal conduzida de forma afetuosa, representada pelo

toque, falas e contato visual eficazes, minimizando os deslizes acerca dos

comentários feitos sobre a higiene do escolar (“os meninos cheiram mais forte”, “a

sala está empesteada de chulé”) e a exposição dos dados clínicos dos alunos,

sobrepeso e obesidade para os demais presentes.

A característica do estágio de desenvolvimento da população atendida

nessa atividade, que correspondia a alunos dos 1º e 2º ciclos41 (crianças e pré–

adolescentes), também favoreceu a atividade, uma vez que as crianças da terceira

infância estão ávidas para escutar os outros e desejam entender melhor de si

próprias (seus corpos, seu mundo) e a influência que as diferentes coisas têm sobre

elas (BASTABLE; DART, 2010).

A avaliação clínica do escolar permitiu a identificação de quadros de

desnutrição, obesidade, distúrbio de fala, déficit de higiene corporal e bucal,

hipertensão arterial. A atividade respeitou a rotina da escola, não competindo ou

sobrepondo aos momentos do professor ou educando, como preconizam as

diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b, p. 14).

As linhas de ação do componente I das diretrizes do PSE (BRASIL,

2011b), trabalhadas no período observado foram: avaliação antropométrica,

atualização do calendário vacinal e detecção precoce da hipertensão arterial. Não

foram observadas ações ou programações para a avaliação oftalmológica, detecção

precoce de agravos de saúde negligenciados, avaliação da saúde bucal ou

avaliação psicossocial.

41Os ciclos vêm organizar o ensino se opondo à seriação. Na seriação, a organização dos tempos

escolares segue a relação ano/série, considerando para efeito de aprovação/reprovação o domínio dos conteúdos durante o ano/série. Nos ciclos os tempos se organizam em grupos de 2 a 3 anos, nos quais considera-se o desenvolvimento sociocognitivo e de capacidades articulados ao domínio de conhecimentos, além de ser a progressão nos anos do ciclo garantida automaticamente até o final do ciclo, no qual acontece uma avaliação com o objetivo de definir a progressão para o Ciclo seguinte ou a continuidade nesse ciclo, caso o aluno não apresente desenvolvimento das capacidades básicas exigidas para aquele ciclo. O contorno do ensino fundamental expandido incorpora as crianças de 6 anos de idade, delineados por meio de três ciclos com igual duração: o da infância, da puberdade e o da adolescência (BARRETO; SOUSA, 2004).


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No relato de uma entrevistada, esta descreve que no início do ano de

2012, uma parceria da escola com a Arcellor Mittal promoveu a avaliação

oftalmológica de todos os alunos da escola, realizando encaminhamento para

consulta clínica e confecção de óculos custeada pela empresa. Essa informação

também aparece na descrição do quadro do diagnóstico das ações da escola, e

talvez por isso a ação não tenha sido efetivada pela equipe.

No projeto de pesquisa deste estudo, foi prevista a observação das ações

educativas em saúde desenvolvidas no PSE, previstas no componente II (promoção

e prevenção à saúde) das diretrizes de ação do PSE (BRASIL, 2011b). No entanto,

essas ações foram discutidas e apresentadas nas oficinas de planejamento, mas

não foram realizadas concomitantemente ao período da coleta de dados da saúde

do escolar, além de não ter sido observada a interlocução entre a ação clínica e

ações educativas em saúde ou qualquer outra atividade para a promoção da saúde

com a participação direta da equipe de saúde, bem como a avaliação clínica do

escolar.

A ação de promoção da saúde para população escolar ficou restrita à

abordagem essencialmente assistencial, não articulada com processo de educação

em saúde. A argumentação para estratificação é justificada pela equipe do PSE que

alega que as ações de promoção à saúde, mediante processos de educação em

saúde, serão discutidas e planejadas a partir dos resultados da avaliação clínica do

escolar. A adoção dessa estratégia, no entanto, contrapõe-se às orientações das

diretrizes do PSE sob o aspecto que descreve:

Qualquer intervenção da saúde deve também ser pedagógica em sua intenção e execução em sintonia com a programação pedagógica da escola (...). Atividade clínica deva ser trabalhada, anteriormente, num contexto interdisciplinar, de forma legítima e situada em sala de aula, de forma que a atividade em saúde desenvolvida tenha sentido e esteja relacionada ao conteúdo que os alunos estão trabalhando (BRASIL, 2011b, p. 15).

As ações de promoção à saúde, no que tange às práticas de educação e

saúde que norteiam o PSE, dialogam com a aproximação interdisciplinar das

temáticas que envolvem a formação e atenção integral do aluno, anteriormente

previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Básica a partir da

inclusão de temas denominados transversais no currículo escolar.


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As disciplinas transversais abordam temas que favorecem o contato

intelectual para que a escola possa cumprir sua função social, pautadas na

transversalidade, que pressupõe “um tratamento integrado das áreas e um

compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que

estão envolvidas nos temas” (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e

Orientação Sexual) (BRASIL, 1997a, p. 63).

As escolas pesquisadas do município de Contagem trabalham a linha das

disciplinas transversais, com professores específicos para a sua condução. É

comum aos professores dessas disciplinas promoverem interações pontuais com a

saúde, como ocorre com as outras atividades da escola. Esse fato pode explicar a

não preocupação da equipe do PSE com as ações de educação em saúde,

transferindo a ação para a esfera setorizada.

Contudo, a iniciativa do registro dos dados coletados na avaliação, a

responsabilização da enfermeira pela tabulação dos dados e arquivamento desses

dados pela escola é um meio de “dar visibilidade aos fatores que colocam a saúde

da população escolar em risco, propiciando o desenvolvimento de estratégias de

saúde para superar os problemas e adversidades identificadas”, como preveem as

diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b, p. 15).

7.4 A complexidade das interações do sujeito coletivo

Após analisar os dados das observações realizadas nas oficinas e

reuniões, este tópico vem apresentar o resultado das entrevistas realizadas com os

atores sociais envolvidos diretamente na ação.

Ciente de que “o olhar de um observador não pode abranger todos os

campos” (MOSCOVICI, 2011, p. 47), tomou-se o cuidado de se levar em conta,

como sugere Morin, não só o todo das interações dos sujeitos, mas também cada

parte da sua singularidade (MORIN, 1991). Dessa forma, iniciou-se com reflexões do

todo para posterior discussão das partes (DSC).

Os resultados deste estudo revelaram que a proposta do PSE vem

remexer com a zona de conforto de dois setores: a escola e a saúde. A


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desestabilização do corriqueiro, do comum, implica mudança. A mudança, no

entanto, só será “percebida e aceita desde que ela apresente um tipo de vivência e

evite murchar o diálogo, sob o peso da repetição” (MOSCOVICI, 2011, p. 55).

A dinâmica das relações, segundo a teoria das representações, é

caracterizada como “uma dinâmica de familiarização, onde os objetos, pessoas e

acontecimentos são percebidos e compreendidos em relação a prévios encontros e

paradigmas” (MOSCOVICI, 2011, p. 55).

No entanto, o PSE representa para escola e as equipes de saúde um

“não familiar”. E o não familiar atrai e intriga as pessoas e a comunidade, obrigando-

as a tornar explícitos os pressupostos implícitos que são básicos consensos.

Transformar o “não familiar” em “familiar” depende da transferência do não familiar

para uma esfera particular, reproduzindo–a entre coisas controláveis. (MOSCOVICI,

2011, p. 56).

A transformação, no entanto, resulta num conflito, e o “conflito está

inserido no complexo processo de inovação e mudança”, que nesse caso ocorre

simultaneamente na escola e nas unidades de saúde. O conflito é complexo porque

“gera posições de inibição e recusa porque é um foco de tensão e mal estar”, mas

por outro lado beneficia o enfrentamento provocando a mudança (CARBONEL,

2002, p. 38).

Na tentativa de compreender a complexidade das relações e conflitos que

permeiam fenômenos da vida na sociedade, o pensamento complexo de Edgar

Morin (1991) vem contextualizar esses fenômenos na sua relação com o todo

(sociedade) e os sistemas, dialogando com a perspectiva da incerteza e acaso

(LEFÉVRE F.; LEFÉVRE A.; MARQUES, 2009, p. 1195).

Morin, através da Teoria da Complexidade, vem discutir a necessidade de

superação do modo de pensar fragmentado, que na prática do PSE representa um

repensar à setorização das ações para transformação de posturas, não só

interdisciplinares, mas transdisciplinares.

A aproximação do diálogo intersetorial depende da “interligação

dinâmica”, descrita pelo princípio holográfico do pensamento complexo. O princípio

holográfico (MORIN, 1991) descreve que a parte somente não está dentro do todo,

como o próprio todo está dentro das partes. Os atores sociais transgridem esse

princípio quando setorizam suas ações ao invés de planejar, desenvolver ações e


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dialogar de forma integrada, ou seja, desconsiderando o todo (PSE) e as partes

(setores).

A correção em prol da interligação dinâmica depende da devastação da

justaposição das práticas e conhecimentos, sendo necessária a articulação dos

opostos de maneira complementar, como descreve o princípio da

complementariedade (LEFEVRE; LEFEVRE; MARQUES, 2009), favorecendo a

passagem do disciplinar para o interdisciplinar, e do interdisciplinar para o

transdisciplinar.

A escola, através da articulação das disciplinas transversais, faz

setorialmente, um movimento em direção à transdisciplinaridade (SANTOS, 2008).

No entanto, quando essa prática é trazida para o contexto do PSE, surge a

dicotomia entre o educar na escola e educar em saúde, que precisa ser desfeita e

aproximada, para permitir o diálogo intersetorial.

A transdisciplinaridade exige uma “democracia cognitiva”, isto é todos os

conhecimentos devem ser igualmente importantes, para que seja possível transitar

pela diversidade (SANTOS, 2008, p. 76). Esse talvez seja um dos grandes desafios

da prática intersetorial do PSE ou de qualquer prática intersetorial.

Além do diálogo transdisciplinar, a necessidade de

mudança/transformação deve ser discutida a partir do princípio da incerteza, que

revela que a desestabilidade é essencial para a renovação dos processos. Os atores

sociais tanto da escola quanto da saúde preferem direcionar sua rotina de trabalho

de acordo com o que estão acostumados: a saúde nas unidades de saúde e escola

dentro da escola, o professor na sala de aula e enfermeiro no consultório, a

merendeira na cantina e o ACS visitando as casas.

A alocação dos sujeitos transitando por outros espaços, mudando sua

rotina de trabalho, gera um processo de desordem, que na ótica desses atores pode

parecer prejudicial. No entanto, Morin (1991) defende que as incertezas dos

processos e atitudes são essenciais na ocorrência de mudanças, uma vez que esse

processo traz um revigoramento nas condutas. Santos (2008, p. 74) corrobora com

esse entendimento, descrevendo que a estabilidade não é totalmente maléfica, uma

vez que o excesso de estabilidade também ameaça a continuidade, mesmo sendo a

estabilidade e a continuidade essenciais.


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Os discursos coletivos, originários do tratamento dos depoimentos,

funcionaram como ilustrações da complexidade das relações dos atores sociais

envolvidos no PSE, sendo aqui denominada como ressignificação interpretativa das

representações sociais do discurso coletivo, conforme descreve Lefèvre F.; Lefèvre

A.

7.4.1 Ressignificação interpretativa das representações sociais do DSC

A ressignificação interpretativa das representações sociais é originada

das falas dos depoimentos agrupadas em discursos. O tratamento dos dados, ou re-

produção coletiva, resultou em 12 discursos, que serão apresentados e discutidos a

seguir.

O primeiro discurso (DSC 1) se refere à percepção da participação da

escola e da equipe de saúde da família no desenvolvimento das ações do PSE.

DSC 1

O PSE vem formalizar uma parceria que já existia. A integração entre a escola e a saúde é muito pertinente porque permite conhecer a população que não vai ao centro de saúde. A escola passa a conhecer o centro de saúde e o centro de saúde passa a conhecer a escola. É também uma inovação, porque leva saúde para a população das escolas e permite que os pais passem a saber como está a saúde do filho; o que reflete na aprendizagem. O PSE tem até facilitado meu trabalho porque a escola me passa informações que vão me direcionar a visita domiciliar. IC 1: O PSE favorece a integração da saúde e da escola . IC 2: O PSE permite que a escola conheça o centro de saúde. IC 3: O PSE permite que centro de saúde conheça a escola . IC 4: O PSE permite conhecer a população que não frequenta o centro de saúde.

“Eu vejo uma integração saúde e escola que é bem pertinente, ainda mais na área que a gente trabalha de vulnerabilidade social (...)” (ESE 2). “É um quesito a mais na saúde das crianças e da população, a questão da prevenção e a importância disso que reflete na aprendizagem” (ESE 5). “Nós vamos ficando sabendo o que está acontecendo na escola e a escola vai fica sabendo o que acontece no centro de saúde. A população dos 7 anos para cima estão soltos porque eles não vem aqui, e os pais passam a saber como seus filhos estão (...)” (ESS 2).


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“O PSE vem formalizar esse encontro, essa parceria que já acontece e independente desse programa. A partir dele a gente tem outra visão, encontro com mais um parceiro (...)” (ESE 3). “O PSE é uma inovação. Essa articulação entre saúde e escola é a oportunidade de levar para a saúde todos os problemas de saúde que a escola vivencia” (ESE 6). “No PSE, a escola está me passando informações que facilitam meu trabalho, e ai eu vou buscar esse caso fazendo uma visita na casa dele” (ESS 2).

O pensamento coletivo referente à participação da escola e da equipe de

saúde no desenvolvimento das ações do PSE revela que os atores sociais

envolvidos caracterizam a parceria entre saúde e educação como uma prática

inovadora à medida que permite um diálogo interdisciplinar entre os setores,

provendo o reconhecimento das limitações sociais e das necessidades de saúde da

população escolar.

O PSE favorece a integração da escola e da saúde, como prevê a

proposta do programa (BRASIL, 2011b), e do conteúdo que o discurso retrata. A

parceria entre os setores é vista como uma oportunidade de formalização de um

encontro que ocorre de maneira eventual, mediante a demanda da escola no

desenvolvimento de seus projetos internos. E ainda uma integração que vem

permitir a troca de saberes e vivências entre os setores no que tange às questões de

ordem social, intervenientes no processo de aprendizado e saúde do escolar, além

de contribuir para ações diretas em prol da promoção da saúde.

No contexto das reflexões a partir desse discurso, figura o potencial da

interdisciplinaridade como eixo que nomeia “um encontro entre os seres, num certo

fazer a partir da direcionalidade da consciência” (ASSUMPÇÃO, 2011, p. 24), sendo

a característica de uma prática interdisciplinar, “o sentimento intencional que ela

carrega”, uma vez que “não há interdisciplinaridade sem intenção consciente clara e

objetiva por parte daqueles que a praticam” (FERREIRA, 2011, p. 34). O fato dos

atores sociais reconhecerem os benefícios da parceria pode representar o primeiro

passo para a construção da interdisciplinaridade ainda que prematura.

À medida que o programa nomeia a saúde e a educação para a

composição da ação, a compreensão quanto à responsabilização dos dois setores

passa a ser compartilhada, partindo-se da premissa de que é preciso o

estabelecimento de uma parceria para que o programa possa ser viabilizado. Nasce


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desse discurso, a concepção defendida por Paula, Palha e Prontti (2004) que

nenhum setor da sociedade consegue resolver sozinho todos os problemas.

O discurso 2 ilustra a concepção da responsabilização por parte dos

atores sociais envolvidos nas práticas intersetoriais, revelando que o coletivo

compreende que as ações do PSE, como qualquer intervenção de cunho

intersetorial, dependem da responsabilização de cada um dos setores, mesmo que

na prática este represente um desafio permanente.

DSC 2

A responsabilidade do PSE é tanto da escola quanto da unidade de saúde. É uma parceria que precisa da colaboração dos dois, não adianta só um querer fazer, receber e ficar quieto. Cada uma das partes vai contribuir com alguma coisa, já que cada um sabe de uma coisa.

IC 1: A responsabilidade das ações do PSE é da escola e da unidade de saúde.

“A responsabilidade é dos dois. Se a proposta é parceria eu não posso receber e ficar quieta” (ESE 1). “A responsabilidade é dos dois. O centro de saúde está saindo da sede deles e vindo para cá. Eles dão uma contribuição muito grande nesse sentido, e a gente de proporcionar a ação” (ESE 2). “Das duas, da unidade de saúde quanto da escola. Não adianta só a unidade de saúde querer, a escola precisa participar” (ESS 4). “Das duas partes, cada uma sabe de uma coisa, a escola sabe educar e a saúde prevenir” (ESS 3). “Os dois tem uma corresponsabilidade e parceria” (ESE 3).

Por outro lado, há um hiato entre o compartilhamento / responsabilização

e a interdisciplinaridade, já que a última depende de “um movimento ininterrupto” de

construção e reconstrução, ultrapassando a integração inicial. O reconhecimento

das contribuições das parcerias dos setores, apresentado no discurso, ilustra o

diálogo com a intenção interdisciplinar, não necessariamente concretizado na

prática. A interdisciplinaridade exige um diálogo constante e aproximado que requer

responsabilização perante as determinadas situações, principalmente, em se

tratando de uma proposta de trabalho intersetorial.

As dificuldades na realização de práticas coletivas, envolvendo mais de

uma disciplina, acabam por trazer uma movimentação oposta às concepções trans,

interdisciplinares e intersetoriais, trazendo um caráter unificado às relações


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desencadeando uma falha na autorresponsabilização (GONÇALVES et al., 2008). O

estudo de Gonçalves et al.(2008) ilustra essa perspectiva, descrevendo que é

comum a responsabilização dos profissionais da área de saúde quando o setor

saúde está envolvido em projetos intersetoriais.O resultado são ações pontuais e

isoladas, comprometendo a perspectiva da continuidade e do discurso

interdisciplinar.

O discurso 3 ilustra o abismo existente entre a concepção teórica e

prática da integração escola e saúde. As reflexões dos atores sociais permitem

julgar que, na prática, a relação intersetorial é complexa, conflituosa e distante. Os

setores encontram dificuldades em articular os saberes para a execução da prática

intersetorial, apesar de compreenderem a importância da parceria para consolidação

do programa.

DSC 3

A integração entre a escola e as unidades de saúde é muito importante, mas é ainda muito distante. A ligação é tímida, a escola fica de um lado e a unidade de saúde de outro. Parece que elas se desenvolvem paralelamente e dialogam pouco, talvez porque a proposta não esteja muito amarrada. A escola tem uma discussão diferenciada, está anos luz na frente da saúde. A proposta em rede é uma coisa muito bonita, se fosse integrada. Vai chegar um dia em que escola e saúde irão se envolver. IC 1: A integração da escola e saúde é importante, mas ainda é distante. IC 2: A escola e a saúde se desenvolvem paralelamente. IC 3 : A proposta pode não estar amarrada. IC 4: A escola está anos luz à frente da saúde.

“É importantíssimo e excelente, por que agora está se discutindo essa possibilidade de se trabalhar junto, mas estamos ainda muito distantes”. (ESS 5). “É importante (...). Ás vezes a escola fica tão separada do posto que trás problemas”. (ESS 4). “É uma inovação, mas vai demorar um pouco para ocorrer essa integração”. (ESS 6). “Há uma ligação tímida, mas já é um passo grande (...) centro de saúde atendendo as questões e a gente (escola) trabalhando a conscientização”. (ESE 2). “Vai chegar um dia que a escola toda vai se envolver e isso vai fazer parte da escola e também da saúde”. (ESE 3). “A proposta é uma coisa que demora um tempo”. (ESE 2). “ (...) se fosse uma coisa mais integrada seria melhor”. (ESS 2).


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“A escola tem uma discussão diferenciada, está anos luz na frente da saúde. Eles trabalham muito a interdisciplinaridade, a interlocução com o terceiro setor, uma outra discussão (...) a saúde não tem.” (ESS1). “Fala-se em rede (...) é muito bonito. Acredito que tanto os profissionais da escola e da saúde deveriam ter esse diálogo, mas falta uma proposta amarrada.” (ESS 5).

Nessa dimensão, o ponto nodal refere-se à compreensão da necessidade

de “alteração de sentido da prática corrente” (MESSINA, 2001, p. 226), ou seja,

mudar, se desfazer do pensamento setorizado, para reconstruir um pensamento

intersetorial.

A mudança, no entanto, implica “passar ou transitar de uma situação para

outra”, provendo uma “ruptura do habittus”, de maneira imposta ou voluntária. Em

programas originados de políticas públicas, como o PSE, a mudança que a inserção

do programa provoca é sempre uma mudança imposta. A mudança imposta,

conforme Messina, é sempre conflituosa uma vez que depende de um

compartilhamento do sentido para a ação (MESSINA, 2001, p. 228).

O entendimento compartilhado frente à necessidade da mudança

desencadeia ambivalências e dificuldades relacionadas à perda do estado anterior,

gerando ansiedade e incertezas (MESSINA, 2001, p. 228), representadas no

discurso pelas expressões chaves: “está anos luz na frente”, “é muito distante”,

“deveriam ter esse diálogo”, “falta uma proposta amarrada”, “demora um tempo”,

“estamos muito distantes”.

A ligação é ainda “tímida”, afirma o coletivo. O discurso sugere a

existência de um grau de complexidade embutido na operacionalização da

intersetorialidade, representada por uma política obrigatoriamente intersetorial

aplicada em um ambiente disciplinar. Paula, Palha e Protti (2004) descrevem que a

busca de articulações entre os setores ainda tem ocorrido no âmbito individual

institucional, contradizendo a prática intersetorial, podendo vir transformar a

proposta intersetorial numa tarefa penosa e solitária pela ausência de integração

entre os setores.

Apesar dos conflitos e contradições, o discurso também apresenta algum

sentido de pertinência na relação intersetorial, permitindo uma retomada da

confiança mútua e comprometimento em torno de um trabalho conjunto,


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transparecendo uma esperança na solidificação, a longo prazo, da relação entre a

escola e a saúde.

Entretanto, a solidificação da integração intersetorial está alicerçada na

comunicação entre as equipes de saúde e da escola com o intuito de viabilizar a

construção coletiva das estratégias. A comunicação de caráter permanente,

contrapondo o diálogo esporádico ou uma mera comunicação de sujeitos para

execução de uma ação, representa o principal desafio da prática intersetorial, uma

vez que depende da reestruturação sistematizada da agenda dos setores para que

ela de fato ocorra.

O discurso 4 revela que a comunicação permanente entre a escola e a

equipe de saúde é apontada como uma questão possível, mas ainda desordenada.

As condicionantes para a permanência da comunicação esbarram em situações de

fácil resolução, como o planejamento coletivo e o estabelecimento de uma referência

que sustente o “compromisso”, e outras nem tão simples, como os entraves de

ordem política.

DSC 4

A comunicação permanente pode e deve ser permanente. Muitas vezes a comunicação não é difícil porque a escola e a unidade de saúde estão abertas. Mas para que ela aconteça, as pessoas envolvidas precisam se organizar e planejar encontros, e estabelecer uma referência. Caso contrário, toda vez que mudar o cenário político, muda tudo, as relações se perdem e o projeto morre,dando lugar a outro projeto.

IC 1: A comunicação permanente entre unidade de saúde e escola é possível sob algumas condições.

“A comunicação pode e deve ser permanente” (ESE2). “É possível porque a escola está aberta para o posto de saúde entrar e trabalhar e ajudar em qualquer atividade, eu já falei para elas que somos uma equipe de primeira linha” (ESE5). “Não há dificuldade de comunicação entre o centro de saúde e a escola. A gente liga, às vezes a gente vai até lá, porém falta avanço” (ESE 1). “A comunicação pode ser feita desde que tenha um calendário, um cronograma, uma organização, um planejamento (...) uma pessoa responsável por lembrar as reuniões e as atividades” (ESE 6). “Esse estar junto que é complicado, principalmente no ano político, porque depende do prefeito (...) muda o prefeito, volta tudo de novo, muda o gestor, muda o projeto. Eu sei que tem coisa que independente do governo tem que acontecer, mas (...).” (ESS 5).


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O pensamento coletivo denuncia que o entendimento da palavra

“comunicação” está dissociado da palavra “permanente”, levando a crer que a

comunicação deve ser uma troca simplificada de informações ou compromissos

eventuais, sem caráter permanente, sugerindo que a comunicação deve se

estabelecer unicamente para a abertura do espaço escolar para a equipe de saúde

(“a escola está aberta para o posto de saúde entrar”).

O discurso também aponta a figura de um gestor ou líder como o sujeito

responsável por direcionar e mediar o processo de comunicação para a continuidade

da ação. A responsabilidade da função de mediador do fluxo da comunicação é

transferida para um sujeito único, setorizado, que deveria assumir a

responsabilidade de promover encontros e diálogos entre os setores.

As deficiências do processo de comunicação como fator dificultador da

intersetorialidade não é uma especificidade desse grupo, mas do “processo de

construção da intersetorialidade” como afirmam Mioto e Schutz (2011, p. 17). Para

esses autores, as deficiências de comunicação representam um dos fatores da

gama de dificuldades para construção da intersetorialidade que está interligada às

relações profissionais corporativistas que impedem o trabalho articulado com o

intuito de garantir espaço, bem como as dificuldades de entendimento entre setores

e profissionais nas quais estão presentes disputas individuais e disputas de

secretarias por reconhecimento.

É preciso compreender a comunicação como uma ferramenta

determinante para os processos intersetoriais, que “quando bem empregada,

derruba as barreiras das linguagens técnicas de cada saber e provoca a construção

de uma linguagem de possível compreensão a todas as partes envolvidas”

(FONTOURA, 2005, p. 1). Fontoura (2005) acredita que é possível estabelecer um

diálogo de caráter horizontal a partir da instauração de um bom fluxo de

comunicação que favoreça a manutenção e fomentação das ações intersetoriais.

No PSE, especificamente, acredita-se que comunicação deve ser

concebida a partir da lógica da permanência e constância por se tratar de um

programa que propõe ações periódicas e contínuas no decorrer de cada ano letivo,

necessitando de construções, adaptações e readaptações de acordo com as

características de desenvolvimento cognitivo, psicossocial do escolar e as


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vulnerabilidades às quais essa população está exposta. A tomada de decisão para a

viabilidade da comunicação permanente centralizada num responsável único

representa um ponto nefrálgico do processo de comunicação na prática intersetorial,

pois cria uma responsabilização unilateral para que a prática aconteça,

descaracterizando a corresponsabilização que a intersetorialidade exige.

Além das limitações do processo de comunicação, aspectos apreendidos

do discurso apontam outra série de dificuldades na realização da proposta

intersetorial. As dificuldades apontadas são de naturezas diversificadas,

relacionadas a não compreensão de questões elementares para o desenvolvimento

das ações do PSE, conflitos de gestão, resistências à participação, sobrecarga de

trabalho e descontinuidade das ações.

A seguir, serão apresentados os discursos que fazem menção à

problemática descrita. Os discursos 5 e 6 ilustram as primeiras dificuldades

apreendidas nas falas referentes à gestão local e central para o desenvolvimento

das ações e monitoramento do PSE.

DSC 5

Eles não estão dando condições para promover as ações. Faltou orientação, eu e a minha equipe desconhecemos muitas coisas do PSE: Qual o papel do enfermeiro? A escola sabe por que estamos pesando? Falta alguém para estar junto, amarrar, apontar o que está certo ou errado. Por que não é só fazer. Correr o risco de sermos pesadores e medidores. IC 1: Faltam orientações e suporte para realizar as ações.

“Não estão dando condições para promover ações entre a gente mesmo, a gente nem parou para falar muito do PSE eu e a minha equipe” (ESS 5). “Não tenho referência para passar para minha equipe e desconheço muitas coisas do PSE” (ESS 5). “Talvez o que ficou faltando é uma orientação maior, mas aprofundado sobre saúde” (ESS1). “Acho que alguém da secretaria e do distrito deveria estar por perto nessas primeiras ações, nos estamos perdidas, cada um faz do seu jeito” (ESS5). “O que mais se falta é isso alguém que amarre e venha discutir, o trabalho de vocês foi assim ou não foi, precisam melhorar nisso” (ESS2). “A escola participa totalmente. O que você precisa a escola faz (...), mas elas entendem o por quê a gente está pesando? Não sei se isso ficou claro” (ESS4).


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“Que vai consolidar esses dados, quem vai dizer que esse trabalho que a gente está fazendo é consistente, tem impacto? Por que não é só fazer. Vamos olhar os 1000 meninos, mas esses dados quem vai ficar junto. Corre o risco de sermos pesadores e medidores” (ESS 5). “Não ficou clara a responsabilidade do enfermeiro” (ESS1).

DSC 6

1Faltam recursos para realização das ações como balança, esfignomanômetro infantil e material educativo. Quando tem é porque a escola comprou, a secretaria não mandou nada. Não posso prejudicar o andamento da unidade deslocando os materiais para as atividades do PSE. IC 1: Faltam recursos para realizar as ações.

“A escola comprou a balança para a avaliação do peso dos alunos”. (ESS1) “Já aconteceu da gente agendar o programa e faltar balança”. (ESS 4) “Até o momento não temos recursos para realizar algumas ações como o esfigno infantil, só temos o adulto (...) e material educativo para ações parece que não tem (...) a secretaria não mandou nada”. (ESS5) “Estamos usando aparelho de pressão de adulto nas crianças, o dado pode ficar alterado (...). Não podemos deslocar a balança da unidade para atender o PSE, a comunidade fica prejudicada”. (ESS2)

A falta de suporte de um gestor ou referência é mais uma vez apontada

nos discursos como fator desencadeador de insegurança que, assim como a

comunicação vem impactar no processo de continuidade e realização da ação. O

discurso demonstra que o desordenamento no desenvolvimento do trabalho

desestabiliza a rede intersetorial, que diante da não compreensão da função de cada

setor tende a reduzir a prática intersetorial à prática setorizada: “Corre o risco de

sermos pesadores e medidores”. Por outro lado, há uma dificuldade de definição

local da responsabilização individual e coletiva de cada setor, originada da

costumeira gestão setorizada, que está focalizada em uma liderança única que

ordena e dirige todas as ações.

As oficinas de integração providas pelo GTI-M descritas no início deste

capítulo indicam que as informações das diretrizes do programa foram repassadas

através da orientação, mas parece não terem sido suficientes para criar

entendimento da continuidade do processo de gestão compartilhada dos atores


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sociais da ponta. O papel do gestor central, direcionando as ações da oficina de

integração, levou a crer que todas as ações e estratégias que cercam o cenário das

ações dependem do start do nível central. Como os atores sociais da ponta não

compreendem seu papel como gestores locais, é gerado um descompasso na

ordenação das ações em que os setores passam a transferir suas responsabilidades

para os outros gestores locais do território (como, por exemplo, o Distrito Sanitário)

ou até mesmo para a gestão central.

Essa falta de consenso entre os setores é apontada por Silva e Rodrigues

(2010) como um entrave para o desenvolvimento das ações intersetoriais. A

superação à fragmentação é descrita por Nascimento (2011) como um dos desafios

da intersetorialidade, uma vez que a ausência da integração de saberes e

experiências vem desencadear a setorialização e autonomização (JUNQUEIRA,

2004), afetando diretamente a gestão para a continuidade do processo.

A carência de recursos materiais é outro fator de dificuldade apontado nos

discursos, a qual está associada diretamente ao processo de gestão. A aquisição

dos recursos foi considerada um entrave para ação, uma vez que não havia

disponíveis instrumentos para realizar os procedimentos pela ausência de repasse

do material pelas instâncias centrais, como preveem as diretrizes do programa de

saúde da escola (BRASIL, 2011b).

Na tentativa de solucionar o problema, pensou-se no deslocamento de

instrumentos da unidade de saúde, como é o caso da balança antropométrica, para

o local de realização das práticas do PSE e a adaptação do uso do

esfignomanômetro adulto em crianças. Entretanto, chegou-se à conclusão de que

essas medidas poderiam acarretar prejuízo ao atendimento da comunidade que

frequenta a unidade de saúde, e a adaptação do esfignomanômetro poderia

mascarar os valores de pressão arterial.

Na descrição das responsabilidades dos gestores do PSE, o GTI-M tem

como uma de suas responsabilidades “garantir os princípios e diretrizes do PSE no

planejamento, monitoramento, avaliação e gestão de recursos de maneira integrada

entre as equipes das escolas e equipes da saúde”. E ao Ministério da Educação,

cabe o envio de materiais educativos para as ações do PSE (BRASIL, 2011b, p. 12).

Na ótica de Nascimento (2011), como cada política setorial tem seus

interesses e práticas, a implantação integrada não deve depender apenas da


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vontade política de quem tem poder ou os recursos disponíveis, já que a perspectiva

de trabalho intersetorial implica mais do que justapor ou compor projetos que

continuem sendo formulados e realizados setorialmente. Traduzindo para a prática

do PSE, acredita-se que o estabelecimento de parcerias em rede com os

equipamentos sociais da comunidade poderia representar uma estratégia para

suprimir as deficiências políticas para a viabilização de recursos.

Para que o exercício da articulação rede seja estabelecido, é preciso,

num primeiro momento, que os atores sociais envolvidos compreendam essa ação

como essencial para a prática da intersetorialidade. Os resultados do estudo de

Silva e Rodrigues (2010) concluem que a educação tem limitado a atuação e o

desenvolvimento de atividades intersetoriais mais amplas, sendo necessária a

adoção de estratégias que permitam reverter o quadro de estagnação a partir da

compreensão das limitações setoriais e benefícios das ações integradas por parte

dos profissionais.

Nas diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b), o componente III prevê um

processo de formação para gestores, equipes de saúde e educação que atuam no

PSE, a partir de um compromisso firmado entre as três esferas de governo. Na

tentativa de fortalecer a proposta intersetorial, os Ministérios da Saúde e Educação

adotam cinco estratégias, entre as quais se destacam três para o contexto em

discussão: formação permanente do gestor (GTI) através do ensino à distância e

realização de oficinas; formação de profissionais da educação e saúde para temas

relativos ao PSE e instituição da Rede Universidade Aberta do Brasil, que oferece

formação em educação e em saúde para professores, gestores e profissionais da

ESF que atuam no PSE (BRASIL, 2011b, p. 18). Dados deste estudo não revelaram

capacitação dessa natureza para atores sociais envolvidos no PSE do município de

Contagem/MG.

A terceira dificuldade apreendida no discurso está relacionada à

sobrecarga de atividades e à conciliação das agendas de trabalho das equipes que

vêm refletir na continuidade das ações.


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A agenda, a rotina de trabalho e a sobrecarga são grandes dificuldades. A demanda das unidades de saúde aumentou e isso dificulta a ida à escola, já que ficar muito tempo fora compromete a unidade. O medico participa somente da parte clínica e o enfermeiro fica sobrecarregado com muitas atividades. Na escola também ocorre uma sobrecarga, o professor que assume o Mais educação também assume o PSE. IC 1 : A agenda e a sobrecarga dificultam as ações. IC 2 : O médico não participa das ações

“A gente esbarra nisso, a agenda e na nossa rotina de trabalho. Nessa população aumentou, a demanda toda aumentou na nossa unidade de saúde de saúde". (ESS 6) “Essa é a dificuldade: a escola tem uma agenda e eu tenho outra. A proposta é que não seja paralelo, mas é difícil encontrar (...). Do jeito que está eu estou muito sobrecarregada”. (ESS 1) “Nós e a escola dividimos as atividades, mas pra mim é uma sobrecarga a mais. O médico é simplesmente clínico só faz a parte técnica do PSF. A partir do momento que você cria braços demais seu tronco vai ficando sem condições de alimentar esses braços. Acho que se fosse uma coisa mais integrada seria melhor”. (ESS 5) “Espaço na agenda, principalmente por a demanda na unidade de saúde aumentou muito com o novo prédio. Compromete a equipe a agente ficar muito tempo fora da unidade” (ESS 4). “A dificuldade é só tempo que elas não têm tempo para vim a escola, estar na escola.” (ESE 5) “Eu fico sozinha atendendo o Mais Educação, a comunidade e o PSE” (ESE 6) “Nós e a escola dividimos as atividades, mas pra mim é uma sobrecarga a mais” (ESSE 1).

O discurso revela que a integração entre as equipes da escola e da

unidade de saúde esbarra na sobrecarga de atividades profissionais desses setores,

desfavorecendo a conciliação das agendas.

Na equipe de saúde, a figura do enfermeiro é apontada como a principal

sobrecarregada, e na escola, é o articulador comunitário que assume em conjunto

com o PSE todas as atribuições de todos os projetos que circundam o cotidiano

escolar, principalmente, o Mais Educação. A justificativa da responsabilização do

articulador comunitário pelo PSE pode estar pautada na integração que esse

programa promove com outros programas. Como é sabido, na saúde, as diretrizes


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do PSE interligam o PSE ao PSF, e na escola, aproxima o primeiro ao Programa

Mais Educação.

A sobrecarga do articulador comunitário pode ser atribuída à

responsabilização pela realização de todos os programas e projetos que circundam

a escola e ao pouco envolvimento dos atores pertencentes a esse espaço;

contrapondo às diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b), que propõem a participação de

diversos atores da escola: merendeiras, secretaria, bibliotecária, etc. na execução

das ações do PSE.

Nas unidades de saúde, o enfermeiro assume diversas funções

administrativas e assistenciais na rotina de trabalho, ficando a figura do médico

restrita à realização das consultas. O estudo de Silva e Rodrigues (2010, p. 776)

sobre as ações intersetoriais de promoção da saúde na Estratégia de Saúde da

Família descreve que o enfermeiro tem sua ação limitada pelo excesso de atividades

dentro da unidade de saúde apesar de representar uma “figura chave” pelo seu

potencial articulador intersetorial.

Apesar das diretrizes para a orientação do PSE (Brasil, [2008?]) preverem

atribuições para todos os profissionais da área de saúde, incluindo o médico, ainda

vivencia-se um modelo hegemônico de saúde que enaltece a posição verticalizada

desse profissional frente aos demais profissionais da saúde, favorecendo a não

participação desse sujeito em ações que ocorrem fora do espaço da unidade de

saúde.

Na observação das ações e no levantamento dos atores participantes

desta pesquisa, em nenhum momento a figura do médico foi mencionada ou

apontada como parceria direta para as práticas do PSE. Ao contrário, a

programação das atividades se dava a partir da ausência do médico em virtude da

licença ou férias, resultando na redução da demanda de consultas médicas na

unidade de saúde. Essa situação favoreceu ao remanejamento dos profissionais de

saúde para a realização das atividades do PSE de forma a não prejudicar o

funcionamento da unidade de saúde. Estando o enfermeiro apto a realizar consultas

e triagem da população como prática corriqueira do cotidiano das unidades de

saúde, esse profissional passou a assumir integralmente as avaliações clínicas do

escolar, ficando a participação do médico restrita ao agendamento da consulta

médica (na unidade de saúde) para os casos que necessitam de intervenção.


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Entretanto, percebeu-se que, além do médico, nem sempre todos os

membros da equipe de saúde foram convocados para a participação das ações. Em

uma das equipes investigadas, a enfermeira adotou como estratégia a seleção de

apenas uma técnica de enfermagem e uma agente comunitária de saúde para

realizar as atividades do PSE, ficando os demais profissionais ocupados com as

funções da unidade de saúde sem conhecerem integralmente a proposta do PSE.

Dessa maneira, a medida adotada também sobrecarregou as profissionais de saúde

envolvidas nas ações do PSE, impedindo que a avaliação dos escolares fosse

finalizada num curto espaço de tempo. Em contrapartida, a unidade de saúde que

agregou toda a equipe de saúde na execução das ações do PSE queixou-se menos

do fator sobrecarga e conseguiu, em caráter de mutirão, avaliar toda a população

escolar em tempo hábil.

A rotina do PSF ou Estratégia de Saúde da Família traz para os

profissionais de saúde, por si só, uma gama de responsabilidades geradoras de

sobrecarga que podem ser representadas pelas metas de atendimento, busca ativa

contínua para o cadastramento das famílias, manejo diário dos problemas de saúde

que circundam os indivíduos e suas famílias, vigilância em saúde para as doenças

com maior índice de notificação compulsória, entre outras. A junção das inúmeras

funções e atribuições do PSF as outras atribuições e funções do PSE tende a

potencializar o fator sobrecarga em todos os profissionais envolvidos nessas

atividades, impedindo que a conclusão das ações do PSE se efetive de maneira

resolutiva.

Tanto a sobrecarga quanto a conciliação das agendas são apontadas

pelos autores Inojosa, Magalhães e Bostein como dificultadores da prática

intersetorial. Para Inojosa (1998), a sobrecarga de responsabilidades impede um

olhar para o objeto de atuação; Magalhães e Bodstein (2009) descrevem que a

conciliação da agenda configura uma dificuldade, uma vez que os representantes

setoriais trazem para as arenas de negociação uma agenda previamente definida,

dificultando a negociação para a implementação de ações e atividade intersetoriais.

Contudo, pode-se afirmar que a ausência de envolvimento da totalidade

de todos os atores da unidade de saúde pode ser apontada como um fator gerador

de sobrecarga para aqueles profissionais que assumem concomitantemente as


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atribuições do PSE e as atribuições da rotina das unidades de saúde,

desencadeando a descontinuidade e falta de resolução das demandas geradas.

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A equipe de saúde não dá retorno, não envia os resultados. Se o posto de saúde tivesse médico seria melhor, a agente encaminha, mas não têm resultado, não supri as necessidades. Um atendimento imediato, primeiros socorros, seria ótimo.

IC 1: A saúde não dá continuidade. IC 2: O atendimento imediato seria ótimo.

“Elas ficaram de enviar os resultados para mandarmos para as famílias, mas ela não mandou para escola o retorno. Sei que tem aluno que necessita de um atendimento por questão da obesidade e da pressão alta e isso ela já detectou”. (ESE4). “Poderia ser melhor se o centro de saúde tivesse médico. O programa vai desenvolver melhor. A gente encaminha para lá e não tem médico para suprir essa necessidade Não tem continuidade. Os meninos ganharam com o PSE, mas ganhariam mais se tivesse médico. Os profissionais que estão lá tem muita boa vontade, mas precisa contratar mais.” (ESE2) “Se todo ano tiver condições do posto inicio do ano oposto vim fazer uma avaliação ia ser bom demais, mas (...)”. (ESE3) “A resolutividade que a gente precisa é as coisas que a comunidade carente precisa mais rápido. Se a gente tivesse uma ligação escola e posto de saúde para o atendimento imediato e primeiros socorros seria ótimo”. (ESE1)

A falta de resolutividade já foi atribuída à sobrecarga dos profissionais de

saúde e à ausência de envolvimento e participação dos atores. No entanto, esta não

pode ser apontada como a única questão que rodeia a resolutividade das ações.

Questões de ordem estrutural do PSF/ESF, as quais os atores sociais da escola

podem desconhecer, também interferem diretamente na resolução das demandas

geradas pela avaliação de saúde do escolar.

A delimitação territorial é um ponto crítico para a resolução da ação, uma

vez que o cadastramento das famílias não corresponde ao cadastramento escolar.

Como consequência, a população escolar atendida por uma equipe de saúde em

uma escola nem sempre pode ser referenciada para a unidade de saúde que

realizou atendimento se o aluno não estiver cadastrado na unidade de saúde ou se

pertencer a outra unidade definida pela delimitação territorial. Na realidade, a

população escolar pertencente a um território pode ser responsabilidade de duas ou

mais unidades de saúde, não necessariamente envolvida nas ações do PSE,


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dependendo da posição territorial, o que vem dificultar a criação de uma referência

da escola e do escolar com os profissionais e a unidade de saúde.

A incompreensão dessa vertente atribui a não resolução das ações à

carência de profissionais que possam viabilizar uma solução essencialmente

curativa com caráter de urgência (“atendimento imediato”). Esses equívocos trazidos

no discurso levam a crer que no entendimento de seus atores, o PSE surge como

instrumento que viabilizará a solução de todos os problemas de saúde da população

escolar a partir da atuação médica.

A concepção de saúde nos moldes curativos não é uma exclusividade dos

atores sociais da escola, envolve também a sociedade e os profissionais de saúde.

Diversos elementos sociais e culturais concretizam, historicamente, a supremacia

médica sob os demais profissionais da área de saúde, resultando na tendência à

medicalização. Os profissionais de saúde, ao contrário do que se imagina, têm

dificuldades de abandonar o modelo essencialmente curativo “amalgamado à cultura

dos profissionais de saúde” (VALADÃO, 2004, p. 105). Exemplo disso são as

práticas assistidas no PSE durante o desenvolvimento deste estudo, que priorizaram

as ações assistenciais, abandonando as ações preventivas.

As diretrizes do PSE fazem um alerta para não configuração do espaço

escolar como local para consultas médicas com objetivo de medicalização, devendo

ser destinado apenas como espaço de objetividade, se restringindo à realização de

triagens (BRASIL, 2011b, p. 7). Assim, o desafio ao abandono das concepções

essencialmente curativas, apesar de aparecer no discurso dos atores da escola, não

é uma concepção exclusiva desses atores, mas da sociedade como um todo.

Portanto, a mudança deve ocorrer em todas as instâncias que cercam a

comunidade.

A análise de todos esses aspectos favorece a retomada da discussão da

importância da comunicação para compreensão dos entraves e da estagnação de

todo o processo iniciado no espaço escolar, que por ausência de articulação e

conhecimento tornam-se não resolutivas e descontínuas. A incompreensão das

causas da não resolutividade das ações desencadeia uma responsabilização

setorizada como justificativa para os fracassos dessa dicotomia, como aparece no

conteúdo dos discursos. A lateralidade da responsabilização viola o fundamento


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intersetorial que desencadeia a responsabilização do coletivo e não de uma das

partes.

A explicação para a tendência à concentração da responsabilização das

ações no setor saúde, incluindo fracassos e sucessos, pode ser atribuída a dois

aspectos: à natureza da atividade proposta e à ausência de atribuições claras,

direcionadas aos atores sociais da escola.

A prática intersertorial do PSE alicerçada nas questões de saúde conduz

a uma natural responsabilização da equipe de saúde por questões óbvias. As

diretrizes do PSE descrevem minuciosamente as atribuições de cada profissional da

saúde da equipe de saúde da família, e a equipe da escola é apontada como um

setor de suporte para articulação das estratégias de promoção à saúde junto às

ações de saúde, sem atribuições específicas para seus atores.

A ausência da descrição das atribuições específicas dos atores do setor

escola promove a concentração do poder das ações nas mãos do setor saúde, que

acaba por determinar o que fazer, onde fazer, como fazer. Os atores da escola,

assim como os atores da saúde, atribulados nas suas funções setoriais, reforçam a

responsabilização da saúde, permanecendo à margem de todo o processo. Nesse

contexto, a escola acaba sendo apenas um espaço para ação e, não, um espaço

para a prática intersetorial.

Os discursos referentes à sobrecarga dos profissionais, anteriormente

citados, são em sua maioria dos profissionais das equipes de saúde. No setor

escola, o articulador comunitário é apontado como sobrecarregado, não porque

assume as ações do PSE, mas porque assume todas as ações que dependem da

articulação externa que envolve a escola. A abertura do espaço escolar para saúde,

bem como a organização para receber e viabilizar a ação, fica caracterizada como

mais uma responsabilidade do articulador comunitário.

Nas escolas investigadas, os atores componentes do cenário escolar

(merendeiras, bibliotecárias, secretárias) não participam ou não são convocados a

participar das ações, com exceção do professor.

As diretoras das escolas pesquisadas participam das ações do PSE, de

maneira discreta, demonstrando compreender a proposta provendo a articulação

com os atores escolares envolvidos. Já a participação do professor é limitada e

condicionada à convocação pelo diretor a partir da afinidade pelo programa. Assim


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como é realizada em algumas unidades de saúde, a escola restringe a participação

de atores em número de um ou dois professores, atrelada à parceria e

direcionamento do articulador comunitário.

Normalmente, o professor indicado pelo diretor é aquele que já possui

habilidades com os eixos temáticos do PSE pela sua experiência na condução das

disciplinas transversais. Os demais professores no contexto escolar participam como

colaboradores da ação na liberação dos alunos para atividades do PSE. A não

inclusão do professor nas práticas do PSE é justificada pela sobrecarga de

atividades da sala de aula, inviabilizando sua ativa participação como demonstra o

discurso 9 a seguir.

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O professor não se envolve com as atividades, não abraça a causa. Ele se preocupa com o trabalho dele, já que a grade curricular é muito curta. Ele fica sabendo dos programas pelas reuniões, mas como não trabalha isso nas disciplinas, fica de fora do processo. Então, só colabora quando é solicitado. IC 1: O professor não abraça a causa. IC 2: O professor só participa quando é chamado. IC 3: O professor está sobrecarregado com as atividades curriculares.

“O professor a partir do momento que está na escola, só se preocupa como trabalho dele (...) estou generalizando, mas poucos colaboram”. (ESE6) “Ele não abraça a causa, só colabora (...) e por isso não conseguimos viabilizar o atendimento na escola.” (ESE 4) “Para um professor que trabalha a disciplina estar fazendo o viés é difícil. A grade curricular é tão curta (...) o tempo da escola é curto, e às vezes o professor do dia a dia não está dentro do processo, às vezes para ele torna-se difícil”. (ESE2) “O professor só participa quando é chamado (...) só participa quando há convite. E nas reuniões a gente fala de todos os programas que estão acontecendo”. (ESE1)

A resistência dos professores, apontada nos discursos, dialoga com o

pensamento de Carbonel (2002) sobre os fatores dificultadores da inovação nas

escolas. O autor considera que o elemento emblemático da resistência à inovação,

nesse caso o PSE, pode ser considerado uma rotinização das práticas profissionais


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enraizadas no corporativismo, na funcionalização da profissão, na inércia, na

aversão a esse tipo de mudança, no individualismo e no mal-estar docente42.

No entanto, é preciso refletir se a resistência apontada no discurso é uma

questão real, como caracteriza Carbonel, ou é fruto do desconhecimento

aprofundado da proposta e dos benefícios para o aluno, afastando os professores

dessa prática. Sendo o desconhecimento um fator de resistência, a participação

pode ser resolvida a partir da mobilização dos professores na transformação do

Projeto Político Pedagógico da escola com a inclusão dos eixos de promoção da

saúde na estruturação das disciplinas como sugere as diretrizes do PSE (BRASIL,

2011b). Já as resistências reais precisam ser trabalhadas de forma a favorecer a

solidificação das ações e providas a partir de estratégias inovadoras.

Para Carbonel (2002, p. 31-32), alguns professores podem impulsionar a

promoção da inovação no ambiente escola. Entre eles, cita-se: 1) formação de

equipe docente sólida e comunidade educativa receptiva; 2) formação de redes de

cooperação entre as escolas e professores; 3) criação de propostas de inovações

para um contexto territorial e não somente do núcleo escolar; 4) comunicação fluida

e intensas relações pessoais; 4) institucionalização de atividades; 5) abandono das

práticas esporádicas e 6) desfazimento da inércia em direção à mudança constante.

Davanço, Taddei e Gaglionone (2004, p. 183) apontam que a

reconhecida habilidade dos professores da escola para trabalhar com os alunos

deve ser aproveitada à medida que estes se encontram em posição estratégica

para desempenhar essa tarefa devido ao seu contato diário e prolongado com os

estudantes. A participação dos professores e de todos os envolvidos no processo

educativo deve contemplar o atendimento às demandas das crianças, não apenas o

interesse isolado (MARANHÃO, 2000).

Entretanto, independe da veracidade da resistência, real ou imaginária, a

necessidade de envolvimento da equipe pedagógica e, sobretudo, do professor nas

atividades que envolvem o espaço escolar; é uma questão real e necessária.

Essa prática torna-se essencial no cotidiano do PSE, uma vez que as

dificuldades dos profissionais de saúde, geradas pelo pouco convívio com os

alunos, podem ser facilitadas pela interação com esse sujeito, minimizando as

resistências dos alunos, principalmente na população adolescente. O discurso 10

42O mal estar docente é descrito por Carbonel (2002, p. 35) como o descontentamento e cansaço

dos professores desencadeado pela confusão da complexidade de novos papéis e tarefas.


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ilustra a resistência da população adolescente na realização dos procedimentos

propostos pelo programa frente à população infantil.

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Muitas vezes os alunos mais velhos resistem na hora de pesar ou medir, porque têm vergonha. A condição para deixar realizar o procedimento foi muita conversa. Essa resistência gera uma ansiedade que pode alterar os dados do exame. Os meninos mais velhos são mais difíceis e resistentes, normalmente não dão bola para o que você fala. Diferente das crianças que são receptivas e têm satisfação em participar, você fala e elas escutam. As crianças aceitam medir e pesar. IC 1: Os meninos mais velhos são mais resistentes. IC 2: As crianças são receptivas.

“Os meninos brincam demais, tem vergonha de pesar na frente dos outros, mesmo criando ambiente para isso. Para o adulto o atendimento clínico gera uma ansiedade, imagina para a criança.” (ESS 1) “Perdi muito tempo explicando o que iria acontecer, o procedimento (...) mas mesmo assim isso gerou muita ansiedade que pode, inclusive, alterar o dado que estamos coletando.” (ESS 1) “Quanto mais velhos os alunos, maior a dificuldade (...). O 3º ciclo é o mais resistente.” (ESE1) “É fácil falar para criança, ela te escuta (...) tem satisfação em participar. O menino do 3º ciclo não dá muita bola para o que você fala.” (ESE2) “Crianças são muito receptivas, aceitaram medir e pesar.” (ESS 5) “Conseguimos realizar depois de muita conversa com esse aluno”. (ESE4)

O discurso demonstra a falta de habilidade dos profissionais de saúde em

lidar com as características psicossociais da população alvo por não trazer

elementos que facilitem a aproximação, com vínculo pré-estabelecido entre o aluno

e o professor.

A resistência da população adolescente é condizente com seu

desenvolvimento cognitivo e psicossocial, o que determina um comportamento

questionador derivado de inúmeras mudanças resultantes da transição entre a

infância e a fase adulta. Há uma preocupação excessiva da aparência pessoal e sua

necessidade de aparecer e agir como seus companheiros, tendendo a desencadear

uma rejeição contra quaisquer ações e recomendações dos adultos a quem

consideram autoritários (BASTABLE; DART, 2010).


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Grossman, Ruzany e Taquette (2008) atentam para alguns aspectos na

abordagem da consulta do adolescente, tal como a criação de espaço acolhedor e

manejo da população adolescente. A realidade das unidades de saúde indica que o

adolescente prefere uma sala de atendimento exclusiva e o atendimento realizado

com a porta do consultório fechada durante a consulta, para impedir interrupções.

Qualquer abordagem referente ao corpo traz um constrangimento excessivo para o

adolescente, qualificando o exame físico como um procedimento que apresenta o

mais elevado grau de dificuldade para o profissional de saúde pouco habilitado.

Diferentemente da população adolescente, a população infantil se mostra

receptiva por estar “ávidas para escutar os outros” (BASTABLE, 2010, p. 188),

exigindo dos profissionais uma abordagem mais simplificada, condicionada à relação

de proximidade com a população infantil que se alicerça muitas vezes, única e

exclusivamente, na explicação clara do procedimento e no apoio da autoimagem e

autoestima da criança.

Independentemente da faixa etária, verifica-se que a abordagem da

população escolar exige a compreensão do sujeito em sua totalidade, incluindo os

aspectos endógenos, natos do desenvolvimento cognitivo e psicossocial, e os

aspectos exógenos, referentes às características do meio em que vivem, a estrutura

familiar e as vulnerabilidade a qual estão expostos. A complexidade dessa

abordagem exige dos atores sociais do PSE um diálogo aproximado para a definição

da melhor maneira para alcançar a população alvo, que deverá incluir a participação

das famílias.

As famílias, assim como os professores, são apontadas no discurso como

sujeitos não colaborativos à ação (DSC 11), representando outro fator de dificuldade

das ações do PSE.

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Alguns pais abraçam outros não. Uns autorizam pesar e medir e enviam o cartão de vacina, outros não. Ás vezes não acham importante, nem sabe onde está o cartão de vacina ou só autorizam para vacinar por conta do Bolsa Família. IC 1: A família não colabora com a ação.


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“A família não libera o cartão de vacina. A mãe, às vezes não acha interessante (...).” (ESS4) “Nós informamos às famílias que isso iria acontecer (...) a saúde na escola (...) solicitamos o cartão de vacina e algumas vieram perguntar o que era. Umas mandaram o cartão outras não mandaram porque disseram que está em dia”. (ESE3). “Alguns abraçam, mas muitos não. Tem aqueles pais que tem compromisso, mas a grande maioria não tem essa preocupação. Eles não pensam muito essa questão da saúde (...) muitos levam para vacinar por conta do Bolsa Família, fica muito conjugado a isso.” (ESE4). “(...) nem todos autorizaram a fazer essa avaliação. A gente teve que chegar e explicar o objetivo desse trabalho de integração (...) muita conversa com a família.” (ESSE 1) “(...) muitos pais não mandaram cartão de vacina, e nem sabem aonde está”, (ESS2) “ (...) alguns pais não autorizaram medir e pesar(ESS5).

O discurso 11 condiciona a resistência das famílias ao desinteresse pela

ação e por considerar esta desnecessária. No entanto, o discurso 12 aponta outras

causas da ausência da participação das famílias nas ações do PSE, vindo configurar

essas causas como multifatoriais.

A resistência das famílias pode ser resultado da ausência de

componentes elementares: a comunicação não efetiva com as famílias,

esclarecendo a proposta do PSE e a exclusão da participação familiar nas ações de

promoção à saúde dos seus filhos.

DSC 12

A escola muitas vezes não explica direito para os pais o que vai acontecer, divulga com bilhete. Nem sempre os alunos estão disponíveis para gente. IC 1: A escola não divulga a ação.

“Não sei até que ponto isso foi divulgado de uma forma que favorecesse a adesão. A única forma que escola utilizou para orientar os pais foi através de um bilhete (...). Se a escola do meu filho viesse com essa abordagem e iria dizer não. (...) Fica parecendo que fomos lá exclusivamente para praticar a ação.” (ESS5). “A escola precisa explicar para família o que o centro de saúde vai fazer.” (ESS4) “Às vezes os alunos não estão disponíveis para gente (...) estão participando de outra atividade na escola.” (ESS2)


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O discurso aponta a conduta da escola nas orientações dos pais como o

entrave para a avaliação do escolar, apontando mais uma vez um único setor como

responsável pelas dificuldades do manejo da situação para o desenvolvimento da

ação.

As diretrizes do PSE (BRASIL, 2011b) não determinam intervenções para

com as famílias. O documento apenas sugere a aproximação da família no que

tange à continuidade da ação, que propõe um envio de um lembrete pela escola e

eSF, para as famílias comparecerem à unidade de saúde para consulta anual.

Na observação das ações, foi verificado que as famílias foram

informadas da avaliação clínica através de uma carta informativa que, no entanto,

foi insuficiente para evitar os conflitos. Na proposta intersetorial, a articulação com

as famílias, assim como qualquer estratégia, deve ser vista e construída de forma

integrada, mesmo que colaborativa.

A inclusão das famílias no processo deve objetivar a priori o

esclarecimento da proposta do PSE e das ações que serão realizadas com o intuito

de favorecer a aproximação desses sujeitos e desencadear uma

corresponsabilização.

Estando as famílias, aqui representadas pela figura da mãe, não

esclarecidas quanto à proposta do programa, é esperada a descontinuidade da

ação por parte desses sujeitos, podendo ser vista como infundada. Entretanto, os

atores sociais envolvidos no PSE interpretam essa resistência como desinteresse

pela causa, como ilustra o discurso a seguir.

DSC 13

As mães são preguiçosas ou têm dificuldade de cuidar da família. Não resolvem nada, ficam esperando. Os meninos são criados sozinhos, sem família. IC 1: As mães não dão continuidade à ação. IC 2: As mães são preguiçosas.

“Tem mãe que é preguiçosa, a gente entrega o encaminhamento e ela fica até 3 meses com ele na bolsa e não resolve porque não tem vontade.” (ESE 1) “Essas mães estão de um jeito que qualquer dia vai acabar de cortar o umbigo mandar para gente dar o banho.” (ESE2)


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“Fala que é preciso levar, e mãe fica esperando.” (ESE 4) “Muitos desses alunos são criados sozinhos, sem família (...). Eles resolvem o que sabem resolver.” (ESSE 3) “O grande problema são as mães que já têm dificuldade de cuidar da família (...) acaba que não assume o menino (...) dá continuidade.” (ESS 5) “O menino muda de endereço, a família não comunica, o dado se perde (...) torna cansativo.”

Apesar de todas as dificuldades que circundam o universo das famílias e

de suas relações conflituosas serem levadas para a escola e para a unidade de

saúde, a que se pensar a família como uma parcera não só para os setores escola e

saúde, mas como elo favorecedor da articulação em rede com outros equipamentos

sociais que compõem a comunidade, lotados num determinado território. Bastable e

Dart (2010, p. 213) acreditam no papel da família como uma das principais variantes

que influenciam os resultados positivos do cuidado, que podem, sob o aspecto da

prática intersetorial, transpor a delimitação do lar para os outros espaços da

sociedade.

As discussões apresentadas neste capítulo permitem concluir que

inúmeros são os desafios para concretização do PSE enquanto prática intersetorial.

Desafios que precisam ser superados pela adoção sinérgica das ações de todos os

atores que compõem o cenário do PSE, estabelecidos pela participação ativa e

comprometimento dos envolvidos. Acredita-se que as adaptações da rotina dos

setores precisam ser efetivadas com urgência, para que seja possível desenvolver

um planejamento coletivo, sistemático e resolutivo. É preciso vencer a inércia das

ações burocráticas no cotidiano, como sugere Carbonel (2002), para que seja

possível viabilizar as propostas inovadoras pautadas na intersetorialidade.


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8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PSE, enquanto programa intersetorial, vem ajustar as arestas da

parceria entre os setores saúde e educação, iniciada pelas ações de programas

anteriores, como as Escolas Promotoras de Saúde, trazendo no formato de política

pública um direcionamento e uma formalização necessária para intervenção coletiva

dos dois setores. A proposta surge na tentativa de construir ações mais estratégicas

do que normativas, conforme sugeriu Valadão no seu estudo sobre a saúde do

escolar há 9 anos.

Os resultados desta pesquisa demonstraram que as ações e interações

dos atores sociais do PSE no município de Contagem ocorrem ainda sob uma

perspectiva embrionária em função da recém implantação do programa no município

e do desconhecimento coletivo do que vem a ser uma prática intersetorial. Apesar

da prontidão de seus atores para o desenvolvimento das ações, os vários fatores de

ordem estrutural ainda assombram as práticas do PSE e dificultam a realização de

um processo eminentemente intersetorial.

Ousa-se dizer que o PSE da atualidade, não só no município de

Contagem, mas estendendo o raciocínio para os outros territórios brasileiros, ainda

não ser pode considerada uma prática intersetorial, apesar da intenção basilar que a

proposta carrega. A caracterização da prática intersetorial requer um entendimento

aprofundado da intersetorialidade, como conceito lato, para que as ações se

estabeleçam dentre esses moldes. É percebido um movimento em busca da

intersetorialidade como prática, mas essa questão é ainda pouco compreendida por

aqueles que estão ou foram envolvidos.

Os setores, quando se integram para a concretização da proposta

intersetorial, levam consigo seus problemas individuais e são desafiados a

administrar as dificuldades setoriais que possam inferir na prática intersetorial em

meio as suas limitações. A dupla tarefa que a intersetorialidade exige desencadeia,

quase que inevitavelmente, uma sobrecarga de atividades para todos os setores

envolvidos.

Com todas as incertezas, aflições e desafetos há uma tentativa para se

fazer cumprir o que a estratégia propõe. No entanto, considero que as dificuldades


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vivenciadas pela equipe do PSE têm como ponto nodal a não apropriação da equipe

da saúde e da escola do seu papel intersetorial, apesar do esforço para estabelecer

um envolvimento e desenvolver as ações. Moreti et al. (2010) acreditam que a rotina

de gestores e profissionais de saúde precisa inserir o conceito e a prática da

intersetorialidade, para que as ações de promoção de saúde não se tornem a

repetição de modelos conhecidos e reconhecidamente pouco impactantes.

Valadão (2004, p. 112) defende que a promoção da saúde na escola deve

ser compreendida como estratégia para a afirmação do direito de todos, fonte da

aliança política com o SUS e estabelecimento de parcerias horizontais à medida que

a saúde passa a se relacionar com todas as atividades humanas. Para tanto, a

prática da intersetorialidade exige não só um esforço das equipes para a promoção

de ações intersetoriais e parcerias para a resolução de problema, mas para uma

política maior, municipal, envolvendo todos os setores (governo, instituições não

governamentais e sociedade civil) direcionados ao cumprimento do objetivo

(PAPOULA, 2006).

A pouca compreensão da prática intersetorial por parte dos atores

envolvidos, desencadeia dificuldades na realização das ações, conforme os

elementos que o resultado deste estudo traz. Muitos são os ruídos da comunicação

entre os setores que impedem o avanço da proposta intersetorial e que precisam ser

sanados através do vínculo de seus atores para que a continuidade das ações

ocorra de maneira resolutiva.

No município de Contagem, observou-se que o GTI-M tem buscado

soluções para minimizar os entraves que permeiam a integração entre os atores

sociais envolvidos, com adoção de iniciativas condizentes com as orientações

preconizadas pelo Ministério da Saúde e Educação. Procuram realizar oficinas de

integração, seminários e reuniões na tentativa de apresentar a proposta e trabalhar

as dificuldades; e prezam pela gestão compartilhada e participação em prol da

construção da autonomia das equipes, para criação de projetos internos que

dialoguem com as características e necessidades de cada território.

Entretanto, a clareza da proposta intersetorial pelo GTI-M e de suas

atribuições no processo de trabalho intersetorial não são suficientes para transpor a

concepção imposta, trazida de maneira impositiva pela instância federal, para o

patamar que possa viabilizar a apropriação dos territórios com a causa intersetorial.


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O alicerce político do PSE, representado pelos Ministérios da Saúde e Educação,

favorece a prática da intersetorialidade, mas não garante a sua aplicabilidade

prática.

Tem-se a convicção de que a construção da intersetorialidade depende

da evolução nos processos de aprendizagem, no sentido amplo (transdisciplinar),

para a compreensão dos problemas apresentados no território (ANDRADE, 2004),

que deverá ser entendida não como uma opção estratégica, mas como uma

necessidade emergente para o desenvolvimento local. No entanto, não basta a

compreensão do processo intersetorial, é preciso o comprometimento dos vários

atores envolvidos em projetos intersetoriais, para a sustentabilidade das políticas

públicas (MOYSES; MOYSES; KREMPEL, 2004), bem como a promoção de

espaços que favoreçam a troca de experiências para a continuidade das ações e a

implementação de novas estratégias (GONÇALVES et al., 2008).

As reflexões trazidas neste estudo permitem reconhecer que inúmeros

são os fatores intervenientes para a prática intersetorial do PSE, principalmente no

desafio constante e interminável da gestão de um programa interesetorial. No

entanto, são inegáveis as contribuições do programa para a população escolar e

para a comunidade à medida que promovem a busca ativa de indivíduos

desassistidos pelas unidades de saúde e inova, contrapondo a concepção

reducionista de atenção, na tentativa de unificar as demandas que fragmentam o

sujeito em setores pelos quais ele transita.

A interlocução que a estratégia proporciona entre a saúde e a educação,

e o elo com a comunidade, vem reforçar o papel da escola como formadora da

construção da cidadania e o acesso às políticas públicas, além de permitir o

despertar para a gestão social a partir da regulação do direito à saúde de maneira

coletiva e a partir do empoderamento da população frente à sua saúde.

Ao final da análise, fica clara a fertilidade da proposta intersetorial do PSE

para promoção da saúde da população. Numa concepção otimista, acredita-se que

os ajustes das práticas do PSE para o alcance da intersetorialidade e a solidificação

da responsabilização das partes são possíveis, se pautadas em cinco

condicionantes essenciais:

1) compreensão da proposta intersetorial por parte dos atores sociais

envolvidos, incluindo toda comunidade, pais e funcionários;


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2) adaptação da estratégia às características territoriais, respeitando os

limites dos setores;

3) redefinição das atribuições dos atores sociais envolvidos no PSE, em

especial a escola, na tentativa de minimizar a sobrecarga de funções;

4) consolidação em redes intersetoriais com os equipamentos sociais do

território, fidelizando a comunidade e seus representantes como parceria direta;

5) sistematização das ações intersetoriais pautada no planejamento

coletivo resolutivo.


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APÊNDICE A – PRODUTO: PROPOSTA DE PROJETO PARA O

DESENVOLVIMENTO DAS AÇÕES NO MUNICÍPIO DE CONTAGEM (MG)

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PROGRAMA DE SAÚDE NA ESCOLA

Proposta de Projeto para o Desenvolvimento

das Ações no Município de Contagem (MG)

2013

MESTRANDA: FLÁVIA ANDRADE ALMEIDA

ORIENTADORA: Profª Dra Adilene Gonçalves Quaresma

PROGRAMA DE MESTRADO EM Gestão Social, Educação e

Desenvolvimento local

177

INTERVENÇÃO DA PESQUISA PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE

AS AÇÕES E INTERAÇÕES DOS ATORES SOCIAIS ENVOLVIDOS

178

ALMEIDA, Flávia Andrade.

Proposta de Projeto para o desenvolvimento das ações do Programa de Saúde na

Escola. -2013

Orientadora: Professora Doutora Adilene Gonçalves Quaresma

Intervenção de pesquisa (mestrado): Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na

Escola: ações e interações dos atores sociais envolvidos

Centro Universitário UNA

179

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA ...................................................................... 180

O PROGRAMA DE SAÚDE NA ESCOLA EM CONTAGEM ................................ 182

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO .................................................................................... 184

Estratégia 1: diálogo intersetorial entre unidade de saúde e escola ...................... 184

Primeiro encontro: cotidiano da escola e da Unidade de Saúde ............................ 185

Segundo encontro: compreendendo o PSE ........................................................... 187

Terceiro encontro: diagnóstico das ações de promoção da saúde ......................... 192

Estratégia 2: planejamento estratégico das ações pela equipe do PSE ................ 193

Estratégia 3: articulação com famílias................................................................... 200

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 204

180

APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA

A presente proposta de intervenção profissional decorre dos resultados

obtidos na pesquisa “Práticas Intersetoriais do Programa de Saúde na Escola: um

estudo de caso sobre as ações e interações dos atores sociais envolvidos”,

desenvolvida no Programa de Mestrado em Gestão Social, Educação e

Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA pela pesquisadora Flávia

Andrade Almeida sob orientação da Profª. Drª. Adilene Gonçalves Quaresma.

A pesquisa buscou identificar as ações e interações dos atores sociais

envolvidos no Programa de Saúde da Escola, descrever as ações individuais e

coletivas e analisar as dificuldades enfrentadas pelos atores sociais relativas às

praticas. A investigação ocorreu em duas Unidades de Saúde e duas escolas do

município de Contagem (MG) no decorrer do 2º semestre de 2012, tendo como

sujeitos da pesquisa treze atores sociais da escola e Unidade de Saúde

participantes do Programa de Saúde na Escola do município.

A presente proposta vem com o intuito de contribuir para as ações do

Programa de Saúde na Escola através da apresentação de estratégias que

permitam a interlocução entre os atores envolvidos nas ações do programa, na

tentativa de fazer cumprir as diretrizes preconizadas a partir da ótica intersetorial.

Os resultados da pesquisa revelaram a existência de novos percursos e

possibilidades para se traçarem estratégias de ação para viabilizar as atividades do

Programa de Saúde na Escola no que tange: à participação das famílias, estratégias

de comunicação permanente entre Unidades de Saúde e Escola, planejamento

coletivo, continuidade das ações, reconhecimento da proposta.

Dessa maneira, o Projeto para o Desenvolvimento das Ações do

Programa de Saúde na Escola do Município de Contagem (MG) tem como objetivo

propor estratégias para a melhoria do desenvolvimento das ações do Programa de

Saúde na Escola município para todas as equipes do Programa de Saúde na Escola

de Contagem (MG) a partir da análise prática realizada no município.

181

O projeto estrutura-se em três pilares estratégicos, compostos de ações

alicerçadas nas diretrizes preconizadas pelos Ministérios da Saúde e Educação

referente às ações de promoção da saúde do escolar do PSE. A proposta levará em

conta as características das escolas e Unidades de Saúde/PSF do Município de

Contagem, bem como os acertos e dificuldades vivenciadas pelos atores envolvidos

nas atividades do programa, detectados na pesquisa.

182

O PROGRAMA DE SAÚDE NA

ESCOLA EM CONTAGEM

O Programa de Saúde na Escola (PSE) foi instituído pelo Decreto

Presidencial n° 6.286, de 5 de dezembro de 2007, como uma proposta política

intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação, tendo como eixo

estruturante de suas ações a integração dos setores saúde e educação.

O Programa traz uma perspectiva de atenção integral à saúde da criança,

adolescentes e jovens do ensino básico, incluindo ensino infantil, fundamental e

médio; educação profissional e tecnológica e educação de jovens e adultos (EJA).

A execução das ações do PSE no município de Contagem é recente, já

que a adesão do município ao programa ocorreu em 2008 mediante a construção

coletiva do projeto a partir da parceria entre membros das secretarias de saúde e

educação. O ano 2009 foi destinado para a construção interna das ações do

programa no município, gestores locais e secretarias, bem como para o

conhecimento e discussão acerca das diretrizes do programa pré–estabelecidas

pelos Ministérios da Saúde e Educação.

Nas primeiras orientações para elaboração de projetos locais sobre o

PSE, descritas pelos Ministérios da Saúde e Educação com base na Política

Nacional de Atenção Básica, ficou definido que o PSE deve ser implantado nos

municípios com atuação das equipes de saúde da família através do PSF (BRASIL,

[2008?]).

No município de Contagem, a adesão e o planejamento do Programa

PSE foram pensados a partir de duas possibilidades: implantação a partir do número

de equipes de saúde da família presentes no município ou da articulação com

escolas com o Programa “Mais Educação” previamente implantado. A opção

adotada pelo município como estratégia inicial foi sob a perspectiva do Programa

Mais Educação e, não, pelo número de equipes de saúde da Família.

183

O Programa Mais Educação é alicerçado pela política do município

através da implantação Programa de Educação Integral Integrada, denominado

“Escola Integral”. A Escola Integral Integrada vem organizar as ações da escola do

município de Contagem a partir da construção de territórios educativos, tendo como

pano de fundo as diretrizes do Programa Mais Educação1.

O programa vem com o objetivo de “ampliar os espaços e estratégias

educativas, integrando as políticas sociais nos territórios regionais, garantindo

acesso a direitos de proteção social às crianças, adolescentes e jovens”; buscando

fortalecer o sentimento de pertencimento dos estudantes e da comunidade a partir

da relação das pessoas nos espaços de convivência (PREFEITURA DE

CONTAGEM, 2012, p.4).

Atualmente, a proposta de vinculação do Programa de Saúde na Escola e

Programa Mais Educação vem sendo discutida pelas Secretarias de Educação e

Saúde diante da ampliação dos territórios de ações do Programa de Saúde na

Escola para além do Programa Mais Educação, uma vez que este último não

contempla a totalidade dos alunos inseridos no contexto escolar.

1 O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e pelo Decreto nº

7.083 de 27 de Janeiro de 2010, na perspectiva da Educação Integral, a partir da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, envolvendo o Ministério da Educação, Ministério do Desenvolvimento Social e o Combate a Fome, o Ministério da Ciência e Tecnologia, Ministério do Esporte, Ministério do Meio Ambiente, Ministério da Cultura e, finalmente o Ministério da Defesa e Controladoria Geral da União; e prevê atividades organizadas nos respectivos a partir nos campos do Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e Educação Econômica. Estabelece como critérios de adesão para escola e para o estudante, considerando a exposição do estudante às vulnerabilidades sociais e o desempenho escolar, estabelecendo uma comunicação estreita com outros programas sociais, em destaque o Programa Bolsa Família (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2011).

184

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

A ESTRATÉGIA 1 está voltada para a consolidação da parceria entre

Unidade de Saúde e Escola através do estabelecimento do vínculo entre as equipes;

reconhecimento das atividades cotidianas; limitações e facilidades da escola e da

Unidade de Saúde/PSF; compreensão das diretrizes do programa de saúde na

escola e o diagnóstico das ações de promoção da saúde já existentes nas escolas.

Para a realização da estratégia, propõem-se três encontros entre as

equipes, que deverão anteceder as ações do PSE. É essencial a presença e

participação de representantes da escola e da Unidade de Saúde/ PSF, envolvidos

direta e indiretamente nas ações do programa. Para uma boa aplicação da

estratégia faz-se necessária a composição de pelo menos três representantes de

cada equipe (escola / unidade de saúde), uma vez que as ações do programa

dependem da compreensão de seus objetivos, da função de seus atores e as

limitações dos setores envolvidos, para que os atores participantes possam agir

como agentes multiplicadores para totalidade a escola e parceiro futuros.

Cada encontro terá um objetivo e propostas diferenciadas, buscando

estabelecer um vínculo entre as equipes que compõem o território educativo (TED),

com vias a viabilizar a comunicação permanente e intersetorial entre o setor saúde e

o setor escola. Para tanto, é necessário que o intervalo entre os encontros não

ultrapasse 30 dias. A seguir serão apresentadas as propostas de cada encontro.

ESTRATÉGIA 1: diálogo intersetorial entre unidade de saúde e escola

185

Primeiro Encontro

Cotidiano da Escola e da Unidade de Saúde

O primeiro encontro é destinado ao reconhecimento do cotidiano da

escola e das Unidades de Saúde, devendo ser conduzido por membros do GTI

municipal, responsáveis pelo PSE, ou pela coordenação do Distrito /TED.

Propõe-se nesse momento a realização de uma atividade dinâmica com o

intuito de apresentar o cotidiano da escola e da Unidade de Saúde, discutindo os

fatores intervenientes, peculiares a cada setor, que possam facilitar ou dificultar as

ações práticas do PSE.

A equipe da Unidade de Saúde e a equipe da Escola, em grupos distintos,

serão encorajadas a montar uma apresentação das ações cotidianas da saúde e da

escola tendo como base as perguntas norteadoras do roteiro, apresentado no

quadro a seguir. Os participantes poderão utilizar de cartolina/ papel crafit e caneta

hidrocor para a composição da apresentação.

Após a confecção de cartazes, a apresentação será realizada em

plenária, oportunizando aos participantes a discussão e esclarecimentos acerca do

cotidiano da escola e da unidade de saúde.

O tempo estimado para realização do primeiro encontro não deverá

ultrapassar 1 hora e 30 minutos de atividade, para melhor produtividade das ações

como sugere o QUADRO 2.

186

TAREFA DESCRIÇÃO ESTIMATIVA DE TEMPO (minutos)

A Discussão das questões 20 minutos

B Elaboração da Apresentação 20 minutos

C Apresentação 10 minutos

D Discussão 30 minutos TEMPO TOTAL ESTIMADO DA ATIVIDADE 1 hora e 10 minutos

QUADRO 1 Proposta de projeto de desenvolvimento das ações do programa de

saúde na escola do município de Contagem (MG)

ESTRATÉGIA1: Encontro 1 TEMÁTICA: Cotidiano da Escola e da Unidade de Saúde

Atividades/Tarefas Questões da Escola Questões da Saúde

Funções de cada um

Quem faz o quê na unidade de saúde (médico, enfermeiro, ACS, técnico de enfermagem)?

Quem faz o quê na escola (diretora, secretária, articulador comunitário, etc.)?

Funções Gerais

O que uma unidade de saúde não faz? Qual a proposta da atenção básica à saúde?

Qual a função da escola nos dias de hoje?

Organização do serviço

Como são organizadas as agendas de atendimento de uma unidade de saúde/PSF?

Como é organizado o ensino básico através dos ciclos? Quais os objetivos de cada um?

Limitações

Quais são as limitações do atendimento em uma unidade de saúde?

Quais são as limitações da escola?

Problemas do cotidiano

Que tipo de problemas as equipes de saúde enfrenta no seu cotidiano?

Que tipo de problemas a equipe da escola enfrenta no seu cotidiano?



ESTRATÉGIA1: Encontro 1 TEMÁTICA: Cotidiano da Escola e da Unidade de Saúde

187

Segundo Encontro

Compreendendo o PSE

O segundo encontro tem como objetivo apresentar, minuciosamente, as

diretrizes do PSE, no que se refere às competências do setor escola e setor saúde,

bem como à gestão e ações do programa de saúde na escola.

A proposta desse encontro está organizada em dois curtos momentos:

explanação e discussão. No primeiro momento, destinado à explanação, as equipes

assistirão uma aula expositiva com duração de 30 minutos, que contemplará as

diretrizes e as ações do PSE. O modelo da aula expositiva, intitulada Diretrizes e

Ações do Programa de Saúde na Escola, está presente no CD-ROM 1 em anexo,

em caráter de sugestão.

O segundo momento será destinado para discussão das competências

setoriais e intersetoriais das ações do PSE, a partir dos componente I (Avaliação

Clínica e Psicossocial) e componente II (Promoção e Prevenção da Saúde) proposto

pelo Passo a Passo das Ações do Programa de Saúde da Família, descrito pelos

Ministérios da Saúde e Educação (BRASIL, 2011). Sugere-se para esse passo, a

utilização do roteiro, disposto no QUADRO 3, que norteará as discussões dos

participantes.

O tempo estimado para realização do segundo encontro não deverá

ultrapassar 1 hora e 30 minutos de atividade. Para melhor produtividade das ações,

sugere-se a estimativa de tempo, conforme o QUADRO 4.

188

Descrição dos

Componentes

Descrição das ações dos componentes

Periodicidade preconizada

Competências

C

OM

PO

NE

NT

E I

AV

AL

IAÇ

ÃO

Clín

ica

e

Psic

osso

cia

l

Avaliação do crescimento e desenvolvimento da

criança

SETORIAIS

INTERSETORIAIS

C

OM

PO

NE

NT

E I

AV

AL

IAÇ

ÃO

Clín

ica

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sic

osso

cia

l

Avaliação Nutricional

SETORIAIS

INTERSETORIAIS

CO

MP

ON

EN

TE

I

AV

AL

IAÇ

ÃO

Clín

ica

e P

sic

osso

cia

l

Avaliação da Saúde Bucal


SETORIAIS

INTERSETORIAIS



ESTRATÉGIA 1: Encontro 2 TEMÁTICA: Compreendendo o PSE

189

CO

MP

ON

EN

TE

I

AV

AL

IAÇ

ÃO

Clín

ica

e

Psic

osso

cia

l

Avaliação Auditiva e Oftalmológica

SETORIAIS

INTERSETORIAIS

CO

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EN

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II

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o à

Sa

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Ag

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Promoção da Alimentação Saudável

SETORIAIS

INTERSETORIAIS

190

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EN

TE

II

Ações d

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Sa

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Pre

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Promoção da Atividade Física

SETORIAIS

INTERSETORIAIS

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E I

I

Ações d

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Sa

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Ag

ravos

Educação para a saúde sexual e reprodutiva

SETORIAIS

INTERSETORIAIS

191

CO

MP

ON

ET

E I

I

Ações d

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rom

oção à

Sa

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nção

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rog

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Agra

vos

Prevenção do uso de álcool, tabaco e outras

drogas

SETORIAIS

INTERSETORIAIS

CO

MP

ON

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I

Ações d

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oção à

Sa

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Pre

ve

nção

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rogas e

Agra

vos

Promoção de cultura de paz e prevenção da violência e acidentes

SETORIAIS

INTERSETORIAIS

192


A Aula expositiva 30 minutos

D Discussão dos Componentes 40 minutos

TEMPO TOTAL ESTIMADO DA ATIVIDADE 1 hora e 10 minutos



ESTRATÉGIA 1: Encontro 1 TEMÁTICA: Compreendendo o PSE

193

Terceiro Encontro

Diagnóstico das Ações de Promoção da Saúde

A proposta do terceiro e último encontro preparatório se refere à

construção coletiva do diagnóstico das ações de promoção da saúde existentes na

escola. Essa atividade é uma ação já realizada pelos membros do GTI Municipal,

Secretaria de Saúde e Educação, nas oficinas de capacitação do PSE. Por se tratar

de uma atividade coerente e necessária, essa prática está sendo reproduzida neste

documento, tal qual foi idealizada e aplicada pelo GTI Municipal.

A atividade consiste no registro das ações de prevenção e promoção à

saúde já realizadas no espaço escolar, considerando que a escola está imersa em

projetos e programas que articulam práticas dentro do contexto

preventivo/promocional, tais como Programa Mais Educação, os conteúdos das

aulas de ciências, matemática e disciplinas transversais. As Secretarias de Saúde e

Educação do município de Contagem consideram essa atividade o ponto de partida

para o planejamento das ações do PSE, uma vez que a escola atua como promotora

de saúde.

O quadro comparativo traz as linhas de ação preconizadas no PSE com

lacunas a serem alimentadas: o que é feito, público alvo, como potencializar

(ANEXO A). Após o preenchimento do quadro as equipes da escola e saúde

apresentam o que é feito e discutem a forma de potencializar as ações a partir do

PSE.

O tempo estimado para realização do segundo encontro não deverá

ultrapassar 1 hora e 30 minutos de atividade. Para melhor produtividade das ações,

sugere-se a estimativa de tempo conforme o QUADRO 5.

194


A Construção do quadro diagnóstico 40 minutos

D Discussão dos Componentes 50 minutos

TEMPO TOTAL ESTIMADO DA ATIVIDADE 1 hora e 30 minutos

ESTRATÉGIA 2: Planejamento Estratégico das Ações pela equipe do PSE

O planejamento estratégico das ações do PSE deverá estar pautado no

diagnóstico das ações de promoção da saúde existentes nas escolas. No entanto, o

que se propõe nesse tópico é a sistematização das ações assistenciais e educativas

a partir da organização da escolaridade em ciclos, as características do

desenvolvimento na terceira infância (6 a 11 anos), e adolescência (12 a 19 anos), o

Plano Político Pedagógico da escola e a proposta das disciplinas transversais.

A viabilização do planejamento depende da participação dos

representantes, tanto do setor escola quanto do setor saúde, para elaboração do

plano de ação anual. O planejamento, então, deverá ser construído a partir da

reunião coletiva desde representantes no primeiro do semestre letivo. Com intuito de

otimizar o planejamento, propõe-se o roteiro de atividades anuais disposto no

quadro 8.

No entanto, antes de discutir os tópicos do planejamento é preciso

conhecer as ações do programa. As diretrizes das ações do PSE determinam um

agrupamento de ações em dois componentes: componente I (ações assistenciais) e

componente II (ações preventivas promocionais).



ESTRATÉGIA 1: Encontro 3 TEMÁTICA: Diagnóstico das Ações de Promoção da Saúde existentes na escola

195

Ações do componente I

O componente I se refere à primeira linha temática definida nas primeiras

orientações da implantação do PSE, que descreve a avaliação clínica e psicossocial

do escolar como o ponto de partida da abordagem e referenciamento dos achados

clínicos à Unidade Básica de Saúde a ser realizado na escola como caráter de

triagem, oportunizando a criação de estratégia de continuidade que estimule as

famílias a levarem seus filhos à UBS para a consulta anual (BRASIL, 2011).

Considerando que a avaliação clínica e psicossocial abrange as ações

representadas no quadro 6, propõe-se uma organização para o rastreamento de

agravos e o desenho da saúde do escolar de acordo com as diretrizes preconizadas

pelos Ministérios da Saúde e Educação, a realidade do município e os ciclos

escolares e as características do desenvolvimento.

QUADRO 62 Avaliação clínica e psicossocial do escolar

I) Avaliação do crescimento e desenvolvimento da criança;

II) Avaliação Nutricional,

III) Avaliação da Saúde Bucal,

IV) Avaliação Auditiva e Oftalmológica,

V) Detecção precoce de doenças negligenciadas;

Fonte: BRASIL, 2011.

Os dados da pesquisa demonstram resistência e constrangimento nas

estratégias de rastreamento de doenças negligenciadas, realizadas através do

levantamento de dados por questionários autoaplicáveis. Em função desses

resultados, as soluções para detecção precoce serão explanadas nas ações do

componente II.

Após o rastreamento da saúde escola, torna-se necessária a avaliação

dos indicadores de saúde e a definição das ações de resolutividade para Unidade

Básica de Saúde. A figura 1 ilustra o fluxograma das ações pós-avaliação clínica.

2 Quadro construído a partir das diretrizes do PSE (BRASIL, 2011)

196

FIGURA 1 - Fluxograma de ações para a resolutividade pós- avaliação do escolar.

197

LINHA Procedimentos Peridiocidade Alvo Executante

Avaliação do crescimento e

desenvolvimento da criança

Avaliação Nutricional

Peso

Altura

IMC

Pressão

Arterial

Atualização do

calendário vacinal

Anual

Alunos do 1º, 2º e 3º

Ciclos*

Equipe de Saúde da Família em parceria com Universidades (Caráter de mutirão)


Avaliação Clínica

Anual

Alunos do 1º, 2º e 3º Ciclos*


Avaliação Auditiva e

Oftalmológica

Avaliação Clínica

Alunos do 1ºe 2º ano do 1º ciclo

Alunos do 2º ano do 2º ciclo

Alunos do 2º ano do 3º ciclo

Demanda gerada pela escola


*Atenção: Em função das peculiaridades da população adolescente sugere-se que para esse público

a avaliação clínica seja realizada em consulta individualizada fora da programação de mutirão.

Ações do componente II

O componente II prevê a construção de estratégias de promoção e

prevenção à saúde a partir da gestão coletiva de ações por parte dos profissionais

de saúde, comunidade escolar e território. As ações educativas deverão contemplar

os temas pré-definidos como prioritários, sendo eles: 1) ações de segurança

alimentar e alimentação saudável; 2) promoção de atividades corporais e atividades

físicas nas escolas; 3) Saúde e prevenção nas escolas: saúde sexual, saúde

reprodutiva, prevenção de DST\ AIDS; 4) saúde e prevenção nas escolas:

prevenção ao uso de álcool e tabaco e outras drogas; 5) promoção da cultura de paz



ESTRATÉGIA 2 TEMÁTICA: Planejamento da Ação do Componente I

198

e prevenção de violências e 6) promoção de saúde ambiental e desenvolvimento

sustentável (BRASIL, 2011).

A aplicação do componente II depende do diagnóstico das ações de

promoção da saúde realizadas previamente pelas escolas. A proposta estratégica

desse item é apresentada de maneira generalizada, sendo necessários ajustes

posteriores de acordo com a realidade de cada unidade escolar. Para os Ministérios

da Saúde e Educação, as temáticas devem ser debatidas em sala de aula pelos

professores, assessoradas pela equipe da saúde ou executas diretamente por esses

profissionais. Estratégias pedagógicas para as práticas de educação em saúde

poderão ser sugeridas ou aprimoradas pelas equipes envolvidas (BRASIL, 2011).

A elaboração desse item teve ter como premissa para as características

do desenvolvimento do escolar, a organização de ciclos escolares, a inserção prévia

dos conteúdos nas disciplinas transversais. Assim, para cada linha de ação deverão

ser levantas as seguintes questões:

1) Quais as ações de promoção da saúde já são realizadas pela escola

previstas no plano Político Pedagógico?

2) Quais as ações precisam ser incluídas no planejamento anual da

escola?

3) Em quais ações faz-se necessária a participação da equipe de saúde

da família ou articulação com parceiros?

Diante dos resultados aos questionamentos, sugere-se a ordenação das

ações proposta por Moreira e Barbosa (2006), discriminando as tarefas para cada

temática (FIG. 2).

199

Para exemplificar, a figura 3 apresenta uma exemplificação a partir de

uma unidade temática.

FIGURA 2 - Ordenação das Ações do Projeto Completo.

Fonte: Moura; Barbosa, 2006.

200

Figura 3 - Exemplificação da ordenação da ação. Fonte: Almeida, 2013.

SAÚDE SEXUAL

AÇÃO 1: Sexo e Sexualidade

Modificações na adolescência Sexo

Atividade dinâmica:

reconhecimento das diferenças

Discussão: conflitos da

adolescência

Dinâmica: iniciação sexual

Apresentação dos métodos

anticoncepcionais

Discussão : Conseqüências do Ato

sexual

201

ESTRATÉGIA 3: Articulação com famílias

A estratégia três está voltada para a inserção das famílias nas ações do

PSE como forma de promover a continuidade das ações do PSE na busca pelo

atendimento nas unidades de saúde.

Os dados das pesquisas revelam que as famílias que não compreendem

os objetivos, ou não são esclarecido acerca deles, não colaboram com as ações do

programa. Um bom exemplo é o não envio dos cartões de vacinação para avaliação

da situação vacinal do escolar.

Com vias a solucionar a questões propõe-se:

1) Elaboração de folheto explicativo abordando os objetivos do programa;

2) Criação de momento com as famílias para explanação das diretrizes do

programa conforme o modelo de apresentação sugerida no CD–Rom 2, intitulado

PSE para Famílias;

3) Envio de circular apresentando as atividades do PSE previstas no ano

escolar;

4) Envio de Carta de Autorização aos pais para realização de

procedimentos clínicos do escolar.

202



ESTRATÉGIA 2 TEMÁTICA: Planejamento Coletivo das Ações do PSE

AÇÃO DESCRIÇÃO Datas Previstas

Recursos Materiais

Necessários

Recursos Didático

Pedagógicos

Responsáveis

Setor Saúde

Responsáveis

Setor Escola

A Avaliação do Crescimento e desenvolvimento e Avaliação Nutricional

B Avaliação da Saúde Bucal

C Avaliação oftalmológica

D

Tabulação dos Dados

E

Análise de Resultados

F

Repasse dos Resultados

G

Ações de promoção à saúde – Linha segurança alimentar e promoção da alimentação saudável

H

Ações de promoção à saúde – Linha Práticas corporais e Atividade física nas escolas

I

Ações de promoção à saúde – Linha Educação Sexual e reprodutiva

j

Ações de promoção à saúde – Linha Prevenção do uso de tabaco e outras drogas

L

Ações de promoção à saúde – Linha Cultura de Paz

203

nas Escolas e Prevenção de violência

M

Ações de promoção à saúde – Linha Saúde Ambiental e Desenvolvimento sustentável

N

Articulação com os pais – elaboração de folheto educativo

O

Articulação com os pais – Explanação a acerca das diretrizes do PSE

P

Articulação com os pais – envio de circular informativa

Q

Articulação com os pais – envio de carta de autorização

PARCERIA PARA AÇÕES DO PSE

Descrição dos parceiros

Parceiro 1

Parceiro 2

Parceiro 3

204

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de currículos e educação integral. Manual da educação integral em jornada ampliada para obtenção de apoio financeiro por meio do programa dinheiro direto na escola –PDDE/educação integral: no exercício de 2011,2011a. Disponível em: <www.fnde.gov.br/.../31-consultas?...manual...pddeeducacao-integral...> Acesso em: 11 dez. 2011. BRASIL. Ministério da Saúde. Caderno de Atenção Básica. Brasília: Ministério da Saúde, 2009a. BRASIL. Ministério da Saúde. Departamento de Atenção Básica. Passo a Passo do PSE – Programa de Saúde da Escola. Brasília, 2011. BRASIL. Ministério da Saúde; Ministério da Educação. Orientações sobre o Programa Saúde na Escola para Elaboração de Projeto Local. [2008?]. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/orientacoes_pse.pdf > Acesso em: 24 mar. 2011. BRASIL. Ministério Da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de currículos e educação integral. Manual da educação integral em jornada ampliada para obtenção de apoio financeiro por meio do Programa Dinheiro Direto da Escola (PDE)/Educação Integral.2011. Disponível em:< www.fnde.gov.br/.../31-consultas?...manual...pddeeducacao-integral> Acesso em: 05 abr. 2012. BRASIL. Presidência da República. Decreto nº. 6.286, de 5 de dezembro de 2007. Institui o Programa Saúde na Escola - PSE, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, 2007b. MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento e gestão de projetos educacionais. Petrópolis: Vozes, 2006, cap. 3.




205

ANEXO A

Programa de Saúde na Escola

Secretaria Municipal de Educação e Cultura

Secretaria Municipal de Saúde

LOCAL:

Horário: Data:

TED

ULI:

Diagnóstico das ações de Promoção da Saúde existentes nas Escolas

Linhas de ação O que é feito Público Alvo Como potencializar

Fonte: Secretarias de Saúde e Educação do Município de Contagem (MG).


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APÊNDICE B INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: ENTREVISTA

INDIVIDUAL DIRECIONADA PARA OS MEMBROS DO GTI - M

DADOS / REGISTRO:

NOME DO ENTREVISTADO:

Idade Código do Identificador:

Sexo Data:

Ocupação Local:

Escolaridade Início

Setor pertencente Término

QUESTÕES NORTEADORAS

1) Fale um pouco da história do PSE no município de Contagem.

2) Como foi feita a delimitação territorial e fluxo de inclusão das escolas e das equipes de saúde no programa?

3) Como se constituiu o GTI-M e qual o papel de seus representantes?

4) Com qual periodicidade ocorrem as reuniões do GTI –M?

5) Como ocorre o planejamento das atividades do PSE?

6) A que cabe a responsabilidade pelas ações do PSE?

7) Como você percebe a participação da escola e das equipes de saúde no desenvolvimento das atividades do PSE?


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APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: ENTREVISTA

INDIVIDUAL DIRECIONADA PARA OS ATORES DA AÇÂO

DADOS / REGISTRO:

NOME DO ENTREVISTADO:

Idade Código do Identificador:

Sexo Data:

Ocupação Local:

Escolaridade Início

Setor pertencente Término

QUESTÕES NORTEADORAS

1) Como você percebe a participação da escola e da equipe de saúde da família no

desenvolvimento das atividades do Programa de Saúde da Escola?

2) O que você acha da integração/parceria das Unidades de Saúde e Escola em Programas como o PSE (Programa de Saúde na Escola)?

3) Você acha que a responsabilidade pelas atividades do Programa de Saúde na Escola pertence à escola ou a equipe de saúde da família? Por quê?

4) Você acha possível a realização de uma comunicação permanente entre Unidade de Saúde e Escola na busca da atenção integral à população escolar?

5) Vocês encontram dificuldades na execução das atividades do Programa? Quais?


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APÊNDICE D - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: ROTEIROS DE

OBSERVAÇÃO

CATEGORIA DE OBSERVAÇÃO I

Abordagens Assistenciais

Observar a condução das técnicas assistenciais;

Observar a reação da população frente à ação;

Observar a relação dos profissionais de saúde para com os escolares;

Observar como se estabeleceu a organização do espaço escolar para a realização da ação;

Observar a participação dos atores sociais da escola para a viabilidade da ação;

Observar a existência de registro de dados.

CATEGORIA DE OBSERVAÇÃO II

Reuniões

Observar a existência de planejamento da temática;

Observar se a pauta segue as temáticas propostas pelas diretrizes do programa;

Observar a fala dos atores que participam desse processo;

Observar qual o ator assume a condução da reunião;

Observar se há participação coletiva;

Observar se há discussões acerca da avaliação do que já foi feito e/ ou do que precisa ser

melhorado.

CATEGORIA DE OBSERVAÇÃO III

Ações Educativas de Prevenção e Promoção da Saúde

Observar o planejamento das ações educativas;

Observar a que compete a responsabilização e condução da ação;

Observar a aplicação das atividades pedagógicas e recursos didático-pedagógicos em saúde

utilizados na estratégia (palestra, exposição dinamizada, dinâmica, álbum seriado, folder,

cartilha, jogos, vídeo, etc.);

Observar existência de homogenidade dos grupos (faixa etária, etapas de desenvolvimento

do sujeito, necessidades comuns, temática relevante para as características do grupo);

Observar a participação da população nas atividades.


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APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) Profissional,

Eu, FLÁVIA ANDRADE ALMEIDA, convido-o (a) para participar da pesquisa

intitulada “PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE NA

ESCOLA: um estudo de caso sobre as ações e interações dos atores sociais

envolvidos” Trata-se da minha dissertação de mestrado que estou fazendo no

Centro Universitário UNA sob a orientação da profª Drª Adilene Gonçalves

Quaresma. O objetivo desta pesquisa é identificar se as ações e interações dos

atores sociais envolvidos no Programa de Saúde na Escola correspondem aos

objetivos estabelecidos pelas diretrizes do programa.

Sua participação é de fundamental importância para a realização deste trabalho e

seu consentimento em participar deve considerar as seguintes informações:

1. Sua participação é voluntária e você pode desistir a qualquer momento, caso

deseje, sem risco de qualquer natureza;

2. O seu nome será mantido em anonimato, ou seja, não será revelado a ninguém,

bem como o sigilo de todos os dados prestados;

3- Sua entrevista, se concordar, será gravada para não perdermos suas

informações;

4- Você não terá nenhum tipo de despesa e não receberá nenhuma gratificação para

participação desta pesquisa;

5- Não há qualquer benefício direto pela sua participação, mas o conhecimento da

sua opinião a respeito deste tema é muito importante para a discussão pedagógica


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referente ao Programa de Saúde da Escola. Suas respostas serão usadas

exclusivamente para os fins desta pesquisa;

6- Este termo de consentimento ficará sob a minha guarda até finalização da

pesquisa e após será incinerado. Fragmentos de suas respostas, sem a sua

identificação, serão reproduzidos nos trabalhos para publicação e/ou apresentação

em reuniões científicas, como acontece com a utilização da metodologia qualitativa.

Você poderá entrar em contato com os pesquisadores a qualquer momento que lhe

convier ou com o Comitê de Ética em Pesquisa do CEP UNA.

Flávia Andrade Almeida – Telefones: 91195813 / 34129102 / [email protected]

Adilene Gonçalves Quaresma – [email protected]

UNA – R. Guajajaras, 175, Centro. [email protected] Telefones: 3508-913/ 3508-9108

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


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Termo de Consentimento

Eu, ________________________________________________________________,

após ter lido este termo de consentimento e esclarecido minhas dúvidas, concordo

em participar da pesquisa, “PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE

SAÚDE NA ESCOLA: um estudo de caso sobre as ações e interações dos

atores sociais envolvidos”, uma vez que fui devidamente orientado(a) sobre a

finalidade e objetivo do estudo, bem como sobre a utilização dos dados

exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, sendo que meu nome será

mantido em sigilo. Declaro que obtive todas as informações necessárias e

esclarecimento quanto às dúvidas por mim apresentadas e, por estar de acordo,

assino o presente documento em duas vias de igual teor (conteúdo) e forma, ficando

uma em minha posse.

Assinatura do

profissional:_____________________________________________________

Assinatura do pesquisador

mestrando:___________________________________________

BHTE, ______________________ de ____________________________ 2012


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APÊNDICE F – DIÁRIO DE CAMPO


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ANEXO A

ENCAMINHAMENTO AO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA


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ANEXO B

AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA


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ANEXO C PARECER DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA


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ANEXO D - DIAGNÓSTICO DAS AÇÕES DE PROMOÇÃO DA SAÚDE

EXISTENTE NA ESCOLA


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ANEXO E - IMPRESSO DE REGISTRO DOS DADOS CLÍNICOS DO ESCOLAR


Documents

PRÁTICAS INTERSETORIAIS DO PROGRAMA DE SAÚDE NA