PREFEITO DO IPOJUCA · 2016. 7. 4. · diagnósticos macroeducacionais, que di-zem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas a escolas e estudan-tes específicos. Isso

ISSN 2318-7263

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)FASE II DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

Apresentação

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-

sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-

cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-

zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional

que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta

de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge

para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-

pação, o envolvimento e o comprometimento de todos

os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-

ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria

de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-

cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo

seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um

trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional

de nosso município, pautar nossos esforços e atividades

por informações capazes de fornecer um panorama ger-

al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e

nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o

desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar

os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-

trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-

bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é

necessária que esteja ancorada em informações preci-

sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e

ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas

que a avaliação educacional em larga escala encontra

sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,

é preciso defi nir estratégias para que soluções para os

problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-

ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-

do com a melhoria da qualidade da educação em nossa

rede municipal, através da produção de diagnósticos so-

bre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações

assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-

tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários

da educação, possuem para que ofertemos uma edu-

cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-

gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente

coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e

à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-

cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de

nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os

resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi

Secretária de Educação

S U M Á R I O

43 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SAEMI?

13 O QUE É AVALIADO

NO SAEMI?

10 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

45 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

17 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SAEMI?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

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Caro(a)

EducadorEsta é a Revista Pedagógica da co-

leção de divulgação dos resultados do

SAEMI 2015.

Para um melhor entendimento das

informações fornecidas por esses resul-

tados, é muito importante responder às

perguntas seguintes.

As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga

escala se destinam, por suas próprias

características e concepção, à avaliação

das redes de ensino. As metodologias

que adotam, bem como a amplitude de

sua aplicação, permitem a construção de

diagnósticos macroeducacionais, que di-

zem respeito à rede de ensino como um

todo, e não apenas a escolas e estudan-

tes específicos. Isso fez com que a avalia-

ção em larga escala, ao longo do tempo,

tenha se apresentado e se consolidado

como um poderoso instrumento a serviço

da gestão das redes, fornecendo subsí-

dios para a tomada de decisões por par-

te dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo

de avaliação por parte da gestão está

relacionado, justamente, ao fato de os

sistemas de avaliação serem em larga

escala. Como os diagnósticos obtidos

permitem a identificação de problemas

em toda a rede, e não apenas em as-

pectos pontuais, que são tangentes

a uma ou outra escola, os sistemas

de avaliação se tornaram importantes

para que políticas públicas educacio-

nais pudessem ser planejadas e exe-

cutadas com base em evidências. Po-

líticas públicas em educação, por sua

própria natureza, não são desenhadas

para enfrentar problemas de uma única

escola. Seu alcance, que legitima sua

existência, deve ser mais amplo. Foi

especialmente em função disso que a

avaliação em larga escala pôde encon-

trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-

mas estaduais e municipais de avaliação,

aguda no Brasil dos anos 2000, poderia

ser atribuída àquilo que elas, as avalia-

ções, podem oferecer aos gestores das

redes de ensino: informações capazes

de dar suporte a ações de amplo alcance,

tendo em vista os problemas que afetam

toda a rede. De fato, esse é um elemento

sem o qual não podemos compreender

a importância que a avaliação externa ad-

quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental

que se ressalte, não foi conquistada

apenas em função do que um sistema

de avaliação em larga escala é capaz

de oferecer aos gestores das redes de

ensino. Se a avaliação não estivesse

apta a dialogar com as escolas, toma-

das em si, na figura dos gestores esco-

lares e dos professores, os sistemas de

avaliação jamais teriam experimentado

o desenvolvimento que tiveram nas últi-

mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-

meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme

ressaltado anteriormente, se destina à

produção de diagnósticos relativos a re-

des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,

e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem

mais ajustadas às atividades desempe-

nhadas por tomadores de decisão que

se encontram fora do ambiente escolar

propriamente dito, do que àquelas de-

sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco

na produção de diagnósticos sobre as

redes de ensino não implica que os sis-

temas de avaliação em larga escala não

forneçam informações que possam ser,

depois de um processo de entendimento

e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-

lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-

liação pelos professores enfrenta dois

problemas, primordialmente, para que

possa se tornar uma prática mais di-

fundida nas escolas. O primeiro deles

diz respeito ao desconhecimento em

relação às avaliações em larga escala,

ao passo que o segundo, correlato ao

primeiro, mas mais específico, está re-

lacionado à confusão entre avaliação

externa e a avaliação interna.

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa

em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-

tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

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LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

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Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo

– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos estudan-

tes –, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SAEMI?

O desconhecimento em relação às

avaliações externas, tangente às suas ca-

racterísticas, aos métodos utilizados para

sua aplicação, às suas limitações, às suas

potencialidades, à forma como seus resul-

tados são produzidos e divulgados, entre

outros fatores, fazem com que elas sejam

percebidas como instrumentos pouco

acessíveis aos atores escolares, ou mes-

mo equivocados ou inadequados para

lidar com o ambiente escolar. Associada

a esse desconhecimento está uma série

de críticas que as avaliações recebem,

mais em virtude dos usos dados a seus

resultados, do que em função dos instru-

mentos em si.

não conhecer bem o instrumento é

o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori-

gens, tais como a ausência da temática

nos processos de formação de profes-

sores, a parca divulgação dos sistemas

de avaliação, quando de sua criação,

questões de natureza ideológica, entre

outras. O processo de divulgação dos

resultados da avaliação, do qual a pre-

sente publicação faz parte, busca justa-

mente contornar o problema do desco-

nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-

ção externa e a avaliação interna, cuja

origem, em grande parte, pode ser

atribuída também ao desconhecimen-

to acerca dos sistemas de avaliação, a

mesma faz com que as relações entre

esses dois tipos de avaliação sejam

percebidas, muitas vezes, a partir de

dois enfoques. De um lado, as avalia-

ções externas são entendidas, pelos

professores, como instrumentos que,

por serem padronizados, desconside-

ram as peculiaridades do contexto de

cada escola, produzindo diagnósticos

distantes da realidade escolar e com

pouco diálogo em relação ao trabalho

dos professores. Assim, a avaliação ex-

terna, desconhecedora do chão da es-

cola, se apresentaria como um instru-

mento antagônico à avaliação interna,

realizada pelo professor e adequada à

realidade dos estudantes.

Quando não é tratada a partir do

enfoque do antagonismo, a avaliação

externa é pensada como equivalen-

te da avaliação interna. Desta forma,

o raciocínio construído pelo profes-

sor gira em torno da possibilidade de

usar o instrumento externo no lugar da

avaliação que realiza em sala de aula,

como se esta última pudesse ser ab-

solutamente substituída por aquela.

Por vezes, tal substituição é vista pelo

professor com bons olhos, pois que se

trata da utilização de um instrumento

que já está pronto. Em outros casos,

parece, a seus olhos, que se trata de

uma imposição.

nenhuma das duas leituras con-

templa, com clareza e precisão, as

relações que a avaliação externa e a

avaliação interna podem estabelecer.

não sendo antagônicas e nem equiva-

lentes, avaliações externas e internas,

se bem compreendidas, se apresen-

tam como complementares. Destina-

dos a objetivos e objetos diferentes,

esses dois instrumentos produzem in-

formações distintas sobre as escolas

e sobre os estudantes. Assim, o pro-

fessor, e não apenas o gestor de rede

ou gestor escolar, pode se valer dos

diagnósticos da avaliação externa para

informar sua ação. não para a criação

de políticas públicas de amplo alcance,

mas para um fim tão virtuoso quanto: a

alteração ou reforço de suas práticas

pedagógicas, tendo em vista a oferta

de uma educação de qualidade para

os estudantes.

A leitura do presente material for-

necerá os passos para que essa re-

lação complementar seja percebida,

apontando caminhos para que profes-

sores utilizem os resultados oriundos

das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à

obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI EJA FASE II

T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

C1. Identificação de letras do alfabeto

D01 Identificar letras do alfabeto.

D02 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

D03 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

C2. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica

D04 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos.

C3. Aquisição da consciência fonológica

D05 Identificar o número de sílabas de uma palavra.

D06 Identificar sílabas em uma palavra.

C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos

D07 Ler palavras silenciosamente.

D08 Ler frases.

T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos

D09 Identificar gêneros textuais diversos.

D10 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO

C6. Localização de informações explícitas em textos

D11 Localizar informação explícita.

D12 Identificar elementos que constroem a narrativa.

C7. Interpretação de informações implícitas em textos

D13 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

D14 Inferir informações implícitas em textos.

D15 Identificar assunto de textos.

D16 Identificar efeitos de humor em textos diversos.

C8. Coerência e coesão no processamento de textos

D17 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.

D18 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

D19 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.

T5. PRODUÇÃO ESCRITA

C10. Escrita de palavras e frases

D21 Escrever palavras.

D22 Escrever frases ditadas.

D23 Escrever frases a partir de imagem.

C11. Produção de textos

D24 Produzir textos.

Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática do EJA Fase II do Ensino Fundamental

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos testes

do Saemi. É sempre importante lembrar que

as Matrizes de Referência consistem em “re-

cortes” do Currículo, ou da Matriz Curricular:

uma avaliação em larga escala não verifica o

desempenho dos alunos em todos os con-

teúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim,

naquelas habilidades consideradas mínimas

e essenciais para que os discentes avancem

em sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de

Referência apresentam os conhecimentos e

as habilidades para cada etapa de escolarida-

de avaliada. Ou seja, elas especificam o que

será avaliado, tendo em vista as operações

mentais desenvolvidas pelos alunos em re-

lação aos conteúdos escolares, passíveis de

serem aferidos pelos testes de proficiência.

no âmbito do Saemi, o que se pretende

avaliar está descrito nas Matrizes de Referên-

cia desse programa.

O tema/tópico agrupa um con-

junto de habilidades, indicadas pelos

descritores, que possuem afinidade

entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA E MAtEMátICA - EJA FASE II DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAEMIEJA FASE II

T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES

C1. Mobilização de ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações

D01 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.

D02 Associar o número ao seu nome.

D03 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.

D04 Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.

D05 Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição.

C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração

D06 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades.

D07 Calcular a adição e subtração de números naturais.

D08 Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.

C3. Resolução de problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão

D09 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação.

D10 Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão.

T2. DOMÍNIO DE NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA

C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço

D11 Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência.

C5. Reconhecimento das representações de figuras geométricas

D12 Identificar figuras geométricas planas.

D13 Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.

T3 DOMÍNIO DE NOÇOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

C6. Identificação, comparação, relacionamento e ordenação de grandezas.

D14 Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

D15 Identificar e relacionar cédulas e moedas.

D16 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida.

T4. IDENTIFICAÇÃO DO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

C7. Leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas

D17 Identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas.

D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais.

COMO É A AVALIAÇÃO NO

SAEMI?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por

meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como

são elaborados os testes do SAEMI.

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Leia o texto abaixo.

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Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

ITEM

EnunCIADO

SuPORtE

COMAnDO

gABARItO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

ALtERnAtIvAS DE RESPOStA

1. Enunciado – estímulo para que

o estudante mobilize recursos

cognitivos, visando solucionar o

problema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou

outros recursos que servem de

base para a resolução do item.

Os itens de Matemática e de Al-

fabetização podem não apresen-

tar suporte.

3. Comando – texto necessaria-

mente relacionado à habilidade

que se deseja avaliar, delimitan-

do com clareza a tarefa a ser

realizada.

4. Distratores – alternativas incor-

retas, mas plausíveis – os distra-

tores devem referir-se a raciocí-

nios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens,

passamos à organização dos ca-

dernos de teste.

1918


CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente

as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de

forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por

outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução

pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de pla-

nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de

uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse

modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número

de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos

Língua Portuguesa Matemática

20 itens divididos em: 1 bloco de Língua Portuguesa com 20 itens cada

20 itens divididos em: 1 bloco de Matemática com 20 itens cada

1 bloco (20 itens) de Língua Portuguesa 1 bloco (20 itens) de Matemática

formam dois cadernos com 2 blocos (40 itens)

Serão 2 modelos de caderno.

Verifique a composição dos cadernos de teste da EJA Fase II do Ensino Fundamental:

1 x

1 x 1 x

1 x

20 x

CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE

20 x

2120


Ao desempenho do estudante nos tes-

tes padronizados é atribuída uma pro-

ficiência, não uma nota.

não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-

máticos usados pela tRI permitem estimar esses

traços não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

A proficiência relaciona o conhecimento do

estudante com a probabilidade de acerto nos

itens dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos estudantes submetidos a uma

avaliação externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos

testes (tCt) e (b) a teoria de Resposta ao Item (tRI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de Resposta ao Item (tRI)

A teoria de Resposta ao Item (tRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência

de estudantes em am-

plas áreas de conheci-

mento sem submetê-los

a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Fundamental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estu-

dantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâme-

tros dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

2322


PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência Esses intervalos são

denominados níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais?

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho da EJA Fase II do En-

sino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática.

Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão

a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas

e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado

para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para

os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

LP: até 600 pontos

Mt: até 450 pontos

ELEMEntAR I

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades corres-

pondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avalia-

das.LP: de 600 até 650 pontos

Mt: de 450 até 550 pontos

ELEMEntAR II

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais refe-

rentes à etapa de escolaridade em que se encontram.LP: de 650 até 750 pontos

Mt: de 550 até 650 pontos

BáSICO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de

escolaridade em que se encontram.LP: acima de 750 pontos

Mt: acima de 650 pontos

DESEJávEL

ELEMEntAR I - LÍNGUA PORTUGUESA

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar I apre-

sentam manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita,

como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de

alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada

tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do eixo da Matriz

de Referência denominado Apropriação do sistema alfabético como àquelas que dizem

respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.

no que se referem aos aspectos gráficos, as crianças que apresentam este Pa-

drão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação,

como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que

reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-

las de forma convencional na leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras

do alfabeto (especialmente as iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um

conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descri-

tas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras

formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico (consoante/vogal). Este fato

indica que os estudantes que se encontram neste nível de Proficiência percebem as re-

lações entre fala e escrita de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram

habilidades específicas da consciência fonológica.

Aqueles que estão no limite da passagem deste padrão ao seguinte – entre 350 e

400 pontos –, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação

de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em

diferentes padrões gráficos (maiúscula e minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estu-

dantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxí-

tonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico ou por sílaba

formada exclusivamente por uma vogal. tal constatação indica que resolvem tarefas re-

lacionadas a habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante

de seu processo de alfabetização.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

AtÉ 600 POntOS

2524


Além dessas habilidades, os estudantes com nível de Proficiência entre 400 e 450

pontos compreendem a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação

de palavras em textos escritos e realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, pa-

roxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão Cv, CvC, ditongo).

Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao

qual pertencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste

nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito,

verbo e objeto). também aparecem ocorrências de localização de informações explí-

citas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao

contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos

narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de

Proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e

a personagem principal da narrativa.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos aprimoram habilidades relaciona-

das à consciência fonológica, uma vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em

palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conseguem ainda identificar sílabas

no padrão canônico (consoante/vogal) no final de palavras.

Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas que se referem à locali-

zação de informações explícitas em textos curtos, os estudantes que se encontram neste

Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam

linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. trata-se de gêne-

ros que, geralmente, circulam nas esferas escolares.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes

textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos

familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto e

tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho iden-

tificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao

seguinte, com proficiência entre 550 e 600 pontos, ampliaram habilidades relacionadas

à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras forma-

das por sílabas no padrão Cv e também as relativas à leitura de palavras em diferentes

extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma

vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos

de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses

estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Am-

pliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade

e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes

conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, desde o pri-

meiro padrão, os estudantes que apresentam este nível de Proficiência inferem informa-

ções em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal e o sentido de uma palavra

ou expressão. Reconhecem ainda o local de inserção de determinada palavra numa se-

quência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.

Esse item avalia a habilidade de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.

no caso desse item, foi utilizado como suporte uma história em quadrinhos. nesse contexto, é avaliado se o estudante per-

cebe o efeito do uso do recurso gráfico na fala de um personagem na última cena.

Para acertar o item, é necessário que o estudante leia o texto da esquerda para a direita, de cima para baixo, atentan-

do-se para a sequência dos fatos apresentados quadro a quadro. É necessário que ele relacione os elementos verbais e

não verbais para que possa inferir o grito da personagem no desfecho da história representado pelo uso das letras grandes.

Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, percebendo

que a palavra “gARFIELD”, que está escrita em caixa alta, indica que o homem está gritando.


DAVIS, Jim. Garfi eld está de dieta. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 87. (P042321E4_SUP)

(P042321E4) No último quadrinho, a palavra “GARFIELD” foi escrita em letras grandes para indicar que o homem está

A) chorando.

B) conversando.

C) gritando.

D) pensando.

2726


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ELEMEntAR II - LÍNGUA PORTUGUESA

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II de-

senvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempe-

nho Elementar I. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusi-

vamente pelo padrão Cv, reconhecem ainda sílabas mediais.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto àquelas que se re-

ferem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à

identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à

realização de inferências.

Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da lei-

tura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior fami-

liaridade com gêneros textuais diversos.

DE 600 A 650 POntOS


FURNARI, Eva. Operação Risoto. São Paulo: Ática, p.15,1999. (ES.09.023/25_SUP)

(ES.09.023/25) Esse texto é

A) um anúncio.

B) um bilhete.

C) uma carta.

D) uma notícia.

Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos, nesse

caso, um bilhete. O desenvolvimento dessa habilidade mostra-se importante uma

vez que possibilita ao estudante ampliar seu conhecimento acerca dos propósi-

tos comunicativos e usos sociais característicos do gênero.

Para responder a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa reconhecer

os recursos característicos do gênero como sua linguagem, estrutura e função

social, reconhecendo que o texto apresentado como suporte é um bilhete.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a ha-

bilidade avaliada pelo item, pois identificaram que a alternativa correta é o bilhete.

2928


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BáSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram,

além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possi-

bilidades de interação com os textos como leitores, o que permite afirmar que são consi-

derados alfabetizados.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades

mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o

número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos

diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identifi-

cam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de inferências também

se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de Proficiência desenvol-

veram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o

que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido decorrente

do uso de recursos gráficos e pontuação. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam

a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não ver-

bal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação

entre pronomes anafóricos e seus referentes.

Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

Carlos Eduardo M. de AlmeidaEstudante, explorador de cavernas e ciclista

Uma vez eu me perdi na Serra de Itatiaia. Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer. Mas a vez que tive mais medo foi quando eu e uns amigos estávamos descendo o rio Formoso, no Mato Grosso, e uma corredeira sugou o bote para o fundo do rio. Fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar. Logo estava pronto para outra, mas que sufoco... Quase morri. Sempre me pergunto por que entro nessas aventuras. Acho que é por necessidade. Desde criança sou assim e não consigo parar. Onde tiver natureza, uma turma e muita ação, eu estou bem. A sensação de liberdade é enorme.

Revista Capricho, São Paulo. 7 dez. 1996, p. 7. Fragmento. (P042202E4_SUP)

(P042204E4) No trecho “Logo estava pronto para outra,...”, a expressão “pronto para outra” significa

A) enroscado.

B) perdido.

C) recuperado.

D) sufocado.

Esse item avalia a habilidade de inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. tal habilidade requer do

estudante a leitura do texto, realizando inferências a partir das pistas textuais, entendendo o contexto a que a expressão

solicitada no comando se refere. nesse caso, o texto que dá suporte ao item é um relato de experiência, de média exten-

são. A característica do gênero pode ter facilitado a resolução da tarefa, pois a narrativa em primeira pessoa apresenta uma

linguagem que aproxima o leitor do texto.

Para responder o item, o estudante precisa atentar-se para o sentido da expressão no contexto do texto. Essa inferência

pode ser realizada pela identificação de trechos como: “fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar” e “que

sufoco”, que indicam um momento difícil pelo qual o menino passou, mas que, em seguida, já estava “pronto para outra”.

Portanto, os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram habilidade avaliada pelo item, infe-

rindo que a expressão “pronto para outra”, nesse texto, tem o sentido de “recuperado”.

3130


DESEJávEL - LÍNGUA PORTUGUESA

Este padrão abriga vários níveis de Desempenho, portanto as habilidades descritas

apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da proficiência dos estudantes.

Os estudantes entre 750 e 800 pontos de proficiência ampliam a habilidade de infe-

rir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto.

A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades

de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de

relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como as de causa e

consequência e as marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de Proficiência

dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existen-

tes entre as diferentes partes que os constituem.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 750 POntOS

Esse item avalia a habilidade de distinguir fato de opinião sobre o fato. tal

habilidade é fundamental no processo de compreensão de textos, pois permite

ao estudante pensar sobre a diferença entre um fato, algo acontecido, e uma

opinião em relação a esse fato, que é subjetiva, isto é, particular.

O texto que dá suporte a esse item é um relato de experiência que traz vários

acontecimentos. Assim, o estudante deve atentar-se para as pistas textuais que

marcam as opiniões em relação a tais acontecimentos. nesse caso, a presença

da expressão “acho que” marca claramente o trecho que mostra uma opinião.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item, pois distinguiram entre as alternativas aquela que

traz uma opinião: “acho que é por necessidade”.

Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

Carlos Eduardo M. de AlmeidaEstudante, explorador de cavernas e ciclista

Uma vez eu me perdi na Serra de Itatiaia. Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer. Mas a vez que tive mais medo foi quando eu e uns amigos estávamos descendo o rio Formoso, no Mato Grosso, e uma corredeira sugou o bote para o fundo do rio. Fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar. Logo estava pronto para outra, mas que sufoco... Quase morri. Sempre me pergunto por que entro nessas aventuras. Acho que é por necessidade. Desde criança sou assim e não consigo parar. Onde tiver natureza, uma turma e muita ação, eu estou bem. A sensação de liberdade é enorme.

Revista Capricho, São Paulo. 7 dez. 1996, p. 7. Fragmento. (P042202E4_SUP)

(P042202E4) Nesse texto, qual é o trecho que mostra uma opinião?

A) “Acho que é por necessidade.”.

B) “Desde criança sou assim...”.

C) “Logo estava pronto para outra,...”.

D) “Uma vez eu me perdi na Serra...”.

3332


ELEMEntAR I - MATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

AtÉ 450 POntOS

Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico

e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números

nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à

sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver proble-

mas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvol-

veram estratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resol-

vem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de ima-

gem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar

habilidades matemáticas relativas à consciência direcional, ou seja, eles projetam

as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apode-

ramento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos

no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bi-

dimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por

exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de di-

ferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais com-

prido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e

moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma

de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo

à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a re-

solver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da sub-

tração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também

reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um

arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma refe-

rência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de

comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos, além das habilidades

descritas anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de

números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacio-

nam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobi-

lizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior forma-

lização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos

apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo

(hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos

e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico.

Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moe-

das do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos

geométricos (cubo e pirâmide).

Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos no cam-

po numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo

as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo da

adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a

multiplicação.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste pa-

drão de Desempenho para estudantes que se encontram nessa etapa de es-

colarização, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades

que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades

relativas a grandezas e Medidas e tratamento da Informação, além de ampliar os

Campos, numérico e geométrico.

3534


Questão M010519E4

Observe abaixo alguns móveis da casa de Marisa.

Qual desses móveis é o mais alto?

A)

B)

C)

D)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem a altura de objetos.

Para resolvê-lo, eles devem perceber que cada objeto apresentado no su-

porte possui uma altura diferente e que o gaveteiro é o mais alto entre eles. Os

estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a ha-

bilidade avaliada pelo item.

ELEMEntAR II - MATEMÁTICA

DE 450 A 550 POntOS

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II demonstram ter se apropriado do sentido numé-

rico com mais propriedade que os estudantes que se encontram no padrão anterior.

Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que

evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado

tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a grandezas e

Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em situações-problema.

Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais

e analógicos. no campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram

que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo, o retângulo e o

círculo – em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos

em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda.

no campo tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identifi-

cam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significa-

do de dobro e triplo, com e sem apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem

apoio de figura. no campo geométrico, eles identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição

de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos

(cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as

que dizem respeito aos campos, geométrico e grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da

escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

3736


Questão ESM.67.2665

Observe os relógios e responda à pergunta.

RELÓGIO 1 RELÓGIO 2 RELÓGIO 3 RELÓGIO 4

08 : 00 10 : 00

Quais relógios estão marcando a mesma hora?

A) RELÓGIO 1 E RELÓGIO 3.

B) RELÓGIO 1 E RELÓGIO 4.

C) RELÓGIO 2 E RELÓGIO 3.

D) RELÓGIO 2 E RELÓGIO 4.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem horas exatas em reló-

gios analógicos e digitais.

Para resolvê-lo, os estudantes devem compreender que, em um relógio ana-

lógico, o ponteiro pequeno marca a hora e o ponteiro grande marca os minutos e

que, além disso, a hora exata se dá quando o ponteiro maior aponta para o núme-

ro 12. Dessa forma, deve-se concluir, ao analisar o horário marcado em todos os

relógios, que o relógio digital 1 e o relógio analógico 4 marcam o mesmo horário,

no caso, 8 horas. Os estudantes que assinalaram a alternativa B, provavelmente,

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

BáSICO - MATEMÁTICA

DE 550 A 650 POntOS

neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de com-

plexidade das habilidades do campo numérico que pode ser verificado quan-

do esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão

com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da

adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de

números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez

que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na

análise de figuras construídas pela justaposição de outras.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 da escala de pro-

ficiência demonstram terem desenvolvidos as habilidades dos níveis anteriores.

Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométri-

cos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os

dias da semana, meses e anos.

Já os estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650

pontos, consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades nu-

méricas por meio da contagem, indicando também o desenvolvimento da habi-

lidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem

apoio de figuras. Eles ainda demonstram resolver problemas relativos à divisão

sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores,

bem como extrair informações de gráficos de colunas.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão

de Desempenho, constata-se marcos cognitivos nos campos, numérico, geomé-

trico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se en-

contra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira

significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática

e o mundo.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

3938


Questão M020030E4

Felipe deu para seu pai 4 caixas contendo 7 gravatas em cada uma delas.Quantas gravatas no total Felipe deu para seu pai?

A) 10

B) 11

C) 24

D) 28

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envol-

vendo multiplicação.

Para resolvê-lo, primeiramente, eles devem perceber que o contexto do item

envolve uma adição de parcelas iguais, que é uma das ideias associadas à ope-

ração de multiplicação. Logo, uma das estratégias possíveis para chegar ao resul-

tado é efetuando a multiplicação 4 x 7 e, como se trata de um fato fundamental,

obter o resultado 28. O estudante pode ainda utilizar a própria soma de 4 par-

celas iguais e fazer 7 + 7 + 7 + 7 = 28. Portanto, os estudantes que optaram pela

alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

DESEJávEL - MATEMÁTICA

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos

desenvolveram todas as habilidades dos níveis anteriores e consolidaram aquelas

relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acres-

centar e retirar quantidades sem apoio de figuras, além de resolver problemas

envolvendo divisão sem apoio de figuras em situações mais complexas e mani-

pular o algoritmo da adição com reagrupamento. Eles consolidaram também as

habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de

informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 650 POntOS

4140


Questão M040074BH

Resolva a conta abaixo.

Qual é o resultado dessa conta?

A) 251

B) 260

C) 261

D) 387

Esse item avalia a habilidade de os estudantes efetuarem a adição de dois

números naturais formados por até três algarismos, envolvendo um reagrupa-

mento.

uma das estratégias possíveis para sua resolução é utilizar o algoritmo da

adição, escrevendo-o na forma vertical e alinhando as parcelas à direita, de

modo que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente. Dessa

forma, é possível realizar a adição dos algarismos de cada ordem e obter 261

como resultado. Os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente,

desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.

Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-

ção dos resultados obtidos pelos estudantes.

COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SAEMI?

42


4

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se de-

bruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico

produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada

pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Apresentamos um roteiro no encarte, que acompanha esta revista, com orienta-

ções para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SAEMI.

Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Ava-

liação http://www.saemi.caedufjf.net e no encarte impresso.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

COMO A ESCOLA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-

ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados

das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela

comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

44


5

As discussões propiciadas pela avaliação educacional

em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas

à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se

apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-

nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,

é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o

entendimento dos atores educacionais em relação às pos-

sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao

longo do processo de apropriação das informações produ-

zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

uma maneira de aproximar os resultados das avalia-

ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é

apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar

da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-

blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-

neira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências

e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os

estudos de caso têm se apresentado como uma importante

ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo

de caso destinado à apresentação de um problema vivido

nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-

vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-

ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse

diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,

mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-

ções relativas à composição do estudo, como a descrição

do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como

ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas

levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-

tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com

problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir

da narrativa de histórias que podem servir como exemplo

para que novos caminhos sejam abertos em sua prática

profissional.

A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

Se for feito um balanço das notí-

cias que são veiculadas sobre o con-

texto das escolas, certamente vamos

perceber que estamos mais acos-

tumados a ler e saber sobre os pro-

blemas e as dificuldades enfrentados

pelos professores, e como tais dificul-

dades os imobilizam e os deixam de-

sanimados diante delas. É menos co-

mum ouvirmos sobre as experiências

bem sucedidas, as inúmeras estraté-

gias encontradas pelos profissionais

que atuam nas escolas para a resolu-

ção dos problemas e, principalmente,

no desenvolvimento de ideias que

revolucionam e melhoram a educação

no país. Pois bem, a história de teresi-

nha é um desses exemplos que, ape-

sar de não serem muito divulgados,

são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. teresinha aca-

bara de saber a turma pela qual seria

responsável no ano seguinte. Em um

primeiro momento, seu grau de ani-

mação não era dos maiores, uma vez

que ela teria pela frente um desafio

enorme, talvez o maior na sua traje-

tória de oito anos como professora

daquela escola. Os estudantes de sua

turma, em 2012, encontravam-se ma-

triculados no 5º ano do Ensino Fun-

damental, todos com idade acima de

12 anos. Eram estudantes com dois ou

mais anos de reprovação, considera-

dos, pela escola e pelos professores,

os mais “difíceis”, com as maiores di-

ficuldades de aprendizagem e com-

portamento. teresinha sabia bem so-

bre esses meninos e meninas, já que

estava na escola fazia tempo e havia

acompanhado, mesmo que pelas con-

versas na sala dos professores ou nos

conselhos de classe, suas trajetórias.

Agora, eles estariam frente a frente

com ela, durante os próximos 200

dias letivos.

teresinha, enquanto organizava

seu armário, fez um desabafo com

Beth, a professora que havia leciona-

do para aquela turma naquele mesmo

ano que estava terminando:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pen-

sar, sabe? Sabia que mais cedo ou

mais tarde esses meninos viriam para

mim, mas não imaginei que seria tão

rápido. você que esteve com eles du-

rante esse ano, o que me diz? Que su-

gestões você tem para me dar?

– Ih, teresinha, acho que você

perguntou para a pessoa errada. Esse

ano foi tão difícil para mim. Esses me-

ninos me deram tanto trabalho, estou

esgotada. Mas o que posso lhe dizer

é que nada que você fizer vai resolver

o problema deles. É perder tempo. Eu

tentei tantas coisas esse ano e veja no

que deu: nenhum aprovado. Ou me-

lhor, só aquela menina, que veio trans-

ferida no meio do ano. Ela conseguiu

passar. Eu fiquei com pena, uma meni-

na tão bonita, tão delicada, ficar mais

um ano no meio daqueles marmanjos.

Agora, o irmão dela ficou. vai ser seu

estudante ano que vem.

– você acha que os meninos têm

mais dificuldades que as meninas, Beth?

– Que nada, criatura. nessa turma,

há várias meninas. E eu estou para lhe

dizer que elas me deram mais traba-

lho, se você quer saber. É um tal de

ficar no celular, mandando mensagens

para as colegas. Acho que já estão na

fase das paqueras, sabe? Aí já viu, né?

Distraem com qualquer coisa. Parece

que vivem no mundo da lua.

teresinha esboçou um sorriso e

disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth?

nós já tivemos a idade dessas meni-

nas e sabemos como nossos pensa-

mentos voam quando estamos apai-

xonadas. Faz parte. É importante viver

bem cada fase da vida.

É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.

4746


– É verdade, teresinha, mas nunca

perdemos o ano por causa disso. Sem-

pre conseguimos dar conta de tudo,

das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros.

A realidade em que elas vivem é bem

diferente daquela em que crescemos.

você conhece as famílias desses es-

tudantes, Beth? Elas costumam partici-

par das reuniões de pais?

– Conheço alguns, teresinha.

Para falar a verdade, poucos. Quem

mais veio à escola, esse ano, foi a mãe

desses dois irmãos que vieram por

transferência. Assim mesmo, veio para

resolver questões burocráticas de ma-

trícula e, sempre que dava, passava na

minha sala para saber sobre os filhos.

Parece uma boa mãe.

teresinha continuou a arrumar

suas coisas e Beth retirou-se para a

sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos,

teresinha mergulhava em seus pensa-

mentos, imaginando como seria o ano

seguinte, o que ela poderia fazer para

dar conta daqueles meninos. Ela esta-

va apreensiva, até um pouco chatea-

da, mas, ao mesmo tempo, sentia uma

vontade enorme de ajudar aqueles

estudantes. não conseguia compreen-

der por que eles não aprendiam, o que

havia de errado. Sentiu-se, de certo

modo, um pouco culpada. Há tantos

anos na escola, ouvindo falar daquela

turma e nunca havia se preocupado, de

fato, com eles. tudo bem que ela não

havia sido, até então, professora deles,

mas eles eram estudantes da escola e,

por isso, responsabilidade de todos, in-

clusive dela. A tarde se foi e teresinha

terminou suas tarefas, ainda imersa nos

seus pensamentos, naquele sentimento

dúbio: preocupada com o que teria que

enfrentar no ano seguinte e angustiada

com a vontade de enfrentar esse de-

safio e ajudar aqueles adolescentes a

seguirem na sua vida escolar com êxito.

...

Durante o mês de janeiro, teresinha

passou boa parte do seu recesso pen-

sando na turma que receberia em feve-

reiro e como poderia dar conta daquela

tarefa tão desafiadora. Antes de sair de

férias, ainda naquela tarde, ela recolheu

algumas informações sobre os estudan-

tes com a coordenadora pedagógica e

com Beth, a última professora da turma.

Conseguiu as notas nas avaliações rea-

lizadas pela escola; algumas atividades

que a coordenadora havia arquivado; os

registros que Beth fez, ao longo do ano,

sobre cada um; bem como os resultados

daqueles estudantes nas últimas avalia-

ções municipais. vale lembrar que a rede

em que teresinha trabalha passou a ser

avaliada através de um sistema próprio.

Certamente, tendo em vista o tempo em

que esses estudantes estavam matricu-

lados no Ensino Fundamental, já deve-

riam ter realizado, mais de uma vez, os

testes aplicados em cada um dos anos

avaliados. teresinha juntou tudo o que

podia ser levado para casa. Em relação

àqueles documentos que não podiam

sair da escola, ela pediu autorização da

direção para xerocar, pois queria voltar

do recesso com alguma coisa planejada

para aqueles estudantes.

teresinha dedicou-se a pensar

em maneiras de ajudar aqueles meni-

nos. Mesmo tendo que viajar com a fa-

mília na primeira quinzena de janeiro,

ela não parou de pensar sobre o as-

sunto e, quando retornou da viagem,

debruçou-se sobre as informações

que havia levado da escola para co-

nhecer melhor o perfil dos estudantes

com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a es-

cola se reunia, por dois dias, para o pla-

nejamento anual. todos os anos eram

assim. nesses dois dias, a direção re-

passava alguns informes importantes

e o restante do tempo era usado pela

equipe pedagógica para planejar com

os professores. geralmente, os docen-

tes se reuniam por segmento. teresi-

nha ficou com o seu grupo de costume,

os professores dos anos iniciais do En-

sino Fundamental. Quando ela entrou

na sala, Beth logo falou:

– E aí, minha filha, preparada para

a batalha desse ano? Já acostumou

com a ideia de que vai enfrentar uma

pedreira pela frente?

todos se entreolharam – alguns

ainda não sabiam do que Beth estava

falando –, e teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a bata-

lha, mas preciso da ajuda de todos vo-

cês. Pensei muito nesses dias, estudei

bastante e fiz vários esboços de propos-

tas para trabalhar com esses estudantes,

mas não conseguirei nada se não puder

contar com o apoio de todos vocês.

nesse momento, Fernanda, a

coordenadora dos anos iniciais, en-

trou na sala para distribuir o material

de trabalho.

– Do que é mesmo que vocês

estão falando? – perguntou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma,

Fernanda. As meninas estão preocupa-

das comigo, porque saí muito angustia-

da daqui, antes das férias, como você

mesma viu, quando lhe pedi aqueles

portfólios dos estudantes. Mas esse

mês foi essencial para eu esfriar minha

cabeça e perceber que estava fazendo

tempestade em copo d’água. Ou, pelo

menos, estava desperdiçando energia

em preocupar-me. na verdade, usei

minha angústia e preocupação, todos

esses dias, para pensar em como aju-

dar esses estudantes. Conversei com

algumas pessoas que conheço e que

têm experiência e me dediquei a ana-

lisar tudo o que temos registrado sobre

os estudantes. Aliás, queria até aprovei-

tar para dizer que isso foi muito positivo.

nossa escola tem uma prática muito inte-

ressante, que é fazer o registro sobre o

processo de aprendizagem dos nossos

estudantes. Sem essas informações, eu

não teria conseguido pensar sobre tudo

o que pensei; não teria conseguido de-

senhar uma proposta de trabalho com

esses estudantes, não fosse o diagnósti-

co que eu tenho em mãos. Por isso, que-

ro reforçar esse trabalho que já vem sen-

do feito em nossa escola e propor que

aperfeiçoemos o que já estamos fazen-

do e ampliemos essa estratégia para os

anos finais. tenho certeza de que muitas

dificuldades enfrentadas pelos colegas

que atuam do 6º ao 9º anos também po-

derão ser minimizadas, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, teresinha.

Essa tem sido uma luta, desde que che-

guei nessa escola. no começo não foi

fácil. Muitos de vocês devem se lem-

brar de como nossa escola carecia

de informações. não havia registro de

nada. Quando precisávamos de algu-

ma informação sobre os estudantes,

era a maior dificuldade. Dependíamos,

muitas vezes, da boa memória da dona

Cida, secretária da escola. Ela sempre

foi uma excelente profissional, mas era

impossível dar conta de todos os da-

dos da escola. E, no que se refere às

informações mais pedagógicas, não era

costume dos professores fazer nenhum

registro. não que eu esteja falando mal

da equipe anterior, longe disso. Mas,

era muito complicado pensar em qual-

quer coisa, pois não sabíamos o terre-

no em que estávamos pisando. não é

verdade, Célia? você, que chegou aqui

antes de mim, pode falar melhor.

– É verdade, Fernanda. nossa es-

cola melhorou bastante nos últimos

anos. Para vocês terem ideia, nós não

tínhamos o hábito nem de fazer nosso

plano de aula, sabe? nós fazíamos nos-

so planejamento bimestral – isso quan-

do dava – e seguíamos a partir dali.

Muitas vezes, nem para isso conseguía-

mos sentar. A maioria dos professores

trabalhava em mais de uma escola, às

vezes em três ou até mais, dependen-

do da disciplina que lecionavam. Com

isso, dispúnhamos de pouco tempo

para encontros. Fazíamos os conselhos

de classe correndo, mais para decidir

quem deveria ou não ser reprovado e

fechar as datas das avaliações. Isso foi

por um bom tempo, não é Fernanda?

– Sim, sim. Foi por muito tempo. E

tenho para lhes dizer que essa não é

uma característica exclusiva da nossa

escola. A maioria das escolas da nossa

rede e de outros lugares é assim. nós,

professores, geralmente, trabalhamos

em mais de uma escola e, às vezes,

elas são distantes umas das outras. Mas,

com tempo e aos poucos, estamos mu-

dando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da

escola em que teresinha dava aula e

professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —–

indagou Luana, professora recém-che-

gada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda

à nossa escola. A Luana é a nova pro-

fessora do 2º ano, meninas, nem deu

tempo de apresentá-la, pois já entra-

mos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se inco-

mode. Esse assunto é muito importan-

te e eu já estou me sentindo em casa,

conhecendo um pouco melhor sobre

como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livre-

mente, todos foram dando as boasvin-

das e acolhendo a nova professora,

conversando sobre a escola, sobre

suas expectativas, de onde ela tinha

Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergulhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles estudantes.

4948


vindo etc. Até que, novamente, teresinha

retomou o tema que ela havia levado

para essa reunião de planejamento: os

estudantes do 5º ano, aqueles com os

quais teria que trabalhar naquele ano e

que apresentavam, historicamente, sé-

rias dificuldades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando

você chegou, falávamos sobre a minha

nova turma, os estudantes do 5º ano

com histórico de reprovação.

– Ah, teresinha, queria dizer que

chegaram mais três estudantes para essa

turma, hein? São matrículas novas, feitas

durante o mês de janeiro. Dona Cida me

passou hoje. Ainda não sei nada sobre

eles, mas sei que são filhos de uma fa-

mília que mudou para o residencial novo,

aquele onde a maioria dos nossos estu-

dantes mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos

estudantes terá essa turma esse ano? –

perguntou Sabrina, que já havia leciona-

do para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que che-

garam, estão matriculados 21 estudantes.

Sabrina fez uma expressão de quem

havia ficado mais preocupada, mas tere-

sinha interveio:

–vejam bem, eu fico feliz que tenha

chegado gente nova. Esses meninos já

estão juntos há tanto tempo, vendo e re-

vendo as mesmas coisas a cada ano, é

bom haver mudanças. A começar por no-

vos amigos. Eu não me importo; ao con-

trário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer

para vocês das coisas que pensei para

esse ano, para trabalhar com essa turma.

– vamos lá, teresinha. Desculpe-me

tê-la interrompido de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam

que não se trata de fazer nenhuma crítica

ao trabalho desempenhado pelos colegas

até aqui, mas são constatações importantes

para a nossa reflexão e o aprimoramento

do nosso trabalho. uma coisa que perce-

bi em relação a esses meninos é que os

mesmos têm muita dificuldade de escrita.

Alguns demonstram ter desenvolvido ape-

nas as primeiras habilidades no processo

de aquisição dos conceitos de leitura e es-

crita, outros já apresentam um nível maior

de desempenho, demonstrando serem ca-

pazes de produzir pequenos textos. Aliás,

identifiquei textos muito bons entre os que

li. Outra coisa: há alguns estudantes com

aprendizagem comprometida em Matemá-

tica, principalmente no que diz respeito à

resolução de problemas. Isso me parece

decorrer de dois fatores: primeiro, pela difi-

culdade de leitura e escrita que eles têm e

também porque ainda não desenvolveram

habilidades relacionadas às quatro opera-

ções. Sem isso, eles não têm mesmo condi-

ções de avançar naqueles conteúdos que

exigem a consolidação dessas habilidades.

– nossa, teresinha, como você con-

seguiu observar tudo isso, apenas anali-

sando os registros dos estudantes? – in-

dagou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo que

nossa escola já deu um passo muito im-

portante ao fazer o registro sobre o de-

senvolvimento dos estudantes. O que falta

é sistematizá-lo e usar mais o que temos à

nossa disposição. Consegui perceber que

os estudantes não desenvolveram as habi-

lidades relacionadas à leitura e à escrita e

aos conhecimentos básicos de Matemática,

analisando os resultados alcançados por

eles na avaliação externa e nas atividades

propostas pela escola. Procurei identificar

os Padrões de Desempenho em que eles

se encontravam na última avaliação e ob-

servei quais as habilidades os estudantes,

que se encontram naqueles padrões, ainda

não desenvolveram. Depois, olhei para os

resultados dos descritores: eles erraram a

maioria. E, mesmo aqueles que têm um de-

sempenho melhor em leitura, estão agarra-

dos em determinadas habilidades, que, não

sendo desenvolvidas adequadamente, im-

Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho.

pedem que os estudantes avancem em

outros conteúdos. É o caso das quatro

operações básicas. Após essa análise,

chequei nossa proposta curricular e os

conteúdos que foram trabalhados com os

meninos no ano passado. Da forma como

estamos fazendo, mesmo que tenhamos

muita disposição e criatividade, não re-

solveremos as dificuldades deles, pois a

questão passa por um diagnóstico mais

preciso sobre o que eles já desenvolve-

ram e o que eles ainda não sabem, em

relação aos conteúdos trabalhados.

– nossa, mas isso é muito sério

mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e

fantástico! vejam vocês que temos em

mãos um material rico, repleto de infor-

mações sobre a aprendizagem e o de-

senvolvimento dos nossos estudantes.

Precisamos, apenas, lançar mão desses

dados e analisá-los conjuntamente. Essa

é a primeira coisa que gostaria de propor

a vocês. Acredito que, com isso, ajudare-

mos essa turma com a qual vou trabalhar,

mas, principalmente, poderemos ajudar

todos os estudantes, uma vez que temos

esses dados para diferentes etapas que

foram avaliadas. Esses dados, depois de

analisados e compreendidos, servirão

de subsídios para o nosso planejamento,

para as nossas intervenções!

– teresinha, não posso negar que

agora você me fez lembrar um ditado

popular: carro apertado é que canta.

Foi preciso que você passasse por esse

sufoco todo para que pensássemos em

usar esse material que está disponível

para nós há tanto tempo! Muita coisa

produzida por nós mesmas. E que eles

precisam ser analisados conjuntamente,

buscando relacionar o que fazemos aqui

dentro com o que é avaliado pelo siste-

ma. É engraçado como sempre ouvimos

isso, seja nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos partici-

pando de algum treinamento ou forma-

ção, mas a gente demora um pouco a

perceber que tudo isso faz parte da nos-

sa rotina e que pode ser incorporado e

melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos con-

some, Sabrina. Ficamos tão envolvidos

com as demandas diárias que não nos

damos chance de parar e refletir sobre

o que temos e o que precisamos fazer.

A iniciativa da teresinha me deixa muito

orgulhosa e feliz; e sei que a vocês tam-

bém. venho tentando fazer isso há bas-

tante tempo, mas de outras formas, não

muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua

atitude me deu algumas ideias. Enquan-

to você falava, ia pensando em algumas

coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor

nossas horas de atividades extraclasses.

É para isso que elas devem ser usadas,

para analisarmos nossa escola e fazer-

mos nossos planejamentos. Já que es-

tamos aqui, nessa conversa, com esse

propósito, vamos começar a trabalhar

nesse sentido desde agora. vou trazer

os resultados de todas as outras turmas

de vocês, bem como os portfólios e de-

mais documentos. vou sugerir à glaucia,

coordenadora dos anos finais, que faça a

mesma coisa.

...

Assim foi feito naquele início de

ano. todos os professores da escola de

teresinha, durante os dois dias de pla-

nejamento, dedicaram-se a analisar e a

compreender os resultados dos seus

estudantes. A partir desse primeiro es-

forço, algumas iniciativas foram propos-

tas para aquele ano letivo. Em especial,

sobre os estudantes da turma de teresi-

nha, ficou estabelecido que os mesmos

fossem enturmados, de acordo com as

dificuldades que apresentavam. Isso

ficou valendo para os demais estudan-

tes da escola que se encontravam em

condições semelhantes. A escola se

organizou, ainda, para atender os estu-

dantes no contraturno. Para os que não

podiam ir para casa e voltar, pois mora-

vam longe, a escola servia o almoço.

Os professores do Ciclo de Al-

fabetização passaram a fazer um pla-

nejamento conjunto, em que todas as

crianças matriculadas nas turmas do 1º

ao 3º anos eram de responsabilidade

dos professores que atuavam nessas

etapas. O planejamento passou a con-

tar com 600 dias letivos para as crian-

ças serem alfabetizadas e toda a orga-

nização do tempo e do espaço escolar

passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola

em Língua Portuguesa e conforme os

registros dos próprios professores nas

avaliações internas, a questão da leitura

era um problema geral, que perpassava

todas as etapas de escolaridade e com-

prometia o desempenho em todas as

Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo.

5150


Questões para reflexão

» Você já vivenciou alguma expe-

riência semelhante à de Teresinha?

Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências

vivenciadas por eles também.

» Como você analisa a postura des-

sa escola? Quais estratégias você

usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora(a)

da sua escola, como você avalia a

postura de Fernanda? Como você

agiria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades

apresentadas por seus estudan-

tes? Como você tem trabalhado

para saná-las?

» Como os resultados da avaliação

externa são apropriados por sua

escola? Quais são as estratégias

de utilização desses resultados uti-

lizadas?

» Há uma análise do desempenho

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas e dos resultados internos à

escola? Como vocês têm feito isso?

áreas do conhecimento. Como iniciativa

para sanar essa dificuldade, ficou esta-

belecido que toda a escola se envolve-

ria com o processo de alfabetização dos

estudantes, em seus mais variados níveis.

Para isso, a escola se tornaria um ambien-

te alfabetizador, cujo objetivo era fazer

com que todas as atividades ali desen-

volvidas deveriam ter como foco a leitu-

ra e a sua apropriação. Como estratégia

concreta, foi proposto um jornal da escola

em que todos os estudantes, professores

e responsáveis deveriam participar, con-

tribuindo com a sua produção e divulga-

ção. Outras ações foram implementadas,

desde então, na escola, como o projeto

de elaboração de um livro de receitas,

narradas pelas cozinheiras da escola. Os

próprios estudantes fizeram as entrevistas

e depois, com a ajuda dos professores,

corrigiram os textos e os organizaram em

forma de livro. Como a escola contava

com uma sala de computadores, além do

trabalho redigido à mão, os estudantes

puderam digitá-lo e formatá-lo com a aju-

da do professor de Informática.

Recentemente, teresinha esteve em

uma reunião pedagógica da escola de

sua filha, narrando sobre como vêm sen-

do trabalhadas as dificuldades em sua es-

cola. Dentre os relatos apresentados, ela

conta como estão seus estudantes, de-

pois de quase um ano de efetivo trabalho.

Segundo ela, a turma avançou bastante,

e ela tem percebido ganhos bastante

significativos. Para aqueles com maiores

dificuldades, com a ajuda da direção da

escola e da coordenação pedagógica,

teresinha sugeriu um acompanhamento

escolar, em que cada estudante tem um

atendimento individual, para que suas

necessidades sejam trabalhadas. nessa

atividade, teresinha e a outra professora

que acompanha os estudantes identifica-

ram problemas extraescolares que pode-

riam estar afetando o desempenho dos

mesmos. Para esses, a escola se propôs

a dar um pouco mais, criando estratégias

de recuperação no contraturno e enca-

minhando-os para o atendimento psicos-

social do município. Para alguns, pouco

frequentes à escola, teresinha precisou

lançar mão das leis de proteção à crian-

ça. Ela tomou o Estatuto da Criança e do

Adolescente como referência para resol-

ver essa questão. Com isso, toda a escola

tem estudado esse documento e ajudado

muitas crianças.

Mesmo para aqueles que não pre-

cisam de algum acompanhamento fora,

a escola tem dado suporte, buscando

inseri-los nas suas principais ativida-

des, dando a eles oportunidades de

assumirem lideranças positivas dentro

da escola. Isso tem sido de grande aju-

da para os estudantes, que se sentem

mais partícipes da vida da escola e

mais motivados a frequentarem as au-

las e tirarem boas notas.

Outra ação que tem contribuído, con-

sideravelmente, para o envolvimento dos

estudantes e, consequentemente, com a

melhoria do seu desempenho nas ativida-

des escolares, são as atividades culturais.

Os professores, das diferentes áreas e

dos dois segmentos do Ensino Funda-

mental, se juntaram para fazer um projeto

que envolve toda a escola. trata-se de

um projeto artístico, cultural e esportivo.

Os estudantes, com o apoio dos profes-

sores, têm pesquisado sobre a comunida-

de, a sua formação, as principais manifes-

tações culturais que marcam sua história e

do município. A partir daí, esse trabalho já

ganhou o mundo e os estudantes estão,

atualmente, estudando sobre a formação

da sociedade latino-americana. toda a

escola, desde a merenda escolar até o

trabalho desenvolvido nas diferentes dis-

ciplinas, é envolvida por esse tema, con-

siderado como uma unidade geradora

para o desenvolvimento dos conteúdos

curriculares. A proposta é finalizar esse

trabalho com uma apresentação para as

famílias em um sábado letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela

escola de teresinha para vencer as di-

ficuldades dos estudantes e melhorar

suas condições de aprendizagem.

52


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.

SAEMI – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - EJA FASE II do Ensino Fundamental.

ISSn 2318-7263

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

PREFEITO DO IPOJUCA · 2016. 7. 4. · diagnósticos macroeducacionais, que di-zem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas a escolas e estudan-tes específicos. Isso