Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco, Bruno Chieregatti e João de Sá Brasil, Ana Maria B. Quiqueto,

Bruna Pinotti, Silvana Guimarães

Prefeitura Municipal de Osasco do Estado de São Paulo

OSASCO-SPProfessor Adjunto de Educação

Básica II - Educação Física

FV049-19

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OBRA

Prefeitura Municipal De Osasco do Estado de São Paulo

PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – EDUCAÇÃO FÍSICA

N.º 001 /2019

AUTORESLíngua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco

Matemática - Profº Bruno Chieregatti e João de Sá BrasilConhecimentos Pedagógicos - Profª Ana Maria B. Quiqueto

Bibliografia - Profª Ana Maria B. QuiquetoLegislação - Profª Bruna Pinotti

Conhecimentos Específicos e Bibliografia- Profª Silvana Guimarães

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃOElaine CristinaErica DuarteKarina Fávaro

DIAGRAMAÇÃOElaine Cristina

Thais Regis Danna Silva

CAPAJoel Ferreira dos Santos

SUMÁRIO

LÍNGUA PORTUGUESALeitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). .................................................................................. 01Sinônimos e antônimos.............................................................................................................................................................................................. 82Sentido próprio e figurado das palavras. ............................................................................................................................................................ 82Pontuação. ....................................................................................................................................................................................................................... 58Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem. ................................................................................................................................... 28Concordância verbal e nominal. ............................................................................................................................................................................. 61Regência verbal e nominal. ....................................................................................................................................................................................... 67Colocação pronominal. .............................................................................................................................................................................................. 75Crase. ................................................................................................................................................................................................................................. 73Ortografia Oficial. ......................................................................................................................................................................................................... 04Acentuação Gráfica. ..................................................................................................................................................................................................... 04Sintaxe: processos de coordenação e subordinação. ..................................................................................................................................... 28

MATEMÁTICAResolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números racionais, nas suas representações fracionária ou decimal;...................................................................................................... 01Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum; ........................................................................................................................................ 09Porcentagem; ................................................................................................................................................................................................................. 11Razão e proporção; ...................................................................................................................................................................................................... 13Regra de três simples ou composta; .................................................................................................................................................................... 16Equações do 1º ou do 2º graus; ............................................................................................................................................................................ 19Sistema de equações do 1º grau; ......................................................................................................................................................................... 19Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa; ....................................................... 32Relação entre grandezas – tabela ou gráfico; Tratamento da informação – média aritmética simples; ................................... 36Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales. .................................. 53Raciocínio Lógico. ......................................................................................................................................................................................................... 79

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOSRelação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e de Escola. ....................................................................... 01A função social da escola, a educação inclusiva e o compromisso ético e social do educador ................................................... 03Gestão democrática: a participação como princípio. ..................................................................................................................................... 12Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando ............................................................... 17 A integração entre educar e cuidar na Educação básica. ............................................................................................................................ 20Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola. ......................................................................................................................................................................................................................... 22Construção participativa do projeto político-pedagógico e da autonomia da escola. .................................................................... 29Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade. ............................................................................................................ 33Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. .................................................. 42Currículo na Educação Básica: a função da competência leitora e o desenvolvimento dos saberes escolares das diversas áreas de conhecimento. ............................................................................................................................................................................................. 44Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos diversos tipos de conteúdos; o trabalho por projetos. ................................................................................................................................................................................................................... 74A avaliação mediadora e a construção do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de

SUMÁRIO

aprendizagem .............................................................................................................................................................................................................85A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno .91a inerente formação continuada do educador. .............................................................................................................................................93A educação escolar e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). ......................................................................................97

BIBLIOGRAFIA:AGUIAR, Márcia Ângela da Silva [et. al.]. Conselho Escolar e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. .................................................................................01ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica. ......................................................10AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos – relações de gênero na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2016. ............12CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Relações Contemporâneas Escola-Família. p. 28-32. In: CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília: UNESCO, MEC, 2009. ...............................................................................................................................................................................................................................13COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5). ...........................................16CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2002. (Capítulos 3 e 7). .....................................19DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade local. Estud. av. [online]. 2007, vol.21, nº 60, pp. 75-90. ........31FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala de aula. Campinas: Editora Autores Associados, 1996 (Primeiro tópico da Parte I – A gênese social da conceitualização). .....................................................................................................39GALVÃO, Izabel. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon. In: ARANTES, Valéria A. Afetividade na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. .......................................................................................................41GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Transversalidade e Interdisciplinaridade. ..................................................................................52HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. In: SE/SP/FDE. Revista Ideias, nº 22, pág. 51 a 59. .....................................................................................................................................................................................54LIBÂNEO, J.C. Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985. (Capítulo 6). ..................................................................................................................................................................................................................60LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003, capítulo III, da 4ª Parte.............................................................................................................................................................................................69LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013, capítulos 2,7 e 9. .......................................................................................................71MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.). Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. .......................................................................................81MORAN, José Manuel. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. In: Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.4, n.12.p.13-21, maio/ago.2004. .....................................................................................................................................................85MOURA, Daniela Pereira de. Pedagogia de Projetos: contribuições para uma educação transformadora. ..........................88PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1. ...............................94PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico na Escola de 1º Grau. Ideias, nº 8, 1.990, p 17-24. ...........100QUEIROZ, Cecília T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C.. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina Grande; Natal: UEPB/UFRN, 2007. (MEC/SEB/SEED). ................................................................................................................................104RESENDE, L. M. G. de. A perspectiva multicultural no projeto político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. ....................................................................................108RIOS, Teresinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001 (capítulos 2 e 3). ......................................................................................................................................................................................................110ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação. SEESP. Universidade Federal do Ceará, 2010. ............................................................................................113VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola – uma construção possível. 2.ª ed. Campinas: Papirus, 1996. ............................................................................................................................................................................................................................127VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, nº 14, julho/99, pág. 15-38. .............................................................................................................................................................................................131WEIZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2000, (capítulos 4 e 8). ..............................143ZABALA, Antoni. A Prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, (capítulo 2) .............................................149

SUMÁRIO

LEGISLAÇÃOConstituição Federal. Título VIII – Da Ordem Social: Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto: Seção I – Da Educação. ..................................................................................................................................................................................................................... 01Lei Federal nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (atualizada). ............................................................................ 03Lei Federal nº 9.394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada). ........................... 57Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE, 2010. ... 76Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: CNE, 2010. .................................................................................................................................................................................................................... 88Lei Complementar do Município de Osasco nº 168, de 16 de janeiro de 2008 – Dispõe sobre o Estatuto e o plano de carreira e remuneração do magistério público municipal, estabelece normas de enquadramento, institui tabelas de vencimentos e dá outras providências. ............................................................................................................................................................. 96Lei Federal nº 7.853, de 24 de outubro De 1989 – Dispõe Sobre o Apoio às Pessoas Portadoras de Deficiência, sua Integração Social, sobre a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, Institui a Tutela Jurisdicional de Interesses Coletivos ou Difusos dessas Pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras Providências. ........................................................................................................................................................108Lei do Município de Osasco nº 4.701, de 02 de Julho de 2015 – Institui o Plano Municipal de Educação e dá outras providências ...............................................................................................................................................................................................................113

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA

Dimensões históricas da EF. Dimensões filosóficas da EF. ....................................................................................................................... 01Dimensões antropológicas e sociais da EF: corpo, sociedade e a cultura corporal de movimento. ........................................ 07Dimensões psicológicas da EF: motivação, interesse, relacionamento interpessoal, conflitos. ................................................. 27Lazer e interfaces com a EF. ................................................................................................................................................................................. 30Novas tecnologias, mídia e seus desdobramentos na EF .......................................................................................................................... 33Questões de gênero e sexismo aplicadas à EF. ............................................................................................................................................ 35Crescimento e desenvolvimento motor. ......................................................................................................................................................... 37Mudanças fisiológicas do corpo humano resultantes da atividade física. .......................................................................................... 44Nutrição e atividade física. .................................................................................................................................................................................... 51Socorros de urgência em situações da EF escolar. ...................................................................................................................................... 57A EF no currículo da Educação Básica. .............................................................................................................................................................. 61Abordagens pedagógicas na EF escolar. .......................................................................................................................................................... 81EF escolar e cidadania. Objetivos, conteúdos, métodos e avaliação na EF escolar. ........................................................................ 84Inclusão de pessoas com deficiência em aulas de EF escolar. ................................................................................................................. 84Aprendizagem motora. ........................................................................................................................................................................................... 94Tratamento didático dos esportes e jogos na escola: aspectos da competição e da cooperação. .......................................... 99 Organização de eventos esportivos. ...............................................................................................................................................................101

Bibliografia:

ANDRADE, J. M. A., FREITAS, A. P. de. Possibilidades de atuação do professor de Educação Física no processo de aprendizagem de alunos com deficiência. In: Movimento, Porto Alegre, v. 22, nº 4, 1163-1176, out./dez. de 2016. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/64231/39725> ........................................................104ALVES, M. L. T.; DUARTE, E. A participação dos alunos com síndrome de Down nas aulas de Educação Física Escolar: um estudo de caso. In: Movimento, Porto Alegre, v. 18, nº 3, p. 237-256, 2012. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/26654/21147 ..................................................................................................................................................106BETTI, M. Esporte na mídia ou esporte da mídia? In: Motrivivência, Florianópolis, nº 17, p. 1-3, 2001. Disponível em: <https://www.researchgate.net/profile/Mauro_Betti/publication/281652019_Esporte_na_midia_ou_esporte_da_midia/

SUMÁRIOlinks/55f3295908ae63926cf234ae.pdf> ...................................................................................................................................................... 106BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1998. ................................................................................................................................................... 106DARIDO, S. C.; SOUZA JÚNIOR, O. M. Para ensinar Educação Física: possibilidades de intervenção na escola. 7ª ed. Campinas: Papirus, 2013. .................................................................................................................................................................................. 108FLEGEL, M. Primeiros socorros no esporte. 5ª ed. Barueri: Manole, 2015. .................................................................................... 108GALLAHUE, D. Compreendendo, o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2001. ......................................................................................................................................................................................................... 109KNIJNIK, J. D.; ZUZZI, R. P. Meninos e Meninas na Educação Física: gênero e corporeidade no século XXI. Jundiaí: Fontoura, 2010. ..................................................................................................................................................................................................... 109KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: UNIJUÍ, 2001. ................................................................. 110MALDONADO, D. T.; SILVA, S. A. P. S. O jogo como manifestação da cultura corporal de movimento na Educação Física Escolar: as três dimensões do conteúdo e o desenvolvimento do pensamento crítico. In: Motrivivência, Florianópolis, v. 28, nº 48, p. 386-403, 2016. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2016v28n48p386/32534> ..................................................................................................................................................................... 111SOLER, Reinaldo. Educação Física: uma abordagem cooperativa. Rio de Janeiro: Sprint, 2006. .......................................... 111MAGILL, R. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Blucher, 2002, capítulos 6 e 7, p. 243-319. ... 114MARCELLINO, N.C. Lazer e Educação Física. In: DE MARCO, A. Educação Física e Sociedade. Campinas: Papirus, 2013, p. 47-69.................................................................................................................................................................................................................... 115McARDLE, W.D.; KATCH, F.I.; KATCH, V.L. Fisiologia do exercício: energia, nutrição e desempenho humano. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011. ............................................................................................................................................................... 115MOREIRA, Wagner Wey (Org.). Educação Física e esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992. ................................................................................................................................................................................................................116POIT, D. R. Organização de Eventos Esportivos. São Paulo: Phorte Editora, 2011. .................................................................... 116RODRIGUES, L. L.; BRACHT, V. As culturas da Educação Física. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 32, nº 1, p. 93-107, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbce/v32n1/v32n1a07> ....................................... 117SCARPATO, M. Educação Física: como planejar as aulas na Educação Básica. São Paulo: Avercamp, 2007. ................... 112SILVA, S. A. P. S. Portas Abertas para a Educação Física: falando sobre abordagens pedagógicas. São Paulo: Phorte, 2013. .....................................................................................................................................................................................................................112SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física: raízes europeias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 2001. ................... 123WEIMER, W.R.; MOREIRA, E.C. Violência e bullying: manifestações e consequências nas aulas de Educação Física escolar. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 36, nº 1, p. 257-274, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbce/v36n1/0101-3289-rbce-36-01-00257.pdf> ..................................................................................................................... 123

ÍNDICE

LÍNGUA PORTUGUESA

Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados. .............................................................................................................. 01Reconhecimento de tipos e gêneros textuais. .............................................................................................................................................. 03Domínio da ortografi a ofi cial. ............................................................................................................................................................................. 04Domínio dos mecanismos de coesão textual. .............................................................................................................................................. 13Emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de conectores e de outros elementos de sequenciação textual. ........................................................................................................................................................................................................................... 13Emprego de tempos e modos verbais. ............................................................................................................................................................. 15Domínio da estrutura morfossintática do período. .................................................................................................................................... 28Emprego das classes de palavras. ..................................................................................................................................................................... 28Relações de coordenação entre orações e entre termos da oração. .................................................................................................. 28Relações de subordwinação entre orações e entre termos da oração. .............................................................................................. 28Emprego dos sinais de pontuação. ................................................................................................................................................................... 58Concordância verbal e nominal. ......................................................................................................................................................................... 61Regência verbal e nominal. .................................................................................................................................................................................. 67Emprego do sinal indicativo de crase. ............................................................................................................................................................. 73Colocação dos pronomes átonos. ..................................................................................................................................................................... 75Sinônimos e antônimos. Sentido próprio e fi gurado das palavras. ...................................................................................................... 82

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COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS DE GÊNEROS VARIADOS.

INTERPRETAÇÃO TEXTUAL

Texto – é um conjunto de ideias organizadas e rela-cionadas entre si, formando um todo signifi cativo capaz de produzir interação comunicativa (capacidade de codi-fi car e decodifi car).

Contexto – um texto é constituído por diversas frases. Em cada uma delas, há uma informação que se liga com a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa in-terligação dá-se o nome de contexto. O relacionamento entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de seu contexto original e analisada separadamente, po-derá ter um signifi cado diferente daquele inicial.

Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-rências diretas ou indiretas a outros autores através de citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.

Interpretação de texto - o objetivo da interpretação de um texto é a identifi cação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias (ou fun-damentações), as argumentações (ou explicações), que levam ao esclarecimento das questões apresentadas na prova.

Normalmente, em uma prova, o candidato deve: Identifi car os elementos fundamentais de uma

argumentação, de um processo, de uma época (neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os quais defi nem o tempo).

Comparar as relações de semelhança ou de dife-renças entre as situações do texto.

Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com uma realidade.

Resumir as ideias centrais e/ou secundárias. Parafrasear = reescrever o texto com outras pa-

lavras.

1. Condições básicas para interpretar

Fazem-se necessários: conhecimento histórico-literá-rio (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), lei-tura e prática; conhecimento gramatical, estilístico (qua-lidades do texto) e semântico; capacidade de observação e de síntese; capacidade de raciocínio.

2. Interpretar/Compreender

Interpretar signifi ca:Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.Através do texto, infere-se que...É possível deduzir que...O autor permite concluir que...Qual é a intenção do autor ao afi rmar que...Compreender signifi caEntendimento, atenção ao que realmente está escrito.O texto diz que...É sugerido pelo autor que...

De acordo com o texto, é correta ou errada a afi r-mação...

O narrador afi rma...

3. Erros de interpretação

Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai do contexto, acrescentando ideias que não estão no texto, quer por conhecimento prévio do tema quer pela imaginação.

Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a um aspecto (esquecendo que um texto é um conjunto de ideias), o que pode ser insufi ciente para o entendimento do tema desen-volvido.

Contradição = às vezes o texto apresenta ideias contrárias às do candidato, fazendo-o tirar con-clusões equivocadas e, consequentemente, errar a questão.

Observação: Muitos pensam que existem a ótica do escritor e a

ótica do leitor. Pode ser que existam, mas em uma prova de concurso, o que deve ser levado em consideração é o que o autor diz e nada mais.

Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se vai dizer e o que já foi dito.

São muitos os erros de coesão no dia a dia e, entre

eles, está o mau uso do pronome relativo e do prono-me oblíquo átono. Este depende da regência do verbo; aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer tam-bém de que os pronomes relativos têm, cada um, valor semântico, por isso a necessidade de adequação ao an-tecedente.

Os pronomes relativos são muito importantes na in-terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que existe um pronome relativo adequado a cada circunstân-cia, a saber:

que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-te, mas depende das condições da frase.

qual (neutro) idem ao anterior.quem (pessoa)cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois

o objeto possuído. como (modo)onde (lugar)quando (tempo)quanto (montante) Exemplo:Falou tudo QUANTO queria (correto)Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria

aparecer o demonstrativo O).

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3. Dicas para melhorar a interpretação de textos

Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos candidatos na disputa, portanto, quanto mais infor-mação você absorver com a leitura, mais chances terá de resolver as questões.

Se encontrar palavras desconhecidas, não inter-rompa a leitura.

Leia o texto, pelo menos, duas vezes – ou quantas forem necessárias.

Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma conclusão).

Volte ao texto quantas vezes precisar. Não permita que prevaleçam suas ideias sobre

as do autor. Fragmente o texto (parágrafos, partes) para me-

lhor compreensão. Verifi que, com atenção e cuidado, o enunciado

de cada questão. O autor defende ideias e você deve percebê-las. Observe as relações interparágrafos. Um parágra-

fo geralmente mantém com outro uma relação de continuação, conclusão ou falsa oposição. Identifi -que muito bem essas relações.

Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou seja, a ideia mais importante.

Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou “incorreto”, evitando, assim, uma confusão na hora da resposta – o que vale não somente para Interpretação de Texto, mas para todas as de-mais questões!

Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia prin-cipal, leia com atenção a introdução e/ou a con-clusão.

Olhe com especial atenção os pronomes relativos, pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, etc., chamados vocábulos relatores, porque reme-tem a outros vocábulos do texto.

SITEShttp://www.tudosobreconcursos.com/materiais/por-

tugues/como-interpretar-textoshttp://portuguesemfoco.com/pf/09-dicas-para-me-

lhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provashttp://www.portuguesnarede.com/2014/03/dicas-

-para-voce-interpretar-melhor-um.html http://vestibular.uol.com.br/cursinho/questoes/ques-

tao-117-portugues.htm

EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. (PCJ-MT – Delegado Substituto – Superior – Ces-pe – 2017)

Texto CG1A1AAA

A valorização do direito à vida digna preserva as duas faces do homem: a do indivíduo e a do ser político; a do ser em si e a do ser com o outro. O homem é inteiro

em sua dimensão plural e faz-se único em sua condição social. Igual em sua humanidade, o homem desiguala-se, singulariza-se em sua individualidade. O direito é o ins-trumento da fraternização racional e rigorosa.O direito à vida é a substância em torno da qual todos os direitos se conjugam, se desdobram, se somam para que o sistema fi que mais e mais próximo da ideia concretizá-vel de justiça social.Mais valeria que a vida atravessasse as páginas da Lei Maior a se traduzir em palavras que fossem apenas a re-velação da justiça. Quando os descaminhos não condu-zirem a isso, competirá ao homem transformar a lei na vida mais digna para que a convivência política seja mais fecunda e humana.Cármen Lúcia Antunes Rocha. Comentário ao artigo 3.º. In: 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Hu-manos 1948-1998: conquistas e desafi os. Brasília: OAB, Comissão Nacional de Direitos Humanos, 1998, p. 50-1 (com adaptações).

Compreende-se do texto CG1A1AAA que o ser humano tem direito

a) de agir de forma autônoma, em nome da lei da sobre-vivência das espécies.

b) de ignorar o direito do outro se isso lhe for necessário para defender seus interesses.

c) de demandar ao sistema judicial a concretização de seus direitos.

d) à institucionalização do seu direito em detrimento dos direitos de outros.

e) a uma vida plena e adequada, direito esse que está na essência de todos os direitos.

Resposta: Letra E. O ser humano tem direito a uma vida digna, adequada, para que consiga gozar de seus direitos – saúde, educação, segurança – e exercer seus deveres plenamente, como prescrevem todos os di-reitos: (...) O direito à vida é a substância em torno da qual todos os direitos se conjugam (...).

2. (PCJ-MT – Delegado Substituto – Superior – Ces-pe – 2017)

Texto CG1A1BBB

Segundo o parágrafo único do art. 1.º da Constituição da República Federativa do Brasil, “Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes elei-tos ou diretamente, nos termos desta Constituição.” Em virtude desse comando, afi rma-se que o poder dos juízes emana do povo e em seu nome é exercido. A forma de sua investidura é legitimada pela compatibilidade com as regras do Estado de direito e eles são, assim, autênticos agentes do poder popular, que o Estado polariza e exer-ce. Na Itália, isso é constantemente lembrado, porque toda sentença é dedicada (intestata) ao povo italiano, em nome do qual é pronunciada.

Cândido Rangel Dinamarco. A instrumentalidade do pro-cesso. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1987, p. 195 (com adaptações).

3

LÍN

GUA

PO

RTU

GU

ESA

Conforme as ideias do texto CG1A1BBB,

a) o Poder Judiciário brasileiro desempenha seu papel com fundamento no princípio da soberania popular.

b) os magistrados do Brasil deveriam ser escolhidos pelo voto popular, como ocorre com os representantes dos demais poderes.

c) os magistrados italianos, ao contrário dos brasileiros, exercem o poder que lhes é conferido em nome de seus nacionais.

d) há incompatibilidade entre o autogoverno da magis-tratura e o sistema democrático.

e) os magistrados brasileiros exercem o poder consti-tucional que lhes é atribuído em nome do governo federal.

Resposta: Letra A. A questão deve ser respondida se-gundo o texto: (...) “Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou direta-mente, nos termos desta Constituição.” Em virtude des-se comando, afi rma-se que o poder dos juízes emana do povo e em seu nome é exercido (...).

3. (PCJ-MT – DELEGADO SUBSTITUTO – SUPERIOR – CESPE – 2017 – ADAPTADA) No texto CG1A1BBB, o vocábulo ‘emana’ foi empregado com o sentido de

a) trata.b) provém.c) manifesta.d) pertence.e) cabe.

Resposta: Letra B. Dentro do contexto, “emana” tem o sentido de “provém”.

RECONHECIMENTO DE TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS.

TIPOLOGIA E GÊNERO TEXTUAL

A todo o momento nos deparamos com vários tex-tos, sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os interlocuto-res. Estes interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um texto escrito.

É de fundamental importância sabermos classifi car os textos com os quais travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais e gêneros textuais.

Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto, descrevemos algum lugar que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre al-guém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente nessas situações corriqueiras que classifi camos os nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e Dissertação.

1. As tipologias textuais se caracterizam pelos aspectos de ordem linguística

Os tipos textuais designam uma sequência defi nida pela natureza linguística de sua composição. São obser-vados aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, rela-ções logicas. Os tipos textuais são o narrativo, descritivo, argumentativo/dissertativo, injuntivo e expositivo.

A) Textos narrativos – constituem-se de verbos de ação demarcados no tempo do universo narrado, como também de advérbios, como é o caso de an-tes, agora, depois, entre outros: Ela entrava em seu carro quando ele apareceu. Depois de muita conver-sa, resolveram...

B) Textos descritivos – como o próprio nome indica, descrevem características tanto físicas quanto psi-cológicas acerca de um determinado indivíduo ou objeto. Os tempos verbais aparecem demarcados no presente ou no pretérito imperfeito: “Tinha os cabelos mais negros como a asa da graúna...”

C) Textos expositivos – Têm por fi nalidade explicar um assunto ou uma determinada situação que se almeje desenvolvê-la, enfatizando acerca das ra-zões de ela acontecer, como em: O cadastramento irá se prorrogar até o dia 02 de dezembro, portan-to, não se esqueça de fazê-lo, sob pena de perder o benefício.

D) Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de uma modalidade na qual as ações são prescritas de forma sequencial, utilizando-se de verbos expres-sos no imperativo, infi nitivo ou futuro do presente: Misture todos os ingrediente e bata no liquidifi cador até criar uma massa homogênea.

E) Textos argumentativos (dissertativo) – Demar-cam-se pelo predomínio de operadores argumen-tativos, revelados por uma carga ideológica cons-tituída de argumentos e contra-argumentos que justifi cam a posição assumida acerca de um deter-minado assunto: A mulher do mundo contemporâ-neo luta cada vez mais para conquistar seu espaço no mercado de trabalho, o que signifi ca que os gê-neros estão em complementação, não em disputa.

2. Gêneros Textuais

São os textos materializados que encontramos em nosso cotidiano; tais textos apresentam características sócio-comunicativas defi nidas por seu estilo, função, composição, conteúdo e canal. Como exemplos, temos: receita culinária, e-mail, reportagem, monografi a, poema, editorial, piada, debate, agenda, inquérito policial, fórum, blog, etc.

A escolha de um determinado gênero discursivo depen-de, em grande parte, da situação de produção, ou seja, a fi nalidade do texto a ser produzido, quem são os locutores e os interlocutores, o meio disponível para veicular o texto, etc.

Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a esferas de circulação. Assim, na esfera jornalística, por exemplo, são comuns gêneros como notícias, reporta-gens, editoriais, entrevistas e outros; na esfera de divul-

4

LÍN

GUA

PO

RTU

GU

ESA

gação científi ca são comuns gêneros como verbete de dicionário ou de enciclopédia, artigo ou ensaio científi co, seminário, conferência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASPortuguês linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto

Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010.

Português – Literatura, Produção de Textos & Gra-mática – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.

SITEhttp://www.brasilescola.com/redacao/tipologia-textual.

htm

Observação: Não foram encontradas questões abrangendo tal conteúdo.

DOMÍNIO DA ORTOGRAFIA OFICIAL

ORTOGRAFIA

A ortografi a é a parte da Fonologia que trata da cor-reta grafi a das palavras. É ela quem ordena qual som devem ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma língua são grafados segundo acordos ortográfi cos.

A maneira mais simples, prática e objetiva de apren-der ortografi a é realizar muitos exercícios, ver as palavras, familiarizando-se com elas. O conhecimento das regras é necessário, mas não basta, pois há inúmeras exceções e, em alguns casos, há necessidade de conhecimento de etimologia (origem da palavra).

1. Regras ortográfi cas

A) O fonema SSão escritas com S e não C/Ç Palavras substantivadas derivadas de verbos com

radicais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender - pretensão / expandir - expansão / ascender - as-censão / inverter - inversão / aspergir - aspersão / submergir - submersão / divertir - diversão / im-pelir - impulsivo / compelir - compulsório / repelir - repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso / sentir - sensível / consentir – consensual.

São escritos com SS e não C e Ç Nomes derivados dos verbos cujos radicais ter-

minem em gred, ced, prim ou com verbos ter-minados por tir ou - meter: agredir - agressivo / imprimir - impressão / admitir - admissão / ceder - cessão / exceder - excesso / percutir - percussão / regredir - regressão / oprimir - opressão / compro-meter - compromisso / submeter – submissão.

Quando o prefi xo termina com vogal que se junta com a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simé-trico - assimétrico / re + surgir – ressurgir.

No pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exemplos: fi casse, falasse.

São escritos com C ou Ç e não S e SS Vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açú-

car. Vocábulos de origem tupi, africana ou exótica:

cipó, Juçara, caçula, cachaça, cacique. Sufi xos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça,

uçu, uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, car-niça, caniço, esperança, carapuça, dentuço.

Nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção / deter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.

Após ditongos: foice, coice, traição. Palavras derivadas de outras terminadas em -te,

to(r): marte - marciano / infrator - infração / ab-sorto – absorção.

B) O fonema zSão escritos com S e não Z Sufi xos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é

substantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárqui-cos: freguês, freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa.

Sufi xos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, me-tamorfose.

Formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis, quiseste.

Nomes derivados de verbos com radicais termi-nados em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender - empresa / difundir – difusão.

Diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís - Luisinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.

Após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa. Verbos derivados de nomes cujo radical termina

com “s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar – pesquisar.

São escritos com Z e não S Sufi xos “ez” e “eza” das palavras derivadas de

adjetivo: macio - maciez / rico – riqueza / belo – beleza.

Sufi xos “izar” (desde que o radical da palavra de ori-gem não termine com s): fi nal - fi nalizar / concreto – concretizar.

Consoante de ligação se o radical não terminar com “s”: pé + inho - pezinho / café + al - cafezal

Exceção: lápis + inho – lapisinho.

C) O fonema jSão escritas com G e não J Palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa,

gesso. Estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento,

gim. Terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com

poucas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.

Exceção: pajem.

Terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio, litígio, relógio, refúgio.

Verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fu-gir, mugir.

MATEMÁTICA

ÍNDICE

Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração,multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com núme-ros racionais, nas suas representações fracionária ou decimal ............................................................................................................................01Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum ...................................................................................................................................................09Porcentagem ............................................................................................................................................................................................................................11Razão e proporção .................................................................................................................................................................................................................13Regra de três simples ou composta ................................................................................................................................................................................16Equações do 1.º ou do 2.º graus; Sistema de equações do 1.º grau .................................................................................................................19Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa ..................................................................32Relação entre grandezas – tabela ou gráfico;Tratamento da informação – média aritmética simples ................................................36Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales. ............................................53Raciocínio Lógico ....................................................................................................................................................................................................................79

1

MAT

EMÁT

ICA

RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA, ENVOLVENDO: ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, POTENCIA-ÇÃO OU RADICIAÇÃO COM NÚMEROS RACIONAIS, NAS SUAS REPRESENTAÇÕES FRACIONÁRIA OU DECIMAL.

NÚMEROS RACIONAIS: FRAÇÕES, NÚMEROS DECIMAIS E SUAS OPERAÇÕES

1. Números Racionais

Um número racional é o que pode ser escrito na for-ma n

m, onde m e n são números inteiros, sendo que n

deve ser diferente de zero. Frequentemente usamos nm

para significar a divisão de m por n . Como podemos observar, números racionais podem ser

obtidos através da razão entre dois números inteiros, razão pela qual, o conjunto de todos os números racionais é de-notado por Q. Assim, é comum encontrarmos na literatura a notação:

Q = { nm : m e n em Z,n diferente de zero}

No conjunto Q destacamos os seguintes subconjun-tos:

• 𝑄∗ = conjunto dos racionais não nulos;• 𝑄+ = conjunto dos racionais não negativos;• 𝑄+∗ = conjunto dos racionais positivos;• 𝑄− = conjunto dos racionais não positivos;• 𝑄−∗ = conjunto dos racionais negativos.

Módulo ou valor absoluto: É a distância do ponto que representa esse número ao ponto de abscissa zero.

Exemplo: Módulo de - 23

é 23

. Indica-se − 32 =

32

Módulo de+ 23 é

23 . Indica-se 3

2 = 32

Números Opostos: Dizemos que −32 e 32 são núme-

ros racionais opostos ou simétricos e cada um deles é o oposto do outro. As distâncias dos pontos −3

2 e 32 ao ponto zero da reta são iguais.

1.1. Soma (Adição) de Números Racionais

Como todo número racional é uma fração ou pode ser escrito na forma de uma fração, definimos a adição entre os números racionais a

b e c

d, , da mesma forma que a soma

de frações, através de:

ab

+cd

=a � d + b � c

b � d

1.2. Propriedades da Adição de Números Racio-nais

O conjunto é fechado para a operação de adição, isto é, a soma de dois números racionais resulta em um número racional.

- Associativa: Para todos em : a + ( b + c ) = ( a + b ) + c- Comutativa: Para todos em : a + b = b + a- Elemento neutro: Existe em , que adicionado a todo

em , proporciona o próprio , isto é: q + 0 = q- Elemento oposto: Para todo q em Q, existe -q em Q,

tal que q + (–q) = 0

1.3. Subtração de Números Racionais

A subtração de dois números racionais e é a própria operação de adição do número com o oposto de q, isto é: p – q = p + (–q)

1.4. Multiplicação (Produto) de Números Racio-nais

Como todo número racional é uma fração ou pode ser escrito na forma de uma fração, definimos o produto de dois números racionais ab e c

d , da mesma forma que o produto de frações, através de:

ab�

cd

=a � cb � d

O produto dos números racionais a e b também pode ser indicado por a × b, a.b ou ainda ab sem nenhum sinal entre as letras.

Para realizar a multiplicação de números racionais, devemos obedecer à mesma regra de sinais que vale em toda a Matemática:

(+1)�(+1) = (+1) – Positivo Positivo = Positivo(+1)�(-1) = (-1) - Positivo Negativo = Negativo(-1)�(+1) = (-1) - Negativo Positivo = Negativo(-1)� (-1) = (+1) – Negativo Negativo = Positivo

O produto de dois números com o mesmo sinal é positivo, mas o produto de dois nú-meros com sinais diferentes é negativo.

#FicaDica

1.5. Propriedades da Multiplicação de Números Racionais

O conjunto Q é fechado para a multiplicação, isto é, o produto de dois números racionais resultaem um número racional.

- Associativa: Para todos a,b,c em Q: a ∙ ( b ∙ c ) = ( a ∙ b) ∙ c- Comutativa: Para todos a,b em Q: a ∙ b = b ∙ a- Elemento neutro: Existe 1 em Q, que multiplicado

por todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é: q ∙ 1 = q

- Elemento inverso: Para todo q = ab em Q, q−1 =

ba di-

ferente de zero, existe em Q: q � q−1 = 1, ou seja, ab × b

a = 1

2

MAT

EMÁT

ICA

- Distributiva: Para todos a,b,c em Q: a ∙ ( b + c ) = ( a ∙ b ) + ( a∙ c )

1.6. Divisão de Números Racionais

A divisão de dois números racionais p e q é a própria operação de multiplicação do número p pelo inverso de q, isto é: p ÷ q = p × q-1

De maneira prática costuma-se dizer que em uma di-visão de duas frações, conserva-se a primeira fração e multiplica-se pelo inverso da segunda:

Observação: É possível encontrar divisão de frações

da seguinte forma: abcd. . O procedimento de cálculo é o

mesmo.

1.7. Potenciação de Números Racionais

A potência q𝐧 do número racional é um produto de fatores iguais. O número é denominado a base e o número é o expoente.

qn

= q � q � q � q � . . .� q, (q aparece n vezes)

Exs:

a) 3

52

=

52 .

52 .

52 =

1258

b) 3

21

− =

−

21 .

−

21 .

−

21 =

81

−

c) (– 5)² = (– 5) � ( – 5) = 25

d) (+5)² = (+5) � (+5) = 25

1.8. Propriedades da Potenciação aplicadas a nú-meros racionais

- Toda potência com expoente 0 é igual a 1.

0

52

+ = 1

- Toda potência com expoente 1 é igual à própria base.

1

49

− =

49

−

- Toda potência com expoente negativo de um nú-mero racional diferente de zero é igual a outra potência que tem a base igual ao inverso da base anterior e o expoente igual ao oposto do expoente anterior.

2

53 −

− =

2

35

− =

925

- Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo sinal da base.

3

32

=

32

.

32

.

32

= 278

- Toda potência com expoente par é um número po-sitivo.

2

51

− =

−

51

.

−

51

= 251

- Produto de potências de mesma base. Para reduzir um produto de potências de mesma base a uma só potência, conservamos a base e somamos os expoentes.

2

52

.

3

52

=

532

52

52

52.

52.

52.

52.

52

=

=

+

- Quociente de potências de mesma base. Para re-duzir um quociente de potências de mesma base a uma só potência, conservamos a base e subtraí-mos os expoentes.

32525

23

23

23.

23

23.

23.

23.

23.

23

23:

23

=

==

−

- Potência de Potência. Para reduzir uma potência de potência a uma potência de um só expoente, con-servamos a base e multiplicamos os expoentes.

62322222232

21

21

21

21.

21.

21

21

=

=

=

=

+++

1.9. Radiciação de Números Racionais

Se um número representa um produto de dois ou mais fatores iguais, então cada fator é chamado raiz do número. Vejamos alguns exemplos:

Ex:4 Representa o produto 2. 2 ou 22. Logo, 2 é a raiz

quadrada de 4. Indica-se 4 = 2.

Ex:

91

Representa o produto 31

.31

ou2

31

.Logo,

31

é a

raiz quadrada de 91

.Indica-se 91

= 31

3

MAT

EMÁT

ICA

Ex:0,216 Representa o produto 0,6 � 0,6 � 0,6 ou (0,6)3 . Logo, 0,6 é a raiz cúbica de 0,216. Indica-se 0,2163 = 0,6 .

Assim, podemos construir o diagrama:

FIQUE ATENTO!Um número racional, quando elevado ao quadrado, dá o número zero ou um número racional positivo. Logo, os números racionais negativos não têm raiz quadrada em Q.

O número 9

100− não tem raiz quadrada em Q, pois tanto

310

− como 3

10+ , quando elevados ao quadrado, dão

9100 .

Um número racional positivo só tem raiz quadrada no conjunto dos números racionais se ele for um quadrado perfeito.

O número 32 não tem raiz quadrada em Q, pois não existe número racional que elevado ao quadrado dê

32 .

1.10. Frações

Frações são representações de partes iguais de um todo. São expressas como um quociente de dois números xy

, sendo x o numerador e y o denominador da fração, com y ≠ 0 .

1.10.1 Frações Equivalentes

São frações que, embora diferentes, representam a mesma parte do mesmo todo. Uma fração é equivalente a outra quando pode ser obtida multiplicando o numerador e o denominador da primeira fração pelo mesmo número.

Ex: 35

e 610

.

A segunda fração pode ser obtida multiplicando o numerador e denominador de 35

por 2:

3 � 25 � 2 =

610

Assim, diz-se que 610

é uma fração equivalente a 35

OPERAÇÕES COM FRAÇÕES

1. Adição e Subtração

Frações com denominadores iguais:

Ex:Jorge comeu 3

8 de um tablete de chocolate e Miguel 5

8 desse mesmo tablete. Qual a fração do tablete de chocolate

que Jorge e Miguel comeram juntos?

A figura abaixo representa o tablete de chocolate. Nela também estão representadas as frações do tablete que Jorge e Miguel comeram:

4

MAT

EMÁT

ICA

Observe que 38 =

28 =

58

Portanto, Jorge e Miguel comeram juntos 58

do table-te de chocolate.

Na adição e subtração de duas ou mais frações que têm denominadores iguais, conservamos o denominador comum e somamos ou subtraímos os numeradores.

Outro Exemplo:

32 +

52 −

72 =

3 + 5 − 72 =

12

Frações com denominadores diferentes:

Calcular o valor de 38 +

56

Inicialmente, devemos reduzir as frações ao mesmo denominador comum. Para isso, encontramos o mínimo múltiplo comum (MMC) entre os dois (ou mais, se houver) denominadores e, em seguida, encontramos as frações equivalentes com o novo deno-minador:

mmc (8,6) = 2438 =

56 =

924 =

2024

24 ∶ 8 � 3 = 924 ∶ 6 � 5 = 20

Devemos proceder, agora, como no primeiro caso, simplificando o resultado, quando possível:

924 +

2024 =

2924

Portanto: 38 +

56 =

924 +

2024 =

2924

Na adição e subtração de duas ou mais fra-ções que têm os denominadores diferentes, reduzimos inicialmente as frações ao menor denominador comum, após o que procede-mos como no primeiro caso.

#FicaDica

2. Multiplicação

Ex:De uma caixa de frutas, 4

5 são bananas. Do total de

bananas, 23

estão estragadas. Qual é a fração de frutas da caixa que estão estragadas?

Representa 4/5 do conteúdo da caixa

Representa 2/3 de 4/5 do conteúdo da caixa.Repare que o problema proposto consiste em calcular

o valor de 23

de 45

que, de acordo com a figura, equivale

a 815

do total de frutas. De acordo com a tabela acima, 23

de 45

equivale a 23 �

45. Assim sendo:

23 �

45 =

815

Ou seja:

23

de 45 = 23 � 45 = 2�4

3�5 = 815

O produto de duas ou mais frações é uma fração cujo numerador é o produto dos numeradores e cujo denomi-nador é o produto dos denominadores das frações dadas.

Outro exemplo: 23 �

45 �

79 =

2 � 4 � 73 � 5 � 9 =

56135

Sempre que possível, antes de efetuar a multiplicação, podemos simplificar as frações entre si, dividindo os numeradores e os denominadores por um fator comum. Esse processo de simplificação recebe o nome de cancelamento.

#FicaDica

3. Divisão

Duas frações são inversas ou recíprocas quando o nu-merador de uma é o denominador da outra e vice-versa.

Exemplo

23

é a fração inversa de 32

5 ou 51

é a fração inversa de 15

Considere a seguinte situação:

Lúcia recebeu de seu pai os 45

dos chocolates con-tidos em uma caixa. Do total de chocolates recebidos, Lúcia deu a terça parte para o seu namorado. Que fração dos chocolates contidos na caixa recebeu o namorado de Lúcia?

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE

A PRÁTICA EDUCATIVA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A observação, registro e avaliação formativa; A organização e planejamento do espaço na educação infantil; A pedagogia de projetos didáticos; As relações entre a escola e a família; O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações; O compartilhamento da ação educativa; O cuidar e o educar. .........................................................................................................................................................................................................................................01OS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e da criatividade; A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas; Alfabetização; O currículo e a pedagogia da brincadeira; O desenvolvimento da linguagem oral; O desenvolvimento das artes visuais e do movimento. O trabalho com as múltiplas linguagens. ..........................................................................................................................................................................12A FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL DA CRIANÇA: A criança, a natureza e a sociedade; As interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia; O desenvolvimento humano em processo de construção – Piaget, Vygostky e Wallon. ........................................................................................................................................................................................................................................39O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE: A importância da psicomotricidade na educação infantil; A psicomotricidade no desenvolvimento da criança; O lúdico e o desenvolvimento psicomotor. O papel da educação psicomotora na escola. ...........46A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Ensinar e aprender matemática na educação infantil; Espaço e forma; Grandezas e medidas; Número e sistema de numeração. ...............................................................................................................................................................50

Bibliografi a:

ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. .....54BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira da. Abordagem triangular no ensino das artes e cultura visuais. São Paulo: Cortez, 2010. .............................................................................................................................................................................................................................63BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008. ................................66BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999. .....................................................................72EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artmed, 2015. ..............74FERREIRA, Gláucia de Melo (Org.). Palavra de professor(a): tateios e refl exões na prática Freinet. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.’ .............................................................................................................................................................................................................................76FERREIRO, Emília. Refl exões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010. ....................................................................................................78FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Mediação, 2009. ............................................................................................................................................................................................................................................83FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008. ......................................................86FONSECA, Vítor da. Manual de observação psicomotora: signifi cação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Rio de Janeiro: Wak, 2012..................................................................................................................................................................................................................91FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. ............................................................................................................................................................................................................................................93HOFFMANN, Jussara Maria. Avaliação mediadora, uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2010. ................................................................................................................................................................................................................... 104KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009. ................................ 107LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. ............... 110MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. ............................................................................................................................................................................................................................... 112MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3. ... 113MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006. ........................................................................................................... 176MEUR, A. de. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e infantil. São Paulo: Manole, 1991. ........................... 177OLIVEIRA, Zilma Ramos de e outros. O trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: Biruta, 2015. .............................. 181OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. ......................................................... 185PANIZZA, Mabel e Colaboradores. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006. ........................................................................................................................................................................................................ 188

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE

PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000. .......................................................... 198PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio de Janeiro: Wak, 2009. ........................................ 201REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel, 1992. ...................................................................................... 203SILVA, Lucilene. Brincadeiras: para crianças de todo o mundo. São Paulo: UNESCO, 2007. .................................................................. 205SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. ........................................................................................................................................................................................... 206SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed, 2003. ........................................................................................................................................................................................................................ 208TAILLE, Yves de La e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,1992.. ....... 215TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (Org.). Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2000 ..................................................................................................................................................................................................................218WALLON, Henri: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1986...................................................... 220ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. ............................................................................... 222

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A PRÁTICA EDUCATIVA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:A OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA; A ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL; A PEDAGOGIA DE PROJETOS DIDÁTICOS; AS RELAÇÕES ENTRE A ESCOLA E A FAMÍ-LIA; O COMPORTAMENTO INFANTIL – O DESENVOLVIMENTO DOS AFETOS E DAS RELAÇÕES; O COMPARTILHAMENTO DA AÇÃO EDUCATIVA; O CUIDAR E O EDUCAR.

O que se entende por avaliação formativa na educação infantil?

FIQUE ATENTO!A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar contextualmente, os processos de aprendi-zagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição.

Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo em que revelam suas particularidades. São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores.

A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações, impressões, ideias etc. pode compor um rico material de refl exão e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro também podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do tempo; fotografi as etc.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seção II, referente à edu-cação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que possuem um entendimento equivocado da avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com consequências preocupantes, sobretudo, para as crianças de determinadas camadas da sociedade. A mais grave é a existência das chamadas “classes de alfabetização” que conferem à educação infantil o caráter de terminalidade. São classes que atendem crianças a partir de seis anos, retendo-as até que estejam alfabetizadas. As crianças que frequentam essas classes não ingressam na primeira série do ensino fundamental, até que tenham atingido os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianças têm sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamen-tal aos sete anos de idade. Outras práticas de avaliação conferem às produções das crianças: notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças.

Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refl etir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crian-ças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor defi nir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas difi culdades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das difi culdades.

São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por exemplo, quando o professor diz: “Olhe que bom, você já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança frente ao seu pro-cesso de aprendizagem. É importante que o professor tenha consciência disso, para que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso signifi ca defi nir melhor a quem se dirige a avaliação — se ao grupo todo ou às crianças em par-ticular; qual o melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno da avaliação para a criança devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível superação, quando o professor detém conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crianças e fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de impotência e fracasso. Outro ponto importante de se marcar refere-se à representação que a criança constrói sobre a avaliação. O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição e por ele próprio, será de fundamental importância para que a criança possa construir uma representação positiva da mesma.

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A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identifi car pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a prática, defi nindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princí-pios educativos que elege.

Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação educativa. O pro-fessor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das crianças ao longo de um período para obter com mais precisão infor-mações sobre sua aprendizagem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição.

A ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL;

FIQUE ATENTO!Como defendemos que o planejamento é uma das práticas que fará com que se efe-tive o processo de ensino e aprendizagem, são várias as possibilidades de encaminhar essa ação. De acordo com Ostetto (1992), podemos destacar modelos de planejamen-to na Educação Infantil baseados em lista-gem de atividades, datas comemorativas, aspectos do desenvolvimento, conteúdos organizados por tema, planejamento basea-do em conteúdos organizados por áreas do conhecimento ou por projetos.

No planejamento baseado em listagem de atividades, os professores listam os conteúdos a serem trabalhados com as crianças, sem ter objetivo pedagógico, com a fi -nalidade de apenas passar o tempo, enquanto as crian-ças esperam a hora da refeição, do banho, entre outras atividades.

E assim sucessivamente nos dias subsequentes e a cada semana, repete-se a dinâmica de atividades. A prática pedagógica resume-se, aqui, às chamadas ati-vidades, ou a “hora da atividade”, uma vez que os ou-tros momentos da rotina, mais ligados aos cuidados das crianças, não são planejados, sendo mesmo secundariza-dos (OSTETTO, 1992).

No modelo de planejamento baseado em datas co-memorativas podemos perceber que o educador segue o calendário para a elaboração do planejamento na Edu-cação Infantil.

Nessa perspectiva, o planejamento da prática coti-diana é direcionado pelo calendário. A programação é organizada considerando algumas datas, tidas como im-portantes do ponto de vista do adulto. Também aqui são listadas várias atividades, só que as mesmas se referem a uma data específi ca, a uma comemoração escolhida pelo calendário. Assim, ao longo do ano seriam realizadas ati-vidades referentes ao Carnaval, ao Dia de Tiradentes, ao Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio, à Páscoa, ao

Dia do Trabalho, ao Dia das Mães, e assim por diante, conforme as escolhas da instituição ou do educador, se-gundo o que ele julgue relevante para as crianças, ou conforme seja possível desdobrar em atividades para realizar com as crianças (OSTETTO, 1992).

O planejamento baseado no aspecto do desenvol-vimento tem a preocupação com o desenvolvimento infantil. Segundo Ostetto (p.118,1992), “nessa direção várias são as áreas contempladas, sendo mais comum a indicação dos aspectos físico-motor, afetivo social e cognitivo. Nessa perspectiva nota-se a preocupação em caracterizar a criança pequena dentro dos parâmetros da psicologia do desenvolvimento, o que indica uma preo-cupação com as especifi cidades das crianças de zero a seis anos”.

Essa perspectiva de planejamento, se, por um lado, parece considerar particularidades do desenvolvimento infantil, acaba por secundarizar ou mesmo desconsiderar questões relacionadas à construção do conhecimento, à aprendizagem. Por outro lado, a delimitação de áreas de desenvolvimento para orientar o planejamento parte, geralmente, de uma referência geral e universal de de-senvolvimento, tomado como regra ou como padrão de normalidade para toda e qualquer (OSTETTO,1992).

Outro modelo de planejamento que vem sendo tra-balhado nos Centros de Educação Infantil, segundo Os-tetto, é o baseado em conteúdos por área do conheci-mento.

De um modo geral, o planejamento que segue essas orientações segue apontando noções a serem trabalha-das na pré-escola, contemplando conteúdos básicos das quatro grandes áreas de conhecimento: língua portu-guesa, matemática, ciências sociais e ciências naturais. A entrada em cena das “áreas de conhecimento” trouxe maior consistência para o trabalho com os temas, uma vez que as atividades previstas, partir da delimitação de qualquer tema, deveriam “pertencer” a tais áreas, articu-lando-as (OSTETTO,1992).

Já no planejamento baseado em temas, segundo Scmitt (2006), o tema é o eixo que conduzirá o traba-lho. Existe preocupação com o interesse da criança, sua realidade, suas necessidades e questionamentos. Os te-mas podem ser escolhidos pelo professor ou emergirem de algo signifi cativo que o grupo vivenciou. Partindo do tema, são previstas atividades relacionadas ao estudo do conteúdo em questão. O grande questionamento sobre esse tipo de planejamento é o “tema” servir como “pre-texto” para o professor fazer listagem de atividades, pois estas devem estar articuladas entre si e serem signifi cati-vas. Outro aspecto é toda a instituição limitar-se ao tra-balho fechado, impondo o mesmo tema para todas as idades.

Um dos modelos mais adequados de planejamento para ser trabalhado no centro de Educação Infantil é o planejamento baseado por projetos. Segundo Scmitt (2006), quanto ao planejamento por projetos, é possível trazer a ideia de horizonte, de leitura de grupo, podendo incluir o trabalho com qualquer grupo de crianças, sendo que, para cada grupo, há um específi co e único proje-to, articulando-se somente em princípios e itens gerais. Tanto para bebês quanto para crianças maiores, o pro-jeto seria viável, considerando-se, entretanto, conteúdos diferenciados, conforme suas próprias características. O

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projeto deve ter como base a observação do grupo de crianças e seus interesses. Estrutura-se, contemplando alguns itens básicos. O educador delineia, a partir de uma séria e intensa pesquisa, as possibilidades de traba-lho, os assuntos a serem estudados, as situações a serem propostas e as atividades a serem realizadas.

Todas as instituições infantis, para realizarem a pro-dução de um planejamento, precisam seguir o Projeto Político Pedagógico (PPP) das suas instituições, pois nes-se documento estarão os objetivos a serem desenvolvi-dos com os alunos de determinada série. Nesse sentido, este é obrigatório para ajudar o professor a elaborar o seu planejamento.

O planejamento é uma ferramenta que tem de ser realizada com muita refl exão, traçando objetivos e in-cluindo meta. Segundo Ostetto (2000), “planejamen-to pedagógico nada mais é atitude crítica do educador diante do seu trabalho docente”.

Para que o planejamento seja realizado, é importante que o educador saiba qual é a proposta curricular da ins-tituição de ensino em que está atuando e como conciliar esse documento com a sua prática escolar. Além disso, tem de preparar atividades em que os alunos tenham re-cursos para realizar essas tarefas.

O planejamento educativo deve ser assumido no

cotidiano como um processo de refl exão, pois, mais do que ser um papel preenchido, é atitude e envolve todas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico. Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreen-der uma viagem de conhecimento, de interação, de ex-periências múltiplas e signifi cativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é fl exível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos sig-nifi cados para sua prática pedagógica. O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas não pode fi car só na intenção, ou melhor, só na imagina-ção, na concepção (OSTETTO, 1994).

Assim, os professores devem planejar uma prática pedagógica que possibilite às crianças ambientes com objetivos específi cos a serem atingidos, para que ocorra uma troca de saberes entre elas. Além disso, o educador deve fi car atento em ralação ao desenvolvimento dessas crianças e sempre anotar o que se passa em sala, pois os registros são necessários para se apontar as experiências das crianças como também as do próprio adulto.

Nesse processo, o professor é um mediador que deve desenvolver todas as potencialidades das crianças. Se-gundo Angotti (1994, p.209), o professor exerce papel importante para o desenvolvimento da criança, criando situações pedagógicas. Os mesmos argumentos encon-tramos em Vasconcellos:

O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma mediação teórica metodológi-ca para ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente e intencional. Tem por fi nalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tem-po (VASCONCELLOS, 2000).

Tanto na realização quanto na efetivação do planeja-mento não podemos separar o educar do cuidar e permi-tir que a rotina sem refl exão e mudanças perpetue.

A atividade educativa da creche também inclui o que passa de troca afetiva entre adultos e crianças, durante o banho, as refeições no horário de entrada e com outras situações. O educador e o bebê interagindo enquanto está tomando banho ou as crianças conversando duran-te o almoço, estão trocando experiências e signifi cado ampliando o seu repertório de ações (OLIVEIRA, 1992).

Percebemos, com isso, que o planejamento não é um simples papel a ser preenchido.

Como um processo refl exivo, no processo de elabo-ração do planejamento o educador vai aprendendo e exercitando sua capacidade de perceber as necessidades do grupo de crianças, localizando manifestações de pro-blemas e indo em busca das causas. Vai aprendendo a caracterizar o problema para, aí sim, tomar decisões para superá-lo. O ato de planejar pressupõe o olhar atento à realidade (OSTETTO, 1992).

Tendo como respaldo essas afi rmações, podemos in-ferir que o planejamento é uma refl exão do professor de como trabalhar o conteúdo com a criança, subsidiando-o no melhor modo de começar e de fazer ligações entre um conteúdo transmitido e outro. É no momento em que o professor está elaborando o planejamento que ele pode mudar a sua maneira de ensinar, para que todos os alunos compreendam o conteúdo, ou seja, rever as suas ações na transmissão do conteúdo.

Por esse motivo, para fazer um planejamento, o pro-fessor precisa refl etir. Essa refl exão é sobre como será realizada a atividade, para quem se destina esse plane-jamento. A forma como o professor escreve o planeja-mento, às vezes, também, é diferente; alguns precisam detalhar as atividades desenvolvidas, outros professores apenas elaboram o planejamento em tópicos e conse-guem chegar ao objetivo. Conforme o professor vai fa-zendo o planejamento, ele vai adquirindo certas práticas que o ajudam a refl etir sobre a necessidade das crianças.

Muitos professores fazem o planejamento, mas não percebem o real valor desse documento, deixando-o sem aspecto pedagógico. Assim, o planejamento pode ser desenvolvido e planejado de várias formas, mas nem todos chegam ao mesmo objetivo de torná-lo educativo.

Além disso, vale lembrar que o fato de um planeja-mento ser “maravilhoso” não signifi ca que a aula do pro-fessor também o será, pois, se ele não tiver domínio de sala e compromisso, uma boa relação com seus alunos e seriedade, será quase impossível atingir o seu real ob-jetivo.

Não adianta um “planejamento bem planejado”, se o educador não constrói uma relação de respeito e afe-tividade com as crianças; se ele toma as atividades pre-vistas como momentos didáticos, formais, burocráticos; se ele apenas age e atua, mas não interage/partilha da aventura que é a construção do conhecimento para o ser humano (OSTETTO,1994).

Nesse processo, vale destacar que os planejamentos construídos pelos professores são infl uenciados pelas concepções de mundo, de educação e infância, adqui-ridas durante a sua formação profi ssional, tanto inicial quanto continuada.

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O planejamento precisa ter sentido para o professor, pois aquele desenvolve a sua prática e dá seguimento aos conteúdos.

O planejamento não deve ser visto como uma peça burocrática prevista para encher pastas e gavetas da ins-tituição na ilusão de um trabalho realizado. Deve, antes, ser espelho real do processo e produto organicamente construído para ser executado ao longo de um período de trabalho, em compasso com que veio anteriormente e o que virá depois. Deve, ainda, espelhar o empenho do professor na execução de um fazer objetivado, intencio-nado e que sistematicamente deverá ser revisto, anali-sando a luz da proposta de formação infantil na qual se acredita e na qual a instituição como um todo aposta.

Defendemos que é necessário levar para as crianças tudo o que é de mais bonito, elaborado e belo para de fato proporcionar o saber sistematizado, pois não se tra-ta de qualquer tipo de ensino, mas daquele conhecimen-to transmitido de forma sistemática.

FonteSASSI, J. C. M. O Planejamento na Educação Infantil.

Maringá, 2012

A PEDAGOGIA DE PROJETOS DIDÁTICOS;

Segundo Fêo1, antigamente, quando o aluno ia à es-cola, via um quadro negro e um giz na mão de um pro-fessor que a tudo comandava. Hoje, ele vê um quadro branco, um pincel colorido e quase o mesmo professor, exceto pelo fato dele já não saber tanta coisa. Muitas es-colas e professores ainda insistem em realizar a prática de ensino do mesmo jeito que antes, mudou-se a forma, mas a essência continua a mesma.

O objetivo de antes era transmitir conteúdos e o objetivo de hoje deveria ser propor tarefas aos alunos que os tornem capazes de identifi car, avaliar, reconhecer e questionar para que eles possam ser cidadãos deste novo mundo, (Perrenoud, 2000). O MEC sinaliza para a necessidade de se promover formas de aprendizagem que desenvolvam no aluno sua criatividade, análise críti-ca, atitudes e valores orientados para a cidadania, aten-tas às dimensões éticas e humanísticas e que supere o conteudismo do ensino reduzido à condição de meros instrumentos de transmissão de conhecimento e infor-mações. Então, faz-se necessário repensar os objetivos da educação de modo a permitir que o aluno compreen-da o mundo, que dele se aproprie e que o possa trans-formar. Sugere Castilho (2001) que o método de ensino é a variável que mais pesa nos resultados do desempenho do aluno. Almeida (1999) argumenta que a forma de con-ceber a educação envolvendo o aluno, promovendo sua autonomia e garantindo uma aprendizagem signifi cativa deveria ser por meio do desenvolvimento de projetos. À medida que suas competências são desenvolvidas, suas possibilidades de inclusão na sociedade da informação são ampliadas.

1 FÊO, E. A. A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos. Disponível em: http://www.drb-assessoria.com.br/1.Apraticapedagogicapormeiododesenvolvimentodeprojetos.pdf

A Pedagogia de projetos

FIQUE ATENTO!Na visão de Perrenoud (1999) a escola de-veria estar se contagiando com a noção de competência utilizada no mundo do traba-lho e das empresas. É pensamento comum, entre os autores pesquisados, que para isso ocorrer é necessária a superação da visão fragmentada do conhecimento fornecida pela escola através das disciplinas. Fazen-da (2001) enfatiza que a escola, na medida que organiza os currículos em disciplinas tradicionais, fornece ao aluno apenas um acúmulo de informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profi ssional, prin-cipalmente por que o ritmo das mudanças tecnológicas não tem contrapartida com a velocidade que a escola pode se adequar.

Para Almeida, (1999), a utilização do projeto seria uma forma de envolver o aluno em interações com recursos tecnológicos e sociais a fi m de desenvolver sua autono-mia e de construir conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações signifi cativas para a compreensão, apresentação e resolução de uma situação-problema.

Nogueira (2001) esclarece que a totalidade das pes-quisas a respeito do ensino-aprendizagem está sempre voltada ao aluno como centro do problema de aprendi-zagem, todavia se podem localizar problemas também no sistema e no professor. Este autor afi rma que em suas pesquisas constatou que as práticas nas quais se realizam experenciação, pesquisa de campo, construção de ma-quetes, representações, dramatizações, etc. provaram ser efi ciente tanto em termos de resultados de aprendizado como em motivação dos alunos. Assim, também se es-pera do trabalho com projetos. Segundo Antunes (2001) é possível viabilizar com intensidade invulgar o uso das múltiplas inteligências e, por consequência, os alunos, conhecendo melhor suas aptidões, podem se expres-sar através delas. Em resumo, a fi nalidade dos projetos é favorecer o ensino para a compreensão e compreen-der é ser capaz de ir além da informação dada, é tam-bém de acordo com Perkins e Blythe (1994) apud Her-nandez (1998), “ ... a capacidade de investigar um tema mediante estratégias como explicar, encontrar evidências e exemplos, generalizar, aplicar, estabelecer analogias, e representar um tema por meio de uma nova forma”. Perrenoud (2003) defi ne a Pedagogia de Projeto como: - Uma empreitada coletiva gerada pelo grupo-classe, na qual o professor coordena, mas não decide tudo; Uma orientação para uma produção concreta (textos, jornais, espetáculos, exposições, maquetes, experiências científi -cas, festas, passeios, eventos esportivos, concurso, etc.); Um conjunto de tarefas nas quais todos os alunos pos-sam participar e tenham uma função ativa, a qual pode-rá variar em função de seus recursos e interesses; Um aprendizado de saberes e conhecimentos no âmbito da

LEGISLAÇÃO

ÍNDICE

Constituição Federal. Título VIII – Da Ordem Social: Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto: Seção I – Da Educação. ...................................................................................................................................................................................................................................01Lei Federal nº 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências (atualizada). ..............03Lei Federal nº 9.394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada). ...............................................................58Resolução CNE/CEB nº 5/09 e Parecer CNE/CEB Nº 20/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. ........77Lei Complementar do Município de Osasco nº 168, de 16 de janeiro de 2008 – Dispõe sobre o Estatuto e o plano de carreira e remuneração do magistério público municipal, estabelece normas de enquadramento, institui tabelas de vencimentos e dá outras providências. ...............................................................................................................................................................................................................80Lei Federal nº 7.853, de 24 de outubro De 1989 – Dispõe Sobre o Apoio às Pessoas Portadoras de Deficiência, sua Integração Social, sobre a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, Institui a Tutela Jurisdicional de Interesses Coletivos ou Difusos dessas Pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras Providências. .............................................................................................................................................................................................................................92Lei do Município de Osasco nº 4.701, de 02 de Julho de 2015 – Institui o Plano Municipal de Educação e dá outras providências. .............................................................................................................................................................................................................................97

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ISLA

ÇÃO

CONSTITUIÇÃO FEDERAL. TÍTULO VIII – DA ORDEM SOCIAL: CAPÍTULO III – DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPOR-TO: SEÇÃO I – DA EDUCAÇÃO.

Constituição Federal/88 – art. 205, 206 e 208.

Dentro do terceiro capítulo do título da CF/88 voltado à ordem social, a primeira seção é dedicada à educação, delineando, entre outros aspectos, seus princípios basi-lares e a abrangência do dever do Estado em fornecer educação à população, conforme artigos 205, 206 e 208.

CAPÍTULO IIIDA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTOSeção IDA EDUCAÇÃO

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Es-tado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos se-guintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanên-cia na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-tos oficiais;V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de pro-vas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;VII - garantia de padrão de qualidade.VIII - piso salarial profissional nacional para os pro-fissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-nicípios. [...] Art. 208. O dever do Estado com a educação será efe-tivado mediante a garantia de:I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada in-clusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva universalização do ensino médio gra-tuito; III - atendimento educacional especializado aos por-tadores de deficiência, preferencialmente na rede re-gular de ensino;IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementa-res de material didático escolar, transporte, alimenta-ção e assistência à saúde. § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa respon-sabilidade da autoridade competente.§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.

[...]

O artigo 6º da Constituição Federal menciona o direi-to à educação como um de seus direitos sociais. A edu-cação proporciona o pleno desenvolvimento da pessoa, não apenas capacitando-a para o trabalho, mas também para a vida social como um todo. Contudo, a educação tem um custo para o Estado, já que nem todos podem arcar com o custeio de ensino privado.

No título VIII, que aborda a ordem social, delimita-se a questão da obrigação do Estado com relação ao direito à educação, assim como menciona-se quais outros agen-tes responsáveis pela efetivação deste direito.

Neste sentido, o artigo 205, CF, prevê: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promo-vida e incentivada com a colaboração da sociedade, visan-do ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Resta claro que a educação não é um dever exclusivo do Estado, mas da sociedade como um todo e, principal-mente, da família. Depreende-se que educação vai além do mero aprendizado de conteúdos e envolve a educa-ção para a cidadania e o comportamento ético em so-ciedade – a educação da qual o constituinte fala não é apenas a formal, mas também a informal.

Por seu turno, o artigo 206 da Constituição estabelece os princípios que devem guiar o ensino:

- “igualdade de condições para o acesso e permanên-cia na escola”, que significa a compreensão de que a educação é um direito de todos e não apenas dos mais favorecidos, cabendo ao Estado investir para que os menos favorecidos ingressem e per-maneçam na escola;

- “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-vulgar o pensamento, a arte e o saber”, de forma que o ensino tem um caráter ativo e passivo, indo

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além da compreensão de conteúdos dogmático se abrangendo também os processos criativos;

- “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino”, de modo que não se entende haver um único método de ensino, uma única maneira de aprender, permitindo a exploração das atividades educacionais também por instituições privadas. A respeito das instituições privadas, o artigo 209, CF prevê que “o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - au-torização e avaliação de qualidade pelo Poder Pú-blico”;

- “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”, sendo esta a principal vertente de imple-mentação do direito à educação pelo Estado;

- “valorização dos profissionais da educação esco-lar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas”, bem como “piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos ter-mos de lei federal”, pois sem a valorização dos pro-fissionais responsáveis pelo ensino será inatingível o seu aperfeiçoamento. Além disso, “a lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Esta-dos, do Distrito Federal e dos Municípios” (artigo 206, parágrafo único, CF);

- “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”, remetendo ao direito de participação popular na tomada de decisões políticas referentes às ativi-dades de ensino; e

- “garantia de padrão de qualidade”, posto que sem qualidade de ensino é impossível atingir uma me-lhoria na qualificação pessoal e profissional dos nacionais.

Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituição possuem uma menor densidade normativa, cola-cionando princípios diretores e ideias basilares, o artigo 208 volta-se à regulamentação do modo pelo qual o Estado efetivará o direito à educação.

Interessante notar, em primeira análise, que o Estado se exime da obrigatoriedade no fornecimento de edu-cação superior, no art. 208, V, quando assegura, apenas, o “acesso” aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e criação artística. Fica denotada ausência de compro-metimento orçamentário e infraestrutural estatal com um número suficiente de universidades/faculdades pú-blicas aptas a recepcionar o maciço contingente de alu-nos que saem da camada básica de ensino, sendo, pois, clarividente exemplo de aplicação da reserva do possível dentro da Constituição. Ainda, é preciso observar que se utiliza a expressão “segundo a capacidade de cada um”, de forma que o critério para admissão em universidades/faculdades públicas é, somente, pelo preparo intelectual do cidadão, a ser testado em avaliações com tal fito, como o vestibular e o exame nacional do ensino médio.

A abrangência do dever do Estado em rela-ção à educação, nos termos do artigo 208, CF, envolve:- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade; - universalização progressiva do ensino mé-dio gratuito; - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência;- educação infantil às crianças até 5 (cinco) anos de idade; - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística (entra aqui o ensino superior);- oferta de ensino noturno;- atendimento por programas suplementa-res de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;- zelo, junto aos pais, da frequência dos alu-nos do ensino fundamental.*** Apenas a educação básica – ensino fun-damental – é obrigatória e gratuita de forma universal – CONSIDERA-SE DIREITO PÚBLI-CO SUBJETIVO, sendo que seu não ofereci-mento gera responsabilidade do adminis-trador.

#FicaDica

EXERCÍCIO COMENTADO

(DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A leitura do lema “Educação: direito de todos e dever do Estado!” à luz do Direito Constitucional favorece o entendimento de que:

a) o direito fundamental à educação exclui o direito à creche, dado tratar-se de dever da família.

b) a educação é dever exclusivo do Estado, sendo, por-tanto, alheio à família e à sociedade.

c) o dever do Estado com a educação dos deficientes é de atendimento educacional especializado, obrigato-riamente, fora da rede regular de ensino.

d) a gratuidade do ensino público veda a percepção de quaisquer valores pelos estabelecimentos oficiais ain-da que de cunho voluntário.

e) a omissão no oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público importa em responsabilidade da auto-ridade competente.

Resposta: Letra E. Em que pese o direito à educação ser um direito de segunda dimensão, classicamente relacionado à ideia de norma programática do texto constitucional, as promessas feitas pelo constituinte não podem ser tomadas de forma vã. A omissão do Estado em garantir a gratuidade do ensino público, assegurada no artigo 206, IV, CF, gera responsabilida-de da autoridade que deveria ter tomado providências para tanto.

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A. Incorreto, o artigo 208, IV, CF prevê o dever do Es-tado de fornecer creche: “educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade”.B. Incorreto, nos termos do artigo 205, CF a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família”.C. Incorreto, a preferência é que o atendimento es-pecializado ocorra dentro da rede regular de ensino, conforme artigo 208, III, CF.D. Incorreto, a gratuidade do ensino público não veda a percepção de valores pelos estabelecimentos ofi-ciais, inserindo-se aqui as contribuições de cunho vo-luntário e eventuais valores para cobertura de custos para alunos em situação especial, entre outros.

LEI FEDERAL Nº 8.069/90. DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCEN-TE E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS (ATUALI-ZADA).

NOÇÕES INTRODUTÓRIAS E DISCIPLINA CONS-TITUCIONAL

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à ali-mentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. § 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não governamentais, mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes preceitos: I - aplicação de percentual dos recursos públicos desti-nados à saúde na assistência materno-infantil;II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de defici-ência física, sensorial ou mental, bem como de inte-gração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos ar-quitetônicos e de todas as formas de discriminação. § 2º A lei disporá sobre normas de construção dos logra-douros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguin-tes aspectos:I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem à escola; IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atri-buição de ato infracional, igualdade na relação pro-cessual e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação tutelar específica;

V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida privativa da liberdade;VI - estímulo do Poder Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado;VII - programas de prevenção e atendimento especia-lizado à criança, ao adolescente e ao jovem dependen-te de entorpecentes e drogas afins. § 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do adolescente.§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efetivação por parte de estrangeiros.§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casamen-to, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualifi-cações, proibidas quaisquer designações discriminató-rias relativas à filiação.§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-lescente levar-se-á em consideração o disposto no art. 204 .§ 8º A lei estabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a regular os di-reitos dos jovens; II - o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando à articulação das várias esferas do poder pú-blico para a execução de políticas públicas.

No caput do artigo 227, CF se encontra uma das prin-

cipais diretrizes do direito da criança e do adolescente que é o princípio da prioridade absoluta. Significa que cada criança e adolescente deve receber tratamento es-pecial do Estado e ser priorizado em suas políticas públi-cas, pois são o futuro do país e as bases de construção da sociedade.

A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras pro-vidências, seguindo em seus dispositivos a ideologia do princípio da absoluta prioridade.

No §1º do artigo 227 aborda-se a questão da assis-tência à saúde da criança e do adolescente. Do inciso I se depreende a intrínseca relação entre a proteção da criança e do adolescente com a proteção da maternidade e da infância, mencionada no artigo 6º, CF. Já do inciso II se depreende a proteção de outro grupo vulnerável, que é a pessoa portadora de deficiência, valendo lembrar que o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultati-vo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007, foi promulgado após aprovação no Congresso Nacional nos moldes da Emenda Constitucional nº 45/2004, tendo força de norma constitucional e não de lei ordinária. A preocupação com o direito da pessoa portadora de de-ficiência se estende ao §2º do artigo 227, CF: “a lei dis-porá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência”.

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A proteção especial que decorre do princípio da prio-ridade absoluta está prevista no §3º do artigo 227. Li-ga-se, ainda, à proteção especial, a previsão do §4º do artigo 227: “A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do adolescente”.

Tendo em vista o direito de toda criança e adolescen-te de ser criado no seio de uma família, o §5º do artigo 227 da Constituição prevê que “a adoção será assistida pelo Poder Público, na forma da lei, que estabelecerá ca-sos e condições de sua efetivação por parte de estran-geiros”. Neste sentido, a Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, dispõe sobre a adoção.

A igualdade entre os filhos, quebrando o paradigma da Constituição anterior e do até então vigente Código Civil de 1916 consta no artigo 227, § 6º, CF: “os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por ado-ção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filia-ção”.

Quando o artigo 227 dispõe no § 7º que “no atendi-mento dos direitos da criança e do adolescente levar-se-á em consideração o disposto no art. 204” tem em vista a adoção de práticas de assistência social, com recursos da seguridade social, em prol da criança e do adolescente.

Por seu turno, o artigo 227, § 8º, CF, preconiza: “A lei estabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos jovens; II - o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando à articulação das várias esferas do poder público para a execução de políticas públicas”. A Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE. Mais informações sobre a Política menciona-da no inciso II e sobre a Secretaria e o Conselho Nacional de Juventude que direcionam a implementação dela po-dem ser obtidas na rede .

Aprofundando o tema, a cabeça do art. 227, da Lei Fundamental, preconiza ser dever da família, da socieda-de e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convi-vência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

A leitura do art. 227, caput, da Constituição Federal permite concluir que se adotou, neste país, a chamada “Doutrina da Proteção Integral da Criança”, ao lhe asse-gurar a absoluta prioridade em políticas públicas, medi-das sociais, decisões judiciais, respeito aos direitos hu-manos, e observância da dignidade da pessoa humana. Neste sentido, o parágrafo único, do art. 5º, do “Estatuto da Criança e do Adolescente”, prevê que a garantia de prioridade compreende a primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias (alínea “a”), a pre-cedência de atendimento nos serviços públicos ou de re-levância pública (alínea “b”), a preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas (alínea “c”), e a destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude (alí-nea “d”).

Ademais, a proteção à criança, ao adolescente e ao jovem representa incumbência atribuída não só ao Es-tado, mas também à família e à sociedade. Sendo assim, há se prestar bastante atenção nas provas de concurso, tendo em vista que só se costuma colocar o Estado como observador da “Doutrina da Proteção Integral”, sendo que isso também compete à família e à sociedade.

Nesta frequência, o direito à proteção especial abran-gerá os seguintes aspectos (art. 227, §3º, CF):

- A idade mínima de dezesseis anos para admissão ao trabalho, salvo a partir dos quatorze anos, na con-dição de aprendiz (inciso I de acordo com o art. 7º, XXXIII, CF, pós-alteração promovida pela Emenda Constitucional nº 20/98);

- A garantia de direitos previdenciários e trabalhistas (inciso II);

- A garantia de acesso ao trabalhador adolescente e jovem à escola (inciso III);

- A garantia de pleno e formal conhecimento da atri-buição do ato infracional, igualdade na relação processual e defesa técnica por profissional habi-litado, segundo dispuser a legislação tutelar espe-cífica (inciso IV);

- A obediência aos princípios de brevidade, excep-cionalidade e respeito à condição peculiar de pes-soa em desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida privativa de liberdade (inciso V);

- O estímulo do Poder Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado (in-ciso VI);

- Programas de prevenção e atendimento especiali-zado à criança, ao adolescente e ao jovem depen-dente de entorpecentes e drogas afins (inciso VII).

Prosseguindo, o parágrafo sexto, do art. 227, da Constituição, garante o “Princípio da Igualdade entre os Filhos”, ao dispor que os filhos, havidos ou não da re-lação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.

Assim, com a Constituição Federal, os filhos não têm mais “valor” para efeito de direitos alimentícios e suces-sórios. Não se pode falar em um filho receber metade da parte que originalmente lhe cabia por ser “bastardo”, enquanto aquele fruto da sociedade conjugal receber a quantia integral. Aliás, nem mesmo a expressão “filho bastardo” pode mais ser utilizada, por representar uma forma de discriminação designatória.

Também, o art. 229 traz uma “via de mão dupla” entre pais e filhos, isto é, os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade. Tal dispositivo, inclusive, permite que os filhos peçam alimentos aos pais, e que os pais peçam alimentos aos filhos.

Por fim, há se mencionar o acrescentado parágrafo oitavo (pela Emenda Constitucional nº 65/2010), ao art. 227, da Constituição Federal, segundo o qual a lei es-tabelecerá o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos jovens (inciso I), e o plano nacional de

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIAPROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II - EDUCAÇÃO FÍSICA

ÍNDICE

Dimensões históricas da EF. Dimensões filosóficas da EF. ....................................................................................................................................01Dimensões antropológicas e sociais da EF: corpo, sociedade e a cultura corporal de movimento. .....................................................07Dimensões psicológicas da EF: motivação, interesse, relacionamento interpessoal, conflitos. ..............................................................27Lazer e interfaces com a EF. ..............................................................................................................................................................................................30Novas tecnologias, mídia e seus desdobramentos na EF .......................................................................................................................................33Questões de gênero e sexismo aplicadas à EF. .........................................................................................................................................................35Crescimento e desenvolvimento motor. ......................................................................................................................................................................37Mudanças fisiológicas do corpo humano resultantes da atividade física. .......................................................................................................44Nutrição e atividade física. .................................................................................................................................................................................................51Socorros de urgência em situações da EF escolar. ...................................................................................................................................................57A EF no currículo da Educação Básica. ...........................................................................................................................................................................61Abordagens pedagógicas na EF escolar. .......................................................................................................................................................................81EF escolar e cidadania. Objetivos, conteúdos, métodos e avaliação na EF escolar. .....................................................................................84Inclusão de pessoas com deficiência em aulas de EF escolar. ..............................................................................................................................84Aprendizagem motora. ........................................................................................................................................................................................................94Tratamento didático dos esportes e jogos na escola: aspectos da competição e da cooperação. .......................................................99 Organização de eventos esportivos. ........................................................................................................................................................................... 101

Bibliografia:

ANDRADE, J. M. A., FREITAS, A. P. de. Possibilidades de atuação do professor de Educação Física no processo de aprendizagem de alunos com deficiência. In: Movimento, Porto Alegre, v. 22, nº 4, 1163-1176, out./dez. de 2016. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/64231/39725> ............................................................................................................................. 104ALVES, M. L. T.; DUARTE, E. A participação dos alunos com síndrome de Down nas aulas de Educação Física Escolar: um estudo de caso. In: Movimento, Porto Alegre, v. 18, nº 3, p. 237-256, 2012. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/26654/21147>.............................................................................................................................................................................................. 106BETTI, M. Esporte na mídia ou esporte da mídia? In: Motrivivência, Florianópolis, nº 17, p. 1-3, 2001. Disponível em: <https://www.researchgate.net/profile/Mauro_Betti/publication/281652019_Esporte_na_midia_ou_esporte_da_midia/links/55f3295908ae63926cf234ae.pdf> ...................................................................................................................................................................... 106BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1998. ....................................................................................................................................................................................... 106DARIDO, S. C.; SOUZA JÚNIOR, O. M. Para ensinar Educação Física: possibilidades de intervenção na escola. 7ª ed. Campinas: Papirus, 2013. ........................................................................................................................................................................................................................ 108FLEGEL, M. Primeiros socorros no esporte. 5ª ed. Barueri: Manole, 2015. .................................................................................................... 108GALLAHUE, D. Compreendendo, o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2001. ......................................................................................................................................................................................................................................... 109KNIJNIK, J. D.; ZUZZI, R. P. Meninos e Meninas na Educação Física: gênero e corporeidade no século XXI. Jundiaí: Fontoura, 2010. ......................................................................................................................................................................................................................................... 109KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: UNIJUÍ, 2001. ................................................................................. 110MALDONADO, D. T.; SILVA, S. A. P. S. O jogo como manifestação da cultura corporal de movimento na Educação Física Escolar: as três dimensões do conteúdo e o desenvolvimento do pensamento crítico. In: Motrivivência, Florianópolis, v. 28, nº 48, p. 386-403, 2016. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2016v28n48p386/32534> .................................................................................................................................................................................111SOLER, Reinaldo. Educação Física: uma abordagem cooperativa. Rio de Janeiro: Sprint, 2006. .......................................................... 111MAGILL, R. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Blucher, 2002, capítulos 6 e 7, p. 243-319. ................... 114MARCELLINO, N.C. Lazer e Educação Física. In: DE MARCO, A. Educação Física e Sociedade. Campinas: Papirus, 2013, p. 47-69...........................................................................................................................................................................................................................................115

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIAPROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II - EDUCAÇÃO FÍSICA

ÍNDICE

McARDLE, W.D.; KATCH, F.I.; KATCH, V.L. Fisiologia do exercício: energia, nutrição e desempenho humano. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011. ................................................................................................................................................................................................ 115MOREIRA, Wagner Wey (Org.). Educação Física e esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992. ........... 116POIT, D. R. Organização de Eventos Esportivos. São Paulo: Phorte Editora, 2011. .................................................................................... 116RODRIGUES, L. L.; BRACHT, V. As culturas da Educação Física. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 32, nº 1, p. 93-107, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbce/v32n1/v32n1a07> ......................................................................... 117SCARPATO, M. Educação Física: como planejar as aulas na Educação Básica. São Paulo: Avercamp, 2007. ................................... 112SILVA, S. A. P. S. Portas Abertas para a Educação Física: falando sobre abordagens pedagógicas. São Paulo: Phorte, 2013. . 112SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física: raízes europeias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 2001. ................................... 123WEIMER, W.R.; MOREIRA, E.C. Violência e bullying: manifestações e consequências nas aulas de Educação Física escolar. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 36, nº 1, p. 257-274, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbce/v36n1/0101-3289-rbce-36-01-00257.pdf> ............................................................................................................................................................... 123

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DIMENSÕES HISTÓRICAS DA EF.DIMENSÕES FILOSÓFICAS DA EF.

Se analisarmos algumas práticas pedagógicas reali-zadas pelos profissionais de educação física no contexto atual, veremos que muitos paradigmas permanecem in-tactos se comparados a períodos passados. Ou seja, ve-rifica-se nesse estudo o surgimento de novas tendências e abordagens para a educação física, principalmente a escolar, mas que ainda precisam ser incorporadas pelos professores.

1. Educação física no Brasil e sua origem higienista

Ao fazermos uma análise sobre a história da Educa-ção Física, constatamos as inúmeras transformações so-fridas, desde a sua origem até o atual momento, tanto em relação aos conteúdos desenvolvidos nos diferentes níveis de ensino, como também as respectivas tendên-cias pedagógicas que nortearam e ainda norteiam o pro-cesso educativo.

Segundo Darido, Os objetivos e as propostas educacionais da Educa-

ção Física foram se modificando ao longo deste último século, e todas estas tendências, de algum modo, ainda hoje influenciam a formação do profissional e as práticas pedagógicas dos professores de Educação Física (2003, p. 1).

No Brasil, a Educação Física confunde-se em muitos momentos de sua história com as instituições médicas e militares. Durante um longo período, essas instituições acabaram por definir seu caminho, delimitando assim o campo de conhecimento da Educação Física.

No Brasil, a Educação Física foi oficialmente incluída na escola no ano de 1851, através da reforma Couto Fer-raz, que tinha como objetivo uma série de medidas para melhorar o ensino. Três anos após a reforma, no ano de 1854, a ginástica torna-se disciplina obrigatória no pri-mário e a dança no secundário.

É a partir desse período que a Educação Física come-ça a assumir seu caráter higienista. Fazendo-se uso da ginástica, o Estado passou a desenvolver ações pedagó-gicas na sociedade, com ela julgavam poder responder à necessidade de uma construção anatômica que pudesse representar a classe dominante e a raça branca, atribuin-do-lhe superioridade.

O pensamento higienista, dominando a Educação Física, é marcado pelos hábitos de higiene e da saúde, objetivando, por meio do exercício físico, valorizar o de-senvolvimento do físico e da moral (PEREIRA, 2006).

O Estado, que valorizada suas ações políticas sob a lógica das ações médicas em sua vertente higienista, vai influenciar e condicionar de modo decisivo a Educação Física, a educação escolar em geral e toda a sociedade. Segundo Soares,

Quanto à Educação Física, particularmente a esco-lar, privilegia em suas propostas pedagógicas aquela de base anatomofisiológica retirada do interior do pen-samento médico higienista. Consideram-na um valioso componente curricular com acentuado caráter higiênico,

eugênico e moral, caráter este desenvolvido segundo os pressupostos da moralidade sanitária, que se instaura no Brasil a partir da segunda metade do século XIX (1994, p. 71).

Com o passar do tempo, o Brasil começa a tornar-se um país mais urbano, complexo e mais valorizado. A par-tir daí surge à necessidade da escola e, junto a ela, uma educação em que disciplina, tempo e ordem eram ele-mentos fundamentais para o desenvolvimento das elites. Assim, a Educação Física, como componente da educa-ção (então ministrada pelos colégios) ganha espaço, uma vez que o físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação.

Segundo Silva Pontes apud Soares (1994), a Educação Física dessa época possuía um caráter instrumental, no qual o exercício físico aparece como um antídoto para todos os males, além de ser potencialmente capaz de prevenir e curar doenças, de construir um corpo robus-to e saudável, adestrando-o para os trabalhos manuais (físicos). É importante frisar que nesse mesmo período o Brasil vai ingressando lentamente no modo capitalista de produção e é por esse motivo que se buscava a adequa-ção do povo operário a essa nova ordem.

Com o aumento das cidades e a crescente urbaniza-ção, surgem os primeiros problemas relativos à miséria e a prostituição, o que acaba por acarretar na popula-ção operária inúmeras doenças e epidemias. A pergunta que pairava no ar era como falar de urbanidade, asseio, saúde, progresso, desenvolvimento para uma população arrasadoramente analfabeta e doente?

Assim, a educação passa a ser vista como um instru-mento de transformação da então sociedade caótica, por meio da idéia da saúde e de como ser saudável. Para isso seria necessário recorrer à higiene, acentuando sua im-portância na escola. Um dos porta-vozes dessa teoria foi Rui Barbosa, grande intelectual da época.

A Educação Física começa a adentrar nas instituições escolares e a dar os primeiros sinais de uma educação militar, surgindo como promotora da saúde, da higiene física e mental, além da educação moral. Higiene, raça e moral são consideradas as propostas pedagógicas legais que acabaram por contemplar a Educação Física.

Atualmente muitos contestam a tese de que o movi-mento higienista tenha terminado sua influência entre os anos de 1930 ou 1940, pois consideram ainda a prática de atividades físicas no século XX e início de XXI. Para ambos, o higienismo do século XIX e princípio do XX, no Brasil é o mesmo movimento da saúde dos dias atuais, havendo somente uma adaptação dos seus objetivos em decorrência das modificações que ocorreram na socie-dade.

Posterior a esse movimento que originou a Educação Física no Brasil, surgiu o chamado militarismo, em que se passa a ter como objetivos na escola, a formação de indi-víduos capazes de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra. O que acontece a partir daí foi uma busca por indivíduos fisicamente “perfeitos”, onde os incapacitados eram excluídos da prática. Tudo sob a ótica de contribuir para a maximização da força e o poderio da população.

Segundo Castellani Filho (2004), é possível perceber qual era a ideia desse novo modelo de Educação Física, analisando o que dizia a constituição brasileira, promul-

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gada em 10 de novembro de 1937, na qual sua finalidade era promover a disciplina e a moral e o adestramento físico de maneira a prepará-lo para o cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da nação.

A Educação Física escolar militarista tinha como fun-ção primordial responder às necessidades históricas do país, modificando-se ao longo do tempo e adequando--se às necessidades do povo brasileiro. Até então a dis-ciplina era tida como essencialmente prática. Assim, para Silva apud Moura,

(...) a cultura é vista como sistema de significação que dita normas em relação ao corpo (...) e as atividades cor-porais (esportivas, recreativas, escolares e artísticas) não são tidas como neutras, elas expressam os interesses de uma determinada organização social (2007, p. 3).

Ainda sob essa visão, o professor de Educação Física deveria ter cuidado apenas com a forma e nunca com a função, o mais importante seria o mestre ter uma exce-lente hipertrofia muscular, deveria ser hábil no manejo de certos aparelhos e ter muita agilidade nos saltos acro-báticos.

A formação dos primeiros profissionais em Educação Física no Brasil deu-se nas escolas da Marinha e do Exér-cito, daí seu caráter militar. Nessas instituições, o método alemão era oficialmente utilizado para a aprendizagem das atividades esportivas. Com o passar do tempo, esse método acabou sendo substituído pelo método francês.

Logo após as grandes guerras, já na década de 40, surge a Escola Nova, movimento que foi iniciado na Eu-ropa e nos Estados Unidos entre os séculos XIX e XX. Sua origem se deu resultante de uma nova visão dos adultos em relação às crianças, que mereciam melhor atenção, pois até esse momento eram vistas como adultos em miniatura. Sob essa nova perspectiva de ensino, a esco-la deveria mudar consideravelmente sua postura. Isso quer dizer que ao invés de destruir ou excluir, passaria a prolongar a infância nas crianças, explorando caracte-res próprios, suas potencialidades, despertando-a para a curiosidade e para a experimentação.

Um dos mais influentes dessa teoria na América foi o pedagogo e filósofo John Dewey, que fixou seu discurso na defesa por uma democracia baseada na participação e na vida comunitária, na defesa da quebra de barreiras de classe, raça e nacionalidade para uma boa convivência social. Segundo ele era difícil imaginar uma relação de-mocrática e capitalista de maneira amistosa. Apesar de socialista, Dewey acreditava que através da democracia poderia se solucionar algumas carências apresentadas pelo capitalismo.

Além disso, a prática pedagógica segundo o peda-gogo norte-americano deveria basear-se na liberdade do aluno para elaborar seus pensamentos, suas certezas, seus conhecimentos. Já o professor precisaria atentar-se para o desenvolvimento dos conteúdos, que deveriam ser trabalhados sob a forma de problemas a serem resol-vidos, jamais dando respostas ou soluções prontas.

2. Pedagogização, esportivização e ditadura militar A segunda metade do século XX aponta um momen-

to marcante no campo da Educação Física, chamado naquele período de “esportivização”, caracterizado basi-

camente pelo enorme investimento do Estado ditatorial com o intuito de propagar o ideário do “Brasil Grande”, além de desestabilizar o movimento estudantil, ambos pela via educacional e esportiva.

Com esses ideais, ficou evidente que a Educação Fí-sica foi utilizada como uma forma de estratégia, de con-tenção e controle por parte do governo, a fim de com-bater eventuais discordâncias e protestos por parte da população. Além disso, a disciplina também ajudou no reforço com o compromisso ideológico do Estado.

Não podemos esquecer que a Educação Física ainda vivia sobre uma tutela militar. Prova disso pode ser nota-da no discurso de Beltrami

Por falta até mesmo de formação adequada, muito dos professores, chamados no passado de “instrutores”, apli-cavam para as crianças, na escola, exercícios ginásticos praticados nos quartéis (2001, p. 27).

Além disso, as práticas de exercícios físicos eram ati-vidades obrigatórias para a formação de milícias, ligadas às organizações militares, que tinham como objetivo a defesa nacional, referendada por interesses particulares e políticos. Fica bastante claro que na essência de um regi-me autoritário e ditatorial, a Educação Física foi pensada sob a forma de controle social.

Quanto à questão da esportivização, vivida intensa-mente entre as décadas de 60 até meados de 80, cabe fazer uma distinção entre o esporte e seu campo de in-serção na escola, a Educação Física. Para uma definição mais precisa da disciplina em questão, usaremos Coletivo de autores apud Dantas Junior (2008), quando diz que “a Educação Física, como uma disciplina escolar que tra-ta pedagogicamente os temas da cultura corporal, quais sejam, jogos, ginástica, dança, lutas, capoeira, esportes.”

E é aí que o esporte, desde seu nascimento na In-glaterra na segunda metade do século XIX, vinculou-se a Educação Física através das Public Schools – escolas públicas inglesas – expandindo-se pelo mundo e adqui-rindo cada vez mais autonomia, mudando vagarosamen-te de um conteúdo de ensino (a ser escolarizado) a um conteúdo exclusivo da Educação Física na escola, espor-tivizando-a.

Um dos exemplos refere-se ao futebol, que já no iní-cio do século passado, com a implantação dos recém construídos grupos escolares, era trazido pelos alunos da rua para a escola, mesmo sendo naquele tempo uma prática proibida. Estamos tratando nesse capítulo a ex-pansão da esportivização que ocorreu de forma mais in-tensa nas décadas de 60 e 80, mas fica claro que à sua incorporação a escola seguiu ritmos distintos, conforme características geográficas e institucionais do Brasil, con-cluindo que o esporte “escolarizou-se” desde sua chega-da ao país.

E assim, na década de 20 e 30, grandes debates foram realizados em torno da construção de um projeto cultu-ral para a escolarização do esporte no país. Através da Associação Brasileira de Educação (ABE), que referendou o esporte como um conteúdo necessário à moderniza-ção da escola brasileira, que implicaria em dois proces-sos: o primeiro como uma forma de aceleração cultural, vendo o esporte como algo educativo, de caráter coleti-vo, social e o segundo refere-se ao afastamento cultural,

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quando o esporte praticado fora da escola era vicioso e deformado, requerendo medidas civilizadoras (DANTAS JUNIOR, 2008).

Assim, o termo esportivização constitui um processo no qual os passatempos, divertimento, brincadeiras e jo-gos passam a assumir uma prática institucionalizada de-nominada desporto. E esse fenômeno acabou por ocupar as aulas de Educação Física, quando o esporte passou de um conteúdo a ser escolarizado a um conteúdo ex-clusivo, sendo gerador de uma nova forma de organizar o conhecimento, os espaços, tempos e relações sociais dentro e fora da escola.

3. Esportivização da educação física através do plano pedagógico

Como vimos até então, com o crescente desenvol-vimento do esporte no Brasil, a escola passa a ser um campo fértil para a incorporação do mesmo através de projetos educacionais.

A década de 50 ficou reconhecida como de apelo ao desenvolvimento econômico do país. Além disso, esse período também marcou a expansão do tecnicismo no âmbito escolar brasileiro. A ascensão da concepção tec-nocrática de educação revela seu caráter puramente ca-pitalista, com uma visão bastante funcional, empresa-e-ducação. Segundo Castellani Filho,

É um enfoque cujo tratamento e prescrições encon-tram-se sempre na linha da economia da educação: não se cuida de Homens, mas de força de trabalho, não se trata da construção de Homens historicamente determi-nados, mas da elaboração de um fator de produção ne-cessário (2004, p. 106).

Foi um período marcado pela idealização da teoria do capital humano

#FicaDica

Nesse sentido, a educação e a Educação Física, de modo específico, encontravam-se em pleno desenvolvi-mento. As práticas usadas durante as aulas de Educação Física serviria para a preparação da mão-de-obra, pois se sabia que bom investimento produziria lucros sociais e individuais. Além disso, seu uso se deu a partir de prin-cípios de racionalidade, eficiência e produtividade, que difundiu-se na pedagogia tecnicista.

Educação Física vem a tornar-se meramente uma prá-tica esportiva, em função de fatores como a valorização do esporte e o desenvolvimento de uma educação tecni-cista voltada para o mercado de trabalho.

Além disso, ficou marcada pela total ausência de cri-ticidade e reflexão teórico-pedagógica no âmbito es-colar, sendo configurada não como “matéria curricular” presente nos currículos escolares, mas sob a forma de atividade. Diante dessa falta de reflexão, a escola servia como uma extensão, um prolongamento da instituição esportiva, assumindo juntamente com a Educação Física os códigos do esporte de rendimento, tendo-se assim o Esporte na escola e não o Esporte da escola.

A partir daí o que se viu nas instituições escolares

foram os princípios esportivos regendo a pedagogia da Educação Física escolar, ou seja, passou-se a dar priori-dade a aspectos como: rendimento, competição, com-paração de resultados, regulamentação rígida, sucesso como sinônimo de vitória no esporte, racionalização de meios e técnicas. Foi um momento em que a escola su-cumbiu às discussões em relação a valores assentados no coletivismo, sendo incapaz de criar o esporte da escola. Clubes esportivos e escolas assumiram papéis similares nesse sentido, “adotando uma condição indiferenciada de professor/treinador e aluno/atleta (...)” (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2005, p. 172)

É importante salientar que essa visão da Educação Física não se restringiu apenas no campo escolar, mas também nas instituições de ensino superior, de forma-ção profissional. A partir da década de 60, os currículos desses níveis de ensino passaram a privilegiar de forma notável em sua carga horária as disciplinas/modalidades esportivas, enfatizando o esporte pela lógica do treina-mento esportivo.

Ao analisarmos a legislação relativa à Educação Física escolar, percebemos que o Estado ditatorial pós 64 ti-nham como ideário o incentivo e a formação do homem ideal, que tinha como característica uma boa preparação para o trabalho, preferencialmente atleta, sendo a escola o espaço de formação da força esportiva nacional. Ob-servando a legislação esportiva brasileira desse período, notamos que a inclusão do esporte antenava-se com a ideia de modernização social.

Sob essa perspectiva de pensamento, boa parte dos intelectuais da Educação Física concorda com o discurso de que a política de desenvolvimento do esporte teve como foco central, anestesiar as consciências dos indi-víduos e tirá-los definitivamente da discussão política, sendo que muitos deles utilizaram a leitura do uso do es-porte como meio para alienação da juventude brasileira. Um exemplo bem claro disso foi à reforma universitária de 1968, quando a Educação Física foi utilizada como um meio de se anular o movimento estudantil. A ideia era fa-zer com que o estudante, cansado devido ao enquadra-mento em uma prática esportiva, não tivesse disposição para entrar na política.

Também entre os fins da década de 60 e 70 surgiram inúmeros programas de incentivo ao esporte, desenvol-vidos sob a ótica do Estado ditatorial. Vale destacar nesse momento o programa intitulado pelo governo de “Espor-te para Todos” (EPT), presente na Lei n.° 6.251/75. Passava o ideário de “desporto comunitário”, porém tinha como objetivos aumentar ainda mais as desigualdades sociais, sendo um instrumento de reprodução cultural, tornan-do indivíduos e a comunidade dependentes, ou seja, era um instrumento ideológico a serviço do Estado ditatorial (DANTAS JÚNIOR, 2008).

Durante as décadas de 1960 e 1970 configurou-se como critério organizador do conhecimento da Educa-ção Física, o Método Desportivo Generalizado. Esse mé-todo objetivava por fim a esportivização da Educação Fí-sica, “incorporando o esporte e adequando-o a objetivos e práticas pedagógicas” (BRASIL, 2000, p. 22), sendo seu conteúdo voltado para a iniciação esportiva. O método utilizado era norteado pelos estilos comando e tarefas.

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A compreensão de corpo era a mesma difundida pela aptidão física e o movimento norteado pela perspectiva de rendimento esportivo. A ênfase na esportivização dos conteúdos da Educação Física restringia o movimento e o próprio conhecimento da área aos códigos esportivos.

Os professores de Educação Física, durante quase toda a segunda metade do século XX foram vistos pela comunidade brasileira como reprodutores passivos das deliberações executivas e legislativas, sendo os alunos os receptores da ideologia que se disseminava cada dia mais durante o regime militar.

Nesse período, devido à obrigatoriedade da Educação Física em todos os níveis de ensino, as portas para mer-cado de trabalho abriram-se para os profissionais des-sa área, além disso, muitos viram no Estado um “grande pai”, pela grande valorização que deu a Educação Física, e acabaram por legitimar-se com o discurso do governo ditatorial.

A formação dos profissionais da Educação Física na-quele momento estava totalmente voltada ao treinamen-to, à preparação de técnicos, que por sua vez tinham por objetivo a reprodução dos códigos esportivos, ao invés de pedagogizar o conhecimento esportivo. O que acon-teceu foi a “seleção” dos alunos/atletas mais capacitados fisicamente, dotados de uma melhor aptidão física, vol-tados para a prática competitivista e tecnocrática, onde restava aos “excluídos” à observação das aulas, designa-dos ao puro ativismo (OLIVEIRA, 2004).

Por fim, a década de 80 aponta os primeiros elemen-tos de uma crítica a sua função sócio-política conserva-dora no interior das escolas brasileiras. Foi um período marcante para a Educação Física, pois apontou para uma profunda crise de identidade, onde ocorreram muitas mudanças importantes, como o surgimento dos movi-mentos ditos “renovadores”.

Dentre eles, destacamos dois: o movimento da “Psi-comotricidade” e o “Humanista”. O primeiro destaca-se pelo desencadeamento de mudanças de hábitos, ideias e sentimentos, através de práticas de exercícios e movi-mentos. Tendo a “Psicocinética” de Jean Le Boulch como variante, é considerada uma teoria geral do movimento, que permite utilizá-lo como meio de formação, privile-giando o estímulo ao desenvolvimento motor especial-mente a estruturação do esquema corporal e as aptidões motoras. Assim, percebe-se a instrumentalização do movimento humano como meio de formação e a secun-darização da transmissão de conhecimentos, que é uma das tarefas fundamentais do processo educativo no âm-bito escolar. Porém, segundo Coletivo de Autores (p. 55, 1992) “denota-se, assim, o caráter idealista da concep-ção, pois lhe falta a perspectiva dos condicionamentos histórico-sociais da educação.”

O segundo movimento, denominado “humanista”, caracterizou-se pela forte presença de princípios filosófi-cos em torno do ser humano, sua identidade, valor, ten-do como fundamento os interesses do homem, surgin-do como uma crítica a correntes oriundas da psicologia comportamentalista. Esse foi movimento foi tratado por Vitor Marinho de Oliveira em seu livro intitulado Educa-ção Física Humanista, sendo sua base teórica fundamen-tada em Maslow e Rogers. Nessa perspectiva o impor-tante não é mais o produto, e sim o processo de ensino

(não-diretivo). Além disso, preocupa-se com a educação integral do aluno, vendo o conteúdo como um instru-mento para a promoção de relações interpessoais.

Outro ponto importante durante esse nebuloso pe-ríodo em que passou a Educação Física diz respeito à afirmação de demonstrar que ela, como as outras disci-plinas, possuía um saber necessário e conceitual à forma-ção plena do cidadão. Isso veio ao encontro do que ocor-reu entre 1989 e 1996, durante o debate em torno de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, quando ficou evidente que a Educação Física ainda não havia conquistado seu espaço entre os saberes escolares, porém com muita mobilização política, a LDB (Lei 9.394, de 20/12/1996) acabou por contemplá-la em seu artigo 26, estabelecendo eu seu parágrafo terceiro que “a Edu-cação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando--se às faixas etárias e às condições da população esco-lar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, p. 154, 2005)

No plano das teorias pedagógicas críticas ou pro-gressistas, vale ressaltar a proposta do professor Eleo-nor Kunz e seu grupo, na qual sugerem procedimentos didático-pedagógicos que, ao se tematizarem frente às diferentes formas culturais de movimento humano, pro-movam a criticidade, desenvolvendo as competências da lógica dialética e o agir comunicativo. Ou seja,

Muitos estudiosos da área defendem, por exemplo, uma proposta de Educação Física que diz respeito a uma tomada de consciência corporal do homem, caracteriza-da por ser uma ação política compreendida aqui por essa tomada de consciência. Essa teoria estaria respaldada na concepção histórico-crítica e teria o interesse de uma Educação Física mais humana, muito além dos limites or-gânicos e biológicos onde se enquadra a atividade física.

Fica claro ao analisarmos essas mudanças, movimen-tos e abordagens, que a Educação Física hoje precisa produzir um saber muito mais conceitual e sistematizado por parte da escola e não apenas uma mera reprodução de gestos desportivos sem um entendimento do porquê se faz e para que se faz. A nova geração de profissionais da área procura ensinar não só a importância da com-petição, que resulta no ganhar ou no perder, mas acima de tudo trabalhar a conscientização corporal, através da cultura corporal do movimento, tanto de forma prática como teórica, atribuindo significado aos movimentos produzidos historicamente.

Abre-se caminho para uma nova forma de ensinar a Educação Física, não desconsiderando seu passado, mas em busca de um planejamento conjunto entre institui-ção, comunidade, professores e alunos, na busca de ob-jetivos comuns.

Sob essa perspectiva de ensino, o profissional deve ter em mente que seu conteúdo de ensino não se limita apenas a jogos e modalidades esportivas, mas também ginástica, danças, lutas, artes cênicas, brincadeiras e jo-gos populares. As práticas devem ser precedidas de aulas teóricas, que serão complementadas com atividades em sala de aula, com trabalhos de pesquisas, palestras, de-bates, filmes, entre outros (MATTA, 2001).

Como observamos na introdução e também no de-correr do texto, foram marcantes os períodos referentes à Educação Física escolar no Brasil e que ainda hoje in-fluenciam muitas práticas pedagógicas em nossas insti-