69
UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA ACÁCIO PEREIRA DE MACÊDO NETO PREVENÇÃO E MITIGAÇÃO DE CONFLITOS NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS ATRAVÉS DE TREINAMENTOS SOBRE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL Guarujá 2010

Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Atualmente nos deparamos a uma geração que traz consigo uma crise de inversão de valores, este clima é um gerador de conflitos e desgastes pessoais e profissionais. Há uma falta geral de tolerância, afeto e empatia entre as pessoas e a relação professor-aluno não poderia ficar de fora deste cenário em ambiente acadêmico, local onde ocorrem muitos conflitos negativos nessa relação. Existe um grande problema na relação entre professor e aluno e vice e versa. Será que está faltando alguma ferramenta de ordem emocional para melhorar a relação professor e aluno nas Universidades? O problema desse estudo está focado nos conflitos negativos que ocorrem nas salas de aulas das Universidades e a falta de treinamento necessário para se combater esse clima. O objetivo dessa pesquisa visa prevenir ou mitigar esses conflitos negativos mediante a sugestão de que os professores precisam de treinamentos constantes sobre inteligência emocional para auxiliar nas relações interpessoais entre professor e aluno nas Universidades. Realizou-se estudos mediante a metodologia de pesquisa bibliográficas para dar fundamento teórico ao estudo. Para verificar os resultados foi realizada uma pesquisa quantitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados o questionário com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do método estatístico mediante comparações numéricas e representações de gráficos. Constatou-se que se os professores tivessem treinamentos constantes sobre inteligência emocional relacionados aos tópicos de; Técnicas de Inteligência Emocional, Padrões de Desenvolvimento, Cognição, Otimismo, e Andragogia contribuiria para a prevenção e mitigação de conflitos negativos em classe.

Citation preview

Page 1: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

0

UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA

ACÁCIO PEREIRA DE MACÊDO NETO

PREVENÇÃO E MITIGAÇÃO DE CONFLITOS

NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES

UNIVERSITÁRIOS ATRAVÉS DE TREINAMENTOS

SOBRE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Guarujá

2010

Page 2: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

1

ACÁCIO PEREIRA DE MACÊDO NETO

PREVENÇÃO E MITIGAÇÃO DE CONFLITOS

NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES

UNIVERSITÁRIOS ATRAVÉS DE TREINAMENTOS

SOBRE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a

Universidade Paulista como exigência parcial para a

obtenção do Título de pós-graduação do Curso de

Formação de Professor para o Ensino Superior.

Guarujá

2010

Page 3: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

2

ACÁCIO PEREIRA DE MACÊDO NETO

PREVENÇÃO E MITIGAGÃO DE CONFLITOS

NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES

UNIVERSITÁRIOS ATRAVÉS DE TREINAMENTOS

SOBRE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a

Universidade Paulista como exigência parcial para a

obtenção do Título de pós-graduação do Curso de

Formação de Professor para o Ensino Superior.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________________

Nome do examinador:

Titulação:

Instituição:

___________________________________________________________________

Nome do examinador:

Titulação:

Instituição:

Local: Universidade Paulista – UNIP

Data da aprovação:

Page 4: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

3

Dedico esse trabalho a todos os

professores do Brasil e de todos os

outros países que contribuem

diretamente para educação e formação

de seres humanos melhores e mais

tolerantes.

Page 5: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

4

“Agradeço primeiramente a

Deus, a toda minha

família, a todos os meus

amigos e a todas as

pessoas que me ajudaram

até mesmo sem saber.

Agradeço também de

forma especial as

senhoritas Shirlene

Ferreira dos Santos e

Marta Rodrigues que

ajudaram diretamente na

realização da pesquisa nas

abordagens diretas „Meu

muito obrigado!‟ ”

Page 6: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

5

“O homem é

extremamente egoísta, e

por esse motivo é

infinitamente incapaz de

ajudar alguém sem antes

ajudar a si mesmo.

Portanto, ajude a si

mesmo, ajudando o

próximo.”

Page 7: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

6

RESUMO

Atualmente nos deparamos a uma geração que traz consigo uma crise de inversão de valores, este clima é um gerador de conflitos e desgastes pessoais e profissionais. Há uma falta geral de tolerância, afeto e empatia entre as pessoas e a relação professor-aluno não poderia ficar de fora deste cenário em ambiente acadêmico, local onde ocorrem muitos conflitos negativos nessa relação. Existe um grande problema na relação entre professor e aluno e vice e versa. Será que está faltando alguma ferramenta de ordem emocional para melhorar a relação professor e aluno nas Universidades? O problema desse estudo está focado nos conflitos negativos que ocorrem nas salas de aulas das Universidades e a falta de treinamento necessário para se combater esse clima. O objetivo dessa pesquisa visa prevenir ou mitigar esses conflitos negativos mediante a sugestão de que os professores precisam de treinamentos constantes sobre inteligência emocional para auxiliar nas relações interpessoais entre professor e aluno nas Universidades. Realizou-se estudos mediante a metodologia de pesquisa bibliográficas para dar fundamento teórico ao estudo. Para verificar os resultados foi realizada uma pesquisa quantitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados o questionário com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do método estatístico mediante comparações numéricas e representações de gráficos. Constatou-se que se os professores tivessem treinamentos constantes sobre inteligência emocional relacionados aos tópicos de; Técnicas de Inteligência Emocional, Padrões de Desenvolvimento, Cognição, Otimismo, e Andragogia contribuiria para a prevenção e mitigação de conflitos negativos em classe.

Palavras chaves: inteligência emocional, conflitos em classe, ensino superior,

professor, aluno.

Page 8: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

7

ABSTRACT

Today we face a generation that brings a crisis of reversal of values, this is a general climate of conflict and personal and professional wear. There is a general lack of tolerance, affection and empathy between people and teacher-student relationship could not be left out of this scenario in an academic environment, where there are many conflicts in this negative relationship. There is a big problem in the relationship between teacher and student and vice versa. Is he missing a tool to improve the emotional relationship between teacher and student at the University? The problem this study focuses on negative conflicts that occur in the classrooms of universities and the lack of necessary training to combat the climate. The objective of this research aims to prevent or mitigate these negative conflicts by the suggestion that teachers need constant training on emotional intelligence to aid in interpersonal relations between teacher and student at the University. We conducted studies using the methodology of research literature to provide theoretical foundation to the study. To verify the results of a quantitative survey was conducted, using as an instrument to collect data to answer question questionnaire with closed and analyzed with the statistical method by comparing numerical and graphic representations. It was found that teachers had constant training on emotional intelligence related to the topics; Emotional Intelligence Techniques, Patterns of Development, Cognition, Optimism, Andragogy and contribute to prevention and mitigation of negative conflict in class.

Keywords: emotional intelligence, conflict in class, higher education, teacher, student.

Page 9: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

8

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................ 10 2 TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL................................ 12 2.1 Desenvolvendo Habilidades Interpessoais e Estilo de Ensino.. 12 2.1.1Promovendo Relacionamentos Pessoais com os Estudantes 13 2.1.2 Solicitando Feedback dos Alunos.......................................... 18 2.1.3 Liderança Indireta em Sala de Aula....................................... 20 2.1.4 Tratando os Alunos Individualmente...................................... 22 2.1.4.1 Os Tipos de Grupos de Estudantes de Mann..................... 23 3 PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO............................................ 33 3.1 Desenvolvimento Durante a Universidade................................ 33 3.2 Estudantes Sob Pressão Especial............................................ 34 3.3 Estudantes com Capacidade Acadêmica Fora do Comum....... 36 3.4 Questões Interpessoais............................................................. 37 3.4.1 Reuniões Individuais com Estudantes................................... 37 3.4.2 Ética do Ensino...................................................................... 41 3.4.3 Tolerância do Professor ao Comportamento Juvenil............. 43 4 COGNIÇÃO..................................................................................... 45 4.1 Cognição e Emoção.................................................................. 45 5 OTIMISMO...................................................................................... 48 5.1 A Força do Otimismo................................................................. 48 6 EMPATIA......................................................................................... 50 6.1 As Origens da Empatia............................................................. 50 6.2 Consórcio W.T Grant: Ingredientes Ativos dos Programas de Prevenção..........................................................................................

52

6.2.1 Aptidões Emocionais.............................................................. 6.2.2 Aptidões Cognitivas................................................................ 6.2.3 Aptidões Comportamentais....................................................

52 52 53

6.3 Currículo da Ciência do Eu....................................................... 53 6.3.1 Principais Componentes........................................................ 53 7 ANDRAGOGIA................................................................................ 7.1 Iniciando ou Retomando o Ensino Superior.............................. 7.2 Preocupações Comuns dos Alunos.......................................... 7.2.1 Formulário de Identificação do Perfil dos Aprendizes............ 7.2.1.1 Reflexão..............................................................................

55 55 56 56 58

Page 10: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

9

8 PESQUISA ..................................................................................... 8.1 Tabulação da Pesquisa, Método e Coleta de Dados................ 9 CONSIDERAÇÕES FINAS............................................................. 9.1 Necessidade de Treinamentos Direcionados para a Inteligência Emocional com o Fito na Prevenção e Mitigação de Conflitos Negativos em Classe..........................................................

59 59

67

67

Page 11: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

10

1 INTRODUÇÃO

Atualmente nos deparamos a uma geração que traz consigo uma crise de

inversão de valores, este clima é um gerador de conflitos e desgastes pessoais e

profissionais.

Há uma falta geral de tolerância, afeto e empatia entre as pessoas e a relação

professor-aluno não poderia ficar de fora deste cenário em ambiente acadêmico.

As emoções influenciam nas relações e diálogos interpessoais na sala de aula,

as emoções positivas que contribuem para um melhor relacionamento e aprendizado

pautado no esforço, na dedicação e na confiança, e as emoções negativas que

contribuem para destruí-las.

Os fenômenos interpessoais que acontecem durante as aulas em classe são

resultados combinados das atitudes dos professores e alunos e essas atitudes

podem produzir mudanças previsíveis no moral e na motivação da classe em todos

os aspectos.

A sala de aula é o onde se cria um conjunto complexo de relações afetivas entre

professores e alunos e entre aluno e aluno. Presume-se que seria um cenário ideal

para um clima de respeito mútuo, colaboração e compreensão. No entanto o que se

presume não é o que acontece.

Entretanto, em análise do clima da organização em sala de aula permite a

verificação dos fatores que contribuem para dificultar o alcance dos objetivos

traçados, pela motivação positiva ou negativa, dos envolvidos no processo.

Alguns estudantes são briguentos e desconfiados. Essa atitude é percebida pelo

tom da voz quando fazem seus comentários cortantes sobre a exposição do

professor ou nas pequenas brincadeiras fatais durante a aula.

Da mesma forma que os alunos diferem no que esperam dos professores, os

professores são recíprocos em relação aos estudantes. No início de um curso,

alguns professores crêem que os alunos sejam capazes, motivados e entusiásticos

pelo conteúdo do curso. Em contraste, alguns professores têm no início pouca fé na

capacidade intelectual, no compromisso ou na integridade dos alunos.

Diante desse panorama, justifica-se que existe um grande problema na

relação entre professor e aluno e vice e versa. Será que está faltando alguma

ferramenta de ordem emocional para melhorar a relação professor e aluno nas

Page 12: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

11

Universidades? O problema desse estudo está focado nos conflitos negativos que

ocorrem nas salas de aulas das Universidades.

O objetivo dessa pesquisa visa prevenir ou mitigar esses conflitos negativos

mediante a sugestão de que os professores precisam de treinamentos constantes

sobre inteligência emocional para auxiliar nas relações interpessoais entre professor

e aluno nas Universidades.

Em hipótese acredita-se que se fosse inserida a obrigatoriedade de

treinamentos constantes sobre inteligência emocional, contendo tópicos como;

Técnicas de Inteligência Emocional, Padrões de Desenvolvimento, Cognição,

Otimismo e Andragogia para a atualização, capacitação e qualificação dos

professores universitários, contribuiria de forma relevante para o ensino superior na

relação professor/aluno e aluno/professor pelo fato de que teoricamente fazendo-se

uso dessas ferramentas relacionadas a inteligência emocional poderia contribuir

para a prevenção ou mitigação os conflitos negativos em classe nas Universidades.

A abordagem desse estudo justifica-se em comparação com a direção

defensiva para prevenir a colisão de veículos, como manter a distância correta,

andar na velocidade certa, dentre outra regras e costumes que são necessários para

que as colisões não aconteçam e dependendo da situação até mesmo parar o carro

e esperar o clima melhorar para prosseguir a viagem. Em tese acredita-se que se o

uso da Inteligência Emocional fosse cultural nas práticas docentes dos professores

universitários, seguiria os mesmos passos da direção defensiva para condutores de

veículos.

A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica que deu fundamentação

teórica para o trabalho, acompanhado do método pesquisa quantitativa, utilizando

como instrumento de coleta de dados o questionário com pergunta de resposta

fechada e analisado a luz do método estatístico mediante comparações numéricas e

representações de gráficos; de acordo com os resultados apresentados demonstram

que a hipótese de que se os Professores Universitários tivessem treinamentos

constantes sobre Inteligência Emocional haveria uma contribuição significativa na

prevenção ou mitigação de conflitos negativos entre professores e alunos em classe

se confirma.

Page 13: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

12

2 TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

2.1 Desenvolvendo Habilidades Interpessoais e Estilo de Ensino

Eventos sociais no começo do semestre não prejudicam o desenvolvimento

do diálogo, mas têm limitado poder de produzi-lo, porque provavelmente não

participarão os estudantes que mais necessitam de ajuda para estabelecer

relacionamentos, e, portanto não poderão compensar o sentimento de

distanciamento ou rejeição provocado pelas observações feitas pelo professor em

classe.

Alguns professores universitários tentam estabelecer diálogo ou desmitificar

sua imagem de autoridade em sala de aula, vestindo-se informalmente, encorajando

os estudantes a chamá-los pelo primeiro nome, ou concedendo aos estudantes

considerável liberdade para escolher o trabalho que desejam fazer. Outros

encorajam uma interação informal com os estudantes fora da sala de aula,

programando reuniões, patrocinando festas ou piqueniques, convidando os

estudantes para almoçar, ou realizando aulas fora da sala, sobre a grama ou em

suas casas. Ainda que as oportunidades de interação aluno-professor tenham sido

identificadas como vaticínio de um impacto positivo em uma educação universitária

(Astin, 1992), nenhuma dessas estratégias, por si só, garante estudantes satisfeitos

e motivados. Além do mais, essas estratégias não são necessárias para o

estabelecimento de um diálogo interpessoal e para que os estudantes fiquem

altamente motivados.

Provavelmente os estudantes que chamam o professor pelo seu primeiro

nome ou aceitam seus convites sociais são aqueles que já se sentem relativamente

à vontade, e não aqueles que mais necessitam de atenção. Muitos estudantes

acham simpática a novidade de chamar seu professor de “Bill” ou “Betsy” por algum

tempo, mas como no período da lua-de-mel, no começo do curso, e essa satisfação

é superficial e não é um rápido substituto para um relacionamento real desenvolvido

no decorrer do tempo. Como observa Kenneth Eble em The craft of teaching [A arte

de ensinar] (1988, p. 106), a melhor estratégia para estabelecer o diálogo ”pode ser

não mais que oferecer razões e oportunidades para uma conversa informal”. As

interações com os estudantes, individualmente, que ocorrem na segunda metade do

Page 14: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

13

curso, provavelmente são mais significativas do que as que ocorrem mais cedo. As

sutilezas do comportamento do professor universitário em relação à classe, durante

todo o semestre, produzem mais uma ótima atmosfera na classe do que as

mudanças estruturais gerais do começo das aulas (“Vamos tirar as cadeiras e sentar

no chão”). Esse capítulo sugere maneiras específicas pelas quais os professores

universitários podem-se relacionar com os alunos para estimular motivação e

satisfação. As técnicas aqui apresentadas foram coletadas de livros que tratam do

ensino universitário e das observações de professores excepcionais. Elas estão

organizadas em grupos de técnicas que tratam de:

1. Promover relacionamentos pessoais com os estudantes;

2. Obter feedback dos alunos regularmente;

3. Motivar estudantes a trabalhar por meio da liderança efetiva em sala de aula;

4. Mostrar especial atenção a determinados tipos de alunos;

5. Lidar com uma variedade de questões interpessoais.

2.1.1 Promovendo Relacionamentos Pessoais com os Estudantes

O modo mais fácil de estabelecer relacionamentos pessoais com os

estudantes é fazê-los apresentar-se entre si e aprender seus nomes (Duffy e Jones,

1995). Nada impressiona tanto um estudante como um professor universitário que

faz um sério esforço para conhecê-lo como pessoa. A professora de engenharia

Mary Sansalone, professora do ano do Case, é conhecida por memorizar os nomes

dos seus alunos e usá-los regularmente dentro e fora da classe (Shea 1993).

Qualquer professor pode aprender a ajustar cinqüenta nomes de estudantes com

seus respectivos rostos nas primeiras aulas (várias centenas podem ser aprendidos

se ainda forem usadas videofotografias), se o professor abordar a tarefa com uma

atitude positiva e comprometida. Aprender o nome de cada estudante é tão eficaz

em promover diálogo porque começa com um contato pessoal imediato, embora não

forçado, precipitado ou intrusivo. Quando conhecemos um novo colega, aprendemos

seu nome como um primeiro passo na formação de uma relação de trabalho; assim

também deve ocorrer entre o professor universitário e o estudante.

Os parágrafos seguintes descrevem duas estratégias úteis para memorizar

nomes, e têm dado resultado para muitos professores. A primeira se presta bem a

Page 15: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

14

classes com cinqüenta ou menos estudantes e a segunda pode cuidar de classes

com várias centenas. Outras técnicas que ajudam a melhorar a memória podem ser

usadas, mas, assim como os sistemas defendidos aqui, qualquer método exige

esforço para ser eficiente.

Comece apresentando-se no primeiro dia de aula, incluindo alguns fatos

pessoais (terra natal, anos nessa escola, maiores interesses profissionais e pessoais

etc.). Depois, entregue a cada aluno uma ficha com uma lista de itens e peça-lhes

que se apresentem a você escrevendo as informações básicas que os descrevam

(nome, número da identificação do aluno, número de telefone local, endereço

eletrônico [e-mail], área de estudo e assim por diante). Não esqueça de pedir a eles

que indiquem como gostariam de ser chamados e que anotem se eles têm objeção a

que você faça uma lista com seus nomes, número de seus telefones locais e

endereços eletrônicos em uma folha a ser distribuída para toda a classe. Depois,

peça-lhes para acrescentar qualquer coisa que você, professor poderia gostar de

conhecer ou que eles poderiam querer que você saiba. A instrução para acrescentar

comentários pressiona-os educadamente a apresentar um pouco de si mesmos e

facilita aos estudantes alertá-los para algumas necessidades especiais. Muitos

estudantes não acrescentarão nada, mas alguns irão zelosamente listar os outros

cursos que fizeram sobre a matéria ou suas atividades extracurriculares; uns poucos

tentarão exibir sua inteligência ou atitudes políticas, demonstrando que pessoas

interessantes eles são, e ocasionalmente um estudante irá usar esse meio para

informá-lo de um problema visual ou auditivo.

Ajuda ter revisto de antemão os nomes em uma lista preliminar, mesmo que

estas listas nunca sejam muito precisas. Alguns primeiros nomes são comuns, então

anote mentalmente quantos Bobs, Jims, Jennifers, Kathys, e assim por diante, há na

classe. Você precisa também praticar a pronúncia incomum de alguns nomes e

sobrenomes. Consultar de antemão os “álbuns de rostos” (anuários e outros

catálogos com as fotos dos alunos) facilitará um pouco a aprendizagem dos nomes,

mas é ineficaz tentar aprender todos os nomes dessa maneira, antes da primeira

aula com o grupo. Aprender os nomes em classe requer uma grande quantidade de

contato visual, e isso pode contribuir tanto para o crescimento das relações

interpessoais, como para sua associação definitiva do rosto com o nome.

Depois de pedir para os estudantes entregares as fichas, explique que você

gostaria que todos se conhecessem pelo primeiro nome para facilitar as discussões

Page 16: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

15

em classe e os estudos em grupo fora da classe. Anuncie que você distribuirá uma

relação contendo nomes, números de telefones locais e endereços eletrônicos em

ordem alfabética dos primeiros nomes. Depois peça que cada aluno se levante e

diga devagar o nome e o lugar de nascimento, enquanto você examina atentamente

a sala, para fazer um breve contato com os olhos de todos os outros alunos da

classe. Repita o nome para assegurar-se de que você (e todos os outros) ouviu e

pode pronunciá-lo com precisão e para evitar que os estudantes andem muito

depressa. Concentre-se em olhar diretamente no rosto dos alunos, formando uma

imagem visual de cada rosto, enquanto diz silenciosamente o primeiro nome muitas

e muitas vezes. Após o quinto estudante, pare e pratique o conjunto todo uma ou

duas vezes, chamando os nomes dos alunos em voz alta, em diferentes ordens,

para possibilitar que todos associem os nomes com os rostos, não na ordem em que

os estudantes se identificaram. Quando dois estudantes tem o mesmo primeiro

nome, aprenda-os com o grupo (por exemplo, “Oh, você é uma das duas

Jennifers!”). Quando a classe inteira se apresentou, tente chamar cada estudante

pelo nome. Quando você não puder se lembrar do nome, (e certamente você

esquecerá de muitos), peça à classe para ajudá-lo. Quando terminar, peça para um

estudante voluntário conduzir a classe para mais uma rodada prática. (Os alunos

perdem menos nomes do que eu nesse processo de recapitulação.) Ao final da

primeira aula, examine e pense nos nomes uma vez mais, antes que os estudantes

saiam. Você não precisa fazer esforço nenhum para aprender o sobrenome dessa

vez; o primeiro nome será suficiente para chamar os estudantes em classe e iniciar

relacionamentos pessoais. Você irá aprender os sobrenomes quase que

automaticamente quando der as notas e registrar os primeiros exames ou trabalhos.

Tão logo possa, após a primeira aula vá olhar novamente as fichas dizendo

cada nome silenciosamente e tentando retratar seu rosto. Repita esse processo

mais uma vez, mais tarde nesse dia, e mais uma vez a cada dia até a próxima aula.

Refresque a sua memória momentos antes de ir para a segunda aula, mas não fique

perturbado se você só conseguir se lembrar com certeza de poucos rostos.

No começo da seguida aula, olhe para cada rosto e tente e tente chamar o

primeiro nome de cada estudante. Embora isso seja mais fácil do que tentar

imaginar os rostos pelos nomes, cerca de 50% de precisão é normal. Mais uma vez,

tente permanecer calmo, quando você precisar perguntar para o resto da classe o

nome de um estudante. Finalizando a segunda aula, chame o nome de cada

Page 17: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

16

estudante de novo. Provavelmente você acertará agora mais do que no começo da

aula.

Continue examinando cuidadosamente os nomes dos estudantes no começo

e no final de cada aula, imaginando os rostos das fichas, a cada dia, até que possa

dizer todos os nomes rápida e corretamente pela primeira vez. Na altura da terceira

ou quarta aula, é normal não ser mais necessário chamar o nome de cada aluno;

você pode perscrutar a sala antes da aula e chamar somente aqueles sobre os quais

você não está muito confiante. Além desses passos, use o nome dos estudantes

tanto quanto possível quando os chamar em classe, quando responder às suas

perguntas após a aula, ou quando os encontrar no campus. Isso ajuda a consolidar

o aprendizado inicial, e você raramente irá esquecer seus nomes durante o resto do

semestre.

A fotografia é essencial para classes maiores, porque não toma tanto tempo

da aula e permite que os professores trabalhem na tarefa de memorizar, durante

várias semanas. Alguns professores usam ainda fotos de estudantes

individualmente ou em pequenos grupos (três ou quatro), normalmente tiradas em

câmaras instantâneas ao final da primeira aula. Eu acho as imagens de vídeo mais

eficientes, porque elas oferecem sugestões adicionais para a memória, como voz e

expressões faciais e permitem que se perceba mais as personalidades dos

estudantes. Se você usar fotografias instantâneas, escreva os nomes dos

estudantes no verso delas. Se você usar o vídeo, coloque os estudantes em fila,

tenha em mãos suas fichas, e diga seus nomes e as cidades de origem na frente da

câmara, enquanto elas saem. Assegure-se de que tenha as fichas em ordem e

repita devagar os nomes, para ter certeza de que eles serão entendidos quando

você passar a fita mais tarde. Uma classe de 100 alunos pode ser filmada em cerca

de 15 ou 20 minutos. Para classes maiores, uma segunda (ou terceira) câmera é

necessária. Classes maiores tomarão mais tempo – várias semanas ou mais – para

se aprender, mas os nomes podem ser memorizados se trabalhados regularmente e

em pequenos lotes, e se você for à classe mais cedo para praticá-los e usá-los com

freqüência.

Qualquer que seja o tamanho de sua classe e qualquer que seja o método

que você use, diga aos estudantes que aprender seus nomes é difícil, mas é uma

atividade importante para todos e sugira que eles cumprimentem uns aos outros e

você pelo nome, tanto em sua aula quanto nas proximidades do campus. Se eles

Page 18: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

17

não se lembrarem de um nome, eles devem perguntar de novo. Assegure a eles que

você vai continuar praticando seus nomes por um tempo, durante a aula, até que

consiga aprender todos eles. Se você colocar isso em prática, os estudantes

provavelmente irão acreditar que você realmente quer conhecê-los.

Isso sem dúvida, parece ser muito tempo gasto em um objetivo tão modesto –

e os professores que perseguem tal objetivo relatam que isso requer esforço e

compromisso, principalmente no começo. Muitos acham, entretanto, que sua

memória para nomes melhora durante os sucessivos semestres e que o diálogo

resultante vale o investimento, acredita-se que aprender os nomes é a coisa

individual mais importante que um professor universitário pode fazer para transmitir

aos estudantes que ele os valoriza como pessoas. Isso também satisfaz a

necessidade do professor de ter contatos pessoais com os alunos e abre outros

canais para relacionamentos pessoais com eles.

Outra forma de estabelecer diálogo com os alunos é chegar à classe cinco ou

dez minutos antes, especialmente antes da aula inaugural. Isso condiciona os

estudantes a esperar que a aula comece na hora e também oferece oportunidades

para uma conversa informal antes da aula, ou permite que eles abordem você sobre

o que os preocupa. Da mesma forma, ficar após a aula pode ajudar a atingir os

objetivos educacionais bem como os interpessoais, permitindo discussões, em

profundidade, do conteúdo que acabou de ser apresentado. Entretanto muitos

estudantes não ficarão após a aula, e o contato com alguns desses alunos só será

possível antes da aula começar.

O anúncio das horas em que o professor estará disponível aos alunos em sua

sala é um modo tradicional de comunicar acessibilidade, embora apenas uma

minoria vá usá-las, e é raro que um estudante venha durante as primeiras semanas

do semestre. Os estudantes esperam que os professores afixem seus horários

disponíveis e querem saber se podem ir sem marcar horário, por isso é importante

que esse anúncio seja feito. No entanto, estar disponível durante um grande número

de hora não contribui necessariamente para as percepções do interesse pessoal do

aluno por parte do professor; duas ou três horas por semana normalmente são

suficientes.

Além de estar disponível durante os horários normais de atendimento,

ofereça-se para programar encontros em outros horários também. Alguns

professores passam uma lista a ser assinada a cada semana por pequenos grupos

Page 19: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

18

de estudantes desejando almoçar com eles no refeitório dos estudantes ou em

alguma lanchonete local. Os estudantes tomarão mais seriamente seu interesse em

ser-lhes acessível para esclarecer dúvidas ou para discussões, se seu telefone de

casa estiver no programa do curso e você os encorajar a telefonar-lhe à noite e nos

fins de semana. (“Mas à noite, nunca após as 22:30”.) Alguns estudantes

telefonarão, mas todos considerarão o convite como uma indicação séria de seu

compromisso em comunicar-se com eles. A acessibilidade que você oferece tomará

pouco tempo na realidade e será mais do que recompensada pelas atitudes

positivas que criará na classe como um todo.

Qualquer coisa que você possa fazer para demonstrar interesse pelos alunos

como pessoas ajudará a promover o diálogo. Por exemplo, um excelente professor

relatou que dá uma olhada regularmente no jornal dos estudantes (especialmente as

cartas ao editor e as notícias sobre esporte) para verificar se há o nome de algum

aluno seu para que ele possa cumprimentar (ou consolar) ou somente para

reconhecer seus nomes ou cartas. Outros professores fazem um esforço especial

para comparecer a eventos esportivos ou artísticos nos quais seus alunos estejam

envolvidos. Naturalmente, para que essas técnicas sejam eficazes, o interesse do

professor tem que ser genuíno.

2.1.2 Solicitando Feedback dos Alunos

Dar aos estudantes muitas oportunidades de falar e ouvi-los cuidadosamente

pode ser valioso por várias razões (Barnes McConnel, 1978). Relacionamentos

interpessoais demandam diálogo, uma comunicação de mão dupla, assim qualquer

método de ensino que encoraje os estudantes a se comunicar ajudará a formar

vínculos pessoais. Os professores provavelmente saberão melhor quando

esclarecer um conteúdo ou dar apoio emocional, se os estudantes se sentirem livres

para expor suas preocupações. Alguns estudantes necessitam de pouco

encorajamento, mas uma solicitação ativa de feedback de todos os estudantes

ajudará a formar e melhorar os relacionamentos com aqueles que se sentem menos

confortáveis ou que evitam o contato.

Um método eficiente de encorajar a comunicação do estudante é começar a

terceira semana de aula distribuindo fichas, convidando os alunos a formular

perguntas sobre você ou sobre o conteúdo do curso, ou a fazer um comentário

Page 20: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

19

pessoal – qualquer coisa que queiram dizer sobre você, o curso ou a matéria.

Enfatize que eles são livres para fazer perguntas ou comentários anonimamente,

mas que você escreverá uma resposta pessoal se eles assinarem seus nomes.

Circule mais fichas do que o número de estudantes, e diga que eles podem mandar

duas fichas (uma assinada e outra sem assinatura) se eles assim desejarem.

Oferecer uma ampla opção de formas em que os estudantes possam responder (ou

não responder) a essa oportunidade para uma comunicação pessoal diz

implicitamente que você se importa com o que eles pensam, mas respeita sua

privacidade. Com esse método fica mais fácil para os estudantes dizer o que está

em suas mentes. Escrevendo bilhetes pessoais em resposta, você completará o

círculo da comunicação, fortalecendo o relacionamento pessoal. Alguns professores

universitários que usam esse método distribuem fichas freqüentemente, a cada três

aulas, mas os estudantes se tornam menos interessados em preenchê-las com o

decorrer do semestre. Usar a técnica depois de cerca de duas semanas de aula e

uma vez mais após a sétima ou oitava semanas (ou quando o moral da classe

parece baixo) é normalmente suficiente.

A experiência diz que as dúvidas e os comentários dos estudantes são

geralmente divididos igualmente entre tópicos substantivos e assuntos pessoais.

Quando você responde a suas dúvidas sobre o conteúdo, obviamente você ajuda o

aprendizado deles. Quando um aluno comenta sobre seu estilo de apresentação

(“Você engole o final das frases” ou “Você tilinta suas chaves em seu bolso e isso é

dispersivo”), prestar atenção ao comentário pode melhorar seu ensino. Mesmo que

os estudantes escrevam “Não posso pensar em nada no momento”, eles ainda estão

ligados a você. A maioria fará perguntas importantes e apreciará muito as

observações que você lhes escrever em resposta. Usar essa técnica para

ativamente solicitar comentários de cada aluno (incluindo os mais quietos) de uma

forma não exigente oferece feedback útil sobre seu ensino e estabelece

relacionamentos pessoais com a classe, de onde a satisfação e a motivação brotam.

Uma variação da técnica da ficha que vem tornando-se cada vez mais popular nos

anos recentes é o “ensaio-relâmpago”. Ocasionalmente, peça aos estudantes, no

final da aula, que escrevam rapidamente, em um minuto ou dois, uma breve

observação sobre o tópico da aula do dia que está mais confuso ou sobre aquilo que

os estimulou menos. Pergunte qualquer coisa que você queira, mas mantenha-os

por pouco tempo e concentrados. Ensaios-relâmpagos são apenas uma de uma

Page 21: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

20

ampla gama de técnicas de avaliação em sala de aula. (Ângelo e Cross, 1993),

discutidas no capítulo 7, que podem render importantes informações sobre o que os

estudantes estão aprendendo, ao mesmo tempo em que ajudam a promover

relacionamentos efetivos de trabalho.

Embora sejam tão importantes quanto promover relacionamentos pessoais e

buscar feedback dos estudantes, eles não são suficientes para o sucesso

interpessoal.

Os professores universitários devem também ser capazes de controlar os

procedimentos em sala de aula e motivar os estudantes a trabalhar.

Estudantes são mais motivados a agradar aqueles que acreditam que se

importam com eles, mas os professores também precisam de métodos

eficientes de liderança em sala de aula. (LOWMAN, 2004, p. 84)

2.1.3 Liderança Indireta em Sala de Aula

Alguns professores acreditam que ser bem-aceitos pelos alunos e ser firmes

no controle da classe são mutuamente exclusivos – que os estudantes não gostam

de professores que os controlam e lhes atribuem trabalhos desafiadores e que os

avaliam com rigor. Não somente é possível para os professores universitários exigir

bastante dos alunos e ainda ter um bom relacionamento com eles, como também é

necessário que os estudantes vejam os professores no controle, para se sentirem

satisfeitos com a sua liderança (Kinichi e Schriesheim, 1978). A chave aqui é a

escolha dos métodos. Como veremos, métodos indiretos são quase sempre

superiores aos métodos diretos e autocráticos.

O controle indireto indica que os estudantes não se devem preocupar com

notas ou exames e devem aprender somente o que consideram relevante? De jeito

nenhum. Tal política de laissez-faire na administração da aula falha em reconhecer

que todos os estudantes têm uma pequena orientação para as notas e para a

aprendizagem, precisam dominar desafios e competir com seus pares e diferem no

estilo de liderança ao qual melhor respondem. A próxima seção detalha os modos

pelos quais os estudantes com necessidades emocionais, níveis de

desenvolvimento intelectual e padrões específicos de se relacionar com a autoridade

podem idealmente ser motivados pela variação na abordagem interpessoal do

professor. Métodos indiretos são ideais para tal individualização.

Page 22: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

21

A chave para usar os métodos indiretos é selecionar cuidadosamente as

palavras quando tentar controlar os estudantes, sugerindo e insinuando mais do que

ordenando ou dirigindo. Controle indireto é semelhante ao controle dissimulado

exercido pelo hipnotizador ou pelo mestre Zen, em que o professor universitário

dispõe armadilhas verbais, que controlam as escolhas dos comportamentos pelos

estudantes, dando a ilusão de liberdade pessoal (Bandler e Grinder, 1975). Essa

espécie de controle é vantajosa porque leva os estudantes a se responsabilizarem

pelos seus próprios comportamentos – a se tornarem controlados de dentro, mais do

que esperando que outros exerçam controle simulado sobre eles.

Como é realizado o controle indireto? Ao anunciar o trabalho de um curso, os

professores universitários enfatizam a dimensão formal de seu relacionamento com

os estudantes quando dizem: “eu determino”, “eu conto com”, ou “você deve”. Em

contraste, dizer “eu gostaria”, “é minha esperança que” ou “ você provavelmente

deseja” enfatiza mais o professor como uma pessoa do que como autoridade. Usar

essas palavras implica que os estudantes escolherão fazer algo porque é o que eles

ou alguém que eles gostam querem, mais do que porque eles foram coagidos. A

escolha das palavras pode parecer trivial, mas pesquisas em comunicação humana

têm demonstrado que as sutilezas da linguagem influenciam fortemente as relações

de liderança que desenvolvem no grupo, no decorrer do tempo; tais sutilezas

influenciam particularmente a quantidade de ressentimento sentida em relação aos

indivíduos em posições de poder (Watzlawick, Beavin e Jackson, 1976; Cousins,

1984). Professores universitários que usam uma linguagem mais igualitária

promovem independência entre os estudantes e, pelo menos, têm mais chance de

receber as tarefas completadas do que aqueles que usam uma linguagem mais

autoritária.

Outra forma de controlar indiretamente os estudantes é dar uma justificativa

racional para as tarefas. Se os estudantes vêem o trabalho pedido como consistente

com seus próprios objetivos, é menos provável que respondam a ele simplesmente

como uma tarefa frustrante imposta por uma autoridade educacional. Há muitas

razões sólidas para que um professor universitário formule objetivos de cursos, não

sendo a menor delas compartilhar objetivos com os estudantes, o que

provavelmente faz com que eles vejam as tarefas como algo que eles querem fazer,

mais do que como algo que o professor diz que eles têm que fazer. O aluno

Page 23: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

22

orientado para as notas é o típico produto de um ambiente onde a única motivação é

encontrar um professor cujas exigências sejam menores.

Oferecer escolhas aos estudantes, sempre que possível, também aumenta

seu sentimento de liberdade na sala de aula. Isso não quer dizer devotar as

primeiras aulas à formação dos objetivos do curso ou à construção de acordos sobre

tarefas com o propósito de fortalecer a apropriação do curso pelo grupo. Significa

dar aos estudantes escolhas sobre algumas decisões de muito menor conseqüência,

tais como se haverá exame às segundas-feiras ou às sextas-feiras, ou se vai haver

programação de filmes durante a aula ou à noite. Dar aos estudantes escolhas entre

opções que são consistentes com os objetivos do professor e com o tempo

disponível conta aos alunos que suas preferências são reconhecidas e serão

consideradas, sempre que possível; assim, o diálogo interpessoal e a orientação

para a aprendizagem serão também fortalecidos. Ao mesmo tempo, o fato de o

professor não colocar em votação na classe decisões importantes sobre as

exigências do curso comunica aos estudantes que ele é quem está no controle da

situação.

Um princípio final sobre a liderança indireta de uma classe é certificar-se de

que os estudantes podem andar, antes de esperar deles que corram. Como Mann e

seus colegas demonstraram, os alunos precisam mais de estrutura no começo de

um curso e são mais capazes de aprendizado independente em suas partes finais.

Exigir domínio do conteúdo, definido pelo professor no começo e um pensamento e

escolha de tópicos mais independente no final é um arranjo acadêmico tradicional,

consistente com o que tem sido ensinado recentemente sobre a “história natural”

das classes universitárias.

2.1.4 Tratando os Alunos Individualmente

Há certos estudantes que exigem dos professores um esforço especial para

estabelecer relacionamentos interpessoais positivos. As sugestões que se seguem

sobre os modos de estabelecer esses relacionamentos não devem ser tomadas

como fórmulas para se conseguir um diálogo e motivação ótima. Antes, elas são

ilustrações de técnicas que um professor universitário pode usar para

individualização, longe de ser injusta ou produzir efeitos negativos em resposta ao

Page 24: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

23

tratamento “desigual”, ajuda todos os estudantes a desenvolver o potencial

acadêmico de um curso.

2.1.4.1 Os tipos de grupos de estudantes de Mann

As categorias de estudantes descritas a seguir são baseadas na pesquisa do

grupo de Mann (1970) e ampliadas pelas observações informais do autor (Joseph

Lowman). Embora alguns dos rótulos de Mann (“herói” e “franco-atirador”, por

exemplo) possam parecer depreciativos, eles são mantidos e usados aqui porque

são facilmente lembrados e captam adequadamente as principais preocupações

emocionais de cada grupo. Não existe nenhuma intenção de faltar com o respeito

em relação a quaisquer estudantes.

O típico estudante submisso é notavelmente dependente do professor,

convencional e altamente orientado para as tarefas. Diferente de outros tipos, esses

estudantes se sentem confortáveis em ser dependentes e estão contentes em

aprender simplesmente o que o professor quer que eles aprendam. Os submissos

falam em classe mais freqüentemente para concordar com o professor ou para se

informar sobre sua classificação. Raramente colocam problemas ou questionam o

controle do professor. Estão na classe simplesmente para entender a matéria.

Freqüentemente, preferem as preleções a discussões em classe. Porque sempre

fazem o que lhes é solicitado, os estudantes submissos normalmente vão

moderadamente bem nos exames, mas provavelmente não demonstram muita

independência ou criatividade. Como era de se esperar, a porcentagem dos

submissos (10% na amostra de Mann) é maior entre os calouros e decresce

firmemente com a idade. A característica mais importante desses estudantes é que

eles estão contentes em sustentar a situação existente e nunca questionam a

autoridade.

Professores universitários podem ajudar os estudantes submissos a se

tornarem mais independentes, aceitando inicialmente sua dependência. Uma vez

que os estudantes venham a acreditar que o professor os aceita, este pode solicitar-

lhes que demonstrem mais independência. Por exemplo, o professor pode escrever

sobre um exame ou trabalho: “Você demonstrou domínio da matéria apresentada

em classe e das leituras indicadas. Bom trabalho! Penso que agora você está pronto

para acrescentar algumas conclusões e avaliações críticas próprias sobre aquilo que

Page 25: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

24

você está aprendendo tão bem. Inclua uma ou duas de suas próprias visões na

próxima vez, além de apresentar o que os outros disseram. Continue fazendo o bom

trabalho!” Essa estratégia apóia o que é admirável e eficiente no estilo preferido dos

estudantes, ao mesmo tempo em que os encoraja a crescer em direção à

independência e maturidade.

Estudantes dependentes-ansiosos são muito comuns (26% da amostra de

Mann) e podem ser reconhecidos logo, pela excessiva preocupação com as notas.

Como os tipos submissos, os dependentes-ansiosos querem aprender exatamente o

que o professor quer que eles saibam – mas têm medo de perder alguma coisa. Eles

provavelmente pedem ao professor para repetir definições, assim, eles podem

captá-las palavra por palavra. Estudantes submissos geralmente confiam nos

professores e assumem que as notas que receberam são justificadas. Em contraste,

os estudantes dependentes-ansiosos desconfiam dos professores e esperam

questões com alguma armadilha ou práticas injustas de dar notas. Sua combinação

de alta ambição, ansiedade e suspeita sugere que eles sentem raiva de possuírem

menos poder no ambiente educacional do que gostariam.

Os tipos dependentes-ansiosos freqüentemente têm uma imagem negativa de

sua própria capacidade, uma avaliação não inteiramente infundada; sua pontuação

na prova oral do Teste de Aptidão Acadêmica foram as mais baixas dentre os oito

tipos estudados pelo grupo de Mann. Talvez seja essa insegurança em si mesmos

que os leve a fazer um grande estardalhaço de seus esforços acadêmicos. Esses

estudantes comumente vêm para os exames parecendo desgastados e ficam até o

último momento possível conferindo novamente suas respostas ou acrescentando

aqui e ali “apenas mais uma sentença” por causa de sua excessiva ansiedade e sua

capacidade relativamente limitada, seu trabalho é freqüentemente sem imaginação,

medíocre, ou errático. Podem estar cheios de definições e detalhes memorizados,

mas falhos em complexidade conceitual. Entretanto, ter seu trabalho avaliado como

fraco confirma simplesmente sua expectativa pessimista, sua crença de que têm

pouco poder independente para obter êxito, e reforça esse padrão de

comportamento excessivamente ansioso e dependente. É fácil entender por que tais

estudantes preferem preleções à discussão.

Um professor pode facilmente ficar frustrado, com raiva ou rejeitar os

estudantes dependentes-ansiosos. Todavia, quando um desses estudantes

choraminga “Mas como temos obrigação de saber quais desses nomes são

Page 26: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

25

importantes?”, o professor sábio conta até dez. Responde com raiva com “Ora, você

deveria ser capaz de descobrir por si mesmo” aumenta a ansiedade do estudante e

solidifica sua crença de que o professor realmente considera alguns nomes

“importantes” e outros “ não importantes”. Uma resposta melhor poderia ser “Essa é

uma boa pergunta. Acredito que algumas pessoas mencionadas no livro tenham

causado mais impacto sobre sua área do que outros e sejam mais importantes, mas

espero que todos avaliem que todos eles são autores notáveis (cientistas, artistas,

filósofos etc.). Eu preferiria que você decidisse quais são as semelhanças e

diferenças entre eles e que impacto eles causaram um sobre o outro, em lugar de

tentar adivinhar em que ordem eu os colocaria.” A mensagem essencial nesse longo

comentário é a de que não há resposta certa para a questão do estudante, mas que

a pergunta é relevante. O comentário não rejeita o estudante por fazer a pergunta,

mas, antes, sugere um modo de avaliar as pessoas que estão sendo estudadas – e

é um comentário útil para toda a classe.

Os estudantes dependentes-ansiosos têm uma inclinação para distinções

maniqueístas, por simples respostas certas ou erradas; um professor universitário

que amplia seu leque de opções ajuda seu crescimento intelectual. Rejeitar suas

perguntas ou recusar simplesmente a reconhecer suas preocupações provoca mais

ansiedade e aumenta sua necessidade por informações específicas por parte do

professor. Sugerir um modo menos dicotômico de ver a matéria, por outro lado, dá

segurança aos dependentes-ansiosos, ao mesmo tempo em que estimula seu

desenvolvimento intelectual.

Trabalhadores desencorajados, a terceira categoria do grupo de Mann, fazem

comentários em sala de aula que comunicam uma atitude depressiva e fatalista em

relação a si mesmos e a sua educação. Como os submissos e os dependentes-

ansiosos, os trabalhadores desencorajados acreditam ter pouco controle sobre seu

aprendizado. Alguns podem ter trabalhado tão arduamente para perceber notas

altas no passado, que não conseguem mais achar prazer na aprendizagem; eles se

esgotaram. Muitas vezes, são estudantes mais velhos voltando à escola depois de

um período de serviço militar, ou de trabalho ou como donas-de-casa, e acham difícil

voltar a ter de novo o seu entusiasmo juvenil. Alguns possuem trabalho ou família e

é possível que estejam mais cansados e preocupados do que o típico “jovem

universitário”. Qualquer uma dessas circunstâncias pode refrear a curiosidade e

levar a uma aprendizagem sem alegria. Embora as aulas pareçam oferecer pouco

Page 27: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

26

prazer a esse pequeno grupo de estudantes (4% na amostra de Mann), eles podem

ser transformados em participantes ativos por um professor inspirador.

Reconhecer que certos estudantes são cronicamente desanimados ou

resignados exige um esforço especial para levantar seu ânimo. Escrever elogios em

seus melhores trabalhos (reconhecidamente uma tarefa difícil, se eles não fizeram

um bom trabalho) é bom, mas conversas face a face são ainda melhores. O

professor deve procurar algum pretexto para envolvê-los em pequenas conversas

antes da aula ou pedir para eles virem a sua sala para uma reunião durante o

horário de atendimento. A melhor ajuda que um professor universitário pode oferecer

aos trabalhadores desanimados é reconhecer abertamente que percebeu o moral

baixo deles, que tem consciência de que eles são mais velhos do que muitos

estudantes e que deseja compreendê-los melhor.

Estudantes independentes, os prototípicos estudantes orientados para a

aprendizagem, tomam o que os professores têm para lhes oferecer e perseguem as

suas próprias metas em igual medida. Estão confortáveis (talvez mesmo isolados ou

à parte) em fazer o que lhes é pedido; normalmente preferem seminários a

preleções, e não se esquivam quando são solicitados a formular seu próprio

pensamento sobre um tópico. A maior parte dos estudantes independentes é

altamente participativa, faz facilmente amizade com os professores e se identifica

com eles em alguma medida, do mesmo modo como os estudantes de pós-

graduação se relacionam com os professores deles. São estudantes ideais e

maduros, com os quais os professores podem contar para discutir e desempenhar

seu papel em um nível consistentemente alto. No universo dos grupos de Mann,

12% dos alunos estavam no grupo dos independentes e, não sem surpresa, eram

mais freqüentemente os terceiros ou quartanistas. Estudantes independentes

raramente apresentam problemas para os professores, mas se a qualidade do

ensino for ruim, eles serão provavelmente escolhidos para porta-vozes das

reclamações do grupo. Estudantes independentes não exigem muita atenção

especial a não ser os elogios bem merecidos por suas realizações. O professor deve

reconhecer a sua independência e encorajá-los para avançar além daquilo que é

esperado dos outros. Entretanto, em alguns casos, a independência aparente pode

ser um disfarce para a rebeldia, e um professor precisa saber discernir isso para se

relacionar com esses estudantes de forma produtiva. O melhor teste é seu

desempenho em tarefas estruturadas.

Page 28: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

27

Heróis se assemelham aos independentes em sua identificação com o

professor e sua preferência pelo trabalho independente ou criativo. Entretanto, eles

não possuem o isolamento dos independentes e parecem ansiosos em fazer com

que o professor perceba imediatamente os grandes estudantes e as pessoas

interessantes que são. Mais criticamente, os heróis regularmente fracassam em

cumprir sua promessa inicial. Eles são os erráticos, otimistas pouco esforçados, que

no início estimulam o professor com sua intensidade e grandes planos para projetos

independentes, somente para desapontar, mais tarde, com uma pobre execução. Os

heróis gostariam muito de ser os estudantes independentes e criativos que eles

acreditam ser, mas alguma hostilidade subjacente às figuras da autoridade ou a

incapacidade de manter seu compromisso com uma meta impede-os de

desempenhar esse papel até o fim. Dez por cento do grupo de Mann se ajustam a

essa classificação e, segundo Lowman, em quase toda a classe existe um ou dois

deles.

Os heróis se asseguram de que os professores os notem logo.

Freqüentemente param o professor, após a primeira aula, para comunicar quanto

eles estão interessados na matéria e quanto conhecimento prévio eles já possuem

através de leituras anteriores ou por experiência de trabalho. Seus comentários

iniciais na classe podem impressionar o professor, e fazer surgir a esperança de que

encontrou inesperadamente um estudante excepcional. Heróis adoram discussão e

podem ser aborrecidamente argumentativos, nunca admitindo que perderam um

debate. Refletir sobre seus argumentos, entretanto, revela normalmente que eles

não haviam feito a leitura indicada e estão simplesmente exibindo conhecimento

anterior ou colocando questões tangenciais que lhes ocorrem na classe. Professores

inexperientes podem ficar bem surpreendidos pelo mau desempenho desses

estudantes nos exames e trabalhos iniciais. Heróis normalmente perdem mais aulas

do que os outros alunos, uma vez que a novidade do semestre tenha desaparecido

ou quando eles começam a apresentar um mau desempenho.

Esses exemplos bastam para demonstrar este fato: os heróis prometem muito,

mas usualmente cumprem pouco. Isso é particularmente triste porque eles são

normalmente estudantes bastante capazes, com uma alta expectativa de si mesmos.

Seu fracasso em corresponder a seu potencial resulta muitas vezes do medo de não

serem capazes de corresponder ao seu ideal heróico, mesmo que tentem ao

máximo. Em razão de fazer amizade com os professores, logo de início, podem ser

Page 29: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

28

induzidos a trabalhar mais consistentemente, lidando-se habilidosamente com eles.

Entretanto, são incapazes de trabalhar utilizando o seu potencial máximo, até que o

seu temperamento impulsivo seja estabilizado pela crescente maturidade. Embora

muitos heróis tenham registros acadêmicos pobres, a despeito das suas altas

pontuações nos Testes de Aptidão Acadêmica, existem nesse grupo aqueles que

florescem tardiamente e que, algumas vezes, assentam sua cabeça nos dois últimos

anos e recebem notas melhores. Os heróis, ocasionalmente, abandonam a escola

para trabalharem durante um ou dois anos e retornam mais maduros e melhores

estudantes, com aspirações profissionais ou de fazer pós-graduação. Os heróis

costumam ter aspirações altas, mesmo grandiosas, para si mesmos, e podem ser

capazes de seguir carreiras excepcionais se baixarem ligeiramente suas

expectativas e resolverem sua ambivalência sobre autoridade e realização.

Dar aos heróis a independência que eles dizem querer quase nunca melhora

seu desempenho, reforça a atitude especial que sustentam em relação a si mesmos,

sem que eles se sintam responsáveis por realizar essas expectativas. É melhor

encorajar os heróis e canalizar sua energia para atingir primeiro as exigências mais

estruturadas do curso. Por exemplo, em vez de deixá-los escolher para o seu

trabalho de semestre um tópico mais ambicioso do que o designado para a classe

inteira, o professor inteligente sugerirá que eles usem as suas habilidades ou

percepções para produzir um ensaio bem refletido, bem escrito e ilustrado sobre um

tópico comum. Tal sugestão reforça a alta opinião que esses estudantes têm de si

mesmos, mas mostra que eles não estão livres dos limites impostos para os outros,

e provavelmente os faz deixar de tentar mais do que são capazes de realizar.

Heróis provavelmente produzirão bom trabalho se lhes for dado esse

tratamento especial. Para obter êxito em motivar os heróis, um professor

universitário deve manter um bom relacionamento com eles durante o semestre.

Heróis são muito inclinados a retirar seu investimento inicial no curso e colocar suas

energias em outro lugar. Se os heróis acreditarem que um professor tem uma

grande expectativa sobre eles, é provável que eles correspondam a essa

expectativa – mas somente se o professor exercer vigilância e aplicar um persistente

e suave controle sobre eles.

Um franco-atirador é o herói que é hostil aos professores universitários, difícil

de ser abordado e cheio de cinismo. Como os heróis, os franco-atiradores (9% no

grupo de Mann) têm uma grande expectativa e uma imagem positiva sobre si

Page 30: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

29

mesmos, mas tem pouca esperança de que o mundo irá reconhecer seu valor ou

lhes dar uma oportunidade justa para demonstrá-lo. Sua hostilidade parece não ser

moderada por sentimentos positivos. São rebeldes costumeiros que sentam tão

longe do professor quanto possível e freqüentemente fazem comentários com

observações cortantes. Em razão de se sentirem aparentemente culpados ou

receosos de sua hostilidade, eles se retiram rapidamente quando questionados

sobre suas investidas. Ao contrário dos heróis, que parecem nunca se cansar de

debater, os franco-atiradores batem em retirada assim que o primeiro tiro é dado.

A primeira tarefa do professor na formação de relacionamentos positivos com

os franco-atiradores é – assim como com os estudantes dependentes-ansiosos –

controlar a raiva contra eles. Seus comentários hostis frequentemente deveriam ser

ignorados. Entretanto, ignorar os franco-atiradores não interrompe a sua hostilidade,

para permitir um relacionamento que provavelmente poderia levar ao trabalho e à

mudança por parte deles. Uma abordagem mais produtiva, mas mais difícil, é

responder entusiasticamente aos comentários dos franco-atiradores, enfatizando

aquilo que é positivo e ignorando o que é hostil. Por exemplo, suponha que um

franco-atirador critique um líder político do século XIX por sua atitude racista, sexista

e elitista. O professor poderia dizer em resposta: “Esse é um ponto interessante, e

levanta um dilema para o historiador: como podemos olhar para os acontecimentos

distantes através dos olhos das pessoas daquela época, em vez de os colorir com

os valores contemporâneos? Discutiremos novamente os métodos históricos em

algumas semanas. Por ora, permita-me dizer que eu compartilho de seus interesses

e sugiro que todos nós tentemos imaginar por que esse líder fez o que fez, dado o

modo como ele e muitos outros do seu tempo viam o mundo.” Essa resposta se

relaciona ao comentário hostil do estudante sobre uma questão crítica na área, sem

rejeitar o estudante. Expressando afinidade com a preocupação do estudante e

sugerindo que a classe inteira tentasse aprender a respeito disso, o professor

também reconhece o estudante como um valioso membro da classe.

Reconhecidamente, é difícil responder detalhadamente às freqüentes interrupções

do franco-atirador sem mostrar irritação. Responder a alguns comentários do franco-

atirador e ignorar ou rir descartando de outros comentários pode reduzir a

hostilidade desses estudantes e facilitar a realização dos seus melhores esforços.

Uma ofensa sorridente – procurando-os na classe com empenho – geralmente

não funciona com os franco-atiradores – principalmente no começo do semestre.

Page 31: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

30

Aproximar-se dos franco-atiradores faz com que eles se sintam desconfortáveis,

assim eles se tornam mais hostis para se distanciarem do professor. Uma estratégia

melhor é elogiar o mais possível seus comentários em classe, fazer observações

longas e cuidadosas em seus exames ou trabalhos, e esperar por oportunidades

para começar conversações pessoais com eles, mais tarde, no curso. A esse

respeito, eles podem tolerar, algumas vezes, conversas curtas de natureza pessoal,

mesmo então eles raramente tentarão encontrar o professor. Como demonstrou o

estudo de Mann, os franco-atiradores respeitam a autoridade, e se tornarão ainda

mais hostis ao professor universitário que consideram fraco. A hostilidade dos

franco-atiradores origina-se do desconforto com as figuras de autoridade e os

protege de um contato mais íntimo com elas, mas tais estudantes podem realmente

desejar um contato mais próximo e recebe bem alguém que faz contato com eles

sem amedrontá-los e afastá-los.

Os estudantes que buscam atenção (11% no grupo de Mann) gostam de vir à

aula, principalmente para ter contatos sociais com outros estudantes ou com o

professor. Como os heróis, gostam de discussão, adoram falar. Para eles as

necessidades sociais predominam as intelectuais. Eles gostam de estar em classe, e

muitos formarão relações pessoais próximas com um professor. Estudantes que

buscam atenção são capazes de realizar um bom trabalho, quando se deixa claro

pra eles que devem se esforçar para que o professor ou os outros estudantes

pensem bem a seu respeito. Esses estudantes gostam de organizar sessões em

grupo para rever a matéria, ou para festas da classe. Assim eles desempenham um

papel útil naquilo que é conhecido na literatura de dinâmica de grupo como “líderes

socioemocionais”. Os alunos que buscam atenção não são menos inteligentes do

que os outros estudantes, apenas menos intelectualizados. Entretanto, como os

trabalhadores desencorajados, são facilmente influenciados pelos outros, e um

professor habilidoso pode interessá-los no discurso intelectual assim como no social.

Pelo fato de a atenção do professor ser tão reforçadora para os alunos que buscam

atenção, eles são relativamente fáceis de serem motivados. Um professor pode dar-

lhe ampla atenção, sem restrições no começo, para garantir que eles acreditem que

o professor pensa bem deles. Depois, o professor pode reduzir o nível de sua

atenção, mantendo-a principalmente no trabalho acadêmico desses alunos,

especialmente ao bom trabalho. Essa estratégia efetivamente motiva os estudantes

Page 32: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

31

socialmente orientados a tomar mais seriamente o conteúdo intelectual, enquanto

mantém seu envolvimento interpessoal.

Nas classes estudadas por Mann e seus colegas, os estudantes silenciosos

(20%) fazem tão poucos comentários, que não podem ser classificados em nenhum

dos outros sete agrupamentos matemáticos. O grupo de Mann observou classes

onde dominava o formato de discussão; nessas classes, não falar era a

característica que mais se destacava, diferentemente do que poderia ser em classes

maiores. Dado esse contexto, não surpreende que os estudantes silenciosos do

grupo de Mann provassem ser similar entre si em outras formas. Por exemplo, seus

questionários e avaliações do professor revelavam que eles eram rigorosamente

conscientes do modo como o professor se comportava com eles. Dentre os tipos,

esses estudantes eram os que mais desejavam um relacionamento próximo e eram

os que mais receavam que o professor não os levasse em alta conta, e também ao

seu trabalho acadêmico. Estudantes silenciosos preferem reagir a esse medo com o

silêncio e não com hostilidade. Diferentemente dos franco-atiradores, estudantes

silenciosos são normalmente conscientes do seu desejo por um relacionamento

pessoal com o professor. Isso facilita a aproximação do professor.

O erro mais comum que um professor universitário pode cometer em relação

aos estudantes silenciosos é ignorá-los, pois eles não atraem atenção e tampouco

colocam problemas. Para se prevenir contra isso, um bom professor analisa

cuidadosamente, de tempos em tempos, a relação dos alunos, anotando como cada

estudante tem-se comportado nas aulas recentes. Todo estudante que não tenha

feito comentários ou abordado o professor individualmente ao final do primeiro terço

do semestre deve ser assinalado para atenção especial. Sorrir calorosamente para

eles, andar para o lado em que eles estão na sala, antes da aula, e olhar nos seus

olhos durante as preleções e discussões pode ajudar a encorajá-los. Estudantes

silenciosos são muitas vezes receptivos à sugestão direta para que venham à sala

do professor durante o horário de atendimento ou para assinar a lista para um

almoço de grupo para se conhecerem. É preferível deixá-los aproximar primeiro,

mas se eles não o fizerem no semestre, é bom o professor tomar a iniciativa.

Os tipos de estudantes de Mann refletem o que é provavelmente uma

agressão, comum a muitos estudantes universitários, em que os calouros se

enquadrariam mais nos tipos submissos ou dependentes-ansiosos e os estudantes

quartanistas seriam os mais independentes. Outros autores têm estudado mudanças

Page 33: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

32

no desenvolvimento durante a experiência na universidade, relevantes para a

questão de como os estudantes abordam seu trabalho intelectual.

Page 34: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

33

3 PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO

3.1 Desenvolvimento Durante a Universidade

O clássico de Willian Perry, de 1970, sobre o desenvolvimento cognitivo (e

acompanhamento ético), fala de uma progressão comum do estudante passivo,

centrado no professor, para um estudante mais independente, centrado em si

mesmo, durante os quatro anos de universidade. A elaboração epistemológica de

Perry feita por Marcia Baxter Magolda (1992) é particularmente impressionante. Com

base em seu ambicioso estudo longitudinal de 101 estudantes durante os quatro

anos de universidade (e mais, em alguns casos), ela detalha os vários padrões de

progressão, partindo de alunos que acreditam no conhecimento absoluto transmitido

por uma autoridade para aqueles alunos que entende o conhecimento como algo

que se constrói e se avalia independentemente ou em interação com outros. As

identificações de Magolda dos subtemas relacionados com o gênero dentro de cada

um desses estágios – por exemplo, ênfase maior no recebimento do que no domínio

do conhecimento absoluto, ou no conhecimento independente adquirido

individualmente ou em colaboração com outros - são especialmente interessantes.

Analisando as entrevistas de numerosos estudantes, ela conclui que

simplesmente porque as mulheres e os homens como grupos se

desenvolvem ao longo de linhas intelectuais paralelas e igualmente

complexas, muitos indivíduos do sexo feminino e masculino exibirão estilos

opostos ou mistos de pensar o conhecimento enquanto avançam pelos

quatro amplos estágios. Segundo Magolda (2004 apud LOWMAN, pag. 95).

Mais significativamente, a pesquisa de Magolda sugere que os homens e

mulheres que finalmente demonstram pensamento contextual – a capacidade de

avaliar o conhecimento vindo de diferentes fontes, muitas vezes em colaboração

com outros – tornam-se mais parecidos do que deferentes entre si.

O sistema de grupo de Mann enfoca o desenvolvimento emocional subjacente

(em vez dos padrões cognitivos estudados por Perry e Magolda) e inclui mais do que

um padrão imaturo. Ainda assim, os paralelos encontrados nos vários estudos sobre

as mudanças no desenvolvimento dos alunos sugerem uma coerência nos tipos de

Page 35: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

34

maturidade que muitos estudantes demonstram durante sua experiência

universitária. Como qualquer tipologia de desenvolvimento ou de personalidade,

entretanto, generalizações de grupo correm o risco de atribuir falsa interpretação à

variação individual significativa. Todo professor universitário encontra

ocasionalmente um calouro excepcionalmente maduro e, com demasiada

freqüência, um quartanista imaturo.

Infelizmente, não se tem dados que respondam adequadamente à questão

sobre o que seria responsável, durante os anos universitários, por essas mudanças.

È o ensino que os estudantes recebem? São as experiências sociais extraclasse e

de liderança? Ou, simplesmente, trata-se do processo de amadurecimento que

transforma o jovem no final da adolescência em jovem adulto – as espécies de

mudanças que poderiam também ser vistas em pessoas jovens após quatro anos de

serviço militar ou desafiando sua experiência vocacional longe de casa? Ou,

simplesmente, trata-se do processo de amadurecimento que transforma o jovem no

final da adolescência em jovem adulto – as espécies de mudanças que também

poderiam ser vistas em pessoas jovens após quatro anos de serviço militar ou

desafiando sua experiência vocacional longe de casa? Magolda pressupõe que os

professores têm algum controle sobre o desenvolvimento, quando sugere que os

comportamentos dos professores-chave que poderiam ser benéficos para os

estudantes em diferentes estágios do desenvolvimento intelectual – por exemplo,

demonstrando benevolência para com os estudantes que ainda acreditam que

devem dominar o conhecimento absoluto, criando oportunidades para o pensamento

crítico, e colaborando como pares com os estudantes no estágio de independência.

Para cada estágio, ela defende estratégias de ensino que promovam envolvimento

ativo por partes dos estudantes, dando-lhes oportunidades para interagir com o

professor e entre eles. Ela também enfatiza a importância de demonstrar interesses

pelos estudantes. Dada a consistência de suas recomendações e a heterogeneidade

de estudantes que se encontra na maioria das classes, a implicação prática mais

forte de suas categorias de desenvolvimento é almejar por esse tipo de ensino em

todas as classes.

3.2 Estudantes Sob Pressão Especial

Page 36: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

35

Alguns estudantes entram em sala de aula sob uma pressão maior do que

seus colegas. Embora poucos professores universitários defendam solicitar menos

trabalho para tais estudantes ou dar notas a seus trabalhos de forma diferenciada,

esses estudantes demandam uma compreensão especial para que obtenham

desempenho máximo. Independentemente da fonte de pressão, a estratégia do

professor deve ser a mesma em todos os casos: reconhecer o desafio adicional que

eles enfrentam e comunicar empatia com eles. Os professores não devem pensar

neles como vítimas que precisam de alívio ou de redução nas exigências; é provável

que os estudantes se sintam insultados por tal estigmatização (Steele, C. M., 1992;

Steele, S., 1990). Estabelecer uma boa relação com eles, ouvir de bom grado, sem

estender-se sobre sua condição específica, ou perguntar menos sobre eles,

comunicando uma confiança genuína em sua capacidade de obter sucesso, é

normalmente tudo o que um professor precisa fazer (Davis, 1993).

Quais estudantes estão sob uma pressão incomum? Estudantes com

incapacidade física crônica, doenças ou incapacidade para aprender estão

obviamente superando um número maior de obstáculos para freqüentar a

universidade (ver Davis, 1993, para um tratamento abrangente das incapacidades).

Em algum ponto, no começo do semestre, o professor pode perguntar se esses

estudantes necessitarão de consideração especial em relação a exames, trabalho

em laboratório ou excursões de estudo. Estudantes em tratamento de problemas

emocionais também podem necessitar de um relacionamento especialmente

compreensivo, embora seja importante não reforçar seus sintomas isentando-os de

obrigações.

Outros grupos sob alta pressão, a serem considerados, são as minorias

identificáveis em classe ou no campus. Estudantes de minoria raciais, de gênero

(isto é, homens em campi predominantemente de mulheres e mulheres em campi

predominantemente de homens), de orientação sexual, ou de religião apreciarão

muito o professor que os reconhece como pessoas. Eles provavelmente não

gostarão de ser chamados em classe para falar “por” seu grupo. Mesmo estudantes

que escolhem enfatizar sua identidade de minoria em seus comentários em classe

desejam ser vistos, também, como capazes de contribuir com idéias sobre outras

questões. Um estudo do comportamento dos docentes, muito importante para a

qualidade do relacionamento estudante-professor, mostrou que os estudantes

classificavam “tratar os estudantes igualmente, independente de sexo e raça”, em

Page 37: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

36

primeiro lugar (Walsh e Maffei, 1994). A maioria dos estudantes pertencentes a

minorias quer simplesmente ser tratado como os outros estudantes, que lhe seja

dada as mesmas oportunidades para participar das discussões em classe, e receber

atenção apropriada no currículo.

Calouros estão também sob pressão incomum. Eles provavelmente se

sentirão especialmente inseguros no começo e necessitam de estrutura extra e

segurança por parte dos professores. No outro extremo da dimensão idade,

estudantes mais velhos e pais/mães solteiros, com responsabilidades de família ou

trabalho, normalmente enfrentam desafios adicionais. Eles apreciam muito o

reconhecimento do professor de que podem dar uma grande contribuição à classe,

em razão de sua grande maturidade e experiência. Alguns docentes classificam a

oportunidade de estabelecer relações de conselheiro com o crescente número de

estudantes mais velhos em seus campi como fonte de suas maiores satisfações no

ensino (Daloz, 1987). Outros grupos que se deve ter em mente são os estudantes

em mobilidade ascendente, que são os primeiros de suas famílias a freqüentar uma

universidade, estudantes em equipes esportivas (o que exige compromissos de

longo prazo ou ocasionalmente perdas de aula) e estudantes que se sustentam

financeiramente.

3.3 Estudantes com Capacidade Acadêmica Fora do Comum

É especialmente importante para os professores universitários estabelecer

relacionamentos pessoais com estudantes nos extremos da capacidade acadêmica.

Identificar tais estudantes não é fácil, mas o nível de complexidade e pensamento

abstrato revelado em comentários em classe e em exames fornece pistas úteis.

Especialmente alunos brilhantes – os verdadeiramente dotados, não simplesmente

os super esforçados – são extremamente vulneráveis ao tédio e capazes de não

utilizarem todo o seu potencial, se não encontrarem uma classe intelectualmente

desafiadora. Além de dar aulas estimulantes, os professores devem cultivar um

relacionamento pessoal com esses alunos e encorajá-los a pensar

independentemente ou criativamente sobre as matérias. Eles irão se ressentir de

receber trabalho extra criado artificialmente, mas irão receber bem o reconhecimento

de seu talento e encorajamento para ler trabalhos avançados por si próprios. Alguns

Page 38: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

37

professores convidam os estudantes muito brilhantes para vir regularmente discutir

sua leitura independente ou suas idéias sobre um trabalho comum. Não se deve dar

notas para tais trabalhos; o professor deve deixar que a satisfação da curiosidade e

o prazer de discutir sejam suficientes como reforço para esses estudantes (Lowman,

1990b).

Igualmente importante é prestar atenção especial ao estudante que acha o

trabalho da escola muito desafiador ou mesmo esmagador. Tais estudantes quase

sempre se esforçam arduamente em seus estudos, e provavelmente eles não são

ajudados por admoestações para trabalhar mais arduamente. Conselhos específicos

sobre a forma de estudar e organizar as matérias normalmente darão mais suporte a

sua luta (Davis, 1993). O professor deve reconhecer sua dificuldade e ter empatia

com seu medo de serem expulsos da escola, assegurando-lhes que ir bem na

universidade não é a única coisa importante no mundo. Ele deve ensinar-lhe tudo

que eles sejam capazes de aprender e apoiar os seus esforços para sobreviver a

esse exigente empreendimento. Para alguns estudantes, um fracasso final pode

fornecer a necessária compreensão de que o ensino superior ou pelo menos alguns

de seus aspectos não são adequados a eles.

Em suma, quando estabelecer relacionamentos pessoais com diferentes tipos

de estudantes, o professor universitário precisa aplicar uma variedade de estratégias

interpessoais, mesmo que atribua o mesmo trabalho e que a nota seja dada usando-

se critérios idênticos para todos os estudantes. Para motivar totalmente cada

estudante, deve-se necessariamente modificar as abordagens usadas.

3.4 Questões Interpessoais

Três tópicos adicionais, fracamente relacionados entre si, e todos dentro da

esfera interpessoal, são apresentados nesta seção: relacionar-se com os estudantes

durante o horário de atendimento, especialmente aqueles que solicitam – implícita

ou explicitamente – conselhos prolongados; a ética do ensino, incluindo as questões

de amor e sexo entre professor e aluno; e a importância da tolerância do professor

ao comportamento adolescente. Algumas das sugestões dadas aqui, são adaptadas

dos livros Teaching tips [Dicas de ensino], de Wilbert McKeachie (1986), e Tools for

teaching [Ferramentas de ensino], de Bárbara Davis (1993).

Page 39: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

38

3.4.1 Reuniões individuais com estudantes

Mesmo em classes pequenas, a maior parte dos estudantes não vai aparecer

na sala do professor sem avisar ou mesmo telefonar, fora do horário de

atendimento. Quando um aluno aparece, o modo como o professor reage irá

determinar se o estudante achará a aventura satisfatória ou se sentirá frustrado,

punido mesmo, por arriscar um encontro face a face (Eble, 1988). Para começar, um

professor deve sempre estar presente em sua sala no horário previsto para o

atendimento dos alunos. Aparecer na sala do professor sem haver marcado hora é

raramente uma ação casual para um estudante. Preparar-se para aparecer “entre

13:30 e 14:30 nas quartas ou sextas-feiras” e encontrar a porta fechada ou aberta,

mas sem o menor sinal do professor ou um bilhete explicando sua ausência, causa

desapontamento, se não provocar ira.

Comunicações não verbais para estudantes na sala de trabalho do professor

são mais importantes ainda do que aquelas feitas em classe. As salas de trabalho

dos professores são vistas pelos estudantes como “território do professor” e entrar

nelas muitas vezes estimula os conflitos de autoridade. Consequentemente, é

imperativo parecer pelo menos ansioso para ver um aluno, mesmo quando se está

preocupado com um projeto de pesquisa ou em sair para uma reunião de um comitê

em 15 minutos. Alguns professores agem com impaciência ou irritação, quando um

aluno interrompe seu trabalho. Houve um professor, há vários anos, que era

totalmente consciente desse comportamento e observava que ele o usava para

“tornar os estudantes mais independentes e não deixá-los incomodar demais”.

Professores podem recear que os estudantes tirem vantagens do seu tempo

indevidamente, mas se desejam manter um bom diálogo interpessoal com eles

devem ser habilidosos no modo de limitar o seu acesso.

Como pode um professor parecer ansioso para ver um estudante que aparece

sem avisar justamente no final ou mesmo fora do horário de atendimento? Ele pode

dizer algo como “Ei, Josh, estou contente que você tenha me feito uma rápida visita.

Sinto muito, mas agora só tenho uns minutos. O que você prefere, falar agora

rapidamente ou mais longamente daqui a alguns dias?”. Dada tal escolha, é muito

mais provável que o estudante sinta que o professor está de fato interessado em

falar com ele, do que sentiria se o professor simplesmente dissesse que o seu

expediente havia terminado ou que ele não costuma atender estudantes fora do

Page 40: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

39

horário determinado. Uma mensagem agradável é pelo menos tão eficaz para

controlar um estudante quanto uma mensagem seca. Considerações semelhantes

se aplicam às chamadas telefônicas recebidas em horas inconvenientes.

Obviamente ninguém está disponível a qualquer hora em que o estudante deseje, e

os limites devem ser colocados. Mas há muitos modos de colocar limites

apropriados, sem parecer rejeitar os estudantes que querem ver o seu professor,

dando um grande (para eles) passo para visitá-lo.

Quais são as coisas que se deve considerar, em uma reunião com um

estudante, quando se tem bastante tempo disponível? Dois aspectos do

comportamento do professor são especialmente importantes: se o professor se

relaciona com o estudante como um superior com o subordinado ou como um adulto

para com outro adulto, e se o professor pressupõe que o propósito principal do

estudante em vir é revelado no primeiro tópico que ele apresenta.

Professores universitários podem, inconscientemente, enfatizar seu poder

sobre os alunos durante as reuniões em suas salas de trabalho. Um modo comum

de fazer isso é aparentar indiferença quando o estudante aparece para vê-los.

Alguns professores evitam olhar nos olhos do aluno quando este fica de pé na porta

ou quando entra. Alguns oferecem lugar para os estudantes sentarem bem longe

deles ou do outro lado de uma escrivaninha grande e imponente. Responder

chamadas telefônicas ou responder aos colegas no vestíbulo como se o estudante

não estivesse presente ou sem dizer “desculpe-me” também revela ao estudante

que ele não é considerado importante.

Para minimizar diferença status e promover um sentimento de confiança,

alguns professores se levantam quando os estudantes entram em suas salas,

mostram-lhes onde sentar, oferecem-se para tirar os seus casacos ou praticam

ouras cortesias comuns da nossa cultura, e fecham as portas da sala como fariam

com qualquer reunião importante. Outros acham essas ações formais demais e

preferem comportar-se mais informalmente. Qualquer estilo cortez que seja

confortável para o professor deve provavelmente ser eficaz. Uma reunião em uma

atmosfera criada por tal comportamento facilita o desenvolvimento de um

relacionamento pessoa a pessoa, diminuindo os elementos de hierarquia.

As razões que estimulam os estudantes a visitar o professor variam

enormemente. Muitos estudantes estão preocupados com o seu desempenho nos

exames ou trabalhos. Ocasionalmente, eles aparecem na sala do professor em

Page 41: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

40

antecipação a um desempenho fraco, mas a maioria normalmente vem após o

trabalho ter sido devolvido com a nota. Os estudantes dependentes-ansiosos são

provavelmente aqueles que virão expressar sua preocupação com as notas, quase

independentemente das notas que recebem.

Outros estudantes podem procurar o professor por uma série de razões.

Estudantes submissos, por exemplo, podem pedir para que o professor verifique o

esquema do trabalho do semestre; os independentes ou heróis podem vir para

compartilhar alguma percepção que tiveram sobre a matéria ou um projeto proposto;

alunos que buscam atenção podem querer conversar ou revelar coisas pessoais

sobre si mesmos. Pela escolha da razão ostensiva dos alunos para procurar o

professor, pela confiança ou ansiedade que demonstram, e pela dependência ou

independência que assumem, os estudantes revelarão o que esperam do professor

em dada reunião. Também podem tentar manobrar o professor a tratá-los como

esperam ser tratados.

Como pode o professor lidar melhor com essas intenções ocultas nessas

reuniões com os estudantes? È melhor ser acessível e igualitário e também não

pressupor que uma primeira afirmação do estudante sobre por que ele veio seja

razão suficiente para a vinda. Se o professor esperar pacientemente e deixar o

estudante falar ou fazer perguntas livremente, ele poderá ser capaz de adivinhar a

preocupação subjacente do estudante ou sua estratégia interpessoal. Então o

professor pode responder de modo que afirme a legitimidade do desejo do estudante

e pressioná-lo gentilmente para uma atitude mais independente e afirmativa.

Um professor não deve deixar que uma reação emocional a uma observação

do estudante dite seu comportamento. O professor que fica zangado ou defensivo a

respeito de suas práticas em dar notas, quando um estudante questiona uma nota,

não promove um relacionamento que conduz a um bom trabalho e nem ajuda o

estudo subsequente do aluno. Aqueles que ouvem calmamente as queixas do aluno

demonstram que podem entender por que o estudante pode estar sentindo daquele

modo, e então relêem as respostas ou o trabalho em questão, comunicam ao

estudante que sua preocupação foi levada a sério – mesmo que as notas continuem

iguais às dadas inicialmente. É importante que um professor não se sinta culpado

pelo fracasso do aluno ou se identifique excessivamente com o desejo de um

estudante esforçado em tirar A. Como tem sido ressaltado durante todo esse

capítulo, a capacidade do professor de estar consciente e controlar seus

Page 42: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

41

sentimentos pessoais é o primeiro ingrediente para promover um diálogo

interpessoal com os estudantes.

A ênfase está nos relacionamentos calorosos com os estudantes, mas os

professores devem estabelecer limites para os alunos recorrerem a reuniões

pessoais. Os alunos podem em algumas ocasiões levantar tópicos de imenso

interesse pessoal com seus professores universitários. Por exemplo, eles podem

expressar o receio de que ficarão loucos ou que se suicidarão, ou podem relatar

incidentes sérios ou descrever conflitos em andamento com colegas de quarto,

namoradas, amigos ou membros de suas famílias. Comer de modo compulsivo, ter

um comportamento sexual problemático ou ter problemas com drogas são algumas

vezes revelados. Os alunos falam de seus problemas pessoais em primeiro lugar

com os professores de quem gostam e quem confiam assim um professor deveria

sentir-se lisonjeado quando um estudante traz uma preocupação pessoal para ele.

Um professor não precisa de treino especial ou de habilidades profissionais para

ouvir os problemas transitórios que preocupam os alunos (Strupp, 1980). Ele deve

encorajá-los a falar sobre o que os está incomodando, mas somente em uma ou, no

máximo duas ocasiões.

Um professor deve aconselhar os alunos a falar com um conselheiro

profissional se seus problemas estão interferindo seriamente em sua vida

acadêmica, se eles quiserem mudar seu comportamento ou melhorar um

relacionamento conflituoso, ou se sua saúde ou suas vidas estão em perigo, em

razão de impulsos suicidas, dificuldades com drogas e álcool, ou abuso físico ou

sexual por outra pessoa. Para lidar com tais problemas, um estudante necessita

estabelecer um relacionamento específico de aconselhamento. Mesmo os

professores habilitados como terapeutas ou conselheiros evitam envolver-se em

recorrentes seções de aconselhamento com seus próprios alunos. Se as seções de

aconselhamento forem úteis, a relação de aconselhamento deve estar claramente

definida por ambos os participantes, como existindo apenas para este fim, e o papel

de avaliador do professor universitário impede completamente a possibilidade de

aconselhamento formal.

3.4.2 Ética do Ensino

Page 43: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

42

Professores universitários são responsáveis por controlar o considerável

poder que possuem sobre os estudantes e assegurar-sede que ele seja usado

somente para a realização de objetos educacionais. Não surpreende que existam

códigos de ética escritos para os professores universitários. Por exemplo, o guia

ético da Associação Americana de Psicologia inclui códigos projetados para proteger

estudantes de várias formas de abuso ou exploração, tais como exigir do estudante

que revele informações pessoais que podem ser usadas egoisticamente pelos

professores como dados de pesquisa (embora ter estudantes coletando dados ou

produzindo dados para ensinar métodos de pesquisa ou conteúdo seja considerado

apropriado). A questão decisiva deveria se “A atividade (pesquisa de laboratório ou

de biblioteca, ou observações de campo) preenche objetivos educacionais para os

estudantes?”.

Orientações sobre a ética não estabelecem limites para a capacidade do

professor de dar informações inquietantes para os estudantes, com o propósito de

estimulá-los a pensar nos dois lados de questões complexas, mas pressionam os

professores universitários a respeitar os estudantes como pessoas e a evitar serem

gratuitamente chocantes ou provocativos.

A maior parte dos estudantes universitários poderia estabelecer suas

censuras éticas pessoais. A primeira é que os professores devem assegurar-se de

que a avaliação e as notas sejam tão justas e objetivas quanto possível. A segunda

é que sob nenhuma circunstância é apropriado ao professor envolver-se romântica

ou sexualmente com um aluno, mesmo que o relacionamento seja iniciado pelo

estudante ou que o relacionamento tenha começado um ano após o fim do curso.

Aqui estão algumas razões para tomar essa posição.

Todos os estudantes, e alguns estudantes de modo particular, são inclinados

a reagir aos professores universitários – mesmo aos jovens professores pós-

graduados – como símbolos de figuras autoritárias em suas vidas, especialmente

seus pais. Embora nenhum relacionamento professor-estudante seja capaz de ter a

intensidade de um relacionamento psicoterapêutico de transferência, o romance

entre o professor e aluno é tão provável de ser mútua e racionalmente escolhido

quanto um romance entre um terapeuta e seu cliente. A diferença em poder é

simplesmente grande demais para que um relacionamento mútuo verdadeiro se

desenvolva. O estudante está reagindo ao professor mais como um símbolo

poderoso do que a um indivíduo, e o professor é capaz de usar o estudante menos

Page 44: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

43

poderoso para satisfazer a uma variedade de necessidades egoísticas tais como

distração, negação do envelhecimento ou afirmação de sua atratividade.

Um professor que implícita ou explicitamente exige sexo para dar nota poderia

ser corretamente amaldiçoado em qualquer código de ética, mas como observa Eble

(1988), isso é muito menos comum do que o envolvimento romântico entre

participantes de poderes discrepantes. O tipo mais comum de ligação é o que

acontece só de um lado: um estudante desenvolve uma atração por um(a)

professor(a) ou tem fantasias sexuais com ele(a). Se um(a) professor(a) suspeitar

que um(a) estudante tem esses sentimentos românticos, deve tentar limitar os

contatos individuais com ele(a) e desencorajar um relacionamento mais envolvente.

Entretanto, o professor não deve dar a ele(a) menos atenção do que é dada aos

outros estudantes em classe. Professores universitários podem também ter

ocasionalmente fantasias sexuais ou românticas, com estudantes, mas fantasias

privadas não precisam ser levadas a um comportamento aberto. O melhor modo de

evitar manchar relacionamentos profissionais ou pessoais é evitar qualquer interesse

pessoal por um estudante que possa ser mal interpretado, e encontrar-se com os

estudantes fora da classe em pequenos grupos (Davis, 1993).

Naturalmente, relacionamentos duradouros e satisfatórios podem ser

estabelecidos entre pessoas que originalmente se encontraram como estudante e

professor, e esse fato torna questionável a tentativa, em alguns campi, de proibir

todo contato romântico, a qualquer tempo. Entretanto, mesmo que um(a)

professor(a) acredite que encontrou em um(a) estudante uma(um) companheira(o)

de vida, a pior hora possível para iniciar o relacionamento é aquela em que a(o)

aluna(o) está matriculada(o) na sua classe, ou mesmo nos meses subseqüentes.

Ambos deveriam esperar até bem depois do final do relacionamento estudante-

professor, antes de explorar o relacionamento pessoal. Cada pessoa estará então

em uma posição de responder livremente como adulto e evitar interpretações

equivocadas de assédio sexual a um comportamento inocente. Esperar também

permite que o “brilho professoral” do relacionamento desapareça, assegurando que

um relacionamento romântico pode então começar sobre um terreno mais firme.

3.4.3 Tolerância do Professor ao Comportamento Juvenil

Page 45: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

44

Entre os 18 e os 21 anos, a maioria dos homens e mulheres completa o

processo de separação de suas famílias, iniciado nos anos iniciais de sua

adolescência. A luta aberta contra os pais durante o início da adolescência resulta

em crescente liberdade física, mas são os conflitos internos do final da adolescência

que libertam os indivíduos da vulnerabilidade emocional da infância.

Relacionamentos com outros adultos durante esse período (professore, oficiais

militares, superiores no trabalho) oferecem um ambiente útil para aprender como se

relacionar como adultos com outras pessoas importantes.

Ótimos professores expressam frequentemente o sentimento de que para ser

um grande professor em sala de aula deve-se gostar genuinamente dos estudantes

universitários e se identificar com seus interesses, tanto os mais sérios como os

tolos (Highet, 1950). Apreciar tarefas emocionais de enfrentar os estudantes coloca

os comportamentos algumas vezes não apropriados, imaturos ou mesmo

autodestrutivos dos alunos sobre uma perspectiva mais tolerável. Lembrar excessos

pessoais quando se tinha essa idade pode conter a tendência a julgar os estudantes

muito depressa. Um professor que gosta dos estudantes e aceita seus interesses

achará prazeroso o tempo que lhe é exigido gastar com eles e prezará ainda mais o

longo tempo necessário para se obter um impacto significativo em suas vidas.

As sugestões apresentadas são baseadas na posição de que as reações

emocionais comuns aparecerão nas salas de aula, independentemente do que o

professor faça. Os professores familiarizados com esses fenômenos têm consciência

de suas próprias expectativas e contribuições a eles, e habilitando-se em comunicar-

se com eles será capaz de individualizar sua abordagem junto aos estudantes para

evitar estimular emoções negativas e para estabelecer relacionamentos calorosos e

trabalho com todos. Saber a maneira como os fenômenos emocionais ocorrem na

sala de aula, durante um semestre, impede a insatisfação que resulta em rotular

erroneamente o comportamento transitório como permanente. O argumento

definitivo para um ensino interpessoal habilidoso é que a maior parte dos

professores universitários gosta mais das classes quando tem bons relacionamentos

pessoais com os estudantes, e essa satisfação tem efeito benéfico na qualidade de

seu ensino.

Page 46: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

45

4 A COGNIÇÃO

4.1 Cognição e Emoção

As teorias de Gardner contêm uma dimensão da inteligência pessoal que é

amplamente mencionada, mas pouco explorada: o papel das emoções. Talvez isso

ocorra porque, como ele próprio diz, seu trabalho é fortemente calcado num modelo

mental que se apóia em ciência cognitiva. Por isso, sua visão acerca dessas

inteligências enfatiza a percepção – a compreensão de si e dos outros nas

motivações, nos hábitos de trabalho e no uso dessa intuição na própria vida e na

relação com os outros, mas, como acontece com o campo cinestésico, onde o brilho

físico se manifesta não-verbalmente, o campo das emoções também se estende

além do alcance da linguagem e da cognição.

Embora haja amplo espaço em suas descrições das inteligências pessoais

para que compreendamos o jogo das emoções e o domínio de seu controle, Gardner

e os que com ele trabalham não investigaram detalhadamente o papel do

sentimento nessas inteligências, concentrando-se mais na cognição sobre o

sentimento. Essa abordagem, talvez não intencionalmente, deixa inexplorado o rico

mar de emoções que torna a vida interior e os relacionamentos tão complexos, tão

absorventes e, muitas vezes, tão desconcertantes. E deixa de lado o que há de

inteligência nas emoções e o que há de emocional na inteligência.

A ênfase de Gardner nos elementos perceptivos nas inteligências pessoais

reflete o Zeitgeist da psicologia que formou suas opiniões. A excessiva ênfase da

psicologia na cognição mesmo no campo das emoções deve-se, em parte, a um

acidente na história dessa ciência. Durante as décadas de meados deste século, a

psicologia acadêmica foi dominada por behavioristas como B. F. Skinner, para os

quais só o comportamento, o que podia ser objetivamente constatado, poderia ser

estudado com precisão científica. Os behavioristas decretaram que toda a vida

interior, inclusive as emoções, estaria interditada à pesquisa científica.

Depois, em fins da década de 60, com a chagada da “revolução cognitiva”, o

foco da ciência psicológica voltou-se para como a mente registra e armazena

informação, e para a natureza da inteligência. Mas emoções continuaram sendo

uma zona interdita. O saber convencional entre os cientistas cognitivos afirma que a

Page 47: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

46

inteligência implica um procedimento frio e duro a cerca dos fatos. É hiper-racional,

mais ou menos como o Mr, Spock de Jornada nas estrelas, o arquétipo de secos

bytes de informações não têm lugar na inteligência e apenas confundem nosso

esquema de raciocínio. Os cientistas cognitivos que abraçaram essa opinião foram

seduzidos pelo computador como modelo operacional da mente, esquecendo que,

na realidade, os úmidos programas e peças cerebrais bóiam numa poça pegajosa e

latente de produtos neuroquímicos, em nada semelhante ao silício ordenado e

sanitizado que gerou a metáfora orientadora da mente.

“Os modelos adotados pelos cientistas do conhecimento para explicar como a

mente processa a informação não levam em conta o fato de que a racionalidade da

mente é guiada pela emoção” (Goleman, 2001, p.53).

O modelo cognitivo é, nesse aspecto, uma visão empobrecida da mente, uma

visão que não explica o Sturm und Drang (Tempestade de Ímpeto, movimento

romântico alemão) de sentimentos que dão sabor ao intelecto. Para persistir nessa

opinião, Os próprios cientistas dedicados à área cognitiva tiveram de ignorar a

importância, para seus modelos da mente, de suas próprias esperanças e medos

pessoais, suas disputas conjugais e ciúmes profissionais – a inundação de

sentimento que dá a vida seu sabor e suas urgências e que, a cada momento,

distorce exatamente a maneira como (e até onde bem ou mal) se processa a

informação.

A distorcida visão científica de uma vida mental emocionalmente

vazia – que orientou os últimos oitenta anos de pesquisa sobre a

inteligência – está mudando aos poucos, à medida que a psicologia começa

a reconhecer o papel essencial do sentimento no pensamento. (Goleman,

2001, p.53).

Mais ou menos como spockiana personagem Data em Jornada nas estrelas a

geração seguinte, a psicologia começa a apreciar a força e as virtudes das emoções

na vida mental, assim como seus perigos. Afinal, como vê Data (para sua própria

consternação, se lhe fosse possível experimentar o sentimento de consternação),

sua lógica não conduz à solução humana certa. Nossa humanidade a mais evidente

em nossos sentimentos; Data procura sentir, sabendo que alguma coisa essencial

está faltando. Ele quer amizade, lealdade, como o Homen de lata de O Mágico de

Oz, falta-lhe um coração. Na falda do senso lírico que traz o sentimento, Data pode

Page 48: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

47

tocar música ou escrever poesia com virtuosismo técnico, mas sem paixão. O que

demonstra o anseio de Data por sentir anseio é que faltam inteiramente à fria visão

cognitiva os valores mais elevados do coração humano – fé, esperança, devoção,

amor. As emoções enriquecem; um modelo mental que as ignora se empobrece.

Quando Gardner foi questionado; por que ele dá mais ênfase aos

pensamentos sobre sentimentos, ou metacognição, do que às emoções em si, ele

admitiu que tendia a ver a inteligência de uma maneira cognitiva, mas disse:

- Quando escrevi pela primeira vez sobre inteligências pessoais, eu estava

falando de emoção, sobretudo em minha idéia de inteligência intrapessoal: um dos

componentes é a sintonia emocional consigo mesmo. Os sinais de sentimento-

visceral que recebemos é que são essenciais para a inteligência interpessoal. Mas,

em seu desenvolvimento prático, a teoria da inteligência múltipla evoluiu e se

concentrou mais na metacognição – ou seja, na consciência que se tem do próprio

processo mental – do que em toda a gama de aptidões emocionais.

Ainda assim, Gardner reconhece como essas habilidades emocionais e

relacionais são cruciais no corpo a corpo da vida. Ele ressalta:

- Muitas pessoas com 160 de QI trabalham para outras com 100 de QI, caso

as primeiras tenham baixa inteligência intrapessoal e as últimas, alta. E, no dia-a-

dia, nenhuma inteligência é mais importante do que a intrapessoal. Se não a temos,

faremos escolhas errôneas sobre quem desposar, que emprego arranjar, e assim

por diante. É preciso treinar as crianças em inteligências intrapessoais na escola.

Page 49: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

48

5 OTIMISMO

5.1 A Força do Otimismo

Colocou-se para estudantes a seguinte situação:

Embora você quisesse tirar B numa prova mensal, a nota que você ganha, é D

e representa 30% da nota final. Sua nota é D. Há uma semana que você sabe disso.

O que você faz?

A esperança foi o que diferenciou uma resposta da outra. Os estudantes

muito autoconfiantes disseram que iriam estudar mais e pensar numa série de

coisas que poderiam fazer para elevar a nota final. Outros pensavam em várias

maneiras de aumentar a nota, mas tinham pouca determinação. E, como era de se

esperar, os estudantes com baixos níveis de esperança desistiam das duas coisas,

de moral abatido.

A questão não é apenas teórica, porém. Quando C.R. Snyder, o psicólogo da

Universidade de Kansas que fez esse estudo, comparou o histórico escolar dos

calouros com altos e baixos níveis de esperança, descobriu que a esperança era um

melhor instrumento de previsão de suas notas no primeiro semestre do que suas

contagens no SAT, um teste que se destina a prever o desempenho dos alunos da

universidade (e altamente relacionados ao QI). Também aqui, tendo-se em geral a

mesma gama de capacidades intelectuais, as aptidões emocionais fazem a crítica

diferença.

Os alunos muito autoconfiantes estabelecem para si mesmos metas mais

altas e sabem como se esforçar para atingi-las. Quando comparamos alunos de

aptidão intelectual equivalente aos rendimentos acadêmicos, o que distingue é a

esperança.

Como diz a conhecida lenda, Pandora, uma princesa da Grécia antiga,

recebeu de deuses ciumentos de sua beleza um presente, uma caixa misteriosa.

Disseram-lhe que nunca a abrisse. Mas um dia, vencida pela curiosidade e a

tentação, ela abriu a tampa para dar uma espiada, deixando escapar para o nosso

mundo os grandes males – doença, inquietação, loucura. Um deus compadecido

permitiu-lhe, porém, fechar a caixa a tempo de prender o único antídoto que torna

suportável a infelicidade na vida: a esperança.

Page 50: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

49

A esperança, descobrem os pesquisadores modernos, faz mais que oferecer

um pouco de conforto na aflição: desempenha um papel surpreendentemente

poderoso na vida, oferecendo uma vantagem em domínios tão diversos como no

desempenho acadêmico e em aguentar empregos opressivos. A esperança no

sentido técnico, é mais do que uma visão otimista de que tudo vai dar certo. Snyder

a define com mais especificidade como sendo a capacidade de “acreditar que se

tem a vontade e os meios de atingir as próprias metas, quaisquer que sejam”.

As pessoas tendem a diferenciar na medida em que Têm esse tipo de

esperança. Alguns julgam-se, geralmente, capazes de sair de uma enrascada ou

encontrar meios de solucionar problemas, enquanto outros simplesmente acham

que não têm a devida energia, que não possuem capacidade ou meios para atingir

suas metas.

Snyder constata que as pessoas com altos níveis de esperança têm certos

traços comuns, entre eles poder motivar-se, sentir-se com recursos

suficientes para encontrar meios de atingir seus objetivos, tendo a certeza,

mesmo diante de uma situação difícil, de que tudo vai melhorar, de ser

flexível o bastante para encontrar meios diferentes de chegar às metas, ou

trocá-las, se não forem viáveis, e de ter a noção de como decompor uma

tarefa grande em parcelas menores, mais fáceis de serem enfrentadas.

Segundo Snyder (2001 apud GOLEMAN, pag. 100).

Da perspectiva da inteligência emocional, ser esperançoso significa que as

pessoas vão sucumbir numa ansiedade arrasadora, atitude derrotista ou em

depressão diante de desafios ou reveses difíceis. Na verdade, as pessoas

esperançosas mostram menos depressão que as outras ao conduzirem suas vidas

em busca de suas metas, são em geral menos ansiosas e têm menos distúrbios

emocionais.

Page 51: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

50

6 EMPATIA

6.1 As Origens da Empatia

Gary, o brilhante mas alexitímico médico que tanto perturbava a noiva, Ellen,

por ignorar não apenas seus próprios sentimentos, mas também os dela. Como a

maioria dos aleximítico, faltava-lhe não empatia, mas também intuição. Se Ellen se

dizia deprimida, ele não demonstrava entender os seus sentimentos; se ela falava

de amor, ele mudava de assunto. Gary fazia críticas “construtivas” a coisas que Ellen

fazia, sem compreender que essas críticas faziam-na se sentir agredida, e não

ajudada.

A empatia é alimentada pelo autoconhecimento; quanto mais consciente

estivermos acerca de nossas próprias emoções, mais facilmente poderemos

entender o sentimento alheio. Aleximítico como Gary, que não têm idéia do que eles

próprios sentem, ficam completamente perdidos quando se trata de saber o que as

pessoas à sua volta estão sentindo. Não têm ouvido emocional. As notas e os

acordes emocionais que são entoados nas palavras e ações das pessoas, um tom

revelador ou mudanças de postura, o silêncio eloqüente ou o tremor que trai passam

despercebidos.

Confusos acerca de seus próprios sentimentos, os aleximitícos ficam

igualmente perplexos quando outras pessoas falam do que estão sentindo. Essa

incapacidade de registrar os sentimentos de outrem significa que existe um grande

déficit de inteligência emocional e uma trágica falha no entendimento do que

significa ser humano. Pois todo relacionamento, que é raiz do envolvimento, vem de

uma sintonia emocional, da capacidade de empatia.

Essa capacidade - de saber como o outro se sente - entra em jogo em

vários aspectos da vida, quer nas práticas comerciais, na administração, no

namoro e na paternidade, no sermos piedosos e na ação política. A falta de

empatia é também reveladora. Nota-se em criminosos psicopatas,

estupradores e molestadores de crianças. (GOLEMAN, 2001, p.109).

As emoções das pessoas raramente são postas em palavras; com muito mais

frequência, são expressas sob outras formas. A chave para que possamos entender

Page 52: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

51

os sentimentos dos outros está em nossa capacidade de interpretar canais não-

verbais: o tom da voz, gestos, expressão facial e outros sinais . Talvez a mais ampla

pesquisa acerca de capacidade que têm as pessoas de detectar mensagens não-

verbais seja a de Robert Rosenthal, psicólogo de Harvard, e seus alunos. Ele

idealizou um teste de aferição de empatia, o PONS, Profile of Nonverbal Sensibility,

que consiste na exibição de uma serie de videoteipes em que uma jovem manifesta

sentimentos que vão da antipatia ao amor materno. As cenas percorrem todo um

espectro de emoções, desde um aceso de ciúmes até um pedido de perdão, de uma

demonstração de gratidão a uma sedução. O vídeo foi editado de forma que, em

cada um desses estados, fossem sistematicamente apagados um ou mais canais de

comunicação não-verbal; além do som, por exemplos, em algumas cenas todos os

outros sinais são bloqueados, sendo mantida apenas a expressão facial. Em outras,

somente são exibidos os movimentos do corpo, e assim por diante, passando pelos

principais canais não-verbais de comunicação, para que os aspectos possam

detectar a emoção a partir de uma ou outra indicação não-verbal.

Em testes feitos com mais de sete mil pessoas nos Estados Unidos e em

outros dezoitos países, as vantagens de poder interpretar sentimentos a partir de

indicações não-verbais incluíam um melhor ajustamento emocional, maior

popularidade, mais abertura e - talvez o que seja mais surpreendente - maior

sensibilidade. Em geral, as mulheres são melhores que os homens nesse tipo de

empatia. E as pessoas cujo desempenho melhorou no decorrer do teste, que durou

quarenta e cinco minutos, - um indicador de que aquelas pessoas têm talento para

adquirir aptidões de empatia - também se relacionavam melhor com o sexo oposto.

A empatia, não e nenhuma surpresa, ajuda na vida romântica.

Conforme constatações sobre outros elementos de inteligência emocional,

havia apenas uma relação incidental entre as contagens nessa medição de acuidade

e os resultados do SAT, QI ou dos testes de desempenho escolares. A

independência da empatia em relação à inteligência acadêmica também foi

constatada em testagens com uma versão do PONS destinada a crianças. Em

testes feitos em 1011 crianças, aquelas que mostraram aptidão para interpretar

sentimentos não-verbalizados eram consideradas como as mais queridas na escola,

eram as mais emocionalmente estáveis. Além disso, tinham melhor desempenho

acadêmico embora, na média, não tivessem QI superior a de outras crianças menos

capacitadas para interpretar mensagens não-verbais, o que sugere que o domínio

Page 53: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

52

dessa capacidade empática abre o caminho para a eficiência para a sala de aula (ou

simplesmente faz com que os professores gostem mais delas).

Assim como a forma de expressão na mente racional e a palavra, e das

emoções e não-verbal. Na verdade, quando as palavras de alguém entram em

desacordo com o que e transmitido por seu tom de voz, gestos ou outros canais

não-verbais, a verdade emocional esta mais no como ele diz alguma coisa do que

no que ele diz. Uma regra elementar usada na pesquisa de comunicação e que 90%

ou mais de uma mensagem emocional são não-verbais. E essas mensagens ---

ansiedade no tom de voz de alguém, irritação na rapidez de um gesto, são quase

sempre aceitas inconscientemente, sem que se dê uma atenção especial ao

conteúdo da mensagem, mais apenas recebendo-a e respondendo-a tacitamente.

As aptidões que nos permite fazer isso bem ou mal são também, na maioria das

vezes, inferidas.

6.2 Consórcio W.T. Grant: Ingredientes Ativos dos Programas de

Prevenção

Entre os ingredientes-chave de programas eficazes estão:

6.2.1 Aptidões Emocionais

Identificar e rotular sentimentos

Expressar sentimentos

Avaliar a intensidade dos sentimentos

Lidar com sentimentos

Adiar a satisfação

Controlar impulsos

Reduzir tensão

Saber a diferença entre controle e ações

6.2.2 Aptidões Cognitivas

Page 54: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

53

Falar consigo mesmo – ter um “diálogo interior”, como uma forma de enfrentar

um assunto ou reforçar o próprio comportamento

Ler e interpretar indícios sociais – por exemplo, reconhecer influências sociais

sobre o comportamento e ver-se na perspectiva da comunidade maior.

Usar etapas para resolver problemas e tomar decisões – por exemplo,

controlar impulsos, estabelecer metas, identificar ações alternativas, prever

conseqüências.

Compreender a perspectiva dos outros.

Compreender normas de comportamento (qual comportamento é adequado

ou não).

Autoconsciência (por exemplo, criar expectativas realistas para si mesmo.

6.2.3 Aptidões Comportamentais

Não-verbais – comunicar-se por contato ocular, expressão facial, tom de voz,

gestos e assim por diante.

Verbais – fazer pedidos claros, responder eficientemente à crítica, resistir à

influências negativas, ouvir os outros, participar de grupos positivos de colegas.

Fonte: W.T. Grant Consortium on the School-Based Promotion of Social

Competence, “Drug and Alcohol Prevention Curricula”, em Communities that Care

(San Francisco: Jossey-Bass, 1992).

6.3 O Currículo da Ciência do Eu

6.3.1 Principais Componentes:

Autoconsciência: observar a si mesmo e saber exatamente o que está

sentindo; formar um vocabulário para nomear os sentimentos; saber a relação entre

pensamentos, sentimentos e reações.

Tomar decisões: examinar suas ações e avaliar as conseqüências delas;

saber se uma decisão está sendo ditada pela razão ou pela emoção; utilizar essas

intuições para questões que digam respeito a sexo e ao uso de drogas.

Page 55: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

54

Lidar com sentimentos: monitorar a “conversa consigo mesmo” para captar

rapidamente mensagens negativas tais como, por exemplo, repreensões internas;

compreender o que está por trás de um sentimento (por exemplo, a mágoa por trás

da raiva); encontrar meios de lidar com o medo, a ansiedade, a raiva e a tristeza.

Lidar com a tensão: aprender o valor de exercícios, imagística orientada,

métodos de relaxamento.

Empatia: compreender os sentimentos e preocupações dos outros e adotar a

perspectiva deles; reconhecer as diferenças no modo como as pessoas se sentem

em relação às coisas.

Comunicação com o outro: falar efetivamente de sentimentos; ser um bom

ouvinte e um bom perguntador; distinguir entre o que alguém faz ou diz e suas

próprias reações ou julgamento a respeito; enviar mensagem do “Eu” em vez de

culpar.

Auto-revelação: valorizar a franqueza e construir confiança num

relacionamento; saber quando convém falar de seus sentimentos.

Intuição: identificar padrões em sua vida e reações emocionais; reconhecer

padrões semelhantes nos outros.

Auto-aceitação: aceitar-se tal como é e ver-se sob uma luz positiva;

reconhecer suas forças e fraquezas; ser capaz de rir de si mesmo.

Responsabilidade pessoal: assumir responsabilidade; reconhecer as

consequencias de suas decisões e ações; aceitar seus sentimentos e estados de

espírito; ir até o fim nos compromissos (por exemplo, nos estudos).

Assertividade: declarar suas preocupações e sentimentos sem raiva nem

passividade.

Dinâmica de grupo: cooperação; saber como e quando tomar a liderança e

quando se submeter a uma liderança.

Solução de conflitos: como lutar limpo com outras crianças, com os pais, com

os professores; o modelo vencer/vencer para negociar acordos.

Page 56: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

55

7 ANDRAGOGIA

7.1 Inciando ou Retomando os Estudos Superiores

Neste capítulo serão trabalhadas habilidades de aprendizagem que podem

fazer a diferença para que os alunos em sala de aula aprendam de modo mais

eficaz e eficiente. Os facilitadores devem ser coadjuvantes no processo de

desenvolvimento dessas habilidades, mas reservando a si mesmos parte da

responsabilidade pelo sucesso no processo.

A entrada em uma universidade – quer seja pela primeira vez, direto do ensino

médio, quer seja após um hiato de alguns meses ou anos – é sempre a coroação de

muitos esforços e uma sensação de realização, como se grandes obstáculos

tivessem sido superados e uma nova fase de vida estivesse começando. E, junto

com essa sensação de dever cumprido, outros sentimentos se misturam: ansiedade,

incerteza, medo etc.

Como podemos preparar melhor o aprendiz para que ele não desanime e

consiga superar os obstáculos que com certeza surgirão em seu caminho?

É muito comum os educadores acharem que esses alunos já chegaram

prontos, com todos os pré-requisitos para demonstrar interesse, enfrentar tarefas,

pesquisas, provas etc. e ter sucesso – a cobrança é ainda maior quando em sala de

aula estão profissionais conceituados que voltam aos bancos escolares para

enfrentar uma pós- graduação. Mas isso nem sempre é verdade. Do outro lado,

temos pessoas comuns, com grandes expectativas e também muitas deficiências de

formação, algumas vezes distantes dos estudos por longos anos, que perderam ou

nunca ganharam a capacidade de gerenciar atividades múltiplas e de naturezas bem

diferentes, como a família, o trabalho e os estudos. Eles podem ter a quase-certeza

de não serem bons na arte de aprender. Se a disciplina ou curso que você ministra

envolver a preparação para enfrentarem novos desafios profissionais e galgarem

posições mais altas nas empresas em que trabalham, a ansiedade pode ser ainda

maior, pela incerteza de serem capazes de lidar com mais essas novas situações,

em que demandas diferentes serão exigidas.

Page 57: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

56

É importante que você, educador, facilitador, esteja preparado para

reconhecer essa situação e não deixar que os aprendizes entrem em pânico, pois

tais sentimentos são muito naturais e podem ser sobrepujados com o tempo, com a

prática e com a motivação para vencer e ter sucesso. Este capítulo discute, em

detalhe, formas que podem ser usadas pelo educador para atacar e reverter essas

preocupações, fazendo com que os aprendizes aumentem a probabilidade de

sucesso no processo de aprendizagem.

7.2 Preocupações Comuns dos Alunos

7.2.1 Formulário de Identificação do Perfil dos Aprendizes

Os alunos ingressam ou retornam às instituições de ensino superior com uma

variedade muito grande de origens e formulações. Quaisquer que sejam as suas

circunstâncias pessoais, todos eles têm em comum uma ansiedade natural

ocasionada por um ou mais aspectos, no que tange à sua capacidade pessoal em

concluir mais esta etapa de formação educacional.

Por ter, obrigatoriamente, de lidar com toda essa diversidade, é

importante que os educadores conheçam e identifiquem o perfil de cada um

de seus alunos, de modo a atingir da melhor maneira possível os objetivos

de um programa instrucional. (DE AQUINO, 2007, p. 64).

Uma sugestão para alcançar este primeiro objetivo é usar o Formulário de

Identificação do Perfil dos Aprendizes, apresentado no Quadro 5.1 e dividido em

duas partes:

Características pessoais e formação acadêmica prévia.

Preocupações pessoais com os estudos superiores.

Com esse pequeno diagnóstico, o educador pode ter uma certeza maior em

relação a que posição no contínuo pedagógico-andragógico este gripo particular de

aprendizes provavelmente estará. Desta forma, fica mais fácil a identificação e

escolha das técnicas de implantação de aprendizagem a ser usadas.

Que resultados podem ser tirados da aplicação do formulário do Quadro 5.1 a

um grupo de aprendizes? É importante que o educador que estiver conduzindo essa

Page 58: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

57

avaliação incentive os aprendizes a contribuir com preocupações pessoais que não

estejam ainda listadas. Sugere-se que, a cada aplicação, o instrumento seja

atualizado, adicionando-se preocupações que se mostrem bastante freqüentes e

suprimindo aquelas cuja ocorrência seja consistentemente baixa.

Quadro 1 – Formulário do perfil dos aprendizes

Fonte: Como Aprender: Andragogia e as Habilidades de Aprendizagem

Page 59: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

58

De acordo com a experiência do autor no uso deste formulário para mais de

350 aprendizes universitários (graduação e pós-graduação) nos últimos três anos,

concluiu-se que alguns aspectos merecem atenção especial por parte do educador.

Dentre eles estão:

Falta de confiança.

Desconhecimento de recursos disponíveis para facilitar a aprendizagem.

Falta de clareza dos motivos que o levaram a estudar ou voltar a estudar.

Pouco ou nenhum desenvolvimento de habilidades de aprendizagem.

Desconhecimento dos estilos de aprendizagem.

Falta de uma postura mais ousada e proativa de aprendizagem.

Falta de registro de progressos.

Falta de feedback.

Falta de uma boa gestão do tempo.

Conforme dito antes essas conclusões foram obtidas com base em situações

das quais o autor participou, portanto essa é a experiência pessoal dele. Isso não

implica, necessariamente, que, ao aplicar esse instrumento para um grupo

específico de aprendizes, o educador venha a encontrar resultados similares. Cabe

a ele adaptar o que aqui é apresentado para a situação real enfrentada.

7.2.1.1 Reflexão

Uma das coisas mais difíceis na vida de um aprendiz é mudar hábitos que já

estejam profundamente arraigados. A maioria de nós, sul-americanos, não tem o

hábito de planejar nem de reconhecer recursos que estão bem próximos e

disponíveis para ajudar o processo de aprendizagem. Será que conseguimos fazer

isso em nossa própria vida? Vamos desenvolver essa atitude.

Page 60: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

59

8 PESQUISA

8.1 Tabulação da Pesquisa, Método e Coleta de Dados

Nessa pesquisa quantitativa foi utilizado como instrumento de coleta de dados

o questionário com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do método

estatístico mediante comparações numéricas e representações de gráficos; de

acordo com os resultados apresentados demonstram que a hipótese de que se os

Professores Universitários tivessem treinamentos constantes sobre Inteligência

Emocional haveria uma contribuição significativa na prevenção de conflitos

negativos entre professores e alunos em classe se confirma.

Essa pesquisa foi realizada durante o mês de setembro de 2010 com

abordagens diretas e virtuais, nas cinco principais Universidades particulares de

Santos, na principal Universidade particular de Guarujá, no ambiente virtual

acadêmico da UNIP- Universidade Paulista do curso de Formação de Professor para

o Ensino Superior, no ambiente virtual acadêmico da FGV- Fundação Getúlio Vargas

do Rio de Janeiro do curso EAD Docência onde se encontra professores e alunos de

vários estados e por email para alunos e professores de várias Universidades e

estados diferentes.

A pergunta da pesquisa foi direcionada aos capítulos do trabalho:

a) Técnicas de Inteligência Emocional;

b) Padrões de Desenvolvimento;

c) Cognição;

d) Otimismo;

e) e Andragogia.

A pergunta formulada da pesquisa foi a seguinte:

Se houvesse treinamentos constantes para professores universitários sobre

Inteligência Emocional contendo tópicos como; Técnicas de Inteligência Emocional

(Relacionamento Interpessoal, Liderança...), Padrões de Desenvolvimento,

Page 61: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

60

Cognição, Otimismo, e Andragogia (Ensino para Adultos) CONTRIBUIRIA PARA A

PREVENÇÃO de Conflitos Negativos entre Professores e Alunos em Classe?

( ) SIM ( ) NÃO

No total foram abordados 411 alunos e professores, dos quais 369 eram

alunos e 42 professores:

Tabela 01 – Pesquisa sobre a contribuição da Inteligência Emocional

Fonte: Acácio Pereira de Macêdo Neto

Tabela 02 – Pesquisa sobre a contribuição da Inteligência Emocional

Fonte: Acácio Pereira de Macêdo Neto

411369

42

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Total de Professores e

Alunos Abordados

Total de Alunos Abordados

Total de Professores Abordados

Total de Professores e Alunos Abordados

Total de Alunos Abordados

Total de Professores Abordados

36942

42Alunos/Total

Professores/Total

Page 62: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

61

Dos 411 professores e alunos abordados 390 responderam SIM e 21 NÃO:

Tabela 03 – Pesquisa sobre a contribuição da Inteligência Emocional

Fonte: Acácio Pereira de Macêdo Neto

Dos 411 professores e alunos abordados 369 eram alunos dos quais 353

responderam SIM e 16 NÃO e 42 eram professores dos quais 37 responderam SIM

e 5 NÃO conforme o gráfico abaixo:

Tabela 04 – Pesquisa sobre a contribuição da Inteligência Emocional

Fonte: Acácio Pereira de Macêdo Neto

411390

21

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Total de Professores e

Alunos Abordados

Total de Professores e Alunos: SIM

Total de Professores e Alunos: NÃO

Total de Professores e Alunos Abordados

Total de Professores e Alunos: SIM

Total de Professores e Alunos: NÃO

369353

1642 37

50

50

100

150

200

250

300

350

400

Alunos/Total

AlunoS: SIM

Alunos: NÃO

Professores/Total

Professores: SIM

Professores: NÃO

Page 63: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

62

Dos 369 alunos abordados, 340 eram de graduação dos quais 325

responderam SIM e 15 NÃO, 27 eram alunos de pós graduação dos quais 26

responderam SIM e 1 NÃO, 2 alunos eram alunos de mestrado dos quais 2

responderam SIM e 0 NÃO de acordo com gráfico abaixo:

Tabela 05 – Pesquisa sobre a contribuição da Inteligência Emocional

Fonte: Acácio Pereira de Macêdo Neto

369

340

325

1527 26

1 2 2 00

50

100

150

200

250

300

350

400

Page 64: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

63

Dos 42 professores abordados 3 tinha graduação e 3 responderam SIM e 0

NÃO, 21 com pós graduação e 17 responderam SIM e 4 NÃO, 14 professores com

mestrados e 13 responderam SIM e 1 NÃO, 4 professores com doutorado dos quais

4 responderam SIM e 0 NÃO de acordo com gráfico abaixo:

Tabela 06 – Pesquisa sobre a contribuição da Inteligência Emocional

Fonte: Acácio Pereira de Macêdo Neto

42

3 3

0

21

17

4

1413

1

4 4

00

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Page 65: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

64

Em média geral para cada 8,8 alunos abordados para a pesquisa, era

abordado 1 professor.

No total de 411 alunos e professores abordados na pesquisa concluiu-se que

95% concordaram com a pergunta da pesquisa e 5% descordaram. Corfirmando em

hipótese uma grande maioria dos participantes a favor da idéia principal da pesquisa

conforme indicado no gráfico abaixo:

Tabela 07 – Pesquisa sobre a contribuição da Inteligência Emocional

Fonte: Acácio Pereira de Macêdo Neto

95%

5%

Professores e Alunos: SIM

Professores e Alunos: NÃO

Page 66: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

65

Quadro 2 – Questionário de Pesquisa: Abordagem direta

Fonte: Acácio Pereira de Macêdo Neto

Page 67: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

66

Quadro 3 – Questionário de Pesquisa: Abordagem virtual

Fonte: Acácio Pereira de Macêdo Neto

Page 68: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

67

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

9.1 Necessidade de Treinamentos Direcionados Para a Inteligência

Emocional Com o Fito na Prevenção e Mitigação de Conflitos em

Classe

Do exposto, concluo que pelos conflitos negativos comuns em classe, pela

falta de treinamento para professores universitários para ministrar aulas em

harmonia, para a melhoria da qualidade de vida dos professores e dos alunos,

menores custos com processos, preservação da integridade física e moral dos

professores e alunos, pela integridade do nome da instituição universitária,

satisfação do cliente, aumento da produtividade no ambiente acadêmico, a harmonia

das relações entre professor e aluno em sala de aula, torna-se necessário para o

ensino superior a participação de professores universitários em treinamentos

constantes sobre inteligência emocional para o aperfeiçoamento das competências,

capacidades e habilidades do professor.

Tendo em vista a prevenção e mitigação de conflitos negativos que ocorrem

em sala de aula entre professor-aluno e aluno-professor é extremamente necessário

investimento de ordem financeira, pessoal e mudança cultural para que os

professores tenham treinamentos constantes de inteligência emocional para que

tenhamos professores mais preparados, entusiasmados, dedicados e capacitados

para agir com empatia dentro da sala de aula para uma melhor gestão no processo

ensino-aprendizagem. O aluno é o cliente que sustenta as instituições particulares

de ensino superior e o professor ganha da instituição para ministrar aulas. Nada

mais justo do que se investir no professor para que ele seja um profissional cada vez

mais capacitado.

Partindo desse princípio concluo crendo que se tivesse treinamentos

constantes para professores universitários relativo a inteligência emocional,

certamente a meu ver uma grande gama de conflitos desgastante para as aulas

deixariam de acontecer ou no mínimo diminuiriam de intensidade, contribuindo

assim para educação e formação de uma sociedade melhor, mais pacífica, solidária

e mais tolerante.

Page 69: Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

68

REFERÊNCIAS:

AQUINO, CT.E. de. Como Aprender: Andragogia e as Habilidade de

Aprendizagem. São Paulo: Pearson Educacion do Brasil, 2007. 142 p.

GOLEMAN, D. Inteligência Emocional: A Teoria Revolucionária que Define o

que é Ser Inteligênte. Tradução de Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: Objetiva,

2001. 370 p.

LOWMAN, J. Dominando as Técnicas de Ensino. São Paulo: Atlas, 2004. 309 pag.