UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

Alexandre Assumpção da Rosa

PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM EM PORTADORA DE SÍNDROME DE TURNER

Passo Fundo

2010

Alexandre Assumpção da Rosa

PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM EM PORTADORA DE SÍNDROME DE TURNER

Monografia apresentada ao curso de Letras, Habilitação em Língua Portuguesa, Língua Espanhola e Respectivas Literaturas, do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade de Passo Fundo, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Letras, sob orientação da Prof.ª Ms. Gisele Benck de Moraes.

Passo Fundo

2010

Alexandre Assumpção da Rosa

PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM EM PORTADORA DE SÍNDROME

DE TURNER

Monografia apresentada ao curso de Letras, Habilitação em Língua Portuguesa, Língua Espanhola e Respectivas Literaturas, do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade de Passo Fundo, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Letras, sob orientação da Prof.ª Ms. Gisele Benck de Moraes.

Aprovada em de de

BANCA EXAMINADORA

___________________________________Prof.ª Ms. Gisele Benck de Moraes – UPF - Orientadora

___________________________________Prof.ª Ms. Marlete Sandra Diedrich - UPF

Dedico o presente trabalho inteiramente à minha querida filha Ana Clara, que, muito embora, no presente momento, ainda não possa compreender plenamente, um dia saberá o quanto a amo incondicionalmente.

Agradeço a concretização do presente trabalho a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para sua realização. A todos os colegas de Letras pela amizade e incentivo. Aos colegas de trabalho. Também à Prof.ª. Ms. Gisele B. de Moraes por ter se dedicado à orientação da presente pesquisa, bem como a todos os Professores do Curso de Letras. À minha família, que muitas vezes ficou sem a presença do marido, do pai, do filho, principalmente à minha esposa Camille, que descobriu ter uma paciência incrível, além de minha amada filha Ana Clara. E sem a menor sombra de dúvida, aos nossos irmãos espirituais, companheiros de jornada, ao grande Mestre Jesus, e ao nosso Criador, o Pai de toda a Providência, Deus.

“Não me sinto obrigado a acreditar que o mesmo Deus que nos dotou de sentidos, razão e intelecto, pretenda que não os utilizemos.”

Galileu Galilei

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo buscar informações acerca do processo de aquisição de

linguagem, traçando um paralelo teórico entre crianças consideradas normais e entre uma

portadora de Síndrome de Turner com um ano e meio de idade, como também, as

especificidades de tal síndrome. A metodologia utilizada foi a de pesquisa bibliográfica

baseada nas vertentes teóricas do Inatismo e do Sócio interacionismo, bem como em trabalhos

de análise da linguagem, e com estudo interpretativista dos dados com base em observação in

loco, além de pesquisas da área médica acerca dessa síndrome. A pesquisa foi desenvolvida

no período de agosto de 2009 a maio de 2010. Acreditava-se, antigamente, que tal síndrome

causasse algumas dificuldades ao processo cognitivo, acarretando, inclusive, retardo mental, o

que não foi comprovado por este trabalho. Para sua realização, buscou-se apoio, também, na

área da Psicologia, o que deu maior segurança na interpretação dos dados. Evidenciou-se que

a criança portadora de Síndrome de Turner pesquisada possui uma capacidade cognitiva para

aquisição da linguagem / língua materna até superior, porém, devido ao tamanho físico menor,

tende a isolar-se socialmente, como também, a não ser estimulada de acordo com a idade, e

sim de acordo com o biotipo diminuto.

PALAVRAS – CHAVE: Linguagem; Processo de Aquisição; Síndrome de Turner;

Cognição

RESUMEN

Ese trabajo tiene por objeto buscar datos acerca del proceso de adquisición del

lenguaje, haciendo una comparación teórica entre niños considerados normales y una niña con

Síndrome de Turner con un año y medio de edad, bien como las características de tal

síndrome. La metodología utilizada fue de investigación bibliográfica basada en ideas

Imnatistas y del Sociointeractivismo, así como en trabajos de análisis del lenguaje, y con

estudios interpretativos de los datos a través de observación in loco, además de

investigaciones médicas acerca de ese síndrome. La investigación fue desarrollada en el

período de agosto de 2009 hasta mayo de 2010. Se creía, antiguamente, que tal síndrome

causaba dificultades en el proceso cognitivo, ocasionando, incluso, un retardo mental, lo que

no ha sido comprobado en esa investigación. Se ha buscado, también, apoyo en el área de la

Psicología, lo que ha dado mayor seguridad para la interpretación de los datos. Se ha

evidenciado que la niña con Síndrome de Turner investigada posee una capacidad cognitiva

para la adquisición del lenguaje / lengua materna hasta superior, pero, por su talla menor,

puede aislarse en la sociedad, como también, no recibir el estímulo de acuerdo con su edad, y

sí, de acuerdo con su tamaño.

PALABRAS – LLAVE: Lenguaje; Proceso de Adquisición; Síndrome de Turner;

Cognición

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................09

2 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM................................................12

2.1 Para Chomsky.............................................................................................................12

2.2 Para Vigotsky..............................................................................................................18

2.3 Desenvolvimento da Linguagem................................................................................25

3 A SÍNDROME DE TURNER.....................................................................................36

4 A PESQUISA..............................................................................................................40

4.1 Metodologia de pesquisa.............................................................................................41

4.2 Análise dos dados obtidos...........................................................................................41

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................51

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................53

I - INTRODUÇÃO

Sabe-se que estudos relacionados à linguagem estão em processo de aprofundamento e

investigação. Dentro dessa realidade, surge uma questão relacionada à área de Psicolinguística

buscando-se um olhar mais amplo do processo de aquisição de linguagem. Assim, em um

determinado dia, ao olhar para sua filha, com um ano e meio de idade, que é portadora de

Síndrome de Turner1, comprovado por exame de amniocentese2, o autor do trabalho observou

que ela apresentava dificuldades em emitir alguns sons relacionados a palavras que

normalmente crianças com esta idade já dominam, ou apresentam um desenvolvimento maior,

não passando da fase de palavras soltas para a fase de duas palavras em conjunto. Desta

forma, a curiosidade acerca do processo de aquisição de linguagem começou a palpitar mais

forte, sendo que ao buscar informações sobre a Síndrome de Turner, que a partir de agora será

chamada de ST, deparou-se com uma grande dificuldade em obter tais dados.

Então, a partir disso, buscando um aprofundamento de informações, com a ajuda dos

dados obtidos, propôs-se a traçar um paralelo entre uma criança com ST e outra sem ST, no

que se refere ao processo de aquisição de linguagem, sendo que este estudo poderá vir a

contribuir para a compreensão de como uma portadora de ST realiza esse processo.

No sentido de compreender como se dá esse processo, buscou-se em Vigotsky3 o

1 Explicado no terceiro capítulo deste trabalho.2 AMNIOCENTESE. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2009. Disponível

em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Amniocentese&oldid=17476386>. Acesso em:23 mar 20103 VIGOSTKY, Lev Semenovitch.

embasamento teórico que acredita-se necessário a esta pesquisa. Para ele, a criança passa por

quatro estágios na formação da fala, sendo eles: o primitivo ou natural, o de psicologia

ingênua, o da fala egocêntrica e finalmente o de crescimento interior (2005, pág. 57).

Contudo, não se sabe se esse processo se dá da mesma forma em crianças portadoras de ST,

entretanto sabe-se que ele pode diferir devido as mudanças cerebrais decorrentes dos

diferentes níveis de hormônio de crescimento apresentados.

Acredita-se que esta pesquisa poderá aclarar essa dúvida, trazendo assim benefícios às

portadoras de ST, em virtude de que, em se podendo conhecer o problema, poder-se-á

trabalhá-lo da melhor maneira para que essa criança possa vir a ter um aprendizado

satisfatório, tanto no que se refere a fala, quanto ao seu rendimento escolar e, também, ao

desenvolvimento social.

Por meio deste trabalho pretende-se conhecer, de modo mais amplo, dados de

investigações realizadas tanto nas áreas de Letras, Psicologia e Médica no que se refere a

aquisição de linguagem em crianças portadoras de ST, entre um ano e meio a dois de idade,

traçando um paralelo com crianças que não apresentam tal síndrome. Para tanto, faz-se

necessário conhecer as características físicas, neurológicas, psíquicas e/ou sociais que possam

afetar direta ou indiretamente o processo de aquisição de linguagem em tais indivíduos. Deve-

se, ainda, aprofundar os conhecimentos acerca do processo de aquisição de linguagem, bem

como as especificidades dessa síndrome, além, é claro, de buscar dados relevantes de

pesquisas relacionadas à ST que possam auxiliar na compreensão do modo pelo qual se opera

a aquisição de linguagem.

Para isso, desenvolveu-se o tema em três capítulos principais, sendo o primeiro

dedicado as discussões entre as ideias inatistas de Chomsky, que propõe que o indivíduo já

nasce com a capacidade de comunicação e com uma gramática interna que o possibilita a criar

infinitas sentenças, e as ideias sócio interacionistas de Vigotsky, que propõe que o ambiente

onde o indivíduo está inserido assume papel fundamental em seu desenvolvimento, pois

influencia, segundo ele, diretamente na capacidade comunicativa e no desempenho linguístico

deste indivíduo. Há, ainda, uma terceira parte dedicada às teorias de análise da linguagem de

Victor M. Acosta, além do apoio de um artigo de Raquel Santos, a qual analisa o processo

fonológico de aquisição de linguagem em lusofalantes. Já no segundo capítulo, encontra-se

um relato a respeito da ST e suas características, como também algumas pesquisas a respeito

dessa condição às portadoras, bem como o que se conhece a respeito da capacidade cognitiva

da portadora de ST. No entanto, como o item principal do trabalho é a pesquisa, esta assume

preponderância no terceiro capítulo, onde buscar-se-á mostrar, além do embasamento teórico,

a técnica utilizada, e os resultados obtidos.

A ST é uma síndrome pouco estudada na área da Educação, e convém que se compile

tais dados para que, futuramente, teóricos da área possam ajudar a promover um efetivo

desenvolvimento cognitivo, intelectual e social em suas portadoras.

II - O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

Neste capítulo abordar-se-ão duas vertentes teóricas, que, à priori, parecem ser

divergentes, porém, são de suma importância para a presente pesquisa. Ambas propuseram,

em seu tempo, algumas ideias acerca do processo de aquisição de linguagem que, acredita-se,

se tornam indispensáveis para uma compreensão mais ampla de tal processo. São elas: a

perspectiva Inatista de Noam Chomsky, e a perspectiva Sócio-interacionista de Vigotsky.

Iniciar-se-á com a análise de Chomsky

2.1 – Para Chomsky

Para que se compreenda o pensamento de um indivíduo, faz-se necessário conhecer

um pouco de sua história. Assim, inicia-se com um brevíssimo resumo da vida de Chomsky,

sendo que logo após passa-se a análise de sua teoria acerca do processo de aquisição de

linguagem.

Avram Noam Chomsky4, nasceu em 07 de dezembro de 1928, na cidade de Filadélfia,

Estado da Pensilvânia, EUA. Em 1945 iniciou seus estudos acadêmicos na Universidade da

Pensilvânia, sendo discípulo de Zellig Harris. Em 1955, efetiva seu Doutorado em

Linguística, e em 1957 publica seu livro, Syntactic Structures (Estruturas Sintáticas) o qual

4 CHOMSKY, Avram Noam. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Noam_Chomsky&oldid=20533608>. Acesso em: 26 abr 2010

deu origem a teoria gerativista. A partir do seu Doutorado, começa a lecionar no MIT

(Massachusetts Institute of Technology, MIT) em Cambridge, Massachusetts, também nos

EUA. Em 1964, passa a figurar, também, na área do ativismo político, contrariando a

participação estadunidense na guerra do Vietnã. A partir disso, publica seus trabalhos como a

predominância da temática política.

Contudo, não é por sua visão política que Chomsky tornou-se indispensável a esta

pesquisa, mas principalmente por suas ideias acerca do processo de aquisição de linguagem,

as quais passaremos a explicar logo adiante, uma vez que serviu de impulso para os modernos

estudos, sendo eles favoráveis ou contrários a perspectiva chomskyana.

Assim, como o processo de aquisição de linguagem foi e ainda é alvo de estudos,

passando pelos mais diferentes métodos de análise, pode-se agora observar um destes

métodos, proposto por Avram Noam Chomsky. Ele afirma em seu livro Syntactic Structures,

que deu origem a Teoria Gerativa, ou gerativismo, o seguinte: “Doravante considerarei a

linguagem como um conjunto (finito ou infinito) de sentenças, cada um finita em

comprimento e construída a partir de um conjunto finito de elementos” (1957, pág. 13).

Neste sentido, Margarida Petter, afirma “Chomsky acredita que as propriedades

estruturais da língua natural são tão abstratas, complexas e específicas que não poderiam ser

aprendidas do nada por uma criança em fase de aquisição da linguagem” (2008, pág. 15), ou

seja, que tais propriedades são conhecidas da criança, antes mesmo que ela tenha tido algum

contato com a língua natural. Assim, ainda segundo Petter, “para Chomsky, a linguagem é

uma capacidade inata e específica da espécie, isto é, transmitida geneticamente e própria da

espécie” (2008, pág. 15), o que pode ser exemplificado pelo seguinte pensamento do próprio

autor:

[…] é necessário invocar um princípio inteiramente novo, em termos cartesianos, postular uma segunda substância, essência é o pensamento, ao lado do corpo com suas propriedades essenciais de extensão e movimento. Este novo princípio tem um <aspecto criador>, que se evidencia mais claramente naquilo que podemos definir como < aspecto criador do uso da linguagem>, a capacidade, exclusivamente humana, de exprimir novos pensamentos e entender expressões de pensamento inteiramente novas dentro do arcabouço de uma linguagem instituída, linguagem que é um produto cultural sujeito a leis e princípios e parte pertencentes unicamente a ele e em parte reflexos das propriedades gerais do espírito. (grifo nosso) (1971, pág. 18)

A ideia de a linguagem ser inerente ao homem, é tão presente na obra deste teórico,

que logo após a afirmativa anterior, ele enfatiza o seu pensamento da seguinte forma:

[...] que esta capacidade – do uso da linguagem de maneira normal – não pode ser encontrada em um animal ou um autômato, que , sob outros aspectos, mostram sinais de inteligência aparente que excedem os de um ser humano, mesmo que um tal organismo ou máquina pudesse ser tão perfeitamente dotado quanto um ser humano de órgãos fisiológicos necessários para produzir a fala.(1971, pág.18)

Chomsky separa o que ele chamou de Competência, de Desempenho. Para ele,

competência é o conhecimento do sistema linguístico pelo falante que lhe concede produzir as

sentenças de sua língua. Já desempenho é a capacidade de produzir tais sentenças, é o

comportamento linguístico do falante, que, porém, sofre variações de acordo com sua

exposição a fatores externos.

Para efetivamente demonstrar o que é competência e desempenho, segundo as ideias

Chomskyanas, como também a ideia gerativista, buscou-se o exemplo dado por Negrão, Scher

e Viotti que assim sintetizam:

A Gramática Gerativa assume que os seres humanos nascem dotados de uma faculdade da linguagem, que é um componente da mente/cérebro especificamente dedicado à língua. Essa faculdade da linguagem, em seu estado inicial, isto é, no estado em que ela está logo que a criança nasce, é considerada uniforme em relação a toda a espécie humana. Isso significa que todas as crianças, venham elas a ser falantes de português, chinês ou suahíli, são dotadas da mesma faculdade da linguagem e partem do mesmo estado inicial. Esse estado inicial vai sendo modificado à medida que a criança vai sendo exposta a um determinado ambiente linguístico. Assim, uma criança que cresce em um ambiente linguístico em que se fala português desenvolve o conhecimento dessa língua, a partir da interação da informação genética que ela traz no estado inicial de sua faculdade da linguagem com os dados linguísticos a que é exposta. A mesma coisa vai acontecer com uma criança que cresce ouvindo chinês ou suahíli. Esse conhecimento permite às crianças construírem todas as sentenças possíveis de sua língua e somente elas. (2008, pág. 96)

Já para Elliot, “Chomsky esboça uma explicação da aquisição da competência

linguística – ou seja, o crescimento do corpo de conhecimentos sobre a estrutura da linguagem

que está subjacente à capacidade do falante nativo de falar e compreender sua língua”. (1981,

pág.14).

Chomsky acredita que o dispositivo de aquisição de linguagem, doravante chamado de

DAL, é uma espécie de input linguístico, e a linguagem seria, por óbvio, o output. Contudo, o

objeto de seus estudos, no que se refere ao DAL, seria como esse input se dá, como ele é

processado, e como ele se aperfeiçoa e se torna output. O próprio autor nos enfatiza da

seguinte maneira:

Mas o que permanece tendo importância fundamental é que esta tentativa5 foi dirigida à questão básica fundamental no estudo da linguagem, que pela primeira vez foi formulada de maneira clara e inteligível. O problema levantado era o de especificar os mecanismos que operam sobre os dados dos sentidos e produzem o conhecimento da linguagem a competência linguística.(1971, pág. 38)

Evidencia-se, portanto, que o DAL está ligado diretamente ao processo cognitivo da

criança, podendo-se afirmar que não há input, ou seja, aprendizado linguístico, se não há uma

cognição considerada adequada, e por consequência, também não haverá um output

satisfatório.

Chomsky segue em sua investigação em busca do conhecimento acerca do DAL, pois

ele acredita que, ao entender tal processo, tal dispositivo, pode-se compreender melhor o

comportamento humano. Tal afirmação pode ser comprovada través do seguinte trecho do

autor:

Tornou-se de todo claro, acredito, que se algum dia viermos a compreender como a linguagem é usada ou adquirida, teremos de separar para estudo à parte e independente um sistema cognoscitivo, um sistema de conhecimento e da crença, que se cria na primeira infância e interatua com muitos outros fatores, para determinar os tipos de comportamento que observamos; introduzindo um termo técnico, devemos isolar e estudar o sistema da competência linguística que está subjacente ao comportamento mas não é compreendido de um modo direto e simples no comportamento.(1971, pág. 15)

Já, segundo Yavas, o processo de aquisição de linguagem será mais profícuo no

5 Aqui, ele se referia as técnicas de segmentação e classificação feitas por Ferdinand de Saussure.

indivíduo com maior capacidade cognitiva. Vejamos o que ela diz:

A explicação semântica dos primeiros enunciados apoia-se em argumentos do desenvolvimento cognitivo. O análogo conceptual das relações semânticas que se encontra nas primeiras orações acredita-se que se tenha desenvolvido pela idade de dois anos, portanto o desenvolvimento linguístico da criança vai, peripassu, com seu desenvolvimento cognitivo. (1982, pág. 150)

Tal posicionamento é corroborado por Elliot que nos esclarece da seguinte maneira:

O material de entrada no DAL precisa incluir informações sobre o significado dos enunciados que constituem os dados linguísticos primários, ou pelo menos sobre a identidade de sentido. Este, por sua vez, precisa ser o sentido que o enunciado tem para a criança, de modo que o investigador é imediatamente forçado a envolver-se com os detalhes do desenvolvimento social e cognitivo.(1981, pág. 22)

Desta forma, torna-se claro que a criança necessita compreender primeiramente o

significado de um enunciado para que possa, no transcorrer do processo de aquisição de

linguagem, produzir outros enunciados cada vez mais complexos. Nesse sentido, Chomsky

utiliza-se, para analisar o DAL, a teoria de estruturas da linguagem, mais especificamente no

que se refere a estrutura superficial e a estrutura profunda. Para ele, a estrutura superficial

corresponde apenas ao som, ao aspecto físico da linguagem, sendo que quando esse som se

liga a um pensamento, a uma ideia, a uma análise mental, essa estrutura se modifica atingindo

um estágio mais complexo, que passa a ser chamado de estrutura profunda (1971, pág. 31).

Chomsky deixa mais claro o seu pensamento da seguinte maneira:

[...] um sistema que exprimem o significado de uma sentença é produzido no pensamento quando a sentença é realizada como sinal físico, sendo os dois relacionados por certas operações formais que, na terminologia corrente, podemos chamar transformações gramaticais. Continuando com a terminologia corrente, podemos assim distinguir a estrutura de superfície da sentença, a organização em categorias e frases diretamente associadas ao sinal físico da estrutura profunda subjacente, também um sistema de categorias e frases, mas de caráter mais abstrato. (1971, pág. 45)

Seguindo por esta linha de pensamento, a criança ao entrar em contato com a língua

que irá utilizar, aprende seu uso, sua gramática e começa a formular conteúdos semânticos

diferentes, sejam eles simples ou complexos, de acordo com a sintaxe que lhe é disponível.

Porém, com o seu conceito de Desempenho, Chomsky admite que o meio onde o indivíduo

está inserido pode influenciar na formulação das sentenças. Contudo, esse meio não é

determinante, pois, ao observá-lo, segundo a sua perspectiva, ele adquirirá somente parte

deste conhecimento, ou seja, terá uma visão particular do universal. Para Chomsky, “a pessoa

que adquiriu conhecimento de uma língua internalizou um sistema de regras que relaciona o

som e o significado de um modo particular”. (1971, pág. 42) Mas, para um desempenho

maior, entende-se que a criança obteve uma melhor aquisição dos elementos linguísticos da

língua, porém, segundo Yavas “essa ordem de aquisição dos elementos linguísticos depende

de inúmeros fatos complexos, como o nível cognitivo da criança, a complexidade linguística

do elemento e suas estratégias de processamento”.(1982, pág. 156)

Desta forma, mesmo utilizando parcialmente o sistema de regras, mas conseguindo

uma infinidade de sentenças, cada indivíduo amolda sua intenção comunicativa com o que lhe

é possível dentro do sistema sintático-semântico no qual está inserido. E para isso, utiliza-se

de meios finitos para gerar sentenças infinitas a través das estruturas profundas e superficiais,

ou como Chomsky nos diz:

Sua gramática, portanto, deve conter um sistema finito de regras que gera um número infinito de estruturas profundas e superficiais, adequadamente relacionadas. Deve também conter regras que relacionam estas estruturas abstratas com certas representações de som e significado, representações que, presumivelmente, são constituídas de elementos pertencentes respectivamente à fonética universal e à semântica universal. (1971, pág. 31).

No que se refere ao DAL, Chomsky apresenta a necessidade para que sejam ampliados

os estudos acerca desse processo, visando que se compreenda, com exatidão, como ele

funciona. Isso é comentado por Elliot da seguinte maneira:

Quanto à estrutura exata do DAL, Chomsky ainda a encara como um tópico a ser adicionalmente pesquisado, mas sugere que deva incorporar em seu bojo informações sobre aspectos universais da estrutura da linguagem. Assim, parte da capacidade inata da criança para a linguagem é o conhecimento sobre a estrutura da língua que terá de aprender, qualquer que seja ela.(1981, pág. 17)

Porém, para analisarmos o processo de aquisição da linguagem, também faz-se

necessário uma abordagem morfossintática e fonológica, quanto a forma, semântica, quanto

ao conteúdo, e também pragmática, quanto ao uso. Por isso, buscamos mais informações nos

trabalhos de Victor M. Acosta (org.), que será tratado mais adiante no item 2.3 deste capítulo

2.2 – Para Vigotsky

Como foi feito com Chomsky anteriormente, iniciaremos com uma pequena biografia

de Vigotsky6, cujo nome completo era Lev Semenovitch Vigotsky, Bielo-russo, nascido na

cidade de Orsha em 5 de novembro de 1896, e morto na cidade de Moscou no dia 11 de junho

de 1934. Filho de família judia, formou-se em Direito em 1918 pela Universidade de Moscou,

estudando simultaneamente Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavskii. Por

ter vivido no período da Revolução Bolchevique, 1917, teve seu trabalho marcado por

questões sociais, além da necessidade de urgência de suas pesquisas, em virtude de que era

portador de uma doença fatal para a época, a tuberculose.

Assim, conhecendo um mínimo de vida de Vigotsky, passaremos propriamente para a

análise de suas ideias, as quais poderão colaborar imensamente como o presente trabalho.

Desta forma, para se compreender o processo de aquisição de linguagem em

portadoras de ST, primeiramente devemos compreender esse mesmo processo em crianças

consideradas “normais”, ou seja, não portadoras de ST.

Para isso, conta-se com o auxílio de Vigotsky, que formula algumas ideias centrais as

quais serão tomadas como base para este trabalho. Para ele “a fala é o sistema mediador entre

a transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outras pessoas, que se

oriunda da necessidade de intercâmbio” (2005, pág. 07). Esse intercâmbio é o modo como a

criança lida com o mundo real. Assim Vigotsky, em consonância com as pesquisas de Stern 7, 6 VYGOTSKY, Lev S.. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2010.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Lev_Vygotsky&oldid=20542066>. Acesso em 23 mai 2010.

7 William Stern. In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2010. Disponível em: <http://www.infopedia.pt/$william-stern >. Acesso em: 23 nov 2009

traça a idade de um ano e meio ou dois para a criança começar a perceber que cada objeto

possui seu símbolo permanente e um padrão sonoro que o identifica, ou seja, que cada coisa

tem um nome (2005, pág. 33). Ao contrário, com crianças portadoras de ST, não se pode

afirmar se realmente esse período é respeitado ou não.

Podemos observar então, que é com essa idade que a criança começa a perceber,

mesmo que de forma muito simples, os conceitos que cada objeto representa, mesmo não

conseguindo transmitir através das palavras esse mesmo conceito, ou o respectivo nome de tal

objeto.

Vigotsky também mostra que durante a fase pré-verbal o choro e o balbucio da criança

são estágios do desenvolvimento da fala que, segundo ele, “não tem nenhuma relação com a

evolução do pensamento, sendo consideradas formas de comportamento predominantemente

emocional” (2005, pág. 52).

Ainda para Vigotsky, há quatro estágios no desenvolvimento da fala (2005, pág. 57). O

primeiro é o natural ou primitivo, onde a fala pré-intelectual e o pensamento não verbal são

predominantes. No segundo, chamado de psicologia ingênua, a criança experiencia as

propriedades físicas dos objetos, bem como do seu próprio corpo, sendo considerado o

primeiro exercício da inteligência prática. Já o terceiro estágio, se caracteriza pela fala

egocêntrica e pelo uso de instrumentos externos para a solução de problemas. Já o quarto

estágio, é chamado de estágio de “crescimento interior”, pois a criança passa a utilizar a

memória lógica, ou seja, passa a operar com relações intrínsecas e com signos interiores.

Basicamente, Vigotsky conclui que:

A fala interior se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais e funcionais; que se separa da fala exterior das crianças ao mesmo tempo que ocorre a diferenciação das funções social e egocêntrica da fala; e, finalmente, que as estruturas da fala denominadas pela criança tornam-se estruturas básicas de seu pensamento.(2005, pág. 62)

Para compreender a questão social do processo de aquisição de linguagem, buscou-se,

no artigo Vigotsky e o processo de formação de conceitos8 de Marta Khol Oliveira o trecho

transcrito a seguir, que acredita-se vem ao encontro da questão psicossocial da aprendizagem,

bem como com o processo interacional do desenvolvimento:

As proposições de Vigotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da medida cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.(1992, p. 23)

Sabemos agora que a criança passa, primeiramente, por um processo de aquisição de

conceitos para, posteriormente, adquirir a linguagem e a capacidade de formular outros

conceitos mais complexos.

Porém, ao considerar que a criança pode adquirir essa conceituação sozinha, de forma

espontânea, como isso se daria? Ou essa aquisição seria somente a partir da colaboração

social, seja de adultos ou de outras crianças mais “competentes”? No entanto, para Vigotsky,

a cultura, termo que poder-se-ia dar nova significação para Identidade Social, é totalmente

relevante para o desenvolvimento conceitual do indivíduo, pois é através dela que ele passa a

observar, compreender e interagir com o mundo, fazendo com que essa Identidade Social

passe a ser parte dele mesmo.

Para deixar mais claro esse argumento, buscamos em Marta Khol, ao comentar o

trabalho de Vigotsky, a síntese necessária. Segundo ela:

O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese. Esse processo é, para Vigotsky, um dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano. É como se, ao longo de seu desenvolvimento, o indivíduo “tomasse posse” das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades externas e as funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. (2006, pág. 38)

Poderíamos afirmar que, de certa forma, conceitualizar é dar significação aos objetos,

às palavras, às ações, mas que ainda seria nossa forma particular de entender o que já fora

8 OLIVEIRA, Marta Khol de; Vigotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE, Yves de (org.). Piaget, Vigotsky, Wallon. São Paulo: Summus, 1992, pág. 23 a 34.

conceitualizado pela sociedade. Ainda segundo Marta Khol, Vigotsky divide esse processo, de

conceitualização em três grandes estágios, subdivididos em várias fases (1992, pág. 28). De

modo geral, o primeiro estágio é o da formação de conjuntos sincréticos onde a criança

agrupa os objetos baseados em nexos vagos, subjetivos, instáveis e não relacionados com os

atributos relevantes de tais objetos. Já no segundo estágio, o qual foi chamado por Vigotsky

de “pensamento por complexos”, o indivíduo agrupa os objetos de acordo com noções não-

abstratas, concretas, unindo-os por ligações factuais descobertas por meio da experiência

direta, combinados de acordo com sua similaridade, conforme as impressões se agrupam.

Porém, a formação dos conceitos propriamente ditos, baseados em um único atributo, onde

são observadas características isoladas da totalidade concreta, se dá no terceiro estágio.

Pode parecer que este desenvolvimento da conceitualização seja linear, mas Marta

Khol esclarece que Vigotsky, ao propor uma certa ordem, não fixou limites claros (1992, pág.

29), pois, o indivíduo pode apresentar características transitórias entre cada estágio, inclusive,

de acordo com a seu desenvolvimento geral, e dependendo de sua capacidade cognitiva, estar

incessantemente adquirindo novos conceitos, mesmo já interiorizado os conceitos mais

antigos, refazendo assim, novamente, o caminho da construção, ou melhor, da reconstrução de

conceitos.

Como o foco de interesse deste trabalho é a aquisição da linguagem em uma criança de

um ano e meio, esse processo não será mais amplamente discutido em fases posteriores,

contudo, o que foi estudado até agora dará ampla margem de argumentos nesta investigação.

Sendo assim, como já fora mencionado anteriormente, o processo de conceitualização

passa pelo estágio de “pensamentos por complexos” que são subdivididos em algumas fases,

das quais iremos abordar, principalmente, as que estão diretamente ligadas à faixa etária

estudada.

Em princípio, dentro do segundo estágio do desenvolvimento da linguagem da criança,

a primeira fase pesquisada por Vigotsky, dentro dos “pensamentos por complexos” é a fase do

complexo associativo, que se baseia na percepção da criança a um objeto relacionando-o a

outros de acordo com um atributo específico que lhe chame a atenção.(2005, pág. 77).

Já na fase seguinte, chamada de “complexos por coleções”, a criança cria

agrupamentos entre os objetos de acordo com alguma característica que os difere entre si,

porém são complementares pois possuem alguma cooperação funcional, ou seja, uma ação

colaborativa.(2005, pág. 78).

Posteriormente, depois que a criança percebeu essa colaboração entre os objetos

devido a alguma característica isolada, seja ela em comum ou não, ela começa a observar o

objeto como um todo, e assim passa pelo chamado “complexo em cadeia”, o que é explicado

pelo próprio Vigotsky da seguinte maneira:

A formação em cadeia demonstra claramente a natureza factual e perceptivamente concreta do pensamento por complexos. Um objeto que foi incluído devido a um de seus atributos passa a fazer parte do complexo não como o portador desse atributo, mas como um elemento isolado, com todos os seus atributos. A criança não abstrai o traço isolado do restante, e nem lhe confere uma função especial, como ocorre com um conceito. Nos complexos, a organização hierárquica está ausente: todos os atributos são funcionalmente iguais.(2005, pág.80)

Mais tarde a criança passa pelo “complexo difuso” que , de acordo com Vigotsky, “é

caracterizado pela fluidez do próprio atributo que une seus elementos. Grupos de objetos ou

imagens perceptualmente concretos são formados por meio de conexões difusas e

indeterminadas”.(2005, pág. 81). Esse complexo poderia ser explicado, de certa forma, como

se fosse a antítese do “complexo de coleções” e do “complexo em cadeia”, pois a associação

dos objetos é dada por atributos vagos, instáveis e irreais.

No entanto, após passar por esta fase que chamaríamos de “um tanto perturbada”, a

criança passa a uma fase tão próxima ao do estágio dos conceitos que quase pode

compreendê-los, pois o seu conceito já é muito parecido com o conceito formulado pelos

adultos, porém ainda é um complexo, e não um conceito. O nome dado a essa fase é

“complexo de pseudoconceitos”. Sendo que ela se caracteriza por ser o elo entre os

pensamentos por complexos e os pensamentos por conceitos.(2005, pág. 85).

Nesta fase específica, a criança transmite uma informação, através da fala, muito

parecida com a do adulto, pois seus “pseudoconceitos” estão extremamente ligados aos

conceitos dos adultos, embora não estejam ligados aos mesmos parâmetros. Essa transição

entre os “pseudoconceitos” e o conceito propriamente dito não são percebidos claramente pela

criança, justamente por essa similaridade com os conceitos dos adultos.(2005, pág. 86).

Vigotsky deixa mais clara sua afirmação. Segundo ele:

[…] no estágio dos complexos, o significado das palavras, da forma como é percebido pela criança, refere-se aos mesmos objetos que o adulto tem em mente – o que garante compreensão entre a criança e o adulto - , e que, no entanto, a criança pensa a mesma coisa de um modo diferente, por meio de operações mentais diferentes.(2005, pág. 87)

E conclui, mais adiante, que “as palavras da criança e do adulto coincidem quanto aos

seus referentes, mas não quanto aos seus significados”. (2005, pág. 91)

No entanto, também faz-se necessário diferenciar algo que é muito importante para

esta pesquisa: os conceitos de significado e de sentido. Acredita-se que ter em conta essa

diferença seja pertinente ao analisar os dados obtidos no trabalho. Segundo Marta Khol,

Vigotsky traça as principais características para os dois conceitos levando em conta,

principalmente quanto ao uso, quem usa, e onde usa. Isso pode ser visto mais claramente no

trecho a seguir:

O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo um núcleo estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências efetivas do indivíduo.(2006, pág. 50) (grifo nosso)

No que se refere ao processo de aquisição da linguagem, levando em conta o processo

de conceitualização, poderíamos dizer que a criança, ao buscar comunicar-se, está, na

verdade, buscando adequar o sentido que quer expressar com determinada palavra, ao

significado que já existe para essa mesma palavra dentro de sua cultura.

A partir de agora, e como já foram buscados dados e informações dentro de duas

vertentes teóricas, serão trazidos dados mais estruturalistas, mais precisamente, pragmáticos,

pensando na capacidade de análise da vocalização das palavras pela criança. Para isso, será

utilizado, além do trabalho de Víctor M. Acosta, também o trabalho de Raquel Santos.

2.3 – Desenvolvimento da linguagem

Neste subcapítulo trabalhar-se-á com as pesquisas de Víctor Acosta e Raquel Santos,

sendo que o primeiro aborda a temática da aquisição da linguagem sob uma perspectiva de

análise pragmática, morfossintática e semântica, a través de métodos de observações dos

estágios de tal processo, enquanto a segunda analisa o mesmo processo, desta vez mais

dirigido ao Português, tanto do Brasil quanto de Portugal, de uma perspectiva chomskyana

acerca do desempenho e competência apresentados pela criança.

Sendo assim, como já foi dito, Víctor Acosta analisa, em um primeiro momento, a

través da pragmática, o nível linguístico da criança, ou seja, a través do uso que essa criança

faz do idioma que está aprendendo a utilizar. Para exemplificar o que é pragmática,

encontramos nas próprias palavras de Acosta uma definição mais clara. Segundo ele:

[...] a pragmática estuda o funcionamento da linguagem em contextos sociais, situacionais e comunicativos, ou seja, trata do conjunto de regras que explicam ou regulam o uso intencional da linguagem, considerando que se trata de um sistema compartilhado e com normas para a correta utilização em contextos concretos.(2003, pág. 33) (grifo nosso)

Seguindo por essa linha de análise, sabe-se que ao observar a fala de uma criança, é

necessário conhecer o meio onde ela está inserida para poder avaliar a intencionalidade

comunicativa dessa criança, uma vez que esse meio é que nos dará a significação de

determinada palavra e a tentativa de compreender o sentido expresso pela criança. Porém,

Acosta nos informa que a pragmática na linguagem infantil carece de unidade teórica, e por

consequência, um método.(2003, pág. 34)

Para Acosta, a pragmática prioriza o estudo de dois aspectos da linguagem infantil: as

funções comunicativas e a conversação, sendo a primeira referente as habilidades

comunicativas, e a segunda a habilidades conversacionais, fluência discursiva e adequação

referencial. Para ele, “as funções comunicativas não correspondem necessariamente ao tipo de

estrutura da produção, devendo diferenciar-se, portanto, entre o significado literal e o

significado funcional da produção”.(2003, pág. 36)

Posteriormente, Acosta, ao propor um método de análise da linguagem infantil, cita o

trabalho de Halliday, em 1975, que divide as funções comunicativas em três fases diferentes.

A primeira se dá dos 10 aos 18 meses, já a segunda dos 18 aos 24 meses, e a terceira a partir

dos 24 meses. Como o objeto desta pesquisa é uma criança portadora de ST com idade de 18 a

24 meses, ou se preferir, de um ano e meio a dois, não iremos pormenorizar a terceira fase

proposta por Halliday.

Desta maneira, Acosta, em consonância com Halliday, divide a primeira fase em sete

funções diferentes (2003, pág. 37). São elas: a instrumental – linguagem para satisfazer as

necessidades; a reguladora – linguagem como instrumento de controle; a interativa – a

linguagem como função social; a pessoal – a linguagem como afirmação da individualidade;

a heurística – a linguagem como instrumento de investigação; a imaginativa – linguagem de

forma lúdica para manipular o ambiente; e por fim, a ritual – linguagem das boas maneiras.

Acosta faz uma síntese dessa primeira fase da seguinte forma:

Durante a primeira fase, a criança tem um sistema organizado, embora não utilize unidades léxicas ou palavras como tais, e sim séries de sons que algumas vezes se aproximam de palavras, mas que não são o resultado de nenhuma imitação da fala adulta. Durante esse período, cada locução serve apenas para uma única função, aspecto este que diferencia o sistema infantil do sistema adulto.(2003, pág. 37)

Ainda trabalhando com as fases propostas por Halliday, pode-se notar que a segunda

fase, é transicional, com duas funções básicas: a pragmática – linguagem em ação,

proveniente das funções instrumental e reguladora; e a matética – linguagem como

aprendizagem, proveniente das funções pessoal e heurística. Também há a possibilidade de

ocorrer outra função, a informativa – linguagem como um meio para dar informação; no

entanto, segundo Acosta, essa função ocorre de acordo com a experiência que a criança

obteve com as funções anteriores, ou seja, depende do seu desempenho dentro deste processo.

(2003, pág. 37)

Seguindo mais adiante, temos, ainda dentro do estudo da pragmática, além das funções

comunicativas, o aspecto da conversação, que consiste na sequência dos atos da fala em

intercâmbio comunicativo, inserido em um contexto social.(2003, pág. 39). Nota-se que tal

conceito pode ser confundido com o conceito chomskyano de desempenho linguístico, pois

são muito parecidos; porém, aqui, dentro da pragmática, esse conceito é chamado de

competência comunicativa.

Esse segundo aspecto do estudo pragmático, da conversação, é dividido em três

princípios básicos. Segundo Acosta, são eles: a organização formal das conversações –

quando a criança aprende, ou deve aprender os papeis de emissor e receptor, ao seu turno,

dentro da conversação; o desenvolvimento da capacidade para manter o significado –

manutenção do tema9; e a capacidade da criança para adaptar-se – é o esforço feito para

colocar-se no lugar de ouvinte nas situações de intercâmbio comunicativo.(2003, pág. 39).

É possível resumir o desenvolvimento pragmático, de acordo com o trabalho de

Acosta, em duas etapas distintas: a pré-linguística e a linguística. A primeira é onde se

concretizaria a origem do uso da linguagem para interagir com os outros, e na qual seriam

estabelecidas as bases das funções comunicativas; já a segunda ocorre quando os atos não

locutivos começam a incluir preposições, momento em que surge a linguagem. (2003, pág. 40

a 42). Porém, esses estudos não podem ser entendidos como parâmetros universais, visto que

há características culturais, individuais, e cognitivas que podem mudar os resultados das

pesquisas. Como nos diz Acosta, “embora sejam padrões comuns, constata-se que não são

padrões universais dentro de uma linguagem determinada, nem entre linguagens diferentes”.

(2003, pág. 54).

Por isso, agora será iniciado um pequeno detalhamento do processo fonológico, dito

universal, e comparando-o ao processo fonológico do português, tendo-se por base os

trabalhos de Raquel Santos.

De maneira geral, a criança começa por vocalizar dentro do padrão básico CV

(consoante vogal), para posteriormente adquirir o padrão composto CVC (consoante, vogal,

9 Por se tratar de teorias diferentes, conceitualmente, não podemos chamar de coerência e coesão porém, é o que mais se enquadraria para figurar uma explicação mais simplificada.

consoante), segundo Acosta, em consonância com os trabalhos de Ingram, que apresentam

esse conceito da seguinte forma:

À medida que conhece o melhor sistema, vai modificando-as (funções acomodativa) com a finalidade de que se pareçam mais com o sistema adulto apresentado; assim, por exemplo, a princípio a criança pode dar estruturas novas às palavras mediante padrão básico CV (consoante, vogal); todas as novas palavras serão assimiladas a esse padrão, e a medida que for progredindo na aprendizagem de palavras adultas, pode modificar o padrão anterior e adquirir outro novo, como o CVC (consoante, vogal, consoante), para acomodar-se a essas novas palavras.(2004, pág. 57)

No entanto, segundo o trabalho de Santos, tanto no português brasileiro quanto no

português europeu, não há uma mudança de direção única para o modo CVC, porém, em

ambos os casos, o início se dá no modo CV. Isso é exemplificado pela autora da seguinte

maneira:

A constituição básica da sílaba em português é a conhecida como CV (consoante, vogal). Além dessa, outras podem ser encontradas: v (vogal), CCV (consoante, consoante, vogal), CVC (consoante, vogal, consoante), CVV (consoante, vogal, vogal). As estruturas V, CV e CCV são consideradas sílabas leves, e as estruturas CVV e CVC são consideradas sílabas pesadas.(2008, pág. 212)

Logo mais adiante, Santos afirma que o processo de aquisição varia muito pouco de

criança para criança, e que, tanto em português brasileiro quanto no europeu, as crianças

iniciam a produção em sílabas CV e depois adquirem a sílaba V em posição de início de

palavra. (2008, pág. 212) Ainda segundo ela, em crianças a partir de um ano e onze meses já é

possível encontrar estruturas de V em não-início de palavra, que, no entanto, são estruturas

evitadas por um certo tempo pelas crianças, tendo em vista que modificam o enunciado e,

também, para que estejam em conformidade com a estrutura CV. Na sequência, a criança

antes de adquirir a estrutura CVC, pode suprimir a C final, substituí-la, ou duplicar e estrutura

CV, passando a utilizar a estrutura CVCV, sendo que somente após os dois anos de idade é

que ela pode adquirir a estrutura CCV.

Tal processo de aquisição silábica é explicado por Santos da seguinte maneira:

Pode-se dizer que a criança começa com a constituição básica, universal. A seguir, a criança trabalha como o fato de que a posição da rima pode ramificar, bifurcar, e aí têm-se CVC e CVV. Essa ramificação é importante porque torna a sílaba pesada (o que atrai o acento em português, segundo algumas teorias sobre o acento). Por fim, a última estrutura a ser adquirida é a CCV. Essa estrutura foge da constituição básica, mas não torna a sílaba pesada. Esse é um dos possíveis argumentos para explicar por que essa estrutura é a última a aparecer. (2008, pág. 213)

O mesmo processo é admitido em língua inglesa, como podemos observar nos estudos

de Acosta, ainda citando Ingram, com crianças de um ano e meio a quatro anos. Segundo

esses estudos, o processo de aquisição silábica se dá em três blocos principais, sendo eles: o

processo de estrutura de sílaba, o processo de assimilação, e o processos substitutivos. (2003,

pág. 58) Porém, para melhor se entender esses processos, torna-se necessária uma explicação

maior, tendo em vista não ser tão simples resumir em poucas palavras. Para isso buscou-se no

próprio trabalho de Acosta tais explicações. Ele nos diz:

1- Processos de estrutura silábica: são processo pelos quais se tende a reduzir a sílaba ao esquema CV ou a simplificar o número total de sílabas que compõem uma palavra. Esses processos são: Omissão de consoantes finais: Existe entre as crianças uma tendência inicial a suprimir consoantes finais, especialmente nas sílabas do tipo CVC, como por exemplo em /lapi/ por /lápis/. Constata-se que é uma tendência comum no período de produção das vinte e cinco primeiras palavras. Esse processo costuma desaparecer entre 1 e 3 anos. Omissão de sílabas átonas: é a tendência a omitir sílabas átonas das palavras adultas com mais de uma sílaba, como em /bana/ por /cabana. É uma estratégia bastante comum, segundo Ingram, no processo de aquisição das palavras polissílabas. Reduplicações: é o processo mediante o qual a criança repete a sílaba de uma palavra. Podem ser totais ou parciais, dependendo da repetição de toda a sílaba ou parte dela. A título de exemplo, /pepeta/ por /chupeta/. É um processo de surgimento precoce, frequentemente na fonologia das primeiras cinquenta palavras. Ingram demonstra que podem ser encontrados casos de crianças que usem o processo com frequência e outras que não, e acrescenta que tal fato pode estar relacionado à capacidade de a criança produzir consonantes finais. Redução de grupos consonantais: é um processo mediante o qual a criança simplifica os grupos consonantais. Prolonga-se durante bastante tempo e atravessa várias etapas até ser finalmente eliminado. Essas etapas são: a) supressão de todo o grupo consonantal; b) redução do grupo a um único componente; c) utilização do grupo consonantal substituindo um de os seus componentes e d) articulação correta. Existem outros casos menos frequentes que surgem na última etapa de domínio de grupo, como: inserção (epêntese) de uma vogal no grupo, reduzindo-o ao esquema CVC (como em /palaca/ por /placa/) e deslocamento de um dos componentes (como em /pal/ por /plan/).(2003, pág. 58)

Já para o segundo bloco, ele afirma o seguinte:

2 – Processos de assimilação: são os processos pelos quais se substitui um segmento por outro que se encontra na mesma palavra. As assimilações podem ser regressivas, se o segmento influente se encontra depois do influído, ou progressivas, se é produzida pelo processo contrário. Também podem ser classificadas como contíguas ou não contíguas, conforme a proximidade dos segmentos entre si. Além disso, essas assimilações poder ser parciais ou totais, dependendo da assimilação de todos os traços ou alguns deles. Podem ocorrer da seguinte forma: Contíguas entre consonantes (p. ex., ensurdecimento de consoantes finais por assimilação com o silêncio) e entre uma consoante e uma vogal. Em ambos os casos podem apresentar-se de forma progressiva (segmento que influi antes) ou regressiva (segmento que influi depois. Não contíguas entre consoantes e entre vogais. Também podem ser encontrados casos por regressão ou por progressão (é menos frequente). Por exemplo, a assimilação entre consoantes não contígua e regressiva, /datins/ por /patins/ (processo de sonorização). (2003, pág. 59)

No último bloco, tais processo são divididos por Acosta, em consonância com Ingram,

da seguinte forma:

3 – Processos substitutivos: são processos pelos quais são substituídas, basicamente, classes inteiras de sons sem fazer referência aos sons mais próximos. Ingram estabelece determinadas categorias de sons em inglês e apresenta as tendências gerais de substituição, em cada uma delas, que as crianças manifestam. Os principais processo são os seguintes: Oclusivização de fricativas e africadas. Processo pelo qual são substituídas as fricativas e africadas por uma oclusiva homorgânica (dois fonemas que têm o mesmo ponto de articulação, diferenciados por outros traços). É frequente que ao final do processo de aquisição desses sons sejam detectados segmentos iniciais e finais. Por exemplo /plecha/ por /flecha/. Anteriorização. Trata-se do processo pelo qual se substituem palatais e velares por alveolares. Por exemplo /borro/ por /gorro/. Desnasalização. É um processo – pouco frequente – pelo qual são substituídas nasais por oclusivas homorgânicas. Por exemplo /bala/ por /mala/. Substituição de /l/ e de /r/ por /d/. Trata-se de uma substituição dos fonemas líquidos pela dental sonora. Ocorre numa etapa muito precoce de aquisição das líquidas e é pouco frequente. Substituição por uma semiconsoante. Processo que consiste em substituir uma líquida por uma semiconsoante (/w/ e /j/, correspondentes às vogais /u/ e /i/) em posição pré-nuclear em ditongos, como em huevo (/quewo/ por /quero/). Ocorre durante a segunda etapa de aquisição das líquidas e é bastante frequente e duradoura. Por exemplo /bawata/ por /barata/. Substituição por outra líquida. Nesse processo – também conhecido por rotacismo – tende-se a substituir as líquidas entre si; ou seja, /r/ é substituída por /l/ e vice-versa. Ocorre na última etapa de aquisição das líquidas e é pouco frequente. Por exemplo /balata/ por /barata/. Fricatização de semiconsoantes. É o processo mediante o qual se substitui

alguma semiconsoante por uma fricativa. Vocalização. Processo que substitui um elemento silábico por uma vogal. Neutralização. Processo de substituição mais comum que afeta as vogais, mediante o qual substitui por /a/ todas as vogais. (2003, pág. 60)

Como foi dito anteriormente, Acosta também analisa o processo de aquisição da

linguagem sob uma perspectiva morfossintática sendo que, segundo ele, não há tantas

discordâncias quanto as etapas, ou fases, pelas quais a criança passa (pág.77). Ainda para ele,

“o estudo morfossintático de uma língua, ou seja, o conhecimento da organização formal do

seu sistema linguístico, constitui um dos fundamentos da linguística: o que tradicionalmente

se denomina gramática” (2003, pág. 71). Contudo, como este trabalho restringe-se a idade de

até dois anos, procurar-se-á compreender o processo de aquisição sob o prisma

morfossintático somente nas duas primeiras fases, a da “pré-linguagem”, e do “primeiro

desenvolvimento sintático”, pois a primeira abrange os primeiros doze meses da criança e a

segunda vai dos doze aos trinta meses, ou seja, exatamente o período a que nos dispomos a

pesquisar.

Os estudos morfossintáticos apresentados por Acosta mostram a primeira fase com

características do processo de aquisição de acordo com a idade da criança, assim descritas:

De 0 – 6 meses. Vocalizações não linguísticas biologicamente condicionadas. Escassa influência da língua materna sobre aspectos produtivos.De 6 – 9 meses. As vocalizações começam a adquirir algumas características da linguagem propriamente dita, tais como entonação, ritmo, tom, etc.De 9 – 10 meses. Pré-conversação: a criança vocaliza mais durante intervalos deixados pelo adulto, ao mesmo tempo que tenta espaçar e encurtar suas vocalizações para dar lugar a alguma resposta do adulto.De 11 – 12 meses. Compreende algumas palavras familiares. Suas vocalizações são mais precisas e controladas quanto à altura tonal e intensidade. Agrupa sons e sílabas repetidas à vontade. (2003, pág. 77)

Já a fase seguinte é descrita por Acosta da seguinte forma:

De 12 – 18 meses. Surgem as primeiras palavras funcionais; nelas se dá, em geral, uma sobreestensão semântica; assim, por exemplo, chama todos os animais de “cachorro” (au-au). Produz-se um crescimento quantitativo, tanto em nível de compreensão quanto de produção de palavras.De 18 – 24 meses. Surgem os enunciados de dois elementos. Previamente, apresenta-se um período de transição no qual as consequências de uma única palavra

começam a surgir unidas, mas sem a coerência prosódica que caracteriza uma oração, já que costumam fazer pausa entre as duas palavras (ex., “/papai/ /aqui/”). Começam a surgir as primeiras flexões. Uso de orações negativas mediante o “não” isolado, ou colocando-o no começo ou ao final do enunciado. ex.,”omi não”, “dormir não”. Surgem as primeiras interrogativas marcadas com “o que?” e “onde?”.De 24 – 30 meses. Esse período costuma ser denominado “fala telegráfica”, por não surgirem nele as primeiras palavras-função, tais como artigos, preposições, flexões de gênero, etc., que não farão parte das suas locuções até o final dessa etapa. Esse intervalo de idade caracteriza-se pelo surgimento de sequências de três elementos, com a estrutura principal de N-V-N (nome, verbo, nome), como em “nenê come pão”.(2003, pág. 78)

A partir do que constatou-se em Acosta, pode-se afirmar que, mesmo com sentido

morfossintático, estrutural, suas ideias estão correlacionadas com a teoria de pensamento por

complexos de Vigotsky, na qual está claro o complexo associativo, que Acosta chamou de pré-

conversação, quando a criança passa a interagir buscando seu próprio espaço. Há o complexo

por cadeia, quando a criança dá atributos de cachorro aos demais animais, nomeando-os de

“au-au”. Sendo que o complexo difuso se apresenta quando a criança começa a fazer

associações não coerentes nas orações. Por fim, o complexo do pseudoconceito, onde a

criança já começa a criar orações mais complexas e cada vez mais semelhantes com a dos

adultos, o que Acosta chamou de palavras-função.

No entanto, para não se voltar a um tópico que já foi trabalhado, porém sob outra

perspectiva teórica, passar-se-á apenas rapidamente pelos estudos de aquisição semântica

feitos por Acosta, os quais estão ancorados por diversos trabalhos, entre eles está os de

Vigotsky. Assim, para Acosta, “a semântica é a dimensão que abrange o conteúdo da

linguagem e representa o estudo do significado das palavras e combinações de palavras”

(2003, pág.87). Ainda para ele, o desenvolvimento semântico necessita de pontes, ou pré-

requisitos cognitivos, o que pode ser visto no seguinte trecho:

Essa perspectiva explica que as aquisições semânticas da linguagem dependem do grau de compreensão do sujeito (nível de experiências e organização interna do mundo que o rodeia). A partir dessa abordagem, a avaliação da semântica está relacionada à compreensão de referentes concretos, conceitos e relações lógicas, expressos por meio de determinados tipos de palavras (significados léxicos e gramaticais).(2003, pág. 88)

A compreensão do mundo que rodeia o sujeito, conforme está disposto logo atrás, cujo

conceito vai ao encontro das ideias sócio interacionistas de Vigotsky, a qual o indivíduo

desenvolve-se, basicamente, com a ajuda e com os estímulos que o meio lhe proporciona,

também torna-se um fator que dificulta a análise da significação das palavras para uma

criança, pois não se pode mensurar quantitativamente os dados obtidos, visto que é quase

impossível chegar na amplitude do pensamento infantil. Tal afirmação baseia-se no próprio

trabalho de Acosta que, sinteticamente, nos diz que:

As dificuldades inerentes ao estudo do significado e os problemas metodológicos para reconhecer de forma tangível e concreta o conhecimento dos significados nas crianças constituem, atualmente, uma séria limitação para avançar de maneira científica. Ao contrário do que acontece com os adultos, não podemos perguntar diretamente às crianças o que significam as frases ou palavras que empregam.(2003, pág. 88)

Porém, mesmo com tais dificuldades, Acosta buscou analisar a aquisição semântica

em crianças baseando-se em três grandes pilares: o da compreensão; o da produção; e o de

tipos de significado. O primeiro caracteriza-se pela avaliação do uso de atividades motoras,

pois é através da reação das crianças que se pode inferir acerca do seu conhecimento

conceitual sobre as coisas que a rodeiam.(pág. 90).

O segundo caracteriza-se pela avaliação de elementos formais da fala da criança, pois

segundo o autor, “o conteúdo da linguagem é expresso mediante elementos formais: seleção

de palavras adequadas para referir-se a pessoas, animais, objetos e ações, entonação pertinente

e organização adequada dos elementos da frase para expressar ideias, conceitos sentimentos,

sensações, etc.” (2003, pág. 91).

Já o terceiro pilar de análise de Acosta é do tipo de significação, sendo dividido em

duas partes: significado léxico – conhecimento acerca do significado das palavras quando

utilizadas para agrupar distintos referentes (pág. 92); e o significado semântico-gramatical –

caracterizado pelo uso de palavras com significação contextual, ou seja, preposições,

conjunções, determinantes, advérbios ou pronomes (pág. 96).

A partir deste ponto, o trabalho de Acosta não contribuirá de maneira mais proveitosa

com esta pesquisa, visto que, na sequência de seu trabalho, ele indica testes de avaliações da

linguagem, os quais não serão abordados aqui.

Assim, com um percurso traçado dentro das vertentes teóricas, as quais acredita-se que

darão subsídios a este trabalho, será encerrado este capítulo para, posteriormente, no quarto

capítulo, passar-se à pesquisa realizada com a amostra disponível de portadora de ST. No

próximo capítulo será discorrido acerca do que é conhecido sobre a ST dentro da área médica,

bem como na área da psicologia, oportunizando, assim, dar maior possibilidade de análise dos

dados obtidos e compreensão da situação por que passa a portadora de ST, objetivando-se um

estudo, além de científico, também humanizado.

III – A SÍNDROME DE TURNER

Faz-se altamente necessário conhecer as características físicas e psicológicas de

portadoras de ST. Assim, em um primeiro momento, passa-se a transcrever alguns dados

coletados de sites médicos, salientando-se que essa busca através da “web” tornou-se

fundamental, pois ao tentar fazer esta coleta dentro dos arquivos médicos da UPF, não foi

obtido o sucesso esperado, tendo em vista que não havia artigos científicos com esse tema, ou

que tal condição genética sequer fosse objeto de investigação.

Apresenta-se, dessa forma, uma síntese modesta acerca dos conhecimentos médicos

sobre a ST, pois além de não ser da área de graduação do pesquisador, requer uma atenção

redobrada para que não se cometam erros de fundamentação teórica.

Pesquisas afirmam que a ST constitui-se de uma monossomia – falha cromossômica

no momento da fecundação – caracterizada pela falha do cromossomo 45, apresentando o

cariótipo, entre outros, 45X, recebendo a herança genética, dentro desse cromossomo,

somente da mãe, apresentando o padrão genético X0.10

Essa síndrome afeta um a cada dois mil nascimentos de meninas11, sendo que somente

cerca de 3% desses nascimentos chegam à idade adulta. Suas principais características são:

baixa estatura, pescoço alado, problemas renais, problemas cardíacos, amenorreia,

infertilidade e falência ovariana prematura.

10 Turner Syndrome Society. Disponível em: <http://www.turnersyndrome.org/index.php?option=com_content&task=view&id=40&Itemid=63> Acesso em: 15 out 2009

11 Ib Idem

Por se tratar de uma falha cromossômica que desencadeia a falta de hormônio de

crescimento, GHDA12, desta forma alterando o desenvolvimento físico da portadora de ST,

bem como seu desenvolvimento cognitivo, psicológico e social, faz-se necessário estudos

mais aprofundados dos casos existentes.

Sendo assim, esta pesquisa chegou ao artigo Manifestações neurológicas da Síndrome

de Turner13 de Paulo César Trevisol-Bittencourt que apresenta em sua introdução um breve

histórico acerca da ST

Henry Turner descreveu em 1938 uma síndrome caracterizada por "infantilismo sexual, pescoço alado e cúbitos valgus". Nos anos subsequentes, disgenesia gonadal foi definida como parte da síndrome e foram encontrados muitos pacientes com Barr body (cromatina sexual) negativos. Em 1959, Ford et al relataram que em típicos pacientes com esta síndrome havia falta de um cromossomo sexual (45,X) (grifo nosso). Desde então, uma variedade de anormalidades do cromossomo X e também mosaicismo foram associadas com a Síndrome de Turner e as malformações congênitas características tornaram-se conhecidas como os estigmas de Turner. A importância desta condição é evidenciada por alguns aspectos epidemiológicos: ela ocorre em 1 entre 4000 a 10000 nascidos vivos, dando uma incidência aproximada de 1 entre 2500 recém natos do sexo feminino. É também notável que 98-99% das gestações de fetos com Síndrome de Turner abortam espontaneamente e que aproximadamente 10% dos fetos das gestações que têm sido espontaneamente abortadas terão síndrome de Turner. Ela é, por conseguinte, uma alteração cromossômica comum durante o período concepcional, que é altamente letal durante a vida intrauterina. O diagnóstico da Síndrome de Turner será feito no período neonatal em um terço dos pacientes, um outro terço será diagnosticado durante a infância e o terço restante será na puberdade, quando elas chamarão a atenção de familiares por apresentarem um desenvolvimento diferente. (pág. 04)

Ainda no mesmo artigo, Trevisol-Bittencourt relata os principais estigmas congênitos

da ST, que são: estatura baixa, tórax em escudo, pescoço alado, linfedema periférico ao

nascimento, quarto metacarpo ou metatarso curto, unhas hipoplásicas, múltiplos nevos

pigmentados, coartação da aorta.

Seguindo em frente em seu artigo, Trevisol-Bittencourt discorre um pouco acerca do

12 Fonte: Nordisk. Falta do Hormônio de Crescimento em Adultos . Disponível em: <http://www.novonordisk.com.br/documents/article_page/document/sobredisturbiosdocrescimento.asp> Acesso em: 17 out 2009

13 TREVISOL-BITTENCOURT, Paulo Cesar. Manifestações neurológicas da Síndrome de Turner. 38 pág. Disponível em: <http://www.neurologia.ufsc.br/index.php?view=article&catid=3%3Aartigos&id=63%3Amanifestacoes-neurologicas-da-sindrome-de-turner&format=pdf&option=com_content> Acesso em: 16 nov 2009

tema aqui abordado. Segundo ele:

...Money, pesquisando déficits neuropsicológicos, encontrou nas suas pacientes uma "significativa discrepância entre a performance obtida nos testes verbais (grifo nosso) e de QI, com o pior desempenho sendo observado na organização perceptual, isto é, um tipo de cegueira espacial, além de um certo grau de discalculia ...há também quem afirme que a prevalência de retardo mental em pacientes com Síndrome de Turner que tenham anormalidades no cariótipo limitadas ao cromossomo X, não será diferente que na população em geral. Apesar das controvérsias, parece haver um consenso de que o achado de déficit intelectual deveria merecer cuidadosa avaliação.(pág. 14) (grifos nossos14)

Pode-se observar que entre os dois artigos não há maiores disparidades no que se

refere as informações prestadas dentro do campo médico.

Partindo-se mais para o campo central do tema proposto encontrou-se o artigo

Aspectos psicossociais da Síndrome de Turner15, de Maciel-Guerra, Silva & Suzigan, o qual

nos evidencia o aspecto cognitivo de portadoras de ST da seguinte maneira:

Acreditava-se, inicialmente, que portadoras da ST apresentavam retardo mental, mas atualmente sabe-se que a maioria dessas pacientes possui inteligência normal, apesar de existirem dificuldades específicas de aprendizagem...Entre as dificuldades de aprendizagem específicas observadas durante a infância e a idade adulta estão distúrbios de memória visual, atenção e raciocínio matemático, em consequência de problemas na percepção espacial e temporal, bem como na coordenação óculo-manual.(2005, pág. 161)

Segundo Maciel-Guerra, Silva & Suzigan16 “Meninas com ST apresentam menor

competência social quando comparadas com aquelas com baixa estatura e cariótipo normal e

com meninas com estatura normal. Em alguns estudos, as próprias pacientes afirmam ter

problemas sociais”.(2005, pág.159) Evidencia-se assim, um possível isolamento, acarretando,

talvez, um déficit no processo de aquisição de linguagem, pois segundo Vigotsky, “o

crescimento da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da

linguagem” (2005, pág. 63). Mas será que há realmente esse déficit dentro do processo de

14 Grifos do autor do projeto.15 MACIEL-GUERRA, Andréa T.; SILVA, Roberto B. de Paiva e; SUZIGAN, Lígia Zuppi C.; Aspectos

psicossociais da Síndrome de Turner. Arq Bras Endocrinol Metab vol 49 nº 1 Fevereiro 2005. Pág. 157 a 164. Campinas. 2005. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/abem/v49n1/a20v49n1.pdf>. Acesso em: 14 out 2009.

16 Ib idem

aquisição de linguagem em virtude desse isolamento social?

Talvez a resposta a essa perguntas se dê na presente pesquisa, porém, acredita-se que

somente pela amostra de uma única menina não se possa afirmar nada em relação às

condições psicossociais, de maneira geral, das portadoras de ST. Assim, no próximo capítulo,

parte-se diretamente para a pesquisa e a análise das observações realizadas de acordo com o

embasamento teórico exposto.

IV – A PESQUISA

A partir do momento em que passou a existir a disponibilidade para se realizar a

pesquisa acerca do processo de aquisição da linguagem em portadora de ST, tornou-se

necessário traçar um período e uma metodologia para a observação da criança que serviu

como amostra, obtenção e análise dos dados, além da própria escolha desta criança. Assim,

como já foi dito, a filha do autor da pesquisa, como portadora de ST, tornou-se a base

essencial para as observações, tendo em vista não ser fácil encontrar outras crianças que

apresentem a mesma síndrome e que estejam na mesma idade em virtude da grande taxa de

mortalidade de tais crianças, como já foi explanado.

Outro fator que influenciou na escolha da filha do autor foi a recusa de diversos pais

que foram contatados via e-mail, em sites de relacionamento, e sites específicos do Brasil

sobre o assunto, no sentido de colaborarem com a coleta de dados, pois, segundo eles, não

queriam expor suas filhas como “cobaias”, mesmo sabendo que não haveria identificação das

crianças. Cabe salientar que discorda-se de tal atitude, porém, não se pode, em hipótese

alguma, censurá-los, pois se sabe do desejo natural de todos os pais em proteger sua prole. No

entanto, mais tarde, recebeu-se um e-mail de dois casais, um de São Paulo e outro do

Maranhão, que estariam dispostos a colaborar, no entanto suas filhas estão com mais de cinco

anos, o que inviabilizaria a coleta de dados, tendo em vista que tais informações seriam

apenas memórias dos referidos pais, e não uma catalogação mais criteriosa.

4.1 – Metodologia da Pesquisa

A metodologia utilizada foi a de pesquisa bibliográfica baseadas nas vertentes teóricas

do Inatismo e do Sócio interacionismo, bem como nos trabalhos de análise da linguagem de

Víctor Acosta, e com estudo interpretativista dos dados com base na observação in loco do

desenvolvimento linguístico da criança pesquisada, no período compreendido entre a segunda

quinzena de agosto de 2009 e a primeira quinzena de maio de 2010. Salienta-se aqui, que a

criança que serviu de amostragem para o estudo nasceu em 21 de março de 2008, ou seja,

estava com 1 ano e cinco meses no início das observações.

Para um melhor desenvolvimento do relato da pesquisa, não será feita a análise de

cada palavra expressa pela criança que serviu de amostragem, que doravante será chamada de

AC, e sim escolhidas algumas que, dentre elas, demonstrem e exemplifiquem em qual estágio

ela passou/passa, para então discorrer teoricamente acerca das mesmas.

4.2 – Análise dos dados obtidos

Iniciando, será relatadas as duas primeiras palavras proferidas por AC, nas quais foi

possível perceber que continham significação, palavras ditas espontaneamente, e que

foram /mó/ e /mã/, para designar respectivamente pai e mãe, ditas na primeira quinzena de

agosto/2009, ou seja, com um ano e cinco meses. Pode-se perceber, do ponto de vista

fonológico, que o desenvolvimento de AC se deu de acordo com o que afirmam Santos e

Acosta quando propõem que o início desse processo se dá de modo que a criança entre no

esquema CV (consoante, vogal), ou simplifique seu esquema próprio para chegar no mesmo

esquema CV.

Assim, Santos exemplifica tal fato, sendo que, segundo ela, o processo de aquisição

varia muito pouco de criança para criança, e que, em português brasileiro e europeu, as

crianças iniciam a produção em sílabas CV e depois adquirem a sílaba V em posição de início

de palavra. (2008, pág. 212). Já Acosta, acerca dessa fase diz o seguinte: “Durante a primeira

fase, a criança tem um sistema organizado, embora não utilize unidades léxicas ou palavras

como tais, e sim séries de sons que algumas vezes se aproximam de palavras, mas que não são

o resultado de nenhuma imitação da fala adulta” (2003, pág. 37). Logo mais, na quarta

semana de agosto, AC já falou /paie/ para /pai/ e /mae/ para /mãe/, demonstrando assim, um

ganho silábico no período de quinze a vinte dias.

Mais adiante, já na segunda semana de setembro, percebeu-se que houve um ganho

lexical, tendo em vista que, ao falar no nome de sua madrinha, que se chama Josiéle, mas

informalmente é chamada de Josi, AC passou a utilizar o esquema VCV, chamando-a de /ozi/,

o que segundo Santos, é uma das características do português, pois a criança, ao iniciar o

processo, inicia com o esquema CV, e que pode, posteriormente, adquirir uma sílaba V no

início da palavra, como já foi dito no parágrafo anterior.

No mês seguinte, mais precisamente na terceira semana, com um ano e oito meses, o

ganho léxico foi considerável, já contanto com aproximadamente 85 palavras, todas elas

tendo significação compreendida. Um exemplo desta fase são as palavras /gol/, /baíga/,

/fefé/, /ioió/ e /kíku/ correspondendo a bola, barriga, café, vovó e suco, respectivamente.

Para a análise da primeira palavra /gol/, que, na verdade, é um atributo do esporte, e

não do objeto, buscou-se as ideias de Vigotsky acerca do processo de aquisição de linguagem,

já na segunda fase, do “pensamento por complexos”, no complexo associativo (pág. 77), onde

um atributo do objeto é analisado em função do objetivo, no caso do futebol, o gol. Nesse

caso, o objetivo passou a nomear o objeto, da mesma forma que, por hipótese, peixe nomeasse

pescaria.

Para a segunda palavra /baíga/, podemos perceber que houve, segundo Acosta, no

processo de aquisição silábica, uma vocalização (pág. 60), ou seja, o fonema vibrante /r/

transformou-se em vogal anterior alta /i/, o que nos parece mais lógico diante de outras

palavras também ditas pela amostra, tais como /noiena/, /poitau/,/quiida/ e /lijeio/, que

correspondem a Lorena, portão, querida e ligeiro. Contudo, também poderíamos dizer que

houve uma supressão do grupo consonantal (pág. 60) formado pelo fonema vibrante /r/, mas

somente com relação ao primeiro exemplo, pois o fonema /i/ apareceria duplicado, o que,

segundo Acosta, foge da regra de simplificação da fala usada pela criança.

Para a terceira palavra, /fefé/, continuou-se a levar em conta os trabalhos de Acosta,

onde ele diz que em algumas crianças pode haver o processo de duplicação silábica, seja total

ou parcial (pág.60), principalmente nos fonemas de início de palavra. No entanto, ressalta-se

que aqui houve uma duplicação silábica e não fonética.

Quanto a quarta palavra, /ioió/, seguiria o mesmo processo de /baíga/, ou seja, uma

vocalização, porém diferente, pois no segundo, o processo se dá do vibrante /r/ para a vogal

anterior alta /i/, e o primeiro passa do fonema fricativo vozeado /v/ para a mesma vogal

anterior alta /i/.

Para a quinta palavra, /kíku/, o processo é diferente das anteriores, mesmo sendo um

processo de substituição, porém, segundo Acosta, neste caso, há uma oclusivação de fricativa,

onde a fricativa desvozeada /s/ se transforma em oclusiva desvozeada /k/.

Já na primeira semana de novembro, foi observado que AC falava /belo/ para

/cabelo/, /bodo/ para /bolo/, e a primeira utilização de um verbo conjugado adequadamente.

Esse verbo foi o verbo vir, conjugado na 2ª pessoa do singular do imperativo afirmativo,

/vem/, contudo, transformado em /jem/. Cabe salientar que AC já utilizava verbos, contudo

em terceira pessoa do presente do indicativo, e também no infinitivo. Ex. /fazê xixi/, /come

papá/ e /qué naná/, para, respectivamente, /fazer xixi/, /come papá/ e /querer nanar/.

No caso de /belo/ para /cabelo/ houve, segundo Acosta, uma omissão de sílabas átonas,

que nada mais é que a tendência para omitir sílabas átonas de palavras com mais de uma

sílaba usadas por adultos. Essa estratégia, ainda segundo ele, é comumente usada durante o

processo de aquisição de polissílabos (pág.58). Pode-se observar plenamente a tentativa de

utilização de palavras com mais de duas sílabas.

Já para /bodo/ em lugar de /bolo/, houve uma substituição do fonema oclusivo

bilabial /b/ pelo oclusivo alveolar /d/, o que pode ocorrer mas, é pouco comum segundo

Acosta (pág.60). Outro exemplo que poderíamos dar para o mesmo fenômeno é /bada/ para

/bala/.

Em dezembro, constatou-se um avanço no uso de verbos conjugados nos tempos

considerados adequados à intenção comunicativa de AC. Entre os exemplos que podem ser

mencionados estão: /tô/ para /estou/, /tava/ para /estava/, como também o uso das formas

nominais dos verbos, tais como /fajeno/ para /fazendo/, /ido/ para /indo/, /muxãdo/ para

/almoçando/, entre outros. Cabe salientar aqui, o uso por AC de seu próprio nome antes dos

verbos mencionados, colocando-se no lugar do sujeito. ex., /Aña muxãdo/ para /Ana

almoçando/.

Tais exemplos estão em consonância com os estudos morfossintáticos de Acosta, pois

segundo ele, é nessa fase dos 18 aos 24 meses que há um ganho de mais um termo, o qual se

une a outro já existente para formar uma oração, além do início do uso das primeiras flexões.

(pág.78). Isso também ficou evidenciado na primeira semana de novembro, com os exemplos

anteriores. Porém, para Acosta, essas orações não tem coerência prosódica (pág.78), o que é

constatado, no entanto, deve-se deixar claro que esta falta de coerência é, no que se refere a

AC, somente quanto as propriedades acústicas da oração, pois há, seguramente, uma

coerência semântica no enunciado acima.

Pode-se dizer que AC, mesmo não tendo a capacidade fonética necessária para exibir

um bom enunciado, internalizou, seguramente, alguns dos referentes que lhe são

disponibilizados dentro do seu meio social, demonstrando assim, o pensamento por

complexos da teoria de Vigotsky, uma vez que, segundo ele, é no estágio dos complexos que o

significado das palavras, da forma como é percebido pela criança, refere-se aos mesmos

objetos que o adulto tem em mente, porém, diferindo a maneira da produção de tais

significados (pág.87).

Nesta fase foi possível observar que AC já possuía noção de sua própria

individualidade, porém, como já fora dito anteriormente, ela utilizava o próprio nome no lugar

do sujeito da oração, desta forma, não faz uso do pronome pessoal “eu”, nem do pronome

oblíquo tônico “mim”. Também foi observado o não uso de pronomes possessivos. Ex.: /gafo

aña/ para /garfo da Ana/, e que poderia ser usado em lugar da oração citada, a oração /meu

garfo/. Outro exemplo é /ato pai/ para /prato do papai/ em lugar de /prato dele/, entre outros

exemplos que foram omitidos para não tornar cansativo o relato da pesquisa. Tais exemplos

inserem-se no que já é conhecido para a fase, pois, segundo Acosta, esses esquemas são

encontrados dentro da segunda fase de desenvolvimento pragmático, dentro da função

matética, ou seja, linguagem como aprendizagem, proveniente das funções pessoal e

heurística, que são da primeira fase (pág.37)

Em janeiro, evidenciou-se, em AC, o uso do esquema N – V – N (nome, verbo, nome),

fato que se daria, segundo Acosta, depois dos 24 meses, fase em que se há um ganho sintático

referente a preposições, artigos, pronomes, ou seja, palavras-função (pág.78). No entanto, o

próprio Acosta explana que tais parâmetros não podem ser entendidos como universais,

tampouco fixos, pois existem outros fatores que podem influenciar o processo de aquisição da

linguagem (pág.54).

Aqui estão exemplos de algumas orações feitas no esquema N-V-N por AC no período

já mencionado:

/ Aña fajeno coco/ para /Ana fazendo cocô/

/Aña qué fefé/ para /Ana quer café/

/Nun kéio mimi/ para /Não quero dormir/

Pode-se perceber um período de transição entre a segunda e terceira fase do

desenvolvimento pragmático de Acosta, pois começa a apresentar o uso de advérbios e do

pronome /eu/ implícito. Veja-se então:

Na primeira oração o uso do verbo fazer na forma de gerúndio /fajeno/, e o uso do

nome como sujeito da oração. Na segunda, já é possível visualizar o verbo querer na 3ª pessoa

do singular do singular do presente do indicativo /qué/, além de seguir utilizando a

reduplicação silábica no caso de /fefé/, processo já explicado anteriormente. Na terceira

oração pode-se observar o uso do advérbio /não/ em início de frase, além do pronome /eu/

implícito. Nessa oração tem-se uma evolução no uso do verbo, pois o mesmo está conjugado

na 1ª pessoa do singular do presente do indicativo, em conformidade com o /eu/ implícito,

além de estar subentendido o verbo auxiliar /dormir/ no infinitivo, formando assim, uma

locução verbal.

Desta forma, tornou-se claro que AC estava, segundo Acosta, da segunda para a

terceira fase do desenvolvimento morfossintático, pois havia adquirido o uso de outras

funções gramaticais, tais como, pronomes, advérbios, formais verbais compostas, além de

começar a utilizar o /não/ no início do enunciado, sendo que este parâmetro de acordo com a

idade.(pág.78) , e os demais, mesmo que em período antecipado, foram utilizados de forma

correta.

Quanto a pragmática, podemos dizer que AC encontrava-se utilizando a função

comunicativa pessoal – para afirmação da individualidade, a instrumental – para satisfazer

necessidades, e a interativa – para a função social.(pág.37).

Seguindo nas observações, já no mês de fevereiro, na segunda semana, evidenciou-se,

o uso, por AC, de preposições em orações simples, a distinção de gênero, e algumas

aplicações do uso de desinências de número, além de contrações de artigos com preposições.

Abaixo pode-se ver a transcrição de algumas orações que evidenciam o estágio linguístico de

AC.

/Aña kome pa kesê/ para /Ana come para crescer/.

/ninino kaiu/ para /menino caiu/.

/éia tá tixti/ para / ela está triste/.

Para analisar essas orações, lembrou-se dos pilares da observação semântica de

Acosta, mais precisamente do segundo e do terceiro pilar. O segundo, o autor caracteriza da

seguinte forma: “o conteúdo da linguagem é expresso mediante elementos formais: seleção de

palavras adequadas para referir-se a pessoas, animais, objetos e ações, entonação pertinente e

organização adequada dos elementos da frase para expressar ideias, conceitos sentimentos,

sensações, etc.” (2003, pág.91). O terceiro caracteriza-se pela significação das palavras,

principalmente quanto ao uso de funções sintáticas ligadas a essa significação. Acosta faz essa

ligação entre sintaxe e significado com o seguinte conceito: “significado semântico-

gramatical é caracterizado pelo uso de palavras com significação contextual, ou seja,

preposições, conjunções, determinantes, advérbios ou pronomes” (pág.96).

Na primeira oração citada como exemplo, pode-se observar que AC segue usando seu

nome como sujeito da oração, ainda com o fonema nasalizado /ñ/, temos também o verbo

comer conjugado na 3ª pessoa do singular no presente do indicativo, a preposição /para/ em

forma apocopada, e o verbo crescer.

Na segunda oração tem-se a reduplicação silábica de /ni/ em início de palavra, além do

artigo /o/ implícito no início da frase. Pode-se observar nessa oração uma nova conjugação

verbal, o pretérito perfeito, inclusive, podendo-se dizer, com a concordância perfeita, tanto em

gênero como em número.

Na terceira oração, é possível observar a aquisição do pronome /ela/ na forma /éia/ em

processo de vocalização do fonema lateral /l/ em vogal anterior alta /i/. Pode-se perceber o

uso do verbo /estar/ na forma apocopada /tá/ conjugado adequadamente em 3º pessoa do

singular do presente do indicativo. Nessa oração, tornou-se evidente o uso de mais uma

função gramatical, a de adjetivo, na palavra /triste/ na forma /tixti/.

Semanticamente, poder-se-ia dizer que AC se enquadra no terceiro e, também, no

quarto pilar do estudo semântico de Acosta, na produção e no tipo de significação,

respectivamente. Este se baseia no uso de determinadas palavras que agrupam diferentes

referentes, mais especificamente na significação semântico-gramatical, que introduz o uso de

palavras com significação contextual, isto é, preposições, conjunções, determinantes,

advérbios ou pronomes (pág.96). Já aquele, caracteriza-se pela avaliação de elementos

formais da fala da criança (pág.91).

No mês de março houve algo curioso no desenvolvimento linguístico de AC, tanto que

chamou a atenção de outras pessoas, pois ocorreu uma espécie de retração da capacidade

comunicativa, principalmente após a segunda semana do mês, próximo a sua data de

aniversário. Esse fato deixou o pesquisador inquieto pois não haveria um motivo físico, ou

qualquer enfermidade que pudesse justificar a necessidade de AC em calar-se e evitar

conversar com outras pessoas que não fossem familiares diretos, e ainda assim, de maneira

bem mais simples a que estava apresentando até então.

Depois de muito refletir acerca dos motivos para tal situação, em um determinado

momento tornou-se evidente. AC havia começado frequentar uma escolinha de educação

infantil da rede pública municipal de Passo Fundo, fato que gerou, talvez, muitas angústias e

incertezas dentro do seu psiquismo, pela exigência de ela adaptar-se em outro local, com

outro sistema social, e com regras diferentes do seu núcleo familiar, ou seja: sentiu-se sozinha

e sem a base cultural que costumeiramente lhe proporcionava uma certa tranquilidade e

segurança.

Neste período, também foi possível perceber uma volta de AC a fase de N – V (nome,

verbo), juntamente com informações passadas por gestos, o que indica uma forte tendência

emocional na comunicabilidade, podendo-se buscar em Vigotsky a explicação para esse

“silêncio” de AC em virtude da adaptação a outro ambiente sociocultural. Segundo ele, “É

como se, ao longo de seu desenvolvimento, o indivíduo “tomasse posse” das formas de

comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades externas e as

funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas”. (2006,

pág.38). Ou seja, ao tomar conhecimento de outra realidade social, AC necessitou voltar a um

ponto onde sentia-se mais segura, analisar, e adaptar-se a essa nova realidade. Esse período de

adaptação durou cerca de quarenta dias, indo até o fim do mês de abril.

Na segunda semana de maio, nova surpresa, pois com a adaptação já completa, foi

possível perceber uma transformação do desempenho linguístico de AC, que passou a utilizar

esquemas cada vez mais complexos nos seus enunciados, fazendo acreditar que estaria

retornando a fase dos “complexos difusos” (2005, pág.81) e passando para a fase dos

“pseudoconceitos” propostos por Vigotsky (2005, pág.85).

Exemplifica-se tal fase com o relato de uma conversa entre o pesquisador e sua filha.

Vejamos então:

Por ser portadora de ST, como já fora dito anteriormente, AC necessita realizar

tratamento com GH sintético – hormônio do crescimento – cuja aplicação deve ser realizada

com injeções diárias de 3 mg do produto Somatropina17 a través de seringas apropriadas,

iguais as usadas para aplicação de insulina. Por isso, todas as noites, o pesquisador e sua

esposa têm de preparar a solução, e aplicá-la de forma intramuscular, o que causa um certo

temor em AC.

Pois bem, em uma destas noites, antes de realizar o procedimento, o pesquisador foi

questionado por AC acerca da necessidade da injeção, além da argumentação feita para que

não fosse feita a aplicação, o que é transcrito a seguir:

/papaijiño, puquê ana pixija fazê guiti?/ para /papai, porquê Ana precisa fazer injeção?/

/num kéio fazê guiti. Num pixija./ para / Não quero fazer injeção. Não precisa/

/Eu tô beñ, papaijiño. Num tô dodói. Já tô gandi. / para / Eu estou bem, papaizinho.

Não estou dodói. Já estou grande/

Não é possível deixar de comentar do espanto do pesquisador acerca do teor semântico

dos enunciados apresentados, tendo em vista que são frases que necessitam de uma grande

17 HORMÔNIO DO CRESCIMENTO. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Horm%C3%B4nio_do_crescimento&oldid=20488952>. Acesso em: 08 jun 2010.

capacidade de conceitualização dos significados expressos. Por isso, podemos acreditar que

AC, como já fora dito, entrou na fase dos “pseudoconceitos”, sendo que segundo Vigotsky, é

nesta fase específica, que a criança transmite uma informação, através da fala, muito parecida

a do adulto, pois seus “pseudoconceitos” estão extremamente ligados aos conceitos dos

adultos, porém não estão ligados aos mesmos parâmetros (2005, pág.86).

Agora, se analisarmos pelo ponto de vista de aquisição semântica, é possível dizer que

AC encontra-se no terceiro estágio de tal desenvolvimento, o estágio dos tipos de

significação, tanto na significação léxica, que, segundo Acosta, é o conhecimento dos

significados das palavras quando usadas com diferentes referentes (2003, pág.92), quanto a

significação semântico-gramatical, que é caracterizada, pelo mesmo autor, como o uso de

palavras com significação contextual, ou seja, preposições, conjunções, determinantes,

advérbios ou pronomes (2003, pág.96).

Desta forma, pode-se encontrar nas ideias de Marta Khol, acerca dos trabalhos de

Vigotsky, a explanação mais coerente com a fase que passou AC durante o seu percurso

adaptativo. Segundo ela:

As proposições de Vigotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da medida cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.(1992, pág. 23)

Assim, dentro do que já foi estudado, é possível afirmar que essa explosão léxico-

semântica deve-se ao fato de AC entrar em contato com outra realidade social, ou seja, a

escolinha, fazendo com que se sentisse obrigada a se adaptar, e que, também, não nos resta

dúvida, mesmo tendo causado uma retração temporária, foi determinante para esse

desenvolvimento mais efetivo, uma espécie de “retirada estratégica” para que, posteriormente,

voltasse com mais força.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após longo percurso, entre pesquisa, observação e análise, que deixou mais claro o

funcionamento do processo de aquisição da linguagem, pode-se tecer alguns comentários

acerca desse mesmo processo no que se refere, especificamente à criança em estudo, e, talvez,

acerca de outras portadoras, caso pesquisas subsequentes possam comparar os resultados

obtidos.

Dentro do processo de aquisição de linguagem, não evidenciaram-se padrões

dissonantes entre AC e ao que já é conhecido para crianças consideradas “normais”, mesmo

com o fato de que a partir dos dois anos de idade, ela acelerou bruscamente a aquisição léxica

e semântica, ficando um pouco para trás a questão do desenvolvimento fonológico, tendo em

vista que o aparelho fonador estava em desenvolvimento e ainda não permitia, nesta idade,

avanços muito expressivos.

A respeito da ideia de que portadoras de ST possuem capacidade cognitiva abaixo do

normal, ideia essa difundida em pesquisas mais antigas, somente podemos dizer que também

não evidenciou-se na criança pesquisada tal realidade, inclusive, como já fora dito, essa

capacidade mostrou-se até superior, baseando-se tal afirmação, principalmente, no período

posterior a adaptação escolar.

Outra situação que também pode influenciar no processo de aquisição da linguagem,

bem como no desenvolvimento cognitivo, é a questão das características físicas apresentadas

pela portadora de ST. Explica-se: é sabido que nossa sociedade atual não é um exemplo de

humanismo e tolerância para com aqueles que são diferentes, mesmo havendo imensos

esforços para que essa realidade possa ser mudada. Assim, o preconceito, as ideias

equivocadas, e até mesmo o bullying18, podem provocar uma retração social da parte da

portadora de ST, pois com sua pouca estatura, torna-se alvo de tais ações, acarretando assim,

talvez, um déficit na qualidade das relações sociais, que são essenciais para o

desenvolvimento da criança.

Também é possível afirmar que portadoras de ST, de modo geral, tendem a ser pouco

estimuladas pelos seus cuidadores – pais, mães, avós, etc. – justamente pelo sua estatura, pois

estes levam em conta mais o tamanho que a idade, o que leva a uma estimulação errônea,

tendo em vista que tal estímulo está em desacordo com a fase apresentada pela criança. Tal

fato é comprovado pelo pesquisador ao observar os familiares mais diretos envolvidos na

criação ao executarem suas tarefas e seus cuidados com a criança em estudo. Isso nos leva a

crer que a portadora de ST não possui uma capacidade aquém do considerado padrão, mas

sim uma estimulação inadequada.

Outro fator que, de certa forma, impossibilitou maiores análises foi a falta de

parâmetros relacionados ao processo de aquisição a linguagem em portadoras de ST, pois não

há a disponibilidade de material para pesquisa de forma ampla e abrangente, sendo que a

maior parte do material coletado procede da área médica, o que ajudou, mas que não é do foco

principal deste trabalho.

E por fim, encerra-se este trabalho com a certeza de que foi feito o máximo para

alcançar o objetivo proposto, porém, por não ser um campo de pesquisa muito explorado e

não haver material em abundância, de certa forma, frustrou-se o desejo de compreender ao

máximo a ST, bem como seus efeitos psicológicos, físicos, e cognitivos.

18 BULLYING. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Bullying&oldid=20592317>. Acesso em: 08 jun 2010.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACOSTA, Víctor M. (coord.). Avaliação da linguagem: teoria e prática do processo de avaliação do comportamento linguístico infantil. - São Paulo. Ed. Santos, 2003. 214 p.

AMNIOCENTESE. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2009. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Amniocentese&oldid=17476386>. Acesso em: 23 mar 2010

BULLYING. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Bullying&oldid=20592317>. Acesso em: 08 jun 2010.

CHOMSKY, Noam; Linguagem e pensamento. 2ed. - Petrópolis. Vozes, 1971. 127 p.

_____; Syntatic Strutures. The Hague: Mouton, 1957

_____; In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Noam_Chomsky&oldid=20533608>. Acesso em: 26 abr 2010

ELLIOT, Alison J.; A linguagem da criança. Rio de Janeiro. - Zahar, 1981

HORMÔNIO DO CRESCIMENTO. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Horm%C3%B4nio_do_crescimento&oldid=20488952>. Acesso em: 08 jun 2010.

MACIEL-GUERRA, Andréa T.; SILVA, Roberto B. de Paiva e; SUZIGAN, Lígia Zuppi C.; Aspectos psicossociais da Síndrome de Turner. Arq Bras Endocrinol Metab vol 49 nº 1 Fevereiro 2005. p. 157 – 164. Campinas. 2005. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/abem/v49n1/a20v49n1.pdf>. Acesso em: 14 out 2009.

NEGRÃO, Esmeralda; SCHER, Ana; VIOTTI, Evani. Competência Linguística. In. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à linguística. 5 ed. 2ª reimpressão. - São Paulo. Contexto, 2008.

p. 95 – 120.

NORDISK. Growth Hormone Deficiency Adults. Falta do Hormônio de Crescimento em Adultos. Disponível em: <http://www.novonordisk.com.br/documents/article_page/document/sobredisturbiosdocrescimento.asp> Acesso em: 17 out 2009

OLIVEIRA, Marta Khol de; Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE, Yves de (org.). Piaget, Vygotsky, Wallon. - São Paulo: Summus, 1992, p. 23 – 34.

_____; Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. - São Paulo: Scipione, 1997. 110 p.

PETTER, Margarida. Linguagem, Língua, Linguística. In. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à linguística. 5 ed. 2ª reimpressão. - São Paulo. Contexto, 2008. p. 11 – 24

SANTOS, Raquel. Aquisição da Linguagem. In. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à linguística. 5 ed. 2ª reimpressão. - São Paulo. Contexto, 2008. p. 211 – 226.

TREVISOL-BITTENCOURT, Paulo Cesar. Manifestações neurológicas da Síndrome de Turner. 38 pág. Disponível em: <http://www.neurologia.ufsc.br/index.php?view=article&catid=3%3Aartigos&id=63%3Amanifestacoes-neurologicas-da-sindrome-de-turner&format=pdf&option=com_content> Acesso em: 16 nov 2009

TURNER SYNDROME SOCIETY. Disponível em: <http://www.turnersyndrome.org/index.php?option=com_content&task=view&id=40&Itemid=63> Acesso em: 15 out 2009

VYGOSTKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. Tradução: Jefferson Luiz Camargo. Revisão: José Cipolla Neto. - 3ª ed. - São Paulo. Ed. Martins Fontes, 2005. 194 p.

_____; In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2010. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Lev_Vygotsky&oldid=20542066>. Acesso em 23 mai 2010.

YAVAS, Ferial. Aquisição de linguagem: o que é e o que implica. In: Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Letras de Hoje. - Porto Alegre. Ed.

PUCRS, v15, n2, p. 139 – 162, jun/1982