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    P     á    g    i    n    a    1  ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS FUNDAMENTAIS SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA AGOSTO 2013 Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) Elaboração: Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pedagógica: Telma Weisz. 

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    ORIENTAES DIDTICASFUNDAMENTAIS SOBRE ASEXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMDE LNGUA PORTUGUESA

    AGOSTO

    2013Anos Iniciais do

    Ensino Fundamental

    (1 ao 5 ano)

    Elaborao: Ktia Lomba Brkling.

    Colaborao: Formadoras do Programa Ler e Escrever eEquipe CEFAI.

    Superviso Pedaggica:Telma Weisz.

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    ORIENTAES DIDTICAS FUNDAMENTAIS SOBREAS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA

    PORTUGUESA

    SUMRIO

    Antes, as intenes ................................................................................................................... 3Algumas perguntas fundamentais ......................................................................................... 5

    O que representam as Expectativas de Aprendizagem para a Prtica Educativa?.................. 5

    Para qu definir Expectativas de Aprendizagem? ............................................................ ................... 5De que maneira as Expectativas de Aprendizagem devem se atualizar na sala de aula? .... 7Que Critrios foram adotados na definio das Expectativas? ............................. ......................... 8

    Critrios de Seleo dos Contedos ............................... ................................ ................................. ... 8Critrios de Progresso dos Contedos ............................. ................................. ............................ 10As Expectativas de Linguagem Oral na sala de aula ................................. ................................ .. 23

    A Especificidade de Alguns Contedos na definio das expectativas ............................ 26A Identificao do Valor Sonoro das Letras no Processo de Compreenso do Sistema de

    Escrita: alguns esclarecimentos fundamentais ............................. ................................ ....................... 26O Trabalho com a Linguagem Oral ................................. ................................. ............................... ........ 35O Contedo das Rodas de Leitores: Apreciao Esttica de Materiais de Leitura ................ 38Reescrita e Produo de Autoria: que articulao est colocada entre essas atividades? 42

    As Operaes de Produo de Textos ................................. ................................. ............................ 42Modalidades Didticas Fundamentais de Produo de Textos e Organizao doTrabalho Pedaggico ................................ ................................. ................................. ............................ 49A Organizao Didtica do Trabalho de Produo de Textos..................... ............................ 54

    Variedade Lingustica e Registro ................................ ................................. ................................ ............. 73A Coeso e a Coerncia dos Textos ................................ ................................. ............................... ........ 79

    Primeiro, a Coerncia Textual ............................................................ ................................. ................. 79Agora, a Coeso Textual ................................ ................................ ................................ ........................ 85Coeso e Coerncia Textuais nas Expectativas de Aprendizagem ........................................ 93

    Lembrete Final ........................................................................................................................ 95Referncias Bibliogrficas ..................................................................................................... 96

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    ORIENTAES DIDTICASFUNDAMENTAIS SOBRE AS

    EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

    Elaborao: Ktia Lomba Brkling1

    Participao colaborativa: Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI

    Superviso Pedaggica: Telma Weisz

    (...) Lo que se considera como cultura escrita y la forma en que aprenden a leerlos nios son dos aspectos que se encuentran en el origen de la desigualdad en

    nuestra sociedad. (MEEK, 2004, p.50).

    ANTES, AS INTENES

    A inteno deste documento criar um espao de reflexo a respeito dos aspectos queprecisam ser considerados ao se tomar as expectativas definidas como um parmetroorientador das aprendizagens pretendidas para os alunos. Nesse sentido, sero discutidosneste documento aspectos como:

    a) O que representam as expectativas de ensino para a prtica educativa?

    b) Para que definir expectativas de aprendizagem?

    c) De que maneira as expectativas devem se atualizar na sala de aula?

    d) Que critrios foram adotados na definio das expectativas?

    e) O que preciso para realizar a progresso de determinados contedos, como oestabelecimento de coeso dos textos, ou a participao de rodas de leitores, que implicana anlise e apreciao de diferentes materiais de leitura?

    Esperamos que respostas a questes como estas possam contribuir para uma maiorcompreenso tanto do que representam, efetivamente, as expectativas de aprendizagem noprocesso de ensino, quanto do lugar que devem ocupar na ao educativa, contribuindo

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    Consultora de Lngua Portuguesa da CEFAI da SEE de SP e Supervisora de Lngua Portuguesa do Programa Ler eEscrever.

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    para que no sejam vistas como mero recurso auxiliar do processo de ensino, do qual selana mo nos momentos finais do processo avaliativo.

    Ao contrrio, esperamos que, alm de definirem as aprendizagens pretendidas pelo aluno,sejam colocadas como orientador efetivo do processo de ensino, da ao do professor na

    sala de aula.

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    ALGUMAS PERGUNTAS FUNDAMENTAIS

    OQUE REPRESENTAM AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A PRTICAEDUCATIVA?

    As expectativas definem as intenes bsicas de aprendizagem de um determinado processode ensino para um determinado perodo de tempo. Dito de outro modo, as expectativasdefinem a proficincia mnima que se pretende que seja constituda pelo aluno ao final deum processo de ensino especfico, o qual pode ser determinado por diferentes perodos detempo (ms, semestre, ano, segmento de ensino, por exemplo). No caso das expectativas emfoco, o perodo corresponde a cada ano escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

    As expectativas definem, portanto, a proficincia bsica e fundamental - que se pretendeque o aluno construa no perodo determinado, e no o mximo possvel a ser conseguido.

    Em contrapartida, ao definirem o que se espera que o aluno aprenda, as expectativasdeterminam necessidades de ensino.

    PARA QU DEFINIR EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM?

    Definir expectativas de aprendizagem, muito mais do que uma atividade meramenteinstitucional seja do Ministrio de Educao, seja da Secretaria de Estadual ou da Escola -,deve ser compreendido como procedimento fundamental para orientar o processo deensino, dotando-lhe de objetividade, clareza e progresso coerentes tanto com asconcepes assumidas para orientador o trabalho educativo em especial as relativas aprendizagem e ao objeto de ensino -, quanto com as implicaes didticas das mesmas.

    Dito de outra forma, podemos afirmar que definir o que se pretende que o aluno aprenda

    est relacionado intrinsecamente com todas as concepes que orientam o trabalhoeducativo cotidiano em cada sala de aula.

    Por exemplo, no processo de ensino precisamos:

    a) saber de que modo o aprendizadoacontece, pois s tendo clareza disso podemosdefinir um movimento metodolgico adequado ao trabalho docente e selecionar o modode realizao das tarefas mais adequado s necessidades atuais do aluno: secoletivamente, com mediao do professor; se em parceria com colegas; se de maneiraindependente, sempre de acordo com as apropriaes realizadas pelo aluno ao longo doprocesso de ensino;

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    b) conhecer o objeto de ensinoem foco, suas caractersticas, suas nuances, para que sejapossvel adequar as atividades didticas s possibilidades de aprendizagem dos alunosem cada momento do processo de aprendizado.

    Por exemplo, se sabemos que compreender o sistema de escrita pode acontecer demaneira concomitante compreenso de conhecimentos relativos organizao eproduo textual, podemos organizar o trabalho de sala de aula realizando atividades deproduo coletiva de textos, mediadas pelo professor e tendo-o como escriba2. Nestas,o foco sero os conhecimentos relativos s especificidades do texto, em si: sobre olxico mais adequado a um contexto literrio, por exemplo; sobre a sequenciao dosenunciados, tomando como referncia as caractersticas de organizao interna dognero (ordem temporal se for um relato de experincia vivida, um dirio de viagem...);sobre os procedimentos de planejar o texto, redigi-lo, revis-lo, entre outros aspectos.

    Os conhecimentos relativos ao sistema de escrita sero trabalhados paralelamente, emoutras atividades que sejam mais adequadas para que o aluno os tome como objeto de

    estudo. Assim, no preciso esperar que o aluno compreenda o sistema de escrita para,depois, compreender o processo de textualizao; ou seja, no preciso esperar que oaluno saiba grafar para propor que produza textos;

    c) identificar quais so os contedos3que precisam ser ensinados, qual a sua natureza,para que seja possvel prever atividades de ensino que permitam ao professor trabalh-los junto aos alunos e, a estes, aprend-los. preciso, por exemplo, considerar que osalunos precisam aprender tanto sobre a natureza do sistema de escrita e da linguagemescrita (contedo conceitual), quanto sobre como planejar, textualizar, revisar um texto(procedimentos de escritor), ou, ainda, sobre como conversar com outros escritores arespeito de material em produo por ele prprio ou produzido por outros escritores

    (comportamento escritor) e utilizar as sugestes e comentrios dos colegas para rever ou no o seu texto.

    Se no processo de ensino esses aspectos todos so fundamentais, ento so eles que devem,tambm, orientar a definio das expectativas de aprendizagem. Assim sendo, essa definiolevou em considerao a necessidade de:

    a) tomar como referncia a competnciaque se pretende que o aluno tenha ao final de umperodo (ms, semestre, ano, segmento), definindo-a e caracterizando-a (o que implicaem remeter-se aos objetivos de ensino definidos no plano educativo);

    b) selecionar contedosconsiderados importantes para a constituio dessa proficincia

    neste caso, as proficincias leitora e escritora (o que significa conhecer o objeto deensino, sua natureza e especificidades);

    2Atualmente alguns autores esto utilizando a palavra escreventeao invs de escriba.Em ambos os casos, osentido que o professor registre grafando o texto ditado pelos alunos.

    3A respeito dos contedos de ensino de Lngua Portuguesa, consultar BATISTA, Antonio Augusto Gomes.Alfabetizao, leitura e ensino de Portugus: desafios e perspectivas curriculares. Publicado na RevistaContempornea de Educao. Vol. 6; No 12 (pp. 09-35). Rio de Janeiro: Faculdade de Educao da UFRJ;

    agosto/dezembro de 2011. Disponvel no seguinte endereo:http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/view/140.

    http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/view/140http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/view/140
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    c) considerar o que o aluno pode aprendere de que maneira- em cada momento doprocesso de aprendizado, de modo a atingir a competncia definida (o que implica:identificar o que j foi apropriado pelo aluno e o que falta aprender; considerar aespecificidade do contedo e as possibilidades de aprendizado em cada momento;reconhecer qual o modo de organizao da tarefa mais adequado para o aprendizado

    em cada momento do processo).Cada um desses aspectos foi considerado no trabalho de definio das expectativas deaprendizagem - em separado e de maneira articulada -, o que possibilitou a organizao deuma progresso, indispensvel no processo de ensino.

    Conforme j dissemos, ao definirmos expectativas de aprendizagem, determinamos tambmo que preciso ensinara todos os alunos. Ou seja, ao orientarem o processo de ensino, asexpectativas tambm procuram garantir que todos os alunos tenham oportunidade deaprender as mesmas coisas ainda que cada um v aprender de acordo com suaspossibilidades pessoais e de acordo com seu repertrio anteriormente constitudo.

    Nesse sentido, podemos mesmo dizer que a definio de expectativas um instrumento quedemocratiza o aprendizado.

    DE QUE MANEIRA AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DEVEM SE ATUALIZAR NASALA DE AULA?

    a) Todos concordamos que fundamental para a escola definir o que necessrio que oaluno aprenda em cada momento da sua vida escolar, sem o que fica muito difcil parano dizer impossvel - planejar o trabalho pedaggico e desenvolv-lo de modo acontribuir para que o aluno aprenda o que precisa para tornar-se proficiente.

    b) Em um sistema de ensino como o pblico estadual, por exemplo, as expectativasesto definidas em um mbito mais amplo que o da escola, e cada escola deve tom-lascomo referncia.

    c) Mas, definir as expectativas, por si s ou adotar as que j esto definidas -, no suficiente para a organizao e desenvolvimento do trabalho na escola. necessrio, masno suficiente.

    d) No desenvolvimento do trabalho educativo cotidiano preciso ajust-las snecessidadesatuais imediatas dos alunos, o que significa, por um lado, compreender oque o aluno j sabe naquele momento especfico - sobre o objeto do conhecimento emfoco, ou seja, identificar seu conhecimento prvio relativo ao aspecto selecionado e,por outro, definir o que precisa aprender a respeito naquele momento especfico - paratornar-se proficiente.

    e) Isso significa que, ainda que tenhamos finalidades, objetivos, metas, precisamos ajust-los inevitavelmente ao aluno que frequenta cotidianamente as salas de aula de nossasescolas, durante cada momento do processo de aprendizado.

    f) E o que essa tarefa supe?

    g) Fundamentalmente, supe conhecer muito bem os aspectos envolvidos no processo deensino. Mais especificamente, supe compreender os critrios utilizados na definio

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    das expectativas aqui apresentadas: de seleodos contedos e de progressodosmesmos. S assim possvel adequar as expectativas propostas escola do nossocotidiano, ajustando-as s suas especificidades sem que isso signifique perder de foco aproficincia que deve ser constituda pelos alunos.

    a esse processo de compreenso que dedicaremos nossa conversa a partir deste ponto.

    QUE CRITRIOS FORAM ADOTADOS NA DEFINIO DAS EXPECTATIVAS?

    CRITRIOS DE SELEO DOS CONTEDOS

    Os critrios de seleo de contedosadotados para a definio das expectativasrelacionam-se com a proficincia leitora e escritora pretendida para o aluno, as quais seencontram apresentadas nos documentos de orientao curricular elaborados pelaSecretaria. Neles, entende-se que o domnio da linguagem verbal condio de cidadania,sendo, portanto, indispensvel formao do aluno.

    Basicamente, esse domnio refere-se a todos os conhecimentos que o aluno precisa ter paraparticipar de maneira adequada e suficiente das diversas prticas de linguagem que serealizam nas diferentes circunstncias sociais de comunicao sejam elas orais ou escritas.

    A proficincia pretendida envolve, portanto, a aprendizagem e o ensino de vriosconhecimentos de linguagem verbal que se inter-relacionam: saber produzir um texto emlinguagem escrita, saber comunicar-se oralmente considerando a especificidade de cadasituao comunicativa, compreender o sistema de escrita, saber grafar um texto, elaborar umtexto com coerncia, identificar efeitos de sentido e valores veiculados - nos textos lidos,utilizar recursos lingusticos adequados s intenes de significao que se tem, redigir umtexto com correo gramatical e ortogrfica, entre outros aspectos.

    Evidentemente, tais contedos so decorrentes da maneira como se compreende alinguagem oral, a linguagem escrita, a escrita, a leitura e as relaes entre elas.

    Fundamentalmente, os contedos so selecionados, por um lado, em funo daquilo que seconsidera necessrio que o aluno saiba sobre o objeto de conhecimento em jogo alinguagem verbal e, por outro, em decorrncia da maneira como se compreende esseobjeto. Esses dois aspectos determinam quais sero os contedos especficos a seremensinados e a maneira como isso ser feito.

    Toda escolha do que se deve ou no ensinar - seja no espao da sala de aula, seja no mbitomunicipal, estadual ou nacional da definio de um currculo - se d, em primeira instncia,em funo da orientao poltica de quem faz essa escolha. Dito em outras palavras, aseleo do conhecimento ao qual o aluno ter acesso realizada em decorrncia das

    concepes de homem, de ensino, de escola, de sociedade, do lugar que se pretende que o

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    homem ocupe na sociedade, das relaes que se deseja que esse homem constitua com osdiferentes grupos da sociedade. Trata-se, portanto, de uma escolha guiada pelos valores dequem seleciona, valores estes constitudos historicamente, circunstanciados no tempo e noespao: uma escolha poltica.

    As referncias histricas a esse respeito so fartas.

    Na poca da ditadura militar brasileira, por exemplo, para concretizar a filosofia poltico-social do Pas houve criao da disciplina Educao Moral e Cvica nos currculos escolares,para cujo exerccio s eram autorizados professores aprovados por um determinado rgogovernamental, pois se compreendia que a formao para essa disciplina era uma questode segurana nacional. Tal como afirma Abreu (2006:126)4,

    essa disciplina no era concebida primeiro como disciplina escolar, edoutrina depois; era o contrrio. A moral e cvica foi uma doutrinaelaborada, ao lado da Segurana Nacional, e fazia parte do projeto de

    construo de um BRASIL GRANDE ou BRASIL POTNCIA, talcomo desejavam os militares.

    Outro exemplo foi a excluso do contedo Revoluo Russado currculo escolar dasescolas municipais no governo de Jnio Quadros, na dcada de 80.

    Estes valores, esta orientao poltica, por sua vez, determinam o modo pelo qual os objetosde ensino so compreendidos, a maneira como se concebe que o sujeito aprende no gerale no que se refere a um objeto especfico -, as possibilidades de se organizar o ensino. Dito

    de outra forma, a viso de quem determina uma poltica pblica ou de quem desempenhauma ao educativa na sala de aula, determinam de maneira consciente ou no asescolhas tericase metodolgicas da prtica da educao.

    Considerando-se o espao especfico da sala de aula, podemos considerar que o professorque utiliza uma metodologia herbartianade ensino (aquela na qual o professor expe ocontedo, exemplifica e, depois, prope exerccios de fixao) age como quem tem umacompreenso consciente ou no de sujeito e de conhecimento diferente daquele queemprega uma metodologia reflexiva(aquela por meio da qual o professor prope que oaluno observe o objeto, compare suas caractersticas com as de outros objetos, analise o que

    observou, identifique semelhanas, diferenas e determine regularidades que caracterizem oobjeto em foco). A ao do primeiro revela que possui uma compreenso de sujeito nocapaz de produzir conhecimento, j que o submete a um ensino de exposio aoconhecimento produzido por outros iluminadossem permitir que ele realize qualquerreflexo a respeito. J a ao do segundo, revela o contrrio: o objeto algo sobre o qual elemesmo aluno - pode se debruar para em analisando suas particularidades e a suarelao com outros objetos afins compreender e, dessa forma, produzir conhecimento.

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    ABREU, Vanessa Kern de e FILHO, Geraldo Igncio. A Educao Moral e Cvica doutrina, Disciplina ePrtica Educativa.Revista HISTEDBR On-line; n.24, p. 125 134. Campinas, dez-2006.

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    As referncias tericas e metodolgicas, portanto, tambm so decorrentes da perspectivapoltica do sujeito que orienta o ensino - quer esta seja consciente ou no -, ainda quenecessariamente sejam escolhidas a partir do conhecimento produzido e disponvel nouniverso acadmico-cientfico do horizonte cultural da poca.

    Podemos concluir afirmando que os critrios de seleo de contedos so, portanto, de,pelos menos, duas naturezas intrinsecamente relacionadas: poltica no seu sentido maisprofundo - e terica com todas as implicaes metodolgicas e didticas das posiesassumidas.

    Dessa perspectiva, possvel depreender as escolhas tericas e metodolgicas realizadas noprocesso de organizao do currculo das escolas da rede estadual de ensino apresentadasexplicitamente ou no - ao lermos os documentos correspondentes: proposta deorganizao curricular, em si incluindo-se as expectativas de aprendizagem, aqui discutidas- e os documentos de referncia e orientao da prtica pedaggica.

    CRITRIOS DE PROGRESSO DOS CONTEDOS

    Fundamentalmente, os critrios de progresso dos contedosso decorrentes dosseguintes aspectos:

    a) da maneira como compreendemos o objeto de ensino em questo: a linguagem verbal, alngua, a escrita e as prticas que as envolvem, incluindo todos os aspectos que as

    constituem, sejam eles conceituais ou procedimentais;b) do modo como concebemos que o aluno aprende, seja considerando a maneira pela

    qual se apropria de determinado objeto como a escrita, por exemplo, e as hiptesesque vai constituindo at compreender a sua natureza -, seja levando em conta o modocomo o ensino precisa organizar-se, prevendo ou no:

    a. a colaborao com outros parceiros (aprendizagem em colaborao; movimentometodolgico a ser adotado no desenvolvimento do trabalho);

    b. a retomada de aspectos j discutidos, para aprofundamento e ampliao decompreenses5(organizao em espiral do trabalho educativo).

    5A utilizao da palavra compreenses- no plural justifica-se pela teoria de aprendizagem adotada nessedocumento. Acredita-se que o processo de aprendizagem acontece, por um lado, a partir dos conhecimentosprvios do aluno, ou seja, do seu repertrio anterior, do que j sabe a respeito de um determinado objeto. Poroutro, acontece a partir das possibilidades de compreenso colocadas para o sujeito em determinado momentodo processo de conhecimento. Considerando que o repertrio de um sujeito nunca idntico ao de outro, poistambm no so idnticas as compreenses que constituram sobre um determinado objeto, podemos deduzirque o discurso interno pessoal - ou seja, os saberes j constitudos de um sujeito no so iguais aos de outro.

    Esse fato define as possibilidades de aprendizagem colocadas para cada um, que, nesse sentido, tambm noso coincidentes. Dito de outra maneira, um aluno que realiza a mesma atividade que outro nunca aprende amesma coisa que esse outro sobre um determinado objeto de conhecimento. Da mesma forma, os conceitos

    que eles constituiro a respeito tambm nunca sero idnticos. Por essa razo afirmamos que acontecemcompreensesdurante o desenvolvimento de uma atividade e, em decorrncia delas, diferentes aprendizagens:

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    Desse modo, na progresso das expectativas um contedo previsto em cada um dosdiferentes anos de escolaridade tomando-se como referncia esses dois aspectos quepodem ser traduzidos nos seguintes critrios fundamentais:

    a) o tipo de contedo(capacidades, procedimentos, comportamentos)6;

    b) a complexidadee a natureza - docontedoem foco;

    c) o grau de autonomiacom que se espera que o aluno realize as tarefas propostas.

    Cabem, aqui, algumas consideraes a respeito desses critrios.

    Sobre os tipos de contedo

    Quando falamos em tipo de contedo e nos referimos a capacidades, procedimentos ecomportamentos, temos que considerar que estes s existem efetivamente em funo dedeterminado objeto. Por exemplo, podemos falar de capacidades de leitura, de produo detextos, de resoluo de clculos matemticos, de participao em um jogo de vlei, deidentificao de regies mais ou menos populosas em uma determinada regio geogrficarepresentada graficamente, entre outros aspectos. Para cada objeto de conhecimento citado,teremos capacidades, procedimentos e comportamentos diferentes, porque se referem natureza desse objeto e aos respectivos aspectos que o constituem, os quais precisam serapropriados pelos sujeitos, precisam ser aprendidos.

    O quadro a seguir ilustra essa perspectiva.

    QUADRO DE CAPACIDADES RELACIONADAS A DIFERENTES CONHECIMENTOSCONHECIMENTO EXEMPLOS DE CAPACIDADESLeitura Antecipar, a partir do ttulo e do gnero possveis contedos do

    texto a ser lido.Identificar valores veiculados no texto.

    Escrita Planejar o contedo temtico de um texto considerando osparmetros da situao comunicativa, em especial: para quem epara qu o texto ser escrito; em qual gnero o texto se

    organizar; em qual portador ser publicado; em qual espaocircular; de que lugar social ser produzido.Planificar o texto a partir das especificidades da organizaointerna tpica do gnero e do contedo temtico organizado.

    Clculo Identificar quantidades.

    os sujeitos no so os mesmos e o processo de aprendizagem, em si, embora seja regido por princpiosfundamentais a qualquer sujeito, pessoal e singular.

    6A respeito da especificidade desses tipos de contedo, recomendamos a leitura do seguinte documento:BRKLING, Ktia Lomba etallii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o professor. SAEB/Prova Brasil. 4srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Ansio Teixeira; 2009; pp. 82-113.

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    Decompor escritas numricas para realizar clculos exatos eaproximados.Utilizar estratgias pessoais para realizar diferentes tipos declculo.Realizar estimativas para verificar a adequao do resultado de

    um clculo.Vlei Decidir, em tempo adequado, qual tipo de toque adequado paraimpulsionar a bola.Acompanhar a movimentao da bola no seu campo,disponibilizando-se para receb-la e prosseguir com amovimentao da mesma.Identificar, no campo do adversrio, com agilidade e rapidez, omelhor espao para projetar a bola.

    Cartografia Reconhecer um mapa como uma representao icnica plana deum espao geogrfico real, organizada em escala.Identificar recursos convencionais de representao utilizados nasrepresentaes cartogrficas para indicar: altitude, fronteiras,

    populao, cidades, rodovias, ferrovias, rios e outros aspectos.

    Assim, quando falamos em linguagem verbal, especificamente em Lngua Portuguesa, temosque considerar que as capacidades, procedimentos e comportamentos estaro sempreligados ao objeto de ensino, ou seja, linguagem verbal e suas prticas: de leitura eproduo de textos escritos, de escuta e fala de textos orais, de reflexo lingustica sobreambas as prticas e sobre os diferentes aspectos da linguagem verbal.

    O quadro a seguir ilustra os aspectos da linguagem escrita relacionados aos diferentes tipos

    de contedo.

    TIPOS DE CONTEDO & ASPECTOS DA LINGUAGEM VERBALCAPACIDADES PROCEDIMENTOS COMPORTAMENTOS

    Prtica deProduode TextosEscritos

    Revisar o textoproduzido depois definalizada a primeiraverso, considerandoa sua adequao ao

    contexto deproduo definido ecorreo em relaoaos aspectosdiscursivos egramaticais.

    Ler o texto marcandotrechos que precisamser ajustados.Consultar anotaes deestudo para corrigir

    eventuais inadequaesortogrficas.Consultar o dicionriopara procurarsinnimos que possamadequar-se melhor ssuas intenes designificao ao registrodo texto.

    Comentar com oparceiro de trabalhoos trechos quemarcou parareajustar, explicando

    as suas razes.Considerar a anlisedo colega da revisodo trecho discutido.Pedir opinio doparceiro e/ou doprofessor sobre osajustes realizados notexto, considerando-ana elaborao daverso final.

    Prtica de

    produo

    Em uma Roda de

    Leitores, preparar o

    Selecionar trechos da

    obra que possam

    Na apresentao do

    comentrio

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    de textosorais

    comentrio sobre aobra lida,considerandoaspectos que podemdar aos colegas uma

    ideia mais precisa arespeito da suaapreciao da obra.Organizar ocomentrioordenando osaspectos que seroapresentados, deacordo com umcritrio queconsiderar maisconveniente para a

    compreenso doscolegas.Prever o tempo queprecisar para falarlevando em conta otempo disponvelcombinado para aapresentao.Na apresentao docomentrio, ficaratento para

    eventuaisdificuldades decompreenso doscolegas sobre a suaapreciao e ofereceras explicaesnecessrias paraesclarecimento.

    exemplificar aspectoscomentados.Marcar esses trechos(com post-it, tiras depapel, clipes, p.e.) de

    maneira que fique fcilde encontrar durante afala.Elaborar um esquemacom a ordem dosaspectos que pretendefocalizar e deix-lo vista para que possaconsultar durante a fala,caso seja necessrio.

    considerar asopiniesconvergentes - ouno - dos colegas,reajustando - ou no

    - a sua apreciao.

    Como se pode ver, no exemplo de prtica de produo de textos escritos apresentado acima,

    o foco foi o processo de reviso de textos. H diferentes aspectos indicados para cada tipode contedo, os quais so gerais e podem ser repetidos ao longo de cada ano deescolaridade ou mesmo ao longo dos diferentes anos de escolaridade. preciso considerar,no entanto, que cada aspecto apontado estar relacionado inevitavelmente - aoscontedos discursivos, textuais, gramaticais e notacionais subjacentes ao trabalho do aluno.Um exemplo so as especificidades do gnero no qual o texto ser organizado ou ascaractersticas do portador no qual ser tornado pblico, contedos fundamentais docontexto de produo que precisaro ser estudados pelo aluno. Quer dizer, produzir umacarta de leitor no o mesmo, nem de longe, que produzir um verbete de curiosidade dotipo Voc sabia que...?. Ao mesmotempo, produzir um verbete de curiosidade para expor

    em um mural requer cuidados diferentes de produzir para publicar em um almanaque; da

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    mesma forma, escrever uma recomendao de leitura para publicar em um mural da classerequer ajustes diferentes na editorao do texto, do que se a ideia fosse public-lo em ummural eletrnico.

    Considerando isso, as aprendizagens a serem realizadas so distintas em cada caso, ainda

    que o aspecto do tipo de contedo indicado no quadro parea o mesmo.

    Dizendo em outras palavras, ao longo do ano letivo um mesmo contedo como o relativo reviso de textos - ser tratado reiteradas vezes, e isso ocorrer por duas razesfundamentais: tanto para aperfeioar ou consolidar - a aprendizagem do aluno em relao reviso de textos organizados em um mesmo gnero e publicado em um mesmo portadorespecfico; ou para possibilitar a aprendizagem correlata considerando-se textos organizadosem outros gneros com suas especificidades e publicados em outros diferentesportadores.

    Alm disso, ainda h os aspectos textuais e gramaticais a serem considerados na progresso.

    Por exemplo, revisar um texto prevendo que esteja coerente e coeso supe discutir com osalunos, por exemplo, as maneiras pelas quais a progresso temtica foi realizada no texto, ouseja, de que modo as informaes conhecidas foram retomadas ao longo do texto, assimcomo de que forma com quais expresses, p.e. foram apresentadas as informaes novas.

    Supe, ainda, discutir os critrios utilizados para organizar o texto em pargrafos,considerando a adequao dos efeitos de sentido produzidos em relao s intenescolocadas.

    Concluso: as capacidades, procedimentos e comportamentos apresentados nas expectativas

    so tipos de contedo que devem ser compreendidos quando relacionados aos diferentesaspectos da linguagem verbal nesse caso, da lngua portuguesa: os discursivos, os textuais,os gramaticais e os relativos compreenso do sistema de escrita. Embora possa parecerque ao longo de um ano ou mesmo dos diferentes anos as expectativas se referem aomesmo contedo, a progresso se dar em relao aos aspectos da linguagem focalizados eao tratamento que recebero no processo de ensino (de apresentao, ampliao,aprofundamento, consolidao).

    Sobre a complexidade do objeto

    No que se refere a este aspecto,

    importante que recuperemos uma diferena muito importante existente entregnero e texto.

    Os primeiros os gneros7so as formas nas quais os textos se organizam. Estasformas possuem caractersticas especficas relacionadas aos contedos que podem

    7

    A respeito do conceito de gnero, consultar FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. Captulo 3,pp.60-76. tica, So Paulo. 2006.

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    ser tratados nos textos de determinado gnero, composio interna dasinformaes e s suas marcas lingusticas gerais.

    Os segundos os textosso a materialidade lingustica de um discurso, seja essamaterialidade fnica (textos falados) seja ela grfica (textos impressos).

    Assim, temos vrios gneros na nossa cultura, nesse momento, que circulam emvrias esferas (acadmica, cientfica, jornalstica, escolar, religiosa, de consumo,literria, entre outras): artigos de opinio, notcias, reportagens, classificados,receitas culinrias, receitas mdicas, bulas de remdios, contos de fadas, contospoliciais, crnicas, verbetes de dicionrio, verbetes de enciclopdia, artigosexpositivos, fbulas, mitos, lendas, anncios publicitrios, biografias, romancesliterrios, contos de aventura, poemas, cartas, cartas de leitores, bilhetes, entretantos outros.

    Para cada gnero citado, temos uma infinidade de textos elaborados. Assim,

    conhecemos muitos contos de fadas diferentes: A Gata Borralheira, A Bela e a Fera,Branca de Neve e os Sete Anes, Pinquio, entre outros. Cada um desses contos um texto, mas todos se organizam em um nico gnero, que confere a todos essestextos caractersticas comuns.

    No entanto, h, por exemplo, vrias verses de um mesmo conto: das maissofisticadas s mais simples. H adaptaes que so feitas dos textos clssicos, porexemplo, para atender s possibilidades de leitura de leitores menos experientes.Quando falamos disso, estamos nos referindo complexidade dos textos, em si.

    Os alunos no leem gneros, mas textos organizados em gneros. Ento, alm de sedepararem com a complexidade dos gneros, que envolvem capacidades delinguagem mais amplas e comuns a todos os textos organizados naquele gnero,enfrentam, tambm, a complexidade dos textos8.

    Dessa forma, tanto a complexidade do gnero, quanto a do texto9compem a progressocurricular. A progresso relativa ao gnero j est sugerida nas expectativas, assim como nomaterial do Programa Ler e Escrever os guias de orientao didtica para o professor assim como em outros materiais correlatos desta Secretaria. Agora, a progresso relativa

    complexidade do texto assim como a referente a aspectos discursivos, textuais egramaticais deve ser definida na anlise das necessidades de aprendizagemdo aluno emrelao s suas possibilidades de aprendizagemcolocadas em cada momento do processo

    8BRKLING, Ktia Lomba et allii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o Professor. SAEB/Prova Brasil. 4srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Ansio Teixeira; 2009 (pp. 25-26).

    9

    A respeito da complexidade dos textos, consultar o mesmo documento citado na nota anterior, especificamenteas pp. 21-31; e sobre a complexidade dos gneros, conferir as pp. 90-93.

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    de ensino. Essa definio s possvel, portanto, se for realizada pelo professor, na sala deaula, em contato cotidiano com os alunos.

    a isso que chamamos de atualizar o currculo em funo da classe coma qualtrabalhamos: uma dimenso fundamental e imprescindvel da implementao curricular.

    Um exemplo disso so as expectativas apresentadas a seguir, previstas sem modificaespara 4 e 5 anos.

    Tanto para a primeira, quanto para a segunda, a progresso se dar no grau decomplexidade do objeto: gneros e textos mais, ou menos complexos. Como dissemos, osgneros esto indicados nas expectativas, mas os textos, o professor deve selecionar deacordo com a complexidade demandada pelas necessidades e possibilidades deaprendizagem da classe.

    Finalizando os comentrios relativos a esse tpico, vale lembrar que esse processo deatualizao curricular orientado por um princpio de aprendizagem fundamental: paraque o professor organize a sua ao pedaggica imprescindvel que identifique osconhecimentos j constitudos pelo aluno a respeito do objeto de ensino; ou seja, seurepertrio, seus conhecimentos prvios. E isso por duas razes fundamentais: a)porque preciso identificar o que o aluno j sabe sobre o objeto de ensino para que esse saber seja oponto de partida da ao do professor; b)porque a ao educativa deve ser orientadaprospectivamente, e no retrospectivamente, ou seja, para possibilitar que o aluno aprenda oque no aprendeu ainda, e no para focalizar aprendizagens j realizadas.

    Sobre o grau de autonomia do aluno ao realizar uma tarefa

    No processo de reescrita de textos e de produo de textos de autoria:planejar o que vai escrever considerando o contexto de produo;textualizar, utilizando-se de rascunhos; reler o que est escrevendo,tanto para controlar a progresso temtica quanto para avanar nosaspectos discursivos e textuais;

    participar de situaes de reviso de textos, realizadas coletivamente

    ou em parceria com colegas considerando - em diferentes momentos -as questes da textualidade (coerncia, coeso incluindo-se apontuao) e a ortografia, depois de finalizada a primeira verso.

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    Do ponto de vista do ensino, este documento assume o princpio de que o sujeito aprendeem colaborao com o outro e na ao sobre e com o objeto. a reflexo em parceria quevai possibilitando que o sujeito se aproxime do objeto, quer dizer, compreenda-o; e issoacontece em um processo contnuo constitudo pelas aprendizagens que vo sendorealizadas a cada momento em que aluno e aspecto do conhecimento entram em contato.

    Alm disso, nesse processo, h tarefas que, para que o aluno possa realiz-la, preciso queesteja em parceria; isto porque o aspecto em foco pode ainda no ter sido apropriado porele de modo a lhe possibilitar uma realizao independente. Embora saibamos que em ummomento posterior a apropriao acontecer e, nesse momento, o aluno poder realizar atarefa de maneira autnoma, a parceria que tornar isso possvel. Ou seja: a atividadecolaborativa cria condies para que a aprendizagem acontea, sendo indispensvel noprocesso de ensino10.

    Considerando essa perspectiva, o grau de autonomia com que o aluno consegue realizar

    uma tarefa deve ser previsto no processo de ensino. Dessa forma, deve tambm constituir-seem um critrio de progresso dos contedos e, ao mesmo tempo, das expectativas deaprendizagem.

    Por isso, ao longo dos anos, o ensino de um mesmo aspecto do conhecimento pode prever:

    a) o trabalho coletivo, no qual o professor modeliza procedimentos e comportamentosoferecendo referncias dos mesmos aos alunos, assim como repertoria o aluno sobreos contedos em foco, possibilitando-lhe a exercitao colaborativa com todos daclasse (e, dessa maneira, a constituio progressiva da capacidade envolvida natarefa);

    b) o trabalho em grupo/duplas, no qual o aluno trabalha em colaborao com um oumais parceiros em uma situao que permite que ele desenvolva tarefas utilizandoapropriaes em andamento, ao mesmo tempo em que cria condies para novasapropriaes ou para a consolidao das efetivadas em momentos anteriores;

    c) o trabalho independente ouindividualno qual o aluno realiza trabalhos demaneira autnoma, ou seja, a partir das apropriaes j realizadas, e no aquelas quese encontram, ainda, em andamento.

    Dessa maneira, ao estabelecermos a progresso das expectativas ao longo dos anos deescolaridade, tambm o grau de independncia com que se espera que o aluno realize asdiferentes tarefas foi considerado o que revela qual aprendizagem se espera para aquelemomento, assim como o nvel da capacidade requerida11.

    10A esse respeito, recomendamos o estudo do processo de aprendizado em especial dos conceitos de Zona deDesenvolvimento Proximal (ZDP) e Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) ambos discutidos nas seguintesobras: VYGOTSKY. L. S.. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Editora Martins Fontes; 1991. VYGOTSKY, L. S.. AFormao Social da Mente.So Paulo: Editora Martins Fontes; 1989.

    11

    A respeito do movimento metodolgico de trabalho recomendamos a leitura de LERNER, Dlia. A Autonomiado Leitor. Uma Anlise Didtica. InRevista de Educao, N 6. Porto alegre: Editora Projeto; maio/2002.

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    Apresentaremos, a seguir, uma anlise da progresso de alguns contedos selecionados.

    No que se refere linguagem oral temos a seguinte progresso prevista:

    ANO EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL

    1

    Participar de situaes de intercmbio oraldo cotidiano escolar (rodas de conversa,rodas de leitura, rodas de estudo etc.),ouvindo com ateno, formulandoperguntas e fazendo comentrios sobre otema tratado.

    Planejar sua fala, adequando-a adiferentes interlocutores em situaescomunicativas do cotidiano escolar(rodas de conversa, rodas de leitura,rodas de estudo etc.).

    2

    Participar de situaes de intercmbio oraldo cotidiano escolar (situaes deexposio oral e rodas em geral), ouvindocom ateno, formulando perguntas,comentando e dando sua opinio sobre o

    tema tratado.

    Planejar sua fala, adequando-a adiferentes interlocutores em situaescomunicativas do cotidiano escolar(situaes de exposio oral e rodas emgeral) com maior e com menor grau de

    formalidade.

    3

    Participar de situaes de intercmbio oraldo cotidiano escolar (apresentaes detrabalhos, participao em seminrios,mesas redondas etc.), ouvindo comateno, formulando e respondendoperguntas, explicando e compreendendoexplicaes, contribuindo com opinies enovas informaes sobre o assuntotratado.

    Planejar sua fala, individualmente ou emgrupo, adequando-a a diferentesinterlocutores em situaescomunicativas do cotidiano e maisformais do mbito escolar(apresentaes de trabalhos,participao em seminrios, mesasredondas etc.), a partir de anotaesfeitas com a colaborao dos colegas.

    4

    Participar de situaes de intercmbio oraldo cotidiano escolar tanto menos formaisquanto mais formais (seminrios ououtros tipos de apresentao oral deresultados de estudo): ouvindo comateno, intervindo sem sair do assuntotratado, formulando e respondendoperguntas, justificando suas respostas,explicando e compreendendo explicaes,manifestando e acolhendo opinies,fazendo colocaes que considerem asfalas anteriores e contribuam com novasinformaes sobre o assunto tratado.

    Planejar sua fala, individualmente ou emgrupo, adequando-a a diferentesinterlocutores em situaescomunicativas mais formais no mbitoescolar tais como seminrios ou outrostipos de apresentao oral de resultadosde estudo, a partir de anotaes feitascom a colaborao dos colegas.

    5

    Participar de situaes de intercmbio oraldo cotidiano escolar, tanto as menos

    formais, quanto as mais formais (comoseminrios, apresentaes orais deresultados de estudo, debates): ouvindocom ateno, intervindo sem sair doassunto tratado, formulando erespondendo perguntas, justificando suasrespostas, explicando e compreendendoexplicaes, manifestando e acolhendoopinies, argumentando e contra-argumentando.Participar de debates sobre temas daatualidade alimentados por pesquisasprprias em jornais, revistas e outras

    fontes.

    Planejar e participar de situaes maisformais de uso da linguagem oral nombito escolar (como seminrios,apresentaes orais de resultados deestudo, debates), sabendo utilizaralguns procedimentos de escrita erecursos para organizar sua exposio.

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    Quando comparamos o que foi previsto para cada um dos diferentes anos vemos que oscontedos se concentram em dois blocos fundamentais:

    a)

    o que relativo participaes em situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar,focalizando tanto a relao estabelecida com o outro no processo de interlocuo,quanto os procedimentos e capacidades fundamentais para a participao do sujeitonesse processo (1 coluna);

    b) e o que se refere ao planejamento da fala do aluno para a sua participao nas situaesde comunicao oral definidas mais formais ou menos formais, mais ou menosestruturadas -, focalizando procedimentos de planejamento dessa fala, capacidadesimplicadas nesse planejamento e recursos que podem ser utilizados ao planejar (2coluna).

    Na primeira colunade expectativas a progresso se d tanto a partir da identificao dascapacidades requeridas para a interlocuo a ser estabelecida, quanto da identificao deprocedimentos gerais indispensveis a essa participao.

    Nesse sentido, a progresso remete complexidade da tarefa que se espera que o alunodesempenhe, o que implica a mobilizao de determinadas capacidades(explicar, formularperguntas, comentar, opinar, por exemplo) que vo se tornando mais complexas, e nautilizao de procedimentos gerais de escuta e fala (ouvir com ateno, intervir sem sair doassunto tratado, por exemplo), necessrios para uma participao adequada.

    O quadro a seguir ilustra essa progresso.

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    Ano EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORALPARTICIPAR DE SITUAES DE INTERCMBIO ORAL DO COTIDIANO ESCOLAR:

    1 ouvindo comateno,formulandoperguntas

    e fazendocomentriossobre o tematratado.

    2 ouvindo comateno,formulandoperguntas, Comentando

    e dando suaopinio sobreo tematratado.

    3 ouvindo comateno formulandoerespondendoperguntas,

    explicando ecompreendendoexplicaes,

    contribuindocom opinies

    e novasinformaessobre oassuntotratado.

    4 ouvindo comateno,

    intervindosem sair doassuntotratado,

    formulandoerespondendoperguntas,

    justificandosuasrespostas,

    explicando ecompreendendoexplicaes,

    manifestandoe acolhendoopinies,

    fazendocolocaesqueconsiderem asfalasanteriores

    e contribuamcom novasinformaessobre oassuntotratado.

    5ouvindo comateno,

    intervindosem sair doassuntotratado,

    formulandoerespondendoperguntas,

    justificandosuasrespostas,

    explicando ecompreendendoexplicaes,

    manifestandoe acolhendoopinies,

    argumentando econtra-argumentando.

    Participar de debates sobre temas da atualidade, alimentados por pesquisas prprias em jornais e revistas e outras fontes.

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    Alm disso, a progresso tambm se faz considerando a complexidade do objeto que,nesse caso, referem-se s especificidades do gnero e ao grau de formalidade dasituao de comunicao.

    O quadro a seguir ilustra essa progresso.

    ANOPARTICIPAR DE SITUAES DE INTERCMBIO ORAL DO COTIDIANO ESCOLAR:

    MENOSFORMAIS MAIS FORMAIS

    1 rodas deconversa, deleitura, deestudo, etc..

    2 rodas emgeral,

    situaes deexposio oral.

    3 rodas em

    geral,

    apresentaes

    de trabalhos,

    seminrios , mesas-

    redondasetc..

    4 rodas emgeral,

    seminrios, mesas-redondas

    ou outros tiposdeapresentaooral deresultados deestudo.

    5 rodas emgeral,

    seminrios, mesas-redondas,

    outros tipos deapresentaooral deresultados deestudo,

    debates.

    No que se refere s expectativas de linguagem oral relacionadas ao planejamento dafala(expostas na 2 coluna), podemos dizer que a progresso refere-se aos seguintescritrios:

    a) complexidade do objeto, neste caso, as especificidades do gnero e os graus deformalidade da situao de comunicao;

    b) definio do grau de autonomia do aluno na realizao da tarefa;

    c) recursos a serem utilizados no planejamento da fala, fundamentalmenteprocedimentos de produtor de texto.

    O quadro a seguir ilustra a progresso realizada.

    12H tericos que consideram seminrioe mesa-redondano como gnero, mas como eventos decomunicao nos quais a exposio oralou a argumentao oral estes concebidos como gneros -circulariam. No Programa Ler e Escrever, adotamos essa concepo.

    13

    A respeito do desenvolvimento de trabalho com o gnero, consultar SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ,Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola.Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 1998.

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    ANO

    EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORALPLANEJAR A SUA FALA:

    SITUAES MENOS FORMAIS SITUAES MAIS FORMAISCAPACIDADE DE

    LINGUAGEMEVENTOS DE

    INTERAO E GNEROSCAPACIDADE DE LINGUAGEM

    GRAU DE AUTONOMIA NAREALIZAO DA TAREFA

    PROCEDIMENTOS DEPLANEJAMENTO DA FALA

    EVENTOS DE INTERAO E GNEROS

    1 adequando-a adiferentesinterlocutores

    rodas em geral adequando-a a diferentesinterlocutores

    2 adequando-a adiferentesinterlocutores

    rodas em geral adequando-a a diferentesinterlocutores

    exposio oral

    3adequando-a adiferentesinterlocutores

    rodas em geral adequando-a a diferentesinterlocutores

    individualmente ou emgrupo

    a partir de anotaesfeitas com acolaborao de colegas

    exposio oral de trabalhoseminrio

    tendo como interlocutoros seus colegas de classe.

    com apoio do professor a partir de anotaescoletivas

    mesa-redonda

    4 adequando-a adiferentesinterlocutores

    rodas em geral adequando-a a diferentesinterlocutores

    individualmente ou emgrupo

    a partir de anotaesfeitas com acolaborao de colegas

    apresentao oral de resultado deestudoseminriomesa-redonda

    5 adequando-a adiferentesinterlocutores

    rodas em geral adequando-a a diferentesinterlocutores

    de maneiraindependente

    utilizandoprocedimentos erecursos de escrita epara organizar suaexposio.

    apresentao oral de resultado deestudoseminriomesa-redondadebate

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    AS EXPECTATIVAS DE LINGUAGEM ORAL NA SALA DE AULA

    Vamos agora, ento, exercitar o procedimento de atualizao das expectativas na sala

    de aula. O que podemos dizer a respeito delas quando nos deparamos com a sala deaula do nosso cotidiano?

    Em primeiro lugar, podemos dizer que o que est previsto para cada ano no omximo que o aluno pode aprender em relao ao assunto, mas o mnimo possvelcolocado.

    Assim, no que se refere linguagem oral14, o aluno do 1 ano deve chegar ao final doperodo, pelo menos, participando de situaes como roda de conversa ou roda deestudo, ouvindo com ateno o que seus colegas dizem, formulando perguntas arespeito do assunto e fazendo comentrios pertinentes, os quais no precisam,necessariamente, representar a sua opinio a respeito.

    Por exemplo, se a situao for uma roda de conversa a respeito de como foi o final desemana de cada um, cada aluno deve participar escutando o que cada colega tem adizer, fazendo perguntas adequadas para saber mais sobre o lugar onde estiveram,para saber como se sentiram, ou para saber se gostaram do passeio, por exemplo etecendo comentrios a respeito. Um aluno pode, por exemplo, dizer que j esteve nomesmo lugar citado pelo colega e que gostou (ou no); ou pode, ainda, dizer que jouviu falar desse lugar, mas no sabe muito a respeito, pedindo esclarecimentos aocolega; ou, tambm, dizer que j ouviu falar e que est j h algum tempo querendo ir

    at l tambm.

    Agora, se o aluno comentar que ele tambm j esteve l e que concorda com o colegaquando diz que o lugar muito divertido e interessante ou que no concorda, porexemplo (o que mostra que j est emitindo uma opinio pessoal a respeito), timo!Significa que est alm das expectativas previstas, o que remete o professor a ajustar oensino, aprofundando e ampliando a exigncia relativa participao do aluno nessasituao de comunicao. Isso significa, ainda, que o aluno se continuar aprendendonesse ritmo vai terminar o ano alm das expectativas previstas; o que implica emcomear e terminar - o ano seguinte alm tambm.

    No entanto, pode haver um aluno que esteja aqum do que se espera dele em umdeterminado momento. Vamos supor, por exemplo, que um aluno do 4 ano aoparticipar de uma roda de estudos, no considera o que j foi dito pelos seus colegas arespeito do tema quando tece comentrios (ou faz perguntas).

    Imaginemos a seguinte conversa em uma roda de estudos sobre tartarugas marinhas:

    14

    A respeito do trabalho com a linguagem oral, consultar as seguintes obras: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ,Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola.Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 1998.

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    [...]

    Aluno 1: Ento, n... quando a gente foi pesquisar a gente leu que pra saberse elas so... ... macho ou fmea, tartarugo ou tartaruga [risosgerais] a gente tem que olhar o... o...

    Aluno 2:o rabo-o rabo delas... [risos]

    Aluno 1:o rabo delas, n... quando o rabo pequeno, fmea e quando orabo grande, macho...

    Aluno 2: e-e que-que... as tartarugas marinhas... elas... elas no conseguemenfiar a-a cabea delas dentro do-do casco...

    Aluno 1:mas as da terra... as-as terrestres conseguem!

    [...]

    Profa.: e ento, algum tem alguma pergunta para o grupo? Algum quersaber mais alguma coisa? Pode perguntar...

    Aluno 3: eu quero, eu quero professora...

    Profa.:pode falar, P.

    Aluno 3:eu queria saber se... como que a gente pode... que a gente sabequem macho e quem fmea...

    [...]

    Nesse caso, fica claro que o Aluno 3 no considerou a exposio do colega ao elaborara sua pergunta. Ou seja, uma capacidade de participao nessa situao decomunicao ainda no constituda pelo aluno e que deve, portanto, ser foco dainterveno da professora. Ela deve problematizar a situao de modo que o alunoperceba que a informao foi dada pelo colega. Afinal, essa uma expectativacolocada que no pode ser perdida de vista na ao didtica, pois constitui aproficincia esperada.

    A professora precisa, ento, tornar explicito o fato de que a informao foi dada. Nesseprocesso e considerando a concepo de aprendizado subjacente a professorapoderia, por exemplo, agir da seguinte maneira:

    Profa.:Tem certeza de que isso j no foi dito aqui? Parece que eu ouvialguma coisa... algum se lembra?

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    Ao agir assim, a professora, por um lado, cria a possibilidade de que quem se lembrarda informao a retome e, por outro, pode analisar quem mais entre os alunos -perdeu de vista essa informao. Se essa for uma questo da classe, pode sugerir umprocedimento que permita que os alunos recuperem a discusso realizada, como atomada de notas; se no for uma questo da classe, a orientao deve ser dada apenas

    a quem precisa dela.

    De qualquer forma, preciso ter em mente que um procedimento que precisa serensinado em funo das necessidades de aprendizagem colocadas na ao cotidiana,as quais so balizadas pelas expectativas definidas.

    Ao professor caber, portanto, estar atento para o desempenho do aluno ao participardas situaes de comunicao previstas, para agirna direo de tornar possvel aconstituio das expectativas colocadas, e no apenas constatar a proficincia revelada

    no momento.

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    A ESPECIFICIDADE DE ALGUNS CONTEDOS NA DEFINIO DASEXPECTATIVAS

    AIDENTIFICAO DO VALOR SONORO DAS LETRAS NO PROCESSO DECOMPREENSO DO SISTEMA DE ESCRITA:ALGUNS ESCLARECIMENTOSFUNDAMENTAIS

    Retomemos, nesse momento, as expectativas relativas compreenso do sistema deescrita, colocadas para o 1 e o 2 anos.

    Parece-nos fundamental contribuir para uma compreenso o mais adequada possveldessas quatro expectativas, de modo que sejam evitados equvocos relativos aosconceitos bsicos envolvidos nas mesmas, os quais poderiam levar anliseinadequada das escritas dos alunos.

    O valor sonoro das letras

    Para comear, importante retomar a ideia de valor sonoro, to utilizada por todosno processo de interpretao analtica de escritas. Essa ideia corresponde ao som queuma letra representa quando se l em voz alta uma palavra. Afirmam os linguistas em

    especial quando se trata de uma anlise fonolgica - que esse som o que provoca

    Para o 1 Ano:

    Compreender o funcionamento alfabtico do sistema de escrita,ainda que escrevam com algumas falhas no valor sonoroconvencional;

    escrever alfabeticamente textos que se costuma saber falar de cor,tais como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, canes, trava-lnguas,entre outros, ainda que escrevam com algumas falhas no valorsonoro convencional.

    Para o 2 Ano:

    Compreender o funcionamento alfabtico do sistema de escrita,ainda que com alguns erros ortogrficos;

    escrever alfabeticamente textos que se costuma saber falar de cor,tais como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, canes, trava-lnguas,entre outros, ainda que com alguns erros ortogrficos.

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    distines semnticas entre as palavras, ou seja, diferenas de sentido entre elas. Porexemplo, mala, cala, talae fala;folha, bolhae rolha; pata, bata, mata enata.

    Em outras palavras, letra e fonema no so a mesma coisa: letra a representaogrfica do som; e fonema elemento acstico; a menor unidade de som de uma

    palavra, que pode, ou no, corresponder a uma slaba.

    Por exemplo:

    escrevemos a palavra fixocom quatro letras, mas pronunciamos cinco fonemas:/fiksu/;

    escrevemos aquelacom seis letras, mas pronunciamos cinco fonemas: /akela/;

    escrevemos casae cego, mas pronunciamos/kaza/e/segu/;

    escrevemos natae anta, mas o/n/ um fonema apenas no primeiro exemplo.

    Em anta, o n no um fonema; o fonema //, representado na escrita pelasletras A e N.

    Existem duas formas de representar graficamente os fonemas. A primeira correspondea uma notao especfica da fonologia e da fontica nos estudos lingusticos notaoutilizada nos exemplos acima, que inclui uma combinao de letras e outros sinaisespecficos, que regularmente so grafados ou entre colchetes ([ ]) ou entre barras (/ /),como /n/ para indicar o fonema correspondente letra N na palavra novo. A segundaforma grfica de representar os fonemas corresponde utilizao de letras, tpica dasatividades de escrita regulares.

    No processo de alfabetizao, costumamos dizer que cada letra possui um valorsonoro; este um dos aspectos da escrita que a criana aprende a partir do perodo dafonetizao15. Como o prprio nome j sugere, o perodo em que a criana, natentativa de compreender a natureza da escrita, descobre que existe uma relao entreo que se fala e o que se escreve, entre o som do que se fala e o registro grfico disso.

    Sabemos que para compreender a natureza dessa relao a criana vai elaborandodiferentes ideias:

    a) que se registra graficamente cada uma das emisses sonoras de uma palavra(as slabas) correspondendo a cada uma delas, uma marca grfica;

    b) que no se registra cada emisso sonora aleatoriamente, mas com marcasespecficas letras - regulares;

    15A esse respeito, conferir FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita.PortoAlegre: Artmed; 1986. WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem.So Paulo: tica;2002. WEISZ, Telma. As contribuies da psicognese da lngua escrita e algumas reflexes sobre aprtica de alfabetizao. In Ciclo Bsico em Jornada nica: uma nova Concepo de TrabalhoPedaggico em So Paulo. So Paulo: Secretaria da Educao do Estado de So Paulo/FDE; 1988. WEISZ,Telma. Repensando a prtica de alfabetizao: as ideias de Emlia Ferreiro na sala de aula.

    Cadernos de Pesquisa, So Paulo (52): 115- 119, fev. 1985.

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    c) que essa regularidade est relacionada ao valor sonoro convencionado paracada letra;

    d) que uma slaba no a menor unidade de uma palavra, sendo reanalisvel emunidades ainda menores os fonemas;

    e) que as marcas grficas as letras - devem, na verdade, corresponder aosfonemas realizados em cada emisso sonora;

    f) que uma slaba pode ser registrada com uma, duas, trs, quatro e at cincoletras;

    g) que o registro das letras acontece em uma ordem determinada, e noaleatoriamente;

    h) que um fonema pode corresponder a mais de uma letra (como em antes,quando o an corresponde a um nico fonema - //);

    i) que uma letra pode corresponder a mais de um fonema, como em fixo, quandoo xcorresponde a /ks/;

    j) que a regularidade de registro antes identificada ou seja, que a ideia decorresponder a cada fonema uma nica letra - possui excees, que sodefinidas e controladas pela ortografia.

    fundamental ressaltar que no processo de compreenso do sistema de escrita, ascrianas no estabelecem relao entre todos os fonemas e as letras que osrepresentam ao mesmo tempo ou de uma s vez; as crianas no identificam o valorsonoro de cada letra no mesmo momento. Ao contrrio, aos poucos que esseaprendizado se d.

    O processo de identificao dos valores sonoros no uma questo de percepo

    auditiva, fundamentalmente; quer dizer, no se trata de um aprendizado sensorial-perceptivo em si. Do ponto de vista estrito, podemos dizer que fundamentalmentedois aspectos esto implicados neste processo: identificar o trao que distingue umaemisso sonora de outra caracterstica do fonema, que permite a distino de sentidona palavra (uma questo fonolgica, portanto); e, fundamentalmente, compreenderqual letra corresponde quele som distintivo, quele fonema; um processo deestabelecer relao entre o fnico som que se escuta - e o grfico letra queconvencionalmente serve para representar aquele som ouvido.

    importante que se diga que a identificao dos fonemas acontece no por meio de

    exerccios fonticos nos quais se tenta reproduzir um fonema isolado; ao contrrio,considerando que o fonema trao que distingue sentidos entre palavras, noprocesso de escrita efetiva, quer dizer, escrita de palavras de uma lista, de textos que seconhece de cor, do nome prprio e dos amigos e familiares, por exemplo, que aidentificao dos fonemas vai acontecendo, vai se tornando possvel.

    A relao entre som e letra arbitrria, ou seja, no h lgica que a regule, que aexplique. Sendo assim, no h princpio geral a ser elaborado, mas umacorrespondncia a ser estabelecida entre desenho e som. Essa correspondncia vaisendo estabelecida a partir da exercitao da produo escrita ou seja, por meio daelaborao de escritas com sentido -, por meio da anlise de escritas conhecidas (de

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    referncia estveis), por meio da validao da escrita que a criana produziu, realizadapor escritores proficientes.

    Dessa forma, os valores sonoros de cada letra vo sendo identificados aos poucos.

    No processo de exercitao da competncia leitora e escritora

    16

    , uma vez tendodescoberto que a slaba no a menor unidade da palavra - o que significa que umaletra pode no ser suficiente para represent-la -, o aluno ao escrever pode identificarmais de um fonema na emisso sonora; no entanto, ele pode no identificar qual letracorresponde a cada um, ou a um deles, especificamente.

    s vezes, pode saber uma letra e no a outra; s vezes, pode no saber nenhuma. A suaestratgia, ento, usar letras que naquele momento considera possveis. Essasletras, evidentemente, so do seu repertrio, ainda que no tenha identificado o seuvalor sonoro. Muito frequentemente conforme (Mesa; 2008) -, utiliza a refernciasonora do nome da letra para decidir, o que quase sempre d certo, pois podemos

    dizer que quase uma regularidade o nome da letra conter o som que ela representa(Mann, 1993; Martins & Silva, 1999)17. No entanto, nem sempre isso verdade: o H, porexemplo, muitas vezes utilizado pelas crianas em slabas que contm o fonema /g/,como em gato; o fonema /k/, por exemplo, pode ser escrito com a letra C, que nocontm esse fonema no nome, mas o fonema /s/, presente em sapo.

    Por isso, so frequentes escritas alfabticas que no contm todas as letras necessriascomo PLOTA, para pelota; ou BRENICE, para Berenice: porque possvel que acriana considere desnecessrio colocar a vogal, j que o nome da letra a contm.

    Por isso tambm encontramos escritas como PASSARIO, para passarinho; ouVETINADORpara ventilador: porque, quando no conhece a letra que correspondeao som que ouve que pode distinguir uma emisso sonora de outra - a criana podeomitir a(s) letra(s) ou substitu-la por alguma que considera possvel.

    Alm disso, conforme mostram os estudos de Mesa (2008),

    a) a capacidade de reconhecer fonemas e relacion-los com as letras no estdiretamente relacionada com a capacidade de as crianas ordenarem as letras aoescrever;

    b) quando se trata de escrever palavras que contenham as slabas de padro

    complexo (CCV, por exemplo), as crianas costumam alternar entre as diferentesconsoantes que constituem o ataque; isto ocorre no porque no identifiquem ofonema, mas porque no processo de compreenso da escrita ao reconceitualizarema slaba e compreenderem que pode ser constituda por vogais e consoantes -adotam um padro para ela que corresponde ao mais frequente na lngua, opadro CV18. Quando isso acontece, as crianas parecem tornar-se menos

    16Entenda-se essa exercitao como produo de escrita ou leitura de escritas.17MANN, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of learning Disabilities, 26 (4),

    259-269. MANN, V. (1989). Les habilits phonologiques: Predicteurs valides des futures capacits enlecture. InL. Rieben, & C. Perfetti (Eds.), Lapprentti lecteur, Recherches empiriques et implicationspdaggiques. Neuchtel-Paris: Delachaux et Niestl.

    18Pelo menos em espanhol, idioma dos alunos pesquisados.

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    receptivas ideia de romper com esse padro acrescentando mais letras slabae/ou interferindo na ordem estabelecida19.

    Vale marcar neste momento, a necessidade de, ao encontrarmos escritas comoTAPT-para tapete-, analisarmos essa escrita dentro do conjunto de escritas que a criana

    produz, porque tanto pode ser uma escrita silbico-alfabtica, quanto alfabtica: o quevai definir qual a hiptese a anlise das demais escritas, pois a criana tanto podeter omitido os E da 2 e 3 slaba da palavra porque considera que o E j constitui aslaba, ou porque est escrevendo silbico-alfabeticamente mesmo.

    Se retomarmos a escrita VETINADORparaventilador veremos que h a ausnciade marca grfica de nasalizao. A possibilidade de nasalizar dessa forma existe nalngua portuguesa, conforme verificamos em caneta, quando pronunciada como/kneta/; ou como observamos em banana, quando pronunciada como /bnna/. Noentanto, dependendo da variedade lingustica20regional, estas palavras tambmpodem ser pronunciadas como /kaneta/ e /banna/, embora conservem uma mesma

    ortografia. Isso nos mostra que na nossa lngua possvel nasalizar uma vogal sem queisso seja indicado graficamente.

    No caso da palavra acima, no entanto, a escrita correta VENTILADOR; quer dizer, anasalizao marcada pelo N ps-voclico.

    E aqui chegamos segunda ideia importante dessa discusso: a de ortografia.

    A ortografia no processo de compreenso do sistema de escrita

    A partir do que foi discutido acima, podemos dizer que um fonema a menor parte deuma emisso sonora, quando se fala uma palavra. Em uma palavra, o fonema podecorresponder a uma slaba inteira como em gua; parte de uma slaba como emgua; ou a uma palavra inteira como em .

    Nas escritas alfabticas, o princpio geral a correspondncia entre som (fonema) eletra (grafema). No entanto, em lngua portuguesa nem sempre essa correspondncia biunvoca, ou seja, nem sempre uma nica letra corresponde a um nico som; e nemsempre um som representado pela mesma letra sempre.

    Ao contrrio, temos as seguintes situaes:

    a) uma mesma letra pode representar sons diferenciados: prximo, exame, caixa;

    b) letras diferentes podem corresponder ao mesmo som: seco, cedo, lao,prximo;

    19Segundo Mesa (2008), h pesquisas de Quinteros (1997) ainda no publicadas - que esclarecem e avanamnessa direo.

    20Quando a letra N ocorre posteriormente a uma vogal, pode provocar a nasalizao dessa vogal, mesmo

    que no seja grafada na mesma slaba. A pronncia da palavra e, dessa forma, e presena ou no - danasalizao, nesses casos, decorrente da variedade lingustica do falante.

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    c) uma letra pode representar mais de um som: fixo (que pronunciamos/fiksu/);

    d) h letra que no tem som algum: hora;

    e) certos sons ora so representados por uma s letra, ora por duas: xcaraechinelo; gatoe guitarra; raboe carro.

    Isso nos mostra que a nossa escrita mais do que alfabtica, ortogrfica, ou seja: acorrespondncia entre som e letra (entre fonema e grafema, portanto) ortogrfica.

    E quais as implicaes disso para a alfabetizao e para a compreenso dasexpectativas que ora discutimos?

    Podemos dizer que a implicao fundamental pode ser representada por esses doisgrupos de escritas:

    a) mezapara mesa, ou cuadoropara quadro;

    b) cajapara caixa, ou sinelo, para chinelo.

    As duas primeiras escritas mostram que o aluno registrou todos os fonemas da palavra,inclusive desdobrando a slaba DRO para DORO; as letras utilizadas podem representaros fonemas respectivos, mas em outras palavras que no estas. A questo que secoloca para esse aluno, ento, ortogrfica.

    J as duas ltimas escritas contm letras que no so adequadas para os fonemas queestariam representando (J para X, em caixa; e S para CH, em chinelo). Podemos atdizer que existe uma certa proximidade sonora mas, no representam o fonemacorrespondente. Neste caso, ento, temos uma questo de no identificao de qualletra pode representar adequadamente os fonemas indicados. No se trata de uma

    questo de discriminao auditiva, posto que o aluno tanto identificou os fonemas,quanto procurou represent-los; trata-se, sim, de identificar as letras que podemrepresent-los.

    Nesse sentido, podemos dizer que a diferena entre registrar um fonema com a letracorreta ou possvelna lngua e registrar um fonema com uma letra incorreta eimpossvelna lngua para aquela situao a seguinte: no caso do uso de uma letraincorreta para um fonema, no houve a compreenso da correspondncia entre som epossibilidades de registro autorizadas pela lngua, ou seja, no houve a identificao daletra correta para representar o fonema respectivo. J na situao em que se registra o

    fonema com uma letra possvel, mas no correta na lngua, temos uma questoortogrfica.

    Tomemos mais um exemplo: a escrita de BILILETA, para bicicleta.

    A lngua no coloca a letra Lcomo possibilidade de representao do fonemacorrespondente ao C, de bicicleta. Dessa forma, esse um exemplo claro de noconhecimento de qual(is) letras poderiam representar esse fonema; por isso o alunocolocou uma outra letra do seu repertrio - no caso, o L.

    Se ele tivesse usado o Spara representar esse mesmo fonema, ou o , a teramos uma

    questo ortogrfica, pois o reconhecimento de representaes grficas possveis para o

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    fonema existe, ou seja, existe a compreenso da correspondncia entre fonema epossveis grafemas, a compreenso do valor sonoro correspondente a determinadasrepresentaes; o que no existe o conhecimento da representao corretaconvencionalmente.

    Nessa perspectiva, podemos dizer que as escritas mezapara mesa, ou cuadoropara quadro; cajapara caixa, ou sinelo, para chinelo; e bililetapara bicicletasotodas alfabticas.

    As duas primeiras escritas so alfabticas, mas no ortogrficas: foram utilizadas letrasque representam o fonema correto, embora no sejam adequadas para essas palavrasem especial. So escritas que correspondem expectativa colocada para o 2 ano.

    Nas trs ltimas escritas, ainda que sejam alfabticas, podemos identificar a ausnciade uso de letra correta do ponto de vista do valor sonoro, e no da ortografia - pararepresentar o fonema: no possvel utilizar aquela letra para representar aquele

    fonema em nenhuma palavra. So, portanto, escritas que correspondem expectativacolocada para o 1 ano.

    A seguir analisaremos mais alguns exemplos de escrita produzidos por um aluno do 1ano de uma escola estadual.

    ANLISE DE ESCRITASESCRITA DO

    ALUNO AN LISE DAS EMISS ES SONORAS

    BIRHADERO(para

    brigadeiro)

    BIR a) todos os fonemas foram representados;

    b) o registro grfico de cada fonema est correto;

    c) o aluno identifica os fonemas, representado-os emborano na ordem correta.

    Fonemas identificados; registro grfico adequado; ordem darepresentao do segundo e terceiro fonemas equivocada, pois aslaba no corresponde ao padro CVC e sim a CCV.

    H Todos os fonemas foram representados, pois a letra H semelhana de outra letras como P, D, T, por exemplo carrega emseu nome o fonema /G/. Todos os fonemas foram, portanto,identificados pelo aluno. No entanto, o H no uma possibilidadeda lngua para esse fonema.Fonemas identificados; fonemas representados, embora arepresentao do primeiro fonema no seja prevista na lngua.

    DE a) dois fonemas principais identificados;

    b) representao grfica correta;

    c) reduo da vogal I, presente no ditongo EI: procedimentopossvel na fala, previsto na linguagem oral.

    Fonemas identificados; representao grfica correta.

    RO a) dois fonemas identificados;

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    b) representao grfica correta.

    Fonemas identificados; representao grfica correta.Concluso: escrita alfabtica, embora tenha questes ortogrficas (H ereduo do I) e no represente a slaba no padro CCV.

    BIHADERO

    (parabrigadeiro)

    BI a) dois dos fonemas foram representados;

    b) o registro grfico de cada fonema est correto;c) o aluno no identifica um dos fonemas, correspondente

    ao R intercalado. A julgar pela representao das demaisslabas, uma possibilidade de interpretao desse fato ade que ainda esteja preso representao de cadaemisso sonora como uma slaba do padro CV.

    Registro grfico adequado dos dois fonemas identificados; ausnciade representao de um terceiro fonema, dado que o padro daslaba CCV.

    H Todos os fonemas foram representados, pois a letra H semelhana de outra letras como P, D, T, por exemplo carrega emseu nome o fonema /G/. Todos os fonemas foram, portanto,identificados pelo aluno. No entanto, o H no uma possibilidadeda lngua para esse fonema.Fonemas identificados; fonemas representados, embora arepresentao do primeiro fonema no seja prevista na lngua.

    DE a) dois fonemas principais identificados;

    b) representao grfica correta;

    c) reduo da vogal I, presente no ditongo EI: procedimentopossvel na fala, previsto na linguagem oral.

    Fonemas identificados; representao grfica correta.

    RO a) dois fonemas identificados;b) representao grfica correta.

    Fonemas identificados; representao grfica correta.Concluso: escrita alfabtica, embora tenha questes ortogrficas (H ereduo do I) e no represente um dos fonemas da slaba inicial,correspondente ao padro CCV (interpretaes possveis para esseaspecto: ou no identifica o fonema a ser representado; ou no conhece aforma de representao possvel; considerando que usa o padro CV paraas slabas, pode ser que no considere a possibilidade de alterar essepadro).

    CARAQJO(para

    carangueijo)

    CA a) identificao dos dois fonemas da slaba;

    b) representao correta dos dois fonemas, tanto do pontode vista do valor sonoro representado, quanto do pontode vista da ortografia.

    Valores sonoros identificados e representados com os fonemasadequados ortograficamente.

    RA a) fonemas identificados;

    b) representao correta dos dois fonemas, considerando-seo valor sonoro representado;

    c) no que se refere nasalizao da vogal A no indicadagraficamente temos a considerar que na lngua a

    representao da nasalizao sem til ou N ou M uma

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    das possibilidades existentes.

    d) do ponto de vista da ortografia, no entanto, h um N ps-voclico para indicar a nasalizao.

    Valores sonoros identificados; representao dos fonemas realizada,embora um deles no ortograficamente.

    Q a) fonemas identificados - /k/ e /e/;

    b) a presena da letra U uma questo ortogrfica, j queno articulada;

    c) no representao de todos os fonemas. Explicaoplausvel: o E j constaria do nome da letra e, portanto, arepresentao dos mesmos poderia ser dispensada;

    d) representao inadequada do fonema /G/, o que podeindicar valor sonoro da letra correspondente noaprendido;

    e) reduo da semivogal I, o que tpico da fala e pode tergerado a no representao do fonema.

    Representao de um dos fonemas, embora com letra cujo valorsonoro no corresponda adequadamente.

    JO a) fonemas identificados e representados adequadamente.

    Concluso: escrita alfabtica, ainda que na slaba Qno tenha sidoutilizado valor sonoro convencional ou representao do fonema /E/. Aausncia da letra U, a reduo da semivogal I, a inexistncia de marcas denasalizao so questes ortogrficas.

    BILILETA(para

    bicicleta)

    BI a) identificao dos fonemas;

    b) representao grfica adequada dos fonemas.

    Representao alfabtica da slaba.LI a) identificao de dois fonemas;

    b) representao grfica adequada do segundo fonema;

    c) representao do primeiro fonema por letra cujo valorsonoro no corresponde ao fonema.

    Representao alfabtica da slaba, ainda que uma das letrasutilizadas no seja adequada.

    LE a) identificao de dois dos trs fonemas;

    b) representao grfica adequada do 2 e 3 fonemas;

    c) inexistncia de representao grfica do 1 fonema.Representao da slaba pelo padro CV, e no CCV, como seria ocorreto.

    TA a) identificao dos dois fonemas da slaba;

    b) representao grfica adequada de cada um dos fonemas.

    Representao alfabtica da slaba.Concluso: escrita alfabtica, ainda que tenha havido a omisso de umdos fonemas na 3 slaba. A utilizao da letra L no lugar da letra C (nasegunda slaba) pode ser uma evidncia do no aprendizado darepresentao adequada do fonema.

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    OTRABALHO COM A LINGUAGEM ORAL

    O trabalho com a linguagem oral21na perspectiva adotada na organizao curriculardo ensino de lngua portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental e, portanto,nas expectativas de aprendizagem, precisa ser compreendido no como um exerccioindiscriminado de fala, com o qual comumente se almeja que o aluno aprenda a sua

    vez de falar, respeite a vez do colega, fale em voz alta, clara e de maneira bemarticulada,mas como prtica que supe organizar discursos orais em diferentessituaes de comunicao que requerem a organizao desses discursos em gnerostpicos do oral.

    Nas expectativas so apontados vrios eventos de comunicao como seminrio,roda de leitores, por exemplo nos quais circulam gneros orais que devem ser objetode ensino. Tais gneros, evidentemente, possuem caractersticas especficas, que sereferem organizao interna do enunciado, s marcas lingusticas desse enunciado eaos contedos temticos que podem ser veiculados por meio dele.

    Na aula de Portugus as caractersticas desses gneros, e de outros que no so tpicosdesses eventos de comunicao, devem ser objeto de ensino. Entre os gnerospriorizados para os anos iniciais esto a recomendao literria oral (tpica de umaRoda de Leitores), a exposio de contedo de estudo e pesquisa(tpica deseminrios e discusses coletivas de estudo), a apresentao de opinies(tpica dedebates e mesas-redondas).

    21A respeito da concepo de linguagem oral, de sua relao com a linguagem escrita e do trabalho a serdesenvolvido na escola, consultar os seguintes materiais: SCHNEWULY, Bernard; DOLZ, Joaquim &

    colaboradores.Palavra e Ficcionalizao: um caminho para o ensino da linguagem oral.InGnerosorais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado de Letras; 2004 (p.129). ROJO, Roxane H. R. Oral eescrito em sala de aula. Letramento escolar e gneros do discurso.Anais do II Congresso Nacionalda ABRALIN: s/p., CD-ROM. Florianpolis: UFSC/ABRALIN; 1999. ROJO, R. H. R. & SCHNEUWLY, B.Asrelaes oral/escrita nos gneros orais formais e pblicos: o caso da conferncia acadmica. InRevista Linguagem em (Dis)curso; volume 6, nmero 3; set/dez 2006. BRAKLING, K. L. Linguagem oral elinguagem escrita: novas perspectivas em discusso. Texto publicado no site do EDUCAREDE (2002),disponvel no seguinte endereo:http://www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfm.BELINTANE, C. & BRAKLING, K. L. Linguagem oral e linguagem escrita: diferenas e impregnaes.InPEC-Formao Universitria. Unidade 4.1. Tema 4. Mdulo 2: Linguagem, Interao Social e Cidadania.SEE/Fundao Vanzolini/USP/PUC/UNESP; 2001.

    http://www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfmhttp://www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfmhttp://www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfmhttp://www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfm
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    O discurso oral possui uma caracterstica muito especfica: produzido ao mesmotempo em que dado a conhecer para o interlocutor; ou seja, a audincia o conheceno exato momento em que est sendo produzido. Por esse motivo, diferentemente doque acontece com a linguagem escrita, em toda situao comunicativa verbal oral aescuta e a fala so processos consecutivos e/ou alternados. Dito em outras palavras,

    em um seminrio ou mesa redonda -, por exemplo, enquanto algum apresentaoralmente o estudo realizado (ou a perspectiva que defende sobre determinadaquesto), a audincia o escuta e se organiza para a discusso e/ou esclarecimentoposterior fala; por esse motivo, essa escuta deve ser orientada por notas de estudo,sem o que a interlocuo ser dificultada. Em uma Roda de Leitores, por exemplo, ainterlocuo quase imediata, no requerendo anotaes, necessariamente: um alunoapresenta a sua apreciao de um determinado material lido e, em seguida, abre-se aconversa coletiva a respeito do assunto.

    As situaes de comunicao oral que so priorizadas nas expectativas so tanto as

    requeridas para a participao na vida escolar, quanto aquelas que se realizam eminstncias pblicas extraescolares, as quais so fundamentais para o exerccio dacidadania. Estas situaes costumam ser mais formais que as do cotidiano pessoal doaluno, seja ele escolar ou familiar.

    A respeito do trabalho com a linguagem oral, fundamental considerar que a relaoque se estabelece entre aluno e escola em especial nos anos iniciais de escolaridade - predominantemente realizada por meio da linguagem oral. Por isso, esta modalidadede linguagem deve ser considerada como ferramenta de aprendizagem, o que significacompreender que no toda vez que se conversa ou que se interage oralmente com o

    aluno que esse discurso ser intencionalmente tomado como objeto de ensino. Aocontrrio, a linguagem oral ser utilizada para se ensinar de tudo: a linguagem escrita,todos os outros contedos que no so de linguagem verbal (clculo, geometria,geografia, histria, p.e.) e, inclusive, para ensinar a prpria linguagem oral.

    O ensino de linguagem oral, para que seja ensino de fato, precisa ser intencional, ouseja, ter um aspecto do contedo de linguagem oral para ser tomado como objeto deensino. Por exemplo: organizar uma apresentao oral de estudo, elaborando umroteiro de apresentao e selecionando materiais de apoio que podem, inclusive,serem escritos; participar de um debate, o que vai requerer preparao da sua arguioe argumentao a partir de estudo do tema; apresentar a apreciao de uma obra

    literria lida, o que requer selecionar os aspectos que vai abordar e os critrios deanlise utilizados. A realizao de uma apresentao oral de estudos, por exemplo,requer que se compreenda o modo de organizao desse gnero: a apresentao dotema; a orientao do ouvinte a respeito dos aspectos que sero tratados e dasequncia da fala; o desenvolvimento da fala, em si; as concluses do estudo; oencerramento; a abertura de interlocuo com a audincia.

    Fizemos questo de salientar esse aspecto porque muito comum encontrarmosexplicitados nos objetivos de uma atividade, uma gama ampla de aspectos, inclusive osque no esto sendo intencionalmente focalizados, como se aquela proposta fosse a

    panaceia para todos os males, ou como se ela fosse dar conta de ensinar todos os

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    aspectos de conhecimento implicados na realizao do trabalho. O professor precisasaber que quanto mais focado e concentrado for o ensino22, quanto mais objetivadofor o trabalho, quanto maior for a clareza do professor a respeito do que , de fato,possvel ser tematizado por meio de daquela atividade, maiores e melhores - sero aspossibilidades de aprendizagem colocadas para o aluno.

    Para terminar, ressaltamos dois aspectos cuja compreenso imprescindvel para odesenvolvimento de um trabalho correto e adequado com a linguagem oral:

    h) o reconto, na perspectiva de ensino colocada, um recurso para ensino dalinguagem escrita, e no oral: reconta-se, tal como escrito no livro, como seestivesse lendo, ou seja, o foco a linguagem escrita (apropriao de lxicoempregado no texto, conhecimento e apropriao de articuladores queestabelecem relaes entre as partes do enunciado etc.). Reconta-se tambm pararecuperar os episdios da histria ouvida e para discutir a ordem em que seapresentam na histria: ou seja, para tematizar aspectos da organizao do

    discurso escrito;i) ler em voz altano constitui um exerccio de linguagem oral, mas um exerccio de

    colocar som (voz)23no texto grafado e organizado em linguagem escrita; no setrata, portanto, nem de produo, nem de escuta de discurso oral, posto que otexto lido foi produzido anteriormente por outrem e no pelo leitor - e registradograficamente para que pudesse ser lido a posteriori.

    Por essa razo, as expectativas relativas a essas atividades e respectivos contedos noesto agrupadas com as expectativas de aprendizagem de linguagem oral, e sim, comas relativas linguagem escrita.24

    Esse reconto no deve ser confundido com o ato de contaruma histria. Neste

    caso, trata-se de uma atividade de linguagem oral, ainda que o registro de linguagema ser empregado pelo contadorpossa ser literrio.

    O contador,em conhecendo uma boa histria que possa interessar a audinciaprevista, prepara-se para tanto:a) selecionando recursos cnicos que considerar adequados para interessar a plateia e

    que possam contribuir para a sua melhor compreenso (objetos, vestimentas, som,iluminao, apresentao de imagens/slides, entre outros);

    b) definindo o seu posicionamento e movimentao no palco/ambiente no qualatuar;

    22A esse respeito consultar DOLZ, Joaquim & PASQUIER, Auguste. Un declogo para ensear a escribir.

    In: CULTURA y Educacin, 2: 1996, p. 31-41. Madrid: Infancia y Aprendizaje. Traduo de Roxane Helena

    Rodrigues Rojo. Circulao restrita.23A esse respeito, consultar: FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo.Porto Alegre (RS): Editora

    Artmed; 1994. Disponvel emhttp://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/oqueeaprenderaler.

    24Mais adiante trataremos do processo de produo de textos escritos e de outros aspectos relativos

    linguagem verbal (como variedade lingustica e registro) que podem ser teis tambm na compreenso

    do trabalho a ser desenvolvido no ensino da linguagem oral.

    http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/oqueeaprenderalerhttp://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/oqueeaprenderalerhttp://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/oqueeaprenderaler
  • 5/26/2018 Produ o de Texto

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    c) escolhendo a entonao que parecer mais apropriada aos efeitos que deseja criarao longo da histria (caracterizao da voz de personagens, entonao especficapara criar suspense, pausas estratgicas, entre outros recursos);

    d) ensaiando a sua participao a partir de todas as escolhas realizadas anteriormente.

    No processo de preparao da fala e, portanto, no ensino dessa atividade deve-seprever a participao dos alunos em atividades correlatas e em exerccios nos quais apartir de uma proposta gravada se possa estud-la, analisando-a em todos os aspectosmencionados acima, parte a parte e em relao ao todo.

    OCONTEDO DAS RODAS DE LEITORES:APRE