Profª. Pâmela Freitas Pereira Toassi

2017

Linguística apLicada à Língua ingLesa iProfª. Pâmela Freitas Pereira Toassi

Copyright © UNIASSELVI 2017

Elaboração:

Profª. Pâmela Freitas Pereira Toassi

Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

428.07T627l Toassi; Pâmela Freitas Pereira Linguística aplicada à língua inglesa I / Pâmela Freitas

Pereira Toassi: UNIASSELVI, 2017. 247 p. : il. ISBN 978-85-515-0063-7

1.Língua Inglesa – Estudos e Ensino. I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

Impresso por:

III

apresentação

A disciplina de Linguística Aplicada à Língua Inglesa é fundamental no Curso de Letras, principalmente, na formação de professores de inglês como língua estrangeira, pois tem como objetivo levantar questões a respeito da linguagem e do ensino/aprendizagem de língua estrangeira.

A disciplina introduz um dos eixos mais importantes da formação na área de Letras: a Linguística. A partir dessa disciplina você poderá refletir sobre diversas questões teóricas que embasam a disciplina de Linguística e de Linguística Aplicada. Você poderá também ampliar sua visão sobre a linguagem.

Trata-se de uma disciplina teórico-reflexiva em que você poderá refletir sobre diferentes concepções de linguagem e analisar como essas concepções influenciam o uso da linguagem no dia a dia e também na sala de aula.

A disciplina também tem um caráter prático, do ponto de vista que permite a você conhecer as diferentes áreas do conhecimento em que a Linguística Aplicada pode atuar. Você verá que questões envolvendo a linguagem permeiam diversas atividades da vida do ser humano, afinal, a linguagem é fundamental para a comunicação. Dessa forma, a Linguística Aplicada pode auxiliar na melhoria de questões de comunicação.

Essa disciplina é fundamental para a sua formação como um profissional licenciado em Letras, pois a partir das reflexões levantadas, nessa disciplina, você poderá se sentir mais confiante como um profissional da área, tendo respaldo científico para suas decisões e para a escolha de abordagens de ensino.

Bem-vindo à Linguística Aplicada à Língua Inglesa!

Profª. Pâmela Freitas Pereira Toassi

IV

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Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

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UNI

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UNI

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VI

VII

sumário

UNIDADE 1 – A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS......... 1

TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA .................................................... 31 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 32 O QUE É LINGUÍSTICA? ................................................................................................................... 33 A CONSOLIDAÇÃO DA LINGUÍSTICA MODERNA ................................................................ 54 O ESTRUTURALISMO LINGUÍSTICO .......................................................................................... 85 O SIGNO LINGUÍSTICO ................................................................................................................... 10RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 14AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 15

TÓPICO 2 – LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA ........................................... 171 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 172 O SURGIMENTO DO FUNCIONALISMO .................................................................................... 173 PRESSUPOSTOS FUNCIONALISTAS ............................................................................................ 204 O SIGNO LINGUÍSTICO NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA ........................................... 23RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 27AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 28

TÓPICO 3 – AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................................... 291 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 292 AS VISÕES FUNCIONALISTA E GERATIVISTA SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ........................................................................................................................................ 293 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA ................................................................. 30

3.1 BEHAVIORISMO ............................................................................................................................. 313.2 GERATIVISMO ................................................................................................................................ 313.3 A TEORIA DO MONITOR ............................................................................................................. 323.4 A HIPÓTESE DA PRODUÇÃO DE SWAIN ................................................................................ 333.5 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA ......................................................................................... 34

4 METODOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................... 344.1 GRAMÁTICA E TRADUÇÃO ....................................................................................................... 344.2 MÉTODO DIRETO .......................................................................................................................... 354.3 AUDIOLINGUALISMO .................................................................................................................. 354.4 ABORDAGEM COMUNICATIVA ................................................................................................ 364.5 ENSINO BASEADO EM TAREFAS .............................................................................................. 37

RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 39AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 41

TÓPICO 4 – A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA .............................................................. 451 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 452 A MOTIVAÇÃO PARA O SURGIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA .......................... 453 O ESTABELECIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA .......................................................... 474 A EXPANSÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA ............................................................................. 49

VIII

5 O OBJETO DE ESTUDO DA LA ....................................................................................................... 506 A LINGUÍSTICA APLICADA E A LINGUÍSTICA ....................................................................... 527 CONCEPÇÕES FORMALISTA E FUNCIONALISTA E A LA .................................................... 54RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 55AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 56

TÓPICO 5 – AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA .................................. 571 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 57AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 572 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA ............................................................. 58

2.1. ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA E LINGUÍSTICA TRANSCULTURAL ........................... 582.2. LÍNGUA(GEM) NO CONTEXTO DE USO E A ANÁLISE DO DISCURSO ......................... 60

AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 612.3. MANUTENÇÃO DA LÍNGUA(GEM), LÍNGUAS AMEAÇADAS E DIALETOS ................ 622.4. GÊNERO ORAL E ESCRITO ......................................................................................................... 62

AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 632.5 LEITURA ........................................................................................................................................... 632.6. LINGUÍSTICA CLÍNICA ............................................................................................................... 632.7 LINGUÍSTICA FORENSE ............................................................................................................... 642.8 TRADUÇÃO ..................................................................................................................................... 652.9 PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO ................................................................................................ 65

RESUMO DO TÓPICO 5........................................................................................................................ 66AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 67

TÓPICO 6 – A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA .......................................................... 711 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 712 PRINCIPAIS PERIÓDICOS NA ÁREA DE LINGUÍSTICA APLICADA ................................. 72AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 723 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO INTERNACIONAL ......................... 734 A LINGUÍSTICA APLICADA NO BRASIL .................................................................................... 775 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO NACIONAL ..................................... 77RESUMO DO TÓPICO 6........................................................................................................................ 81AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 82

UNIDADE 2 - UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ................................................ 83

TÓPICO 1 - ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS ................................................................................................................ 851 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 852 CONHECIMENTO DO SISTEMA DE SONS DA LÍNGUA ....................................................... 863 CONHECIMENTO SOBRE AS PALAVRAS ................................................................................... 884 CONHECIMENTO SOBRE AS SENTENÇAS ................................................................................ 92AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 925 CONHECIMENTO SOBRE A GRAMÁTICA DA LÍNGUA ....................................................... 93AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 976 COMO ENSINAR A GRAMÁTICA DA LÍNGUA ESTRANGEIRA ......................................... 98AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 99RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 101AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 102

IX

TÓPICO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS .................................................................................................................... 1031 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1032 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO AUDITIVA ................................. 1053 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO LEITORA .................................... 1084 PRODUÇÃO DA FALA ....................................................................................................................... 111RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 114AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 116

TÓPICO 3 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS ....................................................................................................... 1211 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1212 O CONTEXTO SOCIAL ..................................................................................................................... 121AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 1233 CULTURA ............................................................................................................................................... 1254 FATORES SOCIOLINGUÍSTICOS ................................................................................................... 1265 A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DE L2 ............................. 129RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 133AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 134

TÓPICO 4 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS .............................................................. 1371 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1372 O MODELO DE KRASHEN: O FILTRO AFETIVO ....................................................................... 1373 IDENTIDADE ....................................................................................................................................... 1394 MOTIVAÇÃO ........................................................................................................................................ 141AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 1415 CRENÇAS ............................................................................................................................................... 142AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 1426 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 1427 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS ........................................................................................................... 144RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 147AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 148

TÓPICO 5 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS .................................................................................... 1491 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1492 O PAPEL DA INTERAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LE ........................................................ 1493 A TEORIA SOCIOCULTURAL .......................................................................................................... 1534 A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ........................................................................ 1565 RETORNO/CORREÇÃO ..................................................................................................................... 158RESUMO DO TÓPICO 5........................................................................................................................ 161AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 162

UNIDADE 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL ............................................................................................................................. 167

TÓPICO 1 – A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL ................................................................................................... 1691 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1692 O PERCURSO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL: DAS LÍNGUAS CLÁSSICAS ÀS LÍNGUAS MODERNAS .............................................................................................................. 169

X

3 AS REFORMAS NA EDUCAÇÃO E AS LDBs ............................................................................... 1734 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) ....................................................... 1755 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DE ACORDO COM OS PCN ................................ 1776 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO (OCEM) ................................ 1787 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ................................................................. 1808 QUESTÕES ATUAIS SOBRE A EDUCAÇÃO ................................................................................ 184AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 185LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 186RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 187AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 189

TÓPICO 2 – A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES .......................................... 1951 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1952 WORLD ENGLISHES ........................................................................................................................... 196AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 2003 A GLOBALIZAÇÃO ............................................................................................................................. 2014 A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA............................................................................................. 205RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 210AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 212

TÓPICO 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS LINGUÍSTICOS ................................................................................................................ 2171 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 2172 QUESTÕES LINGUÍSTICAS DA APRENDIZAGEM DO INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS .............................................. 217AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 219AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 2223 QUESTÕES SOBRE O SISTEMA DE SONS DO INGLÊS AMERICANO QUE PODEM CAUSAR DIFICULDADES PARA FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO ........................................................................................................................................ 225RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 234AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 236REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 238

1

UNIDADE 1

A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

A partir dessa unidade, você será capaz de:

• conhecer o percurso histórico da Linguística e da Linguística Aplicada (LA);• perceber o estabelecimento da Linguística e da LA como ciência;• definir língua, linguagem e fala dentro das perspectivas formalista e fun-

cionalista;• identificar o objeto de estudos da LA;• relacionar as concepções de língua(gem) às diferentes metodologias de en-

sino de língua estrangeira (LE);• conhecer os diferentes campos de atuação da LA;• identificar situações concretas de uso da linguagem que podem se benefi-

ciar da LA.

Esta unidade está dividida em seis tópicos. Ao final de cada um deles, você terá atividades para ajudá-lo a refletir sobre os assuntos abordados.

TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA

TÓPICO 2 – LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA

TÓPICO 3 – AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

TÓPICO 4 – A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA

TÓPICO 5 – AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LÍNGUÍSTICA APLICADA

TÓPICO 6 – A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA

2

3

TÓPICO 1UNIDADE 1

LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA

1 INTRODUÇÃO

Neste primeiro tópico do nosso Caderno de Estudos da disciplina de Linguística Aplicada à Língua Inglesa I, vamos definir alguns conceitos importantes. O primeiro deles é o termo “linguística”. Vamos brevemente falar sobre a origem dessa ciência para então refletirmos sobre os conceitos de linguagem, língua e fala. Você já parou para pensar sobre qual é a importância desses conceitos – linguagem, língua e fala – dentro de um curso de Letras? De acordo com Aronoff e Rees-Miller (2002), tendo em vista que todas as pessoas falam pelo menos uma língua, estas pessoas possuem forte visão sobre as suas próprias línguas. Você concorda? Quais são os preconceitos que você possui sobre cada um desses termos? Propomos que você reflita um pouco sobre isso antes de iniciar a leitura do material didático. E, ao longo dessa unidade, contraste suas ideias iniciais sobre esses conceitos com o que será apresentado.

É importante que você reflita sobre isso e saiba conceituar cada um desses termos-chave dentro da área de Letras. Portanto, trabalharemos com esses conceitos ao longo da Unidade 1. Neste primeiro tópico, você será apresentado à origem e a uma possível definição para a Linguística. E será também apresentada a visão estruturalista da linguagem. Para que você entenda melhor, vamos fazer uma breve retrospectiva histórica, iniciando pela origem dos estudos linguísticos, tais como temos hoje.

2 O QUE É LINGUÍSTICA?

Antes de conceituarmos língua, linguagem e fala, convido você a pensar sobre o que é a linguística. Aronoff e Rees-Miller (2002) argumentam que linguistas se veem como cientistas que estudam a linguagem. E em que grande área do conhecimento essa ciência da linguagem se insere? Aronoff e Rees-Miller (2002) explicam que nas universidades, os departamentos de Linguística podem se encontrar tanto nas ciências humanas quanto nas sociais. Ainda de acordo com os autores, a definição da linguística como uma ciência da linguagem pode ser

UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS

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datada de 1869, quando da publicação da obra The Science of Language, de 1869, publicada por Max Mueller.

Agora você deve se perguntar quando se começou a estudar a linguagem, ou melhor, quando iniciaram os estudos linguísticos. De acordo com Campbell (2002), é difícil delimitar o início da Linguística, porque esse início se confunde com a história intelectual em geral, visto que os primeiros desenvolvimentos da Linguística eram comumente considerados parte da filosofia, retórica, lógica, psicologia, biologia, pedagogia, poética e religião.

No entanto, os estudos linguísticos iniciaram-se de maneira distinta da qual a conhecemos hoje, visto que, até o século XV, o que se podia entender como o estudo da linguagem era a elaboração de gramáticas, nas quais, comumente, o foco das análises linguísticas era buscar a perfeição da língua. Em relação a essa questão, Saussure (apud BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 13) afirma que:

A matéria da Linguística é constituída inicialmente por todas as manifestações da linguagem humana, quer se trate de povos selvagens ou de nações civilizadas, de épocas arcaicas, clássicas ou de decadência, considerando-se em cada período não só a linguagem correta e a “bela linguagem”, mas todas as formas de expressão.

Como você pode perceber, essa definição do objeto de estudo da Linguística, apresentada por Saussure, vai contra o fato de os estudos linguísticos inicialmente buscarem a perfeição da língua. Com esta afirmação, Saussure inclui tanto a linguagem dita correta quanto as outras formas de expressão como objeto de análise da Linguística.

A partir do século XVI iniciou-se o método comparativo, no qual era comum estabelecer-se uma lista de coleções de palavras para comparações entre línguas (CAMPBELL, 2002). De acordo com Saussure (apud BALLY; SECHEHAYE, 2006), a história da Linguística se divide em três fases. Ele assim define o início da Linguística (apud BALLY; SECHEHAYE, 2006, p. 7):

Começou-se por fazer o que se chamava de “Gramática”. Este estudo, inaugurado pelos gregos, e continuado principalmente pelos franceses, é baseado na lógica e está desprovido de qualquer visão científica e desinteressada da própria língua; visa unicamente a formular regras para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma disciplina

É importante salientar que ao mencionarmos essa obra não estamos nos referindo ao início da Linguística Moderna tal qual a conhecemos hoje (esse assunto será tratado logo mais neste tópico), estamos falando sobre as primeiras menções feitas à linguística como uma ciência da linguagem.

NOTA

TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA

5

normativa, muito afastada da pura observação e cujo ponto de vista é forçosamente estreito.

Esta então seria a primeira fase da Linguística apontada por Saussure. Já a segunda fase consistiria do estudo da Filologia, que se concentrava em “comparar textos de diferentes épocas, decifrar e explicar inscrições redigidas numa língua arcaica ou obscura” (BALLY; SECHEHAYE, 2006, p. 7-8). O terceiro período apontado por Saussure seria o da Gramática Comparada. Nesse contexto, Franz Bopp “compreendeu que as relações entre línguas afins podiam tornar-se matéria duma ciência autônoma” (apud BALLY; SECHEHAYE, 2006, p. 8).

Saussure critica o estudo da Gramática Comparativa: “Esse método exclusivamente comparativo acarreta todo um conjunto de conceitos errôneos, que não correspondem a nada na realidade e que são estranhos às verdadeiras condições de toda linguagem” (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 10).

No século XIX houve uma divisão de perspectivas entre os linguistas, na qual alguns consideravam a Linguística parte das Ciências Naturais e, outros, parte das Ciências Humanas (CAMPBELL, 2002). O fato de a visão da Linguística pertencer às Ciências Naturais ter prevalecido justifica em parte a concepção estruturalista da língua, como você verá a seguir. Isso porque, ao classificar a Linguística dentro do grupo das Ciências Naturais, todo o aspecto humano, sentimental e cultural inerente à linguagem foi deixado de lado. Na próxima seção você verá como a Linguística Moderna, tal como a conhecemos hoje, se originou.

3 A CONSOLIDAÇÃO DA LINGUÍSTICA MODERNA

Ferdinand de Saussure é considerado o pai da linguística moderna (FARACO, 2009). Antes de Saussure, o estudo da língua se dava de forma diacrônica, isto é, o foco dos estudos linguísticos estava em analisar as mudanças que a língua sofria ao longo do tempo. Adicionalmente, como você viu, os estudos linguísticos, na fase anterior a Saussure, concentravam-se em comparações entre uma língua e outra, sendo comuns, naquela época, estudos de gramática comparativa.

A Gramática Comparada consistia em se estabelecer relações entre as línguas. Por exemplo, Franz Bopp (1816 apud BALLY; SECHEHAYE, 2006) publicou uma obra intitulada Sistema de Conjugação do Sânscrito, na qual ele analisou as relações entre o sânscrito e o germânico, o sânscrito e o latim, o sânscrito e o grego, entre outras. Através de estudos desse tipo, pôde-se perceber que as línguas possuíam afinidades e que pertenciam a uma mesma família. Ou seja, através do estudo da Gramática Comparada foi possível explicar uma língua através da outra (BALLY; SECHEHAYE, 2006).

NOTA


6

FIGURA 1 - SAUSSURE

FONTE: Disponível em: <http://www.simandan.com/saussure%E2%80%99s-influences-on-intertextuality/>. Acesso: 26 nov. 2016.

Ferdinand de Saussure (1857-1913) dedicou-se a analisar criticamente os princípios e métodos estabelecidos pela Linguística no seu tempo. Lecionou três cursos de Linguística Geral na Universidade de Genebra (de 1906 a 1911), onde pôde divulgar suas ideias (BALLY, SECHEHAYE, 2006). No entanto, ele não deixou registros escritos de suas ideias. Considerado como um dos estudiosos mais influentes na Linguística no século XX CAMPBELL, 2002), Saussure não publicou muitas obras sobre o assunto que é mais conhecido – a Linguística. Em 1878, publicou um trabalho sobre as vogais do indo-europeu, sob a influência do trabalho neogramático, e em 1881, sua tese de doutorado sobre o caso genitivo no sânscrito. A sua obra mais influente na Linguística, que é considerada um marco que divide a Linguística moderna da passada, o Curso de Linguística Geral (1916), foi publicada postumamente, por seus alunos, da Universidade de Genebra, que reuniram suas anotações de aula para confeccionar a obra.

A partir de Saussure iniciam os estudos sincrônicos da linguagem, isto é, estudar a língua dentro de um recorte histórico, como a língua é naquele instante, sem se preocupar com as questões de evolução. A Linguística Aplicada surge de um recorte da Linguística posterior a Saussure.


7

A contraposição diacronia versus sincronia pode ser explicada como histórica (diacrônica) e não histórica (sincrônica). A Figura 2 ilustra essa contraposição.

FIGURA 2 - GRÁFICO REPRESENTATIVO DA SINCRONIA E DIACRONIA

FONTE: Bally; Sechehaye (2006, p. 95)

A figura acima mostra que o eixo x (AB) representa o eixo das simultaneidades, no qual a análise vista nesse eixo exclui a intervenção do tempo. Ou seja, AB representa os estudos sincrônicos da linguagem. Já o eixo y (CD) representa o eixo das sucessões, a partir do qual se pode analisar apenas uma coisa por vez. Ou seja, esse eixo equivale à diacronia nos estudos da linguagem. Para que esses conceitos fiquem mais claros para você, observe a figura a seguir.

ESTUDOS FUTUROS

Veremos o surgimento da Linguística Aplicada no Tópico 4.


8

FIGURA 3 - SINCRONIA E DIACRONIA LINGUÍSTICA

Século XV

Século XVI

Século XVII

Século XVIII

Século XIX

Século XX

Século XXI

FONTE: A autora

4 O ESTRUTURALISMO LINGUÍSTICO

Após Saussure, houve uma preocupação em descrever o sistema linguístico. Os linguistas que seguem esta vertente são denominados estruturalistas, pois têm como foco do seu estudo a estrutura da língua. Por tratarem a língua como estrutura, forma, são também conhecidos como formalistas.

Como você pôde ver na Figura 3, a linha horizontal representa o estudo sincrônico da linguagem, na qual podemos fazer um recorte de um período histórico para realizar uma análise da língua. Por outro lado, a linha vertical representa o estudo diacrônico da linguagem, a partir da qual a evolução histórica da língua é analisada. Como você viu, a partir de Saussure estabeleceram-se os estudos sincrônicos da linguagem. Na próxima seção você verá mais informações sobre os estudos linguísticos pós-Saussure.

DIA

CR

ÔN

ICO

sincrônico

Veja o estudo de Monguilhott (2009) para você entender melhor a perspectiva sincrônica e diacrônica. Nesse estudo foi feita uma análise da concordância verbal da terceira pessoa do plural do português comparando amostras de falantes de português europeu e brasileiro (perspectiva sincrônica). Também foram analisadas peças de teatro de autores brasileiros e portugueses dos séculos XIX e XX (análise diacrônica).

NOTA


9

FIGURA 3 - SINCRONIA E DIACRONIA LINGUÍSTICA

Essas visões opostas em relação à linguagem – formalistas x funcionalistas – são muito importantes no campo da linguística e vão influenciar desde a nossa concepção de linguagem até a maneira como vemos o ensino e aprendizagem de língua em geral e de língua estrangeira, em específico, sendo este último extremamente significativo para o curso de Letras-Inglês refletir sobre o ensino e a aprendizagem do inglês como língua estrangeira.

Voltando à nossa retrospectiva, Ferdinand de Saussure propôs uma distinção entre língua e fala, sendo língua o sistema, e fala os possíveis usos desse sistema (ILLARI, 2009). Para Saussure, o objeto de estudo da linguística seria o sistema (ILLARI, 2009), ou seja, a língua e não a fala (distinção entre langue (língua) e parole (fala)). A fala, dentro dessa perspectiva, por ser uma prática social, seria muito difícil de ser analisada.

Você concorda com essa afirmação de que é mais fácil sistematizar o estudo da língua (sistema) do que da fala (uso da língua)? Vamos pensar na seguinte situação: você já teve algum problema de comunicação devido a uma má interpretação da sua fala? E você pensou: Não era essa a minha intenção. Ou seja, a forma como você se expressou, seja de forma oral ou escrita, fez com que a mensagem fosse recebida pelo interlocutor como tendo um propósito comunicativo distinto daquele que você intencionava? Acredito que isso seja um fato comum no nosso dia a dia, isso porque a fala é um processo complexo que envolve não apenas a intenção do locutor (que profere a fala), mas também o contexto no qual a mensagem é recebida pelo interlocutor. Na linguagem oral, muitos aspectos poderão influenciar a interpretação de uma frase, tais como a entonação, ênfase, a forma como a frase é articulada. Além disso, questões contextuais impactarão na recepção da mensagem. Por vários desses fatores, a fala foi considerada pelos estruturalistas como complexa para permitir uma sistematização ao seu estudo. No entanto, você não deve pensar que Saussure menosprezou a fala. Ele inclusive sugere a existência de uma linguística da fala, porém, seus estudos se concentram na sistematização da língua.

A língua, por sua vez, é vista pelos estruturalistas, que seguem essa perspectiva saussuriana, como um jogo de xadrez, e o que interessa para o estudo da língua é entender a funcionalidade desse jogo, ou seja, entender as regras desse jogo. Para Saussure, nesse ‘jogo de xadrez’ não são “os atributos físicos das peças que definem o jogo, mas a relação entre uma peça com as outras no sistema” (CAMPBELL, 2002, p. 78, nossa tradução). Isso quer dizer que o que importa dentro da língua é a relação que os elementos têm um com o outro, a interdependência dos itens linguísticos e não a função independente de cada item.

ESTUDOS FUTUROS

Ao longo desta unidade você verá, com frequência, o emprego dos termos estruturalista e formalista, em contraposição à visão funcionalista, que veremos mais adiante.


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Dessa forma, de acordo com Saussure (BALLY, SECHEHAYE, 2006), temos as seguintes definições para:

Língua: é um sistema constituído de regras. A língua é um contrato social definido culturalmente. Para Saussure, a língua é um fato social e não mental ou psicológico. Veja a definição retirada da obra Linguística Geral, que contém a compilação de suas ideias:

Mas o que é a língua? Para nós ela não se confunde com a linguagem; é somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 17).

Fala: trata-se do uso individual que o ser humano faz da língua. Portanto, possui variações de acordo com seu uso. Nesse trecho, Saussure distingue a língua da fala: “A fala, ao contrário, um ato individual de vontade e inteligência, no qual convém distinguir 1º, as combinações pelas quais o falante realiza o código da língua no propósito de exprimir seu pensamento pessoal; 2º, o mecanismo psicofísico que lhe permite exteriorizar essas combinações” (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 22).

Linguagem: trata-se de uma capacidade inata dos seres humanos para aprender uma língua. Você pode perceber essa característica inata, natural da linguagem no seguinte trecho: “... o exercício da linguagem repousa numa faculdade que nos é dada pela Natureza, ao passo que a língua constitui algo adquirido e convencional...” (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 17).

Na próxima seção você vai ver uma questão muito importante dentro do saussurianismo: a definição do signo linguístico.

5 O SIGNO LINGUÍSTICO

Você alguma vez já se perguntou o motivo de certos objetos, ou conceitos abstratos terem o nome que têm? Por exemplo, por que usamos a palavra cadeira em português para designar um objeto sobre o qual nos sentamos, enquanto em inglês usamos a palavra chair? Caso você já tenha pensado sobre isso, saiba que essas questões intrigam o ser humano desde a Grécia antiga: a questão controversa relacionada às palavras e seu significado. Ou seja, a controvérsia era se as palavras foram originadas naturalmente ou por convenção. A suposição de que as coisas seriam nominadas por natureza significaria que o nome imitaria o seu significado (o que observamos, por exemplo, nas onomatopeias).


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Já a nomeação por convenção implica que os nomes foram inventados, seja por intenção humana ou divina. Essa controvérsia é levantada por Saussure, que entende o signo linguístico como sendo arbitrário, ou seja, para Saussure, os nomes são convencionados, não havendo uma relação lógica entre o nome e o conceito que o representa (BALLY, SECHEHAYE, 2006).

Para Saussure, um dos conceitos mais importantes da língua é o do signo linguístico. Este, seria composto por um significante e por um significado. Essa é outra importante dicotomia estabelecida por Saussure. O significante corresponde à forma ou imagem acústica, enquanto o significado seria o conceito que representa essa forma, conforme você pode ver na Figura 4.

FIGURA 4 - SIGNIFICANTE E SIGNIFICADO


Como você pode observar na figura acima, o conceito é o significado e a imagem acústica é o significante. Para explicar essa dicotomia (significante versus significado), Saussure valeu-se da metáfora da folha de papel: não podemos rasgar apenas um dos lados da folha. Ou seja, os dois lados da folha de papel são independentes, porque podemos escrever em apenas um dos lados, mas indissociáveis, pois não é possível rasgar a folha de papel apenas de um dos lados (BALLY, SECHEHAYE, 2006). Da mesma forma, o signo linguístico seria composto por duas faces: o significante e o significado. Você pode observar um exemplo de signo de árvore e cavalo na figura a seguir.

Onomatopeias são figuras de linguagem. Constituem imitações de sons, tais como barulho de animais, de fenômenos da natureza, de instrumentos musicais, entre outros. Exemplo: din-don da campainha (FONTE: Disponível em: <http://www.figurasdelinguagem.com/onomatopeia/>. Acesso em: 16 fev. 2017), o tic-tac do relógio, o barulho do grilo: cri-cri (FONTE: Disponível em: <http://www.professoresdeplantao.com.br/blog/post/10/onomatopeia-exemplos>. Acesso em: 16 fev. 2017).

NOTA


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FIGURA 5 - O SIGNO LINGUÍSTICO

ARVORE

CAVALO

FONTE: Adaptado de Bally; Sechehaye (2006, p. 79)

Você pode ver na figura acima que a palavra “árvore” seria o significante, enquanto a representação mental do desenho da árvore, ou seja, desse conceito, seria o significado. Na Figura 6 você pode visualizar melhor a composição do signo linguístico proposta por Saussure (BALLY, SECHEHAYE, 2006).


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FIGURA 6 - O SIGNIFICANTE E O SIGNIFICADO


Na figura acima você pôde observar a imagem acústica de “árvore” (significante) e seu conceito (significado). O significado (conceito) está representado pelo desenho, indicando a imagem mental da palavra. Você verá, ao longo dos seus estudos, que a visão estruturalista da linguagem foi muito influente na Linguística, tendo repercutido também no desenvolvimento de diversas metodologias de ensino, algumas usadas até hoje, por exemplo, o método Gramática e Tradução, que você estudará no Tópico 3.

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Neste tópico você estudou:

• A origem da Linguística como uma ciência da linguagem.

• Você viu que os estudos linguísticos se iniciaram através da elaboração de gramáticas.

• Na fase inicial da Linguística, a busca pela língua perfeita era um objetivo comum. • A Linguística se desenvolveu com base no método da Gramática Comparada.

• A Linguística se estabeleceu como a ciência da linguagem que conhecemos hoje a partir dos estudos de Ferdinand de Saussure, o qual deu início aos estudos sincrônicos da linguagem e ao estruturalismo.

• Você estudou as definições de língua, fala e linguagem na concepção estruturalista, estabelecida a partir de Saussure, em que a língua é considerada um sistema, a fala, por sua vez, é o uso desse sistema e linguagem se refere à capacidade humana de aprender uma língua.

• Um conceito importante apresentado por Saussure é o do signo linguístico, o qual é composto por um significante e um significado: o significante é a palavra ou imagem acústica, e significado é o conceito que esta palavra representa.

RESUMO DO TÓPICO 1

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I – A Linguística era parte da filosofia.II – A Linguística era parte da religião.III – Os estudos da linguagem tinham como base a elaboração de gramáticas.IV – O foco das análises linguísticas era buscar a perfeição da língua.V – A Gramática Comparativa consistia em se estabelecer relações entre as línguas.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.e) ( ) I e II são verdadeiras.

I – Língua é um sistema constituído de regras.II – Linguagem é um termo que abarca as definições de língua e fala.III – A língua é um ato social.IV – As dicotomias de significante e significado que constituem o signo linguístico.V – As dicotomias de sincronia e diacronia.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.e) ( ) I, IV e V são verdadeiras.

AUTOATIVIDADE

1. Conforme você estudou neste tópico, antes de Saussure a Linguística diferia da ciência que conhecemos hoje. A respeito da Linguística antes de Saussure, veja as seguintes afirmações:

2. São premissas do estruturalismo de Saussure:

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TÓPICO 2

LINGUAGEM NA PERSPECTIVA

FUNCIONALISTA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

No Tópico 1, você foi apresentado à perspectiva estruturalista da Linguística, com base em Saussure, que definia a língua como um sistema composto por regras e a fala como o uso desta língua. No Tópico 2, você conhecerá outra perspectiva e outra forma de definir língua(gem), a perspectiva funcionalista. Nessa perspectiva, a linguagem é analisada no seu uso, o que importa é a função de comunicação que a linguagem nos permite exercer. A escrita ambivalente para língua(gem) será adotada neste tópico, tendo em vista que na perspectiva funcionalista não há distinção nos conceitos de língua e linguagem, diferentemente do que você viu no Tópico 1, em que a língua, de acordo com a perspectiva estruturalista, era um sistema, e linguagem se referia à capacidade inata de adquirir a língua. Na perspectiva funcionalista não há esta distinção, tendo em vista que a língua(gem) é analisada no uso, na sua função comunicativa.

Para iniciar a nossa discussão sobre língua(gem) na perspectiva funcionalista, vamos começar com o seguinte raciocínio: se você tivesse que responder à pergunta: Qual é a função da linguagem humana? E sua resposta for comunicação, então ela se enquadra nos preceitos da perspectiva funcionalista. Mas o que viria a ser comunicação? Van Valin Jr. (2002) define comunicação como a transmissão de pressuposições da mente de um interlocutor para outros. Tendo em mente essa perspectiva da língua(gem) com foco na função comunicativa, convido você à leitura do Tópico 2. Ao longo deste tópico veremos como esta perspectiva funcionalista se consolidou na Linguística, veremos os principais proponentes desta linha de pensamento, veremos também a concepção do signo linguístico nesta perspectiva. Convido você à leitura deste tópico.

2 O SURGIMENTO DO FUNCIONALISMO

A perspectiva estruturalista de Saussure adquiriu muitos adeptos, mas também alguns opositores. A partir dos anos 70 iniciou-se um movimento contrário às ideias estruturalistas extremamente influentes até então, desencadeando o desenvolvimento da teoria funcionalista. O funcionalismo, em contraposição ao estruturalismo, vê a linguagem como um instrumento de comunicação e de interação social (PEZATTI, 2009).


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De acordo com Pezatti (2009), os pressupostos funcionalistas já existiam antes mesmo de Saussure, quando já havia estudiosos que viam a língua(gem) com a finalidade principal da comunicação. Dessa forma, a teoria funcionalista não é tão recente quanto possa parecer, ela apenas ganhou força e tornou-se mais influente na Linguística recentemente. A respeito da origem da teoria funcionalista, Pezatti (2009, p.166-167) explica:

O ponto de vista funcional pode ser encontrado também na Escola Linguística de Praga, a partir de seu início nos anos vinte até os dias atuais. Um dos expoentes desse período e um funcionalista verdadeiramente pioneiro é Roman Jakobson, que estendeu a noção de função da linguagem, restrita apenas à referencial na teoria estruturalista, a outras funções que levam em conta os participantes da interação, como a emotiva, a conativa e a fática, e outros fatores da comunicação, como a mensagem (função poética) e o próprio código (função metalinguística).

Alguns dos nomes importantes mencionados por Pezatti (2009) na consolidação da teoria funcionalista são Sapir, conhecido pela hipótese de Sapir-Whorf; Hymes, conhecido pela noção de ‘competência comunicativa’, e Halliday, conhecido pela Gramática Sistêmica-Funcional.

A hipótese de Sapir-Whorf prevê que o pensamento é moldado pela língua(gem), ou seja, a cultura na qual a pessoa está inserida fará com que ela pense de uma forma diferente de uma pessoa de uma língua e cultura diferente, como você pode ler no trecho a seguir:

Human beings do not live in the objective world alone, nor in the world of social activity as ordinarily understood, but are very much at the mercy of the particular language which has become the medium of expression for their society […] we see and hear and otherwise experience very largely as we do because the language habits of our community predispose certain choices of interpretation (SAPIR, 1929, p. 207).

ESTUDOS FUTUROS

No Tópico 3, você saberá mais sobre a competência comunicativa, quando tratarmos da abordagem comunicativa de ensino de LE.

TÓPICO 2 | LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA

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O trecho acima, retirado da obra Language, de Sapir (1929), mostra a hipótese Sapir-Whorf, que prevê que a cultura e a língua(gem) moldam o pensamento do ser humano.

A partir dos anos 70 o funcionalismo se difundiu nos Estados Unidos, reunindo um grande número de linguistas, dentre os quais podemos citar John DuBois, Lakoff e Langacker. Devido à grande diversidade de pensadores seguidores dessa teoria, existe também uma grande variedade de modelos teóricos que se denominam funcionalistas, não sendo possível definir uma teoria única para o funcionalismo (PEZATTI, 2009). Neste tópico nos concentraremos nos pressupostos funcionalistas que se diferenciam das concepções de língua(gem) estruturalistas estudadas no Tópico 1, visto que um dos pressupostos que é consenso entre os funcionalistas é a oposição ao estruturalismo e ao formalismo. Você verá críticas em relação à concepção da língua como estrutura e ao papel secundário relegado à fala na perspectiva estruturalista.

Os seres humanos não vivem sozinhos no mundo objetivo, nem no mundo da atividade social, como ordinariamente entendido, mas estão muito mais à mercê

da língua particular a qual se tornou o meio de expressão para a sua sociedade ... nós vemos e ouvimos e de outra maneira experimentamos muito em grande parte como nós fazemos por causa dos hábitos da língua da nossa comunidade que nos predispõem a certas escolhas de interpretação (SAPIR, 1929, p. 207, tradução da autora).

NOTA

DICAS

Se você quiser saber mais sobre essa hipótese muito interessante e amplamente discutida na literatura, pode, além de ler a própria obra, assistir a um filme bastante recente: A chegada (Arrival), dirigido por Denis Villeneuve.

O formalismo é uma teoria que segue os pressupostos do estruturalismo e surgiu a partir dos anos 50 com os pressupostos de Noam Chomsky. Chomsky trouxe de volta a concepção mentalista da linguagem e a concepção de competência (CAMPBELL, 2002).

NOTA


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3 PRESSUPOSTOS FUNCIONALISTAS

Ao contrário da visão formalista que distingue língua e fala, na perspectiva funcionalista não há separação entre sistema e uso, ou seja, língua e fala são uma mesma entidade; a linguagem é vista como uma ferramenta que exerce uma função comunicativa. Dessa forma, não há sentido em analisar a linguagem desprovida de seu contexto de uso. Portanto, na visão funcionalista não há distinção entre língua e fala, tampouco entre língua e linguagem.

Um dos críticos da visão formalista que se destaca é Mikhail Bakhtin, o qual se posiciona de forma contrária à concepção de linguagem como um sistema de regras, argumentando que a visão formalista despreza a perspectiva social e ideológica da linguagem.

FIGURA 7 - MIKHAIL BAKHTIN

FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/imgres?imgurl=http%3A%2F%2Fwww.isfp.co.uk%2Fimages%2Fmikhail_bakhtin.jpg&imgrefurl=http%3A%2F%2Fwww.isfp.co.uk%2Frussian_thinkers%2Fmikhail_bakhtin.html&docid=-_W1jewwhoIlyM&tbnid=Os-5iH2-ByH42M%3A&vet=1&w=236&h=327&bih=651&biw= 1366&ved=0ahUKEwiIjpqGjcfQAhUJjJAKHdfhAJsQMwgrKAIwAg&iact=mrc&uact=8>. Acesso: 26 nov. 2016.


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Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975) foi um pensador russo interessado em assuntos culturais da linguagem humana. A obra de referência de Bakhtin que causa impacto na visão da linguística é Marxismo e filosofia da linguagem, de 1929 (MORATO, 2009). Nessa obra, Bakhtin critica a concepção estruturalista da língua(gem), proposta por Saussure. De acordo com Bakhtin, a visão da língua(gem) como um sistema de regras despreza a perspectiva social e ideológica da língua(gem).

Bakhtin critica o papel secundário dado à fala, na visão saussuriana da língua(gem), conforme você viu no Tópico 1, e apresenta uma visão dialógica da linguagem. Ou seja, de acordo com Bakhtin, a linguagem se estabelece na sociedade a partir do diálogo entre seus interlocutores. Na visão de Bakhtin, a linguagem se dá na interação com o outro através de significação verbal e não verbal. Outra proposição importante da teoria de Bakhtin é a visão da enunciação, na qual a linguagem, por ser uma atividade social, é também ideológica. Ou seja, na função comunicativa, as ideologias por trás do uso da linguagem são vistas como importantes. Você lembra que no Tópico 1 vimos que para Saussure a fala era algo individual? Na visão bakhtiniana a fala é algo social. Para Bakhtin, o processo de construção da enunciação é mais importante do que o produto, que é o enunciado em si. Além disso, Bakhtin é também contrário à visão da língua(gem) como sendo uma atividade mental individual, conforme preconizam os pressupostos chomskyanos (BAKHTIN, 1929/2002).

Passamos agora a outro aspecto importante defendido na perspectiva funcionalista e relegado na perspectiva formalista: a interação: A concepção defendida por Bakhtin da linguagem como atividade social, que se constrói na interação com o outro e vai ao encontro da teoria sociointeracionista de Vygotsky, cujo principal pressuposto é o de que a interação é fundamental para a aprendizagem, como você vai ver a seguir.

Você já consegue perceber as diferenças entre essas concepções de língua(gem), estruturalista e funcionalista? Você as considera contraditórias ou complementares? Você percebeu que ao contrário de Saussure, que coloca a fala em um papel secundário nos estudos da linguagem, Bakhtin a coloca como o principal objeto de estudo? Isto ocorre porque Bakhtin defende que a língua(gem) é social, fruto da interação, e não individual, conforme defendiam os estruturalistas.

IMPORTANTE


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FIGURA 8 - LEV VYGOTSKY

FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/imgres?imgurl=https%3A%2F%2Fupload.wikimedia.rg%2Fwikipedia%2Fen%2F7%2F7e%2FLev_Vygotsky.jpg&imgrefurl=https%3A%2F%2Fen.wikipedia.org%2Fwiki%2FLev_Vygotsky&docid=2eyLTZpVj8pGPM&tbnid=5iS83e7z6vdf_M%3A&vet=1&w=780&h=1077&bih=530&biw=1093&ved=0ahUKEwiIyfWEhsnQAhXDipAKHctyBqIQMwgyKAAwAA&iact=mrc&uact=8>. Acesso em: 26 nov. 2016.

Lev Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo da União Soviética que influenciou muito o que se pratica hoje na educação em geral. Ficou mundialmente conhecido por sua teoria interacionista de aprendizagem, que ressaltava o papel do conhecimento prévio e a importância da mediação, ou seja, da instrução para o desenvolvimento da aprendizagem. Um dos princípios de sua teoria, amplamente difundido na literatura, é o conceito da zona de desenvolvimento proximal, ou scaffolding, em inglês. Sua teoria influenciou a disseminação do construtivismo, presente até hoje nas escolas.

Para Vygotsky, a linguagem é uma prática social histórica e culturalmente situada. Vygotsky vê a linguagem como uma ferramenta para a comunicação com o mundo. Em sua obra Thought and Language (1934), Vygotsky estabelece uma relação importante entre a linguagem e a organização do pensamento, mais especificamente, a formação de conceitos (VYGOTSKY, 1962/1998).


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4 O SIGNO LINGUÍSTICO NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA

Você estudou no Tópico 1 que Saussure definiu o signo linguístico como sendo formado por um significante e um significado. Ou seja, na visão estruturalista, o signo linguístico tem um significado apenas, e este é estático. Bakhtin, por outro lado, proporá outra forma de analisar o signo linguístico, preconizando que o signo adquire seu significado no momento da enunciação. Ou seja, um mesmo significante pode possuir diferentes significados dependendo da situação comunicativa, que inclui, por exemplo, o usuário e o contexto, entre outros fatores. Para Bakhtin, o signo linguístico ganha sentido a partir do uso da língua. Para exemplificar essa visão bakhtiniana, vamos analisar as tirinhas das figuras a seguir, que ilustram a questão da definição do signo linguístico escola.

Você consegue perceber que na visão formalista a análise linguística é puramente descritiva, e o aspecto linguístico mais importante é a sintaxe? Já na perspectiva funcionalista, o aspecto linguístico mais importante é a pragmática.

IMPORTANTE

A sintaxe pode ser definida como a combinação de palavras para formar sentenças bem estruturadas (ARONOFF; REES-MILLER, 2002). Baker (2002, p. 205) define a sintaxe da seguinte forma: “…syntax can be defined as the branch of linguistics that studies how the words of a language can be combined to make larger units, such as phrases, clauses, and sentences”. “ … a sintaxe pode ser definida como a área da Linguística que estuda como as palavras da língua podem ser combinadas de maneira a formar unidades maiores, tais como frases, orações, e sentenças” (BAKER, 2002, p. 205, tradução da autora).

Já a pragmática pode ser definida como a lacuna entre o uso da linguagem e o seu significado, o que implica que as palavras têm muito mais implicações do que o seu significado (KEMPSON, 2002). Exemplo (KEMPSON, 2002, p. 307):

(A) Can you cook?(B) I know how to put a kettle on.

A resposta para a pergunta em (A) deveria ser Yes ou No. Porém, a afirmação de (B) significa mais do que não, pode significar que a única coisa que (B) já fez na cozinha foi colocar uma chaleira no fogo, pode ainda significar que (B) não gosta de cozinhar. Ou seja, a linguagem sendo usada para expressar diferentes significados que vão além do sentido literal das palavras. Na próxima seção você verá o conceito do signo linguístico na perspectiva funcionalista.

NOTA


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Primeiramente, defina qual é o significado do signo linguístico “escola” para você. Na sequência, analise as figuras a seguir e pense no significado de escola em cada uma dessas tirinhas.

FIGURA 9 - REPRESENTAÇÃO DO SIGNO LINGUÍSTICO ESCOLA

FONTE: Disponível em: <https://cronicasurbanas.wordpress.com/2008/10/15/mafalda-e-a-escola/>. Acesso em: 27 nov. 2016.


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FIGURA 10 - REPRESENTAÇÃO DO SIGNO ESCOLA

FONTE: Disponível em: <https://mundodesalienado.wordpress.com/tag/montessori/>. Acesso em: 27 nov. 2016.

A sua análise deve ter sido a de que na primeira tirinha a escola é um lugar onde o aluno é cliente, portanto, deve ser agradado. Já na segunda tirinha, você deve ter observado que a escola representa um lugar onde o aluno não participa do processo de aprendizagem (onde não há espaço para a dialogicidade, coconstrução do aprendizado), onde as práticas pedagógicas excluem o aluno do processo (alunos são vistos como depositários de conhecimento). Ou seja, nas duas tirinhas podemos ver dois significados diferentes para o mesmo significante. E ainda é possível que a sua definição inicial de escola tenha sido diferente dessas duas representadas nas tirinhas. Isso mostra que um significante pode ter mais de um significado de acordo com o contexto. E é isso que defende Bakhtin.

Ainda em relação às diferentes vertentes de pensamento em relação à língua(gem), Martins (2006) afirma que a filosofia da linguagem se divide em três caminhos: (i) realista, (ii) mentalista, e (iii) pragmático. Martins (2009, p. 442) define esses caminhos da seguinte forma: “(i) identifica parcelas da realidade; (ii) representa acontecimentos mentais compartilhados por falantes e ouvintes; e (iii) é usada ou vivenciada no fluxo das práticas e costumes de uma comunidade linguística, histórica e culturalmente determinada”.


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Diante da discussão empreendida nos Tópicos 1 e 2, você consegue visualizar em quais desses caminhos cada concepção de linguagem estudada se encaixa? O caminho mentalista podemos relacionar às concepções chomskyanas da língua(gem), ou seja, a linha de pensamento formalista, que é, por sua vez, derivada do estruturalismo de Saussure. Por sua vez, o caminho pragmático se alinha à concepção funcionalista da língua(gem), no qual a intenção comunicativa é mais importante do que a estrutura. No Tópico 3, você verá como essas concepções influenciam as teorias de aquisição da linguagem e os métodos e abordagens de ensino de LE.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• Que a definição de língua, fala e linguagem não é tão simples, tendo em vista que as concepções relacionadas a esses termos podem variar de acordo com a corrente de pensamento que baseia essa definição.

• Nas visões estruturalistas/formalistas, a língua é considerada um sistema; a fala, por sua vez, é o uso desse sistema. Linguagem se refere à capacidade humana de aprender uma língua. O principal proponente da visão estruturalista foi Saussure.

• De acordo com a corrente funcionalista, não há distinção entre língua, fala e linguagem, sendo que o principal propósito da linguagem é a função da comunicação.

• Na perspectiva funcionalista, a linguagem é analisada de acordo com a função que determina em um dado contexto de uso.

• Na visão funcionalista temos Bakhtin como destaque.

• Na visão formalista, a língua é vista como algo individual, enquanto na visão funcionalista a linguagem é vista em uma perspectiva social.

• A definição de signo linguístico também está sujeita à corrente filosófica sob a qual a conceituamos.

• Para Bakhtin, um significante pode ter mais de um significado dependendo do contexto de uso.

• A teoria sociointeracionista de Vygotsky, altamente influente ainda nos dias de hoje na educação e no ensino de LE, preconiza que o conhecimento prévio e a mediação são fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem.

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Muito se tem falado sobre o ensino linguístico-discursivo da Língua Portuguesa desde a publicação dos PCN-LP (BRASIL, 1998). Essa visão é extremamente adequada às novas concepções de ensino de línguas no mundo, que precisa, cada vez mais, de um ser humano apto a atuar socialmente em termos de linguagem. Essa forma de ver também se afina aos novos estudos do letramento, que enfatizam a necessidade de trazer, para dentro da escola, as demais práticas sociais. Essa perspectiva é:

a) ( ) Recorrente na tese inatista de Chomsky, segundo a qual a faculdade da linguagem é um esquema formal e abstrato.

b) ( ) Complementar aos ensinamentos vygotskyanos, que revelam evidências de que a língua é uma atividade social, global e cooperativa.

c) ( ) Divergente da tese construtivista de Piaget, segundo a qual o conhecimento é resultado de atividades estruturadoras dos indivíduos.

d) ( ) Contrária à explicação sistêmica-funcionalista de Halliday, para quem a linguagem, ao ser proferida em contexto, possui sempre uma função social.

e) ( ) Inerente à tese inatista expressa em Lennemberg, que postula que falar é natural como andar e considera natural a aprendizagem da leitura e da escrita.

FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/LETRAS.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.

AUTOATIVIDADE

1 Responda à questão seguinte, retirada do ENADE 2011, com base nas discussões empreendidas neste tópico.

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TÓPICO 3

AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E

AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Nos tópicos 1 e 2 desta unidade nos debruçamos sobre as concepções de língua(gem). Você viu que definir língua(gem) pode não ser tão simples, visto que as concepções mudam dependendo da vertente em que nos baseamos. Neste tópico veremos porque é tão importante que você saiba se posicionar diante dessa discussão filosófica.

Você já parou para pensar sobre quais concepções de língua(gem) embasam as escolhas metodológicas dos professores de língua estrangeira? Depois do conteúdo trabalhado nos tópicos 1 e 2, quando você pensa na sua experiência de aprendiz de LE, as metodologias mais tradicionais lhe fazem lembrar de qual escola de pensamento? E as metodologias mais comunicativas? Estas serão as questões abordadas neste Tópico 3. Você verá que cada metodologia de ensino tem como base uma concepção de língua(gem) e é muito importante que você, como futuro professor de inglês como LE, tenha ciência dessas concepções teóricas para que possa tomar decisões metodológicas com segurança.

2 AS VISÕES FUNCIONALISTA E GERATIVISTA SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Nos tópicos anteriores você foi apresentado às concepções de linguagem estruturalista e funcionalista. Nesse momento convido você a refletir sobre como essas concepções podem ser estendidas às teorias de aquisição da linguagem. Discutiremos como as visões funcionalista e gerativista (proposta por Chomsky) podem informar a aquisição da linguagem.

Teorias funcionalistas preconizam que há uma ligação estreita entre a estrutura e a função da língua(gem) (GEE, 2002). Dessa forma, segundo esta teoria, as formas linguísticas se desenvolveram cultural e historicamente para servir funções comunicativas e interativas (GEE, 2002). Portanto, de acordo com esta visão, para que uma forma linguística seja adquirida, é crucial que se conheça as funções para as quais aquela forma linguística serve. Para as teorias funcionalistas, o mais importante para a aquisição da língua(gem), seja de língua materna ou estrangeira, é a socialização e não a questão biológica. Como você viu

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no Tópico 2, uma das teorias de aprendizagem que seguem esta linhagem é a teoria construtivista de Vygotsky.

Diferentemente da perspectiva construtivista de Vygotsky, também há a teoria gerativista, proposta por Chomsky, que pressupõe a existência de um aparato biológico responsável pela aquisição da língua(gem), que ficou conhecido como LAD – Language Acquisition Device. Dessa forma, a biologia seria mais determinante na aquisição da língua(gem) do que o meio. Um dos argumentos defendidos pelos gerativistas para esta questão é o de que o insumo linguístico ao qual a criança é exposta até os dois anos de idade não é suficiente para explicar o rápido desenvolvimento da língua(gem), portanto, a criança já deveria nascer com uma predisposição para a aquisição dela. A teoria gerativista também não vê uma relação estreita entre a forma e a função da linguagem, restringindo-se mais à análise da forma (BORGES NETO, 2009). De acordo com Borges Neto (2009, p. 96-97), são pressupostos principais da teoria gerativa:

1. os comportamentos linguísticos efetivos (enunciados) são, ao menos parcialmente, determinados por estados da mente/cérebro;2. a natureza dos estados da mente/cérebro, parcialmente responsáveis pelo comportamento linguístico, pode ser captada por sistemas computacionais que formam e modificam representações.

3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA

Nesta seção você conhecerá algumas teorias de aquisição de segunda língua, iniciando com o Behaviorismo, uma teoria baseada na visão estruturalista da língua(gem). Seguindo a mesma perspectiva teórica, você verá a teoria do gerativismo. Na sequência será apresentada a teoria do monitor, que também é de base formalista (chomskyana). Baseado em outro ponto de vista, o de que a língua(gem) serve a funções/propósitos, você verá a hipótese de produção de Swain. Por último, você será apresentado à teoria sociointeracionista, de Vygotsky.

É importante observar que, embora reconheçamos a distinção entre os termos aquisição e aprendizagem, sendo que aquisição se refere à língua materna, e o termo aprendizagem é mais usado para se referir à LE, ao longo do caderno de estudos você encontrará os dois termos (aquisição e aprendizagem) sendo empregados de forma intercambiável, assim como o termo Second Language Acquisition, em inglês é comumente empregado para designar esses dois processos.

NOTA

TÓPICO 3 | AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

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3.1 BEHAVIORISMO

Uma das teorias de aquisição de segunda língua muito influentes na Linguística foi o Behaviorismo. Esta teoria tem como base o comportamento e vê a aprendizagem de uma língua estrangeira como a aquisição de um novo hábito. São pressupostos importantes dessa teoria a imitação, a repetição e o reforço para a aquisição da língua(gem). Na teoria behaviorista, a aprendizagem de LE é vista como uma aquisição de hábitos e não é diferenciada da aprendizagem de nenhuma outra habilidade. O principal proponente desta teoria foi Skinner. Conceitos importantes nessa teoria dizem respeito ao condicionamento, reforço e punição. Reforço serve para respostas positivas e punição para os erros, respostas negativas. A aprendizagem de uma segunda língua é vista como a transferência de hábitos de uma língua para a outra. De acordo com esta teoria, por exemplo, a aprendizagem de cognatos seria facilitada, pois ocorreria uma transferência positiva, já falsos cognatos ocasionariam uma transferência negativa, causando dificuldade. Um exemplo de um falso cognato é o verbo pretend em inglês, que indica fingir e não pretender, como pode parecer

(Fonte: Disponível em: <http://www.englishexperts.com.br/forum/falsos-cognatos-to-pretend-and-to-intend-t5696.html>. Acesso em: 18 fev. 2017).

3.2 GERATIVISMO

Outra teoria de aquisição de língua muito influente foi o Gerativismo, proposto por Chosmky. De acordo com essa teoria, a criança nasce com um dispositivo para aquisição da língua(gem) e o meio irá apenas definir a marcação dos parâmetros dela. A teoria pressupõe a existência de uma Gramática Universal – (GU), na qual todos os princípios linguísticos já estão definidos desde o nascimento da criança. A Gramática Universal (GU) pode ser entendida como um sistema universal de princípios, os quais interagem com os parâmetros lexicais de cada língua (BAYONA, 2009). Veja a explicação a seguir de Bayona (2009, p. 1) sobre a GU: “This UG, that is proper to humans only, is presumed to provide the child with a capacity to fully acquire the grammar of his L1 regardless of the poverty of stimulus encountered. The child subsequently develops the ability to gradually restructure such innate UG principles according to different parameter of the input”.

Esta GU, que é própria apenas dos humanos, presume-se fornecer à criança a capacidade completa de adquirir a gramática da sua L1 independentemente

da pobreza do estímulo encontrada. A criança, subsequentemente, desenvolve a capacidade de gradualmente reestruturar esses princípios inatos da GU de acordo com os diferentes parâmetros do insumo (BAYONA, 2009, p. 1, tradução da autora).

NOTA

32


Por exemplo, se a criança for exposta ao português, marcará o parâmetro sujeito nulo positivamente, já que em português é possível uma frase como: Fomos ao cinema. Já se a criança for exposta ao inglês como língua materna, por exemplo, irá marcar esse parâmetro negativamente, visto que em inglês essa mesma frase requer o uso do sujeito: We went to the movies. A questão que fica para a aquisição da segunda língua é se esses parâmetros já definidos pela língua materna (L1) serão restabelecidos ou se os parâmetros da L1 serão transferidos à L2 (segunda língua ou língua estrangeira). Dessa forma, a teoria gerativista, quando analisada em relação à aquisição de uma segunda língua, permite quatro hipóteses:

(1) Total acesso à GU.(2) Acesso parcial à GU.(3) Acesso indireto à GU, mediado pela L1.(4) Nenhum acesso à GU.

De acordo com a primeira hipótese, todos os parâmetros estariam disponíveis ainda para a aquisição da LE. Já a segunda hipótese prevê que alguns parâmetros estarão disponíveis e outros não. A terceira hipótese prevê que o acesso à GU será através da L1, ou seja, alguns parâmetros já definidos para a língua materna terão que ser apagados ou redefinidos. Já a quarta hipótese prevê que os parâmetros não estão mais disponíveis quando da aquisição da LE (BAYONA, 2009).

3.3 A TEORIA DO MONITOR

Vejamos agora uma teoria de aquisição de segunda língua, de base inatista, chomskyana: a teoria do Monitor, proposta por Stephen Krashen (1981). Esta teoria é composta por cinco hipóteses:

(1) Hipótese da aquisição e aprendizagem: De acordo com esta hipótese, a aquisição seria um processo natural e

espontâneo, semelhante ao que ocorre quando da nossa língua materna. Ou seja, a aquisição, de acordo com Krashen (1981), se refere a um processo implícito. Já a aprendizagem aconteceria de forma explícita, por meio de instrução. Porém, um aspecto importante desta distinção é que, de acordo com Krashen (1981), o que é aprendido não se transforma em conhecimento automático, não havendo, para ele, uma relação direta entre aquisição e aprendizagem.

(2) Hipótese do monitor: A hipótese do monitor prevê que o conhecimento explícito, aprendido, teria

a função de monitorar o uso da LE, quando fosse necessário que o falante consultasse as regras da língua. Ou seja, de acordo com esta hipótese, o falante


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monitoraria seu uso da LE para ver se está gramaticalmente correto ou não. Exemplo: você ouviu alguns amigos usarem a expressão ‘I ain’t going’, mas ao tentar reproduzi-la, o seu monitor faz você utilizar a forma gramatical ‘I’m going’ (estou indo)

(FONTE: Disponível em: <http://www.languagesurfer.com/2013/10/04/part-iv-the-monitor-hypothesis/>. Acesso em: 18 fev. 2017).

(3) Hipótese da ordem natural:De acordo com esta hipótese, haveria uma ordem natural para a aquisição das regras gramaticais da língua que não dependeria da complexidade do item ou da instrução. Ou seja, a aprendizagem dos itens gramaticais só aconteceria nessa ordem naturalmente preestabelecida. Ainda que houvesse instrução a respeito desse item, a aquisição não aconteceria. Exemplo: de acordo com esta hipótese, crianças aprendendo o inglês como língua materna adquiririam o morfema -ing do gerúndio (He is driving – Ele está dirigindo) antes do morfema -s relativo à terceira pessoa do singular (He drives – ele dirige)

(FONTE: Disponível em: <https://www.teachingenglish.org.uk/article/natural-order>. Acesso em: 18 fev. 2017).

(4) Hipótese do insumo compreensível: Esta hipótese preconiza que, para que ocorra aprendizagem, é necessário

que o insumo seja compreensível, mas também haja um aumento no grau de complexidade, no qual o insumo compreensível seria representado por i, e o insumo necessário para o desenvolvimento da LE seria i+1. Ou seja, um nível de dificuldade acima daquele que o aprendiz se encontra. Presume-se que o insumo compreensível esteja relacionado a algo que o aprendiz consegue entender, mas ainda não consegue reproduzir. É difícil citar um exemplo específico, pois esse conceito está atrelado a questões contextuais de uso da língua e não necessariamente a questões de vocabulário e gramática.

(5) Hipótese do filtro afetivo: Esta hipótese tem como fundamento o fato de o aprendiz precisar se sentir

confortável no ambiente de aprendizagem para que ocorra aquisição da língua(gem). Ou seja, o aprendiz precisa estar com um baixo filtro afetivo para que ocorra a aprendizagem (KRASHEN, 1981). A motivação é um fator importante, diretamente relacionado a um baixo filtro afetivo.

3.4 A HIPÓTESE DA PRODUÇÃO DE SWAIN

De acordo com a hipótese de produção de Swain (1995), a produção da língua(gem) serve a três funções: (1) função de notar; (2) função de testar; (3) função metalinguística. A função de notar se refere a quando o aprendiz percebe certos aspectos da sua LE que ele ainda precisa desenvolver, ou seja, o aprendiz toma consciência de certas lacunas que existem na sua LE. Por exemplo, ao escrever, ou

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falar a língua-alvo, o aprendiz se dá conta de que não sabe como expressar o futuro, ou não lembra de uma palavra em específico. Nesse caso, o aprendiz percebe a falta de conhecimento linguístico sobre algum aspecto e vai atrás da informação. O processo de testar está relacionado ao fato do aprendiz experimentar o uso de certas estruturas linguísticas sem ter certeza da sua acurácia, esperando algum retorno do seu interlocutor. Por exemplo, o aprendiz não tem certeza se a palavra meeting (encontro, reunião) tem o significado que ele almeja. Então ele usa a palavra esperando que o interlocutor o entenda ou o corrija. A função metalinguística corresponde ao conhecimento do aprendiz a respeito da língua, a partir da qual o aprendiz reflete sobre a língua estrangeira (SWAIN, 1995). Essa função se manifesta quando o aprendiz tem um insight (discernimento/introspecção) sobre algum aspecto linguístico, reflete sobre ele e o compreende. Pode acontecer com o uso de uma palavra, de uma expressão, ou até de uma função gramatical.

3.5 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA

A teoria sociointeracionista tem como base as ideias de Vygotsky (1978), para quem a interação é essencial para a aprendizagem. Essas pressuposições, quando tomadas para a LE, significam que para que o aprendizado ocorra, é necessário que o aprendiz interaja com alguém que esteja em um nível superior de conhecimento. O conceito de Zona Proximal de Desenvolvimento – ZPD – da teoria interacionista de Vygotsky pressupõe que o que está na ZPD é o que o aprendiz consegue fazer com o auxílio de alguém que se encontra em um nível superior na LE. Uma expressão marcante da teoria sociointeracionista é a do ensino colaborativo, no qual professor e aluno interagem na construção do conhecimento. Através dessa perspectiva, entende-se que o aluno possui um papel ativo na construção do conhecimento, enquanto o professor tem papel de mediador (VYGOTSKY, 1978).

4 METODOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Nesta seção você verá cinco abordagens e/ou metodologias de ensino da LE. Elas serão apresentadas em ordem cronológica. Convidamos você, acadêmico, a analisar cada uma dessas abordagens criticamente e a refletir sobre as concepções de língua(gem) que subjazem em cada uma.

4.1 GRAMÁTICA E TRADUÇÃO

O método de Gramática e Tradução foi bastante difundido nos séculos XIX e XX, tendo como base os preceitos estruturalistas e como objetivo principal desenvolver a habilidade de leitura na LE. As aulas desenvolvidas de acordo com esta perspectiva têm como base o uso de textos literários, listas de vocabulário e


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a instrução explícita das regras gramaticais (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011). Neste método é comum a prática de tradução dos textos literários, bem como a prática de exercícios, sendo que atividades de preenchimento de lacunas são típicas dessa abordagem.

Exemplo de atividade de preenchimento de lacunas:

A: Have you ever _______ (be) to a picnic at the beach?B: Yes, I _______. My family and I _______ (have) a picnic on the beach last

month. We _______ (cook) hamburgers.

4.2 MÉTODO DIRETO

O método direto surgiu como uma resposta à ineficácia do método Gramática-Tradução, por volta do final do século XIX. O método direto tem como premissa básica que os alunos têm que aprender a pensar na LE. Dessa forma, o uso da língua materna nas aulas deve ser evitado. Através do uso de figuras, por exemplo, o professor tenta fazer com que os alunos desenvolvam a habilidade de relacionar o conceito diretamente à palavra na LE, sem a intermediação da língua materna. Este método surgiu com o objetivo de desenvolver a habilidade oral do aluno de forma espontânea (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011). As instruções dadas em aula devem ser exclusivamente na LE e o vocabulário ensinado deve fazer parte do cotidiano dos alunos, ou seja, não deve ter uma complexidade elevada. A gramática não deve ser ensinada de forma explícita, mas sim de forma indutiva. As habilidades de fala e escuta são enfatizadas, assim como a acurácia da pronúncia e a aplicação da gramática. A seguir você pode ver alguns exemplos de práticas relacionadas a este método (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011):

- Exercícios de perguntas e respostas.- Ditado.- Leitura em voz alta.- Autocorreção por parte do aluno (o professor dá a chance de o aluno corrigir seus erros).- Prática de conversação.- Escritura de parágrafos.

4.3 AUDIOLINGUALISMO

O método audiolingual, baseado em preceitos estruturalistas e behavioristas, foi bastante influente no ensino de LE durante os anos 40 e 60. Diferentemente do método de Gramática e Tradução, que tem como foco a língua(gem) escrita, o método audiolingual tem como base o preceito de que o desenvolvimento da fala é o aspecto mais importante da aquisição da linguagem. Em relação à aprendizagem

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da LE, acreditava-se, de acordo com os preceitos behavioristas, que se tratava de uma questão de formação de hábitos. A língua(gem), por sua vez, era vista como um conjunto de unidades discretas de estruturas. Portanto, neste método havia um controle rígido da produção de LE dos alunos por parte do professor. O conteúdo é apresentado primeiramente de maneira auditiva e depois seguido pela prática oral (REES-MILLER, 2002) e o uso da L1 não é permitido. Uma prática típica deste método é a de drills.

Exemplo de drill (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011, p. 60-61):TEACHER: Repeat after me: post office.CLASS: Post office.TEACHER: To the post office.CLASS: To the post office.TEACHER: Going to the post office.CLASS: Going to the post office.TEACHER: I’m going to the post office.CLASS: I’m going to the post office.

4.4 ABORDAGEM COMUNICATIVA

A abordagem comunicativa é a mais discutida e até a mais conceituada nos dias atuais, na qual o foco do aprendizado da LE é a comunicação. Ou seja, nesta abordagem a língua(gem) é vista como uma prática social (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011), o que está de acordo com os preceitos funcionalistas. Esta perspectiva segue a noção de competência comunicativa de Hymes, na qual o conhecimento das estruturas linguísticas, gramaticais da LE não é suficiente para que a comunicação seja eficaz. Para ter competência comunicativa, o falante de LE tem que ser capaz de negociar significados, comunicar-se com falantes nativos e não nativos da LE e saber circular nos diferentes contextos de uso dessa língua. Nessa metodologia, o uso de textos altamente controlados, produzidos especificamente para o contexto da sala de aula não é mais utilizado. Em substituição, defende-se o uso de materiais autênticos de uso da LE, seja na forma de textos escritos (como reportagens de jornais, por exemplo) ou orais. Nessa abordagem, o alcance da habilidade de pronúncia igual ao do falante nativo (ultimate attainment) não é mais visto como o objetivo principal de aprendizagem, e sim o alcance da capacidade de se comunicar na LE. Uma prática comum, nessa abordagem, é a prática de role-play e a discussão de tópicos sobre os quais os alunos queiram se comunicar. Além disso, são práticas comuns da abordagem comunicativa (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011):

- Entrevistas.- Jogos.- Trocas conversacionais.- Pesquisas.- Trabalho em dupla.- Aprender ensinando.- Atividades de lacuna de informação.


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Na sequência, você pode ver um exemplo de atividade dentro da abordagem comunicativa, onde há uma tabela para ser preenchida pelo aluno com os programas de televisão que ele gosta de assistir (Do you like watching), sendo que as opções de resposta são soccer (futebol), boxing (boxe), volleyball (vôlei), tennis (tênis). Há ainda um campo em branco para que o aluno possa preencher. Trata-se de uma atividade do gênero entrevista. Você também pode observar a existência de quatro colunas, as quais pressupõem que o aluno irá entrevistar pelo menos quatro colegas. Ou seja, essa atividade permitirá a interação entre os alunos.

DO YOU LIKE WATCHING...

1 2 3 4 etc...Soccer?Boxing?Volleyball?Tennis?Etc.

FONTE: Xavier (2001)

Esta atividade envolve vários aspectos de uma abordagem comunicativa, tais como a pesquisa (survey), a entrevista e o preenchimento de lacunas de informação. Claramente, esta atividade envolve a prática da estrutura Do you like... mas de uma forma comunicativa e não repetitiva com foco na gramática. Como você pode ver, o foco da atividade acima é a comunicação (XAVIER, 2001).

4.5 ENSINO BASEADO EM TAREFAS

O ensino baseado em tarefas é uma extensão da abordagem comunicativa. Nessa abordagem, a tarefa é vista como uma atividade que envolve um objetivo comunicativo, e também atenção ao significado da mensagem (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011). A tarefa é vista de forma distinta do exercício. Exercícios, por sua vez, são vistos como atividades mais mecânicas, por exemplo, o preenchimento de lacunas, que era típico do método Gramática e Tradução. Uma tarefa pode envolver, por exemplo, uma interação entre alunos e professores com o objetivo de contar um filme que assistiu a ele. Ou seja, a tarefa envolve um objetivo comunicativo real.

Exemplo de tarefa:

Let’s think about our past experiences! Tell your classmate something you have done and you regret and something you regret not having done. After that, you tell the class what your classmate have told you.

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Vamos pensar sobre nossas experiências passadas! Conte ao seu colega alguma coisa que você já fez e que você se arrependeu e alguma coisa que você se arrependeu de não ter feito. Na sequência, conte ao grande grupo o que o seu colega lhe disse. (Tradução da autora).Essa é uma atividade que envolve a troca de informações entre pessoas sobre uma situação real. A atividade pode ter um objetivo secundário de incitar o uso do tempo passado pelos alunos. Porém, o objetivo principal é a comunicação (XAVIER, 2001). E com este exemplo concluímos este tópico. Nos tópicos seguintes dessa unidade você verá questões específicas da Linguística Aplicada.

NOTA

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RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico você viu que:

• As concepções de língua(gem) estão intrinsecamente relacionadas às decisões metodológicas para o ensino da LE.

• Você estudou as seguintes teorias de aquisição da linguagem:

- O Behaviorismo tem como base o comportamento e vê a aprendizagem de uma língua estrangeira como a aquisição de um novo hábito. O principal proponente desta teoria foi Skinner. Conceitos importantes nessa teoria dizem respeito ao condicionamento, reforço e punição.

- O Gerativismo, proposto por Chosmky, argumenta em favor da existência de um dispositivo para aquisição da língua(gem). Para o gerativismo, o meio irá apenas definir a marcação dos parâmetros da língua(gem). A teoria pressupõe a existência de uma Gramática Universal – (GU), na qual todos os princípios linguísticos já estão definidos desde o nascimento da criança.

- A Teoria do Monitor, proposta por Stephen Krashen, argumenta em favor da aquisição ser um processo natural e espontâneo, semelhante ao que ocorre quando da nossa língua materna. Esta teoria se divide em quatro hipóteses: (1) hipótese da aquisição e aprendizagem; (2) hipótese do monitor; (3) hipótese da ordem natural; (4) hipótese do insumo compreensível.

- A hipótese da produção de Swain, segundo a qual a produção da

língua(gem) serve a três funções: (1) função de notar; (2) função de testar; (3) função metalinguística.

- A teoria sociointeracionista, baseada nas ideias de Vygotsky (1978),

argumenta em favor do papel da interação para a aprendizagem, principalmente entre o aprendiz e um interlocutor que esteja em um nível superior de conhecimento.

• E também estudou as seguintes abordagens de ensino:

- O método de Gramática e Tradução tem como base os preceitos estruturalistas e como objetivo principal desenvolver a habilidade de leitura na LE.

- O método direto tem como premissa básica que os alunos têm que aprender a pensar na LE. Ou seja, o objetivo é fazer com que o aprendiz

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relacione os conceitos diretamente à língua estrangeira. - O método audiolingual tem como base o preceito de que o

desenvolvimento da fala é o aspecto mais importante da aquisição da linguagem. Em relação à aprendizagem da LE, acreditava-se, de acordo com os preceitos behavioristas, tratar-se de uma questão de formação de hábitos.

- Na abordagem comunicativa a língua(gem) é vista como uma prática social. Esta perspectiva segue a noção de competência comunicativa de Hymes, na qual o conhecimento das estruturas linguísticas, gramaticais da LE não é suficiente para que a comunicação seja eficaz; o falante de LE tem que ser capaz de negociar significados, comunicar-se com falantes nativos e não nativos da LE e saber circular nos diferentes contextos de uso dessa língua.

- O ensino por meio de tarefas é uma extensão da abordagem comunicativa, onde a tarefa é vista como uma atividade que envolve um objetivo comunicativo, e também atenção ao significado da mensagem. Nesta abordagem, a tarefa é vista de forma distinta do exercício.

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É importante que o profissional de Letras reconheça as diversas abordagens de ensino de línguas. Entre elas, três abordagens têm-se mostrado especialmente relevantes tanto para a escolha dos métodos a serem utilizado quanto para o contexto educacional em que são aplicadas.

A esse respeito, avalie as afirmações a seguir.

I A abordagem sociointeracionista, de natureza pragmática, envolve todos os elementos da vida cotidiana. Para seus seguidores, a aprendizagem se dá em contextos históricos, sociais e culturais, e a formação dos conceitos mais elaborados, a partir de conceitos simples, cotidianos.II A abordagem construtivista relaciona-se com as questões que envolvem o indivíduo e o meio, estabelecendo que o primeiro é responsável pela sua aprendizagem, enfatizando-se estratégias e habilidades.III A abordagem estruturalista na literatura centra-se muito mais nas relações subjacentes dos elementos da história que no seu próprio enredo e, assim, no caso do ensino de línguas, a atenção volta-se mais para as relações morfossintáticas que para as pragmáticas.

Está correto o que se afirma em:a) ( ) I, apenas.b) ( ) II, apenas.c) ( ) I e III, apenas.d) ( ) II e III, apenas.e) ( ) I, II e III.

FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.

The world is changing – it is getting both smaller and bigger at the same time. Our world shriks as technologies now allow us to communicate both synchoronously and asynchrounously with peers around the world. Conversely, the explosion of information now available to us expands our view of the world. As a result of the ability to communicate globally and the information explosion, education must change.

AUTOATIVIDADE

1. A questão abaixo foi retirada do ENADE 2014. Com base no que você estudou nos Tópicos 1 a 3 dessa unidade, responda à questão abaixo e justifique sua resposta estabelecendo relações teóricas com o conteúdo estudado.

2. O texto a seguir foi retirado do ENADE 2014. Leia este texto e analise as alternativas:

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The current teaching paradigm of the teacher as the possessor and transferor of information is shifting to a new paradigm of the teacher as a facilitator or coach. This new teacher will provide contextual learning environments that engage students in collaborative activities that will require communications and access to information that only technology can provide.

Unfortunately, we don’t have to look hard to find teachers utilizing new technological tools to replicate old educational models. For example, most uses of distance education employ the same instructor delivering the same lecture to the same audience, only now the audience can be larger. This distance education model does nothing to address the concept of lifelong learning. This traditional model still places the student in a passive role, merely absorbing as much information as possible. Instead, more collaborative models of distance education could be employed.

MOLEBASH P. Technology and Education: Current and Future Trends. Disponível em: <www.itari.in>. Acesso em: 22 jul. 2014 (adaptado).

FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acessoem: 23 nov. 2016.

I – O desenvolvimento da tecnologia faz com que as fontes de informação sejam mais acessíveis.

II – Com o conhecimento espalhado em todos os lugares, o papel do professor se torna supérfluo.

III – O ensino contextualizado está alinhado à abordagem comunicativa de ensino.

IV – Diante deste novo cenário, o papel do professor é o de um facilitador.V – O uso da tecnologia na aula torna-a moderna e comunicativa.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.

The Communicative Approach is one the most popular perspectives in modern language teaching. Considering its main characteristics and concepts, nalyse the statements below.

The teacher uses drills in order to teach structural patterns. Students memorize sets of phrases with a focus on pronunciation and intonation.

3. Com base no que você estudou neste tópico sobre a abordagem comunicativa, responda à questão abaixo, retirada do ENADE 2014.

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There are few grammatical explanations. Students learn vocabulary in context and through audio-visual aids. Correct responses are positively reinforced immediately.

Learners receive large quantities of information in the new language during initial lessons. Texts are translated and then read aloud with classical music in the background. The teacher uses large quantities of linguistic material to introduce the idea that language understanding is easy and natural.

Understanding occurs through active student interaction in the foreign language. Students learn strategies both for understanding and for learning the second language. Effective classroom learning tasks and exercises provide opportunities for students to negotiate meaning.

The teacher helps students select the appropriate phrases and know how to control them, with good intonation and rhythm. There is no use of the learner’s native language. The teacher uses patterns that contain vocabulary, and color-coded models for pronunciation to guide the students’ understanding without uttering a single sound.

Learners engage in interaction and meaningful communication. Learners’ personal experiences and situations are very important and considered as an invaluable contribution to the content of the lessons. Using the new language in unrehearsed contexts creates learning opportunities outside the classroom.

It is only correct what is stated on:a) ( ) I and II.b) ( ) I and III.c) ( ) II and IV.d) ( ) III and V.e) ( ) IV and V.

FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf. Acesso em: 23 nov. 2016.

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TÓPICO 4

A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Você já parou para pensar na definição dos termos Linguística e Linguística Aplicada – (LA)? Você acha que eles significam a mesma coisa? Ou você acha que uma é a subárea da outra? No Tópico 1 você viu como a Linguística se estabeleceu como a ciência da língua(gem) tal qual a conhecemos hoje. Você viu que a Linguística Moderna se originou a partir das concepções estruturalistas de Saussure. Mas, e a Linguística Aplicada? Você consegue imaginar como ela surgiu? Em que época? E qual é o seu objeto de estudo? Nesse tópico trataremos das questões da origem da Linguística Aplicada e você poderá responder a estas questões.

2 A MOTIVAÇÃO PARA O SURGIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA

Como você pôde ver no Tópico 1, a Linguística moderna, tal qual a conhecemos hoje, se estabeleceu a partir dos estudos de Ferdinand de Saussure, o qual marcou o início dos estudos sincrônicos da linguagem. E a LA? Você já pensou no significado do termo? Ele sugere que a LA é a aplicação da linguística, certo? Mas aplicação da linguística a que, exatamente?

De acordo com Moita Lopes (2009), o primeiro Congresso Internacional de Linguística ocorreu em 1928, já a LA, embora tenha começado a existir em torno dos anos de 1940, teve uma associação constituída (a AILA – Associação Internacional de LA) e um primeiro evento internacional apenas em 1964. Dessa forma, você pode perceber que o surgimento da LA é posterior ao estabelecimento da Linguística como ciência.

Quando você vê que a LA começou a existir em torno dos anos de 1940, a que evento histórico essa data o remete? Se você respondeu a Segunda Guerra Mundial, está certo! É exatamente nesse contexto que surge a LA. Agora, você consegue imaginar a motivação para o estabelecimento da LA, diante desse contexto de guerra? O surgimento da LA se deu no período da Segunda Guerra Mundial, tendo como principal motivação o interesse estadunidense de desenvolver metodologias

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de ensino para o inglês como língua estrangeira para melhorar a comunicação com aliados e para decifrar mensagens dos inimigos (LOPES, 2009).

Na época, o método de ensino de LE que vigorava era o método de Gramática e Tradução, método este que você viu no Tópico 3. Esse método baseava-se na teoria behaviorista e utilizava-se da leitura, da tradução e da exposição das regras gramaticais para a aprendizagem. Como a necessidade de comunicação entre pessoas que falavam diferentes línguas era crescente, devido à guerra, esse método se mostrava ineficiente na época. Dessa forma, era iminente o desenvolvimento de novas metodologias de ensino de LE. Portanto, a necessidade do desenvolvimento de pesquisa nessa área. O trecho a seguir, retirado de Richards e Rodgers (1986, p. 44), mostra a urgência estadunidense no desenvolvimento de metodologias de ensino do inglês como LE:

But the entry of the United States into World War II had a significant effect on language teaching in America. To supply the U.S. government with personnel who were fluent in German, French, Italian, Chinese, Japanese, Malay, and other languages, and who could work as interpreters, code-room assistants, and translators, it was necessary to set up a special language training program. The government commissioned American universities to develop foreign language programs for military personnel. Thus, the Army Specialized Training Program (ASTP) was established in 1942. Fifty-five American universities were involved in the program by the beginning of 1943.

Como você leu no trecho acima, o surgimento da LA se deve grandemente à entrada dos EUA na Segunda Guerra Mundial e à necessidade de capacitar intérpretes e tradutores de diversas línguas para o inglês. Portanto, o governo americano investiu na formação de um programa de treinamento. Assim, diversos linguistas concentraram esforços para contribuir nessa empreitada do desenvolvimento de metodologias de ensino do inglês como LE.

Mas a entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial teve um efeito significativo no ensino de línguas na América. Para prover ao governo americano profissionais fluentes em alemão, francês, italiano, chinês, japonês e outras línguas, os quais também poderiam trabalhar como intérpretes, assistentes da sala de códigos, e tradutores, era necessário estabelecer um programa especial de treinamento da língua. O governo comissionava as universidades para que desenvolvessem programas de língua estrangeira para os militares. Portanto, o Programa Especializado de Treinamento do Exército se estabeleceu em 1942. Cinquenta e cinco universidades americanas estavam envolvidas neste programa no início de 1943 (RICHARDS; RODGERS, 1986, p. 44. Tradução da autora).

NOTA

TÓPICO 4 | A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA

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Agora você consegue entender o nome Linguística Aplicada? Por muito tempo, a Linguística Aplicada foi vista como sinônimo de language teaching e/ou como a aplicação da Linguística. Ou seja, a Linguística era vista como uma ciência teórica, que tinha como objetivo desenvolver teorias, enquanto a Linguística Aplicada era vista como uma matéria cujo foco era a aplicação das teorias linguísticas. Por esse motivo, era vista por muitos como tendo um papel secundário na ciência.

3 O ESTABELECIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA

Certamente é difícil determinar um ponto exato na história relativo ao surgimento da LA. Porém, considera-se um marco da consolidação do termo LA a publicação do periódico Language Learning: a quarterly journal of applied linguistics, em 1948, periódico este fundado por Charles Fries e Robert Lado (DAVIES; ELDER, 2004). Portanto, o termo LA foi usado oficialmente pela primeira vez quando apareceu como subtítulo desse periódico. No entanto, nessa época o termo ainda era empregado mais no sentido de a Linguística Aplicada ser uma aplicação das teorias linguísticas. Somente mais tarde, a partir dos anos 1990, é que a LA passa a ser vista como uma área de estudos que extrapola as teorias apresentadas pela Linguística.

O periódico Language Learning surgiu para disseminar informações dos trabalhos desenvolvidos pelo English Language Institute. Esse instituto foi fundado em 1941 por Charles Fries, na Universidade de Michigan, tendo como principal objetivo a testagem de materiais e metodologias para o ensino do inglês como LE (RICHARDS; RODGERS, 1986). No entanto, a universidade de Michigan não foi a única a desenvolver materiais e metodologias para o ensino de inglês, a Georgetown University, a American University, ambas localizadas em Washington, D.C., e a Universidade do Texas, em Austin, também se envolveram nesse processo de desenvolvimento de metodologias de ensino do inglês como LE.

Como você viu, o método para ensino de línguas adotado naquela época era o de Gramática e Tradução, de base estruturalista. No entanto, como a necessidade da época era o desenvolvimento da habilidade oral da língua, o método de

Você lembra qual foi a corrente de pensamento mais influente nos estudos linguísticos nessa época, quando surgiu a LA? Conforme você estudou no Tópico 1, a Linguística, nessa época, tinha como base os pressupostos estruturalistas propostos por Saussure. Como você acha que essa concepção de língua(gem) pode ter influenciado o desenvolvimento da LA? Ao longo desse tópico você poderá responder a esta questão.

IMPORTANTE

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Gramática e Tradução passou a ser substituído pelo método Audiolingual, que você estudou no Tópico 3. Conforme estudado no Tópico 3, este método também tem origem na teoria behaviorista de aquisição da linguagem. Ou seja, também se trata de um método que segue pressupostos estruturalistas de concepção da linguagem. Como você pode perceber, durante muito tempo a LA sofreu a influência das concepções estruturalistas, as quais eram altamente influentes nos estudos linguísticos da época.

Também com o objetivo de melhorar o ensino de LE, originaram-se nessa época os estudos da análise contrastiva. A partir dessa análise, estabelecia-se uma comparação sistemática entre um par linguístico (inglês e português, por exemplo) para prever as possíveis dificuldades de pronúncia na LE. Por exemplo, acreditava-se que fonemas não existentes na língua materna seriam mais dificilmente adquiridos na LE. Por exemplo, think /θɪŋk/ no inglês, possui um fonema (θ) que não existe no português.

Assim, a análise contrastiva preveria que esse fonema seria adquirido por falantes de português com dificuldade. Esses estudos ainda continuam até os dias atuais, porém, hoje já se sabe que não apenas fonemas inexistentes na L1 causarão dificuldade de aprendizagem na LE. As pesquisas mostram que fonemas parecidos na L1 e na LE podem, algumas vezes, causar mais dificuldade para o aprendizado do que fonemas não existentes.

Acesse o site <http://www.macmillandictionary.com/> para ouvir a pronúncia das palavras citadas acima.

NOTA

DICAS

Para saber mais sobre a análise contrastiva:ELLIS, R. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.


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4 A EXPANSÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA

De acordo com Moita Lopes (2009), é apenas nos anos de 1970, com Widdowson, que a LA deixa de ser vista como uma aplicação da Linguística. Widdowson (1979 apud LOPES, 2009) critica a dependência da LA aos modelos de descrição linguística, sugerindo que a LA, como uma área do saber, possa criar um modelo que se adéque às suas necessidades.

O próprio periódico Language Learning passou a abranger os seguintes assuntos relacionados à LA a partir de 1993 (DAVIES; ELDER, 2004, p. 3):

(a) diverse disciplines, including applications of methods and theories from linguistics, psycholinguistics, cognitive science, ethnography, ethnomethodology, sociolinguistics, sociology, semiotics, educational inquiry, and cultural or historical studies, to address:(b) fundamental issues in language learning, such as bilingualism, language acquisition, second and foreign language education, literacy, culture, cognition, pragmatics, and intergroup relations.

A partir dos assuntos relacionados acima, você pode perceber que, a partir dos anos 1990, o escopo da LA se expandiu, sendo que a aplicação de teorias linguísticas passou a ser apenas um dos tópicos de interesse da LA. Você pode também analisar, a partir das informações acima, que o foco da LA em questões de aprendizagem de língua estrangeira ainda é muito forte, porém outros assuntos também são considerados, tais como a pragmática e as relações entre grupos. Isso mostra o foco da LA para questões de uso real da língua.

ESTUDOS FUTUROS

No Tópico 5 você verá as áreas de atuação da LA nos dias atuais.

a) diversas disciplinas, incluindo aplicações de métodos e teorias da linguística, psicolinguística, ciência cognitiva, etnografia, etnometodologia, sociolinguística, sociologia, semiótica, pesquisa educacional, e estudos culturais ou históricos, para abordar:

b) questões fundamentais da aprendizagem da língua, tais como bilinguismo, aquisição da linguagem, educação de segunda língua e de língua estrangeira, letramento, cultura, cognição, pragmática, e relações entre grupos (DAVIES; ELDER, 2004, p. 3, tradução da autora).

NOTA

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A partir de 1993, não só o escopo de assuntos de interesse dentro da LA foi expandido, como também o nome do periódico teve uma mudança no subtítulo, passando de Language Learning: Applied Linguistics para Language Learning: a Journal of Research in Language Studies. A justificativa para o emprego desse termo em substituição ao subtítulo original Applied Linguistics é a de que, assim, uma variedade maior de assuntos relacionados à língua é contemplada (DAVIES; ELDER, 2004). Porém, podemos nos perguntar: se a LA passou a ser vista como uma área de estudos que abrange mais questões do que apenas o ensino e a aprendizagem de LE e/ou a aplicação da Linguística, por que foi necessária a alteração no nome do periódico? Você não acha que isso parece um pouco contraditório? Na próxima seção vamos nos concentrar na definição do objeto de estudo da LA.

5 O OBJETO DE ESTUDO DA LA

Para que se estabeleça uma área de estudo, é necessário que se defina o objeto de estudos dessa área do conhecimento. Nós vimos que, no surgimento da LA, o objeto de estudos era o ensino de LE. Vimos também que a LA teve seu escopo expandido, incorporando outras questões à sua agenda de pesquisa. Porém, não definimos qual seria, atualmente, o foco da LA.

Davies e Elder (2004, p. 2, tradução da autora) colocam como assuntos principais da agenda do linguista aplicado as seguintes questões:

- Como podemos ensinar melhor as línguas?- Como podemos diagnosticar melhor patologias da fala?- Como podemos melhorar o treinamento de tradutores e intérpretes?- Como podemos escrever um exame de língua válido?- Como podemos avaliar um programa de uma escola bilíngue?- Como podemos determinar os níveis de letramento de toda uma população?- Como podemos discutir utilmente a linguagem de um texto?- Que conselhos podemos dar a um ministro de Educação sobre um novo meio de instrução?- Comparar a aquisição de uma língua europeia e outra asiática, por exemplo.- Auxiliar a análise de autenticidade de uma transcrição de uma entrevista entre um policial e um suspeito.

Você consegue perceber que a incorporação de assuntos relacionados à pragmática e ao uso real da língua na agenda do linguista aplicado está relacionada

ao estabelecimento das concepções funcionalistas da língua(gem) nos estudos linguísticos?

IMPORTANTE


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Analisando as questões elencadas por Davies e Elder (2004), podemos perceber que o ensino de LE é apenas uma das questões de interesse da LA. A partir da análise desses assuntos de interesse da área de Linguística Aplicada apontados por Davies e Elder (2004), fica claro para você qual o objeto de estudo da LA? Você consegue perceber que o escopo da área de LA vai muito além do ensino de língua estrangeira? A partir dessa análise, como você poderia definir o foco da LA?

Você acha que podemos estabelecer que a LA hoje está ligada a questões de uso prático da língua(gem)? Questões relacionadas à patologia da fala, educação bilíngue, autenticidade, transcrição de textos, letramento, são todas questões relacionadas à língua(gem) em uso. Rees-Miller (2002, p. 478) também propõe algumas questões, relativas à língua(gem), que, na opinião do autor, são de competência do linguista:

- What does a lawyer advise a client about the likelihood of success of a trademark infringement suit involving a similar sounding product name or slogan?- What treatment is most appropriate for a child with a speech impairment?- How should reading be taught to children, and what is the place of literature in the elementary school curriculum?- What is the best way for a simultaneous interpreter to convey the joke made by a politician so that those who do not speak the same language can understand the humor?Should English be declared the official language of the United States?

De acordo com Rees-Miller (2002), um linguista aplicado é aquele que faz um link entre a linguística teórica e os problemas práticos do uso da linguagem no dia a dia. Entre as questões levantadas por Rees-Miller (2002), podemos observar novamente a menção às patologias da língua(gem), estabelecimento de marca de produtos, letramento, literatura, tradução e interpretação e até mesmo comunicação internacional. Essas questões reforçam a nossa percepção de que a LA está voltada para o uso da língua(gem) na sociedade e para solucionar questões práticas referentes a esse uso. Diante dessa discussão, Grabe (2002, p. 9 apud

- O que um advogado aconselha a um cliente sobre a possibilidade de sucesso em um processo de violação de marca comercial envolvendo um nome ou slogan de um produto com um som semelhante?- Qual tratamento é mais apropriado para uma criança com comprometimento da fala?- Como a leitura deveria ser ensinada para a criança, e qual é o lugar da literatura no currículo da escola básica?- Qual a melhor forma de um intérprete simultâneo transmitir a piada feita por um político de forma que aqueles que não falam a mesma língua possam entender o humor?- O inglês deveria ser declarado a língua oficial dos Estados Unidos? (REES-MILLER, 2002, p. 478, tradução da autora).

NOTA

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DAVIES, ELDER, 2004) oferece a seguinte definição para a LA:

The focus of applied linguistics is on trying to resolve language-based problems that people encounter in the real world, whether they be learners, teachers, supervisors, academics, lawyers, service providers, those who need social services, test takers, policy developers, dictionary makers, translators, or a whole range of business clients.

Como podemos perceber na definição de Grabe (2002, p. 9 apud DAVIES, ELDER, 2004), a LA está voltada para investigações relacionadas ao uso da língua(gem) em situações reais. Ou melhor, a LA busca soluções para problemas concretos da língua e isso não se restringe apenas ao desenvolvimento de metodologias de ensino, mas a todas as questões nas quais o uso da língua necessita de análise. Você também pode perceber, na definição acima, que os beneficiários da LA não são apenas alunos e professores de LE, mas todos aqueles que de alguma forma usam a língua(gem) no seu dia a dia, como advogados, prestadores de serviços, negociadores, entre outros.

6 A LINGUÍSTICA APLICADA E A LINGUÍSTICA

A essa altura dos nossos estudos, você já estudou sobre a origem da Linguística, viu que esta é uma ciência da língua(gem) que se estabeleceu a partir do estruturalismo de Saussure em torno do ano 1920. Você viu também que a LA se originou no contexto da Segunda Guerra Mundial, sendo vista, no princípio, como a aplicação da Linguística e que a partir dos anos de 1970 começou a expandir seu foco de análise. A pergunta que surge nesse momento dos nossos estudos é como podemos distinguir, hoje, os estudos voltados para a Linguística, dos estudos voltados à LA. Para responder a esta pergunta, Davies e Elder (2004) argumentam que uma maneira de distinguir a Linguística da Linguística Aplicada seria fazendo uma distinção entre teoria e dados, nos quais a Linguística estaria voltada ao desenvolvimento de novas teorias e, a LA, à análise de novos dados.

Para os autores Davies e Elder (2004), a LA surgiu como uma matéria (subject) e não como uma disciplina (discipline) e assim deveria permanecer, pois

O foco da linguística aplicada é de tentar resolver problemas baseados na língua, os quais as pessoas encontram no mundo real, sejam eles aprendizes, professores, supervisores, acadêmicos, advogados, provedores de serviço, aqueles que precisam de serviços sociais, examinadores, desenvolvedores de política, produtores de dicionário, tradutores, ou uma grande gama de clientes de negócios (GRABE, 2002, p. 9 apud DAVIES, ELDER, 2004, tradução da autora).

NOTA


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não há necessidade de torná-la uma disciplina para que tenha maior prestígio, visto que o interesse da LA é a noção de source e target, ou seja, fonte e público-alvo. Os autores argumentam ainda que “By source we mean the content of a training program and by target the products the program aims at” (DAVIES; ELDER, 2004, p. 5).

Rees-Miller (2002) distingue o objeto de estudo da Linguística e da LA da seguinte maneira:

Unlike some branches of theoretical linguistics which are concerned with language as an abstract object, applied linguistics must take into consideration not only the nature of language but the nature of the particular world in which language is used, the beliefs, social institutions, and culture of its users, and how these influence language use (REES-MILLER, 2002, p. 479).

Como você pôde ver, a Linguística teórica, em algumas de suas linhas de pesquisa, está preocupada em analisar a língua(gem) como algo abstrato, enquanto a LA está voltada a problemas práticos do uso da língua(gem) e como questões externas à língua(gem) influenciam seu uso. Além disso, podemos também perceber que a LA é interdisciplinar, tendo interface com áreas da psicologia, sociologia, antropologia e educação (REES-MILLER, 2002).

Por fonte entendemos o conteúdo de um programa de treinamento e por meta os produtos que o programa visa. (DAVIES; ELDER, 2004, p. 5, tradução da autora).

Ao contrário de algumas áreas da linguística teórica que se preocupam com a linguagem como um objeto abstrato, linguistas aplicados devem levar em consideração não apenas a natureza da linguagem, mas a natureza do mundo particular no qual ela é usada, as crenças, as instituições sociais e a cultura dos seus usuários, e como essas questões influenciam o uso da linguagem (REES-MILLER, 2002, p. 479, tradução da autora).

NOTA

NOTA

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7 CONCEPÇÕES FORMALISTA E FUNCIONALISTA E A LA

Nos tópicos 1 e 2 dessa unidade você viu que as definições de língua(gem) variam dependendo da perspectiva sobre a qual falamos. Você viu também, no Tópico 3, que as concepções de língua(gem) influenciam nossas decisões metodológicas quando do ensino de uma LE. Agora, como você pode relacionar esses conceitos com a Linguística e a LA? Na sua opinião, qual é a concepção de língua(gem) mais fortemente relacionada à LA: a estruturalista ou a funcionalista?

Como você pode perceber, a LA, ao preocupar-se com o uso real da linguagem, se distancia da concepção estruturalista de língua como sistema e passa a ter como base a concepção funcionalista de língua(gem). No entanto, nem sempre a LA foi assim, pois na época do seu surgimento, as concepções estruturalistas dominavam a Linguística. Além disso, a partir dos anos 50 surge a teoria Gerativista, de Noam Chomsky, a qual ganha bastante força dentro da Linguística. Dessa forma, o surgimento da LA acontece em uma época em que uma teoria formalista era muito influente. Por esse motivo, levou algum tempo para que a LA pudesse se concentrar em questões concretas do uso da língua(gem).

Rajagopalan (2006) explica essa dificuldade da LA em se estabelecer diante da influência estruturalista que prevalecia na Linguística, quando do seu surgimento. O autor explica a consolidação da perspectiva formalista na Linguística a partir dos estudos de Chomsky: “...o caráter científico que a linguística passou a reivindicar, sobretudo a partir da revolução chomskyana, fazia com que os linguistas da geração anterior – os seguidores da linguística estrutural – parecessem meros amadores brincando de fazer ciência” (RAJAGOPALAN, 2006, p. 153). A análise linguística estritamente formalista proposta por Chomsky parecia uma análise matemática da linguagem. A linguística, nessa época, se aproximou das ciências naturais e buscava um status de “verdadeira” ciência. Nessa perspectiva, a Linguística era vista como algo estritamente abstrato.

Esse fato vai contribuir para que a LA não se estabeleça de imediato como produtora de teorias, mas permaneça por um determinado tempo como consumidora das teorias já consolidadas propostas pelos linguistas teóricos. Apenas com o tempo, e com a consolidação da teoria funcionalista, é que a LA se estabelece como uma área de estudos voltada a questões práticas do uso da língua(gem).

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RESUMO DO TÓPICO 4Neste tópico você estudou que:

• A Linguística Aplicada surgiu na época da Segunda Guerra Mundial, tendo como objetivo principal melhorar a comunicação entre aliados e decifrar informações de inimigos.

• As duas áreas que deram origem à pesquisa em LA foram o ensino de LE, tendo em vista a necessidade de se desenvolver melhores metodologias para o ensino, bem como a tradução e a interpretação.

• Por muito tempo a LA foi vista como a aplicação da Linguística ao ensino do inglês como LE.

• Na época do surgimento da LA, a teoria que predominava na Linguística era o estruturalismo.

• A concepção estruturalista da língua(gem) foi muito influente na LA até que, por volta dos anos 70, a teoria funcionalista ganhou força dentro da Linguística e, consequentemente, a LA passou a se preocupar com questões práticas do uso da língua(gem).

• Desde então e até os dias atuais este é o objeto de estudos da LA: o uso da língua(gem).

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AUTOATIVIDADE

I – Iniciou durante a 1ª Guerra Mundial.II – Tinha como objetivo facilitar a comunicação entre aliados.III – Um dos objetivos era decifrar mensagens e códigos dos inimigos.IV – O método utilizado para capacitar profissionais a usarem a LE era o de Gramática e Tradução. V – Uma das prioridades era o desenvolvimento de novos métodos de ensino de língua estrangeira.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) II, III e V são verdadeiras.c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.

I – O objeto de estudo da LA é a linguagem em uso.II – A LA está preocupada com questões reais do uso da língua.III – A concepção de linguagem que predomina na LA é a estruturalista.IV – Desenvolver novos métodos de ensino é o único objetivo da LA.V – A LA é a aplicação da Linguística.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) II e III são verdadeiras.c) ( ) I e II são verdadeiras.d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.

1 A respeito do surgimento da Linguística Aplicada, avalie as afirmações a seguir:

2 A respeito da consolidação da LA, avalie as afirmativas a seguir:

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TÓPICO 5

AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA

LINGUÍSTICA APLICADA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

No Tópico 4, você estudou que a LA iniciou seus estudos sendo a aplicação da Linguística e por muito tempo foi vista como sinônimo de language teaching. Hoje, porém, a LA está preocupada com questões concretas sobre o uso real da língua(gem) que vão além do contexto de sala de aula. Nesse tópico você verá algumas das principais áreas de pesquisa dentro da LA. E poderá conhecer outras áreas de atuação da LA que não se restringem ao contexto da sala de aula.

AUTOATIVIDADE

Conforme você já estudou no Tópico 3, a LA surgiu na tentativa de se desenvolverem metodologias para o ensino do inglês como LE, porém, hoje o seu campo de atuação vai muito além desse repertório (LOPES, 2009). Moita Lopes (2009) até ousa afirmar que hoje a LA se constrói distante do ensino de língua estrangeira, mesmo havendo ainda uma preponderância de estudos dentro da LA relacionados ao ensino de LE, especificamente do inglês.

Pelo que estudou no tópico anterior, você deve imaginar que as áreas de ensino e tradução sejam as mais desenvolvidas dentro da LA, visto que foram as áreas pioneiras. Porém, atualmente, além do contexto de ensino e da tradução, a LA passou também a permear campos de ensino e aprendizagem de língua materna, de letramentos e de contextos relacionados à mídia, empresa, delegacia de polícia, clínica médica, entre outros (LOPES, 2009, p. 17).

Tendo em vista o contexto no qual a LA surgiu e a história da Linguística que você estudou nos tópicos 1 e 2, consegue lembrar qual fato pode ter ocasionado essa ampliação no foco da Linguística? De acordo com Moita Lopes (2009), os

Reflita sobre em quais situações do cotidiano a linguagem é utilizada, que podem ser beneficiadas com estudos da LA. Com base nessa reflexão, liste áreas do conhecimento nas quais você possa ver uma aplicação da LA.

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pressupostos de Vygotsky e Bakhtin (pressupostos estes que você estudou no Tópico 2) foram essenciais para que a LA ampliasse seu escopo de investigação. Ou seja, foi a partir da expansão do funcionalismo e da visão da língua(gem) em uso que a LA ampliou seu escopo. A LA passou então a se preocupar com problemas referentes à prática da linguagem tanto dentro como fora do contexto da sala de aula (LOPES, 2009).

Diante dessa expansão na área de atuação da LA, ela se tornou uma área de conhecimento interdisciplinar. Shuy (2002) argumenta que é difícil imaginar uma área em que a Linguística não faça parte e que embora, por muito tempo, o foco da LA tenha sido o ensino e a aprendizagem, hoje a LA se estende a áreas médicas, de propaganda, e até mesmo a questões relacionadas com a lei. Portanto, neste tópico veremos algumas das áreas de atuação da LA, não nos restringindo apenas a questões de ensino de LE. A LA de antes, associada à concepção de consumidora de teorias da Linguística, hoje tem sido responsável pelo desenvolvimento de novas teorias, pelo desenvolvimento da tecnologia e do conhecimento associado a toda forma de uso da língua(gem) (REES-MILLER, 2002). Rees-Miller (2002, p. 481, tradução da autora) aponta como as principais características da LA:

(1) foco na língua(gem) no contexto de uso;(2) aplicação da teoria à prática, e da prática à teoria;(3) abordagem prática baseada no problema;(4) perspectiva multidisciplinar.

Na próxima seção você verá diversas áreas nas quais a LA pode atuar.

2 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA

2.1. ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA E LINGUÍSTICA TRANSCULTURAL

Rees-Miller (2002) explica que algumas reconsiderações a respeito do ensino do vocabulário e da gramática, assim como o vislumbre das novas situações comunicativas do mundo atual têm levantado questões a respeito do ensino de segunda língua, as quais têm sido discutidas por linguistas da área da LA.

O mundo globalizado em que vivemos traz novas considerações para o ensino de línguas. No caso do inglês, por exemplo, a língua tem assumido ao longo dos anos um papel de língua internacional, tendo em vista que é usada para comunicação entre diversas pessoas ao redor do mundo que não são necessariamente falantes nativos do idioma. Esse fato já nos traz uma questão para refletir: o inglês falado por falantes não nativos. Nessa mesma linha, temos o termo World Englishes, o qual mostra que este idioma possui diversas variedades, que vão

TÓPICO 5 | AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LÍNGUÍSTICA APLICADA

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além das tradicionalmente estudadas, americana e britânica. O fato de o inglês ser usado por diversas pessoas que não são falantes nativos do idioma também traz questões culturais para a discussão. Aspectos pragmáticos de uso da língua(gem) são cada vez mais importantes de serem analisados nesse mundo globalizado em que vivemos.

Você pode perceber o papel da LA nesse cenário? Uma das questões que são levantadas referente ao ensino do inglês como LE é a do padrão: qual variedade do inglês deve ser ensinada? Você, muito provavelmente, por muito tempo ouviu falar nas aulas de inglês sobre as distinções entre vocabulário e pronúncia nas variedades americana e britânica, certo? Mas diante das questões levantadas e do papel que o inglês tem adquirido como língua franca, você acha que ensinar essas variedades é suficiente? Acredito que a sua resposta seja não, porque o falante de inglês de hoje precisa estar preparado para se comunicar de forma competente nos mais diversos cenários, e isso inclui compreender variedades de inglês de falantes não nativos. Essa questão coloca em xeque outro paradigma. Por muito tempo, adquirir um nível linguístico no idioma igual ao de um falante nativo era a meta de aprendizagem, porém, diante desse novo cenário e das discussões que têm sido empreendidas no campo da LA, pode-se dizer que esse não é mais o principal objetivo do falante de LE, mas sim, conseguir se comunicar em diferentes contextos de uso da língua.

Em relação à questão cultural, vamos pensar nos costumes que temos no nosso país. Quão diferentes são em relação a um país oriental, ou a um país de cultura islâmica? Tendo em vista que não podemos falar de língua(gem) desvinculada da cultura, como você acredita que a cultura de origem do aprendiz de LE pode influenciar o aprendizado dessa língua? Por isso o emprego do termo linguística transcultural, que simboliza essa troca entre as diferentes culturas. Da mesma forma que discutimos que não é suficiente ensinar um único padrão da LE, não é mais suficiente, no mundo globalizado em que vivemos, pensar apenas na cultura dos países que possuem o inglês como idioma oficial quando ensinamos a LE. Temos que refletir sobre influência da cultura dos falantes não nativos da língua no uso dela e desenvolvermos a competência comunicativa para circular nesses contextos e utilizar de forma eficiente a LE.

Como você pode ver, a LA possui um papel muito importante em analisar as questões reais de uso da língua(gem) e os fatores externos que influenciam esse uso para que possamos refletir tanto sobre questões práticas do cotidiano do falante de LE como também seja possível refletir sobre o insumo necessário ao aprendiz de LE para que este seja capaz de se comunicar de maneira eficaz nos diferentes cenários.

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2.2. LÍNGUA(GEM) NO CONTEXTO DE USO E A ANÁLISE DO DISCURSO

Como você já viu ao longo desta unidade, a teoria funcionalista trouxe um novo foco aos estudos linguísticos. Antes, a língua era vista apenas como estrutura e o papel da fala, que era considerada individual (pelos estruturalistas que seguiam Saussure) era relegado. A partir da teoria funcionalista, volta-se o olhar para a fala, que nessa perspectiva é considerada como um ato social e não mais individual. Portanto, a língua(gem) passa a ser analisada no contexto onde é usada. Alinhada a esta nova perspectiva, temos a teoria da análise do discurso, a qual tem como objetivo desvendar o que há por trás do discurso (oral e escrito) proferido.

A seguir você pode ver uma citação de De Beaugrande (1997, p. 36 apud HE,

2002) sobre o discurso: “In the world of human beings, you won’t find a language by itself – the Dutch language strolling the canals, or the English language having a nice cup of tea, or the German language racing madly along the autobahn. You only find discourse”.

Você pode perceber, nessa citação, a diferença que De Beaugrande (1997) estabelece entre o que seria a língua e o que seria o discurso. Assim, a língua, na visão saussureana, seria estrutura, já o discurso seria a língua(gem) sendo usada pelo ser humano. No primeiro caso – a língua – temos uma entidade morta, já o segundo – discurso – temos uma entidade viva. Assim, De Beaugrande (1997) dá ênfase ao que ele considera como o objeto de estudos da linguística – o discurso. E este é o objeto de estudos da Análise do Discurso, a qual é definida por He (2002, p. 330) da seguinte forma: “Discourse analysis is concerned with the contexts in and the processes through which we use oral and written language to specific audiences, for specific purposes, in specific settings”.

No mundo dos seres humanos, você não encontrará a língua por si mesma – a língua holandesa passeando pelos canais, ou a língua inglesa tomando uma agradável xícara de chá, ou a língua alemã correndo loucamente ao longo da autoestrada. Você encontrará apenas discurso. (DE BEAUGRANDE, 1997, p. 36 apud HE, 2002, tradução da autora).

A análise do discurso se preocupa com os contextos nos quais e os processos através dos quais usamos a linguagem oral e escrita para audiências específicas, para propósitos específicos, em cenários específicos (HE, 2002, p. 330, tradução da autora).

NOTA

NOTA


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Você pôde ver que a Análise do Discurso está interessada em analisar o uso da língua(gem) oral e escrita em contextos específicos. A Análise do Discurso se preocupa com os processos sobre os quais o discurso é proferido, sobre o público para o qual o discurso é usado e também sobre o propósito comunicativo. Você sabe que a fala nem sempre é literal, usamos metáforas o tempo todo para expressar nossos sentimentos e intenções. Portanto, a Análise do Discurso nos permite analisar o propósito real por trás do que proferimos. Veja o exemplo a seguir:

Está calor aqui.

O propósito desta frase pode não ser apenas expressar o descontentamento da pessoa com a temperatura do ambiente, como pode também ser um pedido para que alguém abra uma janela, por exemplo. Mas por que não falamos: Por favor, você pode abrir a janela? Bem, porque nesse caso, a pessoa está se utilizando de uma sutileza para se fazer entender. E no nosso dia a dia fazemos isso o tempo todo.

AUTOATIVIDADE

Mas como você acha que a Análise do Discurso pode auxiliar em questões práticas do uso da língua(gem)? Rees-Miller (2002) explica algumas situações nas quais a Análise do Discurso tem auxiliado, tais como em analisar o discurso proferido por profissionais da saúde e seus pacientes, com foco especial a como essas pessoas expressam relações de poder, de solidariedade e de polidez. Rees-Miller (2002) explica ainda que as pesquisas nessa área têm dado atenção especial a pacientes com Alzheimer e a pessoas idosas. Você consegue imaginar como essas pesquisas podem contribuir para a melhoria das relações entre as pessoas? A partir da análise do discurso, podemos constatar melhores formas de estabelecer a comunicação entre essas pessoas para expressar, por exemplo, solidariedade. Essas informações podem beneficiar o treinamento dos profissionais da saúde que lidam com esses pacientes em específico.

Outras pesquisas têm se voltado para questões de uso da língua(gem) em contextos comerciais, de negócios, em resolução de conflitos, em igrejas, na política, entre outros. Outra questão relevante que tem sido investigada nessa área é a da língua(gem) e gênero (REES-MILLER, 2002). Estudos nessa área têm procurado desvendar as intenções comunicativas de homens e mulheres, mostrando em alguns

Você consegue pensar em outros exemplos? Você pode pesquisar exemplos da linguagem oral e escrita. Para a linguagem escrita, você pode encontrar exemplos em tiras de jornal, charges, revistas, entre outros. Já para a linguagem oral, fontes interessantes podem ser excertos de falas de seriados, filmes e novelas, entre outros.

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casos que as perspectivas de cada gênero podem causar desentendimentos. Estes são apenas alguns exemplos de situações do dia a dia que podem ser beneficiadas com a Análise do Discurso, porém, há muitas outras possibilidades nessa área que está em crescente desenvolvimento.

2.3. MANUTENÇÃO DA LÍNGUA(GEM), LÍNGUAS AMEAÇADAS E DIALETOS

Esta é uma área extremamente importante no contexto brasileiro, tendo em vista que o nosso país possui um cenário multilíngue muito rico, onde coexistem línguas indígenas, línguas de fronteira, línguas africanas e línguas de imigrantes. E toda essa variedade linguística pode passar, muitas vezes, despercebida por muitos, que consideram o Brasil um país monolíngue, no qual o único idioma é o português. Dessa forma, a LA tem um papel importante em auxiliar nessa questão, primeiro de desmistificar o monolinguismo no Brasil, e, em segundo lugar, de auxiliar na preservação dessas línguas minoritárias (línguas indígenas, africanas e de imigrantes). Há diversos esforços reunidos no Brasil de linguistas aplicados que estudam as línguas indígenas. Descrever essas línguas e manter registros escritos são formas de auxiliar na manutenção delas (REES-MILLER, 2002). Outra parte desse trabalho se refere à política linguística, que você vai ver mais adiante nesse tópico. Todo esse papel de preservar, manter e cuidar das línguas ameaçadas e dos dialetos cabe à LA (REES-MILLER, 2002).

2.4. GÊNERO ORAL E ESCRITO

Uma das áreas de pesquisa da LA muito recorrente nos dias atuais é a de gênero, tanto no que se refere a textos escritos como discursos. Gêneros orais ou escritos podem ser definidos como os padrões que caracterizam determinados textos ou discursos (GEE, 2002). E esse tem sido um dos debates atuais na educação.

Você consegue pensar em alguns exemplos de gêneros orais e escritos que estão presentes no seu dia a dia? Pense na sua vida profissional, acadêmica e também nos momentos de lazer. Quais gêneros fazem parte da sua rotina? Liste características que são peculiares a cada um desses gêneros. Um gênero possui características de linguagem, de gramática e de estilo que o caracterizam. Dentro do universo acadêmico, acreditamos que você tenha pensado para os gêneros escritos em exemplos como artigos científicos, poesias, dissertações. Para os gêneros orais você pode ter mencionado palestra, debate e até mesmo a aula. Esses são apenas alguns dos vários exemplos de gêneros que podemos encontrar no nosso universo acadêmico. Agora voltando aos gêneros encontrados no nosso cotidiano, o que você poderia dizer sobre a comunicação por Whatsapp? Como você a classificaria? Pense nessa questão e discuta com seus colegas. Lembre-se de que o e-mail é um gênero que se originou da carta, mas possui características próprias que o distinguem desse gênero.


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AUTOATIVIDADE

2.5 LEITURA

E quanto à leitura? Você já parou para pensar como ela é imprescindível no nosso dia a dia? E esta não é uma habilidade requerida apenas na área da língua(gem). Estudar, em geral, envolve ler algum material. E para que o leitor seja capaz de extrair informações do texto e armazená-las na sua memória, para aprender do texto ele precisa ter habilidade para leitura. Ou seja, leitura é algo que se desenvolve com prática, treino e também instrução. Na área de Letras, você é muito exigido nessa área. Certamente, lê muitas páginas por semana. Agora, você já imaginou como a dificuldade de leitura pode prejudicar a vida da pessoa? A LA pode também auxiliar nessa área.

Treiman (2002) explica a pesquisa relacionada à leitura, que pode ser elucidativa em questões, por exemplo, da dislexia. Pesquisas demonstram que a leitura pode ser dividida em processos bottom-up e top-down. Processos bottom-up envolvem o reconhecimento de pequenas estruturas, como letras, fonemas, palavras para dar sentido à sentença, enquanto os processos top-down envolvem primeiro as expectativas do leitor frente ao seu conhecimento de mundo para então predizer o que virá no texto. Estudos envolvendo rastreamento ocular fornecem várias informações sobre o processamento da leitura, mostrando que esta não ocorre de uma forma linear, mas que os nossos olhos fazem vários movimentos chamados de sacadas, que são pequenos pulos, para mudar de uma direção para outra. Estudos nessa área mostram que leitores habilidosos não pulam uma grande parte das palavras da sentença, mas fixam pelo menos uma vez na maioria delas. Ou seja, o processo bottom-up é essencial para a leitura. A partir desse conhecimento, advindo de pesquisas da área, é possível desenvolver metodologias para auxiliar no desenvolvimento da habilidade de leitura.

2.6. LINGUÍSTICA CLÍNICA

Crystal (2002) explica que linguística clínica serve para o tratamento da linguagem de quem tem algum subdesenvolvimento ou dificuldade no uso da língua(gem). A linguística clínica pode auxiliar na detecção de dificuldades de produção e de compreensão da linguagem. Linguistas aplicados podem contribuir

Agora reflita sobre como o trabalho com gêneros pode auxiliar o desenvolvimento da língua(gem), em geral, e mais especificamente, da LE.

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para esta área descrevendo o comportamento linguístico dos pacientes que possuem alguma dificuldade na língua(gem). Através dessa descrição é possível classificar determinados comportamentos linguísticos, facilitando o diagnóstico da inabilidade linguística do paciente. Também é papel do linguista clínico desenvolver formas mais facilitadas para testar essas dificuldades relacionadas à linguagem. O linguista clínico pode ainda auxiliar no processo de intervenção para remediar as dificuldades apresentadas. Dessa forma, o linguista clínico pode auxiliar nas decisões linguísticas do tratamento médico.

2.7 LINGUÍSTICA FORENSE

Levi (1994 apud SHUY, 2002) explica que a LA pode auxiliar a lei, através da identificação de voz, autoria de documentos escritos, instruções judiciais que não são claras, a assimetria de poder em trocas de tribunal, a separação entre a comunicação do advogado e do cliente. A natureza do perjúrio, problemas em discurso escrito legal, difamação, infração de marca comercial, interpretação de tribunais e dificuldades de tradução, a adequação de etiquetas de aviso e a natureza da conversa gravada como evidência. Shuy (2002) explica que o termo Linguística Forense começou a ser utilizado nos anos 1980. A LA pode ajudar em casos de disputa de nomes de marcas. Muitas empresas vão à justiça para reclamar seus direitos quando entendem que outra marca tem um nome parecido com o seu, que tem o mesmo significado ou que sugere, lembra o nome original. Linguistas podem então auxiliar nessas questões.

Outra área judicial na qual linguistas podem auxiliar diz respeito à responsabilidade do produto, por exemplo, quando alguém processa uma empresa por ter sido prejudicado alegando falta de informações na embalagem. Nesse caso, o linguista poderá analisar as etiquetas do produto para verificar se os avisos seguem as normas da agência reguladora, se estão escritos de forma clara e não ambígua e se são efetivos. A LA também pode auxiliar no reconhecimento de voz, por exemplo, no caso de alguém deixar uma mensagem suspeita ou fazer uma ameaça. O linguista poderá comparar essa voz com a de outros suspeitos para identificá-la. Da mesma forma, o linguista também pode auxiliar na identificação da autoria de um documento escrito, buscando algumas questões linguísticas que possam indicar o dialeto, a idade, o gênero, o nível de escolaridade e a ocupação do suspeito. Na sequência, o linguista irá comparar essa análise com documentos escritos por outros suspeitos para chegar a uma conclusão. Na verdade, essa estratégia serve mais para eliminar possíveis suspeitos do que necessariamente para identificar um. Em casos criminais, linguistas podem ser chamados para analisar gravações, transcrevendo conversas, analisando se a linguagem é adequada para configurar a ilegalidade do crime em questão.


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2.8 TRADUÇÃO

A tradução é uma área importante dentro da LA, que constitui um problema real de uso da língua(gem), tendo em vista que a comunicação entre indivíduos que não falam a mesma língua pode ser dificultada (GUTKNECHT, 2002). Essa é uma área da LA bastante tradicional, parte do projeto inicial do qual originou-se a LA, no qual os esforços estadunidenses giravam em torno de melhorar a comunicação com aliados e também de decifrar mensagens de inimigos, dentro do contexto da Segunda Guerra Mundial. Ou seja, o que estava em questão era tradução e interpretação. Hoje, muitos esforços de linguistas também têm sido voltados ao desenvolvimento da tradução automática.

2.9 PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO

Você já pensou sobre as leis que regem o uso das línguas em um determinado país? Você provavelmente já ouviu dizer que em alguns países mais de uma língua oficial coexistem, enquanto outros possuem apenas uma língua oficial? O que você sabe sobre esse assunto? Você conhece a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos? E o que você sabe sobre a política linguística do Brasil? E da região onde você mora? Faça um levantamento dessas informações e discuta com seus colegas. Vocês concordam com as leis preestabelecidas? Se não, o que mudariam? Como vocês pensam que a LA poderia contribuir para esta discussão?

Anshen (2002) explica que todas as nações têm uma política linguística para regulamentar a(s) língua(s) oficial/oficiais e quais línguas serão usadas em determinadas situações. Anshen (2002) explica também que as políticas linguísticas podem ser classificadas em três diferentes abordagens: monolinguismo, multilinguismo igualitário, e sistemas linguísticos nacionais e regionais.

Anshen (2002) também explica que há quatro fatores envolvidos nas decisões sobre política linguística, que são: (1) nacionalismo, (2) interesse étnico, (3) demografia linguística, (4) prestígio das línguas envolvidas. Como você pode ver, esta é uma questão complexa referente à língua(gem), na qual há espaço para o trabalho do linguista aplicado. No próximo tópico você irá se inteirar sobre a pesquisa na área de LA no cenário internacional e no Brasil.

O monolinguismo nesse contexto se refere ao uso de apenas uma língua oficial na nação. Por outro lado, o multilinguismo igualitário se refere ao direito, estabelecido por legislação, do uso oficial de diferentes línguas na nação. Já os sistemas linguísticos nacionais e regionais podem ser estabelecidos de acordo com a região da nação e a população que ali vive (ANSHEN, 2002).

NOTA

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RESUMO DO TÓPICO 5


• Diversas áreas de atuação da LA que vão além do ensino de LE.

• A LA pode atuar em diversas situações nas quais o uso da língua(gem) está em questão.

• Você estudou as seguintes áreas do conhecimento:

- Ensino de segunda língua e linguística transcultural: trata da influência da globalização e do papel das diferentes culturas na aprendizagem da LE.

- Língua(gem) no contexto de uso e a análise do discurso: tem como objetivo desvendar o que há por trás do discurso (oral e escrito) proferido.

- Manutenção da língua(gem), línguas ameaçadas e dialetos: se refere à função da LA de preservar, manter e cuidar das línguas ameaçadas e dos dialetos.

- Gênero oral e escrito: se refere aos padrões que caracterizam determinados textos ou discursos.

- Leitura: se refere ao entendimento sobre os processos que subjazem à leitura visando ao desenvolvimento da melhoria deste processo.

- Linguística clínica: se refere ao tratamento da linguagem de quem tem algum subdesenvolvimento ou dificuldade no uso dela.

- Linguística forense refere-se a questões legais e/ou judiciais nas quais a linguística aplicada pode ser informativa.

- Tradução: tem como objetivo melhorar a comunicação entre pessoas que não falam a mesma língua.

- Planejamento linguístico: se refere à regulamentação das leis a respeito das línguas de um país.

- Em cada uma dessas áreas há questões específicas nas quais a LA pode auxiliar na melhoria da comunicação entre as pessoas.

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I – Tradução: é uma das áreas mais tradicionais da Linguística Aplicada, que iniciou na época da 2ª Guerra Mundial.

II – Planejamento linguístico está relacionado a quais línguas serão ensinadas na escola.

III – Linguística forense se refere à resolução de questões judiciais envolvendo a linguagem.

IV – A análise do discurso tem como objetivo desvendar o que há por trás do discurso (oral e escrito) proferido.

V – Gênero oral e escrito: se refere aos padrões que caracterizam determinados textos ou discursos.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) II, III e V são verdadeiras.c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.

A questão central não é o problema da nomeação dos gêneros, mas o de sua identificação, pois é comum burlarmos o cânon de um gênero fazendo uma mescla de formas e funções. No geral, os gêneros estão bem fixados e não oferecem problemas para sua identificação. No caso de mistura de gêneros, adoto a sugestão da linguista alemã Ulla Fix (1997:97), que usa a expressão “entertextualidade tipológica” para designar esse aspecto de hibridização ou mescla de gêneros, em que um gênero assume a função de outro.

MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

Com base na ideia de Marcuschi de intergenericidade, qual dos textos abaixo não justifica a definição apresentada pelo autor?

AUTOATIVIDADE

1. Com relação às áreas do conhecimento que podem ser auxiliadas pela LA, analise as afirmações a seguir:

2. A questão abaixo foi retirada do ENADE 2011. Responda à questão com base no que você viu neste tópico sobre gênero oral e escrito.

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A) Viva saudável com os livros

DiogenesOs livros Diogenes acham-se internacionalmente introduzidos na

biblioterapia.PosologiaAs áreas de aplicação são muitas. Principalmente resfriados, corizas,

dores de garganta e rouquidão, mas também nervosismo, irritações em geral e dificuldade de concentração. Em geral, os livros Diogenes atuam no processo de cura de quase todas as doenças para as quais prescreve-se descanso. Sucessos especiais foram registados em casos de convalescença.

PropriedadesO efeito se faz notar pouco tempo após iniciada a leitura e tem grande

durabilidade. Livros Diogenes aliviam rapidamente a dor, estimulam a circulação sanguínea, e o estado geral melhora.

Precauções/riscos.

MARCUSCHI. L.A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editora, 2008, p. 165-6.

B) Um novo José

Josias de Souza Calma, José a festa não recomeçou, a luz não acendeu, a noite não esquentou, o Malan não amoleceu. Mas se voltar a pergunta: e agora, José? Diga: ora, Drummond, agora Camdessus. Continua sem mulher, continua sem discurso, continua sem carinho, ainda não pode beber, ainda não pode fumar, cuspir ainda não pode, a noite ainda é fria, o dia ainda não veio, o riso ainda não veio, [...]

Folha de S. Paulo. Caderno 1, p. 2. 4/10/1999

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FONTE: Disponível em: <newserrado.com>. Acesso: 31 ago. 2011.

D) PANQUECAS DE BANANA

Qtde – Medida Ingrediente½ Litro(s) Leite2 Unidade(s) Ovos250 Grama(s) Farinha de trigo80 Grama(s) Maisena½ Colher(es) de chá Sal200 Grama(s) Margarina derretidaA gosto BananasA gosto Doce de leiteA gosto Chocolate derretido ou calda de

chocolate

Modo de preparo

1. Coloque o leite no copo do liquidificador. Acrescente os ovos, a margarina, a farinha de trigo, a maisena e o sal. Bata até homogeneizar a mistura.

2. Desligue o liquidificador, raspe a farinha de trigo das paredes do copo com uma espátula e bata novamente durante alguns segundos. Coloque a mistura na geladeira e deixe repousar durante 30 minutos.

3. Esquente uma frigideira com um pouco de margarina. Despeje uma porção da mistura bem fria e cozinhe de ambos os lados até dourar.

4. Recheie com doce de leite e coleque a banana no meio. Enrole e retire os extremos que não têm recheio.

5. Corte em porções pequenas, coloque-as em uma travessa e despeje por cima muita calda de chocolate. Polvilhe coco ralado e chocolate granulado.

FONTE: Disponível em: <http://www.recepedia.com/profile/chef-recepedia_br/panquecas-de-banana>. Acesso em: 31 ago. 2011.

C)

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E)

A Criação do Cebolinha, 1994 – acrílica sobre tela, 109x209 cm.

A Criação de Adão, 1510 – Michelangelo (1475-1564), afresco, 280x570cm. Disponível em: <elsonador2.blogger.com.br>. Acesso em: 31 ago. 2011.

FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/LETRAS.pdf>. Acesso: 15 fev. 2017.

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TÓPICO 6

A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

No Tópico 4, você viu como a LA surgiu e se estabeleceu como ciência. Já no Tópico 5 você viu a área de atuação da LA, viu que a LA pode auxiliar em questões práticas do dia a dia em diversos contextos de uso da língua(gem). Neste tópico nos concentraremos na pesquisa em LA. Você será apresentado a alguns periódicos que veiculam pesquisas da área e também aos principais temas que têm sido pesquisados dentro da LA, no Brasil e internacionalmente.

De acordo com Rees-Miller (2002), trabalhos apresentados em conferências sobre LA nos últimos anos têm incluído os seguintes temas: pragmática transcultural, psicolinguística, aquisição da linguagem e socialização, língua para fins específicos, letramento, política e planejamento linguístico, sociolinguística, análise do discurso, retórica e estilística, tradução e interpretação. Então você pode ver que essas são as áreas de destaque da LA. Como você pode observar, a LA tem circulado em áreas bastante diversificadas de uso da língua(gem). Ainda de acordo com Rees-Miller (2002), as áreas mais tradicionais da LA são: ensino de segunda língua, testagem, aquisição de segunda língua, bilinguismo e educação bilíngue.

Podemos compreender o ensino de segunda língua como a área que investiga questões relacionadas ao ensino de uma língua não nativa; testagem se refere às formas de acessar o conhecimento do aluno de língua estrangeira; aquisição de segunda língua está relacionada a questões a respeito da aprendizagem de uma língua não nativa; bilinguismo se refere ao uso de duas línguas; educação bilíngue está relacionada ao uso de duas línguas na educação, como meio de instrução, por exemplo (REES-MILLER, 2002).

NOTA

72


2 PRINCIPAIS PERIÓDICOS NA ÁREA DE LINGUÍSTICA APLICADA

Para que você possa ampliar seus conhecimentos sobre a pesquisa em LA, é importante que leia artigos científicos. Assim estará informado sobre os avanços mais recentes na área. Para que você tenha conhecimento de algumas publicações que veiculam pesquisas nessa área, são apresentados alguns periódicos renomados nessa seção. Em relação aos periódicos que veiculam artigos de pesquisa internacionais na área de LA, Menezes, Silva e Gomes (2009) destacam:

- Annual Review of Applied Linguistics.- International Journal of Applied Linguistics.- International Review of Applied Linguistics in Language Teaching (IRAL).- System: An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics.- Language Learning.- Modern Language Journal.- Studies in Second Language Acquisition.

No Brasil também possuímos diversos periódicos que veiculam artigos científicos da área de LA. Menezes, Silva e Gomes (2009) destacam alguns destes, citados a seguir:

- Revista Brasileira de Linguística Aplicada.- Trabalhos em Linguística Aplicada.- ESPecialist.- Linguagem e Ensino.- D.E.L.T.A.

AUTOATIVIDADE

DICAS

Certamente, você poderá encontrar artigos científicos da área de LA em outros periódicos. Os nomes citados acima são apenas sugestões de periódicos

renomados. É muito importante que você conheça esse material de pesquisa e informação.

Você conhece algum desses periódicos? Convido você a escolher um periódico internacional e outro nacional, destes elencados acima, e fazer uma busca dos assuntos mais atuais em LA no cenário brasileiro e internacional. Você acha que o foco de pesquisa é o mesmo? Leia os resumos dos artigos para ver o que mais lhe interessa. Tente identificar as teorias que estão por trás de cada pesquisa e as concepções de língua(gem) que embasam cada uma delas.

TÓPICO 6 | A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA

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3 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO INTERNACIONAL

Menezes, Silva e Gomes (2009) realizaram uma pesquisa a partir dos periódicos de LA acima relacionados, para identificar quais são os temas mais recorrentes na pesquisa em LA. Entre os periódicos internacionais acima relacionados, os autores encontraram a seguinte ordem para os temas mais recorrentes nas pesquisas em LA:

1. Ensino e aprendizagem de línguas.2. Aquisição de segunda língua.3. Interações orais.4. Vocabulário.5. Letramento (escrita).6. Leitura.7. Pronúncia.8. Estratégias de aprendizagem.9. Gramática.10. Foco no aprendiz.11. Interação, comunicação e aprendizagem mediada por computador.12. Teste e avaliação.13. Compreensão oral.14. Gênero (masculino/feminino).15. Crenças de professores e de aprendizes.16. Linguística Aplicada: Reflexões sobre a área e sobre a pesquisa.17. Tradução.18. Língua, cultura e ideologia.19. Currículo.20. Inglês como língua franca ou língua internacional.

Como você pôde observar, ainda que a LA não tenha mais um foco exclusivo no ensino de LE, a maior parte dos estudos no cenário internacional ainda se concentra nesse tema, sendo o ensino de LE o tema mais pesquisado dentre os 20 elencados acima (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). Em segundo lugar vemos o tema aquisição de segunda língua, que em inglês é usado como um termo abrangente que inclui também a aprendizagem de LE. Apenas em terceiro lugar nessa lista vemos um tema que, embora também possa estar relacionado ao ensino de LE, não se restringe a ele: interações orais. Este tópico é relevante para o uso da língua(gem) em qualquer contexto, não apenas da sala de aula. Já os temas elencados de 4 a 10 possuem uma conexão mais estreita com o contexto de sala de aula. O tema 4, vocabulário, é destaque em pesquisas de ensino e aprendizagem de LE, nas quais se pesquisa muito sobre formas de aquisição de vocabulário, estratégias para melhor ensinar vocabulário, como melhorar a memorização das palavras, como melhorar a avaliação do vocabulário, entre outras questões. O tema que ficou em 5º lugar, letramento com foco na escrita, se baseia no desenvolvimento da escrita em um nível de complexidade superior à decodificação de palavras e leva

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em conta questões sociais e contextuais que afetam a leitura crítica. Como você viu no Tópico 5 desta unidade, as pesquisas na área de leitura podem beneficiar não só o campo de LE, mas também a detecção de dificuldades de leitura em geral, como a dislexia (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

Pronúncia, tema 7, é um foco de preocupação para alunos e professores de LE, tendo em vista que alguns erros de pronúncia podem prejudicar a compreensão da intenção comunicativa (exemplo de sheet /ʃiːt/ e shit /ʃɪt/ em inglês) (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

Na mesma linha, pesquisas na área de estratégias de aprendizagem, tema 8, estão diretamente relacionadas ao ensino de LE e envolvem o conhecimento metalinguístico do aluno, ou seja, o aluno ter consciência sobre o seu papel ativo na aprendizagem e desenvolver melhores formas de aperfeiçoar seu aprendizado. Gramática, tema 9, é um tema recorrente nas pesquisas relacionadas ao ensino de LE. Você poderá ver que há uma grande discussão na literatura em torno do ensino da gramática ser explícito ou implícito. Muito se pesquisa sobre esse tema na tentativa de encontrar as melhores formas de desenvolver o conhecimento gramatical do aprendiz. O tema 10, foco no aprendiz, envolve todo o conhecimento sobre a motivação do aluno e o papel central que ele deve ocupar na aprendizagem. Esse tema também leva em conta a questão da interação na aprendizagem (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

O tema 11 trata da aprendizagem mediada pelo computador. Dentro desse tema de pesquisa temos o CALL (Computer Assisted Language Learning), que é a aprendizagem de LE através do uso da tecnologia. Esse é um tema bastante atual e necessário, tendo em vista que o desenvolvimento crescente e desenfreado da tecnologia traz novos desafios ao professor de LE. Houve, durante muito tempo, uma discussão sobre usar ou não a tecnologia no ensino, hoje a discussão está mais centrada em como a tecnologia pode auxiliar o ensino e a aprendizagem de LE. Além do uso do computador na própria sala de aula, há diversos sites que oferecem oportunidades para os alunos praticarem e aperfeiçoarem seu conhecimento no idioma, além de aplicativos no celular (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

Você pode ouvir a pronúncia dessas palavras acessando o site <http://www.macmillandictionary.com/>.

NOTA


75

Dessa forma, o mais importante, na atualidade, é instruir os alunos sobre como utilizar essa tecnologia disponível para seu benefício.

O tema 12 trata de testagem. Em inglês utiliza-se o termo assessment para falar sobre como avaliar o nível de conhecimento do aluno. Este é um tema que foi por muito tempo deixado de lado nas pesquisas em LA. Porém, hoje entende-se que as práticas de testagem devem ser reavaliadas tendo em vista as concepções mais atuais de ensino que envolvem a abordagem comunicativa e o uso contextualizado da língua. Dessa forma, a avaliação deve estar alinhada à prática de ensino. Ou seja, se o professor trabalha com a abordagem comunicativa e com a língua de forma contextualizada, não cabe utilizar atividades de preenchimento de lacunas na prova, que são práticas comuns do método Gramática e Tradução, por exemplo (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

O tema 13, compreensão oral em inglês, é um tópico muito importante, não tão pesquisado quanto a compreensão escrita, mas igualmente necessário no desenvolvimento da LE. A questão de gênero feminino e masculino, tema 14, por sua vez, não está tão diretamente ligada ao contexto de ensino; está mais ligada a estudos na área da análise do discurso. Na sequência, o tema 15 trata das crenças dos professores e aprendizes. As pesquisas nessa área têm demonstrado que as crenças que carregamos conosco sobre o ensino e a aprendizagem da LE têm uma grande influência nesse processo. Por exemplo, professores que tiveram experiência com o ensino tradicional podem carregar a crença de que esta é a melhor forma de ensinar, ainda que passem anos na graduação estudando teorias e abordagens mais recentes sobre o ensino. Há também o fato de que os professores tendem a reproduzir os modelos aos quais foram expostos durante sua vida escolar e sua formação. Assim, as experiências, ainda que de uma forma inconsciente, têm mais influência do que o estudo na graduação e as discussões empreendidas para se derrubar as visões tradicionais de ensino/aprendizagem. Visões estas que tinham como base o professor sendo o detentor de todo o conhecimento e o aluno no papel de receptor. Também é inerente dessa visão que a língua não passa de um sistema de regras, e que, portanto, o aprendizado deve seguir uma apresentação explícita

DICAS

Veja alguns sites que você pode acessar para praticar o inglês:

<https://www.ego4u.com/en/cram-up/grammar/simpas-preper>.<http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/tenses/simple_past_present_perfect.htm>.<http://www.agendaweb.org/verbs/present-perfect-simple-past-simple-exercises.html>.<http://englishmedialab.com/GrammarGames/football/present%20vs.%20past/present%20vs.%20past.html>.<http://www.perfect-english-grammar.com/past-simple-present-perfect-4.html>.<http://www.englishpage.com/verbpage/verbs5.htm>.

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dessas regras, seguida de prática intensiva. Da parte dos alunos, há muitas crenças disseminadas em relação à aprendizagem de LE, tais como: só o professor falante nativo da língua pode ensinar a LE, só é possível aprender a LE no país onde a língua é falada, dentre outras (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

O tema 16, Linguística Aplicada: reflexões sobre a área e sobre a pesquisa, é um pouco mais teórico e também reflexivo, pois trata de uma análise do próprio domínio dessa área do saber que é a LA. Tradução, tema 17, é um assunto bastante tradicional na LA, que surgiu juntamente com o ensino de LE, como necessidade na época da Segunda Guerra Mundial. Você viu esse tema no Tópico 5. Já o tema 18, Língua, cultura e ideologia, está mais relacionado à análise do discurso, que tem como um dos seus objetivos analisar ideologia e poder. O tema também tem uma interface com a sociolinguística, área que tem como um dos objetivos analisar as características da língua(gem) e questões de identidade. Já o tema 19, currículo, está diretamente ligado ao ensino e às escolhas de conteúdo e material didático (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

Por fim, o tema 20, Inglês como língua franca ou língua internacional, está relacionado a uma questão extremamente importante no mundo globalizado em que vivemos, que é o papel do inglês como língua de interação por falantes do mundo todo, seja para questões de lazer, viagens ou negócios. Essa é uma questão bastante atual que também tem implicações na área do ensino (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

Em relação a eventos internacionais na área de LA, podemos citar o evento da AILA, a Associação Internacional de Linguística Aplicada (FONTE: Disponível em: <http://www.aila2017.com.br/index.php/en/#>. Acesso: 29 nov. 2016), a ser realizado no Brasil em 2017. No site do evento podemos ver que este tem como missão: - Devotar atenção a novos problemas linguísticos.- Apresentar aspectos epistemológicos do conhecimento da Linguística Aplicada.- Representar iniciativas inovadoras em Linguística Aplicada educacional.- Mostrar novas formas de estabelecer programas de graduação em Linguística

Aplicada.- Tornar conhecidos avanços pioneiros na pesquisa em Linguística Aplicada.- Discutir sugestões para ações globais da paz em Linguística Aplicada.- Reconhecer novos papéis para a Linguística Aplicada em contextos econômicos

e políticos.- Defender o objetivo da Linguística Aplicada da melhoria da vida comunicativa.- Proclamar novos princípios para integrar teoria e prática na Linguística Aplicada.

Como você pôde observar nos tópicos citados acima, os objetivos da LA no cenário internacional são bastante abrangentes, abarcando questões de ensino, de formação de profissional da área, de desenvolvimento de pesquisa de ponta, de teoria e prática, e de questões práticas do uso da língua(gem) em contextos específicos, políticos, econômicos e globais.


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4 A LINGUÍSTICA APLICADA NO BRASIL

De acordo com Soares (2008), a LA começou a ganhar força no Brasil a partir dos anos 1980. Iniciou no Brasil da mesma forma que foi sua origem, com foco no ensino do inglês como LE. Mais especificamente, iniciou com o inglês instrumental nas universidades. Com o tempo, profissionais da área começaram a se interessar por outros temas da LA. Um marco importante para a LA no Brasil foi, em 1990, a fundação da Associação Brasileira de Linguística Aplicada (ALAB).

Soares (2008) destaca algumas áreas nas quais a LA no Brasil pode atuar. Na área de ensino, Soares (2008) destaca o ensino de língua materna e de LE, a formação de professores e o bilinguismo da população indígena. Em relação ao ensino, Soares (2008) argumenta que questões relacionadas à aquisição da linguagem, ao letramento, à alfabetização e também a questões de linguagem e trabalho são dependentes das pesquisas em LA. Já na área de formação de professores, Soares (2008) destaca a conscientização do professor de que a linguagem é socialmente construída, daí a importância da interação no processo de aprendizagem. Com relação às pesquisas no campo do bilinguismo e do multilinguismo, há várias perspectivas que podem auxiliar o cenário brasileiro, tais como compreender como a interação dessas línguas pode afetar a aprendizagem e o uso de língua materna e estrangeira, como se constrói a identidade de um falante bilíngue de uma língua minoritária e do português brasileiro, sendo esta última a língua de prestígio. Através das pesquisas nessa área, é possível buscar melhores políticas linguísticas, que possibilitem direitos mais igualitários aos falantes das línguas de menos prestigio.

5 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO NACIONAL

Agora que você viu os temas mais pesquisados da LA no cenário internacional e também viu o histórico de desenvolvimento da LA no Brasil, vamos ver os temas que têm sido mais pesquisados no cenário nacional de acordo com a pesquisa realizada por Menezes, Silva e Gomes (2009):

1. Análise do discurso.2. Metodologia de ensino de línguas estrangeiras e formação de professores.3. Aquisição de segunda língua.4. Tradução e interpretação.5. Tecnologia educacional e aprendizagem de língua.6. Letramento.7. Linguagem e gênero.8. Educação em língua materna.9. Autonomia do aprendiz e aprendizagem de língua.10. Lexicografia.

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11. Análise contrastiva e análise de erro.12. Linguagem e educação em contextos de multilinguismo.13. Planejamento linguístico.14. Comunicação nas profissões.15. Linguagem para fins específicos.16. Psicolinguística.17. Língua dos sinais.18. Linguagem infantil.19. Retórica e estilística.20. Aprendizagem de línguas por adultos.21. Linguística forense.22. Educação em imersão.23. Linguagem e ecologia.24. Linguagem e mídia.25. Línguas em contato e mudança linguísticas.

Como você pôde ver nos temas elencados acima, diferentemente da prioridade de temas pesquisados no cenário internacional, percebemos que, no Brasil, o tema mais recorrente não é o ensino de LE e sim a análise do discurso, área interessada em analisar o que está por trás do discurso proferido (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009), seja em forma de língua(gem) oral ou escrita, conforme você viu no Tópico 5. O segundo tema mais recorrente no cenário nacional é o de metodologia de ensino e formação de professores, tópico este que está estreitamente relacionado ao ensino. Em terceiro lugar temos o tema de aquisição de segunda língua, o qual no cenário internacional apareceu em 2º lugar como o mais pesquisado. Em 4º lugar temos um tema muito tradicional na LA: tradução e interpretação. Na sequência temos em 5º lugar um tema bastante específico e ao mesmo tempo atual, que é o uso da tecnologia na sala de aula (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

O tema 6, Letramento, está diretamente ligado ao ensino da língua(gem) e oferece grande preocupação aos linguistas aplicados no Brasil, visto que muitos, apesar de alfabetizados, não conseguem construir sentido a partir do texto. E este é um problema relevante e recorrente no cenário nacional. O tema 7, Linguagem e gênero, conforme já mencionado, está relacionado à análise do discurso, que nesse caso tem como objetivo analisar como homens e mulheres se expressam através da língua(gem) e quais as intenções comunicativas de cada um (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). O tema 8, Educação em língua materna, embora relacionado ao ensino, mostra que a LA expandiu seu leque, abarcando não apenas questões relacionadas à LE.

Autonomia do aprendiz e aprendizagem de língua, tema 9, está relacionado à mais recente concepção de ensino, onde o aprendiz tem um papel central e ativo no processo de aprendizagem (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). O 10º tema mais pesquisado no cenário nacional é a Lexicografia, área que trata de vocabulário e compilação de dicionários. O tema 11, Análise contrastiva e análise de erro, não é um tema novo na LA, mas tem tomado novos contornos com os avanços mais


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recentes das pesquisas. Como você viu no Tópico 4, já se fazia análise contrastiva na época que originou a LA, ainda sob os preceitos estruturalistas. Naquela época, a comparação entre as línguas materna e estrangeira servia como uma previsão das dificuldades de pronúncia do aprendiz na LE. Hoje, o conhecimento nessa área é muito mais abrangente e os erros dos aprendizes também são analisados sob outra perspectiva, a de que eles são informativos sobre o processo de aprendizagem.

Linguagem e educação em contextos de multilinguismo, tema 12, envolve tanto pesquisas na área da cognição sobre os aspectos da aprendizagem de mais de uma língua estrangeira, como pesquisas relacionadas à identidade do falante multilíngue, às políticas linguísticas, entre outros. Na sequência, o tema 13, Planejamento linguístico, trata exatamente de questões de política linguística, de escolhas sobre qual língua vai ser falada no país ou em determinada região e qual língua vai ser utilizada em determinados contextos (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

O tema 14, Comunicação nas profissões, envolve tanto a análise da função da língua(gem) nas relações profissionais, negócios, marcas, como melhorar a comunicação nas diferentes profissões, entre outros. O tema 15, Linguagem para fins específicos, é um tema bastante tradicional na LA no Brasil, tendo em vista que foi este o tema que iniciou os estudos em LA nas universidades brasileiras. Na sequência, o tema 16, Psicolinguística, envolve o estudo do comportamento linguístico e do processo psicológico envolvido, trata-se do estudo da mente e de como a linguagem é processada. Língua dos sinais, tema 17, pode abranger pesquisas na área de ensino e aprendizagem, tradução e interpretação, questões de identidade, dentre outras (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

O tema 18, Linguagem infantil, está relacionado à aquisição da língua materna e às interações, e à didática no ensino da língua materna. Este tema pode ainda abarcar questões relacionadas ao bilinguismo precoce. Na sequência, Retórica e estilística, é um tema que se preocupa com as especificidades do discurso e com o que é típico daquele tipo de discurso. O tópico 20, Aprendizagem de línguas por adultos, ocupa-se de investigações relacionadas à aprendizagem tardia da LE. Linguística forense, tema este que você já estudou no Tópico 5, trata do auxílio da linguística em investigações de ordem jurídica. O tema 22, Educação em imersão, está relacionado com a imersão sendo o uso integral da LE no processo de ensino (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

Na sequência, o tema 23, Linguagem e ecologia, em geral, trata de temas ambientalistas. O tema 24, Linguagem e mídia, tenta desvendar como a mídia usa a linguagem para promover ideias, disseminar ideias, entre outros. Por fim, o tema 25, Línguas em contato e mudanças linguísticas, está inserido nas pesquisas relacionadas ao multilinguismo, à aprendizagem e ao uso de mais de uma LE, assim como está relacionado à evolução da língua (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).

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Agora que você já tem conhecimento sobre muitos dos temas pesquisados na área de LA, e também conhece os periódicos renomados da área, já pode pesquisar sobre os temas que mais lhe chamaram a atenção e se inteirar mais da área de LA.

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RESUMO DO TÓPICO 6


• Alguns dos periódicos que veiculam pesquisas na área da LA, no cenário nacional e internacional.

• Os temas mais pesquisados na área, tanto no Brasil quanto no mundo.

• No cenário internacional, você viu que o tema mais pesquisado é o ensino de LE, enquanto que no Brasil é a análise do discurso.

• A LA surgiu no Brasil a partir de pesquisas sobre inglês instrumental.

• A LA tem um campo de atuação bastante amplo, atingindo diversas áreas do conhecimento.

• Certamente, essa foi uma breve introdução aos temas de pesquisa na área, cabe a você agora explorar cada um deles.

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I - O tema testagem em inglês é conhecido como assessment e tem como objetivo a avaliação do nível de conhecimento do aluno.

II - O tema de pesquisa leitura pode auxiliar a detecção de dificuldades de leitura em geral, como a dislexia.

III - O tema letramento é sinônimo de alfabetização.IV - O tema ensino de língua materna iniciou antes do tema de ensino de

língua estrangeira na LA.V - O tema Análise Contrastiva surgiu com base nos preceitos estruturalistas.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) II, III e V são verdadeiras.c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.e) ( ) I, II e V são verdadeiras.

AUTOATIVIDADE

1. Com base no que você estudou neste tópico, analise as afirmativas a seguir com relação aos temas pesquisados em Linguística Aplicada:

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UNIDADE 2

UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA


PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade você será capaz de:

• discutir a respeito do conhecimento linguístico necessário para dominar uma língua estrangeira (LE);

• identificar os processos cognitivos que subjazem ao processamento da linguagem;

• relacionar o papel do contexto social à aprendizagem de LE;• definir variáveis afetivas que influenciam a aprendizagem de LE;• identificar diferenças individuais que interferem com a aprendizagem;• discutir o papel da interação na aprendizagem de LE.

Esta unidade está dividida em cinco tópicos. Ao final de cada um deles, você terá atividades que vão ajudá-lo a refletir sobre os assuntos abordados.

TÓPICO 1 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS

TÓPICO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS

TÓPICO 3 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS

TÓPICO 4 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

TÓPICO 5 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS

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TÓPICO 1

ENSINO E APRENDIZAGEM DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES

LINGUÍSTICAS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

De acordo com Davies (2007, p. 2), a Linguística Aplicada é a ciência de tudo, já que a linguagem está em todo lugar. Nós nos comunicamos a todo momento, utilizamos a linguagem para diversas situações nas nossas vidas. Mas quais são os requisitos necessários para que façamos uso dessa linguagem? Em outras palavras, o que é saber uma língua? Vamos adotar a definição de que saber uma língua significa ser capaz de utilizar esta língua para se comunicar com outras pessoas que também a conhecem, conseguir compreender e ser compreendido (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014).

Para que tal comunicação ocorra de forma eficiente, precisamos de uma série de conhecimentos linguísticos a respeito dessa língua, os quais envolvem a relação entre o significado das palavras e as suas formas e sons. Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que o conhecimento consciente sobre os componentes linguísticos da língua não é imprescindível para que a fala ocorra, assim como uma criança consegue andar sem saber explicar todos os mecanismos motores e neurofisiológicos que permitem o movimento. De acordo com os autores, um falante de inglês pode produzir a sentença que segue, que contém duas orações relativas sem ter o conhecimento explícito sobre o que é uma oração relativa:

My goddaughter who was born in Sweden and who now lives in Iowa is named Disa, after a Viking queen. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014, p. 2). Minha afilhada, que nasceu na Suécia, e que agora mora em Iowa, se chama Disa, por causa de uma rainha viking (tradução da autora).

Neste tópico vamos estudar algumas questões linguísticas que fazem parte do conhecimento de língua do falante, ainda que algumas dessas questões façam parte do conhecimento implícito, como você pôde ver no exemplo anteriormente apresentado. Você compreenderá questões linguísticas a respeito dos sons da língua, das palavras, das sentenças e da gramática.

UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

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2 CONHECIMENTO DO SISTEMA DE SONS DA LÍNGUA

Parte do conhecimento linguístico sobre uma língua envolve o reconhecimento do sistema de sons ou sinais (no caso da língua de sinais) dessa língua (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014).

Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que esse conhecimento implícito (conhecimento natural, a partir do qual você sabe realizar uma atividade, mas não sabe explicar os procedimentos, pode ser percebido pela maneira como as pessoas pronunciam as palavras. Por exemplo, falantes nativos de português brasileiro não possuem na língua materna o fonema relativo ao th de this /ðɪs/ e that /ðæt/. Dessa maneira, é possível que ao pronunciar essas palavras, o falante nativo de português brasileiro utilize sons que já conhece, tais como o /f/ e o /t/, que fazem parte do seu repertório de sons da língua materna, no lugar do /ð/ e do /θ/.

Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 189) definem da seguinte forma o conhecimento linguístico relativo ao sistema de sons da língua:

When you know a language you know the sounds of that language, and you know how to combine those sounds into words. When you know English you know the sounds represented by the letters b, s, and u, and you are able to combine them to form the words bus and sub.

Como você pôde ver no trecho apresentado anteriormente, conhecer o sistema de sons da língua significa não apenas distinguir esses sons, mas saber combiná-los com outros sons para formar palavras. A citação traz, em específico, exemplos de palavras diferentes formadas pelas mesmas três letras (b, s, u), mas que da maneira como foram agrupadas, formam sons diferentes. Conhecer o sistema de sons de uma língua significa saber “brincar” com seus diferentes fonemas para formar palavras ou reconhecê-las.

Quando você sabe uma língua, você sabe os sons daquela língua, e você sabe como combinar esses sons para formar palavras. Quando você sabe inglês, você conhece os sons representados pelas letras b, s e u e consegue combiná-los de maneira a formar palavras como bus e sub. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014, p. 189, tradução da autora).

NOTA

TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS

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A Figura 10 ilustra a importância desse conhecimento, conforme você pôde analisar.

FIGURA 11 - A IMPORTÂNCIA DOS SONS NA FORMAÇÃO DAS PALAVRAS

FONTE: FROMKIN, V.; RODMAN, R.; HYAMS, N. An introduction to language. Cengage Learning. 10. ed. 2014. p. 190.

Veja a definição de fonemas de Mori (2008, p. 153): “[...] toda língua possui um número restrito de sons cuja função é diferenciar o significado de uma palavra

em relação a outra. Os sons que exercem esse papel chamam-se fonemas e ocorrem em sequências lineares, combinando-se entre si de acordo com as regras fonológicas de cada língua”. A ciência que estuda os fonemas é a fonologia (MORI, 2008).

NOTA


88

Como você pôde observar na figura anterior, o senhor que pintou a placa escreveu KEY POUT ao invés de escrever KEEP OUT (mantenha distância). A forma de escrita dessas duas expressões não interfere com a pronúncia, porém, o sentido da expressão muda completamente (key=chave; pout=fazer beicinho). Saber distinguir os sons individuais da língua, para um falante não tão proficiente, pode ser uma tarefa difícil, porque quando nós falamos juntamos várias palavras, tornando difícil a percepção de quando um som começa e outro termina (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014).

Uma tarefa ainda mais complexa é a de saber fazer a correspondência entre determinados sons da língua e as palavras que os representam, principalmente para um aprendiz de língua estrangeira, que ainda tem um repertório restrito de conhecimento da língua.

Na sequência deste tópico, vamos compreender questões relativas à importância do conhecimento das palavras na língua estrangeira.

3 CONHECIMENTO SOBRE AS PALAVRAS

Acadêmico, você notou que precisamos do conhecimento linguístico sobre o sistema de sons da língua para podermos formar as palavras. Mas, você sabe o que são as palavras? De acordo com Fromkin, Rodman e Hyams (2014), palavras são sequências de sons que possuem um significado ou representam algum conceito, tais como este conceito é representado pela sequência de sons que formam a palavra house em inglês, e casa em português.

Fromkin, Rodman e Hyams (2014) defendem a arbitrariedade do signo linguístico, assim como Saussure (BALLY, SECHEHAYE, 2006), onde não há uma relação lógica entre a forma das palavras e os seus significados.

De acordo com a arbitrariedade do signo linguístico, “casa” é assim denominada tanto quanto poderia ser “tasa”, “roda” ou qualquer outro nome. Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que as línguas de sinais obedecem à mesma arbitrariedade, não havendo uma relação lógica entre o signo linguístico e o sinal que o representa. Na língua de sinais pode acontecer de alguns sinais serem

Você estudou Saussure no Tópico 1, da Unidade 1, deste caderno de estudos. Retome a leitura desse assunto, pois ele é importante para que você entenda o conhecimento das palavras na LE.

IMPORTANTE


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criados a partir da mímica, porém, conforme a língua evolui, a tendência é que esses sinais adquiram uma forma diferente que não tenha uma relação estreita com a mímica original. Você pode observar esta questão da arbitrariedade na tirinha a seguir.

FIGURA 12 - A ARBITRARIEDADE DO SIGNO LINGUÍSTICO

FONTE: FROMKIN, V.; RODMAN, R.; HYAMS (2014, p. 4)

- Precisamos de mais palavras para a nossa língua.- Como vamos chamar aquela coisa-pássaro grande com asas de couro?- Que tal Pterodátilo?- Pterodátilo?- Bem, como você quer chamar isto?- Ron.- Ron?- Ron.- Pelo menos as pessoas poderão soletrar isso!!! (Tradução da autora).

NOTA


90

Na figura acima, você observa uma sátira sobre a arbitrariedade do signo linguístico, na qual há uma discussão sobre como um certo animal poderia ser chamado. As opções de nomes são RON e PTERODACTYL. Na tirinha, Ron é escolhido por ser mais fácil de soletrar, porém, sabemos que o nome correto é Pterodactyl. A partir disso, podemos compreender que não há uma relação lógica entre as palavras e o conceito que elas representam.

Certamente, o conhecimento das palavras que formam uma língua é importante para que conheçamos de fato essa língua, porém, não é suficiente. Ainda que um aprendiz de LE estudasse todo o conteúdo de um dicionário, não seria capaz de se comunicar de maneira eficiente (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014). O conhecimento linguístico envolve, além do conhecimento sobre palavras em si e os sons que as formam, o conhecimento sobre como usar essas palavras de forma que ganhem sentido. O ser humano tem uma capacidade criativa de juntar palavras em frases ou sentenças para que ganhem sentido. Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 5) postulam que “Not every speaker can create great literature, but everybody who knows a language can create and understand new sentences.”

Dessa maneira, o conhecimento linguístico está diretamente relacionado com a capacidade criativa da língua(gem) e pode ser definido como a capacidade de compreender e criar novas sentenças na língua.

Observe a figura que segue:

Não é todo ser humano que pode criar uma grande literatura, mas todo mundo que sabe uma língua pode criar e entender novas sentenças. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014, p. 5, tradução da autora).

NOTA


91

FIGURA 13 - A CRIATIVIDADE DA LINGUAGEM HUMANA

FONTE: Disponível em: <https://onsizzle.com/i/horses-twitter-im-dying-indeed-arguing-113598>. Acesso em: 15 jan. 2017.

Como você pôde observar na figura acima, os nomes dos animais foram utilizados para dar humor às frases. A palavra qualifications foi substituída por koalafications, com o nome do koala modificando a palavra. Da mesma forma, a palavra irrelevant foi modificada para irrelephant, lying para lion, unbearable permaneceu igual, mas com um sentido diferente, worse foi trocada por horse, owl para I’ll. Somente um falante competente da língua pode entender esse humor, tendo em vista que em alguns casos houve trocas de fonemas (irrelephant), de apenas algumas letras (worse/horse), ou então associação de pronúncia (owl/I’ll) e até mudança de sentido (unbearable). Esses exemplos apresentam o uso criativo da língua(gem).

Na sequência, vamos ver a importância do conhecimento sobre as sentenças para um falante de LE.


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4 CONHECIMENTO SOBRE AS SENTENÇASO objetivo de conhecer os sons da língua e a partir desses sons formar

sequências que tenham sentido (palavras) certamente não é suficiente para a finalidade da comunicação. Nós ainda precisamos juntar as palavras em um contexto de frases ou sentenças para que tenham sentido. E você já parou para analisar o que forma uma boa sentença? E o que diferencia sentenças aceitáveis de não aceitáveis na língua?

AUTOATIVIDADE

Saber identificar uma sentença em aceitável ou não é outro aspecto que faz parte do conhecimento linguístico do falante competente na língua. Também podemos discutir esse julgamento como parte da criatividade linguística, tendo em vista que saber quais palavras podem se juntar a outras para formar sentenças também faz parte do aspecto criativo de usar a língua. Fromkin, Rodman e Hyams

1. John beijou a senhorinha que era dona do cachorro desgrenhado.2. Quem era dona do cachorro desgrenhado, John beijou a senhorinha.3. John é difícil para amar.4. É difícil para amar John.5. John está ansioso para ir.6. É ansioso para ir John.7. John, que era um estudante, reprovou nos seus exames.8. Exames seus reprovou estudante que era John. (Tradução da autora)

NOTA

Para que você possa refletir melhor sobre essas questões, veja os exemplos que seguem (de 1 a 8) retirados de Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 7) e julgue-os como aceitáveis ou não em língua inglesa:

1. John kissed the little old lady who owned the shaggy dog.2. Who owned the shaggy dog John kissed the little old lady.3. John is difficult to love.4. It is difficult to love John.5. John is anxious to go.6. It is anxious to go John.7. John, who was a student, flunked his exams.8. Exams his flunked student a was who John.


93

(2014, p. 7) explicam que “Sentences are not formed simply by placing one word after another in any order, but by organizing the words according to the rules of sentence formation of the language. These rules are finite in length and finite in number so that they can be stored in our finite brains.”

Podemos compreender que esse conhecimento das regras que regem a formação de sentenças em uma determinada língua é chamado de gramática (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014). Quando pensamos na nossa língua materna, podemos perceber que esse conhecimento é implícito, ou seja, inconsciente. Logo cedo já conseguimos distinguir sentenças que fazem parte da nossa língua ou não. Mas, e na LE, você já parou para pensar como construímos esse conhecimento linguístico?

É importante que você saiba que existe na literatura uma distinção entre competência e performance. A competência linguística inclui o conhecimento das palavras e da gramática da língua. Já a performance linguística é o uso que se faz dessa competência. Essa distinção lembra uma outra dicotomia? Provavelmente, você pensou na distinção de língua e fala proposta por Saussure. A diferenciação entre competência e performance foi proposta pelos gerativistas, com base em Chomsky. Essa visão é derivada da concepção estruturalista da língua(gem) que você estudou no Tópico 1, da Unidade 1, neste caderno de estudos.

Na sequência, vamos estudar o papel do conhecimento de gramática da língua.

5 CONHECIMENTO SOBRE A GRAMÁTICA DA LÍNGUA

Você estudou que o conhecimento linguístico, a respeito das regras que determinam o que é uma sentença aceitável em uma dada língua, é chamado de gramática. Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 9) sugerem que gramática é

Sentenças não são formadas simplesmente posicionando uma palavra atrás da outra em uma ordem qualquer, mas organizando as palavras de acordo com as regras de formação de sentenças daquela língua. Essas regras são limitadas em extensão e em número, dessa forma elas podem ser armazenadas em nosso cérebro limitado. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014, p. 7, tradução da autora).

NOTA


94

[…] the knowledge speakers have about the units and rules of their language—rules for combining sounds into words (called phonology), rules of word formation (called morphology), rules for combining words into phrases and phrases into sentences (called syntax), as well as the rules for assigning meaning (called semantics). The grammar, together with a mental dictionary (called a lexicon) that lists the words of the language, represents our linguistic competence.

Dessa maneira, Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que para que se entenda uma língua é necessário conhecer as suas regras. Para tanto, linguistas descrevem a gramática dessa língua, para mostrar como ela funciona.

Como você estudou no Tópico 1 da Unidade 1, foi assim que a Linguística teve seu início, através da elaboração de gramáticas das línguas. Tanto na visão mais formalista quanto funcionalista da língua, a gramática ocupa um papel importante. Porém, a diferença entre essas duas visões está na maneira como as questões gramaticais são enfocadas.

A visão formalista vê a linguagem como estrutura e, portanto, uma gramática nessa perspectiva irá apresentar a língua de forma estrutural. Já a visão funcionalista está preocupada com a função da língua e como utilizamos os itens léxico-gramaticais para dar sentido a ela. Logo, nessa visão, a gramática está mais voltada a explicar as nossas escolhas do que em analisar a língua como estrutura, de uma forma matemática.

Dentro da visão estruturalista da linguagem, temos dois tipos de gramática: a descritiva e a prescritiva. A gramática descritiva tem como objetivo fazer um modelo verdadeiro da capacidade linguística do falante da língua em questão. De acordo com as variações da língua e/ou com a presença de dialetos, essa gramática pode ser diferente (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014). A gramática prescritiva tem uma origem que remete ao século XVIII, trata de uma visão purista da língua, que tem como objetivo ditar quais regras da língua devem ser aplicadas. Essa visão está ligada a questões de prestígio da língua, tendo em vista que as prescrições dessa gramática têm como objetivo diferenciar a língua “mais pura” daquela de menor prestígio, mais comum na sociedade. Na sequência, você pode observar exemplos de gramáticas descritivas e prescritivas, bastante conceituadas no Brasil acerca das regularidades da língua portuguesa.

… a gramática é o conhecimento que os falantes têm sobre as unidades e regras da sua língua – regras para combinar sons em palavras (chamado fonologia), regras de formação de palavras (chamado morfologia), regras para combinar palavras em frases e frases em sentenças (chamado sintaxe), assim como regras para dar significado (chamado semântica). A gramática, juntamente com o dicionário mental (chamado léxico) que lista as palavras da língua, representa nossa competência linguística (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014, p. 9, tradução da autora).

NOTA


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FIGURA 14 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA DESCRITIVA

FONTE: Disponível em: <http://fabiocezar.blogspot.com.br/2012/05/escolhendo-uma-gramatica.html>. Acesso em: 1 mar. 2017.

FIGURA 15 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA DESCRITIVA



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FIGURA 16 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA PRESCRITIVA


FIGURA 17 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA PRESCRITIVA



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Na visão funcionalista da linguagem, temos a Gramática Sistêmico-Funcional, proposta por Halliday (1985, 1994), que é vista como unidades de significado, na qual a unidade principal de análise é o texto. Nesta visão, a gramática é analisada de acordo com seus significados interpessoais, ideacionais e intertextuais. Nesta análise, o que está em questão é analisar o que está por trás do discurso e quais as escolhas léxico-gramaticais são feitas para expressar determinados significados. A língua é vista dentro do seu contexto de uso. E como você viu no Tópico 2 da Unidade 1, nesta visão a linguagem possui diferentes significados, de acordo com o contexto em que está sendo empregada. Na tabela a seguir você pode observar as diferentes concepções de linguagem nas perspectivas estruturalista e funcionalista.

TABELA 1 - DIFERENTES CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM

ESTRUTURALISMO FUNCIONALISMO

LINGUA Sistema de regras. Função comunicativa.FALA Uso individual da língua. É o mesmo que língua.

LINGUAGEM Capacidade inata para aprender a língua. É o mesmo que língua.

OBJETO DE ESTUDO LÍNGUA LINGUAGEM EM USO

FONTE: A autora

Conforme você estudou na Unidade 1, a tabela acima mostra que na perspectiva estruturalista há distinção entre os conceitos de língua, fala e linguagem, sendo que o objeto de estudos nessa linha de pesquisa é a língua. Por outro lado, na perspectiva funcionalista vemos que a língua não é distinguida da fala ou da linguagem. A linguagem em uso, ou seja, a linguagem como meio de comunicação, é o foco de estudos desta perspectiva.

AUTOATIVIDADE

Na próxima seção deste tópico vamos discutir como podemos ensinar a gramática da LE, tema este altamente debatido na literatura sobre aquisição de uma segunda língua.

Qual perspectiva sobre a gramática lhe agrada mais? Por quê? Reflita a respeito!


98

6. COMO ENSINAR A GRAMÁTICA DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Conhecer uma língua significa saber distinguir os seus sons, formar palavras e juntar palavras na forma de sentenças que tenham sentido dentro das regras que regem essa língua. Você compreendeu também que esse conhecimento sobre o que é permitido ou não dentro de uma determinada língua é algo que faz parte do conhecimento implícito do falante nativo da língua. Porém, como adquirir esse conhecimento na LE? Você concorda que na LE o conhecimento linguístico requer pelo menos um pouco de instrução explícita, certo? Então, no contexto da sala de aula, como fazer para ensinar a gramática da LE? Essa é uma questão que intriga estudiosos da Linguística Aplicada há anos e ainda gera muitos debates no meio acadêmico, no qual muitos defendem diferentes pontos de vista.

O ensino da gramática envolve a análise da funcionalidade da língua, isto é, exige uma análise metalinguística da língua. Muitas vezes, o aprendiz de LE é levado a reflexões sobre a gramática da LE as quais nunca refletiu sobre a sua língua materna, isso porque já dissemos que o conhecimento gramatical da língua materna é na maioria das vezes adquirido de forma implícita, inconsciente, enquanto da LE é explícito. Por esse motivo advoga-se em favor da facilidade de se aprender uma segunda língua estrangeira, tendo em vista que o raciocínio lógico e a metalinguagem já foram desenvolvidos quando da aprendizagem da primeira LE.

Xavier (2001) sugere alguns tipos de tarefas, as tarefas comunicativas, as tarefas de conscientização e tarefas de interpretação, dentro da abordagem comunicativa (abordagem esta que você estudou na Unidade 1), que têm como propósito desenvolver o conhecimento gramatical do aluno. Vamos conhecer as particularidades de cada uma:

1. Tarefas comunicativas: requerem que o aprendiz pratique a estrutura gramatical em um contexto comunicativo. Exemplo: entrevista com os colegas de sala.

2. Tarefas de conscientização: é um tipo de tarefa que fornece ao aluno um problema gramatical para que ele solucione. Através da interação com outros alunos, chega-se à conclusão sobre a estrutura-alvo. Exemplo: análise de sentenças com o pronome that para inferir sobre situações onde ele deve ou não ser usado.

3. Tarefas de interpretação: essas tarefas têm como objetivo fazer com que os alunos percebam e interpretem a estrutura-alvo num determinado insumo oral ou escrito. Exemplo: alunos respondem uma pesquisa sobre sua personalidade com verdadeiro, falso ou parcialmente verdadeiro.


99

AUTOATIVIDADE

1. Respond to each of these sentences with TRUE, PARTLY TRUE or NOT TRUE.

1. I am satisfied with my English classes.2. I like sophisticated clothes.3. I am a complicated person.4. I am generally attracted by timid girls / boys.5. I am frightened of cockroacher. (etc…)

FONTE: Xavier (2001, p. 29)

2. DO YOU LIKE WATCHING...

1 2 3 4 etc...soccer?boxing?volleyball?tennis?etc...


3. Read the information below and answer parts A and B.THAT means ‘que’ in the examples below.

• Carbohydrates are nutrients that contain carbon, hydrogen and oxygen.• Water is a liquid nutrient that helps the digestion of food.• This is the girl that needs a blood transfusion.

THAT cannot be omitted in the examples above but it can be omitted in sentences like:

• English is a language (that) I like it.• This is the book (that) Henry is reading.

A) Em que circunstâncias o THAT pode ou não ser omitido? (Dica: Observe o tipo de palavra que segue este pronome).


Analise as atividades apresentadas nas figuras a seguir e classifique-as em tarefas comunicativas, de conscientização e de interpretação.


100

CARD 11. 1. I like the music he sings.

(correct)2. 2. Kiwi is a fruit contains

vitamin C. (incorrect)3. 3. The book you are reading

is interesting. (correct)

CARD 21. Vitamins are nutrients

regulate the body.(incorrect)2. Portugal is a country I like

very much. (correct)3. Paul is the boy plays football

very well. (incorrect).

CARD 31. Joana is the teacher visited

the school. (incorrect)2. Antonio Banderas is the

actor I like most. (correct)3. This is the boy telephoned

me. (incorrect)

Fonte: Xavier (2001, p. 27-28)

B) (Groups of 3) Não mostre seu cartão para os colegas. O aluno com o cartão 1 iniciará a atividade lendo suas sentenças para o grupo. Depois de cada sentença lida, o grupo deverá dizer, em inglês, se a sentença está correta, ou não (ex. IT’S CORRECT ou IT’S INCORRECT), considerando o uso correto ou incorreto da omissão do THAT na sentença. Se necessário, o grupo poderá pedir, em inglês, que o colega repita a sentença (ex. CAN YOU REPEAT PLEASE?). Confirme a resposta do grupo (ex. RIGHT ou NO, YOUR ANSWER IS WRONG).

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RESUMO DO TÓPICO 1Acompanhe o resumo desta unidade:

• Aspectos importantes que fazem parte do conhecimento linguístico (os sons da língua, as palavras, sentenças e a gramática).

• Para conhecer uma língua precisamos primeiramente saber distinguir quais sons fazem parte dessa língua.

• Precisamos também saber unir esses sons para formar palavras possíveis dentro dessa língua.

• Para nos comunicarmos precisamos de conhecimento a respeito do que são sentenças possíveis nessa língua.

• Para que possamos julgar essas sentenças, é necessário que tenhamos um conhecimento a respeito da gramática dessa língua.

• O conhecimento gramatical é adquirido de forma implícita na língua materna, mas na LE pode ser de forma explícita, através da instrução.

• Exemplos de atividades que podem ser implementadas na sala de aula para o desenvolvimento do conhecimento gramatical na LE, dentro da abordagem comunicativa, são tarefas comunicativas, tarefas de conscientização, tarefas de interpretação.

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AUTOATIVIDADE

I – Sons que fazem parte dessa língua.II – Sentenças que são naturais na língua.III – Uma lista de palavras e seus significados.IV – Possíveis combinações de palavras de forma criativa. V – De sentenças padrão do idioma.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.e) ( ) I e II são verdadeiras.

I – Há diferentes tipos de gramáticas: descritiva, prescritiva e sistêmico-funcional.II – A abordagem comunicativa não prevê o ensino da gramática.III – A Gramática Sistêmico-Funcional está baseada na concepção funcionalista da linguagem.IV – O julgamento da aceitabilidade das sentenças da língua faz parte do conhecimento linguístico do falante.V – A Gramática Prescritiva está relacionada à visão purista da língua.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.

1 - Conseguir se comunicar através da língua estrangeira é o objetivo principal de quem estuda um idioma. Porém, para conseguir alcançar esse objetivo, é necessário conhecimento a respeito de:

2 – Com relação ao que você estudou, neste tópico, sobre o conhecimento linguístico, analise as seguintes afirmações:

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TÓPICO 2

ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

No Tópico 1 desta unidade discutimos aspectos do conhecimento linguístico que são necessários para que possamos dominar uma língua, seja esta materna ou estrangeira.

Neste tópico vamos compreender aspectos cognitivos da aprendizagem de uma LE. Você já parou para pensar nos processos mentais que utiliza para compreender e produzir a LE? Quando você quer falar uma palavra, lembra o conceito que ela representa, mas não lembra essa palavra em inglês - nesse caso, quais processos ocorrem? Você tenta explicar a palavra, usa um sinônimo, recorre à língua materna?

Ao longo deste tópico, estudaremos alguns desses processos mentais que subjazem à aprendizagem da LE.

Vamos retomar a diferenciação entre conhecimento implícito e explícito, que já comentamos no tópico anterior. Como você viu, o conhecimento implícito é aquele que é inconsciente, automático. Normalmente, é difícil explicar algo que você aprendeu de uma forma implícita. Já o conhecimento explícito é o contrário, é aquele que não é automatizado, mas que você sabe explicar o passo a passo do processo, você tem consciência a respeito. Esses conceitos são importantes para este Tópico 2.

Você já pensou no que o cérebro humano é capaz de fazer a respeito da linguagem? Além de adquirir todo o conhecimento linguístico que estudamos no Tópico 1 desta unidade, ainda é capaz de compreender (processar o insumo escrito ou auditivo da fala) e produzir (selecionar as informações corretas para fala ou escrita da língua) a linguagem em tempo real (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014).

E ainda que tanto a produção quanto a compreensão da linguagem passem por diversos mecanismos, eles são tão rápidos (na ordem de milissegundos) que são quase imperceptíveis para a compreensão humana. Porém, técnicas psicolinguísticas apuradas têm sido capazes de desvendar esses mecanismos responsáveis pela compreensão e produção da linguagem.


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Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 444) definem os processos de produção e compreensão da linguagem da seguinte forma:

When we speak, we access our lexicon to find the words, and we use the rules of grammar to construct novel sentences and to produce the sounds that express them. When we listen to speech we also access the lexicon and grammar to assign a structure and meaning to the sequence of words we hear.

De acordo com a definição apresentada pelos autores, podemos entender que tanto no processo de compreensão quanto na produção da linguagem precisamos acessar o léxico mental (que contém as palavras que formam a língua) e o nosso conhecimento das regras que constituem essa língua. Porém, para produzir a linguagem temos que buscar esse conhecimento que seja relativo à mensagem que queremos expressar. Já no processo de compreensão, esse acesso ocorre para que possamos dar significado ao insumo linguístico que estamos ouvindo.

Você sabe o que a psicolinguística estuda?A psicolinguística é uma ciência que tem como “objetivo principal elucidar

os mecanismos psicológicos do uso da linguagem” (GARNHAM; GARROD; SANFORD, p. 8, tradução da autora). Citação original: “...the primary goal of psycholinguistics in elucidating psychological mechanisms of language use”.

Acompanhe a tradução:Quando falamos, acessamos o nosso léxico para encontrarmos as palavras, e

usamos as regras da gramática para construir novas sentenças e para produzir os sons que as expressam. Quando ouvimos a fala, também acessamos o léxico e a gramática para atribuir uma estrutura e significado à sequência de palavras que escutamos. (Tradução da autora)

Acadêmico! Você lembra o que é léxico mental?O léxico mental pode ser definido como o armazenamento humano de palavras ou o dicionário mental (AITCHINSON, 1987).

NOTA

NOTA

NOTA

TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS

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2 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO AUDITIVA

Muito se fala sobre a importância de escutar uma língua para aprendê-la. Teorias de aquisição da linguagem com base nos preceitos behavioristas preconizam que a aquisição da linguagem, tanto materna quanto estrangeira, se dá através da imitação dos sons que ouvimos.

Você já parou para pensar como esse processo é possível? Como somos capazes de perceber os sons que nos cercam e distinguir o que faz parte da língua do que é apenas ruído, ou barulho? Você já observou quantidade de pesquisas que têm sido desenvolvidas para a implementação da tecnologia de reconhecimento de voz? Ainda que já estejamos num estágio bastante avançado, podemos perceber que o reconhecimento da fala não é um processo tão simples, tendo em vista que muitos programas e aplicativos ainda apresentam erros diante de determinadas sentenças. Ainda há muito para se pesquisar sobre o reconhecimento da fala humana no cérebro para que se possam implementar melhores tecnologias para este fim.

Dahan e Magnuson (2006) argumentam que para que haja a percepção da mensagem pretendida por um falante, é necessário que se vençam vários desafios relacionados ao processamento da informação. Os autores explicam também que se observarmos como ocorre a compreensão auditiva, poderemos pensar que de uma forma automática, sem esforço, conseguimos compreender a fala com toda a sua variedade. Por exemplo, dentro de uma mesma língua, temos diferentes dialetos, ou variações linguísticas. No Brasil podemos pensar no português falado no Rio Grande do Sul, e compararmos com o português falado no Rio Grande do Norte, por exemplo. Ao analisarmos a fala das pessoas originárias destes estados, encontraremos algumas diferenças na forma de expressão, na pronúncia das palavras, na entonação e até no vocabulário. Isso é variação linguística e cada língua possui diversas variantes. No inglês, podemos pensar nas variações existentes na língua falada dentro dos EUA, onde há diferença no inglês falado em Nova York em relação ao inglês do Estado do Texas, por exemplo. O inglês falado na Inglaterra e na Austrália, por exemplo, também apresenta variação em relação ao inglês dos EUA.

Outros fatores que podemos analisar em relação à compreensão da fala são o ambiente acústico e a velocidade da fala (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Em relação ao ambiente acústico, você pode imaginar que, quanto mais silêncio, mais fácil a compreensão auditiva. E quanto à velocidade da fala, quanto maior, mais difícil a compreensão. Todas essas questões se aplicam também à compreensão auditiva da língua estrangeira, porém, por ser uma língua sobre a qual o falante não tem tanto conhecimento quanto na sua língua materna, todos esses fatores se tornam ainda mais complexos de serem analisados.

Uma possível explicação para o processamento do insumo auditivo seria que este se inicia pelo mapeamento da acústica com as categorias fonéticas.


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Por sua vez, as categorias fonéticas são mapeadas às palavras na memória. As palavras são relacionadas às frases e à estrutura sintática das mesmas (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Por último, as palavras e a sintaxe são relacionadas à semântica. Dessa forma, temos o caminho desde a acústica até a significação da palavra. Você pode visualizar esses mecanismos no esquema representado a seguir, elaborado a partir de Dahan e Magnuson (2006).

FIGURA 18 - ESTÁGIOS DO PROCESSAMENTO DO INSUMO AUDITIVO

FONTE: Adaptado de Dahan e Magnuson (2006)

Insumo se refere a toda informação recebida de forma escrita ou auditiva a respeito da linguagem. Em inglês o termo usado é input.Categorias fonéticas são categorias nas quais os fonemas de uma língua são classificados; essa categorização permite ao falante reconhecer os diferentes sons da língua e agrupá-los, ainda que haja variações na forma de emissão do som (como sotaque, ritmo de fala, por exemplo) (TRISTÃO; FEITOSA, 2003).

NOTA


107

Como você pôde observar na figura anteriormente apresentada, o reconhecimento da fala envolve a classificação do estímulo auditivo como pertencendo a uma das várias alternativas de forma das palavras (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Ou seja, para que haja a compreensão da fala, é necessário que o insumo auditivo seja relacionado com as representações mentais que possuímos das palavras. Nesse processo de mapeamento entre o estímulo e a palavra que o representa há vários candidatos, os quais devem ser selecionados dentre os que são consistentes com o estímulo auditivo (DAHAN; MAGNUSON, 2006).

Para que o reconhecimento do estímulo auditivo ocorra são necessários três estágios de processamento: (1) contato inicial; (2) seleção; (3) integração (FRAUENFELDER; TYLER, 1987 apud DAHAN; MAGNUSON, 2006).

O contato inicial se refere a como o insumo auditivo ativa a representação lexical. Como o nome do estágio já diz, esse é o contato inicial do ouvinte com a fala.

A seleção envolve a avaliação do insumo auditivo com respeito às representações lexicais ativadas. Neste estágio, tentamos identificar o correspondente do som que ouvimos.

O estágio da integração se refere à avalição dos candidatos ativados com relação ao contexto linguístico e não linguístico. É neste estágio que iremos escolher qual é o conceito correspondente ao som que ouvimos inicialmente.

Ao fim desses três estágios é possível identificar o candidato lexical mais provável e também construir estruturas linguísticas mais extensas (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Modelos mais antigos sobre a compreensão da fala defendiam que estes três estágios ocorriam de forma fixa. Em inglês chamamos este tipo de modelo de discrete models. Modelos atuais veem esses estágios como dinâmicos, ou seja, o processamento não ocorre em uma ordem fixa; cada um desses estágios pode ocorrer e ser mais tarde retomado.

Em relação ao primeiro estágio – contato inicial – podemos inferir alguns fatores que poderiam dificultar a compreensão da fala, tais como o conteúdo linguístico, as características do falante, a velocidade da fala, entre outros.

No entanto, sabemos que com todas essas variantes, ainda somos capazes de identificar e relacionar os sons às palavras que os representam. O armazenamento mental das palavras permite uma categorização bastante complexa (DAHAN; MAGNUSON, 2006).

As visões predominantes na literatura são de que a representação das palavras é armazenada mentalmente desprovida dessas variações mencionadas anteriormente (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Em relação a como as palavras são representadas mentalmente, assume-se, de acordo com teorias linguísticas, que a forma da palavra é representada como uma sequência de fonemas (DAHAN; MAGNUSON, 2006).


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De acordo com esta visão, a característica mais importante para a identificação de uma dada palavra como estímulo auditivo seria a relação entre a pronúncia desta palavra e os fonemas que a representam (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Isso não significa que características não linguísticas da fala não sejam armazenadas na memória, porém, o que se argumenta é que estas características não são importantes para o reconhecimento da fala.

O segundo estágio do processamento do insumo auditivo – seleção – envolve a avaliação dos itens que podem representar o insumo recebido. Ou seja, um item necessita ser escolhido para ser acessado (fenômeno conhecido como acesso lexical). Um dos fatores que influencia a seleção da palavra é a frequência. Palavras mais frequentemente faladas na língua são mais facilmente identificáveis ainda que em ambientes com barulho ou ruído (DAHAN; MAGNUSON, 2006).

Em relação ao terceiro estágio – integração –, é importante destacar que as palavras, em geral, não ocorrem de forma isolada na língua, e sim, em frases ou contextos, e a relação entre a palavra e o seu contexto é estreita. No entanto, acredita-se que o impacto do contexto na ativação inicial da palavra associada ao insumo auditivo é tardio (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Ou seja, primeiramente a ativação das categorias fonéticas se dá através do som inicial da palavra e não do contexto no qual ela está inserida.

A influência do contexto ocorre apenas num estágio posterior do reconhecimento da fala. Como você pode perceber, a compreensão da fala é um processo complexo, que envolve uma série de mecanismos. Você deve imaginar o quão fantástico é o cérebro humano, por ser capaz de realizar todas essas operações num espaço mínimo de tempo, permitindo-nos uma comunicação rápida e eficiente.

Na sequência, você vai compreender como ocorre a compreensão da linguagem escrita.

3 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO LEITORA

Diferentemente dos processos de compreensão e de produção da fala que são naturalmente adquiridos quando da aquisição da língua materna, a compreensão do texto escrito é uma habilidade que requer aprendizagem.

Wagner, Piasta e Torgesen (2006) nos ensinam que ler é compreender uma mensagem do escritor, que requer a decodificação do texto. Porém, a decodificação é apenas o estágio inicial da leitura. Para que possamos compreender o significado do texto, precisamos alcançar níveis mais complexos de compreensão escrita. A leitura requer que as representações ortográficas, morfológicas e fonológicas


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contidas no texto sejam relacionadas aos seus respectivos significados e pronúncia das palavras, informações essas já armazenadas no léxico mental do leitor em questão (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006).

Wagner, Piasta e Torgesen (2006) explicam também que a representação da fala pode ser dividida em quatro níveis: acústico, fonético, fonológico e morfofonêmico, os quais definem os níveis na ordem do inferior ao superior de compreensão de leitura.

No nível acústico, a fala é representada por ondas contínuas de energia acústica (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006).

No nível fonético, a fala é representada pelos sons individuais produzidos por falantes de todas as línguas. Exemplo: o “t” nas palavras top, pot e stop é representado por três sons fonéticos diferentes (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006). Você pode perceber a diferença entre esses sons colocando a mão na frente da boca e sentindo o ar passar conforme você articula a palavra. (Você pode ouvir a pronúncia dessas palavras no dicionário on-line <http://www.macmillandictionary.com/>). Ao falar a palavra pot, você sentirá uma grande quantidade de ar saindo da boca, ao pronunciar o fone /t/; na palavra top, a pronúncia do fone /t/ resultará em uma quantidade menor de ar, e muito pouco ar será percebido ao pronunciar o fone /t/ de stop (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006).

No nível fonológico, a fala é representada por fonemas abstratos. Por exemplo, nas palavras fan e pan, o “f” e o “p” representam fonemas diferentes que servem para distinguir os significados dessas duas palavras (WAGNER; PIASTA; TORGESEN, 2006).

Por fim, em nível morfofonêmico, a fala é representada por uma sequência de fonemas que também representam morfemas ou unidades que contêm significado (WAGNER; PIASTA; TORGESEN, 2006).

Acadêmico! Vamos lembrar o que é morfema?Morfema é a menor unidade que contém significado. Exemplo: sufixo er nas palavras teacher (professor), preacher (pregador), e bookmaker (editor) (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006). O sufixo -er é usado para indicar mais, para indicar uma ação, ou que alguém é o agente daquele processo (Fonte: Disponível em: <https://www.learnthat.org/pages/view/suffix.html>). Acesso: 11 mar. 2017). Esta última definição se aplica tanto a teacher, como a preacher e bookmaker.

NOTA


110

Há duas visões distintas que explicam o processo da leitura: a visão ascendente (bottom-up) e a visão descendente (top-down).

Na visão ascendente, a construção de sentido no texto começa pelas unidades menores, chegando, por fim, às mais complexas. Dessa forma, a fala, através da sua representação acústica, é primeiramente decodificada através de seus fonemas e morfemas e da associação ortográfica com a palavra que estes representam, na sequência é acessado o significado da palavra, é feita a integração das frases e, então, dos parágrafos.

Na perspectiva descendente da leitura, primeiramente o leitor utiliza seu conhecimento de mundo para dar sentido ao texto para depois analisar as unidades menores, por exemplo, a palavra.

McClelland e Rumelhart (1981) propuseram um modelo interativo de reconhecimento de palavras, no qual o processamento da leitura acontece de forma ascendente e descendente, dependendo de diversos fatores relacionados ao texto e ao leitor. O modelo de ativação interativa de McClelland e Rumelhart (1981) está representado na figura que segue:

FIGURA 19 - MODELO DE ATIVAÇÃO INTERATIVA PARA O RECONHECIMENTO DE PALAVRAS PROPOSTO POR MCCLELLAND E RUMELHART

FONTE: Dijkstra (2003, p. 13)


111

Como você pôde ver no modelo representado na figura anterior, há três tipos de representações hierarquicamente organizadas: características do insumo visual, letras e palavras. As flechas representadas no modelo apresentado na figura se referem à ativação e as bolinhas à inibição. Dessa forma, quando uma das características da palavra nas diferentes representações não é detectada, esta é inibida, do contrário, é selecionada. De acordo com este modelo, quando um insumo visual é detectado, vários candidatos podem ser ativados e competem para serem selecionados.

Há diversos fatores conhecidos como sendo influentes na compreensão escrita, tais como a frequência das palavras, a previsibilidade, o número de vizinhos ortográficos, cognatos ou falsos amigos, e o contexto da sentença.

A frequência das palavras se refere a quanto a palavra aparece na língua.

A previsibilidade está estreitamente relacionada ao contexto, se esta palavra é mais ou menos provável de aparecer em determinada sentença. Por exemplo, se você vir a palavra umbrela (guarda-chuva) em uma sentença é provável que crie expectativa de ver também rain (chuva).

Vizinhos ortográficos são palavras com a escrita semelhante, que diferem por apenas uma letra, por exemplo wind e kind.

Cognatos são palavras que têm a mesma representação ortográfica e também o mesmo significado. Exemplo: actor (IN) e ator (PT). Já os falsos amigos são palavras que têm a mesma ortografia, mas um significado diferente. Exemplo: pretend, em inglês, significa fingir e não pretender. Todos esses fatores podem interferir no reconhecimento das palavras.

O modelo de ativação interativa defende a influência desses fatores na leitura. Você pode imaginar que todos esses fatores se tornam ainda mais complexos quando se trata da aprendizagem de uma língua estrangeira, tendo em vista que, nessa situação, dois sistemas linguísticos estão em questão: o da língua materna e o da língua estrangeira. Portanto, a complexidade do fenômeno aumenta, devido ao aumento do número de variáveis intervenientes no processo.

Na próxima seção você vai compreender como ocorre a produção da fala.

4 PRODUÇÃO DA FALA

Griffin e Ferreira (2006) postulam que, embora seja comum retratar a fala como um processo inverso ao da compreensão auditiva, há muitas diferenças entre os processos de produção e de compreensão da fala. Os autores afirmam que a produção de uma palavra na língua materna pode demorar até cinco vezes mais tempo do que o reconhecimento dessa mesma palavra, tendo em vista que o


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processo de produção da fala envolve, entre outros fatores, a intenção comunicativa do falante.

Quando falamos em produção da fala, necessitamos discutir o modelo de Levelt (1989). De acordo com este modelo, a produção da fala envolve, fundamentalmente, três estágios: (1) conceptualização; (2) formulação; (3) articulação.

Observe a figura que segue:

FIGURA 20 - MODELO DE PRODUÇÃO DA FALA

FONTE: Levelt (1992, p. 4)

Conforme o modelo de Levelt (1989), representado na figura, podemos inferir que a produção da fala envolve primeiramente o processo de conceptualização, que pode ser explicado de forma simples como a busca pelo conceito que corresponde à sua intenção comunicativa.

O estágio seguinte é a formulação, quando a mensagem a ser transmitida será formada. Nesse estágio, busca-se a forma acústica que representa o conceito sobre o qual se pretende comunicar. De acordo com este modelo, as palavras são formadas pelo lema e pelo lexema, sendo que o lema é o conceito e o lexema é a forma da palavra que representa esse conceito.


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O terceiro estágio de produção da fala, de acordo com Levelt (1989), envolve a articulação da mensagem, ou seja, os fonemas correspondentes à palavra em questão são selecionados e ativados para que ocorra a produção do som que representa a palavra. A intenção comunicativa encontra o seu conceito, o qual também tem uma forma correspondente e, por fim, há a articulação desse conceito em forma de som. Dessa forma, a fala é realizada.

Como você pôde ver ao longo deste tópico, os processos cognitivos por trás da compreensão e da produção da fala são complexos, envolvem uma série de mecanismos e são influenciados por inúmeras variáveis. Aplicando esses conceitos que foram analisados com base na língua materna para a língua estrangeira, podemos ver que o processamento cognitivo se torna ainda mais complexo.

No caso da produção da fala, por exemplo, o número de candidatos a serem selecionados para articulação de forma que correspondam à intenção comunicativa pode ser aumentado devido à ativação da língua não alvo. Isto quer dizer que quando você quer emitir uma mensagem na língua estrangeira, candidatos da língua materna podem ser também ativados e competirem para seleção. Por exemplo, ao tentar falar vizinhança, em português, a palavra neighborhood também pode ser ativada: da mesma forma, quando queremos utilizar a língua materna, pode haver influência da língua estrangeira. Por exemplo, ao convidar alguém para alguma coisa, tendo o português como a língua-alvo, a palavra invite pode ser ativada, em inglês, antes da forma convidar em português.

Você se lembra de outra dicotomia parecida com esta para explicar a formação da palavra? Na Unidade 1 estudamos que Saussure explicava o signo linguístico como sendo constituído de um significante (forma acústica) e um significado (conceito).

IMPORTANTE

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RESUMO DO TÓPICO 2No presente tópico estudamos vários aspectos relacionados à linguagem,

os quais apresentaremos a seguir, resumidamente:

• Processos cognitivos de compreensão e produção da linguagem.

• A compreensão auditiva da linguagem envolve a decodificação do som em categorias fonéticas e as palavras que os representam.

• Entre os fatores que podem influenciar a compreensão auditiva estão: a variante linguística (inglês britânico ou americano, por exemplo), o ambiente acústico (silencioso ou barulhento, por exemplo) e a velocidade da fala (mais rápida ou mais moderada).

• O processo de compreensão leitora envolve a decodificação das representações ortográficas, morfológicas e fonológicas contidas no texto para que estas sejam relacionadas aos seus respectivos significados.

• O processo de leitura pode ocorrer de forma ascendente (bottom-up), das unidades menores para as mais complexas, ou descendente (top-down), das unidades mais complexas às mais simples.

• Entre os fatores que podem influenciar a compreensão leitora podemos destacar a frequência das palavras, a previsibilidade, o número de vizinhos ortográficos, cognatos ou falsos amigos, e o contexto da sentença.

• A frequência das palavras se refere a quanto a palavra aparece na língua.

• A previsibilidade diz respeito ao quão provável é uma palavra aparecer em determinada sentença.

• Vizinhos ortográficos são palavras com a escrita semelhante, que diferem por apenas uma letra.

• Cognatos são palavras que têm a mesma representação ortográfica e também o mesmo significado.

• Falsos amigos são palavras que têm a mesma ortografia, mas um significado diferente.

• O processo de produção da fala à conceptualização, correspondência da intenção comunicativa ao seu conceito, a formulação da mensagem, onde há a seleção do léxico correspondente, e a articulação, quando a mensagem é transmitida em forma de som.

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• O processamento cognitivo envolvido na compreensão e na produção da linguagem é ainda mais complexo quando há mais de uma língua envolvida, tendo em vista que o número de possíveis candidatos à seleção lexical é aumentado.

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AUTOATIVIDADE

How does intention to speak become the action of speaking? It involves the generation of a preverbal message that is tailored to the requirements of a particular language, and through a series of steps, the message is transformed into a linear sequence of speech sounds (1, 2). These steps include retrieving different kinds of information from memory (semantic, syntac-tic, and phonoligical), and combining them into larger structures, a process called unification.

FONTE: Hagoort; Levelt (2009, p. 372)

A PRODUÇÃO DA FALA NO CÉREBRO

FONTE: Hagoort; Levelt (2009, p. 372)

Levando em consideração os processos envolvidos na produção e na compreensão da fala, leia o trecho que segue extraído de Hagoort e Levelt (2009) e observe o modelo apresentado na figura.

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Assinale a alternativa correta:

a) ( ) Quando há intenção de produzir a LE, não há interferência de palavras da língua materna no processo de seleção lexical.b) ( ) A distinção entre lema/lexema remete a outra dicotomia, a do signo linguístico de Saussure. c) ( ) A produção da fala na LE envolve exatamente os mesmos mecanismos do que da língua materna, sendo que a complexidade do processo é a mesma. d) ( ) As palavras são formadas pelo lema e pelo lexema, sendo que o lexema é conceito e o lema é a forma da palavra que representa esse conceito. e) ( ) O processo de produção da fala é exatamente o mesmo da compreensão auditiva, porém, na ordem inversa.

Questão 24Language teachers are often frustrated by the fact that students do not

automatically transfer the strategies they use when reading in their native language to reading in a language they are learning. Instead, they seem to think reading means starting at the beginning and going word by word, stopping to look up every unknown vocabulary item, until they reach the end. When they do this, students are relying exclusively on their linguistic knowledge, a bottom-up strategy. One of the most important functions of language teachers, then, is to help students move past this idea and use top-down strategies as they do in their native language. Effective teacher show students how they can adjust their reading behavior to deal with a variety of situations, types of input, and reading purposes. They help students develop a set of reading strategies and match appropriate strategies to each reading situation. Some of these strategies are previewing, predicting, skimming, scanning, and paraphrasing texts. They include reviewing titles, section headings, and photo captions to get a sense of the structure and content of a reading selection; using knowledge of the subject matter to make predictions about content and vocabulary and check comprehension; using knowledge of the text type and the author to make predictions about writing style, vocabulary, and content; making a quick survey of the text to get the main idea, confirm or question predictions; guessing prior knowledge of the subject and the ideas in the text as clues to the meanings of unknown words; stopping at the end of a section to check comprehension by restating the information and ideas in the text. When language learners use reading strategies, they find that they can control the reading experience, and they gain confidence in their ability to read the language.

FONTE: Disponível em: <http://www.nclrc.org>. Acesso em: 29 jul. 2017 (adaptado).

2 Em relação à compreensão leitora na LE, responda à questão que segue, retirada do ENADE 2014.

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Taking into account the reading strategies mentioned in the text, consider the following statements.

I. Skimming means to glance at the text to find the desired information.II. Paraphrasing refers to the reproduction of the content of a given text.III. Scanning means to read a text quickly in search of its general idea.IV. Previous knowledge refers to the knowledge accumulated from one’s personal experience.

It is only correct what is stated ona) ( ) I.b) ( ) II.c) ( ) I and III.d) ( ) II and IV.e) ( ) III and IV.


Questão 12Para estar em dia com as mudanças da sociedade, o professor deve deixar

de ser apenas um transmissor de conhecimento e abraçar verdadeiramente a tarefa ou missão de educador. Isso significa formar em valores. Significa também abrir espaços alternativos e integrar-se em discussões, reflexões, análises críticas e processos permanentes de formação. O professor deve se transformar num professor pesquisador: não só estar em dia com a sua área de conhecimento, com as novas descobertas da sua disciplina, mas principalmente ser um pesquisador dos processos de aprendizado do aluno. Como o aluno aprende hoje? O que o faz aprender determinado assunto? O professor deve ter essa curiosidade e desenvolver essa busca constante dos processos cognitivos do aluno. As mudanças, também nessa área, são rápidas demais. O professor precisa estar aberto e em dia com as novas formas de ensinar.

No entanto, vemos que algumas escolas ainda não reconhecem o professor, não o remuneram adequadamente, investem pouco para que ele permaneça na escola e se torne, não mais um executor, mas alguém que lide com as mudanças tecnológicas, pedagógicas, cognitivas, alguém que seja um explorador do mundo e um futuro pensador do projeto pedagógico. Esse é o perfil a ser construído quando pensamos no professor do futuro.

FONTE: BICUDO, F. O professor deve deixar de ser apenas um transmissor de conhecimento. Depoimento de Andrea Ramal – Doutora em educação pela PUC-RJ. Disponível em: http://www.sinprosp.org.br. Acesso em: 16 jun. 2014 (adaptado).

3 Em relação à importância dos aspectos cognitivos envolvidos na aprendizagem, leia o texto que segue, retirado do ENADE 2014 e responda às questões a seguir.

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Com base no texto acima, avalie as afirmações:I- A maneira como o aluno aprende é constante e imutável.II- As questões cognitivas relativas à linguagem pertencem apenas aos pesquisadores e não à sala de aula. III- Os avanços da ciência não interferem no ensino em sala de aula. IV- É necessário que o professor esteja atento aos resultados mais recentes de pesquisas sobre aprendizagem.

Assinale a alternativa correta:a) ( ) I e II são verdadeiras.b) ( ) II e IV são verdadeiras.c) ( ) III é verdadeira.d) ( ) I é verdadeira.e) ( ) IV é verdadeira.


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TÓPICO 3


ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Nos tópicos 1 e 2 desta unidade, você compreendeu a importância das questões linguísticas e cognitivas na aprendizagem da língua estrangeira. Neste tópico vamos nos concentrar em um outro aspecto, bastante importante, a questão social. Estudaremos como as questões sociais podem influenciar a aprendizagem da língua estrangeira.

Você deve se lembrar da Unidade 1 deste caderno de estudos, quando discutimos que os estruturalistas analisavam a língua desprovida de seu contexto e rejeitavam a fala, se atendo apenas à análise da estrutura da língua. No entanto, para teóricos socioculturais a linguagem é vista como uma ferramenta semiótica, ou seja, um meio através do qual os seres humanos alcançam seus objetivos da vida em sociedade (ELLIS, 2008). Vygotsky é um dos principais proponentes da teoria sociocultural com efeito na aquisição de segunda língua.

2 O CONTEXTO SOCIAL

A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma tarefa desafiadora, tendo em vista que, além de dominar o sistema linguístico da nova língua e a sua gramática, o aprendiz necessita saber como utilizar esse conhecimento para se comunicar em situações da vida real (BARKHUIZEN, 2004).

A aprendizagem de uma língua estrangeira ocorre em um ambiente social, por isso a importância de olhar para a influência desses fatores sociais na aprendizagem da língua estrangeira. Barkhuizen (2004) explica que a aprendizagem de língua estrangeira ocorre em um contexto social, o qual consiste de fatores sociais influenciáveis, tais como o cenário físico, os participantes, e, entre eles, o aprendiz.

Barkhuizen (2004) argumenta ainda que as discussões mais atuais em relação ao tema têm demonstrado que o aprendiz também constitui esse contexto, o que também mostra quem é o aprendiz naquele contexto social, sua função na aprendizagem da língua e sua identidade.

122


Barkhuizen (2004) define três componentes como essenciais à aprendizagem da língua estrangeira: (1) o aprendiz, (2) o insumo, (3) o contexto social. O modelo (BARKHUIZEN, 2004) apresentado a seguir contém esses elementos. Observe a figura:

FIGURA 21 - ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

FONTE: Barkhuizen (2004, p. 556)

Como você pôde observar, o modelo apresentado anteriormente é constituído pelo insumo (input), o qual está direcionado diretamente ao aprendiz (learner). O aprendiz, por sua vez, desenvolve a sua interlíngua (interlanguage), a qual pode ser definida como um estágio intermediário do desenvolvimento da língua estrangeira. A partir desse conhecimento de língua adquirido pelo aprendiz, a interlíngua, ele pode utilizar a língua, sendo que essa produção constitui o output. O contexto social (social context) abrange todos esses fatores. É uma variável externa ao processo, que influencia a aprendizagem.

Em relação ao aprendiz, Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004) define os seguintes fatores sociais que podem afetar a aprendizagem de língua estrangeira: diferenças individuais do aprendiz, tais como crenças, variáveis afetivas, estratégias de aprendizagem e estilos cognitivos.

Ainda de acordo com Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004), há quatro fatores relacionados ao aprendiz que podem interagir com as condições sociais

TÓPICO 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS

123

e atitudes do aprendiz: idade, gênero, classe social e identidade étnica. Para Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004), o efeito desses fatores na aprendizagem depende grandemente do ambiente de aprendizagem.

Entre os fatores elencados anteriormente, que podem influenciar a aprendizagem da LE, há um debate considerável sobre a idade, sendo que muitos defendem que quanto mais cedo, melhor a aprendizagem de LE, principalmente os estudiosos da neurobiologia da linguagem, os quais defendem a existência de um período crítico para aprendizagem da LE, após o qual não seria mais possível que o aprendiz adquirisse proficiência na LE comparável à de um falante nativo. Porém, essas questões ainda são extensivamente debatidas na literatura, sendo que muitos defendem que o alcance da proficiência está mais relacionado a aspectos motivacionais do que maturacionais (MARINOVA-TODD; MARSHALL; SNOW, 2000 apud BARKHUIZEN, 2004).

Quanto ao gênero, Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004) argumenta que as mulheres tendem a aprender mais facilmente uma língua estrangeira do que os homens, principalmente no contexto da sala de aula. Isso porque, de acordo com o autor, as mulheres têm mais propensão à mudança linguística e estão mais abertas às novas formas da LE, tendo também atitudes mais positivas em relação à aprendizagem.

Em relação à classe social, Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004) observa que, nos EUA, crianças originárias da classe média são mais bem-sucedidas do que as crianças originárias da classe trabalhadora em atividades que envolvem a aprendizagem formal da língua. No entanto, quando se trata de habilidades comunicativas da língua, nenhum efeito de classe social é observado.

AUTOATIVIDADE

ESTUDOS FUTUROS

Você vai estudar mais sobre isso no Tópico 4 desta unidade.

Acadêmico! Reflita sobre o peso desses fatores – idade, gênero, classe social e identidade étnica – na aprendizagem de língua estrangeira no contexto brasileiro. Você concorda com as informações anteriormente apresentadas?

124


Norton (2000 apud BARKHUIZEN, 2004) sugere que os fatores sociais de idade, gênero, classe social e etnia são demasiadamente complexos para serem tratados de forma isolada. Ao contrário, o que deve ser analisado é a inter-relação entre esses fatores e o impacto que eles causam na construção da identidade do aprendiz e na produção da fala do mesmo.

Voltando ao modelo representado na figura acima, há dois aspectos que compõem os elementos necessários para a aprendizagem de língua estrangeira, input e output. Input pode ser traduzido como insumo e diz respeito a todo tipo de informação relacionada à linguagem que o aprendiz recebe de forma auditiva ou através da leitura. O insumo linguístico pode ser recebido tanto dentro quanto fora da sala de aula e também faz parte do contexto social (BARKHUIZEN, 2004). Se analisarmos o conceito do insumo sob a perspectiva sociocultural, especificamente a teoria vygotskyana sobre a zona de desenvolvimento proximal, veremos que o aprendiz e o instrutor (fornecedor do insumo) trabalham em conjunto para construir oportunidades para o desenvolvimento da linguagem.

Por outro lado, o output pode ser definido como o que o aprendiz produz a respeito da linguagem, seja em forma oral ou escrita. Certamente o output é o produto de uma interação entre o aprendiz e um interlocutor ou instrutor. Nessa última situação, ainda considerando a teoria sociocultural, podemos prever que o output pode ser modificado para satisfazer a compreensão, pode ser negociado, ou desenvolvido com o auxílio do instrutor (scaffolded). Dessa forma, você pode igualmente perceber que o output está também relacionado ao contexto social.

Outro elemento presente no modelo de aprendizagem de Barkhuizen (2004) apresentado anteriormente é a interlíngua, a qual pode ser definida como “a mental system of L2 knowledge” (BARKHUIZEN, 2004, p. 559).

Se levarmos em conta que o objetivo de uso dessa interlíngua é a comunicação, então o contexto social tem uma forte influência também sobre esse fator.

A seguir, você vai compreender outro componente social importante na aprendizagem de língua estrangeira: a cultura.

Acompanhe a tradução:...um sistema mental de conhecimento da língua estrangeira (BARKHUIZEN, 2004, p. 559, tradução da autora).

NOTA


125

3 CULTURA

Os primeiros linguistas a investigarem a relação entre língua e cultura foram Sapir, Boas e Whorf (KRAMSCH, 2008). Porém, como já estudamos na Unidade 1, entre os anos 50 a 60, a Linguística Aplicada estava mais voltada para questões relacionadas aos processos mentais de aquisição da linguagem, tendo o ápice desta visão nas teorias gerativistas de Chomsky. Por esse motivo, não houve muita difusão dos estudos nessa área naquela época. A partir da disseminação das ideias funcionalistas sobre a concepção de linguagem, a cultura passou a exercer um papel importante nos estudos sobre aprendizagem de língua estrangeira.

Língua e cultura andam juntas. Não há como falar de língua estrangeira sem remeter à cultura dessa língua. Portanto, aprender uma LE significa também ser capaz de acomodar essa nova cultura. Mas, o que é cultura? Kramsch (2011, p. 355-356) postula que

[…] culture today is associated with ideologies, attitudes and beliefs, created and manipulated through the discourse of the media, the Internet, the marketing industry, Hollywood and other mind-shaping interest groups. It is seen less as a world of institutions and historical traditions, or even as identifiable communities of practice, than as a mental toolkit of subjective metaphors, affectivities, historical memories, entextualizations and transcontextualizations of experience, with which we make meaning of the world around us and share that meaning with others. Since that sharing is increasingly taking place in an idealized cyberspace, rather than in messy real-life encounters, culture is easily fragmented into sentimental stereotypes that can be manipulated to reinforce private interests.

Acompanhe a tradução:[…] a cultura hoje está associada com ideologias, atitudes e crenças, criadas e manipuladas através do discurso da mídia, da internet e da indústria de marketing, de Hollywood e de outros grupos com interesse na manipulação de ideias. A cultura tem sido cada vez menos vista como um mundo de instituições e de tradições históricas, ou mesmo como práticas de comunidades identificáveis, e sim como uma caixa de instrumentos mentais de metáforas subjetivas, afetividades, memórias históricas, entextualizações e transcontextualizações de experiências, com as quais damos sentido ao mundo à nossa volta e compartilhamos esse sentido com outros. Tendo em vista que este compartilhamento tem ocorrido cada vez mais no espaço cibernético, ao invés de em encontros bagunçados da vida real, a cultura está facilmente fragmentada em estereótipos sentimentais que podem ser manipulados para reforçar interesses particulares. (Tradução da autora)

NOTA

126


Compreendemos, a partir da citação de Kramsch (2011), que definir cultura não é algo tão simples. Kramsch (2011) dá especial destaque à influência do mundo moderno, das comunicações em massa, da mídia, da evolução da internet e da comunicação mais frequente das pessoas de forma virtual do que pessoal, na definição de cultura.

A cultura é um fator social importante na aprendizagem de LE, tendo em vista que o distanciamento cultural entre o aprendiz e a língua-alvo pode dificultar a aprendizagem. Quanto mais confortável o aprendiz se sentir em relação à cultura da LE, mais fácil será seu processo de aprendizagem.

Outros fatores também são importantes na aprendizagem da língua estrangeira: os fatores sociolinguísticos, que estudaremos a seguir.

4 FATORES SOCIOLINGUÍSTICOS

Siegel (2005) discute alguns fatores sociolinguísticos que podem influenciar a aprendizagem de uma língua estrangeira. Estes fatores estão relacionados principalmente à quantidade de línguas faladas pelo aprendiz e a sua comunidade e também ao status dessas línguas. Siegel (2005) aponta alguns possíveis cenários nos quais pode ocorrer a aprendizagem da LE. Observe a tabela que segue:


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QUADRO 1 - DIFERENTES CENÁRIOS SOCIOLINGUÍSTICOS PARA A APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA (L2) OU LÍNGUA ADICIONAL

Cenário Aprendiz típico L2 Exemplos

A L2 é dominante Falantes nativos de línguas minoritárias.

A L2 é dominante ou majoritária.

I m i g r a n t e s aprendendo o português no Brasil. Indígenas, falantes nativos de guarani, por exemplo, aprendendo o português no Brasil.

A L2 é externa Falantes nativos de uma língua dominante.

A L2 é uma língua estrangeira ou distante.

B r a s i l e i r o s aprendendo inglês no Brasil.A m e r i c a n o s aprendendo o português nos EUA.

A L2 coexiste com outras línguas

Falantes de c o n t e x t o s multilíngues.

A L2 é uma língua da proximidade, falada por uma grande proporção da população.

Falantes nativos de inglês aprendendo espanhol no Brasil em uma região de fronteira com um país hispano-falante.

A L2 é institucional Falantes de c o n t e x t o s multilíngues.

A L2 pode ser uma língua indígena ou importada, com possibilidade de uso em contextos oficiais.

Falantes nativos do dialeto do alemão em Pomerode aprendendo o português.

A L2 é minoritária Falantes da língua dominante.

A L2 é uma língua de um grupo minoritário (indígena ou de imigrantes).

Falantes nativos de português brasileiro aprendendo guarani no Brasil.

FONTE: Traduzido e adaptado de SIEGEL, 2005

Como você pôde observar, na tabela apresentada anteriormente há diversos cenários sociolinguísticos nos quais a aprendizagem de uma segunda língua ou língua adicional pode ocorrer: a língua-alvo pode ser dominante, minoritária, externa (nesse caso, uma língua estrangeira), institucional, ou ainda pode coexistir com outras línguas. Cada um desses cenários possui suas peculiaridades e pode influenciar a aprendizagem da língua em questão. Isso mostra a influência dos fatores sociais na aprendizagem de uma língua adicional.

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No primeiro cenário exemplificado na tabela, a L2 é dominante, ou seja, é a língua nativa da maioria da população e é usada na maioria dos contextos da vida cotidiana da população, incluindo a mídia e os assuntos legais (SIEGEL, 2005). A aprendizagem da L2 nesses contextos pode ocorrer tanto dentro quanto fora da sala de aula. No cenário brasileiro podemos pensar em situações de comunidades imigrantes que mantêm a língua de imigração e aprendem a língua oficial da nação como L2. A mesma situação se aplica às comunidades surdas, as quais têm a libras como língua materna e a língua portuguesa como L2 e às comunidades indígenas, que têm sua(s) língua(s) maternas e aprendem o português como L2.

O segundo cenário se refere à aprendizagem de língua estrangeira, quando o aprendiz não se encontra no país onde a língua-alvo é falada. Nesses casos, a aprendizagem ocorre, comumente, na sala de aula.

O terceiro cenário se refere à aprendizagem de L2 em contextos multilíngues. Essa situação pode acontecer em países que têm mais de uma língua oficial ou em regiões de fronteira, por exemplo. Nesse contexto, devido ao maior número de línguas presentes, a complexidade dos fatores envolvidos na aprendizagem de uma língua adicional também é maior.

No cenário da L2 institucional, temos uma segunda língua que é utilizada em situações legais naquela região, mas não necessariamente é a língua nativa da maior parte da população. Esse é um fenômeno ainda observado em regiões do Brasil, onde muitos aprendem a língua de imigrante (alemão, italiano, entre outros) em casa e o português é adquirido na escola. Porém, a língua de imigrante é mantida para comunicação em casa e em outros contextos menos formais.

Acadêmico! Você compreendeu que, como apresentado na tabela adaptada de Siegel (2005), o termo L2 é utilizado para designar tanto a aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) quanto de uma segunda língua, que seria a aprendizagem de uma língua adicional no país onde a língua é falada.

NOTA

DICAS

Veja a reportagem exibida no Globo Repórter sobre o pomerano, dialeto do alemão falado no Espírito Santo e em localidades onde ocorreu a imigração pomerana, como em Pomerode/SC: <http://g1.globo.com/espirito-santo/bom-dia-es/videos/v/pomeranos-do-es-negociam-frutas-e-verduras-na-lingua-tipica/4008569/>.


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Por último, temos um cenário onde a língua-alvo é minoritária (possui um status de menor importância) e a língua nativa do aprendiz é dominante, como no caso de falantes nativos de português e brasileiro aprendendo o guarani, uma língua indígena, no Brasil. A aprendizagem da língua minoritária nesses contextos pode ocorrer tanto de forma natural quanto em ambiente de sala de aula.

Na sequência, você vai compreender a influência do contexto social na aprendizagem de língua estrangeira.

5 A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DE L2

Siegel (2005) discute como o contexto social pode influenciar a aprendizagem de L2 com base em alguns modelos psicolinguísticos de aquisição de segunda língua. Observe a tabela a seguir, ela exemplifica essas questões.

Modelo

Contexto de aquisição/

cenário sociolinguístico

Fatores sociais

contextuais considerados

Fatores influenciados

Principal determinante

da aquisição de segunda língua

SocioeducacionalSala de aula/ L2 externa e dominante.

Prevalecimento de atitude em favor do bilinguismo do grupo de L2.

Orientação integrativa; atitudes em favor da situação de aprendizagem.

Motivação

Aculturação Natural/ L2 dominante.

Tamanho do grupo de L1, coerência. Dominância, status, e atitudes intergrupo.

Distância social, distância psicológica.

Aculturação (do aprendiz para o grupo de L2)

Contexto social

Sala de aula/ L2 dominante e coexistente com outras línguas.

Tamanho relativo dos grupos de L1 e L2.

Integratividade, medo de assimilação, autoconfiança.

Motivação

Intergrupo Natural/ L2 dominante.

Vitalidade etnolinguística percebida (tamanho relativo, status, apoio do grupo de L1), identificação com o grupo de L1.

Motivação integrativa, nível de insegurança.

Interação social.

TABELA 2 - O PAPEL DO CONTEXTO SOCIAL NA AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA

FONTE: Traduzido e adaptado de Siegel (2005)

130


A tabela anterior apresenta uma análise de fatores contextuais que podem impactar a aprendizagem de uma segunda língua ou língua adicional. Quatro modelos que levam em conta fatores sociais e psicológicos na aprendizagem de uma segunda língua ou língua adicional foram avaliados: o modelo socioeducacional, o modelo de aculturação, o modelo do contexto social e o modelo intergrupo.

FIGURA 22 - DIFERENÇAS NA NOMENCLATURA ILA E ILE

FONTE: Jordão (2014, p. 33)

Como você pôde ver na figura acima representada, o termo ILA é mais abrangente do que o termo ILE e apresenta uma maior aproximação do aprendiz com a língua-alvo, sendo, por esses motivos, um termo mais atual dentro da LA.

O modelo socioeducacional busca explicar como aspectos do contexto social se relacionam com a proficiência da L2 através de variáveis intervenientes, como a motivação e a ansiedade (SIEGEL, 2005). Este modelo se concentra na aprendizagem da L2 no ambiente da sala de aula e leva em conta a atitude em favor do bilinguismo da L2, o que quer dizer, se o bilinguismo – o uso de duas línguas de forma concomitante – é valorizado na comunidade. Esse fator da valoração do bilinguismo poderá, de acordo com o modelo, influenciar o nível de orientação integrativa e atitude em favor da situação de aprendizagem, determinando, consequentemente, o grau de motivação do aprendiz.

O modelo de aculturação se aplica ao ambiente de aquisição natural da linguagem e se baseia na premissa de que o grau de proficiência da L2 é proporcional ao grau de aculturação do aprendiz com o grupo de falantes da L2 (SIEGEL, 2005). Ou seja, a aprendizagem da L2 está relacionada a uma modificação de atitudes,

Você pode observar, na figura a seguir, algumas distinções apontadas na literatura para as nomenclaturas inglês como língua adicional (ILA) e inglês como língua estrangeira (ILE):

NOTA


131

conhecimento e comportamento em favor do grupo de falantes da L2. O modelo leva em conta dois fatores para a questão da aculturação: a distância social e a distância psicológica dos aprendizes para com o grupo falante da L2.

Como este modelo prevê a aquisição natural da L2, para entendermos o que é a distância social, temos que pensar num grupo falante de primeira língua (L1) residindo no país onde está aprendendo a L2. Dependendo da união e coerência deste grupo e do desejo de manter seus valores e estilo de vida, maior será a distância social para com os pertencentes ao grupo falante da L2. Em relação à distância psicológica, esta é determinada por fatores individuais, como o choque cultural e linguístico e a motivação. Quanto mais ansioso o aprendiz em relação ao aprendizado da L2, maior a dificuldade.

O modelo do contexto social está relacionado à integratividade e ao medo de assimilação (SIEGEL, 2005). Por um lado, temos a integratividade, que é o desejo do aprendiz de pertencer ao grupo falante da L2, e por outro temos o medo de assimilação, que é o medo do aprendiz de assimilar a cultura da segunda língua e, consequentemente, perder a sua.

Nesse modelo, há duas possibilidades em relação ao status da língua: (1) unicultural: a L2 é dominante, nesse caso, o grupo falante da L2 é majoritário; (2) multicultural: não há uma grande diferença de tamanho entre os dois grupos. Os princípios de integratividade e medo de assimilação deste modelo são vistos como duas forças opostas, onde o resultado determinará a motivação do aprendiz (SIEGEL, 2005). No caso do contexto unicultural, o resultado dos princípios de integratividade e medo de assimilação irá influenciar diretamente a motivação do aprendiz. Nesse contexto, a cultura da L2 é dominante. Porém, no contexto multicultural, sendo este um cenário onde a L2 coexiste com a L1, um fator adicional irá determinar a aquisição da L2, que é a autoconfiança do aprendiz em se comunicar com os falantes da L2 (SIEGEL, 2005). Nesse contexto, a cultura das duas línguas – L1 e L2 – coexiste de forma balanceada.

O modelo intergrupo tem como foco a identidade social do aprendiz e dos membros individuais do grupo. Adicionalmente, o modelo leva em conta as percepções subjetivas de características tais como a vitalidade etnolinguística (SIEGEL, 2005). A vitalidade etnolinguística se refere à combinação de fatores que fazem com que um grupo se comporte ou aja de maneira distinta e coletiva (SIEGEL, 2005). Quanto maior a vitalidade etnolinguística, maior a chance de o grupo permanecer existindo.

Siegel (2005) aponta três fatores que influenciam a vitalidade etnolinguística: (1) o status, que se refere ao poder econômico e ao prestígio; (2) o número de pessoas pertencentes ao grupo; (3) a representação dos membros do grupo em instituições formais e informais. Ou seja, esse construto de vitalidade etnolinguística é determinado pelos fatores de tamanho, status e poder (SIEGEL, 2005). O modelo intergrupo se aplica a contextos onde a L2 é dominante. Adicionalmente, neste modelo, a motivação é importante e o fator mais determinante no alcance da proficiência da L2 é a interação.

132


Ao longo deste tópico, estudamos como diversos fatores sociais influenciam a aprendizagem de língua estrangeira, tais como o cenário linguístico, o contexto, o status da L1 e da L2. Quanto aos fatores de motivação, identidade e diferenças individuais, você estudará mais no próximo tópico.

133

RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico você estudou que:

• Os fatores sociais podem influenciar a aprendizagem de língua estrangeira.

• São fatores importantes relacionados ao contexto social: o aprendiz, o insumo e o cenário físico onde acontece a aprendizagem.

• Input é todo tipo de informação relacionada à linguagem que o aprendiz recebe de forma auditiva ou através da leitura.

• Output é o que o aprendiz produz a respeito da linguagem, seja em forma oral ou escrita.

• A cultura é um construto indissociável da linguagem.

• Quanto maior a aproximação do aprendiz com a cultura da LE, mais fácil será o processo de aprendizagem desta língua.

• Em relação ao cenário sociolinguístico, a língua-alvo pode ser dominante, minoritária, externa (nesse caso, uma língua estrangeira), institucional, ou ainda pode coexistir com outras línguas. Todas essas questões podem influenciar a aprendizagem da língua.

• Há quatro modelos que analisam o papel do contexto na aprendizagem da LE: socioeducacional, de aculturação, do contexto social e do intergrupo.

134

O ensino com base em tarefas comunicativas pode representar uma alternativa para a integração das quatro habilidades (falar, ler, escrever e ouvir) em escolas regulares e servir para mostrar aos alunos o valor da língua estrangeira por meio de seu uso em situações reais do dia a dia.

Nessa abordagem, o professor pode escolher tópicos importantes como meio ambiente, saúde e cidadania para desenvolver tarefas que permitam discussões e situações envolvendo a resolução de problemas. A abordagem é centrada no aluno, proporcionando maior autonomia ao aprendiz. Cabe aos professores monitorar, oferecer feedback e input necessários para que os alunos cheguem aos resultados propostos.

Apesar das evidências de que a participação ativa do aprendiz no processo de aprendizagem desempenha um papel altamente positivo, existem instituições que ainda se baseiam predominantemente em aulas expositivas ou em abordagens tradicionais, como o ensino embasado em regras gramaticais e em tradução de textos. Isso pode estar relacionado à formação do professor, que assume o papel de controlar a turma todo o tempo.

Analise as afirmações a seguir:

I – Input é todo tipo de informação relacionada à linguagem que o aprendiz recebe de forma auditiva ou através da leitura.II – Output é o que o aprendiz produz a respeito da linguagem, seja em forma oral ou escrita.III- O valor que se dá a uma LE está relacionado à sua cultura. IV- O aprendiz de LE é um dos integrantes do contexto social de aprendizagem.

Assinale a alternativa correta:a) ( ) I e II são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, II e IV são verdadeiras.d) ( ) IV é verdadeira.e) ( ) Todas são verdadeiras.


AUTOATIVIDADE

1 Leia o texto que segue, retirado do ENADE 2014, e responda à questão refletindo sobre como a abordagem comunicativa está ligada às questões sociais de ensino-aprendizagem de LE.

135

I – Aplica-se ao ambiente instrucional de aquisição da linguagem. II – Baseia-se na premissa de que o grau de proficiência da L2 é proporcional ao grau de aculturação do aprendiz com o grupo de falantes da L2. III – Tem como uma das premissas que a aprendizagem da L2 está relacionada a uma modificação de atitudes, conhecimento e comportamento em favor do grupo de falantes da L2. IV – Leva em conta dois fatores para a questão da aculturação: a distância social e a distância psicológica dos aprendizes para com o grupo falante da L2. V - A distância psicológica é determinada por fatores como: choque cultural e linguístico, motivação, e união e coerência entre o grupo falante da L1 e da L2.

Assinale a alternativa correta:a) ( ) I e II são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, II e IV são verdadeiras.d) ( ) II, III e IV são verdadeiras.e) ( ) Todas são verdadeiras.

I – O modelo socioeducacional busca explicar como aspectos do contexto social se relacionam com a proficiência da L2 através de variáveis intervenientes como a motivação e a ansiedade. II – O modelo intergrupo se concentra na aprendizagem da L2 no ambiente da sala de aula e leva em conta a atitude em favor do bilinguismo da L2.III – O modelo do contexto social está relacionado à integratividade e ao medo de assimilação. IV – O modelo socioeducacional tem como foco a identidade social do aprendiz e dos membros individuais do grupo.V – O modelo intergrupo leva em conta as percepções subjetivas de características tais como a vitalidade etnolinguística.

Assinale a alternativa correta:a) ( ) I e II são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, III e V são verdadeiras.d) ( ) II, III e IV são verdadeiras.e) ( ) Todas são verdadeiras.

2 Com relação ao modelo de aculturação, analise as seguintes afirmações:

3 Com relação aos modelos socioeducacional, do contexto social e intergrupo, analise as seguintes afirmações:

136

137

TÓPICO 4


ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E

DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Ao longo desta unidade, estudamos o conhecimento linguístico necessário para dominar uma língua estrangeira. Compreendemos também as questões cognitivas envolvidas no processamento da linguagem e o impacto dos fatores sociais na aprendizagem de LE.

No entanto, há também fatores individuais que podem impactar a aprendizagem da LE, os quais serão tratados neste tópico. Mais especificamente, neste tópico vamos estudar como questões afetivas e diferenças individuais do aprendiz podem impactar a aprendizagem da língua estrangeira.

2 O MODELO DE KRASHEN: O FILTRO AFETIVO

Conforme estudamos no Tópico 3 da Unidade 1, Krashen (1981) propôs um modelo para explicar a aquisição de segunda língua: a teoria do monitor. Uma das hipóteses desse modelo é a hipótese do filtro afetivo, que estabelece que o aprendiz precisa estar com um baixo filtro afetivo para que a aprendizagem ocorra.

Mitchell e Myles (2004, p. 251) argumentam em favor do modelo de Krashen, afirmando que “Krashen’s affective filter is perhaps the best-known hypothesis in SLL theory, which tries to deal with the impact of attitudes and emotion on learning effectiveness.”

Acompanhe a tradução:O filtro afetivo de Krashen talvez seja a hipótese mais conhecida nas teorias de aprendizagem de segunda língua, a qual tenta lidar com o impacto das atitudes e da emoção na eficácia da aprendizagem. (Tradução da autora)

NOTA

138


A figura que segue ilustra um exemplo de aula na qual os alunos estão participativos e demonstram estarem confortáveis com o processo de aprendizagem. Segundo Krashen (1981), esse seria um exemplo de uma situação em que os alunos se encontram com um baixo filtro afetivo.

FIGURA 23 - O BAIXO FILTRO AFETIVO – KRASHEN

FONTE: Disponível em: <http://sproutly.com.br/2016/08/05/o-filtro-afetivo-e-a-aprendizagem-de-um-segundo-idioma/>. Aceso em: 14 jan. 2017.

VanPatten e Williams (2007) utilizam dois termos-chave para explicar a hipótese do filtro afetivo, dizendo que o aprendiz precisa estar confortável e receptivo para a aprendizagem da segunda língua, só assim estará apto a receber o insumo ao qual está exposto no ambiente de aprendizagem.

Adicionalmente, o aprendiz precisa ter uma atitude positiva em relação à aprendizagem desta segunda língua (VANPATTEN; WILLIAMS, 2007). Se o aprendiz se sentir desconfortável e estressado no ambiente de aprendizagem, e for forçado a produzir a língua estrangeira sem que se sinta pronto para tal, faz com que o filtro afetivo aumente, bloqueando o processamento do insumo do aprendiz (VANPATTEN; WILLIAMS, 2007).

Krashen atribui o sucesso de programas de imersão no Canadá em contraposição aos resultados insatisfatórios da aprendizagem formal de língua estrangeira nos EUA à hipótese do filtro afetivo (VANPATTEN; WILLIAMS, 2007). Para comprovar esta hipótese, Krashen (1981) apresenta resultados positivos de

TÓPICO 4 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

139

aprendizagem quando aprendizes eram expostos a atividades de leitura prazerosa na língua-alvo, em contraposição a resultados negativos de ensino tradicional baseado na instrução gramatical.

A questão afetiva é muito importante em relação à aprendizagem da língua estrangeira. Ela pode estar relacionada com os valores, crenças e atitudes que influenciam no que o aprendiz irá prestar atenção em uma dada situação de aprendizagem (DÖRNYEI; SKEHAN, 2005).

Na sequência, estudaremos um outro construto importante relacionado à aprendizagem de LE: a identidade.

3 IDENTIDADE

Norton (2000 apud BAUM, 2014) define identidade como a forma como a pessoa define a si própria em relação ao mundo que está à sua volta. Essa definição leva em conta a relação da pessoa com o tempo e o espaço, e com a visão da pessoa sobre o futuro.

Como você pode perceber, embora identidade pareça ser algo individual, é na verdade um conceito que se define quando nos deparamos com o outro. Ou seja, precisamos nos deparar com algo diferente do que somos ou pensamos para nos autodefinirmos. Essa questão da identidade se torna ainda mais visível quando tratamos de língua estrangeira, tendo em vista que o choque da cultura, da forma de pensar e de se expressar da língua do outro, causa essa reflexão sobre a nossa identidade.

Quando nos deparamos com o outro, podemos ter certo distanciamento, dependendo do quanto nos identificamos ou não com essa maneira de ser ou pensar. Quanto maior o distanciamento do aprendiz de LE em relação à língua, mais difícil é a aprendizagem dela. O conceito de distância social tem sido usado para se referir à semelhança entre duas culturas (RICENTO, 2005). Quanto menor esta distância, mais favorável será a aquisição da LE, tendo em vista que o aprendiz irá se identificar mais com a cultura da nova língua.

A identidade tem sido tratada nas pesquisas sobre aquisição de segunda língua como sendo um atributo de grupo (RICENTO, 2005). Ricento (2005, p. 895) explica que dentro da perspectiva sociocultural, a identidade “is theorized as a contingent process involving dialectic relations between learners and the various worlds and experiences they inhabit and which act on them”

140


Ochs (2002, p. 109) argumenta que o contexto social envolve a existência de identidades sociais, as quais compreendem “a range of social personae, including, for example, social roles, statuses, and relationships, as well as community, institutional, ethnic, socio-economic, gender, and other group identities”.

Para Dervin (2012), a identidade permite ao indivíduo se relacionar com diversos grupos ou comunidades através da estratificação das suas experiências sociais. Esses grupos e comunidades são meros construtos que permitem que o indivíduo componha suas identidades.

Dervin (2012) argumenta ainda que a identidade não é uma coisa única, e que o indivíduo possui uma identidade plural. Isso quer dizer que no dia a dia do ser humano, ele convive em diferentes contextos e até mesmo em situações contraditórias que fazem com que ele se desmembre entre essas várias circunstâncias, ou seja, a identidade representada pela pessoa pode variar conforme o contexto no qual ela está inserida.

Acompanhe a tradução:... é teorizada como um processo contingente que envolve relações dialéticas entre aprendizes e os diversos mundos e experiências que eles habitam e que agem sobre eles. (Tradução da autora)

Acompanhe a tradução:... uma variedade de personagem, incluindo, por exemplo, funções sociais, status, e relacionamentos, assim como comunidade, institucional, ética, socioeconômica, gênero, e outro grupo de identidades. (Tradução da autora)

NOTA

NOTA

AUTOATIVIDADE

Como você pôde ver, o construto da identidade não é fácil de ser definido. Elenque as características principais que definem a identidade de uma pessoa. Você concorda com a afirmação de que a nossa identidade é plural?


141

4 MOTIVAÇÃO

Primeiramente, acadêmico, você sabe conceituar a motivação? De acordo com Dörnyei e Skehan (2005), a motivação direciona o comportamento humano, através dela escolhemos uma ação particular, decidimos se vamos ou não persistir com esta ação e quanto esforço iremos depositar nesta ação.

Dessa maneira, para aprender uma língua estrangeira, é necessário ter motivação suficiente para começar o aprendizado, continuar estudando e também colocar esforço no processo. Canning (2004) argumenta que a motivação pode ser o fator mais importante para o sucesso na aprendizagem da língua estrangeira, determinando os níveis de atenção e de alcance na LE.

Podemos afirmar que há diferentes tipos de motivação. Entre eles, a motivação instrumental, a qual está relacionada a uma possível ascensão na carreira do aprendiz como consequência do conhecimento dessa nova língua.

Temos também a motivação integrativa, que está mais relacionada a um desejo pessoal de realização do aprendiz e não necessariamente a um objetivo que implica um resultado concreto. Temos também a motivação com base no contexto: quando o contexto de aprendizagem, natural ou sala de aula, é positivo, a motivação do aprendiz é aumentada.

Também podemos falar da oscilação da motivação durante os diversos estágios da aprendizagem. Essa motivação pode variar, assim como nossos interesses de vida também variam. Para aprender uma LE com sucesso, é necessário que consigamos manter essa motivação até alcançarmos nosso objetivo. Até mesmo porque o nosso grau de motivação é que irá determinar o quanto iremos investir nesse processo.

AUTOATIVIDADE

Reflita sobre a sua motivação inicial para aprender o inglês como língua estrangeira. Essa motivação permanece a mesma? Caso a resposta seja positiva, quais fatores influenciaram essa alteração?

142


5 CRENÇAS

Crenças podem ser definidas como o que acreditamos ser verdadeiro devido ao conhecimento popular ou a nossa experiência de vida (BARCELOS, 2012). Em muitos casos elas podem ser positivas para a aprendizagem de LE, em outros, negativa. Por exemplo, uma crença comum sobre o aprendizado de LE é a de que você precisa viver no país onde a língua é falada para poder aprender o idioma. Se essa crença for muito forte na vida do aprendiz, poderá impedi-lo de colocar esforço no processo de aprendizagem, ainda que as oportunidades (como aulas) lhe sejam oferecidas.

Outra crença comum é a de que apenas falantes nativos podem ensinar o idioma. Sabemos que o fato de sermos falantes nativos da língua não nos torna aptos e capazes de ensiná-la. Há diversos conhecimentos necessários sobre ensino-aprendizagem para que possamos ensinar uma LE, sendo que domínio sobre a língua é apenas um desses requisitos. As crenças são tão importantes na aprendizagem que, a partir delas, o indivíduo determina o que irá aprender, e de que forma irá aprender.

AUTOATIVIDADE

6 ESTILOS DE APRENDIZAGEM

De acordo com Guará Tavares (2007, p. 112), “[...] learning style is essentially a cognitive construct which may be influenced by emotion and can drive learners’ behavior.”

Acompanhe a tradução:[...] estilo de aprendizagem é essencialmente um construto cognitivo o qual pode ser influenciado pela emoção e pode direcionar o comportamento do aprendiz. (Tradução da autora)

NOTA

Pense nas crenças que você possuía em relação à aprendizagem de LE antes de iniciar seus estudos. Elas são diferentes agora? Por quê? O que fez você mudar de opinião?


143

Podemos dizer que os estilos de aprendizagem se referem a como o aprendiz se relaciona e como interage com o meio de aprendizagem. Dörnyei e Skehan (2005) argumentam que o termo learning styles (estilos de aprendizagem) tem sido comumente utilizado como sinônimo de learning strategies (estratégias de aprendizagem). Essa argumentação se baseia na definição de Schmeck (1988 apud DÖRNYEI; SKEHAN 2005) de que estilos de aprendizagem consistem no uso habitual de uma classe de estratégias de aprendizagem.

Quando falamos sobre estratégias de aprendizagem, você pode perceber que, de forma implícita, temos o fato de que o aprendiz precisa ter um papel ativo no processo de aprendizagem, e, consequentemente, empregar estratégias para que a aprendizagem ocorra.

Dörnyei e Skehan (2005) explicam que as primeiras pesquisas nessa área têm como objetivo descobrir quais estratégias eram responsáveis por formar um bom aprendiz, ou seja, um aprendiz com sucesso na aprendizagem da L2. Os resultados dos estudos desenvolvidos com este objetivo mostraram que o sucesso do aprendiz é devido à participação ativa e criativa do aprendiz no processo de aprendizagem, através de técnicas individuais de aprendizagem.

Dörnyei e Skehan (2005) esquematizam as estratégias de aprendizagem da seguinte maneira:

1. Estratégias cognitivas: se relacionam a estratégias que envolvem o material de aprendizagem, tais como a manipulação ou transformação do material. Um exemplo seria a elaboração de resumos.

2. Estratégias metacognitivas: são estratégias mais complexas, que envolvem um raciocínio mais apurado sobre o próprio processo de aprendizagem do aprendiz em questão; têm como objetivo analisar, monitorar, avaliar, planejar e organizar o próprio processo de aprendizagem.

3. Estratégias sociais: estão relacionadas a comportamentos interpessoais e têm como objetivo aumentar a comunicação e o uso do aprendiz da L2. Essa estratégia pode ser atingida através da interação do aprendiz com falantes nativos da L2 ou até mesmo a própria interação com outros aprendizes da L2.

4. Estratégias afetivas: estão relacionadas ao controle emocional das condições e das experiências que moldam o envolvimento subjetivo na aprendizagem.

Ainda em relação aos diferentes estilos de aprendizagem, podemos mencionar o fato de algumas pessoas serem aprendizes visuais e outras, aprendizes auditivos. É característica do aprendiz visual, por exemplo, fazer anotações durante uma aula ou palestra. Já os aprendizes auditivos têm mais facilidade em apreender informações apenas ouvindo uma palestra ou aula, por exemplo.

144


7 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Nenhum aprendiz é igual ao outro, assim como cada ser humano é único, portanto, é importante que façamos uma análise de quais individualidades do ser humano podem impactar na aprendizagem de LE. O conhecimento a respeito dessas diferenças pode nos ajudar a adaptar os materiais de aprendizagem e as metodologias de ensino às individualidades dos aprendizes, fugindo do modelo único.

Uma das características pessoais que pode interferir com a aprendizagem é a ansiedade. A ansiedade do aprendiz de LE pode levar a dificuldades de compreensão auditiva, comprometimento da aquisição de vocabulário, produção reduzida de palavras, notas baixas em testes padrões. Observe a figura que segue:

FIGURA 24 - ALUNO ANSIOSO

FONTE: Disponível em: <https://s11personalityfactors.wordpress.com/>. Acesso em: 14 jan. 2017.

AUTOATIVIDADE

E você? Qual é o seu estilo de aprendizagem? Pense nas situações em que você consegue melhor apreender informações. Faça também uma lista contendo suas estratégias de aprendizagem. Analise e veja se tem algo que possa fazer para melhorar esse processo.


145

Introversão e pouca autoconfiança podem ser fatores que aumentam o nível de ansiedade. Os alunos introvertidos podem apresentar níveis maiores de ansiedade e levar mais tempo para reter informação do que os alunos extrovertidos.

Por outro lado, os alunos introvertidos demonstram maior controle cognitivo e acurácia (DEWAELE; FURNHAM, 1999 apud CANNING, 2004). Isso porque os alunos extrovertidos tendem a se arriscar mais ao usar a LE, portanto, podem cometer mais erros. A autoconfiança é determinante na diminuição da ansiedade e no maior envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, principalmente em situações que envolvam a produção oral da língua. Certamente o estímulo positivo fornecido pelo interlocutor e/ou pelo professor poderá aumentar o nível de confiança do aluno, proporcionando a ele mais oportunidades para que se arrisque no uso da LE.

Outra diferença individual que pode impactar a aprendizagem da LE é a aptidão, característica de caráter inato, que determina a habilidade do indivíduo em aprender uma língua estrangeira. É uma variável considerada fixa e que se correlaciona com o sucesso da aprendizagem da LE. Carrol (1965 apud DÖRNYEI; SKEHAN, 2005) desenvolveu um modelo para explicar a aptidão para a língua estrangeira. De acordo com este modelo, a aptidão para aprender uma língua estrangeira pode ser dividida em quatro diferentes habilidades ou componentes:

1 Habilidade de decodificar fonemas: se refere a uma capacidade de decodificar sons que não são conhecidos por um período maior de tempo, para que depois possa ser armazenado e reconhecido.

2 Sensibilidade gramatical: se refere à capacidade de identificar quais funções gramaticais as palavras exercem nas sentenças.

3 Habilidade de aprendizagem indutiva da língua: se refere à capacidade de captar padrões sintáticos e morfológicos do insumo linguístico e, a partir desses padrões, criar novas sentenças.

4 Memória associativa: se refere à capacidade de formar conexões na memória entre itens do vocabulário da língua nativa e da LE.

Como você pode ver no modelo apresentado anteriormente, a aptidão envolve uma série de habilidades, desde o reconhecimento de sons, estruturas – entendimento da gramática, sintaxe e morfologia da língua –, até a capacidade de memorizar novos itens.

Dörnyei e Skehan (2005) postulam que a aptidão pode ser entendida como uma série de questões relacionadas a diferenças individuais na aprendizagem da LE.

A idade também é um fator relevante na aprendizagem de LE. Pesquisadores postulam a existência de um período crítico para a aprendizagem da língua, sendo que a idade exata desse período é uma questão controversa na literatura. De certa forma, há um consenso na literatura de que quanto mais cedo a aprendizagem da LE, melhor. Mas isso não quer dizer que o adulto não possa ter sucesso nesse

146


processo de aprendizagem. Pelo contrário, a aprendizagem de uma língua estrangeira ainda na vida adulta pode ter consequências bastante positivas para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo de forma geral.

O que se questiona na literatura é a capacidade de o aprendiz tardio de LE conseguir atingir níveis de competência semelhantes ao do falante nativo, principalmente no que tange à questão da pronúncia. Porém, a visão mais recente sobre aprendizagem de LE descoloca esse objetivo do papel principal do aprendiz. A visão mais moderna sobre a aprendizagem de LE é a do usuário competente da LE (L2 user), aquele que consegue se comunicar de maneira eficiente utilizando a língua-alvo.

DICAS

Sobre a questão do aprendiz tardio, você pode aprofundar seus estudos em:

• BONGAERTS, Theo. Ultimate attainment in L2 pronunciation: The case of very advanced late L2 learners. Second language acquisition and the critical period hypothesis (1999): 133-159.• BIRDSONG, D. Second language acquisition and ultimate attainment. In: DAVIES, A.; ELDER, C. (Eds). Handbook of applied linguistics, John Wiley & Sons, 2004, p. 82-105.• BONGAERTS, T. Introduction: ultimate attainment and the critical period hypothesis for second language acquisition. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, v. 43, n. 4, 2005, p. 259-267.• HYLTENSTAM, K.; ABRAHAMSSON, N. Who can become native-like in a second language? All, some, or none?" Studia linguistica, v. 54, n. 2, 2000, pp.150-166.

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RESUMO DO TÓPICO 4


• A importância da questão afetiva na aprendizagem de LE.

• A questão do filtro afetivo de Krashen e da aprendizagem de LE, em que a aprendizagem ocorre apenas quando o aprendiz está confortável e, portanto, com um baixo filtro afetivo.

• A complexidade de se definir o construto da identidade.

• A identidade é plural e é definida quando nos deparamos com o outro, e, principalmente com o que é diferente.

• A identidade na LE pode ter uma interferência na aprendizagem.

• A influência da motivação na aprendizagem de LE: motivação para ascensão na carreira, realização profissional, entre outros.

• A motivação varia ao longo do processo de aprendizagem.

• O investimento do aprendiz no processo de aprendizagem da LE irá depender dos fatores motivacionais.

• O papel das crenças na aprendizagem de LE e sua influência tanto positiva quanto negativa. Ex.: a crença de que só é possível aprender uma LE no país onde o idioma é falado é negativa.

• Os diferentes estilos e estratégias de aprendizagem empregados pelo indivíduo.

• As diferenças individuais na aprendizagem, entre elas a ansiedade, a aptidão e a idade.

• A ansiedade pode interferir negativamente com o uso da nova língua.

• A aptidão envolve habilidade de distinguir sons da língua, de reconhecer as funções gramaticais das palavras, de captar os padrões da língua e de formar associações entre as novas palavras na memória.

• Quanto mais cedo a aprendizagem da LE, melhor, porém, a aprendizagem de uma nova língua é benéfica, do ponto de vista cognitivo, em todas as idades.

148

I – Segundo Krashen (1981), para que a aprendizagem ocorra é necessário que o aprendiz esteja com um baixo filtro afetivo.II – Em relação à identidade do aprendiz, quanto maior o distanciamento deste em relação à língua, mais difícil a aprendizagem dela.III – O conceito de crenças leva em conta a relação da pessoa com o tempo e o espaço, e com a visão da pessoa sobre o futuro.IV – A motivação pode ser classificada em integrativa e instrumental.V – A motivação instrumental está mais relacionada a um desejo pessoal de realização do aprendiz e não necessariamente a um objetivo que implica um resultado concreto.

Assinale a alternativa correta:a) ( ) I e II são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, II e IV são verdadeiras.d) ( ) IV é verdadeira.e) ( ) Todas são verdadeiras.

AUTOATIVIDADE

1 Em relação aos fatores individuais que podem impactar a aprendizagem da LE, analise as seguintes afirmações:

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TÓPICO 5


ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Você acredita que o ser humano possa se desenvolver e aprender coisas novas, completamente sozinho? Ou ele necessita de um meio social, de pessoas e de instrumentos para auxiliá-lo nesse processo? Interagir significa estar em um meio social, conversar com outras pessoas e usar de meios para o desenvolvimento.

Neste tópico você vai compreender questões interacionais relacionadas ao aprendizado de língua estrangeira. Você vai ver como a interação pode levar à aprendizagem, também verá a teoria sociocultural e o construto da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.

2 O PAPEL DA INTERAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LE

FIGURA 25 – INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM

FONTE: Disponível em: <http://www.legalleadersblog.com/2013/04/03/your-most-powerful-business-building-comes-from-interaction-within/>. Acesso em: 12 jan. 2017.

150


Partindo da figura apresentada, compreendemos que quando pensamos em aquisição da linguagem em geral, seja esta materna ou estrangeira, não temos como deixar de mencionar o papel da interação nesse processo. Sobre língua materna, Ochs e Schieffelin (1995 apud WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005) argumentam que o desenvolvimento da competência linguística da criança é um produto das variedades linguísticas que a criança é incentivada a aprender, seja de forma implícita ou explícita.

Além disso, as atividades nas quais as crianças interagem umas com as outras também têm um papel crucial no desenvolvimento da linguagem, mostrando, dessa forma, o impacto da socialização no desenvolvimento da linguagem. Ainda nessa linha de pensamento, Watson-Gegeo e Nielsen (2005) postulam que o aprendizado da linguagem pela criança ocorre em contextos sociais, culturais e políticos. Ainda de acordo com os autores, esses contextos determinam as formas linguísticas que a criança ouve e usa, e destacam a significância social do uso dessas formas.

De acordo com Peirce (1995 apud WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005), é importante olhar para a aprendizagem da língua de uma perspectiva social para entender as motivações por trás da disseminação de certas regras de conduta social e historicamente construídas que levam à predominância de um grupo dominante na sociedade.

Essa visão está intrinsecamente relacionada à visão funcionalista da linguagem, que você estudou no Tópico 2 da Unidade 1. Mais especificamente, essa posição está relacionada à área de pesquisa da análise do discurso, a qual busca desvendar o que está por trás do uso da linguagem (assunto estudado no Tópico 5 da Unidade 1). Todas essas questões podem impactar o aprendizado da LE, principalmente no sentido de influenciar quanto o aprendiz vai investir no processo de adquirir essa LE.

Gass (2005) explica que, para que entendamos o papel da interação na aprendizagem da LE, precisamos avaliar o papel do input e do output no processo. Ou seja, de acordo com a autora, é importante analisar como o insumo linguístico está sendo trabalhado e qual é o propósito do uso da linguagem. Dentro desse debate, a autora argumenta ser importante conhecer também a questão de nature versus nurture, extensivamente debatida na literatura.

A posição de nature diz respeito a tudo que é natural, inato e se aplica tanto à aquisição de primeira quanto de segunda língua, por crianças e adultos. Esta posição tem como base os pressupostos inatistas de Chomsky, para quem a criança já nasceria com uma capacidade inata para a aquisição da linguagem, e, portanto, possuiria de forma inata uma gramática universal.

Já a posição de nurture diz respeito ao ambiente, à interação, sendo estes os fatores responsáveis pela aquisição da linguagem. Devemos observar ainda que a posição inatista seja considerada correta, faltaria insumo para que a criança desenvolvesse plenamente seu conhecimento da linguagem, e nessa questão entra a posição de nurture, que serviria para explicar esse desenvolvimento através do insumo e da interação.

TÓPICO 5 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS

151

A preocupação com o insumo, que é recebido pelo aprendiz, vem desde a época do método behaviorista, quando o aluno era visto como um mero imitador (GASS, 2005). Como você pode imaginar, perspectivas inatistas como a da Gramática Universal não consideram o insumo como essencial para a aprendizagem. O papel da interação na aprendizagem de língua estrangeira começou a ser analisado com mais profundidade a partir de Long (1980 apud GASS, 2005), cujo trabalho mostrou existirem diferenças consideráveis na interação entre falantes nativos e entre falantes nativos com falantes não nativos da língua. A interação entre falantes nativos e falantes não nativos da língua demonstrava uma grande quantidade de modificação interacional.

Gass (2005) explica que as pesquisas sobre interação têm como base a noção de que as trocas conversacionais entre falantes nativos e falantes não nativos da língua ou entre falantes não nativos não são apenas um meio de praticar a língua, mas também um meio através do qual a aprendizagem acontece. Ou seja, a interação não envolve apenas a prática de características específicas da língua, mas é a base para o desenvolvimento da linguagem (GASS, 2005).

As pesquisas sobre interação buscam entender a função da negociação de significados entre falantes não nativos do idioma, e entre falante nativo com falante não nativo. Encontra-se, na literatura, a hipótese da interação (Interaction Hypothesis): “negotiation for meaning, and especially negotiation work that triggers interactional adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly selective attention, and output in productive ways” (LONG, 1996, pp. 451-452, apud GASS, 2005).

Acompanhe a tradução:...negociação de significado, e especialmente o trabalho da negociação causa ajustes interacionais por parte do falante nativo ou do interlocutor mais competente, facilita a aquisição porque conecta insumo, capacidades internas do aprendiz, principalmente atenção seletiva e o uso da língua de formas produtivas. (Tradução da autora)

NOTA

152


Agora, acompanhe o exemplo de interação de um falante nativo (NS) com um falante não nativo (NNS) retirado de Mackey, Gass e McDonough (2000 apud GASS, 2005):

NNS: There’s a basen of flowers on the bookshelf.NS: a basin?NNS: base.NS: a base?NNS: a base.NS: oh, a vase.NNS: vase.

Gass (2005) explica que nessa interação não há como ter certeza se o falante não nativo está apenas repetindo o que o falante nativo disse ou se ocorreu algum aprendizado. O modelo, apresentado na figura que segue, ilustra a forma de interação ideal para que os aprendizes avancem no desenvolvimento.

FIGURA 26 - MODELO DE INTERAÇÃO

FONTE: Ellis (2008, p. 540)

Tradução:NNS: Tem um recipiente de flores na prateleira.

NS: um recipiente?NNS: base* (sem tradução).NS: uma base?NNS: uma base.NS: ah, um vaso.NNS: vaso.(Tradução da autora).

NOTA


153

Conforme você pôde observar no modelo apresentado anteriormente, o eixo x está representado pela igualdade (low equality: baixa igualdade; high equality: alta igualdade). A igualdade diz respeito ao nível de controle ou de autoridade em uma dada tarefa (ELLIS, 2008).

Já o eixo y está representado pela reciprocidade (high mutuality: alta reciprocidade; low mutuality: baixa reciprocidade). A reciprocidade diz respeito ao engajamento do aprendiz com a contribuição do outro (ELLIS, 2008).

Dessa forma, o tipo de interação ideal seria a colaborativa (1). Os tipos de interação intermediárias seriam o 4, do expert com o iniciante, e o 2, do dominante com outro dominante. Por último, o cenário no qual a interação seria menos produtiva seria o 3, do dominante com o passivo. Na próxima seção discutiremos a teoria sociocultural.

3 A TEORIA SOCIOCULTURAL

A teoria sociocultural tem sua origem em Lantolf (2000 apud ELLIS, 2008) e tem como objetivo explicar "how knowledge of an L2 is internalized through experiences of a sociocultural nature” (ELLIS, 2008, p. 517).

A teoria sociocultural tem como base os pressupostos de Vygotsky, reconhece a existência de uma base biológica que proporciona o desenvolvimento da linguagem. No entanto, também prevê que a aprendizagem não ocorre apenas dentro da mente do ser humano, mas no mundo em que o aprendiz se encontra (ELLIS, 2008), conforme você pode ver na figura que segue.

...como o conhecimento da L2 é internalizado através de experiências de uma natureza sociocultural. (Tradução da autora)

NOTA

154


FIGURA 27 - REPRESENTAÇÃO DO CONSTRUTO DE MEDIAÇÃO DE VYGOTSKY

FONTE: Ellis (2008, p. 525)

A figura anteriormente apresentada representa o modelo de Vygotsky de aprendizagem através da mediação. O sujeito (subject) especificado no modelo representa o aprendiz da LE, o objeto (object) é a atividade que o aprendiz está executando, por exemplo, ler e compreender um texto na LE (ELLIS, 2008). O artefato (artefact) é um instrumento que faz a mediação para que o aprendiz alcance seu objetivo. No caso do desenvolvimento da LE ter ocorrido de forma apropriada, o aprendiz conseguirá alcançar o objeto sem mediação, caso contrário, poderá, por exemplo, fazer uso de dicionário, o que seria uma ação mediada por um instrumento (ELLIS, 2008). Esses artefatos podem consistir de instrumentos ou serem simbólicos, como a linguagem. Ellis (2008, p. 525) argumenta que “The most powerful artefact available for mediating thought is language”.

Tradução:...o artefato disponível mais poderoso para mediar o pensamento é a linguagem. (Tradução da autora)

NOTA


155

Ellis (2008, p. 525) ainda explica a importância da linguagem na aprendizagem de acordo com a perspectiva vygotskyana. Ele nos ensina que “language is viewed both as a means of accomplishing social interaction and of managing mental activity, with the former serving as the basis for the latter. In the case of language learners, the L2 serves as both the object of their attention and also as the tool for mediating its acquisition”.

Ainda sobre a mediação, o aprendiz pode resolver suas questões através da ajuda de outra pessoa, o que seria uma mediação externa, ou através do próprio pensamento, constituindo uma mediação interna (ELLIS, 2008). A questão é se o aprendiz é capaz de usar a própria L2 como inner-speech (fala interna) ou se precisa recorrer à sua língua materna – L1. Nesse último caso, a L2 seria utilizada para atividades sociais, mas não para atividades mentais. Ellis (2008) explica que a interação verbal é um meio primário de mediação. A teoria sociocultural vê a aprendizagem da linguagem através do dialogismo.

Dentro da perspectiva da teoria sociocultural, temos como um dos pressupostos o andaime (scaffolding), que é: “the dialogic process by which one speaker assists another in performing a function that he or she cannot perform alone” (ELLIS, 2008, p. 527).

Acompanhe a tradução:...a linguagem é vista tanto como uma forma de realizar a interação social e de gerir atividade mental, sendo que a primeira serve como base para a última. No caso de aprendizes de LE, a L2 serve tanto como o objeto de atenção quanto como o instrumento para mediar a aquisição. (Tradução da autora)

NOTA

Você se lembra, acadêmico (a), do teórico Mikhail Bakhtin, que estudamos na Unidade 1? Ele é um dos proponentes do dialogismo, que significa que a

linguagem se dá através do diálogo, da interação.

IMPORTANTE

156


Watson-Gegeo e Nielsen (2005) explicam que a visão típica sobre aprendizagem nas teorias de aquisição de segunda língua é a de que input-output (insumo-produto) são os fundamentos básicos para o desenvolvimento da língua estrangeira.

No entanto, a teoria sociocultural oferece uma perspectiva diferente para analisar este processo, na qual o papel da interação é vital ao aprendizado. Nesse contexto, o professor tem uma grande importância nesse processo de ensino-aprendizagem. Adicionalmente, esse processo deve ser analisado sob a perspectiva dos níveis socioculturais, políticos e históricos nos quais o uso da linguagem é disseminado.

A teoria de socialização da linguagem não descredita a possiblidade de o ser humano nascer com uma predisposição para a aquisição da linguagem, conforme postulado por Chomsky. No entanto, para a teoria de socialização, a aprendizagem da linguagem é uma aprendizagem semelhante à de outra atividade cognitiva, e o aspecto mais importante da teoria é que o desenvolvimento cognitivo do ser humano é moldado pelos contextos socioculturais, os quais podem se constituir da comunidade ou da escola, por exemplo (WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005).

Na sequência, você estudará o construto da zona de desenvolvimento proximal.

4 A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

De acordo com a linha de pensamento de Vygotsky, o desenvolvimento das funções cognitivas complexas da criança, dentre elas, a linguagem, acontece através da interação social com adultos ou colegas com um conhecimento maior (WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005).

Ainda nessa linha de pensamento, postula-se que essa interação pode levar à internalização dessas habilidades e ao funcionamento independente do aprendiz. Essas interações ocorrem na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), que se encontra em um estágio de desenvolvimento à frente daquele momentâneo do aprendiz.

Tradução:...o processo dialógico pelo qual um falante auxilia o outro em desempenhar uma função que ele não consegue desempenhar sozinho. (Tradução da autora)

NOTA


157

FIGURA 28 - A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

FONTE: Disponível em: <http://www.verbaltovisual.com/visualizing-the-zone-of-proximal-development-vtv007/>. Acesso em: 10 jan. 2016.

A figura apresentada exemplifica o conceito da zona de desenvolvimento proximal, na qual a primeira parte da flecha representa o que o aprendiz consegue desempenhar sozinho (things you can do all on your own), a parte da flecha com riscos diagonais representa o que o aprendiz consegue fazer desde que tenha ajuda (things you can do with a bit of help), a parte preenchida da flecha indica o que o aprendiz ainda não consegue fazer, mesmo com ajuda (things you can’t yet do, no matter how much support you get). Naturalmente, a flecha aponta na direção do que o aprendiz ainda não consegue fazer, pois está indicando a direção do desenvolvimento do aprendiz.

Ellis (2008) explica que para entender a ZDP é importante distinguir três níveis de desenvolvimento:

1. O nível de desenvolvimento atual: que corresponde ao desenvolvimento das funções mentais da criança, resultado do fechamento de certos ciclos de desenvolvimento.2. Um nível de desenvolvimento potencial: onde a criança consegue fazer a tarefa (resolução de uma questão) com a ajuda de um adulto ou expert, por exemplo.3. O nível que está acima da capacidade atual do aprendiz: ainda que receba auxílio, ele não consegue operacionalizar nesse nível.

158


A ZDP é o segundo dos níveis especificados acima, ou seja, no nível do desenvolvimento (ELLIS, 2008). De acordo com a ZDP, o desenvolvimento tem tanto uma dimensão social quanto psicológica (ELLIS, 2008). Na dimensão social, novas funções são adquiridas com auxílio; quando essas funções se tornam autônomas, constituem uma nova zona estável de desenvolvimento, possibilitando a aprendizagem de outras habilidades. A concretização dessa nova zona de desenvolvimento corresponde à dimensão psicológica.

O conceito de ZDP tem sido recorrente nas metodologias de ensino, cujas práticas de trabalho de sala de aula em pares ou pequenos grupos, e o trabalho de iniciantes com experts, têm sido recorrentes e justificadas por essa teoria. É importante destacar que o desenvolvimento do aprendiz pode ocorrer tanto em trocas interacionais entre pares, ambos aprendizes, quanto entre aluno-professor.

Na próxima seção, você verá o papel da correção no desenvolvimento da aprendizagem.

5 RETORNO/CORREÇÃODiante do que você estudou sobre o papel da interação na aprendizagem

de língua estrangeira, alguns pressupostos da teoria sociocultural e o construto da ZDP de Vygotsky, deve se perguntar qual é o papel do professor de língua estrangeira nesse processo. Tendo em vista que a mediação é essencial para que o aprendiz passe de uma zona de desenvolvimento a outra, o professor ou tutor tem uma tarefa importante. E uma das maneiras de mediar o desenvolvimento do aprendiz é através da correção que o professor faz ao aluno. Dependendo do tipo de retorno dado pelo professor, o aluno pode ou não alcançar a zona de desenvolvimento proximal.

Gass e Mackey (2007, p. 178) explicam a importância da interação, dizendo que “Interactions are important because it is in this context that learners receive information about the correctness and, more important, about the incorrectness of their utterances”.

tradução:Interações são importantes porque é neste contexto que os aprendizes recebem informação sobre os acertos e, mais importante, sobre os erros dos seus enunciados. (Tradução da autora)

NOTA


159

Em relação ao papel do retorno negativo em relação ao uso da linguagem do aprendiz, Gass (1997 apud GASS; MACKEY, 2007) apresenta o seguinte modelo:

FIGURA 29 - MODELO DE EVIDÊNCIA NEGATIVA

FONTE: Gass; Mackey (2007, p. 179)

De acordo com o modelo apresentado, quando o aprendiz comete um erro na sua fala na L2, ele pode receber evidência negativa (negative evidence) na forma de negociação (negotiation) de significado ou correção explícita (other types of correction). Ou seja, a mensagem do aprendiz não é compreendida pelo interlocutor, então há uma negociação até que o sentido esteja claro. Uma vez que o aprendiz perceba seu erro (notice error), ele tem que modificar sua fala para ser compreendido.

O aprendiz então testa hipóteses sobre a estrutura correta da língua-alvo e busca insumo para confirmar suas hipóteses, ouvindo ou lendo na língua-alvo (search input). Se o insumo estiver disponível (input available), o aprendiz confirma ou desconfirma suas hipóteses (confirmatory/disconfirmatory). Esse modelo mostra o quão importante é a evidência negativa para o desenvolvimento da língua do aprendiz. E essa evidência só é possível através da interação.

Dessa forma, você pôde compreender, ao longo deste tópico, que a interação é essencial à aprendizagem e ao desenvolvimento da linguagem e até mesmo os erros são importantes para o avanço no processo de aprendizagem. Os erros são parte desse processo e indicam o estágio de desenvolvimento do aprendiz.

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DICAS

SUGESTÕES DE LEITURA

ANTÓN, M. The discourse of the learner-centered classroom: sócio-cultural perspectives on teacher-learner interaction in the second-language classroom. The Modern Language Journal, 8, p. 303-318, 1999.

BIALYSTOK, E. The role of conscious strategies in second language proficiency. The Modern Language Journal, v. 65, p. 24-35, 1981.

DONATO, R. Collective scaffolding in second language learning. In: LANTOLF, J.; APPEL, G. (Ed.). Vygotskian approaches to second language research. New York: Ablex, 1994.

VYGOTSKY, L. Thought and language. Cambridge: MA: MIT, 1986.

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RESUMO DO TÓPICO 5

Neste tópico estudamos que:

• A interação é fundamental para a aprendizagem da LE.

• A interação de um falante nativo com um não nativo, assim como entre dois falantes não nativos, envolve uma série de modificações e negociação de significado.

• A situação interacional ideal na sala de aula seria a colaborativa, na qual todos contribuem e se engajam na tarefa.

• A teoria sociocultural tem como base os pressupostos de Vygotsky e tem como objetivo investigar o papel das experiências socioculturais na aprendizagem da LE.

• A mediação tem um papel importante na aprendizagem, segundo a teoria sociocultural.

• A Zona de Desenvolvimento Proximal corresponde ao nível de desenvolvimento do aprendiz no qual ele precisa de auxílio para desempenhar determinada tarefa.

• O retorno dado ao aluno pelo professor é bastante importante dentro da teoria sociocultural.

• Os erros são importantes e fazem parte do processo de aprendizagem.

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QUESTÃO 4Importante website de relacionamento caminha para 700 milhões de

usuários. Outro conhecido servidor de microblogging acumula 140 milhões de mensagens ao dia. É como se 75% da população brasileira postasse um comentário a cada 24 horas. Com as redes sociais cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas, é inevitável que muita gente encontre nelas uma maneira fácil, rápida e abrangente de se manifestar.

Uma rede social de recrutamento revelou que 92% das empresas americanas já usaram ou planejam usar redes sociais no processo de contratação. Destas, 60% assumem que bisbilhotam a vida dos candidatos em websites de rede social.

Realizada por uma agência de recrutamento, uma pesquisa com 2.500 executivos brasileiros mostrou que 44% desclassificariam, no processo de seleção, um candidato por seu comportamento em uma rede social.

Muitas pessoas já enfrentaram problemas por causa de informações online, tanto no campo pessoal quanto no profissional. Algumas empresas e instituições, inclusive, já adotaram cartilhas de conduta em redes sociais.

POLONI, G. O lado perigoso das redes sociais. Revista INFO p. 70-75, julho 2011 (adptado).

De acordo com o texto,

a) ( ) mais da metade das empresas americanas evita acessar websites de redes sociais de candidatos a emprego.b) ( ) empresas e instituições são atentas ao comportamento de seus funcionários em websites de redes sociais.c) ( ) a complexidade dos procedimentos de rastreio e monitoramento de uma rede social impede que as empresas tenham acesso ao perfil de seus funcionários.d) ( ) as cartilhas de conduta adotadas nas empresas proíbem o uso de redes sociais pelos funcionários, em vez de recomendar mudanças de comportamento.e) ( ) a maioria dos executivos brasileiros utilizaria informações obtidas em websites de redes sociais, para desclassificar um candidato em processo de seleção.

AUTOATIVIDADE

1 Tendo em vista o que você estudou neste tópico, reflita sobre como a tecnologia tem alterado a interação humana, e responda à questão abaixo, retirada do ENADE 2014:

2 Considerando o papel da interação na aprendizagem, que você estudou neste tópico, responda à questão a seguir, retirada do ENADE 2014.

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The world is changing – it is getting both smaller and bigger at the same time. Our world shrinks as technologies now allow us to communicate both synchronously with peers around the world. Conversely, the explosion of information now avaible to us expands our view of the world. As a result of the ability to communicate globally and the information explosion, education must change.

The current teaching paradigm of the teacher as the possessor and transferor of information is shifting to a new paradigm of the teacher as a facilitator or coach. This new teacher will provide contextual learning environments that engage students in collaborative activities that will require communications and access to information that only technology can provide.

Unfortunately, we don’t have to look hard to find teachers utilizing new technological tools to replicate old educational models. For example, most uses of distance education employ the same instructor delivering the same lecture to the same audience, only now the audience can be larger. This distance education model does nothing to address the concept of lifelong learning. This traditional model still places the student in a passive role, merely absorbing as much information as possible. Instead, more collaborative models of distance education could be employed.

MOLEBASH P. Technology and Education: Current and Future Trends. Disponível em: www.itari.in Acesso em: 22 jul.2014 (adaptado).

According to the text, consider the following statements.

I. New technologies help students to interact with each other simultaneously; however, educators have not adapted to the new learning environment yet.II. Information technology provides educators with new tools, as video conferencing, so that they are able to deliver lectures to larger audiences, what enhances learning.III. New technologies allow educators to create situations in which students have contact with other cultures, learn about others realities, interact and share knowledge.IV. Contextual learning environments guided by educators and assisted by information technology help students to engage in exchanging of experiences and developing critical thinking.V. Internet helps more students to absorb information. The educators’ role is to provide students with the appropriate learning environment to acquire this information.

It is only correct what is stated ona) ( ) I, II and IV.b) ( )I, II, and V.c) ( ) I, III and IV.d) ( )II, III and V.e) ( ) III, IV and V.

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QUESTÃO 23É necessário que o docente esteja em constante processo de formação,

buscando sempre se qualificar, pois, por meio da formação continuada, ele poderá melhorar sua prática docente e seu conhecimento profissional.

A prática e o de reflexão sobre essa prática exercida no espaço da sala de aula contribuem para o surgimento de uma ressignificação do conceito de professor, de aluno, de aula e de aprendizagem. O professor deve assumir o papel de facilitador e mediador do conhecimento, um participante ativo na aprendizagem dos alunos, possibilitando que o aluno seja sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, podemos perceber a importância do professor na sua própria formação e na formação dos educandos. Agindo como mediador, o docente está oferecendo aos alunos a oportunidade de terem autonomia na construção do seu próprio conhecimento como forma de compreender a realidade social em que vivem.

É preciso que o professor tenha consciência do seu papel social para que possa ajudar o aluno a compreender a sociedade em que está inserido e a complexidade do conhecimento que pretende adquirir. Assim, o professor tem como meta principal uma aprendizagem voltada para resolver os problemas que a vida nessa sociedade irá apresentar a ele, oportunizando o desenvolvimento de uma visão crítico-reflexiva da vida. Com isso, ele terá a possibilidade de compreender e interpretar os problemas que emergem no cotidiano.

É por meio de um processo formativo capaz de mobilizar os saberes da teoria da educação que os docentes compreenderão e desenvolverão as competências e habilidades necessárias para a investigação da sua própria atividade.

OLIVEIRA, E. Formação continuada de Professores. Disponível em: http://www.infoescola.com. Acesso em 28 jul. 2014 (adaptado).

O texto trata da importância da formação docente para a vida profissional frente às mudanças sociais, econômicas, culturais e tecnológicas. A esse respeito, avalie as afirmações a seguir.

I. A ressignificação dos conceitos de professor e de aluno provoca mudanças de papéis em que o professor acaba perdendo sua autonomia a posição pedagógica, tornando-se um agente menos participativo nos processos de mudanças institucionais.II. As mudanças sociais, econômicas e culturais aceleradas colocam novos questionamentos à prática docente e à escola, determinando também um novo papel dos docentes.III. A formação docente deve contribuir para que o professor conecte a teoria à prática, o que poderá proporcionar-lhe uma visão investigativa e questionadora de sua própria prática.

3 Considerando o papel da mediação na aprendizagem de LE, responda à questão a seguir, retirada do ENADE 2014:

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IV. A visão crítico-reflexiva do aluno está relacionada com o papel de mediador do professor e com o foco no ensino que privilegia a transmissão de conteúdos.

É correto apenas o que se afirma ema) ( ) I.b) ( ) III.c) ( ) I e IV.d) ( ) II e III.e) ( ) II e IV.


I – A teoria sociocultural tem como base os pressupostos de Vygotsky. II – Prevê que a aprendizagem ocorre apenas dentro da mente do ser humano. III – Tem como pressuposto básico o papel da mediação na aprendizagem. IV – A interação social com adultos ou colegas com um conhecimento maior é importante para o desenvolvimento. V – A Zona de Desenvolvimento Proximal corresponde ao estágio de desenvolvimento no qual o aprendiz se encontra.

Agora assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.e) ( ) I e II são verdadeiras.

I – O papel do professor é irrelevante para o desenvolvimento do aprendiz. II – O professor ou tutor tem uma tarefa importante no desenvolvimento do aprendiz. III – A correção interfere negativamente no desenvolvimento do aprendiz. IV – A correção faz parte da mediação. V – O tipo de retorno dado pelo professor faz com que o aluno alcance ou não a zona de desenvolvimento proximal.

Agora assinale a alternativa correta:

5 Sobre a mediação, analise as afirmativas a seguir:

4 Sobre a teoria sociocultural, analise as afirmações a seguir:

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a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.e) ( ) II, IV e V são verdadeiras.

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UNIDADE 3

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL


PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade, você será capaz de:

• identificar as etapas de implementação do ensino de língua estrangeira no Brasil;

• discutir questões atuais sobre o ensino de língua estrangeira nas escolas brasileiras;

• analisar o papel do ensino do inglês na configuração do mundo atual;

• discutir a aprendizagem do inglês diante da globalização;

• identificar aspectos linguísticos relacionados à aprendizagem de inglês como língua estrangeira por falantes nativos de português brasileiro.

Esta unidade está dividida em três tópicos. Ao final de cada tópico, você terá atividades para ajudá-lo a refletir sobre os assuntos abordados.

TÓPICO 1 – A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL

TÓPICO 2 – A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES

TÓPICO 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS LINGUÍSTICOS

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TÓPICO 1

A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA

ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR

NO BRASIL

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Para que você possa entender o papel do ensino do inglês como língua estrangeira no Brasil, é importante que façamos uma retrospectiva histórica, na qual você poderá analisar os estágios de implantação da língua estrangeira na educação brasileira, em especial do inglês. Só para instigar a sua curiosidade, convidamos você a refletir sobre em qual momento da história da educação no Brasil o ensino do inglês como língua estrangeira se tornou relevante. De acordo com Leffa (1999), no contexto brasileiro, muitas vezes, não temos claro se o objetivo de aprendermos uma língua estrangeira é para servir a nós, brasileiros, ou aos outros.

Convidamos você também a refletir sobre o ensino da própria língua portuguesa, a qual, embora seja hoje a língua oficial e predominante do Brasil, no início da nossa história também foi ensinada como língua estrangeira, tendo em vista que os primeiros habitantes do Brasil eram os indígenas, que falavam diversas línguas e não o português trazido de Portugal. Dessa forma, podemos afirmar que o ensino de língua estrangeira no Brasil remonta à época da catequização dos índios, em que o próprio português era uma língua estrangeira (LEFFA, 1999).

Tendo como base essas questões, convidamos você à leitura deste tópico,

no qual discutiremos questões a respeito da implantação do inglês como língua estrangeira no currículo nacional, na perspectiva histórica e política.

2 O PERCURSO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL: DAS LÍNGUAS CLÁSSICAS ÀS LÍNGUAS MODERNAS

A trajetória de ensino de língua estrangeira no Brasil é semelhante às de outros países, porém, com muitos anos de atraso, que se refletem tanto na escolha do idioma a ser estudado quanto nas metodologias de ensino (LEFFA, 1999). Um exemplo em relação ao atraso metodológico no ensino de língua estrangeira no Brasil é o caso do Método Direto, introduzido na França em 1901 e no Brasil somente 30 anos mais tarde (LEFFA, 1999). Dessa forma, você pode ver que há um atraso nas discussões metodológicas referentes ao ensino de língua estrangeira no Brasil.

UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL

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Na introdução deste tópico foi mencionado que a própria língua portuguesa foi imposta aos primeiros habitantes do Brasil – indígenas – e ensinada como língua estrangeira. Portanto, as primeiras escolas do Brasil foram as fundadas pelos jesuítas. Os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, liderados por Manoel da Nóbrega (SCHWARCZ; STARLING, 2015). Claramente, o objetivo dos jesuítas era evangelizar os indígenas, convertendo-os ao cristianismo, e mais especificamente ao catolicismo. A língua, porém, era o meio para atingir esse objetivo. Em um primeiro momento, foi necessário que eles adaptassem o catolicismo às questões culturais do povo em questão, para tanto, foi necessária a escritura de uma gramática Tupi por José de Anchieta em 1556, a qual se tornou leitura obrigatória (SCHWARCZ; STARLING, 2015). A figura a seguir ilustra esse processo de catequização dos índios através dos jesuítas, em meados dos anos 1500.

FIGURA 30 - CATEQUIZAÇÃO DOS INDÍGENAS NO BRASIL

FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.br/2011/06/os-jesuitas-e-educacao-no-brasil.html>. Acesso em: 9 fev. 2017.

Como você pôde analisar, o foco inicial da escola no Brasil era o da evangelização, tendo como objetivo paralelo o ensino da língua portuguesa, língua esta que era estrangeira para os habitantes do país. Nesta época, a ênfase do ensino de línguas era das clássicas, o grego e o latim (LEFFA, 1999). Mais tarde, introduziram-se as línguas modernas, o francês, o inglês, o alemão e o italiano. O ensino do espanhol pode ser considerado recente dentro da perspectiva histórica.

TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL

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No período colonial, as línguas clássicas dominavam o ensino, inclusive matérias como história e geografia eram ensinadas através dessas línguas. Foi a partir da reforma de 1855 que as línguas modernas ganharam mais prestígio (LEFFA, 1999). No entanto, o ensino dessas línguas era precário, tendo em vista que a metodologia empregada era a mesma do ensino das línguas clássicas (LEFFA, 1999). Você pode até compreender que as línguas clássicas não eram trabalhadas dentro da perspectiva da língua em uso, visto que o grego e o latim eram línguas mortas, porém, para as línguas modernas você pode imaginar que uma metodologia mais coerente deveria ser empregada. Era necessária uma metodologia de ensino que fosse além da tradução de textos e análise gramatical. No entanto, você pôde observar que, no início do ensino de língua estrangeira no Brasil, a ênfase eram as línguas clássicas e não as modernas. Leffa (1999) explica que não há dados exatos a respeito do ensino de línguas estrangeiras no Brasil nessa época. Porém, o que se pode inferir é que o ensino de línguas estrangeiras, aos poucos, perdeu o prestígio inicial. A tabela a seguir mostra o número de horas dedicadas ao ensino de língua estrangeira na escola, na época do império no Brasil.

TABELA 3 - NÚMERO DE HORAS DEDICADAS AO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL IMPÉRIO

Ano Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Horas (total)1855 18 9 9 8 6 3(F) 501857 18 6 9 10 4 3(F) 471862 18 6 9 10 4 6F 471870 14 6 12 10 - - 421876 12 6 8 6 6F - 321878 12 6 8 6 4 - 361881 12 6 8 6 4 3F 36

FONTE: Leffa (1999)Nota: O F representa o ensino facultativo do idioma.

Como você pode observar na tabela acima, durante o Brasil Império era possível que houvesse até seis línguas estrangeiras ensinadas ao mesmo tempo. Dentre estas, observamos tanto línguas clássicas quanto modernas. Porém, com o passar dos anos, o número de horas de ensino de língua estrangeira na escola diminuiu consideravelmente, de 50 para 36. Durante a República, o grego não era mais ensinado, o italiano passa a ser facultativo ou também inexistente, e o alemão e o inglês permanecem de forma seletiva, ou seja, os dois não são ensinados ao mesmo tempo. Durante a República, a carga horária das disciplinas de língua estrangeira diminuiu consideravelmente, como você pode observar na tabela a seguir.


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TABELA 4 - NÚMERO DE HORAS DEDICADAS AO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL NA PRIMEIRA REPÚBLICA

Ano Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Espanhol Horas

(total)1890 12 8 12 11 ou 11 - - 431892 15 14 16 16 15 - - 761900 10 8 12 10 10 - - 501911 10 3 9 10 ou 10 - - 321915 10 - 10 10 ou 10 - - 301925 12 - 9 8 ou 8 2F - 291931 6 - 9 8 6F - - 23

FONTE: Leffa (1999)Nota: O F representa o ensino facultativo do idioma.

A tabela acima mostra o número de horas de ensino de língua estrangeira no Brasil na época da Primeira República. Como você pôde observar, o ensino de grego foi extinto a partir de 1915, o ensino do italiano também praticamente se extinguiu, e o inglês e o alemão eram ensinados, porém, não concomitantemente. Era necessário optar entre um ou outro. Você pôde também perceber a redução no número de horas de ensino de língua estrangeira, de 43 horas em 1890, para 23 horas em 1931.

Nesse percurso do ensino de língua estrangeira, não podemos deixar de mencionar a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1931, importante marco para a educação brasileira (LEFFA, 1999). Os efeitos da criação desse ministério para o ensino de línguas se refletiram tanto no conteúdo ensinado quanto na metodologia de ensino empregada. A partir de então, o latim teve sua carga horária diminuída e as línguas modernas ganharam mais destaque.

Um nome importante, nessa época, foi o do professor Carneiro Leão, o qual introduziu o Método Direto no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e publicou uma obra intitulada O ensino das línguas vivas, que continha artigos com instruções metodológicas sobre a implementação do Método Direto nas aulas de língua estrangeira das escolas brasileiras (LEFFA, 1999). Nessa época, a educação, de uma forma geral, passava por uma reforma no Brasil, havendo mudanças na organização das turmas, nos professores e nos materiais (LEFFA, 1999).

Você estudou o Método Direto no Tópico 3 da Unidade 1. Como você viu, este método tem como foco o uso da língua-alvo em todo o momento do processo

de ensino, com o objetivo de fazer com que o aluno aprenda a pensar nesta língua.

IMPORTANTE


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3 AS REFORMAS NA EDUCAÇÃO E AS LDBs

Em 1942 houve uma reforma na educação, denominada Reforma Capanema, que foi muito criticada como sendo fascista, porém, afirma Leffa (1999) que foi a reforma que mais deu ênfase ao ensino da língua estrangeira. Nessa época havia o ensino de latim, francês, inglês e espanhol, e muito embora a aplicação do Método Direto não tenha acontecido na prática e tenha sido substituída por uma versão do método de leitura, muitos alunos terminavam o período escolar conseguindo ler obras importantes nesses idiomas (LEFFA, 1999). Em relação ao ensino de uma forma geral, a partir dessa reforma a educação passou a ser centralizada no Ministério da Educação; as diferentes modalidades de Ensino Médio existentes (secundário, normal, militar, comercial, industrial e agrícola) passaram a ter o mesmo status (LEFFA, 1999). Quando da proposição desta reforma, foram dadas diversas instruções para que o Método Direto fosse seguido, tais como o critério para escolha do vocabulário, que deveria ser a frequência das palavras; a leitura deveria ser iniciada com histórias fáceis e materiais ilustrados, tendo como objetivo final a leitura de obras literárias completas; o uso de recursos audiovisuais, desde giz colorido a filmes eram recomendados. Porém, conforme já mencionado, as instruções metodológicas para que fosse seguido o Método Direto não foram seguidas.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases – LDB de 1961, o ensino deixa de ser centralizado no Ministério da Educação, com a criação do Conselho Federal de Educação. Era papel dos 24 membros desse conselho indicar, para o Ensino Médio, disciplinas obrigatórias (até cinco), sendo que os conselhos estaduais deveriam escolher as demais, inclusive as de caráter optativo. Cabia aos conselhos estaduais tomar as decisões referentes ao ensino de língua estrangeira. A tabela a seguir mostra uma estimativa do número de horas de aula de língua estrangeira no Brasil de 1942 a 1996.

Nessa época o ensino do francês tinha um status maior do que o do inglês (SILVA, 2015). O interesse pelo inglês aumentou com a chegada do cinema falado, em 1920 (SILVA, 2015), e após a Segunda Guerra Mundial cresceu a dependência cultural e econômica do Brasil em relação aos EUA. Esses fatores contribuíram para o aumento no interesse da aprendizagem do inglês em detrimento do francês.

NOTA


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TABELA 5 - ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL APÓS 1931

Ano Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Espanhol Horas

(total)1942 8 - 13 12 - - 2 351961 - - 8 12 - - 2 221971 - - - 9 - - 9 91996 - - 6 e/ou 12 e/ou - - 6

FONTE: Leffa, (1999)

Como você pôde ver na tabela acima, a partir de 1961 já não se observa o ensino de latim. O ensino de grego e de italiano é inexistente em todo esse período. As línguas que permaneceram foram o francês, o inglês e o espanhol. Ou seja, as línguas modernas no lugar das clássicas. O número de horas/aula de língua estrangeira cai drasticamente para apenas seis horas. Leffa (1999) argumenta que a lei de 1961 inicia a extinção dos anos dourados do ensino de línguas estrangeiras, tendo em vista que esta lei fez com que o ensino de línguas estrangeiras fosse reduzido a menos de 2/3 do que antes de 1942 (quando da Reforma Capanema). Adicionalmente, a LDB de 1961 tornou o ensino de línguas estrangeiras no Ensino Médio não obrigatório (SILVA, 2015). Por consequência, surgiram, nessa época, vários cursos de idiomas. De acordo com Silva (2015), essa LDB reforçou a crença, até hoje fortemente veiculada, de que não é possível aprender uma língua estrangeira na escola pública brasileira.

Em 1971 foi publicada uma nova LDB, que reduziu o ensino de 12 para 11 anos, dividindo-o em 1º grau, com oito anos de duração, e 2º grau, com três anos de duração. A partir dessa LDB, a ênfase do ensino é na habilitação profissional. Era papel do Conselho Federal de Educação estabelecer o núcleo comum a ser ensinado para cada habilitação profissional. Nessa época houve uma redução drástica no ensino de língua estrangeira, que era ensinada como um acréscimo aos demais conteúdos profissionalizantes. Portanto, era comum alunos concluírem a vida escolar sem terem visto nenhuma língua estrangeira (LEFFA, 1999). Adicionalmente, a LDB de 1971 reforçou o desprestígio do ensino da língua estrangeira, visto que era recomendável, mas não obrigatório (SILVA, 2015).

Porém, em 1976, a Resolução nº 58 tornou obrigatório o ensino de uma língua estrangeira no 2º grau (SILVA, 2015). Em 1996 publicou-se uma nova LDB, na qual o ensino de 1º e 2º graus foi substituído por Ensino Fundamental e Médio. Essa LDB teve como objetivo:

Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o Ensino Fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o Ensino Médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1997, p. 13).


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Embora essa lei tenha estabelecido um núcleo comum para o Ensino Fundamental e Médio, uma parte do conteúdo a ser ensinado permaneceu diversificada, para que pudesse ser adaptado às peculiaridades regionais de cada escola. Essa flexibilidade beneficiou o ensino de língua estrangeira. A partir dessa LDB, uma língua estrangeira moderna passou a ser incluída de forma obrigatória a partir da 5ª série do Ensino Fundamental e uma outra em caráter optativo. A escolha dessa primeira língua estrangeira deveria ser feita de acordo com as características da comunidade. A partir dessa LDB não mais se indica a aplicação de um único método de ensino, pois defende-se a pluralidade de ideias. Como você pode perceber, essa LDB minimizou a desvalorização que as línguas estrangeiras vinham sofrendo no ensino (SILVA, 2015).

4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)

Outro importante passo dado na educação brasileira foi a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Inicialmente, os PCN foram publicados para o Ensino Fundamental, com a seguinte finalidade:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual (BRASIL, 1997, p. 13).

Embora os PCN tenham surgido para unificar o ensino, a proposta era de que fossem flexíveis o bastante para se adaptarem às peculiaridades regionais e locais das escolas. Em outras palavras, os PCN não têm como objetivo impor o currículo que deve ser seguido nas escolas, mas propor um currículo comum que possa ser adaptado, flexibilizado. Os PCN foram propostos com o objetivo de avançar o ensino básico no Brasil, porém, mais do que uma proposta curricular unificadora, para melhorar o ensino no Brasil, investimentos de diversas naturezas também são imprescindíveis (BRASIL, 1997).

De acordo com Silva (2015), a publicação dos PCN é consequência da visão da linguagem como discurso. Boscolo (2000) afirma que a motivação para o surgimento dos PCN foi a publicação do artigo 210 da Constituição de 1988, na qual se afirmou que seriam fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental. Adicionalmente, em 1990, o Brasil participou de um evento internacional, a Conferência Mundial de Educação para Todos, promovido com a finalidade de tornar a educação fundamental universal e de fomentar o ensino de crianças, jovens e adultos, criando mais oportunidades de aprendizagem (BRASIL, 1997). Cabe destacar que esse evento ocorreu na Tailândia e foi promovido pela UNESCO, Unicef, PNUD e pelo Banco Mundial (BRASIL, 1997). A partir desse evento e também da Declaração de Nova Delhi, foi firmado um compromisso entre


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os nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo em prol da educação (BRASIL, 1997).

Diante desse compromisso e da situação insatisfatória da educação no Brasil naquele momento, o MEC promoveu a elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos (1993-2003). Esse plano visava recuperar a escola fundamental, aumentar a qualidade do ensino. Esse plano, juntamente com a Constituição de 1988, reitera a necessidade de que se estabeleçam parâmetros curriculares comuns para o ensino, portanto, eis aí a motivação para o surgimento dos PCN.

Em 12 de setembro de 1996, uma Emenda Constitucional (nº 14) torna os estados e municípios responsáveis em financiar o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997). Dessa forma, o Ensino Fundamental passa a ser priorizado pelo poder público. Nessa mesma linha, a LDB, Lei nº 9.394, de 1996, reforça essa necessidade de que todos devem ter uma educação básica comum, reafirmando ser imprescindível a elaboração dos PCN, os quais:

Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatório, a partir da quinta série do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, p. 14).

Para que fossem elaborados os PCN, a Fundação Carlos Chagas analisou currículos oficiais de estados e municípios brasileiros, assim como de outros países (BRASIL, 1997). A partir dessas proposições foi elaborada uma proposta inicial, que foi colocada em discussão, nacionalmente, nos anos de 1995 e 1996 (BRASIL, 1997). Desta discussão participaram especialistas, educadores, representantes de instituições de diversas áreas de conhecimento, docentes de universidades e técnicos de secretarias de Educação (BRASIL, 1997). A partir dessa discussão, aproximadamente 700 pareceres foram enviados para a proposta inicial, contribuindo para a elaboração dos PCN.

É um princípio dos PCN orientar a educação de modo que possa formar cidadãos socialmente capazes de exercer a cidadania (BRASIL, 1997). Os PCN afirmam que, embora existam diferenças socioculturais grandes dentro do território nacional, é dever do Estado proporcionar aos alunos de cada canto do país um conhecimento mínimo, comum a todos (BRASIL, 1997). No entanto, essa padronização do ensino não deve excluir o direito dos alunos de receberem ensino diferenciado de acordo com as peculiaridades da sua região. Dessa forma, as peculiaridades culturais e regionais devem ser respeitadas (BRASIL, 1997).

Os PCN devem ser entendidos como pertencendo a quatro níveis de


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concretização curricular, sendo o primeiro os próprios PCN, que são uma referência nacional, têm como objetivo proporcionar a discussão e reflexão sobre a prática pedagógica, subsidiar ou revisar os currículos dos estados e municípios (BRASIL, 1997). As metas traçadas pelos PCN devem estar em consonância com as deliberações do MEC, projetos relacionados e análise de material didático, como livros, por exemplo. O segundo nível de concretização curricular ao qual pertencem os PCN está relacionado às propostas curriculares dos estados e municípios (BRASIL, 1997). Como os PCN são flexíveis, nessa esfera é necessário que as Secretarias de Educação analisem as práticas já recorrentes juntamente com a proposta dos PCN, para que estes sejam adaptados à realidade local (BRASIL,1997).

O terceiro nível de concretização curricular é o da instituição escolar, onde a proposta curricular deve ser elaborada levando em conta o contexto no qual a instituição está inserida, juntamente com a proposta dos PCN. É nessa dimensão que a instituição pode avaliar as necessidades reais dos alunos e adaptar o seu projeto educativo de forma a atendê-lo (BRASIL, 1997). O quarto nível de concretização curricular no qual os PCN estão inseridos diz respeito à sala de aula, ou seja, à implementação do projeto educativo. Nesta etapa, o conteúdo deve ser distribuído aos alunos de forma a atender às especificidades do aluno, sendo cuidadosamente planejado de acordo com um cronograma de referência e orientações didáticas e seleção do material a ser utilizado. Todos esses procedimentos devem estar em consonância com o projeto educativo da escola e devem ser discutidos em todas as instâncias.

Dessa forma, você pode perceber que os PCN estão inseridos em um contexto muito maior do que apenas a elaboração do documento. Para que eles sejam aplicados, primeiramente, obedecem a leis maiores, as LDBs; devem estar em consonância com as deliberações e orientações do MEC, em uma instância maior. Em uma instância menor, para que sejam aplicados, precisam ser adaptados à realidade escolar tanto na esfera estadual quanto municipal. E, por último, devem ser colocados em prática através do fazer pedagógico executado em sala de aula, da escolha do material didático e da adaptação do conteúdo às peculiaridades da cultura e da região onde a escola está inserida. Ou seja, devem ser adaptados às necessidades do aluno.

5 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DE ACORDO COM OS PCN

Os PCN preconizam o ensino contextualizado das línguas estrangeiras, através de temas relevantes e atuais. Apesar de não proporem uma metodologia específica para o ensino de línguas estrangeiras, os PCN propõem que se adote uma abordagem sociointeracionista. Os PCN propõem que se trabalhe com foco na leitura da língua estrangeira, justificando que esta habilidade pode beneficiar o aluno em seu contexto social e, ainda, pode auxiliar no seu desenvolvimento integral. Adicionalmente, o foco do ensino da LE com base na leitura se justifica


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porque o contexto da sala de aula não oferece condições ideais para se trabalhar a habilidade oral, tendo em vista o grande número de alunos nas salas. Em específico, os PCN sugerem que as línguas estrangeiras sejam trabalhadas com ênfase nos gêneros textuais. Essa abordagem tem gerado críticas por parte dos professores de línguas, que argumentam que o ensino com base apenas na leitura faz com que os alunos tenham que buscar um curso de idiomas para desenvolverem a habilidade oral da língua, reforçando a crença de que não se pode aprender uma língua estrangeira na escola pública.

Em relação ao ensino da língua estrangeira, a orientação dos PCN é de que o ensino não apenas promova o conhecimento linguístico da língua estrangeira (tal qual você estudou no Tópico 1 da Unidade 2), mas contribua para a formação de um cidadão capaz de atuar na sociedade através desta língua. Para isso, todos os fatores sociais que você estudou na Unidade 2 são importantes e, dentre eles, principalmente a cultura. Não basta ao aluno desenvolver o conhecimento de vocabulário e gramática da língua sem desenvolver a competência de aplicar esse conhecimento nos diferentes meios sociais.

Como você viu anteriormente, os PCN foram publicados em 1997, primeiramente com foco no Ensino Médio. Porém, em 1999 surgiram os PCN para o Ensino Médio – PCNEM. Os PCNEM (BRASIL, 2000 apud SANTOS, 2012, p. 140) estabelecem como propósito para o ensino de língua estrangeira no Ensino Médio:

...saber distinguir entre as variantes linguísticas; escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação; escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar; compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais; compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem as produz; utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em língua estrangeira (oral e/ou escrita); utilizar estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação.

Como você pôde observar na citação acima, os PCNEM colocam o papel do ensino de língua estrangeira de uma forma bastante ampla, abarcando questões de cultura, de estratégias comunicativas, dentro de uma visão da língua como meio de comunicação, influenciada por questões socioculturais.

6 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO (OCEM)

Conforme você viu ao longo deste tópico, inicialmente os PCN foram elaborados com foco no Ensino Fundamental. Posteriormente, voltou-se a atenção para a padronização do conteúdo a ser ensinado também no Ensino Médio. Mais adiante foram publicadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM, nas quais a base para a organização curricular deveria obedecer às


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seguintes diretrizes:

- base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26);- planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organização por disciplinas estanques;- integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização;- proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; - participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (BRASIL, 2006, p. 7).

Você pôde perceber, na citação acima, a questão da unificação do currículo nacional, não deixando de lado as peculiaridades de cada local, a questão da interdisciplinaridade e integração do conhecimento e a participação ativa dos professores na elaboração e na reflexão sobre o projeto educativo da escola.

No documento das OCEM há uma seção específica para o ensino de línguas estrangeiras e outra específica ao ensino do espanhol. Como o inglês não era considerado obrigatório quando da elaboração desse documento, o ensino dessa língua não está listado em uma seção independente. No que diz respeito ao ensino de língua estrangeira no Ensino Médio, de forma geral, as orientações são:

As orientações curriculares para línguas estrangeiras têm como objetivo: retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de línguas estrangeiras no Ensino Médio e ressaltar a importância dessas; reafirmar a relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de línguas estrangeiras; discutir o problema da exclusão no ensino em face de valores “globalizantes” e o sentimento de inclusão frequentemente aliado ao conhecimento de línguas estrangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestões sobre a prática do ensino de línguas estrangeiras por meio dessas (BRASIL, 2006).

Com relação às habilidades da língua estrangeira a serem desenvolvidas, o documento aponta como mais importante a leitura, a prática escrita e a comunicação oral de forma contextualizada (BRASIL, 2006). De acordo com as OCEM, o ensino de língua estrangeira deve instrumentalizar o aluno para que este possa:

- estender o horizonte de comunicação do aprendiz para além de sua comunidade linguística restrita própria, ou seja, fazer com que ele entenda que há uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta contextual, social, cultural e histórica. Com isso, é importante fazer com que o aluno entenda que, em determinados contextos (formais, informais, oficiais, religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos históricos (no passado longínquo, poucos anos atrás, no presente), em outras comunidades (em seu próprio bairro, em sua própria cidade, em seu país, como em outros países), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes;


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- fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que há diversas maneiras de organizar, categorizar e expressar a experiência humana e de realizar interações sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas diferenças de linguagem não são individuais nem aleatórias, e sim sociais e contextualmente determinadas; que não são fixas e estáveis, e podem mudar com o passar do tempo.);- aguçar, assim, o nível de sensibilidade linguística do aprendiz quanto às características das línguas estrangeiras em relação à sua língua materna e em relação aos usos variados de uma língua na comunicação cotidiana;- desenvolver, com isso, a confiança do aprendiz, por meio de experiências bem-sucedidas no uso de uma língua estrangeira, enfrentar os desafios cotidianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessário, a usos diversos da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua própria comunidade, cidade, estado, país ou fora desses) (BRASIL, 2006, p. 92).

Como você pôde ver no trecho citado acima, de acordo com as OCEM, o ensino de língua estrangeira serve para que o aluno seja defrontado com um contexto e uma cultura diferente daquela que lhe é peculiar. Adicionalmente, saber se relacionar, nos diferentes contextos, através da língua estrangeira, é também um objetivo do aprendiz de língua estrangeira. Em relação a questões metodológicas mais específicas sobre o ensino da língua estrangeira, o documento enfatiza o desenvolvimento da habilidade de leitura, da comunicação oral e da prática escrita ao longo dos três anos do Ensino Médio.

Quanto ao ensino de gramática, as OCEM sugerem que ele seja feito de forma contextualizada. As OCEM apresentam sugestões de temas a serem trabalhados e modelos de atividades a serem implementadas. É um documento bastante abrangente, que, além de apresentar informações práticas, está bem fundamentado teoricamente, apresentando também resultados relevantes de pesquisas da área.

7 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

O Pisa (Programa Internacional para Avaliação de Estudantes), realizado em 2015, mostrou que o Brasil estava em 57º lugar num ranking que envolvia 65 países (OSHIMA, 2015). Os dados mostraram ainda uma imensa dificuldade dos estudantes brasileiros em interpretar dados e textos. Alarmante a situação, você não acha? Para remediar essa situação, o MEC propôs uma unificação do currículo do Ensino Básico. Ou seja, para alunos desde o 1º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio haveria um conteúdo mínimo que a criança teria como direito aprender. O trecho a seguir, extraído do documento oficial da BNCC (BRASIL, 2016), deixa claro o objetivo desta proposta curricular para o ensino:

Dado seu caráter de construção participativa, espera-se que a BNCC seja balizadora do direito dos/as estudantes da Educação Básica, numa perspectiva inclusiva, de aprender e de se desenvolver. Uma base comum curricular, documento de caráter normativo, é referência


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para que as escolas e os sistemas de ensino elaborem seus currículos, constituindo-se instrumento de gestão pedagógica das redes. Para tal, precisa estar articulada a um conjunto de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, que permitam a efetivação de princípios, metas e objetivos em torno dos quais se organiza.

Assim como os demais documentos que orientam a educação no Brasil, a BNCC não está isolada, mas se insere no seguinte esquema de políticas educacionais:

FIGURA 31 - A BNCC E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

FONTE: BNCC, 2016, p. 26. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2017.

Como você pôde ver no esquema representado acima, há quatro documentos que regem a BNCC: a Constituição Federal, a LDB, a Política Curricular Nacional e as Diretrizes Curriculares. Por outro lado, há quatro questões políticas decorrentes da BNCC: a política nacional de formação de professores, a política nacional de materiais e tecnologias educacionais, a política nacional de infraestrutura escolar, a política nacional de avaliação da educação básica. Essas políticas têm como princípio garantir a qualidade do ensino-aprendizagem na educação básica brasileira. Em relação à área da linguagem, a BNCC traz o seguinte:

As relações pessoais e institucionais e a participação na vida em sociedade se dão pelas práticas de linguagem. É por meio dessas práticas que os sujeitos (inter)agem no mundo e constroem significados coletivos. As práticas de linguagem permitem a construção de


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referências e entendimentos comuns para a vida em sociedade e abrem possibilidades de expandir o mundo em que se vive, ampliando os modos de atuação e de relacionar-se (BRASIL, 2016, p. 86).

A área de linguagem inclui os componentes: Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna (somente a partir do 6º ano) (BRASIL, 2016). Em relação ao ensino de língua estrangeira, durante o Ensino Fundamental, uma língua estrangeira moderna deve ser oferecida em caráter obrigatório e uma segunda língua em caráter opcional, sendo que a escolha dessas línguas deve ser feita pela comunidade escolar (BRASIL, 2016). Para o Ensino Médio, a oferta da língua espanhola é obrigatória, porém, facultativa ao aluno. O trecho a seguir retirado do documento da BNCC (BRASIL, 2016) explica o propósito do ensino de língua estrangeira no Ensino Básico.

Na sua dimensão educativa, o componente Língua Estrangeira Moderna contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e linguística brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças. Lidar com textos em outra(s) língua(s) coloca o/a estudante frente à diversidade. É no encontro com textos em outras línguas que ele/a pode ampliar e aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas e conhecer outras possibilidades de inserção social. Não se trata, portanto, de compreender um conjunto apenas de conceitos teóricos e categorias linguísticas, para aplicação posterior, mas, sim, de aprender, no uso e para o uso, práticas linguístico-discursivas e culturais que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em seu repertório, em língua portuguesa, línguas indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras.O compromisso do componente consiste em oferecer aos/às estudantes condições e conhecimentos necessários para vivenciarem situações que envolvam textos na(s) língua(s) estrangeira(s) relevantes às suas vidas e à interação com pessoas de outras formações socioculturais e nacionalidades, tendo em vista a participação em um mundo ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporâneas. A atuação em espaços presenciais e virtuais, que acontecem nessa(s) língua(s), cria oportunidades para que o/a estudante se perceba parte integrante e ativa de um mundo plurilíngue e multicultural, no qual realidades se constroem pelo uso de múltiplas linguagens e por fronteiras difusas, considerando o acesso, pelos meios digitais, a cenários que se dão em várias línguas. Esse desenho de espaços compartilhados redimensiona as relações entre identidade, língua e cultura, ora tornando-as relevantes para marcar diferenças, ora universalizando o que poderia ser visto como local (BRASIL, 2016, p. 120-121).

Como você pôde ver no trecho acima, a BNCC reúne direções apontadas por outros documentos, estando em consonância com as LDBs e com os PCN. Nessa linha de raciocínio, o ensino de língua estrangeira é visto em uma perspectiva mais ampla do que apenas do ensino das questões linguísticas da língua (conforme você estudou no Tópico 1 da Unidade 2), envolve questões culturais, de leitura crítica e questões sociais. Conforme você estudou na Unidade 2, o conceito de identidade é algo que se constrói quando nos deparamos com o diferente, dessa forma, o contato com uma língua estrangeira serve para fortalecer a visão sociocultural da própria língua materna. No contato com o outro é que definimos a nossa identidade. Assim, você pode ver que o papel da aprendizagem da língua estrangeira é muito


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mais amplo do que possa parecer, envolvendo aspectos que vão além da questão linguística. Você também pôde perceber o enfoque dado à questão de se trabalhar com texto escrito no ensino da língua estrangeira, conforme já observou quando discutimos a questão dos PCN. Outra questão relevante que cabe destacar é o contexto de aprendizagem da língua em uso com a finalidade do uso também. Essa é uma perspectiva dentro da abordagem funcionalista da linguagem (assunto estudado na Unidade 1 desse caderno de estudos). Adicionalmente, de acordo com a BNCC, o ensino de língua estrangeira deve contribuir para a preparação do aluno para enfrentar o mundo onde a diversidade cultural entre os diversos grupos é grande, minimizando dessa forma a intolerância, a discriminação e o preconceito, de forma geral.

Em relação aos documentos anteriores, a BNCC se diferencia por elaborar objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da língua estrangeira a partir de práticas sociais e de temas relacionados a estas práticas. A BNCC propõe temas e eixos integradores para o ensino; neste caso, as temáticas de língua estrangeira podem se relacionar às práticas da Língua Portuguesa (BRASIL, 2016). A BNCC propõe o trabalho de textos a partir dos gêneros do discurso e que estes possibilitem o desenvolvimento das habilidades de escuta, leitura, fala e escrita. De acordo com a BNCC, os seguintes conhecimentos são necessários em relação à língua estrangeira:

- de mundo, relativos a fenômenos, seres, objetos, acontecimentos etc. e suas relações, e aos temas que são tornados relevantes pelos participantes nas situações de comunicação nas quais se engajam;- das condições de produção do discurso: quem são os participantes da situação comunicativa, qual é ou quais são seu(s) propósito(s), em que contexto sociocultural e histórico está sendo construída a interação;- dos modos de organizar e construir discursos, constituídos socioculturalmente ao longo da história e reconhecidos pelos participantes como gêneros do discurso relativamente estáveis;- dos sistemas linguísticos usados, que reúnem os recursos linguístico-discursivos necessários para participar de interações, entendendo que os recursos fonológicos, morfológicos, sintáticos, lexicais e seus efeitos de sentido no discurso também são culturais (BRASIL, 2016, p. 122-123).

Você pôde perceber, entre as questões indicadas acima como parte essencial do conhecimento de língua estrangeira, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2016), a importância dos fatores humanos e não humanos na comunicação, das condições contextuais nas quais o discurso acontece, do papel dos gêneros de discurso na sociedade ao longo do tempo.


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8 QUESTÕES ATUAIS SOBRE A EDUCAÇÃO

Desde a mudança de governo ocorrida no ano de 2016, no Brasil, uma série de questões vem sendo debatidas que impactam a educação. Entre elas cabe destacar a PEC 241/55 e a Medida Provisória 746.

A Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 241/55 foi aprovada em 13 de dezembro de 2016 (Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/politica/noticia/2016-12/saiba-o-que-muda-com-aprovacao-final-da-pec-do-teto-dos-gastos-publicos>. Acesso: 12 fev. 2017). Conhecido como a PEC do Teto dos Gastos Públicos, este projeto de lei tem um impacto significativo na educação e na configuração do currículo escolar brasileiro. O objetivo central desta PEC é fazer com que os gastos públicos sejam sempre limitados à despesa do setor do ano anterior, com ajuste da inflação. No entanto, as áreas de educação e saúde não entram nessa determinação no ano de 2017, apenas em 2018 (PASCOAL, 2016).

Adicionalmente, a Medida Provisória 746, aprovada em 8 de fevereiro de 2017 (Disponível em: <http://www.em.com.br/app/noticia/especiais/educacao/2017/02/15/internas_educacao,847676/michel-temer-vai-sancionar-mp-do-ensino-medio-na-quinta-feira.shtml>. Acesso em: 3 mar. 2017) prevê uma reforma no Ensino Médio (OSHIMA, 2016.). De acordo com esta nova reforma, o conteúdo obrigatório a ser ensinado será estabelecido pela BNCC, que está sendo elaborada e tem previsão de ser concluída ainda em 2017 (Disponível em: <http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/02/16/sancionada-lei-da-reforma-no-ensino-medio>. Acesso em: 3 mar. 2017). Esse conteúdo corresponderá a 60% da carga horária do Ensino Médio. Os outros 40% constituirão uma das seguintes áreas (FAJARDO, 2017):

(1) Linguagens e suas tecnologias.(2) Matemática e suas tecnologias.(3) Ciências da natureza e suas tecnologias.(4) Ciências humanas e sociais aplicadas.(5) Formação técnica e profissional.

Como você pôde perceber, essa Medida Provisória tem como um dos objetivos tornar o Ensino Médio mais técnico, tendo em vista que o aluno tem a opção de escolher uma área do conhecimento para se especializar. Além disso, é objetivo da MP tornar o Ensino Médio integral. O impacto dessa MP para o ensino de língua estrangeira é de que o inglês passe a ser língua obrigatória a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. A segunda língua estrangeira, caso seja ofertada, deverá ser o espanhol. Ou seja, conforme você estudou neste tópico, isso altera a possibilidade de a escola escolher a língua estrangeira de acordo com as peculiaridades da comunidade. Essa Medida Provisória também faz com que o ensino de espanhol deixe de ser obrigatório e restringe o ensino de língua estrangeira apenas a essas duas línguas: o inglês e o espanhol.


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AUTOATIVIDADE

Sugiro que você leia a opinião de linguistas a respeito da MP 746-2016, emitida pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística – ANPOLL (Disponível em: <http://anpoll.org.br/portal/pt/carta-de-repudio-a-mp-746-2016-com-anuencia-da-anpoll/>).

NOTA

É importante que você, como futuro profissional da área da educação, se inteire sobre essa discussão bastante atual sobre mudanças no orçamento da educação e sobre a reforma do Ensino Médio. Leia artigos de opiniões favoráveis e contrárias a estas mudanças para que você possa formar sua opinião a respeito. Encontre um artigo favorável a estas mudanças e um contrário. Elabore um texto dissertativo contendo:

- um parágrafo com as vantagens da medida provisória;- um parágrafo com as desvantagens da medida provisória;- um parágrafo no qual você expressa a sua opinião a respeito dessa questão.


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LEITURA COMPLEMENTAR

Ao longo deste tópico, você viu vários documentos serem mencionados como importantes no delineamento, organização e planejamento da educação. Questões intrinsecamente ligadas ao ensino de língua estrangeira foram pontuadas para que você pudesse ter um panorama geral do contexto e do papel da sala de aula diante deste cenário maior. No entanto, para que você possa melhor refletir sobre essas questões, convido-o a navegar em cada um dos documentos citados acima (PCN, BNCC, OCEM, PEC 241/55, MP 746-2016), bem como pesquisar sobre outras leis e documentos que não foram explicitados, por uma questão de objetividade do texto. Dentre estes, podemos destacar como leitura complementar os seguintes:

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1998. Obra coletiva de autoria da Editora Saraiva com a colaboração de Luiz Roberto Curia, Lívia Céspedes e Juliana Nicoletti. 47. ed. atual. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2012. (Coleção Saraiva de legislação).

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.

BRASIL. Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do PNE. Disponível em <http://pne.mec.gov.br/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>.

BRASIL. Plano Nacional de Educação decênio 2011-2020. Brasília, Ministério da Educação (MEC), 2010.

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Neste tópico você viu:

• No início da história da educação no Brasil, o português foi ensinado como língua estrangeira aos indígenas pelos jesuítas.

• O objetivo das primeiras escolas do Brasil era a catequização dos indígenas, sendo que o ensino do português era um objetivo paralelo.

• As primeiras escolas do Brasil tinham como ênfase o ensino das línguas estrangeiras clássicas – grego e latim.

• O método utilizado para ensinar estas línguas era de leitura de textos e tradução.

• Aos poucos as línguas modernas – francês, italiano, alemão e inglês – foram introduzidas no currículo escolar brasileiro.

• A Reforma Capanema de 1942 deu ênfase ao ensino da língua estrangeira moderna.

• A partir da LDB de 1961 permanece o ensino das línguas: francês, inglês e espanhol. O número de horas/aula para a língua estrangeira cai drasticamente, chegando a seis horas.

• A LDB de 1961 tornou o ensino da língua estrangeira não obrigatório.

• A LDB de 1971 reduziu ainda mais o ensino de língua estrangeira no Brasil.

• Em 1976, a Resolução nº 58 tornou obrigatório o ensino de uma língua estrangeira no 2º grau.

• A partir da LDB de 1996, uma língua estrangeira moderna passou a ser incluída de forma obrigatória a partir da 5ª série do Ensino Fundamental e uma outra em caráter optativo.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram publicados em 1997 com o objetivo de unificar, nacionalmente, os conteúdos ensinados no Ensino Fundamental.

• Em 1999 foram publicados os PCNEM.

• As OCEM apresentam sugestões de temas a serem trabalhados e modelos de atividades a serem implementadas para o ensino de língua estrangeira.

RESUMO DO TÓPICO 1

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• A BNCC é uma tentativa do MEC de unificar do currículo do Ensino Básico.

• Há discussões bastante atuais no cenário da educação brasileira, tais como a PEC 241/55 e a Medida Provisória 746-2016.

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Com o advento da República, a discussão sobre a questão educacional torna-se pauta significativa nas esferas dos Poderes Executivo e Legislativo, tanto no âmbito Federal quanto no Estadual. Já na Primeira República, a expansão da demanda social se propaga com o movimento da escolanovista; no período getulista, encontram-se as reformas de Francisco Campos e Gustavo Capanema; no momento de crítica e balanço do pós-1946, ocorre a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961. É somente com a Constituição de 1988, no entanto, que os brasileiros têm assegurada a educação de forma universal como um direito de todos, tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa no que se refere a sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O artigo 208 do texto constitucional prevê como dever do Estado a oferta da educação tanto a crianças como àqueles que não tiveram acesso em idade própria à escolarização cabida.

Nesse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação propostas entre elas.

A relação entre educação e cidadania se estabelece na busca da universalização da educação como uma das condições necessárias para a consolidação da democracia no Brasil.

PORQUE

Nesse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.

A relação entre educação e cidadania se estabelece na busca da universalização da educação como uma das condições necessárias para a consolidação da democracia no Brasil.

PORQUE

Por meio da atuação de seus representantes nos Poderes Executivos e Legislativo, no decorrer do século XX, passou a ser garantido no Brasil o direito de acesso à educação, inclusive aos jovens e adultos que já estavam fora da idade escolar.

AUTOATIVIDADE

1 - A questão seguinte foi retirada do ENADE 2011. Responda com base nas discussões empreendidas ao longo do Tópico 1 desta unidade referente à regulamentação do ensino de língua estrangeira no Brasil.

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A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:

a ) ( ) As duas são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.b) ( ) As duas são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.c ) ( ) A primeira é uma proposição verdadeira, e a segunda falsa.d) ( ) A primeira é uma proposição falsa, e a segunda verdadeira.e ) ( ) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.


2 - Responda à questão a seguir retirada do ENADE 2011, com base no que você estudou neste tópico sobre a educação no Brasil:

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A expressão “o Xis da questão” usada no título do infográfico diz respeito

a) ( ) à quantidade de anos de estudos necessários para garantir um emprego estável com salário digno.b) ( ) às oportunidades de melhoria salarial que surgem à medida que aumenta o nível de escolaridade dos indivíduos.c) ( ) à influência que o ensino de língua estrangeira nas escolas tem exercido na vida profissional dos indivíduos.d) ( ) aos questionamentos que são feitos acerca da quantidade mínima de anos de estudo que os indivíduos precisam para ter boa educação.e) ( ) à redução da taxa de desemprego em razão da política atual de controle da evasão escolar e de aprovação automática de ano de acordo com a idade.

FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/LETRAS.pdf> Acesso em: 15 fev. 2017.

Nos excertos I e II a seguir, encontram-se algumas atividades propostas em livros didáticos de língua portuguesa.

Excerto I

Atividade com trecho do poema O operário em construção, de Vinícius de Moraes.

Proposta:[...]2. Aponte todos os substantivos presentes no texto.3. Aponte um substantivo abstrato presente no texto.4. Aponte um substantivo concreto presente no texto.5. Qual é o único substantivo presente no texto que admite uma forma para ao

masculino e outra para o feminino?6. Há, no texto, algum substantivo próprio? Em afirmativo, aponte-o.

Exceto II

Atividade com o poema Os dias Felizes, de Cecília Meireles.

Proposta:

1. Reescreva os versos substituindo as palavras destacadas por suas formas plurais.

a) “A doçura maior da vida/flui na luz do sol”.

3 - Responda à questão abaixo, retirada do ENADE 2011, com base no que você estudou neste tópico sobre a orientação dos PCN para o ensino da linguagem.

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b) “Formigas ávidas devoram/ a albumina do pássaro frustrado”.AZEVEDO, D. G. Palavra e criação: língua portuguesa. São Paulo: FTD. 1996. v. 8. p. 102 (com adaptações).

As atividades em I e II:a) ( ) Enfatizam a relação lúdica do leitor com o poema, o que permite o

aprofundamento da leitura.b) ( ) Usam os poemas como recurso e pretexto para trabalhar com os alunos

tópicos de gramática, ignorando aspectos mais relevantes.c) ( ) São coerentes com os Parâmetros Curriculares Nacionais, principalmente

por obedecerem ao princípio de que não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos.

d) ( ) Exploram o sentido dos poemas, a partir de tópicos de gramática, o que está em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que propõem, para o ensino fundamental, o desenvolvimento das habilidades linguísticas básicas.

e) ( ) Permitem a aproximação do aluno com a linguagem de poema, atendendo, assim, a um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o de conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.


Cabe discutir uma questão que tem sido frequente nas preocupações dos professores de Língua Estrangeira: a procura de um método ideal. As abordagens estão alicerçadas em princípios de natureza variada.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC, 1998, p. 75-76 (adaptado).

O conhecimento atualmente disponível aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC, 1997, p. 27 (adaptado).

Esses trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) mencionam algumas preocupações sobre as práticas docente no ensino de línguas. Em convergência com a percepção das linguagens como espaços de construção de sentidos, os excertos sugerem que, para a melhoria das práticas docentes, se considere

4- Responda à questão a seguir, retirada do ENADE 2014, com base no que você estudou neste tópico sobre a orientação dos PCN para o ensino de língua estrangeira.

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A) o contexto da aprendizagem, para a prescrição de uma abordagem.B) o uso de diferentes abordagens e métodos, para atender contextos diversos.C) a série de orientações do Governo Federal como norteadora da escolha do

método ideal.D) a utilização dos PCN como base para a maioria dos cursos de inglês que

adotam o método audiovisual.E) a adoção de métodos cujas perspectivas teóricas têm sido as mais adequadas

para a formação de professores desde a década de 1990.


Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo ser humano tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado conforme as experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os saberes, aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades, com os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis.

ARROYO, M. G. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: ARROYO, M. G. Indagações sobre o currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007, p. 67 (adaptado).

A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as afirmações a seguir:

I. A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que pode colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.

II. O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma multiplicidade de relações, razão pela qual este ser considerado práxis e sua materialização corresponder à forma como foi idealizado.

III. As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas relações sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para a inclusão escolar.

IV. É desafio de a escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, que não reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e desigualdades.

5- A questão seguinte foi retirada do ENADE 2014. Com base no que você estudou neste tópico sobre a importância da elaboração do currículo no ensino, responda à questão a seguir.

194

É correto o que se afirma em

a) ( ) I, apenas.B) ( ) II e III, apenas.C) ( ) II e IV, apenas.D) ( ) I, III e IV, apenas.E) ( ) I, II, III e IV.


195

TÓPICO 2

A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD

ENGLISHES

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Ao longo das unidades 1 e 2, você viu diversas questões relacionadas à Linguística Aplicada e ao ensino do inglês como língua estrangeira. Você viu que há uma diferença entre analisar a língua como estrutura, estática, e a língua em uso. Quando falamos sobre a língua como estrutura, desconsideramos uma série de fatores sociais, culturais, humanos e contextuais que podem influenciar e alterar a língua em uso. Ao longo dos tópicos apresentados nesse caderno de estudos, você viu que o conhecimento da língua em si (conhecimento linguístico sobre sons, vocabulário e regras gramaticais) não é suficiente para que possamos utilizá-la nos diversos cenários aos quais somos expostos no nosso dia a dia. Os próprios documentos oficiais, que regulamentam e direcionam o ensino de língua estrangeira, deixam clara a importância de uma visão macro sobre a questão da língua estrangeira, em que o conhecimento linguístico (Tópico 1 da Unidade 2) é apenas um dos aspectos a serem aprendidos pelo aluno no processo da sua formação como cidadão.

Neste tópico você terá a oportunidade de refletir sobre questões atuais que impactam o ensino e aprendizagem de língua estrangeira, principalmente o inglês, que vem sendo considerado como a língua franca ou língua internacional, motivado principalmente pela globalização, pela constante migração de pessoas para diversas localidades, e pela comunicação entre as pessoas de diversos países, línguas e culturas, cada vez mais frequente, proporcionada pelo avanço da tecnologia. Todas essas questões requerem que sejam revistos padrões de ensino-aprendizagem. Por exemplo, o padrão de inglês britânico e americano, que era comumente ensinado nas escolas e veiculava nos livros didáticos, hoje não é mais suficiente para se formar um falante competente da língua. O fato de hoje ser comum as pessoas conhecerem mais de uma língua estrangeira também faz com que haja um olhar diferenciado sobre o ensino do inglês como língua estrangeira, tendo em vista que o contexto multilíngue pode, muitas vezes, influenciar o processo de aprendizagem. Essas e outras questões serão analisadas e discutidas ao longo deste tópico.

196


2 WORLD ENGLISHES

Jessner (2006) já argumentava em favor da visão do inglês disseminado mundialmente como uma língua de comunicação social entre pessoas de diferentes localidades. Os termos Global English (inglês global), Global Language (língua global), International English (inglês internacional), World English (inglês mundial), World Englishes (ingleses mundiais), World Language (língua mundial) e Global Lingua Franca (língua franca global) (MCARTHUR, 2001 apud JESSNER, 2006) já são utilizados há mais de uma década.

Kachru (1985, apud JESSNER, 2006) explica a expansão do inglês como língua franca por meio de três círculos: o círculo interno inclui os países onde o inglês é falado como a língua materna pela maioria da população. Fazem parte deste círculo: Reino Unido, EUA, Irlanda, Canadá, Austrália e Nova Zelândia. O círculo externo inclui os países onde o inglês é a segunda língua, usada em nível institucional como um resultado da colonização. Índia, Nigéria e as Filipinas são exemplos de países que fazem parte desse círculo. Existe ainda um terceiro círculo, que é o círculo de expansão. Esse círculo compreende os países nos quais o inglês não tem status oficial, mas é ensinado como língua estrangeira. Fazem parte desse círculo: a Europa continental, o Japão, a China, a América do Sul, entre outros. Como você pode ver, o Brasil está inserido nesse último círculo, o de expansão. A figura a seguir mostra esses três círculos.

FIGURA 32: CÍRCULO DE KACHRU (1997)

FONTE: Kilickaya (2009, p. 38)

TÓPICO 2 | A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES

197

O contato do inglês com outras línguas nesses três círculos e a expansão do uso do inglês no círculo externo e no círculo em expansão têm consequências sociolinguísticas e psicolinguísticas importantes, que merecem atenção (JESSNER, 2006). Do ponto de vista sociolinguístico, pode-se dizer que essa situação de expansão do inglês influencia as variedades da língua (JESSNER, 2006). Isso porque, uma vez que a língua se torna internacional, ela não é mais posse do país de origem. Isso quer dizer que temos diversas variedades de inglês faladas internacionalmente, as quais diferem um pouco do inglês padrão falado nos EUA, Inglaterra e Nova Zelândia, para citar alguns. No nível psicolinguístico, as implicações da expansão do inglês são que nesses diferentes contextos o inglês pode ser usado por falantes multilíngues, que já possuem conhecimento de três ou mais línguas (JESSNER, 2006). O contato entre essas diversas línguas pode ter implicações na aprendizagem do inglês como língua estrangeira.

Com relação ao uso do inglês como língua franca, parece haver um certo padrão no uso da língua, dependendo do contexto. No entanto, as pesquisas têm mostrado sistematicamente que os desvios da norma-padrão do inglês produzidos pelos falantes não nativos não interferem com a intenção comunicativa. Você pode observar essa questão nos exemplos a seguir, retirados de situações de uso da língua inglesa falada internacionalmente por falantes não nativos. James (2000 apud JESSNER, 2006) explica que os padrões desenvolvidos por falantes não nativos não diferem muito do padrão de um falante nativo, como pode ser observado no exemplo a seguir.

A: ‘I don wanna drink alcohol’B: ‘Me too’C: ‘I also not’

(FONTE: JAMES, 2000, apud JESSNER, 2006)

No exemplo acima, você pode perceber que o falante não nativo utilizou a forma “I also not” quando a forma mais apropriada seria “I also don’t”. Ou seja, houve uma supressão do verbo auxiliar do. Merkord (2005 apud JESSNER, 2006) pesquisou a interação entre falantes de diversas variedades do inglês e chegou à conclusão de que na maioria dos casos os falantes tendem a utilizar os padrões do inglês britânico ou americano, mas também desenvolvem uma série de características heterogêneas da linguagem. A seguir, você pode ver exemplos representando a fala de falantes não nativos, pertencentes ao círculo externo (BHATT, 2005 apud KILICKAYA, 2009):

A: Eu não quero beber álcool.B: Eu também.C: Eu também não.

NOTA

198


A: You have taken my book, isn’t it?B: You are soon going home, isn’t it?

Como você pode ver nos exemplos acima, o uso das question tags em inglês não está obedecendo à regra de formação na qual a question tag deveria concordar com o sujeito da frase, sendo que a forma padrão seria a seguinte:

A: You have taken my book, haven’t you?B: You are soon going home, aren’t you?

No entanto, Kilickaya (2009) explica que na Índia o uso dessas question tags é regido por um princípio de polidez de não imposição. Nos padrões de inglês britânico ou americano, o uso dessas question tags é regido pela repetição do sujeito da frase e do verbo modal adequado, conforme você viu no exemplo acima. Dessa forma, você pôde perceber que a questão cultural de uma língua pode afetar o uso da outra. Outro exemplo também mostra a influência da questão cultural no inglês indiano, que é o uso do verbo modal may, como você pode ver a seguir (BHATT, 2005 apud KILICKAYA, 2009):

‘These mistakes may please be corrected.’

A: Você pegou meu livro, não?B: Você está indo para casa logo, não está?(BHATT, 2005 apud KILICKAYA, 2009, tradução nossa)

Question tags são pequenas perguntas colocadas ao final das sentenças em inglês. São mais utilizadas na língua falada (Disponível em: <https://learnenglish.britishcouncil.org/en/quick-grammar/question-tags>. Acesso em: 3 mar. 2017).

NOTA

NOTA


199

Como você pôde ver no exemplo acima, o verbo auxiliar may foi utilizado para expressar obrigação de uma forma educada, no entanto, na variedade do inglês britânico ou americano essa forma estaria desviando da norma-padrão. A frase acima poderia ser falada como:

‘These mistakes must be corrected’.‘These mistakes are to be corrected’.

No entanto, o que é importante salientar é que no contexto de uso do inglês indiano, a frase com may é socialmente aceitável. Portanto, não devemos falar em desvios ou erros quando nos referirmos a essas formas de uso da língua. Essas questões fazem parte do inglês como língua internacional. Essa questão sobre o inglês internacional levanta muitos argumentos a serem discutidos em relação a qual o inglês que deve ser ensinado, principalmente no círculo em expansão, que é o caso do Brasil. Em relação a esta questão, Kilickaya (2009) oferece o seguinte posicionamento:

The discussion of World Englishes have also arisen questions about teaching and teacher education. One could ask what kind of English or Which English should be taught in the Expanding Circle. If we are teaching Turkish students to use English well in an educational institution in the USA, the best answer will be American English, but if we have the aim of allowing our students to communicate across cultures, then we should teach English so that they will be able to understand/tolerate many accent and varieties through exposure. Awareness should be created and cross-cultural communication strategies should be studied. It is of utmost importance for teachers to develop a greater tolerance of differences and adjust their expectations according to the settings. They should be informed about the varieties and provided with the opportunities to collaborate with other teachers in all three circles. However, what matters most seems to be the intelligibility of the uses of English in different countries or regions, not just in national boundaries. This can be achieved through the publishers in all over the world, providing World Englishes and ELF perspectives in their books, materials, and more importantly in their practices of language testing and assessment (KILICKAYA, 2009, p. 37).

Esses erros podem ser corrigidos, por favor. (BHATT, 2005 apud KILICKAYA, 2009, tradução da autora).

NOTA

200


AUTOATIVIDADE

ENADE 2014COMPONENTE ESPECÍFICO

QUESTÃO DISCURSIVA 3Society invents a spurious convoluted logic tae absorb and change

people whae’s behaviour is outside its mainstream. Suppose that ah ken aw the pros and cons, know that ah’m gaunnae huv a short life, am ah sound mind, ectetera, but still want tae use smack? They won’t let ye dae it. They won’t let ye dae it, because it’s seen as a sign ay thir ain failure. The fact that ye jist simply choose tae reject whut they huv tae offer. Choose us. Choose life. Choose mortgage payments; choose washing machines; choose cars; choose sitting oan a couch watching mind-numbing and spirit-crusshing game shows, stuffing fuckin junk food intae yir mooth. Choose rotting away, pishing and shiteing yersel in a home, a total fuckin embarrassment tae the selfish, fucked-up brats

A discussão de Ingleses Mundiais também tem levantado questões sobre ensino e formação de professores. Alguém pode perguntar que tipo de inglês ou qual inglês deveria ser ensinado no círculo em expansão. Se estamos ensinando alunos turcos a usar bem o inglês em uma instituição educacional nos EUA, a melhor resposta será inglês americano, mas se temos como objetivo permitir aos nossos estudantes se comunicarem através de culturas, então deveríamos ensinar inglês que irá capacitá-los para compreender/tolerar muitos sotaques e variedades através da exposição. Consciência deveria ser criada e estratégias de comunicação transculturais deveriam ser estudadas. É de extrema importância para professores que desenvolvam uma maior tolerância das diferenças e ajustem suas expectativas de acordo com os cenários. Eles deveriam ser informados sobre as variedades e serem proporcionados com as oportunidades para colaborar com outros professores em todos os três círculos. No entanto, o que mais importa parece ser a inteligibilidade dos usos do inglês em diferentes países ou regiões, não apenas nos limites nacionais. Isso pode ser atingido através dos editores ao redor de todo o mundo, proporcionando perspectivas de Ingleses Mundiais e Inglês como Língua Franca nos seus livros, materiais, e mais importante, nas práticas de testagem e avaliação da linguagem (KILICKAYA, 2009, p. 37, tradução da autora).

Como você pôde observar na citação acima de Kilickaya (2009), a questão de qual inglês deve ser ensinado diante desse cenário de inglês como língua franca ou internacional é bastante pertinente. Dominar apenas os padrões de inglês americano e britânico pode não ser suficiente para uma comunicação eficaz no mundo atual. O falante precisa de flexibilidade para compreender as diferentes variedades da língua existentes e também para que possa se fazer compreender. Portanto, o papel do professor de inglês no mundo atual, cada vez mais, é o de buscar o maior número de exemplos de falas diversificadas e de contextos específicos nos quais a língua inglesa é usada, possibilitando, assim, uma formação mais ampla e completa do aluno de língua estrangeira. Essa discussão continua no próximo tópico, que trata sobre a globalização.

NOTA


201

ye’ve produced. Choose life. Well, ah choose no tae choose life.

WELSH I. Trainspotting. Londres: W. W. Northon & Company inc. 1993, p. 187 (adaptado).

Considerando o excerto da obra do escritor escocês contemporâneo Irvine Welsh, elabore um texto dissertativo acerca do seguinte tema:

A variedade linguística como manifestação da diversidade social, histórica e cultural.

Em seu texto,a) Discorra sobre variedade linguística; (valor: 1,5 pontos)b) Explique por que esse fenômeno ocorre; (valor: 1,5 pontos)c) Aponte dois exemplos; (valor: 1,0 ponto)d) Relacione variedade linguística com diversidades social, histórica e cultural

(valor: 6,0 pontos).

3 A GLOBALIZAÇÃO

Crystal (2000) afirma que em torno de 1,5 bilhão de pessoas no mundo falam inglês como primeira ou segunda ou como uma língua estrangeira. Algo interessante a ser observado nesse contexto, de acordo com Crystal (2000), é que quando uma língua se espalha de forma global, como é o caso do inglês, é inevitável que ela mude. O primeiro efeito que se observa é no vocabulário, que cresce à maneira como é usado e, muitas vezes, palavras ganham novos significados. Uma das motivações para esta mudança é o impacto da cultura de falantes provenientes de outras regiões sobre o uso do inglês (CRYSTAL, 2000). O que ocorre nesses cenários é que cada país é único na sua configuração biogeográfica, possuindo uma diversidade de animais, insetos, plantas, rios, entre outros. Para cada um desses itens há formas diferentes de se expressar. Quando a cultura de um país entra em contato com a língua de outro, há inevitavelmente um efeito, muitas palavras precisam ser adaptadas, outras passam a ter um sentido alterado.

Adicionalmente, cada cultura possui seus termos próprios para definir equipamentos tecnológicos, por exemplo, os veículos, os instrumentos musicais. No quesito das artes, do lazer e do entretenimento, também há nomes e estilos diferentes de acordo com cada cultura. Em resumo, Crystal (2000) afirma que cada aspecto da estrutura social pode gerar sistemas complexos de vocabulário. A forma como a sociedade se organiza também varia de uma cultura para outra, e os nomes que as definem também. Ou seja, a cultura é em grande parte constituída pela sociedade que a compõe (CRYSTAL, 2000). Portanto, quando uma comunidade começa a utilizar uma nova língua, há uma grande adaptação em relação ao léxico dessa nova língua. Muitas palavras podem ganhar novos significados ao serem aplicadas em novos cenários. Outras palavras podem ser emprestadas da cultura local para serem utilizadas na língua estrangeira. Crystal (2000) afirma que a

202


língua inglesa tem o hábito de incorporar esses novos vocábulos ao seu léxico, o que explica o fato de o inglês, embora ser originalmente uma língua germânica, ter tanta variação na composição do seu léxico. Outro fenômeno comum nessas situações é a troca de código (code switching), fenômeno que ocorre quando no meio de uma frase em inglês, por exemplo, o falante passa a usar o português e depois volta ao inglês. Esse fenômeno é mais comum quando os dois interlocutores dominam o mesmo par linguístico.

Uma questão importante nesse cenário é a de que o inglês, ao ser dominado internacionalmente, deixa de ser uma língua exclusiva dos seus falantes de língua materna. Veja a citação a seguir, de Crystal (2000, p. 5):

It is a point often forgotten, especially by monolingual speakers of English, that a language which has come to be spoken by so many people has ceased to be the exclusive property of any of its constituent communities. Nobody ‘owns’ English now – not the British, with whom the language began 1500 years ago, nor the Americans, who now comprise its largest mother-tongue community. Everyone has a share in the future of English, first-, second- and foreign- language speakers alike.

Como você pôde ver na citação acima, o fato de o inglês ter se tornado uma língua internacional tem implicações para os falantes nativos desta língua, bem como o que esta língua se tornará no futuro. Tendo em vista que a língua é dinâmica, e evolui com o tempo (evolui no sentido de ser alterada e não melhorada), os falantes dessa língua têm um papel importante em como ela estará no futuro. Nessa mesma linha de raciocínio, você pode ver a reportagem da BBC de Morrison (2016) que mostra que o falante nativo de inglês também tem que se adaptar a esse novo cenário. De acordo com a reportagem, o fato de o inglês ter se tornado uma língua internacional tem feito com que os americanos se acomodem, tendo em vista que os outros falam a língua deles. Porém, a comunicação pode não ser tão simples assim, isso porque o inglês falado internacionalmente tem características peculiares que podem diferir do inglês falado pelo nativo. De acordo com a reportagem, quando alguém entra numa sala cheia de pessoas falando inglês e não consegue nem compreender nem se fazer compreender, normalmente este alguém é um falante nativo do inglês. Isso porque os falantes nativos comumente

Um ponto frequentemente esquecido, principalmente por falantes de inglês monolíngues, é o de que a língua que se tornou falada por tantas pessoas deixa de ser propriedade exclusiva de qualquer uma de suas comunidades constituintes. Ninguém, atualmente, possui o inglês – nem os britânicos, com os quais a língua começou há 1500 anos, nem os americanos, que possuem atualmente a maior comunidade falante de inglês como língua materna. Todos têm uma parte no futuro do inglês, sejam estes falantes de inglês como primeira ou segunda língua, ou como língua estrangeira (CRYSTAL, 2000, p. 5, tradução da autora).

NOTA


203

falam muito rápido, usam gírias, expressões e fazem piadas típicas da sua cultura. Falantes não nativos, por outro lado, usam a língua com mais cuidado, prestando atenção no propósito comunicativo. Isso mostra que a internacionalização do inglês tem impactos não apenas para os aprendizes desse idioma como língua estrangeira, mas também para os falantes nativos da língua.

Assis-Peterson e Cox (2007) explicam que, no passado, as línguas mais disseminadas ao redor do mundo eram o latim e o francês. Porém, o objetivo de uso dessas línguas era o da disseminação da alta cultura. Diferentemente do que acontece com o inglês no mundo atual, que se estabelece como uma língua internacional num momento onde, devido ao ciberespaço, a necessidade de uma língua comum é iminente. Ou seja, falar inglês no mundo atual é uma necessidade e não um luxo. Você pode observar, no gráfico a seguir, a estatística reiterando essa afirmação. O gráfico mostra o número de países que falam cada uma das línguas relacionadas.

GRÁFICO 1 - NÚMERO DE PAÍSES EM QUE ESTAS LÍNGUAS SÃO FALADAS

FONTE: Disponível em: <https://www.washingtonpost.com/news/worldviews/wp/2015/04/23/the-worlds-languages-in-7-maps-and-charts/?utm_term=.9bf1e17c64c5>. Acesso em: 12 fev. 2017.

204


Como você pôde observar no gráfico acima, a língua inglesa é falada por 101 países, quase o dobro do que o segundo país relacionado nesse gráfico. Esse dado comprova a supremacia do inglês internacionalmente. A figura a seguir mostra outro dado significativo em relação ao inglês internacional, que se refere ao número de pessoas aprendendo uma língua estrangeira ao redor do mundo.

FIGURA 33: NÚMERO DE PESSOAS APRENDENDO UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA AO REDOR DO MUNDO

FONTE: Disponível em: <https://www.washingtonpost.com/news/worldviews/wp/2015/04/23/the-worlds-languages-in-7-maps-and-charts/?utm_term=.9bf1e17c64c5>. Acesso em: 12 fev. 2017.

Como você pôde ver, inclusive escrito no gráfico acima, o inglês é de longe a língua estrangeira mais estudada no mundo (English is by far the most studied foreign language in the world), possuindo 1.5 bilhão de aprendizes. Em segundo lugar observamos o francês, que já foi a língua dominante internacionalmente, mas que devido ao poder econômico dos EUA perdeu o prestígio para o inglês. O chinês aparece em terceiro lugar, com 30 milhões de aprendizes. Esse dado se justifica pelo fato de a China ser uma potência econômica em ascensão. Na próxima seção você verá como essas questões afetam o aprendizado do inglês como língua estrangeira.


205

4 A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

Em 1966, o sociolinguista Hymes (1966 apud LARSEN-FREEMAN, 2012) apresentou uma distinção entre o que seria a competência linguística e a competência comunicativa. A competência linguística seria: “unconscious knowledge of language structure of the ideal speaker-listener” (LARSEN-FREEMAN, 2012, p. 30).

Por outro lado, a competência comunicativa foi definida como: “knowledge of how to use language appropriate to a given social situation” (LARSEN-FREEMAN, 2012, p. 30).

Como você pôde observar nas definições acima, a competência linguística se restringe à estrutura da língua, a saber empregar de forma apropriada as regras que regem esta língua. Já a competência comunicativa está relacionada ao uso da língua nos diferentes cenários sociais apresentados ao falante. Ou seja, trata-se de um conceito mais amplo. Em 1980, Canale e Swain (1980) dividiram a competência comunicativa em quatro tipos de competência:

- Competência gramatical: está relacionada à capacidade de reconhecer características da linguagem e ser capaz de utilizá-las para formar sentenças.

- Competência sociolinguística: está relacionada à capacidade de compreender o contexto social no qual a língua é usada.

- Competência discursiva: está relacionada à capacidade de conectar sentenças para construir significado.

- Competência estratégica: está relacionada à capacidade de utilizar estratégias para compensar o conhecimento sobre as regras da língua.

Celce-Murcia (2008) desenvolveu um modelo para explicar a competência

“conhecimento inconsciente da estrutura da linguagem do falante-ouvinte ideal” (LARSEN-FREEMAN, 2012, p. 30, tradução da autora).

“conhecimento de como usar a língua de forma apropriada em uma determinada situação social” (LARSEN-FREEMAN, 2012, p. 30, tradução da autora).

NOTA

NOTA

206


comunicativa, conforme você pode observar na figura a seguir.

FIGURA 34 - MODELO DE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

FONTE: Celce-Murcia (2008)

No modelo acima, a competência comunicativa tem a competência discursiva (discourse competence) no seu centro, que está diretamente relacionada à competência linguística (linguistic competence), à competência de fórmula (formulaic competence), à competência interacional (interactional competence) e à competência sociocultural (sociocultural competence). A visão da competência discursiva no centro do modelo implica a visão da própria linguagem como discurso e está relacionada à concepção funcionalista da linguagem. A competência linguística, que engloba o conhecimento do vocabulário, dos sons da língua, da formação de frases e das regras da gramática (conforme você estudou na Unidade 2), é apenas um dos aspectos importantes na constituição da competência comunicativa do falante da língua estrangeira. A competência de fórmula está relacionada a frases-padrão, que são comumente usadas na língua, mas não necessariamente têm um sentido literal. Assim como a competência linguística, essa competência é apenas um dos aspectos a serem dominados pelo falante de língua estrangeira. A competência


207

sociocultural está relacionada à capacidade do falante em se comunicar utilizando a língua em diversos cenários socioculturais. Por último, a competência que está diretamente relacionada à discursiva é a competência interacional, a qual diz respeito à capacidade de interação do falante através da língua com finalidade de conversação com outros falantes nativos ou não nativos desse idioma. Como você pôde observar no modelo acima, circulando todo o modelo está a competência estratégica. Isso porque essa competência é importante quando falta conhecimento de alguma outra competência a respeito da língua, então entra o papel da estratégia, para que o falante possa atingir o seu objetivo: a comunicação. A figura a seguir exemplifica a questão da competência comunicativa para a compreensão da língua estrangeira. Observe a figura:

FIGURA 35 - A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA PARA A COMPREENSÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

FONTE: Disponível em: <http://www.quickmeme.com/meme/3taz7s. Acesso em: 10 fev. 2017.

A figura acima ilustra um exemplo no qual é necessário possuir a competência comunicativa da língua para compreender o trocadilho de palavras. É necessário o conhecimento linguístico da língua, relativo ao vocabulário e ao nome do animal em questão. O conhecimento de mundo sobre o que faz parte de uma aventura, por exemplo, fazer as malas, o conhecimento sobre os sons da língua para compreender que I’ll pack my bags (Vou fazer as minhas malas) tem um som semelhante a Alpaca my bags também é necessário. Adicionalmente,

208


é necessário um conhecimento sobre o contexto no qual essa fala está inserida e o conhecimento pragmático da língua. Ou seja, qual o propósito do texto em questão. Este exemplo simples ilustra o quão complexo e abrangente é o conceito de competência comunicativa.

Você deve se perguntar qual é o papel do professor de língua estrangeira para auxiliar o aluno a desenvolver a competência comunicativa. É importante que o ensino envolva, além do conhecimento linguístico, a competência cultural e pragmática da língua. Isso significa que o aluno precisa aprender a usar e interpretar a linguagem em contextos específicos. O conceito de competência comunicativa pode ser entendido como a capacidade de se comunicar de forma eficaz através da língua. Uma das maneiras que o professor de língua estrangeira pode auxiliar o desenvolvimento da competência comunicativa do falante é através de materiais didáticos que exemplifiquem situações de diversidade cultural. Por exemplo, o material didático pode conter exemplos de fala tanto de falantes nativos como não nativos na combinação: falante nativo x falante não nativo ou falante não nativo x falante não nativo. Essa é uma maneira importante de mostrar aos alunos as diversas “línguas inglesas” que são faladas ao redor do mundo, conforme você viu anteriormente neste tópico.

Pensando no contexto da sala de aula, para que o aluno possa desenvolver a competência comunicativa na língua estrangeira, é interessante que sejam trabalhados temas socialmente relevantes, e temas relacionados a outras disciplinas do currículo escolar, assim como tópicos que despertem o interesse dos alunos. É importante também que a aula esteja centrada em torno de um objetivo de aprendizagem.

Em relação ao material didático utilizado, é importante que sejam usados exemplos de discursos autênticos, e isto vale tanto para a língua falada quanto para a escrita. Uma opção interessante, recomendada pela BNCC, é a de se trabalhar com gêneros discursivos. Dessa forma, o aluno aprende o vocabulário e a forma de emprego da linguagem em cada gênero de uso da língua. Na tabela a seguir você verá exemplos de atividades que podem ser aplicadas no contexto da sala de aula para o desenvolvimento da competência comunicativa com foco nas quatro habilidades (escuta, leitura, fala e escrita):


209

TABELA 6 - ATIVIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA COM FOCO NAS HABILIDADES DE ESCUTA, LEITURA, FALA E ESCRITA

Habilidade Propósito comunicativo Objetivo de aprendizagem

Leitura

Ler o resumo de um filme para

contar o seu enredo.

Compreender informações gerais e

específicas em um resumo de filme

(estratégia de skimming e scanning).

Escuta

Assistir a uma cena de um

seriado para identificar a fala de

alguns personagens.

Distinguir falas e compreender seus

significados.

Escrita

Imaginar a seguinte situação:

você está flertando com um

menino(a) em uma festa e quer

iniciar uma conversa com ele(a).

Escreva duas possíveis frases

para esta conversa.

Planejar como iniciar uma conversa com

uma pessoa desconhecida em uma festa.

Fala

Falar sobre um país que você

gostaria de conhecer para

compartilhar informações com

colegas.

Ser capaz de resumir e explicar,

claramente, informações específicas

sobre o país que você deseja conhecer.

FONTE: Adaptado de Xavier (2012)

Como você pôde observar na tabela acima, há diversas possibilidades para que a língua seja trabalhada em sala de aula de modo a possibilitar o desenvolvimento da competência comunicativa do aprendiz de língua estrangeira.

210


• Os termos Global English (inglês global), Global Language (língua global), International English (inglês internacional), World English (inglês mundial), World Englishes (ingleses mundiais), World Language (língua mundial) e Global Lingua Franca (língua franca global) são utilizados para se referir à expansão do inglês como língua de comunicação mundial.

• A expansão do inglês como língua franca pode ser explicada por meio de três círculos.

• O círculo interno inclui os países onde o inglês é falado como a língua materna pela maioria da população.

• O círculo externo inclui os países onde o inglês é a segunda língua, usada no nível institucional como um resultado da colonização.

• O círculo em expansão compreende os países nos quais o inglês não tem status oficial, mas é ensinado como língua estrangeira, como é o caso do Brasil.

• O inglês falado como língua franca apresenta variações em relação à norma-padrão do inglês.

• Os desvios da língua produzidos pelos falantes não nativos não interferem com a intenção comunicativa.

• O inglês é a língua mais estudada no mundo, por um maior número de pessoas.

• O uso da língua por pessoas de diferentes culturas acarreta uma mudança na língua, principalmente em relação ao vocabulário.

• Novos itens podem ser incorporados de acordo com o contato linguístico proporcionado pelas diferentes culturas.

• Os falantes nativos de inglês também precisam se adaptar à nova língua falada internacionalmente para se comunicarem com falantes não nativos.

• A competência comunicativa está relacionada ao uso da língua nos diferentes cenários sociais apresentados ao falante; é um conceito mais amplo do que a competência linguística.

RESUMO DO TÓPICO 2

211

• A competência estratégica é um componente importante da competência comunicativa, pois auxilia o falante quando o conhecimento linguístico não é suficiente para alcançar o objetivo de comunicação.

212

AUTOATIVIDADE

A cibercultura pode ser vista como herdeira legítima (embora distante) do projeto progressista dos filósofos do século XVII. De fato, ela valoriza a participação das pessoas em comunidades de debate e argumentação. Na linha reta das morais da igualdade, ela incentiva uma forma de reciprocidade essencial nas relações humanas. Desenvolveu-se a partir de uma prática assídua de trocas de informações e conhecimentos, coisa que os filósofos do iluminismo viam como principal motor do progresso. [...] A cibercultura não seria pós-moderna, mas estaria inserida perfeitamente na continuidade dos ideais revolucionários e republicanos de liberdade, igualdade e fraternidade. A diferença é apenas que, na cibercultura, esses “valores” se encarnam em dispositivos técnicos concretos. Na era das mídias eletrônicas, a igualdade se concretiza na possibilidade de cada um transmitir a todos; a liberdade toma forma nos softwares de codificação e no acesso a múltiplas comunidades virtuais, atravessando fronteiras, enquanto a fraternidade, finalmente, se traduz em interconexão mundial.

LEVY, P. Revolução virtual. Folha de S. Paulo. Caderno Mais, 16 ago. 1998, p. 3 (adaptado).

I - A cibercultura é um conceito novo, relacionado à disseminação da tecnologia e à comunicação em massa através das redes sociais.

II - A aprendizagem do inglês como língua estrangeira não sofre influência da evolução tecnológica.

III - A cultura é algo dissociável da língua.IV - A nova configuração do cenário internacional tem implicações diretas

sobre o uso do inglês como língua internacional.V - Falantes nativos de inglês precisam se adaptar a essa nova realidade, tanto

quanto falantes não nativos, usuários do idioma como língua estrangeira.

Assinale a alternativa correta:

a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.


1 – O texto retirado do ENADE 2011 fala sobre a nova realidade tecnológica proporcionada pelo avanço da tecnologia. Com base na leitura desse texto, assinale as afirmativas a seguir:

213

Leia e compare os textos 1, 2 e 3 abaixo para responder à questão.

Texto 3

São Paulo, São PauloÉ sempre lindo andar na cidade de São PauloO clima engana, a vida é grana em São PauloA japonesa loura, a nordestina moura de São PauloGatinhas punks, um jeito yankee de São PauloNa grande cidade me realizar morando num BNHNa periferia a fábrica escurece o diaNão vá se incomodar com a fauna urbana de São Paulo

Premeditando o BrequeDisponível em: <http://revistaescola.abril.com.br>. Acesso em: 25 ago. 2014.

Os textos apresentados podem ser aproveitados para abordar vários aspectos relacionados à cultura e à gramática das línguas portuguesas e inglesas. A esse respeito, avalie as afirmações a seguir.

I. O texto 1 é adequado para se tratar de possíveis relações entre o português e o inglês; no nível sintático, por exemplo, pode-se refletir sobre a transitividade do verbo “chatear”.

II. O texto 1 possibilita que, no ensino tanto de língua materna quanto de língua estrangeira, seja explicada a questão de como as pessoas agem na sociedade por meio da palavra, independentemente do mundo social.

III. O texto 2 permite a reflexão sobre a formação da língua inglesa e a transformação desse idioma em uma espécie de língua franca.

2- A questão a seguir foi retirada do ENADE 2014. Com base no que você estudou neste tópico sobre o inglês como língua internacional e as implicações dessa nova configuração para o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira, responda à questão a seguir:

214

IV. O texto 3 é exemplo de espaço urbano como palco privilegiado para se refletir sobre os aspectos socioculturais, pois os temas transversais podem ser focalizados para se explorar a consciência crítica dos alunos.

É correto apenas o que se afirma ema) ( ) I e IV.b) ( ) II e III.c) ( ) III e IV.d) ( ) I, II e III.e) ( ) I, II e IV.


Invitation to the Jenny Cheshire Lecture 2014English in Paradise?:a new variety en the PacificFriday 13 June 2014 at 6.30pmMaths Lecture Theatre,School of Mathematical Sciences, Miles End Campus

The talk aims to provide a holistc sociohistorical, political as well as lingustic account of the process by wich a new English emerges in a colonial environment. Taking the case of the Republic of Palau in Micronesia as an example, I will examine, first, the emergence of English in the context of the country’s complex colonial past.

Second, I attempt to apply Schneider’s ‘Dynamic Model’ of postcolonial English formation to this community. Palau provides an interesting and important testing ground for the model, because few communities in which English has emerged as a result of American as opposed to British colonialism have been examined to date. Finally, I present, based on anlyses of recordings of informal conversations among Palauans, an initial portrait of the main linguistic characteristics of Paluan English, and assess the extent to which English in nativising in this small community.

Disponível em: <http://linguistics-research-digest.blogspot.com.br>. Acesso em: 15 jul. 2014 (adaptado).

If a foreign language teacher attends the lecture by David Britain, its subject might help him/her prepare a class about

3 – A questão abaixo foi retirada do ENADE 2014. Com base na discussão empreendida neste tópico sobre o inglês como língua internacional, responda a esta questão.

215

A) language variation, dialects and “Englishes”.B) lexical similarities and differences between world Englishes.C) grammatical aspects of the English language used by non-native speakers.D) differences between American and British English variations around the

world.E) dialects of the English language as a mother tongue and as a foreign language.


216

217

TÓPICO 3

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL:

ASPECTOS LINGUÍSTICOS

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Neste tópico você verá questões específicas sobre o ensino e a aprendizagem do inglês como língua estrangeira por falantes nativos de português brasileiro. Alguns aspectos da língua, relativos ao vocabulário, ao emprego de expressões, ao som da língua podem causar dificuldades a um aprendiz de língua estrangeira. Em alguns casos, essas questões podem até mesmo causar constrangimentos ou mal-entendidos.

Você verá também, neste tópico, que não apenas os brasileiros podem apresentar dificuldade para aprender determinada estrutura ou aspecto do inglês como língua estrangeira, mas também os falantes nativos de inglês podem ter dificuldades ao aprender o português como língua estrangeira. Isso mostra que dominar outra língua é uma tarefa bastante desafiadora. Cada língua possui formas diferentes de expressar os mesmos significados, porque a língua se molda de acordo com a cultura do seu povo e com as características dos seus falantes.

2 QUESTÕES LINGUÍSTICAS DA APRENDIZAGEM DO INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS

No início de 2016 foi veiculada na internet uma situação vivida por um brasileiro, em uma entrevista de emprego num café na Irlanda, que ao tentar dizer kitchen (cozinha) disse chicken (frango). A situação foi fortemente divulgada nas redes sociais (BBC Brasil. Disponível em: <http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/02/160226_erros_portugues_rb>. Acesso em: 11 fev. 2017). A notícia gerou bastante polêmica. Enquanto muitos diziam que o dono do café estava sendo preconceituoso com o inglês falado pelo brasileiro, outros diziam que a situação era realmente hilária. No entanto, o que interessa para a nossa discussão é refletir sobre quão difícil pode ser a aprendizagem de uma língua estrangeira e, mais importante, como alguns aspectos linguísticos podem causar dificuldade de comunicação quando não aplicados de forma apropriada. Essa reportagem


218

da BBC elencou cinco tópicos que podem causar dificuldades aos brasileiros, ao utilizarem o inglês.

O primeiro tópico se refere a pares de palavras que por possuírem grafia ou pronúncia semelhantes podem causar dificuldades ao uso de inglês dos brasileiros. Além do par de palavras kitchen /ˈkɪtʃən/ e chicken /ˈtʃɪkɪn/, há diversas outras, como você pode ver nos exemplos a seguir:

- beach /biːtʃ/ (praia) e bitch /bɪtʃ/ (cadela). Como você pode perceber, a diferença na pronúncia dessas duas palavras ocorre apenas na vogal mais longa de beach em comparação com bitch. Como em português não costumamos fazer essa diferenciação, essa acaba se tornando uma dificuldade para brasileiros ao falarem o inglês como língua estrangeira.

- word /wɜː(r)d/ (palavra) e world /wɜː(r)ld/ (mundo). Nesse par de palavras, você pode notar que a inclusão do fonema /l/ altera a palavra e, consequentemente, o sentido do que está sendo comunicado.

- ear /ɪə(r)/ (orelha) e year /jɪə(r)/ (ano). No caso desse par de palavras temos o acréscimo do fonema /y/ na palavra year em comparação com ear, tornando a pronúncia inicial da palavra mais longa. No entanto, é uma diferença bastante sutil que exige muito treinamento para que possa ser identificada.

- sheep /ʃiːp/ (ovelha) e ship /ʃɪp/ (navio). Nesse par de palavras temos mais um exemplo de uma pronúncia com uma vogal mais longa em sheep do que em ship.

Outra questão que pode apresentar dificuldades para aprendizes de língua estrangeira, em geral, é a dos falsos cognatos. Esse é o segundo tópico mencionado na reportagem. Falsos cognatos, também conhecidos como homógrafos interlinguísticos, são palavras que apresentam uma grafia semelhante ou até mesmo idêntica, porém com um significado diferente. Por exemplo, se você visse o termo pretend em inglês, qual o primeiro significado que viria à sua cabeça? Provavelmente você pensaria no verbo pretender, em português. Porém, pretend é um falso cognato e seu significado é fingir. Você pode imaginar quão constrangedor poderia ser a troca dessas duas palavras?

Um relato apresentado na reportagem da BBC Brasil (Disponível em: <http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/02/160226_erros_portugues_rb>. Acesso em: 11 fev. 2017) a respeito de um brasileiro trabalhando em uma loja de esqui em um programa de intercâmbio ilustra essa situação. O brasileiro em

Para ouvir a pronúncia dessas palavras, acesse o site Macmillan Dictionary (Disponível em: <http://www.macmillandictionary.com/>).

NOTA

TÓPICO 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS LINGUÍSTICOS

219

questão foi questionado se as condições estavam propícias para a prática do esporte e respondeu: ‘'It depends if you are pretending to ski fast” (Depende de se você fingir esquiar rápido). Na situação em questão, a pessoa que questionou o brasileiro pensou que ele estava o menosprezando. Tudo isso porque o verbo que o brasileiro queria usar era intend e não pretend: “It depends if you intend to ski fast”. Outros exemplos de falsos cognatos que podem causar dificuldades para brasileiros aprendendo inglês são: costume (fantasia), contest (competição), collar (colarinho) e fabric (tecido). A figura a seguir ilustra essa questão dos falsos cognatos.

FIGURA 36 - A QUESTÃO DOS FALSOS COGNATOS INGLÊS-PORTUGUÊS

FONTE: Disponível em: <https://pt.babbel.com/pt/magazine/como-identificar-um-brasileiro-falando-ingles>. Acesso em: 12 fev. 2017.

Como você pôde ver no exemplo acima, a pessoa confundiu a palavra brave do inglês, que significa corajoso, com a palavra bravo do português. As duas palavras têm uma grafia semelhante, porém o significado é completamente diferente, constituindo, portanto, um exemplo de um falso cognato. A frase “I’m very brave at you” não faz o menor sentido. Talvez um outro brasileiro pudesse compreendê-la, mas não um falante nativo de inglês ou falante não nativo de outra língua.

AUTOATIVIDADE

Faça uma busca sobre outros termos que possam causar dificuldades para brasileiros falando o inglês, por serem falsos cognatos.Resposta: Possibilidades diversas.


220

O terceiro tópico se refere à pronúncia do fonema /θ/ em inglês. Como esse fonema não existe no português, é muito comum causar dificuldades para a pronúncia de brasileiros falando inglês. Para dificultar ainda mais, esse fonema é bastante comum em palavras em inglês. São alguns exemplos as palavras think (pensar), thank (agradecer) e thick (grosso).

É comum brasileiros pronunciarem esse fonema com o som do português do t ou do f. No entanto, veja como isso pode ser problemático. Se ao proferir a frase: 'I'm going to thank her' (Vou agradecê-la) você pronunciar thank com som de t, a palavra será interpretada como tank (afundar). Você consegue perceber como uma pronúncia de um simples fonema pode causar um problema de comunicação?

O quarto tópico elencado na reportagem da BBC se refere ao uso dos phrasal verbs em inglês. Phrasal verbs, ou verbos frasais, são verbos que quando combinados com uma preposição ganham um significado diferente do que o verbo inicialmente tinha. Phrasal verbs são muito comuns no inglês, principalmente na variedade americana. Brasileiros costumam optar por usar verbos simples, por apresentarem mais dificuldade em compreender o uso dos phrasal verbs, tendo em vista que no português brasileiro não possuímos essa estrutura. Porém, o problema não está em usar o verbo simples ou o phrasal verb e sim em saber interpretar o significado deste ou empregá-lo de forma adequada. Por exemplo, o verbo look (olhar) quando combinado com a preposição out, significa ter cuidado. Já quando combinado com a preposição into significa verificar. Make up e make out também são dois exemplos de phrasal verbs que podem causar problema na comunicação. Make up significa inventar ou fazer as pazes. Já make out significa ficar, no sentido de namorar. Você pode imaginar como a troca da preposição out por up nesse caso pode causar um mal-entendido?

Para que você tenha uma ideia do quão complexa é esta questão dos phrasal verbs em inglês, veja o exemplo a seguir das diferentes combinações com preposição que o verbo look permite (exemplos retirados do Dictionary of Phrasal Verbs):

- look after (cuidar);- look at (olhar na direção de alguém ou de alguma coisa; examinar alguma coisa);- look back (quando você relembra o passado);- look down on (menosprezar alguém ou alguma coisa);- look for (tentar encontrar alguém ou alguma coisa);- look forward to (esperar ansiosamente alguma coisa que você sabe que vai acontecer,

Para ouvir a pronúncia dessas palavras, acesse o site Macmillan Dictionary (Disponível em: <http://www.macmillandictionary.com/>).

NOTA


221

e que será uma coisa boa);- look in (fazer uma rápida visita a algum lugar);- look into (investigar alguma coisa);- look on (assistir a alguma coisa sem fazer parte disso);- look out (tomar cuidado)- look out for (esperar por alguma coisa ficar pronta ou se tornar disponível);- look over (examinar alguma coisa);- look round (quando você vira a cabeça para olhar para alguma coisa);- look through (quando você examina as coisas, uma por uma);- look to (quando você espera que alguém irá lhe providenciar alguma coisa).- look up (quando você direciona os olhos para algo que está acima de você; quando

você procura informações em materiais impressos);- look up to (quando você admira alguém).

Como você pôde observar acima, o verbo look, quando combinado com cada uma dessas 17 preposições, assume um significado diferente. Portanto, é importante saber identificar um phrasal verb para não o tratar como um verbo simples e interpretar o sentido da sentença de forma equivocada.

O quinto tópico elencado na reportagem da BBC Brasil se refere a quando a pessoa traduz diretamente do português para o inglês, desconsiderando o fato de que cada língua tem uma forma de expressar sentidos. Portanto, a forma como falamos no português, se traduzida literalmente para uma língua estrangeira, qualquer que seja, pode não fazer o menor sentido. Um exemplo é o uso da expressão vou ver/vou falar que, quando transferida para o inglês, fica ‘I go see/I go talk’. No entanto, em inglês o uso mais adequado é ‘I’m going to see/I’m going to talk’. Expressões idiomáticas precisam, na maioria das vezes, ser adaptadas à cultura da língua-alvo. Veja a seguir alguns exemplos de expressões idiomáticas equivalentes no português e no inglês, retiradas de um estudo de Braz e Novais (2014). Entre parênteses, após a expressão em inglês acrescentamos a tradução literal para que você possa observar que, em alguns casos, a forma de expressar o sentido é a mesma, já em outros é completamente diferente. Observe:

- A noite é uma criança = The night is a child (A noite é uma criança).- Bater as botas = Kick the bucket / bite the dust (Chutar o balde / Morder a poeira).- Boquinha de siri = Mum’s the word (A palavra da mamãe).- Cada macaco no seu galho = Each one to his trade (Cada um no seu negócio).- Chover um pé-d’água = Raining cats and dogs (Chovendo gatos e cachorros).- E eu acredito em Papai Noel? = And I am a dutchman / Pigs might fly (E eu sou

um holandês / Porcos podem voar).- Fogo de palha = Flash in the pan (Lampejo na panela).- Minha boca é um túmulo = My lips are sealed (Meus lábios estão selados).- Mais perdido do que cego em tiroteio = As lost as a nun on a honeymoon (Tão

perdido quanto uma feira em uma lua de mel).- Mentiras têm perna curta = Lies don’t travel far (Mentiras não viajam longe).- Na boca do povo = Word is on the street (A palavra está na rua).- Na crista da onda = On the crest of a wave (Na crista de uma onda).


222

- Não ser flor que se cheire = To be a bad egg (Ser um ovo mau).- Não coloque a carroça na frente dos bois = Don’t put the car before the horse (Não

ponha o carro antes do cavalo).- Na rua da amargura = In Queer street (Na rua estranha).- Não ter onde cair morto = Not to have a pot to pee (Não ter um pote para fazer

xixi).- Na mosca! = Bull’s eye (Olhos do touro).- Pau pra toda obra = Jack of all trades (Jack para todos os negócios).- Picar a mula = Hit the road (Pegar a estrada).- Por baixo do pano = Under the table (Embaixo da mesa).- Pelo amor de Deus = God’s willing (Pela vontade de Deus).- Pegar o lance (entender alguém) = Gotcha! (Peguei vocês).- Quem não arrisca, não petisca = Nothing ventured, nothing gained / No pain, no

gain (Nada aventurado, nada ganhado. / Sem dor, sem ganho).- Se correr o bicho pega, se ficar o bicho come = Damned if you do, damned if you

don’t (Condenado se fizer, condenado se não fizer).- Saideira, por favor = One for the road, please (Uma para a estrada, por favor).- Tempo de vacas magras = Lean years (Anos magros).- Tirar leite de pedra = Get blood out of a stone (Tirar sangue de uma pedra).- Trocentas vezes = Zillion times (Um zilhão de vezes).- Uma vez na vida, outra na morte = Once in a blue moon (Uma vez numa lua azul).

Como você pôde ver nas expressões acima, algumas são bastante semelhantes ao português, ou seja, usam um vocabulário e uma forma semelhante para expressar o mesmo sentido. Como exemplo temos a primeira: “The night is a child”. Já outras são bastante diferentes, como “Get blood out of a stone”. Essas questões são importantes para mostrar que o simples conhecimento de juntar palavras para formar frases de acordo com as regras e funções gramaticais pode não ser suficiente para uma comunicação eficiente. Cada língua tem uma maneira única e peculiar de expressar sentido. Compreender essa forma diferente de organizar as ideias e pensamentos faz parte da competência comunicativa sobre a qual você estudou no Tópico 2 desta unidade.

AUTOATIVIDADE

Procure mais expressões idiomáticas que diferem no português e no inglês.


223

Os brasileiros não são os únicos a apresentarem dificuldades de usar o inglês como língua estrangeira. Essa dificuldade é bidirecional, ou seja, falantes nativos de inglês também têm dificuldades de utilizar o português como língua estrangeira. Na mesma reportagem da BBC Brasil, foram listados cinco tópicos correspondentes às maiores dificuldades apresentadas por falantes nativos de inglês ao utilizarem o português como língua estrangeira. Esses exemplos estão apresentados na sequência. O primeiro tópico corresponde à pronúncia dos sons nasais e dos dígrafos lh e nh. A mesma dificuldade discutida acima, referente à pronúncia do fonema /th/ em inglês por falantes de português como língua materna, ocorre quando falantes nativos de inglês tentam pronunciar os sons nasais de palavras como mão, pão, não. O som nasal é inexistente no idioma inglês da mesma forma como o /th/ no português. Portanto, a dificuldade em produzi-lo. É comum um falante nativo de inglês, ao pronunciar pãozinho, não realizar a nasalização do som e acabar pronunciando a vogal de forma aberta, substituindo o ão por u. Dessa forma, a pronúncia de pãozinho torna-se pauzinho. No caso dos dígrafos, é comum a substituição do lh por li, por exemplo, ao invés de pronunciar malha, um falante nativo de inglês tende a pronunciar malia. Você consegue ver que essas pequenas questões também podem deixar o falante de português como língua estrangeira em situações embaraçosas se não corretamente aplicadas?

O segundo tópico elencado na reportagem da BBC Brasil corresponde à questão da concordância verbal e de gênero. A concordância verbal entre sujeito, verbo e complementos não é tão simples para quem não é falante nativo do português. Isso porque no inglês, por exemplo, os adjetivos não possuem plural. Exemplo:

- The beautiful girl is playing. (A menina bonita está brincando.)- The beautiful girls are playing (As meninas bonitas estão brincando.)

O adjetivo beautiful não sofre alteração quando é utilizado para designar o substantivo no singular e no plural. Essa questão de concordância é ainda mais difícil para os falantes nativos de inglês aprendendo o português como língua estrangeira porque, além dos adjetivos não terem plural em inglês, é difícil para os aprendizes identificar o gênero dos substantivos para fazer a concordância correta. Quando os substantivos terminam em a ou o, pode ser mais fácil para o falante não nativo identificar o gênero da palavra. No entanto, palavras como lei e mão podem oferecer mais dificuldade ao falante de português como língua estrangeira. Adicionalmente, em muitas frases são usados os pronomes possessivos (meu, minha, por exemplo), os quais também exigem concordância com o sujeito. Essa é outra questão que pode apresentar dificuldades ao aprendiz, principalmente porque em inglês este pronome não tem variação. Veja o exemplo:

- My son is 5 years old. (Meu filho tem 5 anos de idade).- My daughter is 5 years old. (Minha filha tem 5 anos de idade).

Como você pode ver no exemplo acima, o pronome possessivo correspondente a meu e minha no inglês é my, não variando independentemente


224

do gênero do sujeito que está designando. Portanto, ao aprender o português esse aspecto é um pouco desafiador ao falante nativo de inglês.

Outro tópico elencado na reportagem se refere à diferenciação de determinadas palavras. Por exemplo, as palavras avô e avó, pais e país. Para falantes nativos de inglês, é estranho que palavras tão pequenas tenham mais de uma sílaba, dessa forma, eles podem apresentar dificuldades em diferenciar estas palavras. O quarto tópico relacionado na reportagem da BBC Brasil diz respeito à entonação de frases. Em português, a diferença entre uma frase afirmativa e uma pergunta está apenas na entonação. Veja o exemplo:

- Vai chover hoje.- Vai chover hoje?

Já em inglês, há uma alteração na estrutura da frase para indicar a pergunta. Veja o exemplo:

- It is going to rain today. - Is it going to rain today?

Dessa forma, muitas vezes, falantes nativos de inglês não fazem a entonação que indica a interrogação em português, tornando difícil compreender se estão fazendo uma afirmação ou uma interrogação. O quinto tópico relacionado na reportagem diz respeito ao emprego dos verbos ir, ver e vir, ser e estar. Um problema comum é o emprego de viu ao invés de veio. Também pode causar confusão o fato do passado de ir e de ser, para a primeira pessoa do singular ser fui nos dois casos. Da mesma forma, pode ser difícil para um falante não nativo de português entender a diferença entre fui e foi e empregá-los corretamente. Outra dificuldade está ainda na diferença entre os verbos ser e estar, tendo em vista que no inglês o verbo to be é usado nos dois sentidos, enquanto no português o verbo estar tem um sentido mais temporário do que o verbo ser. Na reportagem é citado um exemplo de um falante não nativo de português que disse: “Nós estamos amigos”. Quando questionado sobre o uso de estar ao invés de ser, ele disse: “E se amanhã nós brigarmos?”. Assim, essa questão da temporalidade dificulta a compreensão dos falantes não nativos da diferença entre esses dois verbos (ser e estar) em português. Na próxima seção você vai ver com mais profundidade essa questão da dificuldade da aprendizagem da língua estrangeira com foco no sistema de sons da língua.


225

3 QUESTÕES SOBRE O SISTEMA DE SONS DO INGLÊS AMERICANO QUE PODEM CAUSAR DIFICULDADES PARA FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO

Ao longo da seção anterior, você já viu algumas questões que podem causar dificuldade de pronúncia no inglês para falantes nativos de português brasileiro. Nesta seção iremos aprofundar essas questões com base nos estudos de Baptista (2001). A autora elencou algumas questões relacionadas ao sistema de sons do inglês americano que, em geral, podem causar dificuldade de pronúncia para falantes nativos de português brasileiro. Baptista (2001) argumenta que, em qualquer língua estrangeira, uma das características mais difíceis de se aprender com relação à pronúncia são as vogais, principalmente quando a língua-alvo tem mais vogais do que a língua nativa, que é o caso do inglês, comparado ao português. No inglês há 12 monotongos, enquanto que no português apenas sete.

O quadro a seguir, retirado de Baptista (2001), mostra os 12 monotongos existentes na língua inglesa. Adicionalmente, para cada monotongo há uma palavra relacionada que representa esse som.

FIGURA 37: VOGAIS DO INGLÊS

FONTE: Baptista (2001, p. 223)

Monotongos são vogais que têm apenas um som perceptível (<https://en.oxforddictionaries.com/definition/monophthong>. Acesso em: 14 fev. 2017).

Monotongos se distinguem de ditongos e tritongos. Ditongos, por sua vez, são a combinação de dois sons de vogais, um seguido do outro. (<http://www.macmillandictionary.com/dictionary/british/diphthong>. Acesso em: 14 fev. 2017).

NOTA


226

De acordo com Baptista (2001), as distinções mais difíceis para os estudantes brasileiros em relação às vogais acima representadas são as relativas às vogais de meet e hit, met e hat, but e hot, book e food. Baptista (2001) advoga que é mais fácil aprender a distinguir essas vogais se aprendidas em sequências do que em pares mínimos.

No entanto, não são apenas as vogais que podem causar dificuldades

para a pronúncia do falante não nativo. As consoantes também podem causar dificuldades. Embora a maioria das consoantes em inglês sejam semelhantes às do português (BATISTA, 2001), há alguns fonemas que geralmente podem causar dificuldade para a articulação de brasileiros, tais como os fonemas iniciais nas seguintes palavras: /θ/ em think, /ð/ em that, /r/ em rat, /h/ em hat, /j/ em year, e /ˈw/ em woman. Outras consoantes que, embora possam existir em algumas variedades do português brasileiro, também podem causar dificuldade são /tʃ/ de chat e /dʒ/ de joke. Essas consoantes existem em algumas variedades do português como variantes do /t/ e do /d/ antes do /i/ em palavras como tia e dia. No entanto, como em inglês são sempre fonemas separados, isso pode causar confusão na hora de pronunciar palavras como tease (provocar) e cheese (queijo), assim como jeep (jipe) e deep (profundo). Veja a figura a seguir ilustrando a questão da pronúncia do fonema /t/ inicial:

FIGURA 38 - PRONÚNCIA DO /T/ DO INGLÊS POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO



227

Como você pôde ver na figura acima, há uma tendência do brasileiro, ao pronunciar o fonema /t/ inicial do inglês, em transformá-lo como no exemplo acima: de to para chu. Esse fenômeno é muito comum e se observa com frequência em sala de aula na pronúncia da palavra teacher (professor(a)). É comum os alunos pronunciarem o fonema inicial como se a palavra fosse cheacher. Outra confusão típica que ocorre na pronúncia de consoantes se refere ao r inicial. Exemplo: /ɹ/ de rat e /h/ de hat. Baptista (2001) argumenta em favor da importância dessas consoantes serem praticadas logo no início da aprendizagem da língua estrangeira, para evitar que a pronúncia inapropriada desses fonemas seja automatizada. A figura seguinte ilustra essa questão da pronúncia dos fonemas iniciais /r/ e /h/.

FIGURA 39 - PRONÚNCIA DO /R/ E DO /H/ DO INGLÊS POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO


Na figura acima, você pode observar a dúvida do falante em relação aos fonemas iniciais /h/ e /ɹ/ que estão representados nas palavras house, rabbit e hole. Osborne (2015) explica que os fonemas iniciais /h/ e /ɹ/ no inglês são contrastantes. Um bom exemplo para você observar essa diferença é das palavras Rome (Roma) e home (lar), hat (chapéu) e rat (rato).

Outro aspecto enfatizado por Baptista (2001) é a pronúncia de palavras que têm como som final uma consoante em inglês (exemplo: big). No português as únicas palavras que são pronunciadas como consoantes no final são as terminadas em s e r. No português, o /l/ final das palavras é normalmente pronunciado como /u/, o que não ocorre em inglês. Dessa forma, ao pronunciar palavras como well /wɛl/ e ball /bɔːl/ o falante nativo de português deve ter esse cuidado. Veja a figura a seguir ilustrando essa questão.


228

FIGURA 40 - PRONÚNCIA DO /L/ FINAL DO INGLÊS POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO

FONTE: Disponível em: <https://pt.babbel.com/pt/magazine/como-identificar-um-brasileiro-falando-ingles>. Acesso em: fev. 2017.

A figura acima ilustra exatamente essa questão, da substituição do fonema final /l/ por /u/. No caso das consoantes finais m e n, em português, normalmente elas não são pronunciadas porque causam a nasalização da vogal precedente. Em inglês essa transferência deve ser evitada, para que palavras como sun e comfort sejam compreendidas (BAPTISTA, 2001). Como não é comum que palavras terminem com som de consoante no português, um /i/ final acaba sendo incorporado quando brasileiros pronunciam palavras em inglês como big. No entanto, esse /i/ adicional no final das palavras interfere com o ritmo natural do inglês, tornando a fala difícil de ser compreendida. Veja a figura a seguir ilustrando esse fenômeno:


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FIGURA 41 - A VOCALIZAÇÃO DO FONEMA FINAL DE PALAVRAS QUE TERMINAM EM CONSOANTE NO INGLÊS, POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO


Essa questão da vocalização, ou seja, do acréscimo de uma vogal no fonema final da palavra facebook, onde o falante acrescentou o fonema /i/. O mesmo acontece com a pronúncia de palavras que iniciam com o som de /s/. É comum que brasileiros adicionem uma vogal extra no início da palavra para pronunciar school (escola), street (rua) e snow (neve), por exemplo. Outro aspecto levantado por Baptista (2001) concerne à formação regular do passado dos verbos em inglês com ed. O -ed é pronunciado /ɪd/ ou /əd/ apenas quando segue as consoantes /t/ e /d/, como em wanted e needed. Depois de vogais ou consoantes sonoras, o ed é pronunciado como /d/ (exemplo: played e lived). Após consoantes não sonoras, o ed é pronunciado como /t/, exemplo: talked. Uma das dificuldades apresentadas por brasileiros é a tendência de pronunciar todos os passados dos verbos regulares com uma vogal (BAPTISTA, 2001). Veja a figura ilustrando esse fenômeno.


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FIGURA 42 - A PRONÚNCIA DO -ED DE VERBOS REGULARES NO PASSADO EM INGLÊS POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO


Na figura acima você pôde observar a questão da pronúncia do -ed de stopped, quando a forma mais apropriada deveria ser apenas /d/. O mesmo ocorre com a formação do plural e com a terceira pessoa do singular, quando -s/-es é acrescentado. Nas seguintes palavras o -es é pronunciado como /ɪz/ ou /əz/ depois dos sons de consoantes /s/, /z/, /ʃ/, /ʒ/, /tʃ/, /dʒ/: kisses (beijos), phases (fases), wishes (desejos), garages (garagens), watches (relógios), pages (páginas). No entanto, depois de vogais e de todas as outras consoantes, o final é das palavras no plural e da terceira pessoa do singular é precedido apenas por -s, pronunciado [z] após vogais e consoantes sonoras como em plays (joga) e lives (vive) e pronunciado [s] após consoantes não sonoras como em talks (conversa).

Outro aspecto que pode causar dificuldade para brasileiros aprendendo o inglês como língua estrangeira, de acordo com Baptista (2001), é o da acentuação e do ritmo da fala. Em português, temos as palavras sábia (forma feminina de sábio), sabia (forma conjugada do verbo saber) e sabiá (espécie de pássaro), que possuem a mesma grafia, mas significados diferentes. A única diferenciação entre essas palavras é acentuação da sílaba mais forte. No inglês isso também ocorre. No entanto, não há acentuação gráfica no inglês e essa diferença só é perceptível na fala. Como exemplo temos record, um substantivo, que recebe acentuação na primeira sílaba, e record, um verbo, que recebe acentuação na segunda sílaba. Outra questão importante no inglês é que a segunda sílaba mais forte da palavra também seja marcada. Exemplo: graduate (substantivo) e graduate (verbo). No verbo graduate há uma acentuação na primeira sílaba, mais forte, e também na segunda sílaba, a segunda mais forte. Adicionalmente, observa-se em inglês que vogais não tônicas


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são reduzidas, tornando-se [ə] ou /ɪ/, como em graduate /ˈɡrædʒuət/. Essa redução da vogal é importante para o ritmo e para a compreensão. Isso porque as sílabas com vogais reduzidas são produzidas mais rapidamente em relação às outras.

No entanto, de acordo com Baptista (2001), o aspecto mais importante de acentuação da sentença para brasileiros é o fato de que enquanto em português a tônica recai sobre a última sílaba tônica, independentemente do tipo de palavra, no inglês a acentuação mais forte recai na última palavra lexical, excluindo preposições e pronomes. Portanto, é comum um brasileiro falante de inglês como língua estrangeira produzir a seguinte frase, acentuando a última partícula da frase:

Give it to me.

Um falante nativo de inglês, por outro lado, falaria da seguinte forma:

Give it to me.

A acentuação recairia sobre give, que é a última palavra lexical da sentença. No caso da acentuação no pronome me, a fala pode ser interpretada como: “Dê isto para mim” ao invés de para outra pessoa. Ou então, pode até ser interpretada de uma forma rude. Por último, Baptista (2001) explica que os padrões de entonação nas perguntas podem diferir entre o português e o inglês. Em ambas as línguas, questões relativas a informações terminam com queda na entonação, mas em português a questão inicia com a entonação bem alta. Porém, no inglês, começar a pergunta com a entonação alta dá um tom de braveza. Veja a figura a seguir ilustrando essa questão.

FIGURA 43 - ENTONAÇÃO DE PERGUNTAS EM PORTUGUÊS E INGLÊS



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Como se pode ver na figura acima, um falante nativo de inglês elevaria a entonação da pergunta ao pronunciar o verbo going, mas antes de finalizar a pergunta retornaria à entonação inicial da sentença. Já um brasileiro falante nativo de português tem a tendência de diminuir muito a entonação da pergunta quando pronuncia o verbo going, não retomando a entonação inicial da frase. Essa diferença também ocorre em perguntas cuja resposta é sim ou não (Yes/No questions). Em português, é comum para perguntas sim/não, uma típica dupla e acentuada queda e aumento da entonação, o que pode parecer infantil em inglês. No inglês americano, a entonação usual seria uma simples elevação, enquanto no inglês britânico a pergunta começaria com uma entonação alta e terminaria em uma moderada diminuição-aumento (BAPTISTA, 2001). Veja a figura a seguir ilustrando essas questões:

FIGURA 44 - ENTONAÇÃO DE PERGUNTAS SIM/NÃO NO PORTUGUÊS, NO INGLÊS AMERICANO E NO INGLÊS BRITÂNICO



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Na figura acima observou-se a diferença de entonação das perguntas sim/não quando proferidas por um americano, um britânico e um brasileiro falante de inglês como língua estrangeira. No caso do americano, observou-se uma simples elevação da entonação ao final da palavra pencil. No inglês britânico, observa-se, nessa mesma palavra – pencil –, um declínio e rápido aumento da entonação da pergunta. Já no caso do brasileiro falante de inglês como língua estrangeira, observa-se um aumento e queda de entonação na segunda parte da pergunta (lend me your) e, ao final, um aumento seguido de declínio na palavra pencil, semelhante ao realizado pelo britânico.

Por essas questões, Baptista (2001) argumenta que é necessário que seja praticada a entonação das perguntas quando da aprendizagem da língua estrangeira, evitando, dessa forma, uma impressão incorreta da intenção da pessoa. No entanto, Baptista (2001) também salienta que não se espera que um falante não nativo se comporte como um nativo, tampouco é esta a intenção deste tópico. Essas questões servem para ilustrar algumas dificuldades comuns de brasileiros ao aprenderem o inglês como língua estrangeira, que podem ser evitadas com a devida prática, principalmente para evitar situações de desentendimentos e momentos constrangedores que possam acontecer pelo uso indevido de alguma palavra ou expressão, pela pronúncia incorreta de algum fonema, ou pela entonação inadequada de alguma frase. Lembrando que a língua não está desvinculada da sua cultura, esses aspectos são relevantes ao usuário de língua estrangeira na medida em que possam demonstrar falta de educação ou rudeza se empregados de forma inadequada.

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• Dificuldades que brasileiros podem ter ao usar o inglês como língua estrangeira.

• Dificuldades que falantes nativos de inglês podem ter ao aprender o português como língua estrangeira.

• Palavras semelhantes podem causar dificuldade na diferenciação da pronúncia, tais como word e world.

• Falsos cognatos, palavras com a escrita semelhante e o significado diferente podem causar desentendimentos (exemplo: pretend em inglês significa fingir; intend significa pretender).

• O fonema /θ/ em inglês é bastante comum, porém, inexistente em português. Palavras como thank e tank podem causar problemas se pronunciadas de forma inadequada.

• Phrasal verbs, ou verbos frasais, são verbos que quando combinados com uma preposição ganham um significado diferente do que o verbo inicialmente tinha. São muito usados no inglês e não existem em português. Exemplos: look after significa cuidar; look for significa procurar.

• Traduzir literalmente do português para o inglês pode acarretar em uma expressão com significado totalmente diferente. Exemplo: a expressão em português “Cada macaco no seu galho”, em inglês é “Each one to his trade”.

• Falantes nativos de inglês podem ter dificuldades ao pronunciar os sons nasais e dos dígrafos lh e nh.

• A concordância verbal entre sujeito, verbo e complementos não é tão simples para quem não é falante nativo do português.

• Falantes nativos de inglês podem ter dificuldade em diferenciar palavras como avô e avó, pais e país.

• A entonação das perguntas também pode ser difícil para um falante nativo de inglês, tendo em vista que em português a ordem estrutural de uma frase afirmativa é a mesma de uma sentença interrogativa.

• Os verbos ir, ver e vir, ser e estar também podem causar dificuldades para falantes nativos de inglês aprendendo o português como língua estrangeira.

RESUMO DO TÓPICO 3

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• Entre as vogais do inglês que podem causar mais dificuldade ao brasileiro, destacam-se as que compõem as palavras meet e hit, met e hat, but e hot, book e food.

• As consoantes iniciais das seguintes palavras também podem apresentar dificuldade aos brasileiros: /θ/ em think, /ð/ em that, /r/ em rat, /h/ em hat, /j/ em year, e /ˈw/ em woman, /tʃ/ em chat e /dʒ/ em joke.

• A pronúncia dos fonemas iniciais: /r/ de rat e /h/ de hat também é dificilmente diferenciada pelos brasileiros.

• Brasileiros têm a tendência de acrescentar uma vogal ao pronunciarem palavras em inglês que terminam em consoante ou que iniciam com /s/.

• O /l/ é comumente substituído por /u/ na fala de brasileiros.

• Brasileiros tendem a sempre pronunciar a vogal do passado dos verbos com -ed, palavras com formação de plural -es e verbos na terceira pessoa do singular com a terminação -es.

• A acentuação das palavras na pronúncia, o ritmo das frases e a entonação também podem interferir na intenção comunicativa quando não aplicados de forma apropriada.

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AUTOATIVIDADE

“Roráima” ou “Rorâima”, como você preferir. É que, segundo os linguistas, as regras fônicas de uma palavra são regidas pela língua falada. Portanto, não há certo ou errado. Há apenas a maneira como as pessoas falam.

O que se observa na língua portuguesa falada no Brasil é que sílabas tônicas que vêm antes de consoantes nasalizadas (como “m” ou “n”) também se nasalizam (aperte o seu nariz e repita a palavra carma. Sentiu os ossinhos vibrarem? É a tal nasalização). Por isso, a gente diz “câma” – o “ca” é a sílaba tônica e o “m” é nasalizado. Se a sílaba que vier antes dessa mesma consoante não for uma sílaba tônica, a pronúncia passa a ser opcional: você escolhe – “bánana” ou “bânana”.

No caso de Roraima, a sílaba problemática (“ra”) é tônica e vem antes do “m”, mas aí entra em ceno o “i”, com o nome próprio Jaime: tem gente que nasaliza, tem gente que não.

Então, fique tranquilo: se você sempre falou “Rorâima”, siga em frente – ninguém pode corrigi-lo por isso. No máximo, você vai pagar de turista se resolver dar umas voltas por lá – os moradores do estado, não adianta, são unânimes em falar “Roráima”.

Disponível em: <http://super.abril.com.br/revista/255/materia_revista_293629.shtml?pagina=1>. Acesso em: 12 ago. 2011 (com adaptações).

Analise as afirmativas e assinale a alternativa correta:

I – A uniformização da pronúncia deve ser prioridade para os falantes da língua.II - O texto acima mostra que a pronúncia pode não ser um consenso até mesmo

para falantes nativos da língua.III - Se para um falante nativo da língua a pronúncia causa divergência de

opiniões, para um aprendiz de língua estrangeira este aspecto é ainda mais desafiador.

IV – O som nasal mencionado no texto, bastante comum para brasileiros, é inexistente no inglês.

Assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) I, II e IV são verdadeiras.d) ( ) II, III e IV são verdadeiras.e) ( ) III e IV são verdadeiras.

1- O texto seguinte foi retirado do ENADE 2011. Leia-o para responder às afirmativas a seguir:

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I - Falsos cognatos são palavras com significado igual, mas grafia diferente.II - Phrasal verbs são verbos que quando combinados a uma preposição assumem

um novo sentido.III - O fonema /th/ do inglês, inexistente no português, é comumente pronunciado

como /t/ ou /f/.IV - Expressões idiomáticas causam dificuldade para o uso e a compreensão,

pois não podem ser traduzidas de forma literal.V – A entonação e o ritmo das sentenças não interferem com a fala.

Assinale a alternativa correta:a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.b) ( ) I, II e III são verdadeiras.c) ( ) II, III e IV são verdadeiras.d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.e) ( ) III e IV são verdadeiras.

2 - Aprender uma língua estrangeira pode não ser uma tarefa fácil, tendo em vista que dominar os aspectos linguísticos de uma língua não garante uma comunicação eficaz. Isso porque cada cultura tem uma forma diferente de expressar sentidos. Entre os aspectos que podem causar mais dificuldades para brasileiros aprendizes de inglês como língua estrangeira, assinale a alternativa correta:

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ANOTAÇÕES

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Documents

Profª. Pâmela Freitas Pereira Toassi