Professor de Língua Estrangeira para Crianças: Conhecimentos teórico-metodológicos desejados

7/25/2019 Professor de Lngua Estrangeira para Crianas: Conhecimentos terico-metodolgicos desejados

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Trab. Ling. Aplic., Campinas, 48(2): 333-351, Jul./Dez. 2009

PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA PARA CRIANAS:

CONHECIMENTOS TERICO-METODOLGICOS DESEJADOS

TEACHERS OF ENGLISH TO YOUNG LEARNERS:EXPECTED THEORETICAL AND METHODOLOGICAL KNOWLEDGE

LEANDRA INES SEGANFREDO SANTOS*

ANA MARIZA BENEDETTI**

RESUMO: Tem aumentado o interesse pelo domnio da lngua inglesa como ferramenta de comunicaopara incluso no mundo globalizado, bem como a oferta de seu ensino para crianas (CAMERON, 2001;PINTER, 2006). Neste texto, buscamos refletir acerca da formao do docente para atuar junto a essepblico em especial. Trazemos sugestes de mudanas no processo vigente, que venham ao encontro dasnecessidades contemporneas (SACRISTN, 2006; LIBNEO, 2006), mediante a viso de cincoprofessoras que lecionam lngua inglesa para crianas em um municpio matogrossense. Os dados fazemparte de um estudo qualitativo e foram gerados por meio de entrevistas individuais e sesses reflexivascoletivas entre o grupo de docentes e a pesquisadora. Com base em seus dizeres, apresentamos osconhecimentos terico-metodolgicos adquiridos e os desejados, e algumas caractersticas peculiares aesses docentes (SPADA, 2004). So abordadas, tambm, algumas dificuldades encontradas e a importnciada experincia para o desenvolvimento da docncia. A formao entendida como contnua, com cartercoletivo, colaborativo e reflexivo (PORTO, 2004; IMBERNN, 2005; PIMENTA e GHEDIN, 2005),possibilitando ao docente desenvolver ao investigativa de sua prtica pedaggica.Palavras-chave: formao docente; processo ensino-aprendizagem; lngua inglesa para crianas.

ABSTRACT:The interest for the domain of the English Language (EL) to young learners is increasing.It is considered a communication tool for inclusion in a globalized world (CAMERON, 2001; PINTER,2006). The article aims at discussing the development of teachers for this specific context. Somesuggestions of changes in the current process are mentioned, so that it meets the contemporary needs

(SACRISTN, 2006; LIBNEO, 2006). They show points of view of five teachers that teach EL forchildren in a city in Mato Grosso State. The data are part of a qualitative study and to collect them,individual interviews and collective reflexive sessions were used with the teachers group and the researcher.Based on what these teachers stated, we present some theoretical- methodological information acquiredby them and the ones aimed as well as some peculiar characteristics required to teach children (SPADA,2004). Some difficulties and the importance of the experience to development the teaching practice arealso underlined. The formation is understood as continuous with collective, collaborative and reflectivecharacter (PORTO, 2004; IMBERNN, 2005; PIMENTA e GHEDIN, 2005). That kind of formationgives the opportunity to teachers to develop an investigative action in their pedagogical practice.

Keywords: teaching staff formation; teaching- learning process; English language for children.

* UNEMAT, Sinop (MT), Brasil, UNESP/IBILCE, So Jos do Rio Preto (SP), Brasil.

**UNESP/IBILCE, So Jos do Rio Preto (SP), Brasil.


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SEGANFREDO e BENEDETTI Professor de lngua estrangeira para crianas...

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INTRODUO

Por conta da globalizao, tem havido um acrscimo considervel no interesse pelodomnio de lngua inglesa (doravante LI), de preferncia estando o indivduo em tenraidade. No mundo todo, o ensino e aprendizagem de doravante LE para crianas (doravanteLEC) tem sido alvo de estudos, cujos resultados so divulgados por meio de Organizaes,

Centros e Conselhos, dentre outros. Para Pinter (2006, p. 38), h boas razes pelas quaiscrianas podem se beneficiar com a aprendizagem de Lngua Estrangeira. A autora argumentaque os principais objetivos e expectativas dos programas de ensino de LEC geralmenteincluem o desenvolvimento de habilidades bsicas de comunicao, incentivam e motivamas crianas de forma prazerosa e divertida, promovem o contato com outras culturas,desenvolvem suas habilidades cognitivas e conscincia metalingustica, alm de encoraj-las para aprender a aprender.

Cameron (2001, p. 16-17) afirma que questes sociais, culturais e polticas acerca depolticas de ensino de LE para crianas so complexas e influenciam o ensino e aprendizadoem sala de aula. Ainda consoante Pinter (2006, p. 41), para que a introduo de LEC nasescolas, em qualquer pas, seja bem sucedida, deve haver investimento, por parte do governo,para contratao e treinamento de professores tanto em servio, quanto em pr-servio,oferecendo-lhes oportunidades para sua formao e desenvolvimento. Igualmente, Rocha(2008, p. 17) enfatiza a necessidade de professores bem formados e preparados, queapresentem competncias desejveis para atuarem nesta rea e acrescenta, a esta questo,mais estudos sobre a idade e a definio de objetivos de acordo com o contexto. Assim, noque concerne oferta de LEC, corroboramos as ideias dessa autora (ROCHA, 2007a e b,

2008), que a toma como ferramenta semitica transcultural, uma possibilidade a mais de acriana desenvolver-se integralmente e criar base slida para aprendizagem futura. Para ela,

ensinar LEC na contemporaneidade procurar auxiliar a criana a construir caminhos que aajudem a ampliar o conhecimento de si prpria e da sociedade em que vive, a compreendermelhor os contextos que a cercam, fortalecendo-a com uma viso positiva e crtica de simesma e das diferenas, a integr-la no mundo plurilngue, pluricultural e densamentesemiotizado em que vivemos, a fim de fortificar sua auto-estima, capacitando-a a agir e acomunicar-se em LE nas diversas esferas cotidianas, preparando-a para engajar-se em

interaes cada vez mais complexas, assegurando-lhe igualdade de oportunidades, tambm noque se refere ao direito a esse ensino (ROCHA, 2008, p. 20).

Percebemos que, acompanhando a expanso da oferta de ensino e aprendizagem deLE, proliferam, no cenrio acadmico mundial, estudos que contemplam o fenmeno emquesto. Scott e Ytreberg (1990), Moon (2000), Cameron (2001), Phillips (2003), Pinter (2006),King e Mackey (2007) so alguns autores que discutem acerca da melhor idade para seaprender lnguas; apresentam reflexes no tocante formao docente, ao desenvolvimentoda criana, ao papel do professor e do aluno, anlise e sugestes de elaborao de materiais

didticos e orientaes quanto ao processo avaliativo.No Brasil, diferentemente do que acontece nos pases europeus, propostas em

andamento caracterizam-se, em geral, em aes isoladas, j que no se tem, ainda,documentos oficiais que forneam orientaes especficas quanto oferta de LE paracrianas (ROCHA, 2007a, 2007b, 2008). Dentre os trabalhos na rea da Lingustica Aplicada


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relacionados especificamente ao ensino-aprendizagem de LI em anos iniciais do EnsinoFundamental (doravante EF) realizados no Brasil, citamos alguns como o de Szundy (2001),que aborda a construo do conhecimento atravs de jogos de linguagem, o estudo decaso feito por Pires (2004), e as reflexes desencadeadas por Zilles (2006), todos em contextode ensino privado. No que diz respeito ao docente, Shimoura (2005) investigou um projetode formao de professores de ingls para crianas, Rinaldi (2006) fez um retrato da formao

de professores de espanhol e o estudo de Rocha (2006) investigou o pensamento dosparticipantes sobre o ensino e a aprendizagem de LE em anos iniciais do EF, remetendo-nos crescente importncia atribuda ao estudo das crenas de alunos, professores (BARCELOS2004, 2007) e terceiros (SILVA et al, 2005; SANTOS, 2005, 2006; SCHEIFER, 2008, dentreoutros), acerca do que ensinar e aprender lnguas. Outros estudiosos da rea, tais comoScaffaro (2006), Tonelli (2007), Marins (2005), Carvalho (2005), Tambosi (2007), Costa (2007)e Costa (2008), por exemplo, dedicam-se ao estudo de diferentes metodologias de ensino deLE, interaes, motivaes de aprendizes e avaliao. Entretanto, alm de os estudos sobreo tema serem relativamente escassos, poucos so direcionados especificamente para acompreenso dos aspectos relacionados formao do profissionalpara atuar em anosiniciais do EF e na rede pblica de ensino. Santos (2005, 2006) e Rocha (2006) tm apontadoque ainda no h respostas satisfatrias quanto ao profissional que pode/deve ministraraulas de LEC, j que at o momento, no se oferecida uma formao inicial (doravante FI)especfica.

Este texto um recorte de sua tese de doutorado, que se encontra em fase de ajustespara defesa. Objetiva abordar, brevemente, possveis aspectos relacionados formaoterico-metodolgica requeridos ao docente para atuao no ensino de LEC em anos iniciais

do EF, arrolando, segundo o olhar de professores, conhecimentos que lhes foramtransmitidos/construdos e/ou almejados. O corpus aqui analisado proveniente de umestudo qualitativo, cujos dados foram coletados de cinco docentes licenciadas em Letras,com diferentes formaes no Ensino Mdio (Magistrio e Propedutico) e especializaes,que atuam no ensino de LI em anos iniciais, aqui representadas por nomes fictcios. Elasso participantes do Projeto de Pesquisa-Extenso NEPALI (Ncleo de Estudos paraProfessores de Arte e Lngua Inglesa), que visa proporcionar Formao Continuada nessasreas e desenvolvido na Rede Municipal de Ensino de um municpio localizado ao norte

de Mato Grosso. Os dados foram gerados por meio de entrevistas individuais (E) e dequatro sesses reflexivas (SR) realizadas entre as docentes e a pesquisadora (Pq), gravadasem udio e vdeo.

A anlise aborda as concepes das docentes acerca da formao terico-metodolgica e implicaes na ao pedaggica.

Alm desta introduo, apresentamos, a seguir, breves reflexes sobre a formaodocente no contexto educacional geral e luz da Lingustica Aplicada (LA). Na sequncia,descrevemos e discutimos concepes das docentes acerca da formao terico-

metodolgica e implicaes para a prtica, e encerramos com algumas consideraes sobreo tema.


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1. ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE A FORMAO DO DOCENTE PARA ATUARNA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

Vivemos em um mundo globalizado, transnacional (SACRISTN, 2006). Nele, oprocesso educacional, que envolve lngua e sociedade, deve ser visto como um ato poltico,em que educandos sejam capazes de desencadear uma leitura crtica das inmeras

transformaes que ocorrem em escala mundial (LIBNEO, 2006). Tendo em vista as reformaseducacionais definidas pelos PCN (1998), leis e matrizes curriculares, percebe-se que aeducao passa por mudanas significativas, criando expectativa quanto escola e aossistemas educativos. Numa perspectiva contempornea, os vrios nveis educacionaisveem-se encurralados e levados a buscar propostas que possam acarretar mudanas,cerceados em orientaes curriculares e metodolgicas na formao de professores.

Pelo fato de este texto ser dedicado aos aspectos relacionados formao, faz-senecessrio o entendimento do termo, j que, no mbito educacional, diferentes concepesse confrontam. Concordando com Porto (2004), formao docente ser tomada neste estudonuma perspectiva de inconclusodo homem. Assim, identifica-se a formao com percurso,processo trajetria de vida pessoal e profissional, que implica opes, remete necessidadede construo de patamares cada vez mais avanados de saber ser, saber-fazer, fazendo-se (PORTO, 2004, p. 13).

H um consenso na sociedade de que todo e qualquer incio tarefa difcil. Quem nose recorda do primeiro dia de aula ou das primeiras tentativas para aprender a andar debicicleta? Pois bem, o incio na arte de ensinar tambm apresenta muitas dificuldades, j querequer do docente a aprendizagem de como faz-lo e, para isso, Zeichner (1993, p. 55) diz

que aprender a ensinar um processo que continua ao longo da carreira docente e que,no obstante a qualidade do que fizermos nos nossos programas de formao de professores,na melhor das hipteses, s poderemos preparar os professores para comear a ensinar.Neste sentido, nos parece plausvel, alinhando-nos viso de Imbernn (2005), que asinstituies responsveis pela FI devam ter papel decisivo na promoo do conhecimentoprofissional e de todos os aspectos da profisso docente, comprometendo-se com o contextoe a cultura em que esta se desenvolve. Para ele, devem ser instituies vivas, promotorasda mudana e da inovao (2005, p. 61), de modo que, por meio de uma bagagem slida

cientfico-cultural-contextual-psicopegaggica-pessoal, possa assumir o fazer pedaggicoem toda a sua complexidade, de forma reflexiva, com flexibilidade e rigor necessrios.Apresentando viso convergente a esse respeito, Maciel e Neto (2004) e Pimenta e Ghedin(2005) apontam que a FI do docente deve prover o desenvolvimento de uma constanteao investigativa na prtica pedaggica, abordando a pesquisa como um dos principaiscondicionantes para a reflexo.

O ensino de lnguas que no a materna passou a ser visto como ao profissionalapenas no ltimo sculo. No Brasil, somente no incio dos anos trinta, a modernidade no

ensino de lnguas marcou seu ingresso no panorama dos pases que sobressaem na produomundial do conhecimento organizado para o ensino-aprendizagem de outros idiomas(ALMEIDA FILHO, 2003). De acordo com Spada (2004), alm da Psicologia e da Educao,a Lingustica Moderna tem trazido contribuies significativas para o ensino de segundalngua e LE, dentre as quais destaca a concepo de lingustica estrutural (que levou ao


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desenvolvimento do mtodo udio-lingual considerado o primeiro mtodo cientfico deensino de lngua); a introduo da Gramtica Universal de Chomsky; a teoria do monitor deKrashen e a teoria da competncia lingustica de Hymes, que proporcionou diversosdesenvolvimentos no campo do Ensino Comunicativo. Defensora de uma formaolingustica consistente do professor de lnguas, Spada (2004) aponta os aspectos formais,funcionais, pragmticos e sociolingusticos da linguagem como indispensveis e acrescenta

que alm de compreender o funcionamento da linguagem, o docente deveria tambmentender como o aluno faz esforos para aprender. Assim, conclui a autora, importanteque a formao do professor contemple tambm o modo como as lnguas so aprendidas,alm, claro, do conhecimento de sua matria que, de acordo com Widdowson (2002),fornece-lhe bases de sua autoridade e d a garantia da ideia de que o docente est praticandouma profisso.

Especialmente no que diz respeito ao professor de LI para crianas, algumascaractersticas lhes so (devem ser) peculiares. Fundamentando-se no pensamentovygotskiano, Cameron (2001, p. 19-20) sintetiza princpios da aprendizagem que tm semostrado importantes para estudos da linguagem. Dentre eles, a autora destaca que crianastentam construir significado ativamente e precisam de espao para desenvolvimento dalinguagem. No entanto, ao usarem a linguagem, algumas pistas ou sinais podem no serpercebidos pelas crianas, assim, precisam da ajuda de outros para construrem significado.A interao social desencadeada lhes proporciona desenvolvimento, portanto, aaprendizagem de lngua(s) depende do que experienciam no cotidiano. Neste sentido, alngua(gem) prov a criana com uma nova ferramenta, abre novas oportunidades parafazer coisas e para organizar informaes mediante uso de palavras e smbolos (CAMERON,

2001, p. 5).Nas palavras de Harmer (2002), fator importante a ser observado para a escolha do

que ensinar a idade dos alunos, pois pessoas de diferentes idades tm necessidades,competncias e habilidades cognitivas diferentes. Phillips (2003), referindo-se maturidadedas crianas, afirma que fatores como a cultura, ambiente, sexo, expectativas de colegas epais influenciam diretamente. Assim, em seu processo de aprendizagem, alm da idade, damaturidade, h de se atentar para a abordagem utilizada, as atividades ofertadas, ou seja, aoprofessor importa conhecer as circunstncias em que seus alunos esto envolvidos, e no

simplesmente atentar para a faixa etria. Crianas precisam se desenvolver fisicamente,para desempenharem as aes cotidianas, e socialmente, no desenvolvimento decaractersticas que possibilitem a elas adequarem-se sociedade em que vivem e, nesseprocesso, a lngua no pode ser vista como sistema abstrato, mas, sim, como veculo decomunicao.

Levando em considerao, amparadas em Magalhes e Fidalgo (2008, p. 105), que opapel principal da Lingustica Aplicada envolver-se em discusses sobre questesrelacionadas a linguagem como forma de organizao do pensamento crtico, na sequncia,

discutimos, ainda que brevemente, conceitos em relao a abordagens, mtodos e tcnicase apresentamos alguns caminhos que tm sido trilhados em LA, especificamente comrelao formao docente.


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2. LINGUSTICA APLICADA E FORMAO DOCENTE

A literatura na rea da LA ao ensino de lnguas abarca trabalhos interessantes quedescrevem diferentes abordagens, mtodos e tcnicas de ensino, papel do professor e doaluno, concepes de linguagem e aprendizagem, objetivos e tipos de atividades (ver, porexemplo, Brown, 2002; Almeida Filho, 1999, 2002, 2003), como tentativas de se buscar a

melhor formaou aforma idealde ensinar e aprender. Inmeras definies so encontradaspara o trinmio abordagem-mtodo-tcnica. Neste estudo, nos alinhamos viso de Brown(2002) no que concerne ao entendimento de abordagem, pois ele a concebe como algoque vai muito alm de um conjunto esttico de princpios, como um composto dinmico deenergias que muda com a experincia de ensinar e aprender, o que faz com que diferentesprofessores apresentem diferentes abordagens. Nas palavras do autor, ela a lgicaterica que norteia tudo o que acontece na sala de aula (2002, p. 11). De maneira anloga,o termo mtodo tem desencadeado muitas discusses. Para Brown (2002) e Kumaravadivelu(2003), por exemplo, este tem sido comumente definido como conjunto de tcnicas de salade aula teoricamente unificadas, pensado para ser generalizvel em ampla variedade decontextos e pblicos, com um conjunto de procedimentos especficos. Quanto s tcnicas,referem-se, geralmente, s atividades a serem desenvolvidas em sala, coerentes com omtodo e abordagem, que so adotadas ou adaptadas pelos professores.

Tudor (2001) mostra que a viso que os docentes tm de lngua(gem), de ensino, deaprendizagem e de sala de aula, influencia diretamente seu fazer pedaggico e de quenenhum mtodo, a exemplo do que afirma Prabhu (2003), atende a toda complexidade edinamicidade de cada sala de aula em sua singularidade. Santos (2005, p. 165), baseada em

Richards e Lockhart (1995), Almeida Filho (2002), dentre outros, sugere que as metodologiasde ensino no podem ser vistas como prontas e definitivas, como receitas a serem aplicadasem qualquer contexto, de modo que os resultados sejam sempre os mesmos, mas elas somoldadas pelo que os professores sabem ou por aquilo em que acreditam (seusconhecimentos e crenas). Autores como Tudor (2001), Prabhu (2003), Brown (2002) eKumaravadivelu (2003), para citar alguns, tm questionado a validade do mtodo de ensinoe inserem-se naquilo que tem se chamado perspectiva ps-mtodo. Tanto para Brown(2002), quanto para Kumaravadivelu (2003), o conceito de mtodo apresenta limitaes, j

que no consegue envolver toda a complexidade que permeia o ensino-aprendizagem delnguas, o que leva a uma insatisfao por parte dos docentes. Tais conceitos ignoramfatores importantes que interferem para o sucesso ou fracasso do trabalho, tais como:cognio do professor, percepo do aprendiz, necessidades da sociedade, contextosculturais, exigncias polticas, imposies econmicas e restries institucionais(KUMARAVADIVELU, 2003, p. 29).

De acordo com Vieira-Abraho (2004), o professor, profissional formado e preparadolingustica e metodologicamente para ministrar aulas de LI, no pode mais ser visto como o

detentor exclusivo do conhecimento, mas como facilitador da aprendizagem, quer dizer, visto como um ser total, situado social e historicamente, portador de uma rica histria devida (p. 132). Isso implica mudanas nos processos de formao. Com base em algunsestudos, ela argumenta que o modelo trs mais um (trs anos dedicados s disciplinas eum ano formao docente) dos antigos currculos dos cursos de Letras no eficaz,


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especialmente pela dicotomia imposta ao binmio teoria-prtica (VIEIRA-ABRAHO, 2007,p. 155). Em anlise s resolues CNE/CP 1 e 21que estabelecem a durao e carga horriados cursos de Letras, atividades prticas, estgio supervisionado e seus objetivos, a autoraconclui que a FI do professor de LE depende de uma parceria de carter colaborativo entreuniversidade e escola pblica, em que diferentes prticas (componente curricular e estgio)sejam articuladas numa perspectiva transdisciplinar, conforme suas palavras (p. 157).

Neste sentido, Vieira-Abraho (2007) aponta que o estgio supervisionado de sumaimportncia para a FI do professor, e, alm disso, o prprio professor formador e o regentede sala podem privilegiar-se do momento em campo. Todavia, a autora mostra que osdocumentos deixam lacunas quanto ao perfil do professor-formador, do papel de aglutinadordo coordenador, relevncia do projeto de estgio, o lugar do componente terico, alm dadificuldade para estgio em LE, que no constam na grade curricular das escolas, e a faltade tempo dos estagirios provenientes dos cursos noturnos. Assim, conclui Vieira-Abraho(2007), embora os documentos apontem melhorias, s acontecero mesmo, na prtica, apartir de um planejamento coletivo e colaborativo com envolvimento efetivo de todas asinstncias educativas.

Na sequncia, os assuntos abordados so retomados, a partir da viso das docentesinvestigadas.

3. CONCEPES ACERCA DA FORMAO TERICA E IMPLICAES PARA APRTICA

As professoras participantes do estudo demonstram diferentes entendimentos sobreformao terica. Ao serem questionadas sobre o tema, ora a caracterizam como conhecimentode contedos relacionados LI, s teorias de ensino e aprendizagem, ora argumentam quepouco lhes foi ofertado durante a FI, restringindo-se apenas aos momentos finais do curso,ou, ainda, que no se lembram de nada em especfico, como descrevem nos excertos queseguem:

(01) Olha, no momento no me lembro, sei que ns estudamos at Literatura Norte-Americana,

tanta coisa assim, mas (relutante) (Analu, E2, 09/07/2008)2

.

(02) No lembro agora /.../ fiz Magistrio numa escola particular, muito boa, em termos deensino-aprendizagem e voltada educao de valores religiosos, escola de freiras, depois eufui fazer uma especializao para trabalhar com deficientes mentais, a fiz um estgio e 400horas de curso e depois disso me despertou pra fazer Letras, quer dizer, fiz primeiro Pedagogia,trs semestres de Pedagogia e a eu vi que Pedagogia no acrescentava nada ao antigo

1CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002: Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores

da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena; CNE/CR 2, de 19 defevereiro de 2002: durao e carga horria do cursos de Letras, disponveis em .

1 A transcrio das entrevistas e sesses reflexivas reproduziu o modo oralizado da fala dosparticipantes. Neste sentido, seguindo orientaes de Marcuschi (1999), foram registrados marcadoresconversacionais de recursos verbais (n, t, pra...), no-verbais (presena do riso, por exemplo) esupra-segmentais (pausas e tom de voz).


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Magistrio, era aquilo que eu j tinha visto, em termos de teoria e prtica, naquele momentoeu buscava uma realizao pessoal que tivesse afinidade com o estudo da lngua... (Coralina,E3, 10/07/2008)

(03) O que est me faltando a teoria, a questo das palavras, da estrutura, da lingustica(Tuchi, SR2, 11/07/2008)

(04) ... estudamos Chomsky, ai meu Deus, deixa eu ver, tem vrios, mas no me lembro, s

sei que lamos e discutamos assim o conceito de um autor, de outro autor, da ns fazamosa relao /.../ da LE eu tenho muita teoria por causa da Lngua Espanhola, conhecer comoa criana aprende, se desenvolve, saber psicologia, porque se voc sabe a parte da LI, vocprepara uma aula linda e maravilhosa, voc chega l e no entende o aluno, quer que ele fiqueum robozinho l, tenho que entender como a criana se desenvolve e isso eu aprendi nagraduao de Letras, mas s que eu fiz tambm alguns semestres de Pedagogia, ento eu tivemais l em relao s teorias, em Letras muito objetivo, em Pedagogia mais aprofundado,eu penso que na Letras deveria ter mais /.../ e eu fiz o Magistrio tambm, em Letras eu sintoque h esta falta das teorias de aprendizagem /.../ me prepararam para lecionar mais de quintaa oitava sries, mas como eu estava em sala atuando facilitou pra mim, porque eu percebi que

colegas saram sem saber como trabalhar (Tuchi, E5, 29/09/2008).

Embora a posio das professoras parea um tanto divergente quanto ao papel dateoria, observamos, amparadas em Pimenta e Ghedin (2005, p. 26), e a partir das ricasreflexes desencadeadas nas sesses reflexivas, que, de certa forma, fundamentao tericarelevante foi ofertada a elas, uma vez que demonstram ter perspectivas de anlise paracompreenderem os contedos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmoscomo profissionais, nos quais se d sua atividade docente, ainda que no seja proveniente

apenas da graduao, como afirma Coralina. Fica claro que o antigo Magistrio, cursadopela maioria das participantes, subsidiou amparo terico para as docentes, embora nosuficientemente. Coralina, por exemplo, compara o curso de Magistrio ao de Pedagogia.Uma vez que o primeiro j no existe mais, parece que cabe mesmo ao segundo fornecerformao terica que contemple estas questes. Analisando a Matriz Curricular do Cursode Pedagogia da Universidade que forma a maioria dos docentes do contexto investigado,notamos que vrias disciplinas podem contribuir para a compreenso do desenvolvimentoda criana, da linguagem e de metodologias de ensino que oportunizem seu crescimento,tais como, Psicologia, Didtica, Alfabetizao, Educao Infantil, bem como o EstgioCurricular Supervisionado. Embora as duas primeiras disciplinas estejam presentes tambmna Matriz do Curso de Letras, no enfatizam a faixa etria que compreende ao ensino deLEC.

Com estas consideraes, no estamos optando pela atuao de profissionaisformados exclusivamente em Pedagogia para lecionarem LEC, mesmo porque supriramosuma lacuna que as docentes afirmam ter, consoante aos aspectos acima mencionados,todavia, encontraramos outra, igualmente importante, que se refere ao domnio lingustico.Neste sentido, a sada encontrada por Coralina e Tuchi, que buscaram complementao em

Pedagogia, parece ser plausvel, embora pouco vivel, j que no se pode garantir que osdocentes interessados em e/ou convidados para lecionarem LEC, efetivamente sedisponham a voltar para a academia e percorrer este caminho. A opo que vemos comomais promissora a incluso efetiva de disciplina(s) que contemplem essa rea especficana prpria graduao em Letras. Isso implica discusso mais ampla e implementao de


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polticas que garantam a oferta, pensando, primeiramente, na devida preparao doprofissional e, consequentemente, no seu bom desempenho em sala e no de seus alunos.Acreditamos que as pesquisas recentes que tm sido desenvolvidas na rea de LEC podeme tm contribudo, primeiramente, para divulgar e legitimar uma prtica (e/ou mostrar anecessidade de uma legitimao) que vem sendo desenvolvida em larga escala no Brasil etem crescido consideravelmente. Assim, a rea da LA, por meio de estudos, pesquisas e

respectivas divulgaes, atuao de seus representantes junto a rgos representativoscomo, por exemplo, as Associaes de Professores de LE dos diversos estados brasileirospodem agir no sentido de fomentar alternativas para que estas condies lhes sejamofertadas.

No ltimo excerto retratado anteriormente, Tuchi reafirma a necessidade deentendimento de como a criana se desenvolve e reitera que o lugar para se aprender ,sobretudo, na graduao de Letras, e pondera que os conhecimentos terico e lingustico devem andar concomitantemente. Embora no pretendamos discutir aqui a questo daexperincia, alertamos o leitor, a partir da afirmao de Tuchi de que como estava em salaatuando facilitou para ela, para a importncia e a necessidade de disciplina que contempleesta aproximao do profissional de LEC com o pblico, estando ele ainda em pr-servio,queremos dizer, de Estgio Curricular Supervisionado especfico em anos iniciais, hajavista que a realidade vivida por Tuchi, de poder ter este contato simultneo durante suagraduao, no condiz com a realidade da maioria dos graduandos em Letras. O tema foraamplamente discutido em um dos momentos de sesso reflexiva, suscitando algumassugestes de superao, como mostra o fragmento que segue:

Fragmento 01: Formao docente e atuao em LEC (SR4, 06/12/2008)Pq como vocs no receberam formao adequada durante a graduao paraatuarem com LI para crianas, quais sugestes vocs do para sanar/diminuir estalacuna deixada na FI?Tuchi eu penso que a FC, como j est tendo, fazer mais a parte didtica mesmo,troca de experincias, jogos, at, de repente montar uma referncia, uma apostila oulivro, no pra seguir s aquilo, mas d uma ajudaVerdade penso que j na academia teria que ter uma disciplina que voltasse pra

isso, porque hoje o ingls para crianas uma realidade e no s no municpio,por exemplo, o professor que d aula de ingls para as minhas crianas no deescola municipal ou estadual, mas d ingls para crianas, ento, no curso deidiomas tm professores que saem da universidade e vo trabalhar com crianas eesse professor tambm precisa, qualquer professor, depois que termina a graduao,trabalhar numa escola particular ou de idiomas, ento ele precisa sair de l combase para trabalhar com crianas, porque cada dia que passa tem mais crianasaprendendo ingls

Coralina e se faz bem com criana pequena, faz bem para o adulto e para oadolescente que, s vezes, acha que o ingls muito pesadoVerdade a universidade tem que repensar porque j uma necessidade, nopodemos ficar com aquele currculo ultrapassado, ns estamos no sculo XXIento eles tm que adequar o currculo


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Coralina se eles esto baseados na lei, de que a oferta s do sexto ano emdiante, ns s vamos derrubar essa lei mediante mostra de nosso trabalhoVerdade quem garante que o graduado vai trabalhar s na escola estadualNati ele tem que ter essa disciplina para atuar com criana e fazer o estgiotambm em anos iniciais para ele ver a realidade

Pq o que deveria contemplar essa disciplina que vocs esto sugerindo que secrie na graduao de Letras?Tuchi tem que ter mais Psicologia, sobre a formao da criana, as pessoas noesto preparadas para entender o aluno sua formao e a didtica tambmVerdade uma carga horria maior tambm, uma disciplina de Psicologia e uma deDidtica no so suficientes, ento o que me ajudou foi a formao no Magistrio,porque l ns tnhamos muita Didtica e na graduao tivemos muito pouco, dequinta a oitava sries muitos alunos no gostam de LI e muitos professores desistem,talvez porque no saibam lidar com esses novos alunos que esto a, com estemundo que estamos vivendo em que tudo mudou, ento a Universidade tem querepensar.

O que apresentamos aqui ainda so desejos de um grupo de docentes, todavia, nos sonhadores, mas tambm, lutadores, como assevera Coralina, de que sconseguiremos mudar algo mediante mostra de nosso trabalho. Conforme Santos (2005)e Rocha (2006) diagnosticaram, o que se tem ainda so aes isoladas. Um exemplo de aoisolada e tentativa de superao das limitaes encontradas no cotidiano escolar, emboraainda no contemplando a rea em questo especificamente, apresentado por Nati, que,por estar trabalhando com crianas e perceber que precisava de uma formao paraconhecer melhor o aluno, buscou especializar-se em Psicopedagogia. Contudo, ainda queesta ao lhe tenha ofertado embasamento terico para conhecer o aluno, mesmo assim,continua uma lacuna quanto ao desenvolvimento de metodologias razoveis que corroborema efetivao do ensino a essa clientela especfica.

Ainda consoante Pimenta e Ghedin (2005, p. 26), a compreenso dos contedos e daprpria atuao profissional, a partir de uma fundamentao terica consistente, capacita o

docente para intervir e transformar. Esta interveno notada em vrios momentos dapesquisa, quer seja quando as professoras no se calam diante das dificuldades por elasencontradas, quer seja quando buscam, ainda que dentro de suas limitaes, san-las.Trata-se, pois, de um professor agente de mudanas, como mostra o prximo fragmento:

Fragmento 02: O professor como agente de mudanas, mediante estudos e aesindividuais e coletivas (SR2, 11/07/2008)Pq e como ele pode ser esse agente demudanas?Verdade justamente por isso, olha, professores de ingls para crianas

precisam conhecer como elas pensam e aprendem((referindo-se a parte do excertode literatura)), conhecer a criana aqui ser esse agente de transformaes, umgrande desafio pra ns, essas crianas que vm desestruturadas de casa, que possamaprender e esse aprendizado possa fazer sentido na vida dela Pq agora, como possvel conhecer como as crianas pensam e aprendem?Tuchi ouvindo elas e


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no tratar elas como adultos Pq d pra dizer que isso se aprende tambm lendoalgumas teorias?Tuchi com certeza Pq e isso vocs aprenderam na graduao,ps, ou leram alguma coisa sobre como aprender a conhecer da forma como ascrianas aprendem?Nati eu no Tuchi assim, no curso de Letras eu s tive umsemestre de Psicologia e Filosofia, j quando eu comecei a fazer Pedagogia, naPedagogia que eu li mais sobre esses tericos, mas de Letras foi bem precrio

MESMOCoralina mas muito superficial, no assim aprofundado, e muitomenos trabalhado assim, como uma criana de cinco anos pensa e como umadolescente de catorze anos pensaNati como falamos da outra vez, ns no fomospreparados pra trabalhar com crianas, nossa formao foi pra trabalhar do sexto aonono anos e ensino mdio e foi superficial, ento o que t acontecendo, o que agente t trabalhando, t pondo em prtica, o que a gente buscou depois de nossaformao, porque l na graduao nada disso foi passado, pelo menos na minhaVerdade na minha eu j tive sim, alguns tericos n, foram poucos, porque quandoa gente t na graduao a gente recebe informaes de todos os lados, todo professorleva teoria na sala de aula, ento voc acaba filtrando tudo, voc vai pegandoprimeiro urgncia urgentssima (risos), vai selecionando algumas coisas, s vezeseu pego uma coisa assim e digo parece que j vi isso em algum lugar, bom, mas nosei quem o autor, at porque eu me dediquei mais no meu projeto que no era de LIno momento, ento eu vou dizer que no foi oferecido, no foi oferecido para crianasCoralina mas voc no v a necessidade de sentar e discutir e aprofundar essetipo de informao?Verdade como?Coralina porque s ler eu posso saber pramim, mas em que isso vai interferir em todo o processo, ento essa conversa, esse

dilogo Verdade porque da o professor, com a teoria, ele faz a prtica n, e danesses encontros de formao onde a gente tem essa teoria junto com a prticaque o que ajuda bastante Tuchi voc percebe que tem uma dificuldade e o outrotambm tem, e assim, um ajuda o outro e isso interessante, muito importante, tme ajudando muito esses encontros, NOSSA

V-se, no incio da situao relatada, uma preocupao muito grande, por parte dasdocentes, em buscar compreender questes relacionadas especificamente criana. Na

sequncia, elas prprias pontuam que reconhecer essa deficincia no suficiente paraque seja sobrepujada. Nati pondera que isso pode ser superado por meio de buscas, quepodem acontecer de forma individual e coletiva. Ao afirmar que todo professor leva teoriana sala de aula, Verdade reconhece que o fazer pedaggico no baseado unicamente nosenso comum. Interessante observar, na reflexo desencadeada por Coralina e Tuchi, arelevncia dada por elas ao trabalho coletivo, reconhecido como oportunidade decrescimento profissional e superao de dificuldades, bem como compreenso de queestas no so exclusivas da realidade do contexto micro de sua escola, mas sim, que

abrangem um contexto maior. Fica evidente, tambm, que diferentes instituies abordam aformao em seus diversos mbitos de forma diferenciada, no entanto, em qualquer delas,h, segundo as participantes, aspectos a serem revistos e melhorados.

Ainda sobre a formao, especialmente a inicial, apresentamos agora algunsapontamentos e consideraes sobre a importncia da metodologia usada por professoresformadores e como esta influencia a prtica de sala de aula.


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4. FORMAO METODOLGICA E SEUS REFLEXOS NA AO PEDAGGICA

Os dados revelam haver uma relao muito estreita entre a metodologia usada peloprofessor, seu relacionamento com os alunos e, consequentemente, o sentimento nutridopela disciplina. Mostram tambm que diferentes metodologias circulam no meio acadmico,entretanto, h um consenso entre as professoras de que, no curso de graduao que

frequentaram, as formadoras procuravam trabalhar leitura, pronncia e interpretao, maspriorizava-se o desenvolvimento da habilidade escrita. A presena prolongada de um mesmoprofessor na disciplina (mais de um semestre) e a cobrana para execuo das atividadesso aspectos positivos para possvel identificao com o professor e a disciplina.

(05) Cada uma tinha uma metodologia diferente (relutante) a maioria delas trabalhava umpouco de pronncia, um pouco de leitura e MUITA escrita, no sei, parece que assim, era oconhecimento que elas tinham, porque geralmente o professor, penso eu, passa oconhecimento que tem, ento se tem pouco conhecimento na rea da pronncia no vai se

expor muito na pronncia, vai ficar com o freio puxado /.../ eu tinha preferncia mais praescrita, era o que a gente mais via e depois tambm quando chegava assim pra fazer pronncia,geralmente era teste de leitura (risos) e a a gente gelava, puxa, agora de repente tem que fazerum teste de leitura que significa ler para todos ouvirem e eu no era boa de leitura /.../ namaioria das vezes, os contedos no eram ensinados soltos, estavam atrelados a um texto eum contexto, o contexto nem sempre bem explorado e seguia o livro didtico (Coralina, E3,10/07/2008).

(06) Ah, no, ((a metodologia)) de uma ((professora)) diferente da outra, eu me identifiqueicom a primeira, que ficou mais semestres, ela PUXAVA mais a gente pra pronunciar o quetava escrito, e vamos comear aqui falar da primeira palavra e da primeira j puxava prasegunda at fazer a frase todinha (Analu, E2, 09/07/2008).

(07) ... passavam vocabulrio e a gente estudava pras provas orais, geralmente, verbos, cores,frutas, essas palavras que a gente ia usar depois l no incio com os pequenos e o restante eramfrases, textos, muito texto pra traduzir e a parte oral a gente estudava s quando ia ter provade vocabulrio e o restante era texto, questes, questionrios (Nati, E4, 15/08/2008).

(08) Trabalhvamos msicas, coisas de Che Guevara, poesias dos pases vizinhos, muitascoisas dos pases que falam a lngua espanhola da Amrica do Sul, jornais, fazer sntese, anlisede reportagens essas coisas assim (Tuchi, E5, 29/09/2008).

(09) Ai (relutante), pra te falar a verdade eu tenho dificuldade na leitura, pronncia,interpretao (risos), eu aprendi a gostar, EU aprendi a gostar mais da parte oral, devido aocurso que eu fiz que dava nfase maior nessa habilidade, mas eu sei que no adianta voc scom a oral, tem que ter um casamento entre oralidade e escrita (Verdade, E1, 06/07/2008).

Parece que o foco est na habilidade oral, ou melhor, na ausncia do desenvolvimentodessa habilidade. As prticas de desenvolvimento oral desenvolvidas na graduao noforam aquelas entendidas consoante Vygotsky (1991, 2001) e Cameron (2001), por exemplo,

j que no havia preocupao com o uso da linguagem de forma significativa, mas sim, comtreino, muitas vezes mecnico, de estruturas e vocabulrios isolados, conforme Analudestaca:

(10) Mais de repetio, de treino, e as outras professoras, assim, foi pouco tempo com elas,de convivncia no curso e parece que no tinha aquela ENTONAO, aquele jeito de


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trabalhar com voc, que te chamava a ateno assim, at na voz, assim, tudo era diferente,tinha diferena de pronncia entre uma e outra (Analu, E2, 09/07/2008).

Percebemos, nestes dois ltimos excertos de entrevistas com Verdade e Analu,formaes e pensamentos dspares. No excerto de Verdade, exposto acima, ela argumentaque h a necessidade do desenvolvimento holstico, integrando oralidade e escrita, e fazimportante afirmao de que aprendeu a gostar da parte oral em um curso, o que nos levaa crer que na FI isso no lhe foi proporcionado. Na sesso reflexiva, Verdade conclui que ouso da lngua sinnimo de aprendizagem, que se revela no s em grandes realizaes,mas naquelas que vo se alicerando dia-a-dia, de acordo com o fragmento 03:

Fragmento 03: Uso da lngua como sinnimo de aprendizagem (SR2, 11/07/2008)Verdade [ento, mas eu vejo assim tambm, olha, por exemplo, se voc j trabalhou coma criana sit down, se ele j sabe o que , se quando voc fala ele j senta, ele fala pro seucoleguinha, houve aprendizagem, ento aprendizagem no ns considerarmos s coisas

grandes, as pequenas coisas vo sendo construdas, aos poucos, l no primeiro ano comalgumas coisas, no segundo ano vai aumentando, enfim at [chegarTuchi [ to interessante n, quando ele vem falando uma palavrinha em ingls pramostrar que eles realmente aprenderam n, e praticam em casa [tambm]Coralina [os cumprimentos mesmo, eles no chegam mais oi, professoraAnalu [s vezes eu chego na porta e eu esqueo, porque tenho aula de Arte e LI a eu falobom dia e eles good morning e ainda eles falam good morning, my teacher

No mbito da formao metodolgica ofertada s docentes, percebemos que nenhumabase lhes foi proposta na FI, no sentido de subsidiar suas aes com alunos de anosiniciais do EF. Uma anlise detalhada dos depoimentos das professoras aponta para nfaseexacerbada em atividades que priorizam o desenvolvimento da escrita, o que acaba sendocomplicado, no caso da clientela em questo, que ainda est em contatos iniciais com essamodalidade de linguagem em sua prpria lngua materna. Analu, por exemplo, reconheceque seu fazer pedaggico com os pequenos deve ser diferente, afirma estar buscandomudanas em sua prtica e que estas j se fazem presentes em alguns momentos, conforme

pondera:(11) Assim, minha cabea que eu tinha que trabalhar s com adultos, a eu tive que procurarmeios pra trabalhar, porque o que eu aprendi l diferente n /.../ eu fui em busca, eu procurei,a escola tambm uma escola assim, que eles tm o material, voc precisa, voc podeprocurar que eles correm atrs, sabe, eles facilitam seu trabalho, tem bastante materiaisdiversos pra trabalhar /.../ a escrita at que eu no tinha muita dificuldade, eu tinha mais naparte oral n, na pronncia /.../ hoje ainda tenho algumas dificuldades, no vou falar que seitudo, mas assim, que eu j superei bastante as dificuldades, j (Analu, E2, 09/07/2008).

Entretanto, as professoras demonstram um imenso desejo de no repetir com seusalunos posturas adotadas por seus professores-formadores da graduao que, segundoelas, no contriburam para uma boa base metodolgica. Nisso enquadra-se a falta desequncia na exposio dos contedos, a ausncia de diversidade de materiais e atividades,a nfase em treinos mecnicos de escrita e pronncia e a falta de contato com situaes


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reais de ensino, ou ainda, a problematizao da prtica vivenciada nos momentos de estgio.Para a maioria das professoras, na graduao houve muita dedicao s teorias (emboraparea contraditrio, pois, como discutido anteriormente, argumentam no terem recebidoformao terica suficiente) e negligncia de discusso de como desenvolver suas aulas,escolher tcnicas, materiais, atividades etc.

Ao ser questionada sobre como aprendeu a ensinar da forma como ensina as crianas,

Nati diz que foi no dia-a-dia, sei l, na sala de aula mesmo. Para ela, as metodologias deensino usadas em sua formao contriburam em parte,

(12) porque eu acho assim que quando a gente trabalha, que nem agora, a formao que agente t tendo, acho assim, que se fosse hoje, aprenderia melhor, voc fazer a atividade, o

joguinho, confeccionar e depois ser trabalhado tudo de uma vez s, do que do tipo t aqui,faa, parece que t fazendo por obrigao (Nati, E4, 15/08/2008).

O depoimento de Nati sugere que para alcanar bons resultados com o ensino de LI

para crianas a proposta metodolgica deve contemplar atividades prazerosas, a seremdesenvolvidas no coletivo. Compreendemos a expresso trabalhado tudo de uma vez,uma tentativa de Nati de conceber a aprendizagem de forma que as habilidades sejamdesenvolvidas simultaneamente (CAMERON, 2001; PINTER, 2006), em um envolvimentototal do aluno, no s com a atividade proposta, mas que esta tambm leve em consideraoo contexto que os circundam. Ela assevera, ainda, que as mudanas que tem notado nasprticas desenvolvidas por ela e suas colegas que trabalham com LI para crianas soprovenientes da troca de experincias, de atividades com os colegas da rea. Elas entendemque diferentes clientelas carecem de atividades diferenciadas e que, no caso de crianaspequenas, devem ser ofertadas, preferencialmente, atividades orais, jogos, brincadeiras emsicas, embora reconheam que nem sempre sabem lidar com esse tipo de atividade.

Tuchi, cuja FI parece ter sido ligeiramente diferente das demais, argumenta que, durantea graduao, as professoras-formadoras procuravam mostrar como as atividades prticastrazidas em sala poderiam ser usadas depois, no desenvolvimento do estgio, apontandoter havido relao entre formao e prtica, tanto que Tuchi alega tentar trazer para aprtica o que aprendeu, j que era tudo mais contextualizado, no me lembro de ter listasde vocabulrios no, mas tinha o dicionrio para pesquisar (E5, 29/09/2008).

Questionadas se sabem ensinar LI para crianas, as professoras respondem que:

(13) penso que poderia ser melhor, porque at com sucata voc consegue estar trabalhando,mas o tempo curto e acaba passando pra uma atividade seguinte e acaba deixando aquilo quevoc acha que poderia ter melhorado, eu acho assim que a gente tenta mudar as metodologias,mas nem sempre na maneira que voc pensa de agir, l na sala voc consegue aplicar, tem salaque voc consegue, que voc faz, mas tem outras que no vai pra frente, ento voc acabamudando, at na hora, por que um aluno que est atrapalhando, ou algum que estchegando, que tem que dar recado, a voc acaba mudando tua metodologia /.../ as melhoriasque eu almejo fazer com que eles saiam falando em ingls, mas eu mesma tenho umadificuldade oral (Nati, E4, 15/08/2008).

(14) Sei um pouco, mas quero saber mais para poder ensinar melhor, usar outros recursos,depende primeiro de vontade, querer ensinar, gostar e isso eu tenho, e muito estudo e estou


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disposta a fazer, s que s vezes vejo que comeo a preparar jogos e no me sobra tempo prafazer essa parte que preciso me corrigir, fazer mais fluncia, mais agilidade, mais dinamismo,mais leituras, mais teoria tambm. (Coralina, E3, 10/07/2008)

(15) Eu penso que sim, pelo menos eu estou tentando (risos) /.../ percebo que aprendi e seiensinar vendo o resultado deles, quando eles vm falando palavras, quando voc desenvolveuma atividade e eles tm compreenso e eles conseguem fazer, porque ns percebemosquando no se consegue alcanar o objetivo. (Tuchi, E5, 29/09/2008)

Nati argumenta que muitos elementos interferem no desenvolvimento das aulas e queacabam impelindo para mudanas na metodologia. Um deles est relacionado ao tempo daaula, que muito curto (cerca de 50 minutos semanais), e o outro heterogeneidade dasturmas e do perfil de cada criana. Foras externas sala tambm so mencionadas por estaprofessora, em que at mesmo simples recados que devem ser passados aos alunosinterferem no desenvolvimento da aula. J no dizer de Coralina, v-se uma preocupaocom a diversificao de recursos a serem usados/explorados em sala. Para ela, os jogos so

uma sada, no entanto, queixa-se de que a confeco destes toma muito tempo, que, segundoela, poderia ser usado para aprimoramento de sua fluncia e busca de novas leituras. Tuchi,por sua vez, relaciona a metodologia com a definio e a busca de alcance de objetivos. Asatividades devem, pois, ser condizentes com a faixa etria e nvel de desenvolvimento dosaprendizes para que as compreendam e as executem, alcanando, consequentemente, osobjetivos traados inicialmente. Outra caracterstica marcante no depoimento dasprofessoras a necessidade de flexibilidade no desenvolvimento das propostas. De qualquerforma, a metodologia usada pelo professor em sala de aula deve, de acordo com Verdade,

cativar os alunos, ter amizade e usar a linguagem deles.

5. CONSIDERAES FINAIS

Para entender a oferta de LI para crianas, alinhamo-nos, pois, aos autores quecompreendem o mundo como multi/pluricultural (ROCHA, 2008; SACRISTN, 2006, paracitar alguns), no sentido de compreend-la como um processo que reconhece o direito diferena. Os dizeres das docentes aqui descritos apontam para um entendimento do carterpolissmico requerido da prtica educacional (no caso em questo, o ensino de LI) que atoma como meio de transformao da sociedade. O processo de globalizao no qual omundo est envolvido, mencionado pelas participantes do estudo, afeta, obviamente, aeducao, em diferentes termos. Diante disso, no d mais para a escola fechar os olhose privar-se de cumprir com seu objetivo, embora, em termos polticos, ainda se observemlimitaes sobre a formao de polticas educacionais que corroborem o desenvolvimentodo perfil dos sujeitos requerido pelas demandas internas e externas.

As reflexes apresentadas neste texto sobre a formao docente, permeadas pelas

concepes das professoras participantes do estudo, permitem-nos esboar uma sntesede possveis caractersticas que podem constituir o profissional para atuar com LEC,conforme mostra o diagrama que segue:


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Figura 1: Caractersticas necessrias ao profissional de LEC.

Acreditamos, pois, que as sugestes dadas pelas docentes so plausveis. Oprofissional desejvel para atuar nesse contexto vai sendo construdo levando-se emconsiderao a perspectiva de inconclusodefendida por Porto (2004), conforme j citada

mediante algumas aes de formao: FI, a partir de um repensar do currculo vigente e daimplementao de disciplinas nos Cursos de Letras que contemplem as especificidadesrequeridas ao docente para atuao com crianas e formao continuada, intencional eplanejada, que vise socializao de experincias. Neste sentido, mediante estudos eaes individuais e coletivas, o professor deve ser concebido como agente de mudanasque sabe fazer uso da lngua e ensin-la com fins comunicativos.

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Ter habilitao

em LE

Gostar da rea

de ensino

de LE

Ter vontade deaprender e ser

dinmico Aperfeioar-se

constantemente, pormeio de cursos

e eventos

Ter conhecimentoterico sobre

fases de

desenvolvimento da

crian a

Usar metodologias

atrativas para a

aprendizagem

de LE

Ter conhecimento

lingustico-tericosobre LE

Ter domnio

de contedopara essa rea e

faixa etria

Caractersticasnecessrias ao

profissional

de LEC


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Recebido: 10/07/2009

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Professor de Língua Estrangeira para Crianças: Conhecimentos teórico-metodológicos desejados