PROFESSOR EDUCAçÃO FÍSICA - xa.yimg.comxa.yimg.com/kq/groups/19003918/710766486/name/EDFIS_CP_2s_Vol3... · Tema 2 – Corpo, saúde e beleza: fatores de risco à saúde e doenças

caderno doPROFESSOR

EDUC

AçÃO

FÍS

ICA

ensino médio

volume 3 - 20092a- SÉRIE

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: educação física, ensino médio - 2ª- série, volume 3 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti. – São Paulo : SEE, 2009.

ISBN 978-85-7849-320-2

1. Educação Física 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Daolio, Jocimar. III. Venâncio, Luciana. IV. Sanches Neto, Luiz. V. Betti, Mauro. VI. Título.

CDU: 373.5:796

S239c

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais se-cretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

GovernadorJosé Serra

Vice-GovernadorAlberto Goldman

Secretário da EducaçãoPaulo Renato Souza

Secretário-AdjuntoGuilherme Bueno de Camargo

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenadora de Estudos e NormasPedagógicasValéria de Souza

Coordenador de Ensino da RegiãoMetropolitana da Grande São PauloJosé Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do InteriorRubens Antonio Mandetta

Presidente da Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDEFábio Bonini Simões de Lima

EXECUÇÃO

Coordenação GeralMaria Inês Fini

ConcepçãoGuiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês FiniRuy Berger

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente do Conselho Curador:Antonio Rafael Namur Muscat

Presidente da Diretoria Executiva:Mauro Zilbovicius

Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação: Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAÇÃO TÉCNICACENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

Coordenação do Desenvolvimento dosConteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Professores

Ghisleine Trigo Silveira

AUTORESCiências Humanas e suas TecnologiasFilosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers

Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos

Matemática

Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie

Equipe de Produção

Coordenação Executiva: Beatriz ScavazzaAssessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti

Equipe Editorial

Coordenação Executiva: Angela Sprenger

Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa

Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie

Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, Buscato Informação Corporativa, Edições Jogo de Amarelinha e Occy Design (projeto gráfico)

APOIO

FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP, Impressão e Acabamento

Esdeva Indústria Gráfica

Caras professoras e caros professores,

Tenho a grata satisfação de entregar-lhes o volume 3 dos Cadernos do Professor.

Vocês constatarão que as excelentes críticas e sugestões recebidas dos profis-

sionais da rede estão incorporadas ao novo texto do currículo. A partir dessas

mesmas sugestões, também organizamos e produzimos os Cadernos do Aluno.

Recebemos informações constantes acerca do grande esforço que tem caracte-

rizado as ações de professoras, professores e especialistas de nossa rede para

promover mais aprendizagem aos alunos.

A equipe da Secretaria segue muito motivada para apoiá-los, mobilizando

todos os recursos possíveis para garantir-lhes melhores condições de trabalho.

Contamos mais uma vez com a colaboração de vocês.

Paulo Renato SouzaSecretário da Educação do Estado de São Paulo

São Paulo faz escola – Uma Proposta Curricular para o Estado 5

Ficha do Caderno 7

Orientação sobre os conteúdos do Caderno 8

Tema 1 – Esporte: tchoukball 10

Situação de Aprendizagem 1 – O tchoukball se parece com alguma coisa? 15

Situação de Aprendizagem 2 – Para jogar tem de passar e se deslocar 16

Atividade avaliadora 20

Proposta de Situações de Recuperação 20

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 21

Tema 2 – Corpo, saúde e beleza: fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas 22

Situação de Aprendizagem 3 – Avaliando riscos 27




Tema 3 – Mídias: a transformação do esporte em espetáculo televisivo 32

Situação de Aprendizagem 4 – Qual é a diferença? 34

Situação de Aprendizagem 5 – Do que se fala? 35




Considerações finais 39

Quadro de conteúdos 40

SUMáRiO

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SãO PaUlO Faz ESCOla – UMa PROPOSTa CURRiCUlaR PaRa O ESTadO

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que lhe entregamos mais um volume dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5ª- a 8ª- séries do Ensino Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. É sempre oportuno relembrar que esta é a nova versão, que traz também a sua autoria, uma vez que inclui as sugestões e críticas recebidas após a implantação da Proposta.

É também necessário relembrar que os Cadernos do Professor espelharam-se, de forma objetiva, na Base Curricular, referência comum a todas as escolas da rede estadual, e deram origem à produção dos Cadernos dos Alunos, justa reivindicação de professores, pais e famí-lias para que nossas crianças e jovens possuíssem registros acadêmicos pessoais mais organi-zados e para que o tempo de trabalho em sala de aula pudesse ser melhor aproveitado.

Já temos as primeiras notícias sobre o sucesso do uso dos dois Cadernos em sala de aula. Este mérito é, sem dúvida, de todos os profissionais da nossa rede, especialmente seu, professor!

O objetivo dos Cadernos sempre será o de apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Podemos dizer que este objetivo está sendo alcançado, porque os professores da rede pública do Estado de São Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedagógico com bons resultados.

Ao entregar a você estes novos volumes, reiteramos nossa confiança no seu trabalho e contamos mais uma vez com seu entusiasmo e dedicação para que todas as crianças e jo-vens da nossa rede possam ter acesso a uma educação básica de qualidade cada vez maior.

Maria Inês FiniCoordenadora Geral

Projeto São Paulo Faz Escola

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FiCha dO CadERnO

Esporte; Corpo, saúde e beleza; Mídias

nome da disciplina: Educação Física

área: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 2a

Volume: 3

Temas e conteúdos: Esporte

Corpo, saúde e beleza

Mídias

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OrientaçãO sObre Os cOnteúdOs dO cadernO

Professor, este Caderno foi elaborado para servir de apoio ao seu trabalho pedagógico cotidiano com a 2ª- série do Ensino Médio. Os temas deste 3º- bimestre são enfocados a partir de concepção teórica da disciplina, já explicitada anteriormente, fundamenta-da nos conceitos de cultura de Movimento e se-Movimentar.

Assim, pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas Esporte, Corpo, saúde e beleza e Mídias, possibilitem aos alunos confrontarem suas experiências de Se-Movimentar com im-portantes dimensões do mundo contempo-râneo, gerando conteúdos mais próximos de suas vidas cotidianas. Espera-se, desse modo, contribuir para a construção de uma autonomia crítica e autocrítica no âmbi-to da Cultura de Movimento. Há ainda a expectativa de que o enfoque adotado para o desenvolvimento dos temas neste bimestre seja compatível com as intencionalidades do projeto político-pedagógico de cada escola.

Neste 3º- bimestre da 2ª- série, o tema Esporte abordará uma modalidade ainda não conhecida dos alunos, o tchoukball, com a intenção de enfatizar os princípios técnico-táticos das modalidades esporti-vas coletivas e aplicá-los em outras moda-lidades, além de possibilitar aos alunos o conhecimento de uma atividade esportiva nova. É importante destacar que o projeto político-pedagógico da escola poderá optar por outra modalidade.

O tema Corpo, saúde e beleza enfatiza os fatores de risco à saúde e as doenças hipoci-néticas, com o objetivo de levar os alunos a identificar em seus próprios hábitos de vida os fatores de risco para as doenças hipocinéticas,

capacitando-os a intervir nesses hábitos, de modo a valorizar a prática de atividades físi-cas/exercícios.

O terceiro tema, Mídias, será abordado a partir do processo de transformação do espor-te em espetáculo televisivo, mostrando como as mídias apropriam-se e trabalham com as informações esportivas. Pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar, discrimi-nar e criticar os significados/sentidos no dis-curso das mídias sobre o esporte, bem como cotejá-los com suas próprias experiências do Se-Movimentar.

As estratégias escolhidas – que incluem a realização de gestos/movimentos como a busca de informações, o debate, o relato das próprias percepções, projeção de vídeos etc. – procuram, a partir da vivência de experiên-cias do Se-Movimentar, ampliar as possibi-lidades de aprendizagem e compreensão por parte dos alunos.

Os procedimentos propostos para a avalia-ção caminham na direção de uma avaliação integrada ao processo de ensino e apren-dizagem, sem estabelecer procedimentos isolados e formais. As Atividades Avalia-doras devem favorecer a geração, por par-te dos alunos, de informações ou indícios, qualitativos e quantitativos, verbais e não verbais, que serão interpretados por você, professor, nos termos das competências e habilidades que se pretende desenvolver em cada tema/conteúdo.

A quadra é o tradicional espaço da aula de Educação Física, mas algumas Situações de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser desenvolvidas em sala de aula, no pátio ex-terno, na biblioteca, na sala de informática

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Educação Física – 2a série – Volume 3

ou de vídeo, bem como em espaços da co-munidade local, desde que compatíveis com as atividades programadas. Algumas etapas também podem ser realizadas pelos alunos como atividade extra-aula.

As orientações e sugestões a seguir pre-tendem oferecer-lhe subsídios, para facilitar o desenvolvimento dos temas apresentados. Não pretendem apresentar as Situações de Aprendizagem como as únicas a serem re-alizadas, nem restringir sua criatividade, como professor, para outras atividades ou para variações de abordagem dos mesmos temas.

Neste mesmo sentido, o Caderno do Aluno é mais um instrumento para servir de apoio ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos. Elaborado a partir do Caderno do Professor, este material adicional não tem a pretensão de restringir ou limitar as possibilidades do seu fazer pedagógico.

De acordo com o projeto político-pedagó-gico da escola e da sua condução do compo-nente curricular, é possível que os temas nele elencados, selecionados dentre os propostos no Caderno do Professor, não coincidam com as atividades que vêm sendo desenvolvidas na escola. Neste caso, a expectativa é subsidiar a condução dessas atividades para que sejam realizadas de maneira similar às propostas no Caderno do Aluno.

Para otimizar seu tempo em quadra, o Caderno do Aluno apresenta as Situações de Aprendizagem de caráter teórico, também propostas no Caderno do Professor, como sugestões de pesquisa e atividades de lição de casa. Além disso, traz, em todos os volumes, dicas sobre nutrição ou postura, afim de con-tribuir para a construção da autonomia dos alunos, um dos princípios da Proposta Curri-cular da disciplina.

Isto posto, professor, bom trabalho!

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Como visto em outros bimestres de ou-tras séries, esta proposta discute o esporte coletivo com base nos conceitos de Claude Bayer, que descreve seis princípios operacio-nais (três de ataque e três de defesa) comuns a todas as modalidades coletivas, sendo eles estruturados a partir de algumas invariantes, comuns a todos os esportes coletivos, tais como a bola, o espaço de jogo, os adversá-rios, os companheiros, o alvo e as regras.

Conforme desenvolvido nas outras sé-ries, no esporte coletivo a técnica e a tática são vistas como partes de um mesmo pro-cesso, indissociáveis na dinâmica do jogo, uma vez que os modos de fazer (técnica) de-pendem das razões para o fazer (tática). A técnica não existe sem a tática, e vice-versa. O que deve ser feito em determinada situa-ção de jogo é demandado pelas exigências da situação.

Nessa concepção, praticar melhor uma determinada modalidade esportiva coletiva não implica somente acertar o alvo ou fazer mais pontos, mas realizar, de forma coletiva, ações que levem a um jogo mais inteligente do ponto de vista tático.

Como nesta Proposta Curricular não se pretende restringir as experiências dos alu-nos às quatro modalidades tradicionais da Educação Física escolar (futsal, handebol, basquetebol e voleibol), sugerimos, neste bimestre, uma modalidade esportiva coleti-va desconhecida por boa parte dos alunos: o tchoukball. Ressaltamos que a presença da modalidade coletiva tchoukball é uma opção entre outras modalidades entendi-das como alternativas. Portanto, se o pro-fessor e os alunos desejarem, esta pode ser substituída.

TEMa 1 – ESPORTE: TCHOUKBALL

A intenção em desenvolver uma moda-lidade ainda desconhecida por parte dos alunos é a de estimulá-los a transferir para o tchoukball os conhecimentos aprendidos em outras modalidades. Se os alunos con-seguirem realizar essa transferência, espe-ra-se que sejam capazes, nesse momento, de praticá-lo de modo mais estruturado em relação às séries anteriores, tendo superado as fases de jogo anárquico e descentrado (GARGANTA, 1995). A intenção é per-mitir aos alunos dessa série uma compre-ensão técnico-tática cada vez melhor sobre o esporte coletivo, praticando-o de forma estruturada e elaborada.

As Situações de Aprendizagem apresenta-das a seguir dão alguns exemplos de interven-ção. Inicialmente, são sugeridas atividades com grupos reduzidos, a fim de otimizar as ações, tanto de defesa como de ataque, esti-mulando nos alunos o contato com a bola e a comunicação com os colegas. Após a prática dos jogos com equipes reduzidas, serão reali-zados jogos com equipes completas, momen-to em que poderão ser praticadas algumas situações experimentadas anteriormente. Em todas as atividades, é importante trabalhar com variações de sua estrutura, em termos de utilização de diferentes materiais, número de participantes, alteração de regras etc.

O tchoukball surgiu de reflexões e pesquisas do doutor Hermann Brandt, um médico suíço nascido em Genebra. No início da década de 1960, Brandt cuidou de muitos atletas que se lesionavam na prática de esportes e essas le-sões eram, em sua maioria, provenientes de agressões dos adversários – o que é comum em modalidades de contato. Segundo Brandt, os esportes não deveriam produzir campeões, mas contribuir para a construção de uma “so-

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ciedade humana digna”. Para isso, ele criou esse esporte, que seria uma mistura de pe-lota basca (esporte popular no País Basco, Espanha, mas praticamente desconhecido no Brasil), handebol e voleibol.

O nome da modalidade faz alusão ao som produzido pelo contato da bola com

Figura 1 – Quadro de remissão.

Ao criar esse novo esporte a partir de ou-tros já existentes, Brandt diferenciou-o dos esportes mais conhecidos por quebrar alguns paradigmas. Primeiro, por não permitir o con-tato físico entre os jogadores sem estabelecer uma divisão do território de ataque e defesa, como acontece no voleibol, em que a rede faz a separação entre os adversários. Aqui, as duas equipes podem ocupar o mesmo espa-ço na quadra. Aliado a isso, está o segundo ponto diferencial: como não há contato físico,

o quadro de remissão (objeto usado como meio para atingir o alvo, que, no tchoukball, é qualquer parte do campo de jogo). Esse quadro é parecido com uma pequena cama elástica virada para a quadra. Pela ausên-cia de contato físico entre os participan-tes, essa modalidade é conhecida como o “esporte da paz”.

não é permitido interceptar ou roubar a bola do adversário. Só se recupera a bola em três situações: por consequência do erro de passe, da marcação de ponto ou de uma defesa após o arremesso, ao final de um ataque do adver-sário. A defesa sempre consiste em tentar re-cuperar a bola (rebote) após um arremesso da equipe adversária.

Outra diferença das demais modalidades esportivas coletivas é que os dois quadros de

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remissão não representam o alvo a ser acer-tado. Porém, para que um ponto seja concre-tizado a partir de um arremesso (há outras formas de se conquistar um ponto que serão apresentadas adiante), é preciso que a bola toque no quadro. Dessa forma, acertar o quadro funciona como um meio para se con-seguir os pontos. Assim, o alvo passa a ser a quadra toda, pois se pode arremessar em qualquer um dos dois quadros disponíveis. Como não há divisão de espaços de ataque e

a bola utilizada é a de handebol; f

ao todo são nove jogadores em cada fequipe;

para acertar o alvo (a quadra), é neces- fsário arremessar a bola em qualquer um dos dois quadros de remissão (quadros de 1 X 1 m, inclinados a 55°) dispostos na parte central da linha de fundo;

o arremesso não pode ser feito por trás do fquadro (fora da quadra);

não há uma quadra ou um alvo específi co fa defender ou a atacar, pois os dois qua-

defesa, a equipe precisa estar atenta e muito bem distribuída pela quadra, além de realizar uma movimentação constante em função dos passes da equipe adversária, pois, para recu-perar a bola, é preciso estar em boas condi-ções para pegar o rebote.

Destacamos as principais regras ofi ciais:

o jogo acontece em um terreno de 40 × 20 fmetros (quadra ofi cial);

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40 m

Quadro de remissãoZona proibidaR = 3m

Figura 2 – Terreno em que acontece o jogo de 40 × 20 metros (quadra oficial).

dros podem ser utilizados por ambas as equipes;

em frente a cada quadro, há uma área ffrontal, ou zona proibida, em forma de se-micírculo, com três metros de raio;

o jogador nunca pode invadir essa área fcom a bola, ao fi nalizar, ao pegar o rebo-te, ao passar ou a recepcionar; depois de arremessá-la, caso o faça a partir de um salto, poderá entrar na área proibida des-de que sem a posse da bola;

a duração do jogo para os homens é de ftrês tempos de 15 minutos cada um; para

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as mulheres e equipes mistas, três tempos de 12 minutos cada um.

Os pontos: O simples fato de atingir o qua-dro não é suficiente para marcar pontos, pois ele funciona apenas como um meio para obter a pontuação. Para conquistar algum ponto a partir do arremesso, a bola deve tocar o qua-dro e cair em alguma parte da quadra (menos na área que fica em frente aos quadros, a zona proibida). Um jogador concede pontos à equi-pe adversária se:

não acertar o quadro após o arremesso; f

após a finalização, a bola cair fora da qua- fdra de jogo;

após a finalização, a bola acertar o seu fcorpo;

antes ou depois de arremessar, a bola cair fdentro da área (zona proibida).

Se, após o arremesso, a bola for recuperada pela equipe adversária, o jogo continuará nor-malmente. Após a concretização de um ponto, a equipe adversária deverá repor a bola atrás da linha de fundo.

Os passes: Somente passes aéreos são permitidos e ninguém pode interceptar um passe. Cada equipe pode passar a bola, no máximo, três vezes (como no voleibol), po-rém sempre que a bola for recolocada em jogo ou recuperada a partir de uma defesa da equipe que foi atacada (pegar o rebote provocado após a bola bater no quadro), o primeiro passe não é contado. O jogador de posse da bola só pode dar três passadas (como no handebol) antes de passá-la ou arremessá-la ao alvo, mas sem quicá-la.

as faltas: Sempre que houver alguma vio-lação das regras, as faltas deverão ser cobra-

das no local onde aconteceram ou onde a bola caiu. Ao repor a bola depois de alguma infração, o jogador não poderá arremessá-la diretamente no quadro, ou seja, é necessário executar, no mínimo, um passe antes da fina-lização. Se a bola tocar na borda do quadro após um arremesso, o ponto não será com-putado. Esse caso representará uma falta e o jogo será reiniciado pela equipe adversária do local onde a bola houver caído. Portanto, um jogador comete falta quando:

desloca-se driblando com a bola no chão fou no ar;

efetua o quarto passe; f

de posse da bola, sai da quadra ou entra fna zona proibida;

intercepta a bola (involuntariamente ou fnão) após um passe da equipe adversária;

deixa a bola cair no chão no momento de fum passe ou recepção;

é tocado pela bola abaixo do nível da cin- ftura (membros inferiores);

pega a bola após a finalização de sua equipe; f

impede o deslocamento do adversário (se- fgurando, agarrando, obstruindo a passa-gem etc.).

É importante ressaltar que é possível adap-tar as regras e os materiais, de acordo com as características dos alunos, o local da prática e o material disponível. A bola pode ser adapta-da (diferentes tamanhos e pesos), assim como o número de jogadores (não precisa ser o mes-mo do oficial) ou o tamanho da quadra (que pode ser aumentado ou reduzido). A duração do jogo e o número de tempos também podem ser modificados.

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O material mais difícil de adaptar é o qua-dro, pois necessita de uma superfície que faça a bola ser impulsionada para longe. Uma al-ternativa viável é improvisar um minitramp que funcione como quadro, lembrando que ele precisa ter uma inclinação para que a bola seja projetada para a quadra. A construção de um quadro alternativo é interessante, poden-do ser feito de madeira. Visualize um pequeno gol de futebol (conhecido como caixote) em

que a parte que sustenta a rede seria coberta por uma chapa de madeira (a parte quadricu-lada representada na fi gura). Também pode ser feito somente de uma chapa de madeira, que fi caria encostada à parede, não sendo ne-cessária estrutura para sustentá-la.

A área que fi ca em frente ao quadro pode ser a área do futsal ou ser adaptada com uma fi ta ou giz que permita sua visualização.

Figura 3 – Quadro de remissão.Figura 3 – Quadro de remissão.

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Esta Situação de Aprendizagem pretende desenvolver entre os alunos um entendimento

da dinâmica do tchoukball, a partir de algu-mas ações que já são do conhecimento deles.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O TCHOUKBALL SE PARECE COM ALGUMA COISA?

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – As particularidades do jogo

A fim de que os alunos entendam a dinâmica do tchoukball, procure trabalhar algumas espe-cificidades da modalidade, como a presença de passes somente aéreos, o limite de troca de passes e a ausência de contato com o adversário. Para isso, é importante propiciar que os alunos revi-vam algumas experiências com outros esportes, para que possam fazer a transferência de conhe-cimentos para o tchoukball. Pode-se aproveitar a ideia da “ponte aérea” presente no basquetebol e no handebol. Inicialmente, pode-se pedir aos alunos que façam passes, recebendo a bola no ar e arremessando-a de volta ao colega antes de aterrissar. Depois, podem receber os passes e ten-tar arremessar à cesta ou ao gol antes de aterris-sar. Pode-se limitar o número de passes antes da conclusão. Também é importante desenvolver a atividade com e sem a presença do adversário.

Tente aproximar gradativamente ati-vidades realizadas ao contexto do jogo de

Tempo previsto: 1 a 2 aulas.

Conteúdos e habilidades: a dinâmica geral do tchoukball.

Competências e habilidades: transferir informações de outras atividades e/ou esportes para a prática do tchoukball; compreender a dinâmica básica do tchoukball.

Recursos: bola de basquetebol e handebol, minitramp ou quadros alternativos de madeira.

tchoukball. Sempre que houver um conflito de regras e/ou dificuldades para o entendi-mento do jogo, auxilie os alunos na resolução dos problemas.

Etapa 2 – Agora sim, entendi a lógica geral desse jogo!

Neste momento, altere o tamanho da qua-dra (aumentando-o ou reduzindo-o), para que os alunos percebam alguns fatores que interfe-rem na estrutura e na dinâmica desse esporte. A seguir, auxilie os alunos a identificar e ex-plicitar as dificuldades encontradas, estabele-cendo algumas regras para uma nova vivência do jogo. Após algum tempo, os alunos pode-rão inferir, entre as regras sugeridas, quais são as mais coerentes e adequadas para propiciar maior dinamismo e melhoria da qualidade técnica e tática do jogo, definindo normas em relação ao espaço, ao tempo, ao número de participantes, às características do implemen-to (bola), ao número de infrações etc. Essas normas serão registradas e definidas como o código a ser respeitado por todos.

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A intenção nesta Situação de Aprendi-zagem é construir o jogo de tchoukball por meio dos níveis de relação até o jogo propria-

mente dito, a fim de que os alunos conheçam e identifiquem os principais aspectos dessa modalidade.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 PARA JOGAR TEM DE PASSAR E SE DESLOCAR

desenvolvimento da Situação de aprendizagem 2

Etapa 1 – Eu-bola

A princípio, podem ser utilizadas bolas de diferentes tamanhos e pesos e, posteriormente, as atividades podem ser realizadas com bolas de handebol. Proponha atividades de condu-ção, de recepção e de passes, sem se preocupar com as regras do tchoukball. O importante é que os alunos percebam a necessidade de do-minar a bola de diferentes formas, fazendo várias ações. Essas atividades de domínio de bola podem ser realizadas no início de várias aulas, servindo também como aquecimento para outras atividades.

Etapa 2 – Eu-bola-colega(s)

Neste momento, a intenção é o controle co-letivo da bola, com um colega (duplas) e com grupos maiores (trios, quartetos, quintetos).

Tempo previsto: 6 aulas.

Conteúdos e habilidades: princípios técnico-táticos do tchoukball.

Competências e habilidades: identificar e aplicar em situações-problema os princípios técnico-táticos do tchoukball; analisar as diferentes possibilidades de espaço e número de participantes na organização do tchoukball; valorizar as diversas possibilidades dos sistemas de jogo e táticas como fator importante para a prática do tchoukball.

Recursos: bolas de diferentes tamanhos, pesos, bola de basquetebol e handebol, arcos, minitramp ou quadro alternativo de madeira.

A preocupação aqui ainda não deve ser a consecução do ponto, mas a movimentação coletiva do grupo, lembrando que a bola não poderá ser quicada ou conduzida como no handebol ou no basquetebol. O aluno de pos-se da bola poderá, no máximo, movimentar-se com três passadas, como no handebol. Várias atividades podem ser feitas com esse objetivo: troca de passes em duplas ou em trios, troca de passes com distâncias variadas, troca de passes sem que a bola toque o solo, desloca-mentos em duplas ou em trios trocando pas-ses, troca de passes em grupo utilizando mais de uma bola, lançamentos etc.

Etapa 3 – Eu-bola-colega(s)-alvo

Nesta etapa, a intenção é praticar o ar-remesso em direção ao quadro de remissão, para que se atinja o alvo: a quadra. Agora vá-rias atividades de controle de bola podem ser utilizadas, associadas à finalização em direção ao quadro. Embora nesse nível de relação ain-

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da não seja dada ênfase à marcação por parte dos jogadores adversários, já é possível a es-truturação de situações de ataque com finali-zação. Alguns exemplos possíveis nesse nível de relação:

um aluno arremessando ao quadro, após freceber a bola a partir de um passe curto ou de um passe longo;

dois, três ou mais alunos em deslocamento ftrocando passes e arremessando ao quadro;

a mesma atividade com um número de fpasses predefinido para o grupo antes do arremesso (por exemplo: de acordo com

a regra, a equipe deve efetuar três passes antes de finalizar; porém, para trabalhar o deslocamento do aluno que está sem bola, o professor pode aumentar ou reduzir o número de passes permitido pela regra);

as mesmas atividades anteriores, porém ffinalizando a partir de locais predefinidos (por exemplo: passar a bola para o com-panheiro que se encontra em melhor con-dição de arremesso ao quadro, do outro lado da quadra, nas laterais etc.);

dois alunos em deslocamento passando a fum pivô, que distribui a bola para um dos dois finalizar.

Figura 4 – Arremesso.

Etapa 4 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)

Neste nível de relação, propositadamente não será enfatizada a presença de alvo, a fim de estimular os alunos a vivenciarem

situações de controle de bola (individual e coletivamente). Embora no tchoukball a presença do adversário não funcione a par-tir da relação de confronto direto, os exem-plos a seguir permitirão o contato com ele.

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Pretende-se valorizar a linha de passe e, nesse sentido, a presença do adversário faz com que os alunos tomem decisões mais ra-pidamente. O importante é que os alunos, na defesa, desenvolvam ações cooperativas de cobertura para segurar (defender) a bola após o toque desta no quadro e, no ataque, criem linhas de passe para gerar mais op-ções de jogo. Pode ser variada a composição de grupos, desde a formação de duplas até a formação de grupos maiores. Também pode haver desequilíbrio entre o número de ata-cantes e defensores, ora priorizando o ata-que (situação de dois contra um ou de três contra dois), ora priorizando a defesa (si-tuação de dois contra três ou de três contra quatro). Exemplos:

em equipe, os alunos praticam o “passa f10”. O objetivo é levar o objeto escolhido (bola, freesbe etc.) até um espaço delimi-tado, com um número definido de passes (dez). O aluno que está com a bola não pode se deslocar. Ressalte a necessidade de deslocamento dos alunos que estão sem a bola. Assim, a bola pode ser in-terceptada durante um passe, mas nunca roubada diretamente da mão do adversá-rio. Embora essa não seja uma caracte-rística do tchoukball, ela se torna neces-sária para trabalhar a linha de passe. Em nenhum passe a bola pode tocar o solo; se isso acontecer, a posse de bola será da outra equipe. Portanto, só se recupera a bola ao interceptá-la se o adversário co-meter um erro de passe ou se o adversário marcar um ponto.

duas equipes de quatro alunos cada uma, fem um espaço delimitado (pequeno), dis-putando uma bola, com o objetivo de criar linhas de deslocamento a partir da troca de passes. Cada vez que uma equipe alcan-çar cinco passes consecutivos, marca-se um ponto para a equipe. Quem está com a bola só pode executar três passadas antes

de tocar a bola para um companheiro. O adversário só pode roubar a bola durante a execução de um passe. Pode-se dificul-tar as ações a partir de uma alteração na regra, impedindo o retorno do passe ou o deslocamento do jogador que está com a posse da bola.

Etapa 5 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)-alvo

Esta etapa é similar à anterior; porém, ago-ra há o alvo a ser alcançado pela equipe ata-cante e protegido pela equipe defensora. Esse nível de relação reproduz o jogo completo, com ações coletivas de ataque e defesa. Porém, podem-se desencadear situações com outros alvos, a fim de estimular as ações de ataque e defesa fora da situação normal e fazer que os alunos atentem para as ações cooperativas nos dois casos. Pode-se delimitar espaços de circulação tanto para o ataque como para a defesa. É possível também impedir que os alu-nos arremessem de longa distância, para esti-mular as ações de todos. Outra sugestão é que as tentativas de marcação de ponto só possam ser feitas se a bola cruzar o outro lado da qua-dra. Exemplos:

divididos em dois trios dispostos no cen- ftro da quadra, os alunos deverão, ao seu sinal, correr até a linha lateral e tocá-la com a mão. Aquele que voltar mais rá-pido pegará a bola e iniciará o ataque ao alvo. A equipe que está sem a bola deverá organizar sua defesa. Aqui, a redução do campo de jogo é importante para estabele-cer a rápida resolução de problemas. Essa mesma atividade pode ser feita com dife-rentes composições.

como no f tchoukball pode-se atacar qual-quer um dos dois quadros disponíveis e não há somente uma metade da quadra para ser defendida, é importante traba-lhar com os alunos a atividade dos “qua-

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dros móveis”, em que as equipes podem caminhar com seu quadro a fim de que a equipe adversária não o alcance.

treinar situação de ataque e defesa diante fdo alvo, com diferentes composições (2 X 1, 2 X 2, 3 X 2, 2 X 3).

Etapa 6 – Jogos reduzidos

Nesta etapa, são realizados jogos reduzi-dos de tchoukball em meia quadra, partindo da composição 3 × 3, 4 × 3, 3 × 4, 4 × 4 etc. Os jogos reduzidos são excelentes oportunidades para os alunos compreenderem as demandas táticas e as exigências técnicas do jogo, uma vez que ocorrem em situações simplificadas, porém muito próximas da situação real de jogo. Procure interromper o jogo sempre que necessário, alertando os alunos para seu po-sicionamento e o de seus companheiros e ad-versários, bem como enfatizando as regras do tchoukball. Neste momento, deve-se também mostrar aos alunos variações táticas de posi-cionamento de defesa e de ataque.

Figura 5 – Ataque e posicionamento da defesa.

Etapa 7 – O jogo de tchoukball

Após a realização de várias situações redu-zidas, chegou a hora de trabalhar com o jogo propriamente dito. O jogo formal de tchoukball necessita de algumas regras básicas, mas nada impede que estas sejam adaptadas de acordo com as necessidades. Preocupe-se com a distri-buição dos alunos em quadra, com o posicio-namento defensivo para recuperar a bola após um arremesso do adversário etc. Ressalte a importância da linha de passe para que o jogo se consolide efetivamente. Caso considere ne-cessário, interrompa o jogo a fim de orientar o posicionamento dos alunos, explicar os siste-mas de jogo e problematizar as possibilidades de cada jogada.

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Proponha situações encontradas no tchoukball apresentando-as como proble-mas a serem discutidos, vivenciados e so-lucionados pelos alunos, por escrito ou mediante demonstração na quadra. Com isso, será possível avaliar, primeiro, a capa-cidade dos alunos em pensar taticamente o tchoukball.

Mais do que a execução perfeita das ações específicas do jogo ou se a ação proposta culmi-nou na consecução do ponto, valorize e avalie a compreensão dos alunos da situação de jogo proposta, das iniciativas para solucio ná-la e das sugestões dadas. Alguns exemplos:

Qual a melhor estratégia para uma equi- fpe de tchoukball realizar uma situação de ataque quando o adversário tem menos jogadores para proteger o quadro?

Qual a melhor estratégia para uma equipe fde tchoukball, em vantagem numérica de jo-gadores, realizar uma situação de defesa?

Como uma equipe de f tchoukball deveria se comportar, faltando pouco tempo para o término da partida, se estivesse perden-do o jogo?

Em quais aspectos o espaço físico é fator fimportante para garantir a organização do tchoukball? Como ocupá-lo melhor?

Vocês alterariam alguma regra do f tchoukball? Qual? Por quê?

Discuta com os alunos as respostas apre-sentadas e dê as orientações necessárias, ga-rantindo que eles atentem para a organização tática coletiva do tchoukball.

ATIVIDADE AVALIADORA

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Durante o percurso pelas várias etapas da Si-tuação de Aprendizagem, alguns alunos podem não apreender os conteúdos nem desenvolver as habilidades da forma esperada. É necessário, professor, que outras Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar, de outra maneira, o processo. Tais estratégias po-dem ser desenvolvidas durante as aulas ou em ou-tros momentos, individualmente ou em pequenos grupos, envolvendo todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades.

Um exemplo possível seria descrever para eles situações reais de partidas de tchoukball, colo cando-os na condição de árbitros e pedindo sua opinião. Essa situa-ção pode ser operacionalizada em forma de gincana em que os vários grupos devem responder, atribuindo-se pontos para as respostas certas. O objetivo é que os alunos relembrem as regras do tchoukball. Essas situações podem ser vivenciadas e discutidas em grupos.

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livros

BAYER, Claude. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994.

Discute o processo de ensino dos esportes coletivos, apresentando os princípios opera-cionais comuns às modalidades esportivas.

GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA, José; GRAÇA, Amândio. O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Por-to, 1995.

Propõe uma discussão sobre o processo de ensino-aprendizagem das modalidades espor-tivas coletivas.

artigos

DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos cole-tivos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos – modelo pendular a partir das ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, São Caetano do Sul, v. 10, n. 4, 2002. p. 99-103. Disponível em: <http://www.ucb.br/mestradoef/RBCM/rbcm_10_4.htm>. Acesso em: 23 fev. 2008.

O artigo faz uma discussão sobre a aplica-ção dos pressupostos de Claude Bayer para o ensino do esporte coletivo.

SILVA, Thatiana Aguiar Freire; ROSE JR., Dante de. Iniciação nas modalidades esportivas coletivas: a importância da di-mensão tática. Revista Mackenzie de Educa-

ção Física e Esporte, São Paulo, ano 4, n. 4, 2005. p. 71-93. Disponível em: <http:// www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/ C C B S / C u r s o s / E d u c a c a o _ F i s i c a / REMEFE -4-4-2005/art5_edfis4n4.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2009.

O artigo discute a iniciação esportiva nas modalidades esportivas coletivas, valorizando a dimensão tática.

Sites

Atlas do esporte no Brasil. Disponível em: <http://www.atlasesportebrasil.org.br/ textos/85.pdf>. Acesso em: 23 fev. 2009

Federação Internacional de Tchoukball (FITB). Disponível em: <http:/ /www.tchoukball.org>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Regras do tchoukball. Disponível em: <www.tchoukball.org/_files/rules_portuguese. pdf>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Tchoukball Difusão Brasil. Disponível em: <www.tchoukball.com.br>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Vídeo com demonstração de jogo. Dura-ção de 1 minuto. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=FxjaZ6WARwk>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Esses sites oferecem algumas informações técnico-táticas e históricas sobre o tchoukball, além de informações sobre competições e ou-tros assuntos.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

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Em uma abordagem mais moderna, a saúde é compreendida como uma condição humana com dimensões física, social e psicológica, carac-terizada por um continuum com polos positivo e negativo associados aos aumentos na morbidade e/ou mortalidade das populações.

Segundo dados do Ministério de Saúde (2006), as doenças do aparelho circulatório representam a principal causa de mortes para ambos os sexos em todas as regiões do Brasil (com exceção da Norte). Em segundo lugar, nas estatísticas, estão as mortes associadas a causas externas (especial-mente acidentes e homicídios), entre os homens, e as neoplasias (câncer), entre as mulheres.

Conhecendo-se as principais causas de mortalidade, é importante identificar os fato-

res de risco ligados a elas. Conceituados como hábitos ou características pessoais que predis-põem ao desenvolvimento de patologias, os fatores de risco podem ser divididos em não modificáveis (hereditariedade, sexo, envelhe-cimento e etnia) e modificáveis (fumo, álcool, drogas, sedentarismo, estresse e alimentação). Como são controlados pela manutenção ou pela mudança dos hábitos diários, os fatores modificáveis podem ser alvo de campanhas educacionais e de saúde que incentivem a ado-ção de um estilo de vida saudável.

As doenças do aparelho circulatório (doen-ças cardiovasculares) afetam tanto o coração – como na doença arterial coronariana e no infarto, quanto os vasos sanguíneos, como na aterosclerose, no acidente vascular cerebral

TEMa 2 – CORPO, SaúdE E bElEza: FaTORES dE RiSCO À SaúdE E dOEnçaS hiPOCinÉTiCaS

Figura 6 – Caminhantes.

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(AVC) ou encefálico (AVE) e na doença vas-cular periférica. Histórico familiar, sexo mas-culino e envelhecimento destacam-se como os principais fatores de risco não modificáveis dessas doenças. O tabagismo, o sedentarismo, a dieta inadequada e altos níveis de estresse são os principais fatores modificáveis. Além desses, doenças como diabetes e obesidade são fato-res que contribuem para o desenvolvimento de doenças cardiovasculares, muitas vezes por es-tarem associadas a baixos níveis de atividade fí-sica e dietas inadequadas (ricas em gorduras).

Mais importante do que estabelecer quais fa-tores são mais relevantes no comprometimento cardiovascular é entender como eles contribuem para o problema e estabelecer os cuidados que devem ser tomados para preveni-lo.

Quanto aos fatores não modificáveis, é im-portante que se investigue o histórico familiar. A existência de casos de doenças ou problemas cardiovasculares na família faz que uma aten-ção maior seja dedicada aos fatores de risco modificáveis à medida que a idade avança, es-pecialmente entre os homens.

O tabagismo, associado a uma alimenta-ção/dieta desequilibrada que favoreça um nível elevado de colesterol sanguíneo, especialmen-te da lipoproteína de baixa densidade (LDL), além de níveis corporais baixos das vitaminas A, E e C, pode ocasionar lesão na parede das artérias e favorecer o surgimento da ateroscle-rose (placa de gordura na camada interna das artérias), condição altamente associada ao desenvolvimento das doenças cardiovascula-res. Portanto, redução do tabagismo e melhor qualidade na composição da dieta, em parti-cular no que se refere à ingestão de gordura e de vitaminas, exerceriam efeito protetor sobre o surgimento e o agravamento das doenças cardiovasculares.

O sedentarismo talvez seja o fator de risco mais prevalente, o que está presente no maior

número de casos. Nas pessoas com hábitos se-dentários, a aptidão cardiovascular diminui, so-brecarregando o aparelho circulatório durante a realização de atividades físicas. Em contrapar-tida, o exercício regular aumenta a resistência aeróbia, que promove adaptações nas artérias coronarianas (como aumento de seu diâmetro e diminuição de sua rigidez) e no coração, uma vez que o músculo cardíaco se fortalece. Essas alterações protegem contra distúrbios cardiovas-culares. Além disso, pessoas ativas comumente mantêm os outros fatores de risco sob controle (tabagismo, alimentação e estresse).

O estresse, por sua vez, diz respeito à maneira pela qual o organismo reage a qualquer estímu-lo, podendo ser positivo (quando relacionado a estímulos que promovam adaptações positivas ao organismo, como a atividade física modera-da), ou negativo, (quando associado a estímulos prejudiciais ao organismo, como a dor). É difí-cil delimitar a participação do nível de estresse no risco de doenças cardiovasculares, visto que sob situações estressantes muitos indivíduos adotam hábitos poucos saudáveis (comem, fu-mam e bebem exageradamente, utilizam drogas, exercitam-se menos etc.). Sabe-se, porém, que há forte relação entre maiores níveis de estresse e cardiopatias em indivíduos que apresentam padrões de comportamento associados a an-siedade, agressividade, hostilidade, exigência e competitividade. Para esses indivíduos, tais riscos só poderão ser minimizados se houver mudança na forma de responder às situações de estresse, o que requer alteração de seu estilo de vida.

Ao relacionarmos exercícios físicos com es-tresse, percebemos que as características da ati-vidade geram consequências distintas. Quando o exercício envolve atividade física intensa, prolongada ou repetida sem um intervalo ade-quado entre as sessões, o organismo é expos-to a uma condição de estresse crônico, físico e mental, favorecendo o desenvolvimento de doenças. Em contrapartida, atividades físicas moderadas e/ou de cunho recreativo, pratica-

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das com regularidade, permitem ao organismo recuperar-se adequadamente entre uma sessão e outra, têm efeito tranquilizante associado à sensação de bem-estar, além de reações bioquí-micas provocadas pelas endorfinas, que podem ajudar a reduzir os níveis de estresse.

A adoção de um estilo de vida fisicamente ati-vo é um fator importante para a manutenção de um bom estado de saúde. Porém, algumas con-dutas inadequadas ou prejudiciais à saúde podem estar atreladas à prática de exercícios físicos. Por exemplo: a ilusão de obter resultados melhores com maior rapidez compromete os benefícios pre-tendidos com a atividade física regular; dietas di-versas, voltadas principalmente para a redução de peso corporal, e uso de suplementos alimentares, esteroides anabolizantes e outras formas de doping, adotados para potencializar os efeitos do treina-mento físico e a obtenção de maior rendimento atlético, são igualmente comprometedores.

doenças hipocinéticas: obesidade, hipertensão e outras

Conforme ressaltado, o sedentarismo é um dos fatores de risco de maior prevalência (nú-mero total de casos) na gênese de patologias que afetam negativamente a saúde, como obe-sidade, diabetes e hipertensão, referidas como

doenças hipocinéticas, o que sugere a adoção de um estilo de vida fisicamente mais ativo como fator de prevenção e promoção/manu-tenção de um bom estado de saúde.

Manter-se fisicamente ativo implica maior envolvimento com a atividade física, que pode ser definida como qualquer movimento corporal produzido pela musculatura esquelética, que gera um gasto energético superior ao que se despende em repouso. Engloba, portanto, as atividades da vida diária, como tomar banho, vestir-se e comer, as tarefas domésticas, as atividades profissionais, o deslocamento e as atividades de lazer, incluindo exercícios físicos, dança etc.

Para que a atividade física possa promover e manter benefícios à saúde, é necessário que se induza adaptações positivas sobre o estado de aptidão física. Essas adaptações são feitas, sobre-tudo, pela prática de exercícios físicos, definidos como toda atividade física planejada, estrutura-da e repetitiva que tem por objetivo a melhoria e a manutenção da aptidão física, das habilidades motoras ou a reabilitação orgânico-funcional.

De acordo com NAHAS (2006), considera-se sedentário o indivíduo que, na somatória das atividades físicas, apresenta um gasto energético semanal inferior a 500 kcal. Já o indivíduo que acu-mula um gasto energético semanal de pelo menos 1 000 kcal é considerado moderadamente ativo.

Níveis moderados de atividade física podem reduzir de forma significativa o risco de doen-ças hipocinéticas (obesidade, hipertensão e ou-tras). Portanto, identificar o perfil de atividade física de cada indivíduo e sua relação com o atual estado de saúde pode ser uma importan-te estratégia para a promoção de um estilo de vida fisicamente mais ativo e saudável.

níveis de atividade física e obesidade

Atualmente, o aumento excessivo de peso de-vido ao acúmulo de gordura nas reservas corpo-

Figura 7 – Pedalando.

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rais (obesidade) está associado principalmente à combinação de baixos níveis de atividade física com alta ingestão calórica ou, especificamente, com alta ingestão de gordura. Ao longo do pro-cesso de envelhecimento, é comum observar o aumento da gordura corporal em razão do seden-tarismo progressivo. Ex-atletas também estariam propensos ao aumento da gordura corporal em virtude da redução do gasto calórico decorrente da diminuição do nível de atividade física sem a correta adequação na ingestão calórica.

A evidente associação entre sedentarismo, alimentação inadequada e maior incidência e prevalência de obesidade torna necessária uma rotina fisicamente mais ativa, paralela a hábitos nutricionais adequados. Dessa forma, é possível prevenir e controlar o aumento do peso corporal e suas consequências negativas para a saúde, que causam maior risco de morbidade.

Participar de programas de exercícios físi-cos facilita o ajuste entre o gasto energético decorrente das atividades físicas e a ingestão calórica, o que é fundamental no controle da obesidade. Para a elaboração de um programa de exercícios adequado, devem-se considerar as características individuais, como disponi-bilidade de tempo e preferência motivacional por modalidades diversas (aeróbias e anaeró-bias), a fim de se definirem a intensidade e a duração das atividades.

níveis de atividade física e diabetes

O diabetes mellitus é uma doença endócrino-metabólica caracterizada por altos níveis gli-cêmicos, decorrentes da ausência ou da baixa quantidade de insulina no sangue e/ou da inefi ciência na ação da insulina. Atualmente, é uma das patologias mais prevalentes em todo o mundo, associada a altas taxas de morbidade e mortalidade. Quando o controle metabóli-co não é satisfatório, surgem complicações agudas e crônicas que provocam impactos econômico e social.

Baixos níveis de atividade física podem con-tribuir indiretamente para o surgimento de qua-dros de diabetes associados ao maior acúmulo de gordura corporal e consequente aumento de peso. Mas, quando se pensa no diabetes, com-bater o sedentarismo é essencial para controlar a doença. O exercício físico, associado ou não a dietas especiais e ao uso de fármacos, como insulina e outros hipoglicemiantes, desempenha importante papel no controle da glicemia (taxa de açúcar no sangue), pois melhora os meca-nismos de captação de glicose pelos órgãos, como o fígado e músculos. Logo, um diabético fisicamente menos ativo pode encontrar maior dificuldade em controlar seus níveis glicêmicos, o que pode agravar a doença e facilitar o apa-recimento de complicações agudas ou crônicas, como problemas renais, oculares e vasculares.

níveis de atividade física e hipertensão

A hipertensão tem como característica o au-mento da pressão sanguínea acima dos níveis considerados normais para cada faixa etária, sexo e estilo de vida. A pressão elevada provoca sobre-carga hemodinâmica, estimulando uma carga adicional no trabalho cardíaco e danos nas pare-des internas dos vasos, especialmente nas artérias. Em adultos, considera-se um indivíduo hiperten-so quando sua pressão sanguínea constantemen-te atinge valores sistólicos acima de 140 mmHg ou valores diastólicos superiores a 90 mmHg. A hipertensão pode provocar diversas complicações vasculares, cardíacas, renais e cerebrais. Compa-rados a pessoas com pressão arterial normal, os hipertensos correm um risco sete vezes maior de sofrer um acidente vascular cerebral (AVC) e três vezes maior de ter infarto do miocárdio.

Uma das consequências do baixo nível de atividade física é uma menor capacidade car-diovascular, o que pode sobrecarregar o sistema cardiocirculatório. Associados a fatores genéti-cos e nutricionais, o aumento de peso e o nível elevado de estresse, podem predispor ao desen-

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volvimento da hipertensão. Em contraposição, alguns estudos têm demonstrado que a prática regular de exercícios de baixa a moderada inten-sidade e de longa duração age positivamente so-bre a pressão sanguínea, diminuindo o risco de ocorrência de hipertensão.

A Educação Física escolar tem papel funda-mental na geração e na criação de hábitos que le-

Possibilidades interdisciplinares

Professor, o tema Corpo, Saúde e Beleza: fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas poderá ser desenvolvido de modo integrado com outras disciplinas, como Biologia e Geografia, uma vez que envolvem conteúdos relacionados a indicadores socioeconômicos e a taxas de mortalidade/morbidade. Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos pelos alunos de forma mais global e integrada.

Figura 8 – Exercícios físicos.

vem os alunos a adquirir um estilo de vida mais ativo e saudável. Ao se tornarem conscientes dos problemas causados por uma vida sedentá-ria, eles podem incluir a atividade física em suas vidas. A discussão desse tema em sala de aula pode contribuir também para que os alunos se-jam mais críticos em relação aos apelos da mídia quanto à ingestão de substâncias que provocam ganho de massa muscular ou redução de peso.

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O objetivo desta Situação de Aprendi-zagem é o de estimular os alunos a realizar uma autoavaliação de seus hábitos de vida quanto aos fatores de risco que predispõem a doenças hipocinéticas. A princípio, eles farão um diagnóstico pessoal sobre as condições de risco para o desenvolvimento de doenças

cardiovasculares e hipocinéticas. Posterior-mente, realizarão uma discussão sobre pos-síveis estratégias e mudanças em seus hábitos de vida, para minimizar os fatores de risco, com destaque para a importância da práti-ca de atividades físicas e exercícios regulares adequados a cada um.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 AVALIANDO RISCOS


Conteúdos e temas: fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas; atividade física, sedentarismo e estado de saúde; fatores de risco associados à prática de exercícios físicos: dietas e suplementos alimen-tares, esteroides anabolizantes e doping.

Competências e habilidades: identificar e reconhecer em seus próprios hábitos de vida os fatores de ris-co para as doenças hipocinéticas; identificar a relação entre baixos níveis de atividade física e doenças hipocinéticas; identificar os riscos à saúde relacionados a dietas, consumo de suplementos alimentares, uso de esteroides anabolizantes e outras formas de doping, em associação à prática de exercícios físicos; construir argumentação consistente e coerente na autoavaliação dos próprios hábitos de vida.

Recursos: balança antropométrica, fita métrica.


Etapa 1 – histórico familiar

Após explicar o que são doenças cardio-vasculares e hipocinéticas, oriente os alunos na aplicação de um questionário junto a seus familiares (pais, avós e tios), cujo obje-tivo é identificar se há, no histórico familiar, patologias que se encaixem nas duas cate-gorias dessas doenças. O questionário deve-rá indagar sobre os seguintes problemas de saúde: diabetes, obesidade, colesterol eleva-do, pressão alta, acidente vascular cerebral (AVC), cardiopatias e outros problemas cir-culatórios. Os problemas relatados devem ser registrados, informando quais membros da família apresentam ou apresentaram os mesmos.

Etapa 2 – alerta vermelho

Solicite aos alunos que façam uma autoava-liação dos fatores de risco modificáveis relaciona-dos às doenças cardiovasculares e hipocinéticas a que estão expostos em suas vidas cotidianas: fumo, álcool, drogas, sedentarismo, estresse e alimentação. Para identificar os fatores de risco, algumas questões podem ser feitas aos alunos: se fumam ou consomem álcool e com que frequên-cia; qual o número de refeições diárias; se apre-sentam ansiedade e/ou irritabilidade constante; se costumam fazer exercícios regularmente etc.

Solicite aos alunos, após os devidos escla-recimentos e orientações, que preencham o “Questionário de atividades físicas habi-tuais” (cf. NAHAS, 2006), de modo a obter informações sobre quão fisicamente ativos eles se encontram. Sugere-se, quando possí-vel, fornecer uma cópia para cada aluno.

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Questionário de Atividades Físicas Habituais*

10. Jogo tênis, basquete, futebol ou outro esporte recreacional, (30 minutos ou mais por jogo):

a) uma vez por semana. 2

b) duas vezes por semana. 4

c) três ou mais vezes por semana. 7

11. Participo de exercícios aeróbios fortes (correr, pedalar, remar, nadar), 20 minutos ou mais por sessão:

a) uma vez por semana. 3

b) duas vezes por semana. 6

c) três ou mais vezes por semana. 10

TOTal dE POnTOS [ ]Classificação:0 – 5 pontos: inativo. 12 – 20 pontos: moderadamente ativo.6 – 11 pontos: pouco ativo. 21 ou mais pontos: muito ativo.

atividades ocupacionais diárias Pontos1. Eu, geralmente, vou e volto do trabalho (ou escola) caminhando ou de bicicleta (ao menos 800 metros cada percurso).

3

2. Eu, geralmente, uso as escadas em vez do elevador. 1

3. Minhas atividades diárias podem ser descritas como:

a) passo a maior parte do tempo sentado e, quando muito, caminho distâncias curtas. 0

b) na maior parte do dia faço atividades físicas moderadas, como caminhar rápido ou executar tarefas manuais.

4

c) diariamente, realizo atividades físicas intensas (trabalho pesado). 9

atividades de lazer4. Meu lazer inclui atividades físicas leves, como passear de bicicleta ou caminhar (duas ou mais vezes por semana).

2

5. Ao menos uma vez por semana, participo de algum tipo de dança. 2

6. Quando estou tenso, faço exercícios para relaxar. 1

7. Ao menos duas vezes por semana, faço ginástica localizada. 3

8. Participo de aulas de ioga ou tai chi chuan regularmente. 2

9. Faço musculação duas ou mais vezes por semana. 4

* Desenvolvido originalmente por Russel R. Pate (University of South Carolina, EUA). Traduzido e modificado por Markus Vinícius Nahas (NuPAF/UFSC) para uso educacional, servindo como estimativa do nível de atividade física habitual de adolescentes e adultos jovens. Essa versão do instrumento mostrou-se prática e fidedigna entre adolescentes e universitários. A soma dos pontos é uma unidade arbitrária.

Fonte: NAHAS, Markus Vinícius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. 4. ed. Londrina: Midiograf, 2006. p. 46.

Você é fisicamente ativo (a)?Para cada questão com SIM, marque os pontos indicados à direita. A soma dos pontos é um

indicativo de quão ativo você é. A faixa ideal para a saúde da maioria das pessoas é Moderadamente Ativo – 12 a 20 pontos.

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Etapa 3 – no limite

Solicite aos alunos que registrem previa-mente seu peso corporal (em quilogramas), medido em balanças de farmácia ou na pró-pria escola, caso esteja disponível uma balan-ça antropométrica, e sua altura (em metros), para calcular seu Índice de Massa Corpórea – IMC (peso dividido pela altura ao quadrado).

Figura 9 – Medida de circunferência da cintura.

É recomendável fazer o cálculo no dia da aula, pois alguns alunos podem não estar familiari-zados com a fórmula. Com os alunos munidos de algumas fi tas métricas previamente solici-tadas, oriente-os a realizar a medida de cir-cunferência da cintura, atentando para o local e o posicionamento adequados da fi ta durante a execução da medida (menor perímetro logo abaixo da última costela).

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Ficha pessoal de fatores de risco à saúde

doenças hipocinéticas na família:

( ) diabetes ( ) acidente vascular cerebral ( ) obesidade ( ) doenças do coração ( ) colesterol elevado ( ) outras doenças circulatórias( ) pressão alta

Fatores de risco na vida cotidiana:

( ) fumo ( ) alimentação inadequada ( ) álcool ( ) outros( ) sedentarismo IMC: ( ) igual ou superior a 27( ) estresse

Circunferência da cintura (em cm):

( ) superior a 102, para o sexo masculino ( ) superior a 88, para o sexo feminino

atividades físicas habituais:

( ) inativo ( ) pouco ativo

30

Solicite aos alunos a redação de um texto autoavaliativo sobre os fatores de risco à saúde a que estão expostos, seguido de considerações sobre as possibilidades de alterar, ou manter, seus hábitos de vida, de modo a minimizar os fatores de risco e aumentar a prática de ativi-


dades físicas e exercícios. Verifique se os alu-nos selecionam, relacionam e interpretam de modo adequado as informações apresentadas no desenvolvimento do tema, elaborando ar-gumentação consistente e coerente acerca de seus próprios hábitos de vida

Etapa 4 – Meu perfil

Sugira aos alunos que elaborem uma ficha pessoal, na qual assinalarão os fatores de risco identificados nas etapas anteriores.

Para evitar constrangimentos, recomen da-se que cada aluno mantenha sigilo a respeito de seus próprios dados. Informe-os que valores de IMC iguais ou superiores a 27 kg/m2 e valo-res de circunferência de cintura iguais ou supe-riores a 102 e 88 cm (padrão de distribuição de gordura central para homens e mulheres, res-pectivamente) estão relacionados a um maior risco para desenvolver doenças cardiovascu-lares, diabetes e certos tipos de câncer. Reitere para eles que, mesmo não apresentando os va-lores acima mencionados, a presença de outros fatores, em especial sedentarismo, alimentação

inadequada e histórico familiar de obesidade, aumenta o risco de desenvolver patologias.

A seguir, proponha uma discussão sobre possíveis estratégias de mudanças nos hábi-tos de vida que poderiam ser adotadas para minimizar os fatores de risco. Destaque a im-portância de atividades físicas e exercícios re-gulares e adequados a cada um.

Alerte, porém, os alunos para os riscos à saúde de condutas frequentemente asso-ciadas à prática de exercícios físicos que visam a acelerar ou a potencializar seus efeitos, como prática de dietas para fins di-versos (aumento, manutenção ou redução do peso) e uso de suplementos alimentares, esteroides anabolizantes e outras formas de doping.


Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. Faz-se então necessá-rio criar outras Situações de Aprendizagem em que tais questões possam ser retomadas. Essas situações devem ser, de preferência, diferentes daquelas que geraram dificulda-des para os alunos. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos e podem envolver todos

os alunos ou apenas aqueles que apresen-taram dificuldades. Por exemplo, com base nas informações apresentadas ao longo das etapas, solicite aos alunos que entrevistem os professores da escola, procurando iden-tificar algumas situações de risco à saúde e sugerindo algumas ações para alterar seus hábitos de vida de modo a minimizar os fa-tores de risco e aumentar a prática de ati-vidades físicas/exercícios. Oriente os alunos na interpretação dos dados coletados.

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livros

NAHAS, Markus Vinícius. Atividade fí-sica, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo. 4. ed. Londrina: Midiograf, 2006.

Trata de aspectos que contribuem para a qualidade de vida individual e coletiva, com base na relação entre atividade física, aptidão física e saúde, informando sobre fatores de ris-co à saúde. Fornece também instrumentos que podem ser reproduzidos e adotados para fins educacionais ou de pesquisa e que permitem levantar informações sobre condições de risco para o desenvolvimento de doenças ou agra-vos à saúde.

NIEMAN, David C. Exercício e saúde: como se prevenir de doenças usando o exercício como seu medicamento. São Paulo: Manole, 1999.

Trata de diversas patologias, indicando os fatores de risco envolvidos em seu desen-volvimento, em especial quanto aos níveis de atividade física, além de abordar aspectos re-ferentes às características do exercício físico para prevenção, controle e/ou tratamento es-pecíficos para cada patologia.

Periódicos

Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro: Escola Nacional de Saúde Pública, Fundação


Oswaldo Cruz. Disponível em: <http://www.ensp.fiocruz.br/csp>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Revista de Saúde Pública. São Paulo: Fa-culdade de Saúde Pública – USP. Disponível em: <http://200.152.208.135/rsp_usp>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Apresentam vários artigos que abordam a relação entre diversos fatores de risco e doenças de grande prevalência no Brasil, considerando características regionais, associadas ao sexo e a diferentes faixas etárias.

Sites

Saúde em movimento. Disponível em: <http:// www.saudeemmovimento.com.br/saude/ avaliation_fisica_i.htm>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Há um campo a ser preenchido para esti-mativa do gasto energético diário total por meio de informações detalhadas sobre as atividades físicas realizadas ao longo do dia, além do tempo despendido com o sono.

Ministério da Saúde. Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/saude>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Fornece informações atualizadas sobre taxas de mortalidade e de prevalência rela-cionadas a causas diversas, segundo carac-terísticas regionais, relativas ao sexo ou a diferentes faixas etárias.

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O esporte, atualmente, faz parte de uma vas-ta indústria do entretenimento/lazer, com gran-de impacto econômico e transformou-se em um negócio, com profundas implicações ideológicas, políticas e pedagógicas. Estima-se que a chama-da “indústria esportiva” movimente em torno de US$ 1 bilhão por dia, em todo o mundo. As mídias, com destaque para a televisão, desempe-nham papel decisivo nesse processo, cujo início coincide com a constatação da capacidade que tem o esporte de atrair espectadores. A partir do momento em que alguém se dispôs a pagar para assistir um evento esportivo, abriu-se caminho para o financiamento do esporte profissional.

Já no século XIX surgiram na Inglaterra os “espectadores-apostadores”, que faziam apos-tas nas lutas de boxe e nas corridas de rua. O espectador fiel a um dos competidores apareceu no início do século XX: trata-se do “torcedor”.

A partir da década de 1960, com a popula-rização da televisão e o início das transmissões ao vivo de eventos esportivos (e os sistemas de

satélite garantem que imagens e sons alcancem, simultaneamente, todo o planeta), o esporte transformou-se em um “telespetáculo”; ou seja, uma “[...] realidade textual relativamente au-tônoma face à prática ‘real’ do esporte, cons-truída pela codificação e mediação dos eventos esportivos efetuados pelo enquadramento das câmaras televisivas, a edição das imagens e os comentários que se acrescentam a elas, que in-terpretam para o espectador o que ele está ven-do [...]” (BETTI, 2001a, p. 126).

“‘São apenas negócios’, conclui sobre o esporte um personagem do filme estrelado por Bruce Willis, The last boy scout (traduzido no Brasil por O último boy scout), um ex-atleta retirado dos campos de futebol americano por causa de uma lesão nos joelhos. O esporte espetáculo é trabalho e show; o atleta é um trabalhador e artista, sujeito a doenças ocupacionais e desemprego, como qualquer outro. Em-bora o esporte seja temática cada vez mais frequente nos filmes de Hollywood, o espetáculo esportivo é basicamente televisivo, assemelha-se mais a uma novela do que ao cinema ou teatro, com a vantagem, para a mídia eletrônica, de encontrar o cenário pronto, os atores ou atrizes contratados, o script esbo-çado; quer dizer, parte da conta já paga. O esporte é, cada vez mais, uma matéria para ‘marketeiros’, empresários, executivos das grandes redes de televisão.”

Fonte: BETTI, Mauro. Educação física e sociologia: novas e velhas questões no contexto brasileiro. In: CARVALHO, Yara Maria de; RUBIO, Katia (Org.).

Educação física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 160.

TEMa 3 – MÍdiaS: a TRanSFORMaçãO dO ESPORTE EM ESPETáCUlO TElEViSiVO

Figura 10 – Telespectadores esportivos.

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É esse texto audiovisual o produto vendido pelas mídias: o espetáculo esportivo em si e a “falação” (ECO, 1984, p. 220) sobre ele. Fala-se sobre tudo e sobre todos nos programas e no-ticiários esportivos, nas matérias jornalísticas e colunas de opinião dos jornais e revistas espe-cializados e nas entrevistas com atletas. Além disso, o esporte é amplamente explorado pela publicidade, que vende não só os materiais esportivos propriamente ditos (bolas, vesti-mentas etc.), mas também serviços bancários e alimentos, associando-os a qualidades do es-porte, como velocidade e energia.

É importante compreender que o interes-se das mídias pelo esporte não se fundamenta no interesse de estimular a prática esportiva, mas de vender a si próprias. Por sua vez, o esporte profissional tornou-se cada vez mais dependente da televisão, pois ela viabiliza os patrocinadores que financiam eventos, clubes e atletas enquanto as mídias dependem do esporte para atrair e formar aficionados que consumam seus produtos.

Essa lógica da espetacularização, ligada aos interesses econômicos das grandes empresas mi-diáticas e às possibilidades tecnológicas de pro-dução e emissão de imagens, tem consequên cias importantes para o modo como entendemos, apreciamos e praticamos o esporte.

Em primeiro lugar, destaca-se a fragmen-tação/descontextualização do fenômeno es-portivo, quando eventos e fatos são extraídos do contexto mais amplo. A experiência global de quem pratica esporte é desconsiderada, pois esporte não é só vitória a qualquer cus-to, ganhar dinheiro e troféus, mas também sociabilização no confronto com outrem, pra-zer e ludicidade, vivências que não são privi-legiadas pelas mídias. Já as manifestações de violência (quer da torcida, quer dos atletas), às vezes presentes em eventos esportivos, são objeto de destaque nas mídias, como cenas de brigas nos estádios de futebol, seja entre jo-

gadores, seja entre torcidas rivais, que correm todo o mundo, induzindo-nos a acreditar que o futebol é um esporte violento.

Em segundo lugar, constata-se que assis-tir esporte pela televisão torna-se diferente da experiência de assistir aos eventos ao vivo, em estádios e ginásios, pois o que vemos na “telinha” é produto do olhar direcionado das câmeras, da opinião do comentarista, dos re-cursos tecnológicos, como a “câmera-lenta” e o “ti ra-teima”. A televisão tenta diminuir a distância entre essas duas experiências por in-termédio de informações suplementares (clo-ses, câmaras dispostas em diversos ângulos, microfones que captam sons no campo e na torcida etc.), dando ao telespectador “a ilusão de estar em contato perceptivo direto com a realidade, como se estivesse olhando através de uma 'janela de vidro'”, quando aquele, na verdade, aprecia uma interpretação do evento esportivo, mediada pelos códigos e interesses televisivos (BETTI, 1998, p. 34).

Há muitas diferenças na experiência de as-sistir ao esporte como testemunha corporal-mente presente nos estádios e ginásios, de um lado, e pela televisão, de outro. Entre elas está a perda da autonomia visual do telespectador, que só pode ver o que lhe é mostrado. Nos esportes coletivos, por exemplo, a maior parte do tempo a câmera apenas segue a bola, pre-judicando a visão mais global do evento. O te-lespectador também é privado da experiência do coletivo, pois para quem está em um está-dio de futebol, por exemplo, as manifestações da torcida afetam a avaliação da partida.

Em terceiro lugar, observa-se que as mí-dias produzem um discurso hegemônico sobre o esporte. Para elas, esporte é predo-minantemente esforço máximo, busca da vi-tória a qualquer preço, dinheiro, campeões. Pouco espaço e tempo são dedicados, nos jornais, revistas, sites e emissoras de televi-são para abordagem das potencialidades do

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 QUAL É A DIFERENÇA?


Conteúdos e temas: diferentes experiências perceptivas: jogador, torcedor presencial e telespectador.

Competências e habilidades: identificar e reconhecer as diferenças na percepção e na apreciação de um evento esportivo assistido presencialmente e pela televisão.

Recursos: aparelho de TV, equipamento de DVD ou videocassete, folhas de papel, canetas.

esporte em promover valores ligados à saú-de, ao lazer e à educação.

Tudo isso leva também a implicações éticas, na medida em que as mídias passam a definir valores com relação ao esporte: o que é certo ou errado, legítimo ou ilegítimo. Muitas vezes, isso se pro-cessa em termos de dubiedade moral: por exem-plo, uma falta violenta no futebol ora é apontada como ameaça ao espetáculo, ora como demons-tração de eficiência do “zagueiro macho”.

Esta Situação de Aprendizagem busca propiciar aos alunos a identificação e a reflexão sobre as diferenças entre as experiências de assistir a um evento esportivo presencialmente e pela televisão.

Por isso, a Educação Física, como discipli-na escolar, precisa apostar no desenvolvimen-to da capacidade crítica dos alunos diante das mídias e “criticar”, ou seja, analisar os critérios que presidem os interesses das mídias no esporte. Para tanto, é preciso fornecer ao aluno do Ensino Médio os instrumentos para a realização de tal interpretação crítica, por meio da qual ele possa se compreender melhor como leitor, telespectador e torcedor, assim como ao próprio fenômeno esportivo.


Etapa 1 – Com som e sem som

Grave previamente, em equipamento de vídeo ou DVD, uma partida de alguma mo-dalidade esportiva veiculada pela televisão, segundo a preferência dos alunos. Escolha um trecho de aproximadamente 15 minutos para exibir em aula. Prefira uma partida que não tenha tido grande repercussão, a fim de ga-rantir que a maioria dos alunos não a tenha assistido. Escolha um trecho mais adequado ao objetivo desta Situação de Aprendizagem.

Primeiro, dê informações sobre a partida que será exibida: equipes, data, campeonato etc. Peça aos alunos que assistiram à transmissão

televisiva, quando foi realizado jogo, que não façam comentários nem anunciem o resultado final da partida.

O trecho selecionado será exibido duas vezes. Na primeira, retire totalmente o som do aparelho de TV, de modo que os alunos assistam apenas às imagens. Peça àqueles que não assistiram à trans-missão pela TV quando a partida foi realizada que manifestem suas impressões sobre o trecho assistido: se julgaram que a partida disputada foi emocionante ou monótona, se é possível prever o resultado da partida etc. Caso um ou mais alunos tenham assistido ao jogo por ocasião da sua rea-lização, peça que descrevam sucintamente como ele se desenrolou e suas impressões.

No segundo momento, exiba o trecho da partida com o som. Peça aos alunos que

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 DO QUE SE FALA?

O objetivo desta Situação de Aprendi-zagem é possibilitar a identificação dos sentidos predominantes no discurso do jor-nalismo esportivo, contrastando-os com as próprias experiências do Se-Movimentar dos alunos no esporte. Os alunos identificarão

em matérias jornalísticas as categorias da “falação esportiva”. A seguir, ficarão cla-ras as diferenças entre o discurso predomi-nante do jornalismo sobre o esporte e as próprias experiências do Se-Movimentar no esporte.


Conteúdos e temas: o esporte como negócio; significados/sentidos predominantes no discurso das mídias sobre o esporte: vitória ou derrota, rendimento máximo e recompensa extrínseca e intrínseca; dimensão ética do esporte profissional.

Competências e habilidades: identificar e discriminar os significados/sentidos no discurso das mídias so-bre o esporte; relacionar os significados/sentidos propostos pelas mídias com suas próprias experiências do Se-Movimentar no esporte; analisar criticamente matérias jornalísticas que tratem do esporte.

Recursos: folhas de papel, canetas.

prestem atenção na narração feita pelo lo-cutor, nos comentários, nos sons de fundo (como a música, o barulho da torcida etc.). Depois, peça aos alunos que comparem o modo como perceberam e avaliaram a par-tida nas duas situações: com e sem som. Auxilie-os a perceber como a narração da partida e os comentários buscam construir um “drama” e criar expectativas no desenro-lar da partida, de modo a estimular a emoção e prender a atenção do telespectador, e como inúmeros recursos (captação de sons dentro do campo e da torcida) procuram proporcio-nar ao telespectador a ilusão de que está no estádio ou ginásio. Por fim, peça aos alunos que anotem e descrevam com suas próprias palavras o(s) momento(s) que julgaram mais significativo(s), tanto no sentido da constru-ção do drama como no da pretensa intera-tividade com o estádio. Tal descrição pode ser realizada com base no trecho exibido ou em outras partidas (desta ou de outra moda-lidade esportiva) a que tenham assistido na televisão. Solicite que alguns alunos sejam voluntários para expor suas descrições.

Etapa 2 – no estádio é diferente!

Solicite previamente que os alunos, divididos em grupos, entrevistem uma ou duas pessoas (amigos, familiares etc.) que costumam frequen-tar estádios de futebol. Sugira que perguntem sobre: as sensações e emoções de torcer “ao vivo” pelo seu clube favorito; as manifestações e as reações da torcida diante dos lances e do desenrolar da partida; a descrição de situações e lances das partidas, em especial aquelas que nor-malmente não são objetos da transmissão tele-visiva (por exemplo: a movimentação no banco de reservas, faltas ocorridas longe de onde está a bola, reclamações dirigidas aos “bandeirinhas” etc.); e a movimentação tática global das equi-pes, que as câmaras televisivas dificilmente con-seguem captar.

Cada grupo apresentará as informações obtidas. Ao final, questione os alunos e pro-cure destacar, com eles, quais aspectos da experiência de assistir a eventos esportivos de modo presencial são perdidos na trans-missão televisiva.

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Etapa 1 – Que falação!

Selecione previamente algumas matérias jornalísticas sobre esporte provenientes de

jornais, revistas e sites que se adequem aos ob-jetivos desta Situação de Aprendizagem. Pos-sivelmente será mais fácil encontrar matérias sobre o futebol de campo. Solicite aos alunos que, divididos em grupos, identifiquem as ca-tegorias da “falação esportiva”, com base nos textos apresentados a seguir.

Segundo Betti (1998), dinheiro e violência são outras temáticas recorrentes na “falação espor-tiva”. Há constantes referências a valores finan-ceiros de compra e venda de jogadores, rendas das partidas, “bichos” etc. Faltas violentas, bri-gas entre jogadores ou nas torcidas e agressões a árbitros são constantemente noticiadas.

Sugere-se a elaboração de um quadro, no qual os alunos quantificariam a presença de cada categoria nas matérias examinadas, e transcreveriam frases características de cada uma. Conforme tabela na página seguinte.

Algumas empresas jornalísticas disponibilizam matérias on-line. Há também diversos blogs que tra-tam de esporte. Alguns exemplos:

<http://www.folha.uol.com.br/esporte> f

<http://www.estadao.com.br/esportes> f

<http://esporte.uol.com.br/blogs> f

a falação esportiva

[...] “A falação esportiva (ECO, 1984) informa e atualiza: quem ganhou, quem foi contratado ou ven-dido (e por quanto), quem se contundiu, e até sobre aspectos da vida pessoal dos atletas. Conta a história das partidas, das lutas, das corridas, dos campeonatos; uma história que é sempre construída e recons-truída, pontuada pelos melhores momentos – os gols, as ultrapassagens, os acidentes etc. Cria expecta-tivas: quem será convocado para a seleção brasileira? A falação faz previsões: qual será o placar, quem deverá vencer. Depois, explica e justifica: por que tal equipe ou o atleta ganhou ou perdeu. A falação promete: emoções, vitórias, gols, medalhas. Cria polêmicas e constrói rivalidades: foi impedimento ou não? A falação critica: ‘fala mal’ dos árbitros, dos dirigentes, da violência. A falação elege ídolos: o ‘gênio’, o craque fora de série. Por fim, sempre que possível, a falação dramatiza. [...]”

Fonte: BETTI, Mauro. Esporte na mídia ou esporte da mídia? In: Motrivivência, Florianópolis, n. 17, set. 2001. p. 108 -109.

“A falação expõe discursos de duplo padrão moral. No jogo da seleção, o centroavante brasileiro fez um gol com auxílio do braço, e o locutor agradeceu ao árbitro peruano: ‘Muchas gracias [nome do árbitro]! Gracias hermano!’. O jogador declarou em entrevista ao telejornal do horário nobre: ‘o artilheiro tem que fazer gol de qualquer jeito, não importa’. É a mesma falação que condena a violência, o doping, o suborno...”

Fonte: BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, televisão e Educação Física. Campinas: Papirus, 1998. p. 70.

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Após a apresentação dos dados de cada gru-po, auxilie os alunos a perceber as ênfases do discurso do jornalismo esportivo que constroem um entendimento do que é o esporte e do que é ser atleta. Ao enfatizar o binômio “vitória ou derrota”, a necessidade de obter sempre o máxi-mo rendimento físico-técnico e as recompensas extrínsecas (títulos, prêmios em dinheiro etc.)

percebe-se que esse discurso não reflete toda a riqueza e todas as possibilidades da prática es-portiva. Para evidenciar tal contraste, peça aos alunos que pensem e verbalizem a respeito de suas próprias experiências do Se-Movimentar no esporte: se nelas não há também outros inte-resses e valores, ligados às relações de amizade, relaxamento, ao prazer etc.


Após o desenvolvimento do tema nas aulas, é importante que os alunos sejam capazes de ampliar essas reflexões para seu dia a dia. Solicite que observem aten-tamente os discursos da televisão. Sugira que todos analisem uma transmissão es-

portiva pela televisão. Na aula seguinte, peça que, em grupos, primeiro comparem as análises individuais e, depois, expo-nham-nas aos demais colegas. É impor-tante que o professor ressalte os elementos trabalhados em aula.

Categoria da “falação esportiva”

nº_ de ocorrências

Exemplos

Informa e atualiza. “Fulano vai para o Vasco e sicrano volta ao Santos.”

Conta a história. “São Paulo vence e sobe para terceiro lugar.”

Cria expectativas. “Corinthians a um passo do título.”

Faz previsões. “Pelo histórico, Palmeiras deve vencer.”

Explica e justifica. “Juiz erra e Flamengo perde jogo.”

Promete. “O campeonato paulista promete ser sensacional.”

Cria polêmicas e constrói rivalidades.

“Técnico fala em ‘dar o troco’ ao arqui-inimigo.”

Critica. “A diretoria do clube é a culpada pelo fracasso do time.”

Elege ídolos. “Com jogadas geniais, fulano promete ser novo Pelé.”

Dramatiza. “Jogo dos desesperados define quem vai cair.”

Dinheiro.“O título de campeão vai render R$ 50.000,00 para os jogadores.”

Violência. “Zagueiro declara: se passar a bola, não passa o atacante.”

Duplo padrão moral. “Goleador que é goleador faz gol até de mão.”

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Durante o percurso pelas várias etapas da Situação de Aprendizagem, alguns alunos po-derão não apreender os conteúdos da forma esperada. Faz-se necessário, então, profes-sor, criar outras Situações de Aprendizagem em que tais questões possam ser retomadas. Essas situações devem ser diferentes daque-las que geraram dificuldades para os alunos. Tais estratégias podem ser desenvolvidas du-rante as aulas ou em outros momentos, en-volvendo todos os alunos ou apenas aqueles

que apresentaram dificuldades. Por exemplo, a partir das informações apresentadas no de-senvolvimento do tema, solicite aos alunos que observem as manchetes esportivas (pode ser pela internet, pela televisão ou apenas olhando as bancas de jornal), procurando destacar e interpretar as mensagens expres-sas, para posterior apresentação em aula. A partir da apresentação dos alunos, procure garantir que eles atentem para os conteúdos trabalhados no tema.


artigos

a. BETTI, Mauro. Mídias: aliadas ou ini-migas da educação física escolar? In: Motriz, Rio Claro, v. 7, n. 2, jul./dez. 2001. p. 125-9. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/07n2/Betti.pdf>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Discute as relações entre as mídias e a Educação Física na escola, apresentando su-gestões para o uso da TV/vídeo nas aulas.

b. BETTI, Mauro. Esporte na mídia ou esporte da mídia? In: Motrivivência, Floria-nópolis, ano XII, n.17, set. 2001. p.107-11. Disponível em:<http://www.cds.ufsc.br/ motrivivencia/resumos/res17.html>. Acesso em: 23 fev. 2009.

Partindo do pressuposto de que todo es-porte que está na mídia é, na verdade, um esporte da mídia, o autor descreve uma série de fatores que assim o caracterizam, con-cluindo com tópicos do que poderia ser o esporte na mídia.

livros

BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, televi-são e educação física. Campinas: Papirus, 1998.

Propõe uma interpretação do discurso televisivo sobre o esporte e indica novas ta-refas educacionais para a Educação Física, como a formação do telespectador crítico.

ECO, Umberto. A falação esportiva. In: Viagem na irrealidade cotidiana. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. p. 220-6.

Texto que cria o conceito de “falação espor-tiva” e suas relações com a prática do esporte.

PIRES, Giovani de Lorenzi. Educação Fí-sica e o discurso midiático: abordagem críti-co-emancipatória. Ijuí: Unijuí, 2002.

Analisa as relações entre as mídias e a cultura de movimento/esportiva, visando à sistemati-zação de um marco teórico que ofereça bases conceituais e metodológicas para uma inter-venção pedagógica de cunho emancipatório no âmbito da Educação Física.


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Professor, as Situações de Aprendizagem aqui propostas permitem as mais diferentes adapta-ções de acordo com as características específicas de cada escola, assim como uma análise crítica de sua parte, para aperfeiçoar a Proposta Curricular da disciplina de Educação Física. Esperamos ter contribuído com o seu fazer cotidiano na perspec-tiva de ampliar o significado do Se-Movimentar dos alunos no âmbito da cultura de movimento.

COnSidERaçõES FinaiS

É preciso também lembrar que os temas e conteúdos propostos para o Ensino Médio constroem uma continuidade ao longo das diversas séries e bimestres. Portanto, as habi-lidades e competências e Situações de Apren-dizagem propostas neste terceiro bimestre não devem ser tomadas de modo isolado, mas em relação ao que já foi desenvolvido anterior-mente e ao que se seguirá.

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QUadRO dE COnTEúdOS – EnSinO MÉdiO

1ª_ série 2ª_ série 3ª_ série

1º_ bim

estr

e

Esporte– Sistemas de jogo e táticas em uma mo-dalidade coletiva já conhecida dos alunos.Corpo, Saúde e beleza– Padrões e estereótipos de beleza corporal.– Consumo e gasto calórico: alimentação, exercício físico e obesidade.

Ginástica– Práticas contemporâneas: ginástica aeróbica, ginástica localizada e/ou outras.Corpo, Saúde e beleza– Capacidades físicas: conceitos e ava-liação.Mídias– Significados/sentidos no discurso das mídias sobre a ginástica e o exercício físico.– O papel das mídias na definição de mo-delos hegemônicos de beleza corporal.

luta– Modalidade de luta já conhecida dos alunos: capoeira, caratê, judô, taekwondo, boxe ou outra.Corpo, Saúde e beleza– Princípios do treinamento físico: individualidade biológica, sobrecarga e reversibilidade.Contemporaneidade – Corpo, cultura de movimento, diferença e preconceito.

2º_ bim

estr

e

atividade Rítmica– Ritmo vital e ritmo como organização expressiva do movimento.– Tempo e acento rítmicos.Esporte– Modalidade individual: atletismo, ginástica artística ou ginástica rítmica. Corpo, Saúde e beleza– Corpo e beleza em diferentes períodos históricos.

Esporte– Modalidade individual ainda não conhecida dos alunos.Corpo, Saúde e beleza– Efeitos do treinamento físico: fisiológi-cos, morfológicos e psicossociais.– Exercícios resistidos (musculação): benefícios e riscos à saúde nas várias faixas etárias.Contemporaneidade – Corpo, cultura de movimento, diferença e preconceito.

atividade rítmica– Manifestações rítmicas ligadas à cultura jovem: hip-hop, streetdance e/ou outras. lazer e Trabalho– Saúde e trabalho.Contemporaneidade– Esporte e cultura de movimento na contemporaneidade.

3º_ bim

estr

e Esporte– Sistemas de jogo e táticas em uma modalidade coletiva ainda não conhecida dos alunos.Corpo, Saúde e beleza– Conceitos: atividade física, exercício físico e saúde.

Esporte– Modalidade “alternativa” ou popular em outros países: beisebol, badminton, frisbee ou outra.Corpo, Saúde e belezaFatores de risco à saúde: sedentarismo, alimentação, dietas e suplementos ali-mentares, fumo, álcool, drogas, doping e anabolizantes, estresse e repousoDoenças hipocinéticas e relação com a atividade física e o exercício físico: obesi-dade, hipertensão e outras.Mídias– A transformação do esporte em espetá-culo televisivo e suas consequências.

atividade rítmica– Manifestações e representações da cultura rítmica nacional – o samba.lazer e trabalho– O lazer como direito do cidadão e dever do Estado.Contemporaneidade– A virtualização do corpo na contempo-raneidade.

4º_ bim

estr

e Ginástica– Práticas contemporâneas: ginástica aeróbica, ginástica localizada e/ou outras.luta– Princípios orientadores, regras e técni-cas de uma luta ainda não conhecida dos alunos.

Ginástica– Ginástica alternativa: alongamento, relaxamento ou outra. Corpo, Saúde e beleza– Atividade física/exercício físico e prática esportiva em níveis e condições adequadas. Contemporaneidade– Corpo, cultura de movimento, diferença e preconceito.

Esporte, Ginástica, luta e atividade Rítmica– Organização de eventos esportivos e/ou festivais (apresentações) de ginástica, luta e/ou dança.lazer e trabalho– Espaços, equipamentos e políticas públicas de lazer.– O lazer na comunidade escolar e em seu entorno: espaços, tempos, interesses e estratégias de intervenção.Corpo, Saúde e beleza– Estratégias de intervenção para pro-moção da atividade física e do exercício físico na comunidade escolar.

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PROFESSOR EDUCAçÃO FÍSICA - xa.yimg.comxa.yimg.com/kq/groups/19003918/710766486/name/EDFIS_CP_2s_Vol3... · Tema 2 – Corpo, saúde e beleza: fatores de risco à saúde e doenças