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PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PARA O PROFESSOR ITINERANTE DA
REEDUCAÇÃO VISUAL
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SUMÁRIO
1 - Apresentação....................................................................................... Pág. 3
2 - Objetivos.............................................................................................. Pág. 4
3 - I – Apresentação do Tema.................................................................. Pág. 5
4 - II – Fundamentação histórico-cultural da pessoa com deficiência e
pressupostos históricos da Reeducação Visual................................... Pág. 6
5 - III – Legislação sobre a inclusão – Direitos Sócio-
Educacionais........................................................................................... Pág.12
6 - IV – A Deficiência Visual em seus aspectos fisiológico, cognitivo e sócio-
pedagógico.............................................................................................. Pág. 15
7 - V – A Baixa Visão e sua implicância no desenvolvimento
escolar...................................................................................................... Pág. 20
8 - VI – Tecnologias assistivas aplicadas que contribuem para o
desenvolvimento escolar do aluno com Baixa Visão.......................... Pág. 22
9 - VII – Análise e reformulação do material do Serviço
Itinerante.................................................................................................. Pág. 27
10 - Orientações/Recomendações aos professores............................ Pág. 28
11 - Orientações práticas para o Trabalho Itinerante.......................... Pág. 29
12 - Proposta de avaliação do material didático.................................. Pág. 33
13 - Indicações Bibliográficas................................................................ Pág. 34
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APRESENTAÇÃO/PLANO NORTEADOR
TEMA – A PROPOSTA DA INCLUSÃO EDUCACIONAL NO ESTADO DO
PARANÁ
JUSTIFICATIVA
A sociedade escolar é muito diversificada e ao mesmo tempo trabalhada de
forma tão homogênea com docentes despreparados para receber a clientela de
inclusão. Sem preparo e conhecimento específico, por melhor que seja o método, as
chances de sucesso dos professores são limitadas e os alunos, sem receber
estímulos para utilização do potencial visual, podem estar fadados ao fracasso
escolar (GASPARETTO et al., 2004; JANIAL E MANZINI, 1999).
O aluno com baixa visão necessita que o professor que o atende na
Reeducação Visual realize um trabalho itinerante de qualidade junto à escola
comum. Este apoio é garantido ao aluno de inclusão na Deliberação nº 02/03 do
Conselho Estadual de Educação referente à Educação Especial.
A atuação do professor itinerante na inclusão do aluno com baixa visão será
enriquecida com este trabalho sobre planejamento sistematizado, estudos sobre a
fundamentação histórico-cultural do deficiente, a legislação sobre a inclusão, as
tecnologias assistivas existentes e sobre os aspectos biológicos e principalmente,
sócio-pedagógicos do aluno com baixa visão. Um manual com orientações básicas
sobre o atendimento será útil para legitimar a inclusão escolar e, consequentemente
a social do indivíduo.
PÚBLICO ALVO
Professores especializados que fazem o Trabalho Itinerante dos alunos
incluídos no ensino regular.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
O objetivo geral desse caderno é auxiliar os professores que atuam na
Reeducação Visual com o Serviço Itinerante.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Especificamente, pode-se elencar os seguintes objetivos:
a) Fornecer subsídios aos professores da Reeducação Visual sobre a
história cultural do deficiente e da Reeducação Visual e sobre os aspectos
fisiológico, cognitivo e sócio-pedagógico da pessoa com deficiência visual;
b) Relacionar as tecnologias assistivas aplicadas que contribuem para a
aprendizagem do aluno com baixa visão;
c) Avaliar juntamente com os professores o material de diagnóstico,
acompanhamento e avaliação educacional do Serviço Itinerante para
reformulação quando pertinente.
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PROCEDIMENTOS/MATERIAL DIDÁTICO
CONTEÚDOS
I – Apresentação do tema.
O primeiro momento da capacitação constará de esclarecimentos sobre as
propostas e reflexões do tema e a justificativa sobre a escolha dele. Tem por
objetivo estabelecer uma linha de contato inicial, o preenchimento das fichas de
inscrição e o conhecimento das expectativas dos professores participantes.
PDE 2010 PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PARA O PROFESSOR ITINERANTE DA
REEDUCAÇÃO VISUAL
FICHA DE INSCRIÇÃO
PROFESSOR: ___________________________________________________
RG: ___________________________________________________________
E-mail: _________________________________________________________
ESCOLA: _______________________________________________________
1º Encontro: ________________________________________________
2º Encontro: ________________________________________________
3º Encontro: ________________________________________________
4º Encontro: ________________________________________________
5º Encontro: ________________________________________________
6º Encontro: ________________________________________________
7º Encontro: ________________________________________________
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II – Fundamentação histórico-cultural da pessoa com deficiência e pressupostos históricos da Reeducação Visual.
ANTIGUIDADE - EXTERMÍNIO
IDADE MÉDIA – SEGREGAÇÃO
IDADE MODERNA – INSTITUCIONALIZAÇÃO
IDADE CONTEMPORÂNEA – SUPORTE (INCLUSÃO)
Já na BÌBLIA, encontramos a imagem de Moisés com sua deficiência na fala
e, também, a deficiência visual e motora de Paulo, discípulo de Jesus.
Avançando no tempo, deparamo-nos com gênios como Beethoven (surdo aos
quatro anos), e o nosso Antonio Francisco Lisboa (infelizmente mais conhecido pelo
preconceituado pseudônimo “Aleijadinho”), hoje reconhecido como um dos maiores
escultores do mundo em sua época.
Mas, tais exemplos excepcionais não revelam as reais condições de vida de
homens e mulheres comuns com alguma deficiência. A História também relata-nos
a deficiência vista como um “castigo divino”, que concedia às famílias o direito de
eliminar sumariamente “filhos defeituosos”. E, ainda, de Esparta, a cidade grega cuja
divisão “corpo são, mente sã”, incitava o ritual de “devolver” as crianças nascidas
com deficiência, lançando-as do alto de um precipício.
Tudo isso começa a mudar com a adoção do cristianismo pela maioria dos
povos europeus e sua posterior difusão nos demais continentes. Afinal, o preceito
“amar a Deus sobre todas as coisas e o próximo como a ti mesmo” exige daqueles
que passam a professar a fé cristã uma revisão dos padrões de comportamento
ancestralmente estabelecidos. Nasce então, uma visão assistencialista com relação
ao deficiente, que perdura a partir da idade média, começa a ser alterada na
revolução industrial do século XIX, e muda radicalmente com a eclosão da Primeira
Guerra Mundial em 1914.
Um conflito de proporções globais inéditas, no qual o uso de armas de
destruição em massa acrescentaria ao mundo, em poucos anos, milhões de
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deficientes, que logo iriam se somar à multidão de vítimas das precárias condições
de trabalho nas indústrias ainda incipientes.
Essa nova e dramática realidade faria com que a sociedade se visse
compelida a conhecer pela primeira vez, efetivamente, a real situação dos
deficientes, a fim de formular políticas públicas condizentes com suas necessidades
específicas e oferecer-lhes formas de compensação.
Surgem assim estatísticas reveladoras e impressionantes. Hoje, sabe-se por
meio de dados da Organização Mundial da Saúde, que cerca de 10% da população
mundial apresenta algum tipo de deficiência (intelectual, motora, auditiva, visual ou
múltipla), com esses percentuais variando em até 25% nos países em
desenvolvimento ou subdesenvolvidos.
No Brasil, a assistência à pessoa com deficiência e o nascimento de uma
sociedade inclusiva deve-se, principalmente, a entidades governamentais ou não,
que buscam, por meio da educação, oferecer ao deficiente um atendimento
especializado de alta qualidade, que lhe possibilite o pleno desenvolvimento de suas
potencialidades e, consequentemente, uma vida digna.
PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA REEDUCAÇÃO VISUAL
Em 1970, Eleonora Faye fez abordagem oftalmológica por meio de indicações
de utilização de lentes corretoras especiais, num trabalho realizado em Nova York,
na Academia de Oftalmologia.
Na proposta desenvolvida por Faye (1970) existe interesse em mostrar a
importância do trabalho realizado por uma equipe multidisciplinar. Mostra, em seus
trabalhos, informações sobre visão subnormal ligadas aos aspectos pedagógicos,
sem ter a preocupação de utilizar estatísticas na busca pelo desempenho visual
individualizado qualificado.
Para Faye (1970), “a deficiência visual está relacionada à situação na qual o
indivíduo tem condições de indicar a projeção de luz até o grau em que a redução de
acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”.
Em 1972, Goldstein afirma que 89% dos portadores de deficiência visual
apresentam acuidade visual inferior a 0,01 (10%) com visão residual que permite
seu desenvolvimento.
Em 1976, Natalie Barraga defende que a utilização da visão funcional, de
acordo com processo acumulativo no qual o indivíduo passa de um estágio de
função óptica, óptica e perceptiva e posteriormente para a viso-motora. De acordo
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com a autora, o processo independe da acuidade visual. É importante que se
observem os aspectos qualitativos e o desempenho que o sujeito faz de sua visão
residual.
Para que este desempenho alcance o mais alto grau possível, é necessário
considerar as seguintes situações:
a) o desenvolvimento visual não é inato e nem automático;
b) a capacidade visual não é determinada e nem pode ser avaliada
apenas pela medida de acuidade visual;
c) a capacidade e funcionamento não estão relacionados necessariamente
à espécie ou grau de deficiência ou perda;
d) a capacidade e eficiência visual podem ser aprendidas por meio de um
programa seqüencial de experiências visuais com base em funções
ópticas, perceptivas e viso-motora;
Em 1982, Friedman, optometrista, professor da Universidade Estadual de
Nova York, propõe “treinamento de visão em indivíduos portadores de vícios
refracionais, através de exercícios que estimulam a visão central e periférica”.
Lea Hyvarinen (1976) na Finlândia propõe um trabalho de estimulação em
crianças com baixa visão, onde estuda os tipos de contrastes de cores como
auxiliares no desenvolvimento de crianças pequenas, preocupando-se também
no tratamento terapêutico de crianças da educação infantil com baixa visão
monocular.
Melissa McGrath (1986), em Kansas City, USA, propõe um programa de
estimulação visual em crianças normais iniciando o atendimento com bebês de 0
a 1 ano. Utiliza contrastes entre as cores: branca, preta e colorida com motivos
que variam desde figuras de rostos humanos, listas e motivos quadriculados.
No Brasil, o Imperador D. Pedro II criou a Real Escola de Meninos Cegos
(atual Instituto Benjamin Constant) dando início em nosso país a Educação
Especial.
No Paraná, o termo Reeducação Visual foi utilizado em 1981, no Instituto
Paranaense dos Cegos (Curitiba, PR) onde, naquela data, foi criado um
programa para o atendimento às pessoas com visão subnormal.
Neste mesmo ano, em 11 de março, o então Secretário de Educação Flávio
Arns, nomeia pela Portaria 2357 da SEED a professora Orcezi Antunes como
coordenadora do Setor de Reeducação Visual, dando atendimento a pais,
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estagiários, orientação e supervisão a professores de outros programas
especiais da Região Metropolitana e interior do Paraná.
Em 1984 foi elaborado o “Projeto de Reeducação Visual” para a clientela de
visão residual que procurava o Serviço de Educação dos Deficientes Visuais do
Departamento de Educação Especial da SEED, coordenado pela professora
Eunice Fagundes. Eram atendidos os alunos do Instituto Paranaense dos Cegos,
da Associação Paranaense de Deficientes Visuais (APADEVI), alunos do Serviço
Itinerante na capital e interior e os casos encaminhados pelo Departamento de
Educação Especial.
Em 1985, com esforços conjuntos entre a Secretaria de Saúde do Estado,
Secretaria de Educação do Estado e Fundação Aristides de Athayde, criou-se o
Centro de Reeducação Visual, no Centro de Saúde Metropolitano (então,
Fundação Caetano Munhoz da Rocha), em Curitiba, com o objetivo principal de
reabilitar as pessoas portadoras de visão residual, reabilitando até o mais alto
grau de sua eficiência, para que possam usá-la de maneira funcional. O Setor
contava com uma professora especializada em Reeducação Visual (Orcezi
Antunes) e uma oftalmologista (Dra. Maria Augusta Neves Tamiozo, especialista
em Visão Subnormal) e três oftalmologistas gerais: Dr. Irineu Antunes, Dra.
Marina Lebbos e Dra. Rosane Möbim Gebran.
Mais tarde, em 1986, este Centro amplia o convênio com a Prefeitura
Municipal de Curitiba para atender maior número de pessoas, contemplando os
educandos da rede municipal que foram triados por agentes de saúde
capacitados pelos profissionais do Centro.
Em 1988 o Centro de Reeducação Visual contava com as seguintes
professoras: Orcezi Antunes (coordenadora), Antonia Verônica Graboski,
Carmem Soares, Dalva Alves dos Santos, Fernanda Nogueira, Ione Saboia
Baggio, Márcia Gomes Duba, Neida T. Almeida e Wânia Inês Nóbrega.
Em 1989, novo avanço nesta área é demonstrado quando, na Escola
Especializada Vivian Marçal, mantida pela Associação do Deficiente Motor,
iniciou-se um trabalho científico direcionado à investigação desta área entre os
alunos com deficiência múltipla. No mesmo ano, a rede municipal de ensino
percebe a necessidade de ampliar o atendimento ao deficiente intelectual,
investindo na implantação de um programa avançado de Reeducação Visual em
decorrência da demanda existente em fila de espera do programa antigo.
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Em virtude desse crescimento, a rede municipal de ensino avança no projeto
inicial proposto, preocupando-se com outros aspectos não contemplados nos
programas precedentes.
A proposta da rede municipal de ensino teve como fundamentação o
desenvolvimento visual do indivíduo detectado através de avaliação diagnóstica,
cuja perda significativa monocular ou binocular foi trabalhada, levando em conta
os dados quantitativos e qualitativos de visão na busca de entrosamento entre os
professores da rede comum de ensino e as interferências desses dados no
processo ensino-aprendizagem, recebendo uma conotação não apenas
terapêutica, mas educacional.
O avanço tem seu prosseguimento quando, em esforço conjunto com a
Secretaria de Estado da Saúde, há o entrosamento com a área médica
oftalmológica que, preocupada com a qualidade, designa um consultório
oftalmológico, médicos oftalmologistas e o laboratório óptico para atender à
demanda do município.
A equipe que desenvolve o programa é enriquecida posteriormente com a
firmação de um convênio entre a Prefeitura Municipal e um profissional da área
médica, especializado no atendimento de visão subnormal.
Este trabalho passa a ser respeitado e reconhecido até em países da América
Latina como alternativa de atendimento à pessoa com visão subnormal, desde
perda leve até o limiar entre cegueira monocular ou binocular.
O referencial utilizado seguiu os parâmetros estabelecidos quanto ao nível
quantitativo de visão, de acordo com a OMS (Organização Mundial de Saúde).
O interesse do grupo em trabalhar a baixa visão monocular centrou- se em
recuperar ambos os olhos, com o melhor desempenho possível.
Com a finalidade de estimular o olho com menor resíduo, foram utilizados
oclusores seguindo as prescrições do oftalmologista, por meio de um esquema
individualizado de oclusão que cada caso requeira. Cada caso foi acompanhado
e reavaliado pelo médico periodicamente assim como pelo profissional que
realiza a Reeducação Visual. As sessões realizadas eram individuais e em
pequenos grupos, em sistema ambulatorial.
No que se refere aos casos de visão subnormal com perda leve foram
realizadas duas sessões semanais e com os mais comprometidos três sessões
semanais.
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Nos casos da pessoa receber alta do programa, sempre era efetivada através
das discussões entre a equipe médica e os profissionais que atenderam a
pessoa com visão subnormal.
Em 1986, este programa foi descentralizado progressivamente para outras
localidades. Primeiro em Maringá, depois Cascavel e assim sucessivamente para
outros núcleos.
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III – Legislação sobre a inclusão – Direitos Educacionais
Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948, trata das Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, oferecendo aos alunos
com necessidades educacionais especiais um caminho e os meios legais para tornar
a escola e a sociedade inclusiva.
Constituição do Estado do Paraná – 1989 – garante em seus art. 177, 178,
inciso 1º e art.179, inciso 4º, igualdade de condições de acesso e permanência na
escola, de todos os educandos com necessidades educacionais especiais, sendo
vedada qualquer forma de discriminação e garantindo o atendimento educacional
especializado gratuito.
Lei nº8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente art.11, §§ 1º e 2º –
garante às crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais
atendimento especializado e incumbe o poder público a fornecer gratuitamente
medicamentos, próteses e recursos relativos ao tratamento, habilitação ou
reabilitação. A oferta da Educação Especial tem início na educação infantil (zero a
seis anos) até o nível médio ou superior, com professores do ensino regular
capacitados para a integração desses alunos nas classes comuns.
Lei Federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 – no art. 58 §§ I e II,
popularmente conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN – entende por educação especial, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com
necessidades educacionais especiais com apoios especializados. Serão
assegurados currículos, métodos e materiais diferenciados para atender suas
necessidades.
Em 09 de janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação, com vigência por
10 anos (Lei nº10172/01), estabeleceu 27 objetivos e metas para a educação das
pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre os quais se destacam:
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estabelecer cooperação com as áreas de Saúde e Previdência e Assistência Social
para, no prazo de dez anos, tornarem disponíveis órteses e próteses para todos os
alunos com deficiência, assim como atendimento especializado e quando
necessário, ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do
atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental; formação
continuada dos professores que estão em exercício e formação em instituições de
ensino superior.
Em documento de janeiro de 2008 na esteira dessas evoluções, a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, reitera a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU, em
2006, que estabelece a prioridade a ser dada pelos Estados signatários em
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino.
Essa Educação deve ser operacionalizada em ambientes capazes de
potencializar o desenvolvimento acadêmico e social que se compatibilize com a
meta de inclusão plena. Desse modo, atesta a necessidade de se adotar medidas
que garantam às pessoas com deficiência a não exclusão do Sistema Educacional,
sob qualquer alegação, como dispõe no art. 24: “As pessoas com deficiência
possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem”.
O Decreto nº 6094/2007 dispõe sobre a implementação do Plano de Metas e
Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração
com Municípios, Estados e Distrito Federal, além da participação das famílias e da
comunidade; por meio de programas e ações de assistência técnica e financeira,
visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
Destacam-se, entre suas diretrizes, a garantia do acesso e permanência no ensino
regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
O Decreto nº 6571/2008 define, no parágrafo 1º, do artigo 1º, o atendimento
educacional especializado como um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e
de acessibilidade, organizados inconstitucionalmente, prestados de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
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Complementando essas medidas, em outubro de 2009 a resolução nº 4, do
Decreto nº6571/2008, postula que os sistemas de ensino devem matricular os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no atendimento
educacional especializado, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º - O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para
sua plena participação na sociedade e desenvolvimento da sua aprendizagem.
Parágrafo Único – Para fins dessas diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação
àqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade
reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, do mobiliário
e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.
O Brasil está entre os países que possuem a legislação mais moderna em
relação às pessoas com deficiência, muito embora o tema ainda seja tratado de
forma insuficiente pelas autoridades. Entretanto, a inclusão não se faz apenas com
leis, resoluções, decretos ou normas, mas há a necessidade da aceitação da
diversidade na vida em sociedade e a garantia do acesso de oportunidades para
todos.
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IV – A Deficiência Visual em seus aspectos fisiológico, cognitivo e sócio-
pedagógico.
A deficiência visual é uma limitação ou perda de uma ou mais funções
básicas do olho e do sistema visual.
As deficiências mais consideradas são: acuidade visual e campo visual.
Os distúrbios acarretados pela perda e/ou limitação na visão central referem-
se aos da acuidade visual; já os acarretados pela perda e/ou limitação periférica
referem-se aos ocorridos no campo visual.
Estes dados estão estritamente ligados aos fatores de ordem quantitativa, na
qual a aferição de medidas do campo visual e da acuidade visual é verificada.
Até 1972, segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde), os distúrbios
relativos à acuidade visual estão divididos em dois grupos: visão subnormal e
cegueira.
A visão subnormal está classificada da seguinte forma:
(1) Leve – 20/30 – 20/60;
(2) Moderada – 20/80 – 20/100;
(3) Severa – 20/200 – 20/400, ou conta dedos a 3 m, considerada em alguns
países como cegueira legal para efeitos de aposentadoria;
(4) Profunda – 20/500 – 20/1000 ou conta dedos a 1 m.
A cegueira é classificada da seguinte forma:
(1) Intensa – os que têm percepção de luz;
(2) Total – os que têm perda da projeção de luz até ausência do globo ocular.
A perda do campo visual é classificada da seguinte forma:
(1) Leve – 120º - 80º;
(2) Moderada – 60º - 30º;
(3) Severa – 20º - 15º - em alguns países é chamada cegueira legal e serve para
efeitos de aposentadoria;
(4) Profunda – 10º - 5º;
(5) Total – 0º
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A OMS reuniu em Genebra o Grupo de Estudos da Prevenção da Cegueira
que criou as categorias de Deficiência Visual atualmente utilizadas em todo o
mundo:
• A CARACTERIZAÇÃO DE DEFICIÊNCIA VISUAL ATUALMENTE USADA EM TODO O MUNDO É BASEADA NA 1ª E 2 ª EDIÇÃO DA DÉCIMA REVISÃO DO CÓDIGO INTERNACIONAL DE DOENÇAS (CID) QUE DERIVA DO GRUPO DE ESTUDOS DA OMS EM PREVENÇÃO DE CEGUEIRA QUE SE REUNIU EM 1972 PARA CRIAR UMA DEFINIÇÃO PADRONIZADA. ISSO FOI FEITO PARA FACILITAR A COLETA DE DADOS POPULACIONAIS SÔBRE A PREVALÊNCIA DE DEFICIÊNCIAS VISUAIS E CEGUEIRA DE UMA MANEIRA UNIFORME E COMPARÁVEL. NOVAS PROPOSTAS ESTÃO SENDO ESTUDADAS PELA CONSULTORIA DA OMS (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE) PARA A “PADRONIZAÇÃO DA DEFINIÇÃO DE PERDA DE VISÃO E FUNCIONAMENTO VISUAL”.
• LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ATUAL:
NOVA REDAÇÃO DA CARACTERIZAÇÃO DE DEFICIÊNCIA VISUAL – ARTIGO 4º DO DECRETO NÚMERO 3.298/1999.
“DEFICIÊNCIA VISUAL COMPREENDE: CEGUEIRA, NA QUAL A ACUIDADE VISUAL É IGUAL OU MENOR QUE 0.05 (20/400) NO MELHOR OLHO COM A MELHOR CORREÇÃO ÓPTICA; BAIXA VISÃO OU VISÃO SUBNORMAL, QUE SIGNIFICA ACUIDADE VISUAL ENTRE 0.3 (20/60) A 0.05 (20/400) NO MELHOR OLHO E COM A MELHOR CORREÇÃO ÓPTICA; A SITUAÇÃO NA QUAL A SOMATÓRIA DA MEDIDA DO CAMPO VISUAL EM AMBOS OS OLHOS FOR IGUAL OU MENOR QUE 60º (SESSENTA GRAUS) ; OU A OCORRÊNCIA SIMULTÂNEA DE QUALQUER UMA DAS CONDIÇÕES ANTERIORES.”
• DEFINIÇÃO ATUAL DA OMS: “ CEGUEIRA LEGAL: PRESENÇA DE ACUIDADE VISUAL IGUAL OU PIOR QUE 20/400 NO MELHOR OLHO E COM A MELHOR CORREÇÃO POSSÍVEL OU AINDA A PRESENÇA DE CAMPO VISUAL INFERIOR A 20 GRAUS CENTRAIS NO MELHOR OLHO.
A acuidade visual é utilizada como medida padrão, segundo parâmetros
mundialmente seguidos com a utilização 20/20, que corresponde ao seguinte: uma
pessoa enxerga a 20 pés o estímulo que seria visto a 20 pés. Este indivíduo é
portador de visão normal. Se transformássemos em metros, teríamos 6/6, isto é, o
indivíduo vê a 6 m o estímulo que deveria ser visto a 6 m. A medida 20 pés equivale
a 6m utilizados no Brasil.
A partir da situação em que o denominador do referencial aumenta, há
diminuição da visão.
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O campo visual do ser humano com visão normal é 180º, que corresponde ao
nível de desempenho normal no qual o indivíduo é capaz de visualizar estímulos na
periferia da visão, olhando em direção a um ponto fixo de frente.
Os distúrbios funcionais da visão são a defasagens existentes entre a
qualidade e a quantidade de visão que o indivíduo desempenha.
As funções cognitivas superiores desempenhadas pela visão estão ligadas às
áreas: associativas, interpretativas e mnemônicas.
É muito comum que uma das áreas acima com mau funcionamento possa
contribuir para que a qualidade da visão esteja rebaixada. Mesmo que os valores
quantitativos aferidos pelo oftalmologista e/ou profissional que atuará em avaliação
diagnóstica, sejam respondidos dentro dos parâmetros da normalidade, não significa
que a qualidade de desempenho visual do sujeito seja normal.
A relação existente entre os dados qualitativos e quantitativos de visão neste
sentido não coincidem, causando os distúrbios funcionais de visão:
1 – Baixa velocidade de percepção – necessita de tempo maior para
reconhecer estímulos simbólicos e gravuras;
2 – Dificuldades de discriminação visual – confunde letras e palavras
semelhantes; produção gráfica e desenhos com padrão inferior, pobre em
pormenores, com ausência de partes importantes e relevantes; dificuldades na
observação e manutenção de uma imagem mental do objeto; ausência de olhos e
boca na figura humana; ausência de janela na casa;
3 – Problemas de análise e síntese visual – envolve não só atividades
verbais, mas as construtivas; dificuldade de relacionar o todo com as partes;
4 – Tendência a reversão e inversão: (1) escrita especular – podem ocorrer
no plano verbal e/ou não verbal; (2) desenhos com inversão direito-esquerdo e alto-
baixo, palavras escritas (sul – luz) ou lidas (bolo – lobo) com incorreções desta
natureza;
5 – Distúrbios de memória visual – dificuldades na evocação de experiências
verbais e não verbais com envolvimento do analisador visual (lembranças de
objetos, cenas, casas, trajetos, pessoas, detalhes);
6 – Dificuldades perceptivas e mnemônicas de sequência visual – reprodução
de modelos em desordem, sem acréscimo de dados que não pertencem ao modelo,
nas dificuldades de obediência à ordem apresentada;
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7 – Discrepâncias nítidas das avaliações psicossomáticas quanto aos
resultados obtidos em tarefas visuais – viso motora especialmente;
8 – Preferências por atividades de natureza analítica e abandono de
experiências de origem visual – experiências perceptivas na área auditiva.
Funções visuais:
1ª Função: Óptica – está relacionada com:
(1) Fixação: ato de direcionar os olhos para um ponto parado exatamente à frente;
(2) Focalização: é o ajustamento dos olhos para convergir os raios de luz para obter
a imagem mais clara possível.
(3) Mobilização: pode ser feita com a rotação cefálica ou não. Mobilizar os olhos em
todas as direções.
(4) Acomodação: é o processo de ajustamento do olho para modificar o foco e ver
objetos claramente em distâncias diferentes.
2ª Função: Óptica e Perceptiva – tarefas visuais que partem de ações
discriminativas (cores e nuances de cores, linhas e ângulos, formas, tamanhos e
gravuras de objetos e pessoas); de reconhecimento e identificação (detalhes em
figuras e objetos concretos, semelhanças e diferenças em figuras abstratas e
representações simbólicas) e memória visual (lembranças de figuras e símbolos
abstratos, detalhes internos, figuras de pessoas, formas, objetos por categoria).
3ª Função Óptica, Perceptiva e Viso Motora – compreende o trabalho olho-
mão e as relações com as funções cognitivas superiores. As aptidões exigidas nesta
etapa estão relacionadas à percepção e organização espacial, a relação do espaço
e do objeto, a coordenação viso-motora, o trabalho de análise e síntese, os símbolos
isolados e combinados e a leitura e escrita de palavras.
As dificuldades sócio-pedagógicas dos alunos com visão subnormal estão
relacionadas ao fato de raramente serem tratados como pessoas que possuem
capacidade limitada para enxergar e, às vezes, são tratadas como cegas e, em
outros momentos, como pessoas visualmente normais relacionando suas
dificuldades de aprendizagem ou sócio-afetivas como problemas em outras áreas
como incapacidade mental ou falta de vontade. Sua identidade fica comprometida,
pois não é cego e também não enxerga como os demais.
Todo o ser humano tem que sentir-se pertencente a um grupo e a pessoa
com visão subnormal com freqüência fica isolada, pois não pertence ao grupo dos
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cegos e nem ao dos videntes. Isto acarreta a desconfiança no ambiente levando-a
ao isolamento e bloqueando sua comunicação.
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V – A baixa visão e sua implicação no desenvolvimento escolar.
Considera-se baixa visão ou visão subnormal a alteração da capacidade
funcional da visão decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais
como: baixa acuidade significativa, redução importante do campo visual, dificuldades
de adaptação à luz e ao escuro e para a percepção de cores, alterações corticais
e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho
individual da pessoa.
Para K. M. M. CARVALHO (1992, p. 13):
“Visão subnormal (VSN) é uma perda severa de visão que não pode ser corrigida por tratamento
clínico ou cirúrgico nem com óculos convencionais. Também pode ser descrita como qualquer grau
de enfraquecimento visual que cause incapacidade funcional e diminua o desempenho visual. No
entanto, a capacidade funcional não está relacionada apenas aos fatores visuais, mas também às
reações das pessoas à perda visual e aos fatores ambientais que interferem no desempenho.”
O Conselho Internacional para a Educação de Pessoas com Deficiência
Visual (C.I.E.V.I.) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reuniram-se para
discutir o atendimento das crianças com baixa visão no mundo e elaboraram uma
nova definição incluindo a avaliação educacional e clínica.
O desempenho visual é mais um processo funcional do que simples
expressão numérica de acuidade visual.
Foi proposta, então, a seguinte definição para Baixa Visão:
- comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo após
tratamento e/ou correção de erros refracionais comuns;
- acuidade visual inferior a 0,3 até percepção de luz;
- campo visual inferior a 10º do seu ponto de fixação;
- capacidade potencial de utilização da visão para o planejamento e execução de
tarefas.
Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem a Classificação
Internacional das Doenças (CID) e não devem ser, portanto, utilizados para
elegibilidade de educação ou reabilitação, sem incluir dados de avaliação de outras
funções visuais igualmente importantes.
21
Avaliação clínico-funcional realizada por oftalmologista e professor
especializado em baixa visão:
Avaliação clínica, realizada pelo oftalmologista:
. Diagnóstico e prognóstico;
.Avaliação da acuidade visual para perto e longe;
.Avaliação do campo visual;
.Prescrição e orientação de recursos ópticos especiais.
Avaliação funcional, realizada pelo professor especialista na área de
deficiência visual: é a observação do desempenho visual do aluno em todas as
atividades diárias, desde como se orienta e locomove-se no espaço, alimenta-
se, brinca, até como usa a visão para a realização de tarefas escolares ou
práticas. Revela dados qualitativos de observação informal sobre:
. Nível de desenvolvimento visual do aluno;
. Uso funcional da visão residual para atividades educacionais, de vida diária,
orientação e mobilidade;
. Necessidade de adaptação à luz e aos contrastes;
. Treinamento de recursos ópticos, não ópticos e equipamentos de tecnologia
avançada.
O professor especializado fará o trabalho itinerante junto às escolas regulares
transmitindo estas avaliações. Há alunos que necessitam de aumento de contraste,
de ampliação de materiais, aumento ou controle da iluminação para definir imagens,
cenas, cores, decodificar letras, copiar e ler. Com as adaptações dos recursos
ópticos e/ou materiais, as dificuldades visuais serão minimizadas contribuindo para o
acesso e permanência do aluno com baixa visão incluso no ensino regular.
22
VI – Tecnologias assistivas aplicadas que contribuem para o desenvolvimento
escolar do aluno com baixa visão
Recursos Ópticos: alunos com baixa visão poderão se beneficiar com a
ajuda de recursos ópticos específicos para perto ou longe, facilitando o processo
ensino aprendizagem.
Auxílios ópticos para perto: corrigem ametropias e possibilitam um aumento do
objeto a ser visto. Utiliza-se, muitas vezes, mais de um auxílio juntos:
a) Óculos – muitos alunos com baia visão têm prescrição de óculos para corrigir
erros de refração que, apesar de não corrigirem a sua deficiência, melhoram
o seu desempenho visual;
b) Lupas – são úteis para aumentar o material de leitura, mapas, gráficos, entre
outros. Podem ser manuais ou de apoio. Quanto maior o aumento da lupa,
menor o campo de visão, diminuindo a velocidade da leitura e causando
maior fadiga visual.
As lupas manuais são úteis para textos que não requerem leitura prolongada.
Quanto mais perto do olho a lupa estiver, maior é o campo visual e vice-versa. O
aluno necessita ocupar as duas mãos, uma para segurar a lupa e a outra para
segurar o objeto ou folha de trabalho e muitas vezes têm dificuldade em manter-
se na mesma linha do texto.
As lupas de apoio ou de mesa são mais fáceis de usar. As crianças menores
usam, pois não necessitam de boa coordenação motora. São úteis para a leitura
de textos curtos e para pessoas que apresentam dificuldade em achar a distância
focal dos auxílios, já que a sua distância de foco é fixa.
Tanto as lupas manuais como as de apoio podem ser usadas como
complementação de óculos especiais. Podem ser iluminadas ou não e ter
diferentes formatos: régua, copo, folha, lanterna, gancho, etc.
c) Telemicroscópios em óculos – são tele lupas de acoplagem em óculos
monoculares, binoculares, ou manuais, que permitem trabalho em uma distância
maior. Essas lentes, embora tenham restrição de campo, permitem conforto
visual pela qualidade de iluminação e por deixar as mãos livres.
23
Auxílios Ópticos para longe - os auxílios ópticos para longe visam
melhorar a visão à distância, por meio da correção de alterações ópticas e/ou
aumento de tamanho do objeto a ser visto.
a) Óculos – no caso de altas ametropias (hipermetropia, astigmatismo e miopia)
que muitas vezes depois de corrigidas, melhoram a acuidade visual do aluno.
Outras vezes, mesmo com a correção dos óculos, necessitam usar outros
auxílios ópticos para longe.
b) Lentes de contato – as pessoas com altas ametropias são beneficiadas com o
uso de lente de contato, pela melhora do campo visual, pelo maior tamanho
da imagem que ele oferece. Pode ser usada juntamente com outros auxílios
para perto ou longe.
c) Telescópios (Telelupas) – é um sistema óptico que aumenta o tamanho da
imagem projetada sobre a retina, com foco fixo ou ajustável e permitem o
aumento e aproximação do objeto a ser visto. Há dois tipos:
(1) Galileu – formada por duas lentes, uma convergente que serve como objetiva
e outra divergente que serve como ocular. São as mais utilizadas;
(2) Kepler ou Prismática – composta por duas lentes convergentes que invertem
a imagem, por isto é usada com lente prismática. Não é muito utilizada em
baixa visão.
Os telescópios podem ser manuais ou acoplados a óculos monoculares ou
binoculares que geralmente são de pequeno poder dióptrico e indicado para
pessoas que têm acuidade visual semelhante em ambos os olhos. São usadas
para assistir TV, teatro e jogos. As ampliações dos telescópios variam de 2X até
12X, sendo necessário fazer a adaptação gradativa. Quanto maior seu poder de
aumento, menor é o campo visual. Os alunos usam para leitura e cópia do
quadro de giz. Os telescópios restringem muito o campo visual diminuindo a
velocidade da leitura e cópia e podem causar fadiga visual.
Recursos não Ópticos – são aqueles que melhoram a função visual sem o
auxílio de lente. São utilizados como complementos dos auxílios ópticos ou, em
alguns casos podem substituí-los.
a) Modificações ambientais – melhora a função visual através do controle
da iluminação, da transmissão e da reflexão da luz e do aumento do
contraste.
24
A capacidade de enxergar depende basicamente do tamanho do objeto, da
quantidade de luz ambiental e do contraste do objeto com o fundo.
Os alunos com baixa visão necessitam adaptações individuais, pois as
necessidades são específicas para as condições dos olhos e para as tarefas
visuais a serem executadas. Diminuir o reflexo (ofuscamento) e aumentar o
contraste ajuda muito. Um recurso simples e muito útil para o controle da reflexão
da luz é o tiposcópio, que pode ser feito com papel cartão preto com uma
abertura retangular recortada com cerca de 19 cm de comprimento por 1 cm de
altura. É segurado sobre a página de leitura, aparecendo as palavras na abertura
retangular.
O quadro deve ser escuro o suficiente para permitir bom contraste com o giz.
As pautas dos cadernos devem ser bem escuras e até mesmo ampliadas se
necessário, isto é, riscadas manualmente com traços mais escuros. Os materiais
escolares devem ter bom contraste, usando-se tinta preta em papel branco,
caneta de ponta porosa preta, réguas adaptadas (coloridas ou com faixa preta),
caneta esferográfica preta e lápis preto 6B, cuja grafite é mais mole e mais
contrastante.
b) Ampliação da imagem através do uso de impressos ampliados, de sistemas de
vídeomagnificação e dos computadores – alguns alunos com baixa visão
conseguem ler os livros escolares, principalmente nas séries iniciais do ensino
fundamental que apresentam tipos de letras maiores. A grande maioria necessita
de tipos ampliados que podem ser feitos manualmente, em foto copiadora (xérox
ampliado) ou no computador.
A ampliação manual deve seguir alguns critérios: clareza e uniformidade de
caracteres, espaços regulares entre palavras, tamanho adequado de caracteres,
contraste máximo entre o papel e a escrita, a cor e o brilho do papel, usar lápis
6B ou caneta hidrográfica preta.
A foto copiadora tem seu uso limitado pela perda de contraste que ocorre e
pelas dificuldades surgidas pelas grandes ampliações, necessitando de sulfites
maiores ou páginas adicionais.
O computador permite uma ampliação mais perfeita. As fontes mais
adequadas são Arial, Arial Black e Verdana. O tamanho deverá respeitar as
25
características individuais, mas o tamanho 24 atende às necessidades de grande
número de alunos com baixa visão.
Recursos eletrônicos para baixa visão – em função dos rápidos avanços
tecnológicos, os preços baixaram para alguns dispositivos, mas ainda são caros
para serem comprados pelas pessoas ou escolas.
Circuito fechado de televisão com sistema de ampliação (CCTV) – o
material a ser lido é posicionado sob um sistema de lupas e a imagem ampliada
é mostrada num monitor. O aluno pode usar este dispositivo para ler livros e
mapas comuns, bastante ampliados. O contraste e a cor podem ser alterados
assim como a ampliação. Pode ser visto em branco com fundo preto ou preto
com fundo branco, bem como em cores. O CCTV permite grandes ampliações de
imagens e leitura mais rápida e de duração mais longa do que os auxílios ópticos
e possibilita ao aluno posicionar-se a uma distância normal do material a ser
observado.
Computadores – estão sendo largamente usados, tanto nas escolas como no
trabalho. Além da ampliação do material por meio de fontes adequadas a cada
aluno com baixa visão, este dispositivo permite o acesso ao conhecimento e a
realização de atividades e ações. Os Softwares de acessibilidade que
possibilitam configurar tamanho de letra, contraste e brilho da tela, ou de
programas com sintetizador de voz (DosWox, Virtual Vision, Jaws) que permitem
ouvir o que aparece na tela por um alto-falante ou fone de ouvido, o aluno com
baixa visão tem acesso à Internet, pode digitar trabalhos, fazer pesquisas e
realizar as tarefas elaboradas pelos professores, entre outras atividades.
d) Acessórios para melhorar o conforto físico e o desempenho das tarefas do dia
a dia.
Adequações dos conteúdos curriculares e dos métodos de ensino – mudanças
de objetivos, do processo de avaliação e didático-pedagógicas. O aluno com baixa
visão pode atingir os objetivos comuns ao grupo em um período de tempo maior ou
com atividades complementares individuais. A aprendizagem cooperativa é
26
importante para ele. O professor deverá organizar as tarefas escolares permitindo
momentos de descanso ocular.
Adequações na sala de aula – o posicionamento em sala de aula do aluno com
baixa visão será, normalmente, a primeira carteira da fila central. Caso ele necessite
do uso do telescópio deverá sentar-se a uma distância fixa do quadro (cerca de 2
metros).
As demonstrações deverão ser feitas no centro do quadro ou no próprio caderno
do aluno.
O professor deverá ler em voz alta, pausadamente, o que estiver escrevendo no
quadro para que o aluno com baixa visão possa anotar como se fosse um ditado,
caso não consiga copiar. Permitir que outros colegas o auxiliem.
A dificuldade visual para longe impede que ele veja expressões de aprovação,
solicitação de participação ou outras, sendo necessário sempre expressar-se
verbalmente com ele. Para a segurança do aluno com baixa visão, as mudanças na
posição da mobília da sala de aula devem ser comunicadas.
27
VII – ANÁLISE E REFORMULAÇÃO DO MATERIAL DE DIAGNÓSTICO,
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO SERVIÇO
ITINERANTE.
Após reflexão sobre os temas trabalhados, analisar juntamente com os
professores participantes os formulários de acompanhamento e avaliação
educacional utilizados no serviço itinerante e, se necessário, propor mudanças
pertinentes que venham a aperfeiçoar o trabalho.
O compromisso firmado com os professores de que os conhecimentos
adquiridos no transcorrer da capacitação, pelo seu próprio teor de realidade em que
são visualizados, serão aplicados no dia a dia, de forma a construir novos
comportamentos com relação ao tema em questão.
Todos os conteúdos do Programa de Capacitação são repassados aos
Professores Itinerantes da Reeducação Visual através de slides, com dinâmicas e
intermediados por profissionais da saúde e educação. Prevê-se uma carga horária
de 28 horas divididas em 7 encontros de 4 horas cada um.
28
ORIENTAÇÕES/RECOMENDAÇÕES AOS PROFESSORES
Segundo Vigotski, é fundamental compensar as deficiências naturais com a
criação da necessidade de utilizarem novos e diferentes meios externos, de
mediadores específicos. É preciso utilizar recursos e métodos especiais que
busquem a superação da deficiência.
É necessário que o professor descubra talentos em todos os alunos,
individualmente, partindo do pressuposto de que ninguém é tão severamente
prejudicado que não possua uma habilidade; desta forma todos podem aprender.
Professor: - analise atenciosamente esse material e reflita sobre a importante
função que você exerce e a grande responsabilidade que tem para que o sucesso
escolar do aluno com baixa visão se realize.
Sugestões de filmes sobre a inclusão:
A luz na escuridão.
Borboletas de Zagorski.
Entre os muros da escola.
Narradores de Javé.
A máquina.
A língua das mariposas.
O Estigma.
Vai encarar?
O amor é contagioso.
Escola de presidentes.
Metrópolis.
A outra.
Pro dia nascer feliz.
A batalha de Passcadle.
29
ORIENTAÇÕES PRÁTICAS PARA O TRABALHO ITINERANTE
Antes de ir à escola:
- Receber o aluno com muito carinho. Ele necessita ser bem tratado para confiar em
você. Lembre-se que geralmente sua auto-estima encontra-se rebaixada.
- Conversar bastante com o responsável (anamnese). Como o aluno, a mãe também
precisa ter confiança em você. Ela deve ser sua parceira no trabalho itinerante.
- Saber os gostos e preferências do aluno. O trabalho renderá muito mais se ele
estiver realizando as atividades com prazer.
- Fazer uma avaliação funcional confiável que é a observação do desempenho visual
do aluno em todas as atividades diárias, desde como se orienta e locomove no
espaço, alimenta-se, brinca, até como usa a visão para a realização de tarefas
escolares ou práticas. Revela dados qualitativos do resíduo visual. Muitas vezes o
aluno responderá diferentemente do que na clínica oftalmológica.
- Observar o quê, quanto e como ele enxerga. É a principal informação que você
passará aos professores.
- Pedir que traga o material escolar. Assim, poderá constatar o que ele consegue
copiar da lousa.
- Ver se ele consegue ler o que escreve e a dificuldade que possui.
- Levá-lo a escrever na lousa e no caderno para depois ler.
- Observar a necessidade de adaptação à luz e contraste.
- Verificar após vários testes o tamanho e fonte de letra que necessita para ler com
comodidade. É necessária muita segurança para transmitir estes dados à escola.
- Investigar sobre a necessidade de adaptações de recursos ópticos, não ópticos e
de equipamentos de tecnologia avançada.
- Caso use telescópio, que seja bem treinado. Ele precisa adquirir destreza, pois o
uso desta tecnologia torna a cópia mais lenta e o deficiente visual por si já é mais
moroso.
- Perguntar se tem alguma dificuldade na aceitação do telescópio por parte dele
mesmo, dos colegas e professores. Algumas vezes, ele é ridicularizado pelos
colegas e professores que não conhecem essa tecnologia. O professor itinerante
deverá sanar quaisquer dúvidas.
30
- Verificar a avaliação escolar. Quais os conteúdos que estão defasados e com quais
professores encontra problemas de relacionamentos. Ao visitar a escola, você já
saberá o que mais o afeta.
- Solicitar que fale sobre os seus colegas. Algum o auxilia? Muitas vezes ele
necessitará que um colega dite a matéria para ele.
- A escola onde estuda já tomou alguma providência para ajudá-lo? Assim você
saberá o que existe e o que ainda precisa solicitar.
- Agendar uma visita à escola para conversar não apenas com o pedagogo, mas
com todos os professores e profissionais que trabalham com o aluno.
- Ao visitar a escola, levar toda a pasta sobre o aluno (laudo, matrícula, suas
avaliações, exemplos de materiais diversificados que ele necessita, etc.)
Na escola regular do aluno com baixa visão:
- Transmitir os sinais de alerta para que o professor encaminhe os alunos ao
oftalmologista:
tonturas, náuseas e dor de cabeça;
sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
visão dupla e embaçada;
dor nos olhos;
levantar da carteira para enxergar no quadro;
dificuldade para discriminar e parear cores;
inclinar a cabeça para um dos lados durante a leitura;
apertar e esfregar os olhos;
irritação nos olhos após esforço visual;
estrabismo;
nistagmo (tremor nos olhos);
franzimento da testa ou piscar contínuo, para fixar perto ou longe;
dificuldade para seguimento de objeto;
quedas freqüentes ou tropeços nos objetos ao redor;
desatenção ou falta de interesse;
inquietação e irritabilidade;
dificuldade para leitura e escrita;
aproximação excessiva para ler;
postura inadequada, etc.
31
- Deixar claro para o professor que na maioria dos casos são apenas erros de
refração (ametropias), corrigidos com o uso de óculos, diferentemente do aluno com
baixa visão que necessitará de outros recursos que facilitem sua integração e
rendimento em sala de aula.
- A aceitação e a flexibilidade do professor em relação á limitação do aluno com
baixa visão são importantes para a integração do mesmo na escola.
- Expor aos professores sobre a doença do aluno, a parte da visão que afeta, o que
e como ele enxerga.
- Explicar sobre a melhor posição para o aluno com baixa visão em sala de aula.
Normalmente, é a primeira carteira da fila central, mas se for cego ou enxergue
menos com um dos olhos, deverá sentar-se mais à direita ou à esquerda.
- Caso use telescópio, mostrar aos professores como é sua visão com o aparelho e
explicar que necessita sentar-se a uma distância fixa da lousa (cerca de 2m).
- O quadro deve ser escuro o suficiente para permitir bom contraste com o giz e
estar sempre bem limpo. O giz utilizado deve ser branco ou amarelo.
- O professor deverá usar o centro do quadro, espaçar as palavras e linhas, durante
demonstrações, sendo necessário algumas vezes explicar individualmente no
caderno do aluno.
- Ler pausadamente o que estiver escrevendo na lousa, para que o aluno escreva
como se fosse um ditado ou permitir que um colega dite em voz baixa para ele.
- Deixar que ele levante da carteira para copiar do quadro.
- O material usado deve ter cores fortes e contrastantes para estimular a visão
residual do aluno.
- Usar cadernos com pautas mais escuras (preto) ou reforçar as linhas com caneta
preta ponta porosa. O lápis deve ser preto nº 1 ou 6.
- Sugerir ao professor que quando dirigir-se ao aluno com baixa visão, chame-o pelo
nome. Ele não consegue ver expressões de aprovação, um sorriso, solicitação de
participação ou outras. Expresse-se sempre verbalmente.
- Quando houver mudanças mobiliárias, o professor deverá falar para o aluno com
baixa visão.
32
- Sempre que possível, ele deverá fazer as atividades sozinho, mas é fundamental a
colaboração dos colegas. Ele deverá ser encorajado a oferecer e aceitar a ajuda dos
demais alunos.
- Explicar sobre as adaptações dos materiais necessários para a adaptação do aluno
com baixa visão: - melhor tipo de fonte, tamanho, espaço entre letras e linhas e
contraste adequado para ele; este material deverá ser elaborado com antecedência
para ele participar das atividades propostas em igualdade de condições com os
demais colegas.
- A iluminação na sala de aula não pode causar ofuscamento e deve permitir a
melhor eficiência visual possível.
- A prática de atividades físicas bem orientadas é fundamental para um bom
desenvolvimento e crescimento do aluno.
- As atividades em grupo devem ser estimuladas, assim todos aprendem com a
diversidade.
- Adequações dos conteúdos, currículos, métodos de ensino e mudanças de
objetivos e no processo de avaliação podem fazer-se necessárias.
- Atividades complementares individuais contribuirão para o sucesso escolar do
aluno com baixa visão.
- O professor deverá organizar as tarefas escolares permitindo momentos de
descanso ocular.
- Se o professor da escola comum apresentar alguma resistência a oferecer as
adaptações necessárias para o aluno com baixa visão esclarecer sobre os aspectos
legais da educação inclusiva.
33
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Analisar os pontos negativos e positivos e o interesse demonstrado pelo
professor em sua atuação como professor itinerante da Reeducação Visual.
PDE
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PARA O PROFESSOR ITINERANTE DA
REEDUCAÇÃO VISUAL
AVALIAÇÃO
PROFESSORA: __________________________________________________
1 – APRENDI QUE _______________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2 - ACREDITO QUE ______________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3 – TRABALHO __________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4 – APONTE AVANÇOS. O QUE VOCÊ PASSOU A COMPREENDER?______
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5 – O QUE MANTER EM SUA PRÁTICA PROFISSIONAL? ___________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
34
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, M.R.,KARA-JOSÉ, N. O olho e a visão: o que fazer pela saúde ocular de
nossas crianças. Rio de Janeiro. Vozes, 1996.
AMIRALIAN, M.L.T.M. Compreendendo o cego, uma visão psicanalítica da cegueira
por meio de desenhos e histórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, Fapesp, 1997.
AMIRALIAN, M.L.T.M. A criança deficiente visual com problemas de aprendizagem:
um modelo para atendimento integral. Pesquisa realizada no Lide/IPUSP com apoio
do CNPq e CAPES: São Paulo, 2002.
BARRAGA, N.C. Guia do professor para o desenvolvimento de aprendizagem visual
e utilização da visão subnormal. Fundação para o livro do cego no Brasil. São Paulo,
1978.
BREGANTINI, E.C.O. Mito da dificuldade de aprendizagem e da deficiência. São
Paulo: Revista Psicopedagogia, 2001; v. 19 (56), P. 27-34.
CARVALHO, K.M.M. DE et al. Visão subnormal. Orientações ao professor do ensino
regular. 2ª ed. Campinas, SP: UNICAMP, 1964.
FAYE, E.E. El enfermo com défict visual. Barcelona: Científico Médica, 1972, p. 246
GASPARETTO, M.E.R.F., TEMPORINI, E.R., CARVALHO, K.M.M., KARA-JOSÉ, N.
Dificuldade visual em escolares: conhecimentos e ações de professores do ensino
fundamental que atuam com alunos que apresentam visão subnormal. Arq. Bras.
Oftalmol., 2004; 65-71.
MONTILHA, R.C.I. Escolarização e reabilitação de deficientes visuais: percepção de
escolares e ações de reabilitação. Tese de doutorado. Campinas, SP: Universidade
Estadual de Campinas, 2001.
MOSQUERA, C.F.F. Deficiência Visual na Escola Inclusiva, Editora IBPEX, 2010.
ROMAGNOLLI, G.S.E. Inclusão de alunos com baixa visão na rede pública de
ensino, orientação para professores. Produção didático-pedagógica do PDE. Curitiba
– Paraná, UFPR, 2007.
SANTOS, M.S.O. Diversidade em foco: as necessidades educacionais de alunos
com baixa visão na escola comum. Produção didático-pedagógica do PDE.
Jacarezinho – Paraná, Universidade Estadual do Norte do Paraná, 2008.
35
PDE 2010
IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA
FICHA DE INSCRIÇÃO
Professor: _______________________________________________________
RG: _________________________
E – mail: ________________________________________________________
Escola: _________________________________________________________
1º Encontro: _____________________________________________________
2º Encontro: _____________________________________________________
3º Encontro: _____________________________________________________
4º Encontro: _____________________________________________________
5º Encontro: _____________________________________________________
6º Encontro: _____________________________________________________
7º Encontro: _____________________________________________________
36
PDE 2010 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA
AVALIAÇÃO
Professor - ____________________________________________________ 1 – Aprendi que ..._______________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2 – Acredito que ..._______________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3 – Trabalho ...__________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4 – Aponte avanços. O que você passou a compreender?______________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5 – O que manter em sua prática profissional?_______________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 6 – O que transformar em sua prática profissional?__________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
