PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO 1.o CICLO DO ENSINO BÁSICO EM ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS: QUAL O IMPACTO DE UM ANO DE FORMAÇÃO?

8/2/2019 PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES DO 1.o CICLO DO ENSINO BSICO EM ENSINO EXPERIMENTAL DAS CI

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Nuances: estudos sobre Educao. Ano XVII, v. 19 , n. 20, p. 73-85, mai./ago. 2011 73

PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES DO 1. CICLO DOENSINO BSICO EM ENSINO EXPERIMENTAL DAS CINCIAS:

QUAL O IMPACTO DE UM ANO DE FORMAO?

TRAINING OF TEACHERS OF THE FIRST CICLE OF PRIMARYSCHOOL IN EXPERIMENTAL SCIENCE: WHAT IS THE IMPACT OF

ONE YAER OF TRAINING?

Dulce Pinto1

Pedro Rocha dos Reis2

RESUMO:O Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias pretendeu contribuir paraa melhoria da educao cientfica de base experimental no 1. Ciclo do Ensino Bsico em Portugal(alunos entre 6 e 10 anos) atravs do desenvolvimento do conhecimento cientfico e didctico dosprofessores. A investigao descrita neste artigo de ndole qualitativa e baseada em estudos de caso estuda as potencialidades e limitaes da estratgia de formao proposta por esse programa.Discute-se a situao particular de duas formandas que, tendo participado no 1. ano do Programa, nopuderam frequentar o 2. ano de formao. Pretende-se, assim, estudar o impacto de apenas um ano deformao no conhecimento profissional e nas prticas de sala de aula dessas formandas. Verificam-se,em ambos os casos, impactos positivos ao nvel do conhecimento cientfico das professoras e doreposicionamento das suas concepes sobre a importncia do ensino experimental. Contudo,detectou-se um conhecimento didctico limitado, especialmente no que respeita avaliao dasactividades experimentais e sua implementao com grupos heterogneos. Os dados obtidos revelam

a pertinncia do envolvimento das professoras num segundo ano de formao.

PALAVRAS-CHAVE: Educao em cincia; ensino experimental; formao de professores; 1. Ciclodo Ensino Bsico.

ABSTRACT: The Teacher Training Program on Experimental Science Teaching intended tocontribute to the improvement of experimental activities in primary science education through thedevelopment of teachers' scientific and pedagogical knowledge. This qualitative research based oncase studies aimed to study the potentialities and limitations of this teacher-training program. Wediscuss the particular situation of two trainees who were involved in only one year of the program. Theaim was to study the impact of just one year of training on the professional knowledge and classroompractices of these trainees. In both cases, there are positive impacts on teachers' scientific knowledgeand conceptions regarding the importance of experimental science teaching. However, it was detecteda limited pedagogical knowledge development, namely in what concerns the assessment ofexperimental science activities and its implementation with heterogeneous groups. The results showthe relevance of the involvement of teachers in a second year of training.

KEYWORDS: Science education; practical activities; teacher education; primary school.

1 Escola Secundria Anselmo de Andrade. E-mail: [email protected]

2 Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. E-mail: [email protected]


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O PROGRAMA DE FORMAO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Actualmente, o desenvolvimento profissional descrito como um processo

complexo (baseado numa dialctica entre aco e reflexo) atravs do qual o professor,

individualmente ou com outras pessoas (por exemplo, colegas e investigadores), reformula as

suas orientaes pessoais relativamente s finalidades do ensino e desenvolve, de forma

crtica, o conhecimento indispensvel ao exerccio de uma prtica de qualidade no contexto da

escola (DAY, 1999). Trata-se de um processo interno de crescimento e desenvolvimento

gradual, fundamentado no pensamento e na aco dos professores, com uma dimenso

emocional considervel, uma vez que decorre apenas quando compensa afectivamente,

traduzindo-se em satisfao pessoal e profissional. Este processo tem sido objecto de vrias

investigaes que procuram identificar e estudar um conjunto de conhecimentos prprios da

profisso docente: o conhecimento pedaggico de contedo (SHULMAN, 1986; 1987) ou

conhecimento didctico (PONTE; OLIVEIRA, 2002; MARCELO, 2009). Segundo

Magnusson, Krajcik e Borko (1999), identificam-se cinco vertentes no conhecimento

pedaggico de contedo necessrio para o ensino das cincias:

a) As orientaes relativamente ao ensino e aprendizagem das cincias;b) O conhecimento acerca do currculo de cincias;c) O conhecimento relativo forma como os alunos aprendem tpicos especficos de

cincias;

d) O conhecimento sobre a avaliao em cincia;e) O conhecimento acerca das estratgias adequadas ao ensino das cincias em geral e

de cada tpico em particular.

Para se ajustarem s constantes mudanas sociais e avanos tecnolgicos e

cientficos, os professores de cincias tm que desenvolver, de forma continuada, novos

conhecimentos, capacidades e comportamentos, numa atitude assumida de perito adaptativo(BRANSFORD; DARLING-HAMMOND; LEPAGE, 2005). Para que isso acontea, os

professores tm que encontrar formas efectivas de promoo de conhecimento e de

desenvolvimento pessoal durante o seu percurso profissional, que considerem o conhecimento

prprio de cada professor e que no passam necessariamente pela frequncia de cursos de

formao, por conhecimento externo ou resultante de investigao (PONTE, 1994; LOUCKS-

HORSLEY et al., 1998). Para Shulman (1992) o desenvolvimento profissional dos

professores d-se envolvendo os professores na partilha e na discusso sobre as prticas de

ensino e respectivos fundamentos tericos ou na reflexo sobre a sua prpria prtica ou as dos


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seus colegas.

Vrios autores (ALARCO; TAVARES, 1987; ANDERSON;

MITCHENER, 1994) consideram que as experincias de desenvolvimento profissional

eficazes devem: (a) basear-se nos conhecimentos e nas capacidades dos professores no incio

dos processos de mudana; (b) fomentar a construo de conhecimento pelo prprio

professor, contribuindo, por exemplo, para o desenvolvimento do conhecimento de contedo

e do conhecimento didctico dos professores; (c) utilizar ou modelar as estratgias que os

professores iro utilizar com os seus alunos; (d) apoiar os professores a assumirem papis de

liderana; (e) proporcionar ligaes entre as vrias partes do sistema educativo; e (f) avaliar-

se e aperfeioar-se constantemente, de modo a influenciar a eficcia dos professores e da

aprendizagem dos alunos, a liderana e a comunidade escolar.

O Programa de Formao de Professores em Ensino Experimental das

Cincias (MARTINS et al., 2006) foi implementado em Portugal, entre 2006 e 2010, com o

objectivo de contribuir para o desenvolvimento de diferentes vertentes do conhecimento

profissional dos professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Este programa nacional surgiu em

resposta a objectivos governamentais, associando a importncia da Educao em Cincias

neste nvel de ensino necessidade actual de um conhecimento cientfico-tecnolgico que

permita aos cidados participarem de forma activa, fundamentada e responsvel emprocessos decisrios de mbito democrtico. Foi pensado como um instrumento de

desenvolvimento social, pessoal e profissional do professor, privilegiando tambm a

integrao do conhecimento terico com o prtico, a promoo da inovao no ensino num

quadro de formao sobre e para novas prticas de sala de aula (MARTINS et al., 2006, p.

6). Este programa seguiu o modelo de formao reflexivo, propondo-se confrontar os

professores com as suas concepes sobre cincia e educao em cincia e lev-los a

reconhecer que o trabalho investigativo uma estratgia que promove a aprendizagemcientfica dos alunos, ao mesmo tempo que contribui para a formao de juzos crticos e que,

por isso, dever ser adoptado como estratgia privilegiada no ensino das cincias. Associa

vrias estratgias de desenvolvimento pessoal e profissional de professores, visando a criao

de situaes promotoras de construo de conhecimento de contedo e de conhecimento

pedaggico de contedo, que ajudem o professor a transpor o que aprendeu para a sua prtica

e que estejam focadas na sua prtica, como a imerso em actividades de aprendizagem, a

interaco com especialistas e colegas e o apoio personalizado e prolongado a cada professor

por um formador (LOUCKS-HORSLEYet al., 1998; REIS, 2004). Este apoio pretende: (a)


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facilitar a superao das dificuldades e dos obstculos que surgem durante a actividade

profissional dos professores; (b) contribuir para a promoo de uma atitude reflexiva acerca

da sua actuao; e (c) ajudar os professores a enfrentarem os novos desafios com maior

confiana (ROTH; TOBIN, 2002).

O Programa de Formao utilizou como recurso privilegiado um conjunto

de guies didcticos elaborados para o efeito. Estes guies, para alm de informao terica,

incluem sugestes de actividades susceptveis de se adequarem aos diferentes contexto de

trabalho dos professores formandos. Foi, ainda, distribuda por cada escola dos professores

formandos uma verba para aquisio de material de laboratrio.

O Programa propunha dois mdulos anuais de formao independentes

(podendo os formandos decidir participar apenas no primeiro ano), com sesses terico-

prticas que variavam quanto ao contedo de formao, ao nmero de professores envolvidos

e natureza das tarefas a executar por cada professor (MARTINS et al., 2006). Esta formao

foi implementada por uma Coordenao Nacional da Universidade de Aveiro e por

Coordenaes Regionais sedeadas numa Instituio de Ensino Superior de cada Distrito de

Portugal Continental. Cada equipa regional era responsvel pela formao dos docentes que

leccionavam no respectivo Distrito.

As diferentes sesses (sesses plenrias, sesses de grupo e sesses em salade aula) articulavam vrias estratgias de desenvolvimento pessoal e profissional de

professores (LOUCKS-HORSLEY et al., 1998; REIS, 2004), nomeadamente, a imerso em

actividades de aprendizagem, a interaco com especialistas e colegas e o apoio personalizado

e prolongado a cada professor por um formador. Este apoio pretendia: a) facilitar a superao

das dificuldades e dos obstculos que surgem durante a actividade profissional dos

professores; b) contribuir para a promoo de uma atitude reflexiva acerca da sua actuao; e

c) ajudar os professores a enfrentarem os novos desafios com maior confiana (ROTH;TOBIN, 2002).

Nas sesses plenrias, apresentavam-se e discutiam-se: a) os princpios

organizadores, as finalidades e os objectivos do Programa de Formao; b) os conceitos

associados s temticas das actividades experimentais. Recorreu-se a uma estratgia de

seminrio com a participao activa de especialistas.

Nas sesses de grupo, envolvendo entre 6 a 12 participantes, os professores

eram submetidos ao tipo de abordagem que se pretendia que viessem a implementar com os

seus alunos. Assim, diagnosticavam-se as concepes alternativas dos professores formandos


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e realizavam-se actividades experimentais destinadas a promover a mudana dessas

concepes. Desta forma, os professores tinham a oportunidade de vivenciar como alunos (e

discutir) todo o processo que, posteriormente, utilizariam nas suas turmas. Nas sesses de

grupo tambm se apoiava cada um dos professores no planeamento de actividades

experimentais destinadas e adequadas s competncias e ao nvel etrio dos seus alunos.

As sesses realizadas nas escolas, destinavam-se a apoiar (intervindo em

situaes inesperadas e exemplificando abordagens ou clarificando conceitos) e observar os

professores durante a implementao das actividades experimentais previamente planeadas

nas sesses de grupo. No final de cada sesso procedia-se a uma reflexo conjunta entre o

formador e o professor com o objectivo de se salientarem os sucessos alcanados e

identificarem formas de melhorar as prticas realizadas.

Quanto ao contedo de formao, o Programa privilegiou trs dimenses

principais, a aprendizagem das cincias no quadro referencial do construtivismo, a natureza

do trabalho prtico a desenvolver pelas crianas do 1. Ciclo do Ensino Bsico e a avaliao

das aprendizagens (MARTINS et al., 2006, p. 6), realando a importncia da educao em

Cincias nos primeiros anos de escolaridade numa perspectiva humanista que integra os

saberes cientficos na cultura.

Aprendizagem das cincias no quadro referencial do construtivismo

O Programa de Formao atribua especial realce ao ensino das cincias

numa perspectiva construtivista, destacando a importncia da identificao e da reconstruo

das concepes alternativas (MARTINS et al., 2006). Quando as crianas chegam escola

apresentam estruturas cognitivas extremamente elaboradas que, no entanto, podem integrar

ideias que no esto de acordo com os conhecimentos cientficos actuais. Estas concepes

alternativas costumam ser fortemente resistentes mudana pois parecem explicar muito doque as crianas observam (REIS, 2008, p.18). Torna-se, por isso, fundamental ter em conta

as ideias e as explicaes sobre os fenmenos naturais que os alunos trazem para a escola e

que, muitas vezes, no so capazes de explicitar (MARTINS; VEIGA, 1999, p. 11). Os

professores devem, pois, identificar eventuais ideias alternativas e, posteriormente, conceber

actividades que facilitem a sua modificao (REIS, 2008, p. 19). Tambm Lunetta (1991, p.

82) refere que o aluno chega Cincia Escolar com conceitos que geralmente no coincidem

com os conceitos das disciplinas convencionais, pois encontram-se influenciados pelos

contextos social e cultural conceito de Cincia Popular , muito importantes na


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aprendizagem. Logo, o ensino e os programas eficazes devem interceptar o mundo da Cincia

Organizada e o da Cincia Popular possibilitando que cada aluno comprove as disparidades

entre os seus conceitos e os ensinados na escola, (re)formulando-os, em funo dessa

verificao.

Natureza do trabalho prtico a desenvolver pelas crianas do 1. Ciclo do Ensino Bsico

A educao em cincias implica, tambm, o desenvolvimento de

capacidades e atitudes e no s a apropriao de conhecimentos (REIS, 2008), o que poder

ser promovido pela utilizao do trabalho prtico investigativo, como preconiza o Programa

de Formao. Para Reis (2008, p. 17), este tipo de estratgia promove muitas competncias

cientficas [...] levando ao desenvolvimento do pensamento crtico, da autoaprendizagem e da

capacidade de resolver problemas que tm forte aplicabilidade no s em situaes de

natureza cientfica e tecnolgica mas tambm em muitos outros contextos do dia-a-dia.

Tambm Lunetta (1991, p. 88) menciona as vantagens das actividades laboratoriais na

aprendizagem de conceitos cientficos e no desenvolvimento da capacidade de resoluo de

problemas, apresentando algumas instrues de planeamento, de motivao, de gesto, de

estrutura e de ensino para estas actividades prticas, referindo que elas podem aumentar a

probabilidade de ocorrer uma aprendizagem significativa.O programa de Formao atribua especial relevo planificao, ao

desenvolvimento e avaliao ao trabalho prtico investigativo pelo prprio aluno,

promovendo o seu envolvimento na definio de questes-problema, no planeamento e

execuo dos procedimentos a seguir e, por fim, na discusso dos limites de validade das

concluses alcanadas. Possibilitava, ainda, a orientao do trabalho investigativo segundo

diferentes grau de abertura e exemplificava as abordagens proposta atravs dos Guies

Didcticos.

Avaliao das aprendizagens

O Programa de Formao contemplava a avaliao formativa e sumativa das

aprendizagens alcanadas pelos alunos, no mbito do Trabalho Experimental (MARTINS et

al., 2006). Reconhecia a complexidade da avaliao de competncias prticas e processos

cientficos, pelo que propunha uma diversidade de tcnicas de avaliao, algumas das quais

exemplificadas nos Guies Didcticos. Salientava o papel da observao, considerada uma

tcnica de avaliao importante, que os professores e os prprios alunos podem desenvolver.


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METODOLOGIA

A investigao descrita neste artigo constitui parte de um projecto mais

alargado de ndole essencialmente qualitativa e baseado em estudos de caso centrado no

estudo das potencialidades e limitaes da estratgia de formao proposta pelo Programa de

Formao em Ensino Experimental das Cincias no desenvolvimento profissional de

formandos que nele participaram. Neste artigo discute-se a situao particular de duas

formandas Carla e Dora que, depois de terem frequentado o 1 ano do Programa, no

puderam frequentar o segundo ano de formao. Apesar de desejarem continuar a sua

formao, no puderam faz-lo atendendo insuficiente capacidade de resposta da instituio

formadora face aos imensos pedidos de formao. Nestes dois casos, pretendeu-se estudar o

impacto de um ano nico do Programa de Formao no seu conhecimento profissional e nas

suas prticas de sala de aula.

Como metodologia de recolha de dados, foram efectuadas duas entrevistas

semi-estruturadas a cada uma das professoras e observadas vrias aulas envolvendo

actividades experimentais durante dois anos consecutivos, ou seja, aquele em que decorreu a

formao e o ano seguinte. As transcries integrais das entrevistas foram submetidas a uma

anlise de contedo de tipo categorial (BARDIN, 1977). Ambos os estudos de caso foramconstrudos a partir da triangulao das informaes obtidas atravs das entrevistas e da

observao das aulas.

OS CASOS DE CARLA E DORA

Carla e Dora so professoras do 1. Ciclo h, respectivamente, dezanove e

vinte e cinco anos. Ambas possuem a mesma habilitao acadmica a licenciatura efectuada

em complemento de formao, sem qualquer especializao em Educao em Cincias. Atao ano lectivo de 2007-2008 nico ano de participao no Programa de Formao em

Ensino Experimental das Cincias nunca haviam frequentado qualquer formao no mbito

do ensino experimental das cincias.

Carla professora h dezanove anos. Est colocada numa escola de quatro

lugares, pelo quarto ano consecutivo, onde lecciona um grupo de quinze alunos (onze do 2.

ano e quatro do 4. ano). Dora professora h vinte e cinco anos. Est colocada h dois anos

numa escola de lugar nico onde responsvel por um grupo de nove alunos, distribudos

equitativamente pelo 2., 3. e 4. ano de escolaridade. Estas duas professoras trabalham numa


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zona rural do Distrito de Santarm.

No ano seguinte participao no Programa de Formao (ano lectivo de

2008-2009), continuaram a realizar actividades experimentais nas suas aulas, embora de

forma menos frequente e rigorosa. Nesse ano lectivo, Carla realizou uma actividade e Dora

duas. Estas actividades incidiram nos temas do programa de Estudo do Meio includos nos

guies didcticos disponibilizados pela Coordenao Nacional do Programa de Formao.

Carla refugiou-se num tema que considera dominar do ponto de vista cientfico, no tendo

recorrido aos temas abordados nos guies do segundo ano de formao (o ano que ainda no

frequentou). Reconhece que a frequncia de um segundo ano de formao seria essencial para

aprofundar o seu conhecimento cientfico sobre os temas abordados. Dora, pelo contrrio,

implementou actividades experimentais sobre temticas exploradas no segundo ano de

formao do Programa, baseando-se nos respectivos guies consultados naInternet.

As duas professoras trabalharam com grupos heterogneos, constitudos por

crianas em anos de escolaridade diferentes e adoptaram estratgias distintas, de acordo com

as suas prprias percepes relativamente s especificidades dos respectivos grupos de

alunos.

Carla realizou a actividade experimental para o grupo-turma e os alunos

limitaram-se a observar e registar os resultados obtidos. Para isso, organizou a sala de aula emU, no centro do qual colocou algumas carteiras onde, conforme ela refere, executou os

procedimentos experimentais. Apesar de reconhecer o trabalho em pequenos grupos como o

mais adequado a este tipo de actividades, justificou a sua opo com a necessidade de

trabalhar, em simultneo, com dois anos de escolaridade. Elaborou as actividades e as folhas

de registo de acordo com as competncias dos alunos mais novos.

Dora dinamizou as duas actividades experimentais em grande grupo, num

crculo. Os alunos realizaram as actividades e ela orientou fortemente o trabalho dos alunosatravs de perguntas dirigidas, garantindo a explorao dos vrios passos do trabalho

investigativo e a execuo correcta dos procedimentos previstos. A professora controlou todo

o processo e no deu autonomia aos alunos para a realizao das actividades. Os guies das

actividades foram adaptados por Dora pois, apesar de seguir o esquema proposto pela

formao, considera as fichas originais pouco atractivas, preferindo acrescentar uma

gracinha de maneira a que sejam mais apelativas. Planeou as actividades e adaptou os

materiais de acordo com os nveis de competncias dos alunos mais velhos, o que justifica

com o excesso de trabalho. Contudo, valoriza esta opo pelo facto destes alunos ajudarem


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os mais novos. Na sua opinio, considera que a formao contribuiu imenso ao nvel dos

registos das actividades experimentais pois, anteriormente, costumava fazer tudo oralmente.

Tanto Carla como Dora afirmam preocuparem-se com a identificao prvia

das concepes alternativas dos seus alunos, reconhecendo a importncia da formao na

aprendizagem deste aspecto. Contudo, relativamente a este aspecto, utilizaram metodologias

muito diferentes:

1. Carla preferiu pedir aos alunos que escrevessem, na ficha respectiva, umahiptese explicativa da questo/problema em estudo. No entanto, como passou imediatamente

realizao das actividades prticas, sem conhecer ou discutir as hipteses formuladas pelos

alunos, estes no tiveram possibilidade de as testar. As ideias prvias tambm no foram

discutidas depois da realizao das actividades nem confrontadas com os resultados obtidos.

Carla limitou-se a realizar algumas actividades ilustrativas para os seus alunos observarem,

restringindo fortemente as potencialidades educativas das actividades prticas.

2. Dora iniciou as duas actividades experimentais solicitando aos alunosque interpretassem, por escrito, uma situao real relacionada com o tema em estudo. As

diferentes interpretaes foram depois apresentadas oralmente pelos alunos, permitindo que a

professora detectasse concepes alternativas e preparasse as actividades experimentais

adequadas sua superao. Durante as actividades, Dora promoveu a discusso das ideiasprvias dos alunos e a sua confrontao com os resultados finais.

Ambas as professoras recorreram a materiais de uso corrente para a

realizao das actividades experimentais, baseando-se nas sugestes dos guies didcticos.

Apesar das professoras considerarem que implementaram actividades experimentais nas suas

aulas, a natureza do trabalho prtico realizado foi bem distinta.

Carla optou por uma investigao fechada (MARTINS et al., 2006).

Definiu a questo/problema para estudo, indicou o mtodo a seguir, seleccionou os materiais erealizou a actividade, mesmo os procedimentos mais simples. Orientou os alunos no registo

dos resultados atravs de perguntas fechadas e ditando as concluses.

Na opinio desta professora, a formao frequentada despertou-a para a

importncia do ensino experimental das cincias, tornando-a mais rigorosa na implementao

das experincias de acordo com as etapas de investigao propostas pelos materiais de apoio

fornecidos. Revela que gostaria de ter continuado a formao para consolidar o

conhecimento adquirido e que no realiza mais actividades experimentais porque o programa

de Estudo do Meio, para o 2. ano de escolaridade, no se adequa realizao de trabalho


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experimental, apesar da obrigatoriedade de realizao deste tipo de actividade imposta pelo

Ministrio da Educao.

Dora tambm seguiu uma metodologia fechada de trabalho investigativo,

tendo sido ela a planear todo o procedimento experimental de acordo com as ideias prvias

detectadas. Os alunos realizaram a actividade (tal como a professora a concebeu) e a

observao, o registo e a discusso dos resultados. A discusso baseou-se, fundamentalmente,

no confronto das ideias prvias dos alunos com os resultados obtidos, tendo em vista a

superao de concepes alternativas.

Esta professora reconhece que o Programa de Formao influenciou

decisivamente a sua prpria percepo relativamente ao ensino experimental, uma vez que

actualmente lhe reconhece maior importncia face s actividades das outras reas

disciplinares. Este facto motiva-a a aplicar a abordagem experimental em contedos distintos

dos que o Programa de Formao abrange e afirma que no realiza mais actividades

experimentais devido heterogeneidade do grupo de alunos.

Salienta-se que nenhuma das professoras apoiou os seus alunos na

organizao de uma carta de planificao conforme proposto pelo Programa de Formao

(MARTINS et al., 2006). A planificao das actividades foi realizada, exclusivamente, pelas

duas professoras.A avaliao realizada por Carla e Dora das actividades prticas centrou-se

exclusivamente em contedos, ignorando outras dimenses como as capacidades e as atitudes.

Esta avaliao foi feita de forma oral, sem qualquer registo escrito, alguns dias depois das

actividades terem sido realizadas. As professoras reconhecem a inadequao deste

procedimento mas utilizam-no por ser mais simples. Afirmam que fariam uma avaliao

diferente se continuassem envolvidas no Programa de Formao pois, nesse caso, tambm

teriam que avaliar o desempenho dos alunos relativamente a capacidades e atitudes. TantoCarla como Dora limitaram-se a avaliar os conhecimentos finais dos alunos e no atriburam

avaliao qualquer dimenso formativa.

A estrutura da Formao, com sesses tericas intercaladas com sesses

prticas, a possibilidade de adquirir material para a implementao de actividades

experimentais e de trocar experincias e a disponibilizao dos guies didcticos foram

aspectos positivos da Formao reconhecidos pelas duas professoras. Na sua opinio, a

formadora teve um papel importante no decurso da formao, criando condies de sucesso,

apoiando, esclarecendo e colaborando com os professores, ou seja, assumindo as funes de


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mentor (LOUCKS-HORSLEY et al., 1998; MARCELO, 1999; ROTH; TOBIN, 2002).

CONSIDERAES FINAIS

Os casos de Carla e Dora evidenciam alguns impactos resultantes da sua

participao no 1. ano do Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias. Em

ambos os casos, estes impactos so particularmente evidentes no reconhecimento da

importncia educativa da realizao de actividades experimentais, no aprofundamento de

algum conhecimento cientfico, na seleco dos temas e dos materiais de registo para as

actividades prticas que propem, no recurso a material de uso corrente para a realizao

dessas actividades e na tomada de conscincia da existncia de concepes alternativas nos

alunos e da sua importncia no processo educativo. Contudo, o impacto do Programa no

conhecimento didctico necessrio implementao de actividades experimentais foi distinto

entre as professoras. Carla limitou-se a realizar uma actividade demonstrativa, sem se

preocupar com as ideias prvias dos alunos e restringindo fortemente a participao destes nas

actividades e, consequentemente, o desenvolvimento das suas competncias de raciocnio e de

comunicao. Manteve-se presa a uma concepo de cincia como um conjunto de factos e

termos que os alunos devem memorizar. Dora, pelo contrrio, envolveu os seus alunos na

realizao das actividades (nomeadamente, na formulao de hipteses e na observao,discusso e registo dos resultados) e estimulou o confronto das ideias prvias dos alunos com

os resultados obtidos. Revelou uma concepo de cincia ligeiramente diferente da sua colega

atravs da explorao dos processos da cincia. No entanto, centrou a avaliao das

actividades experimentais exclusivamente em aspectos substantivos da cincia: os termos, os

fenmenos e os conceitos.

Ambas as professoras evidenciam pouco conhecimento didctico

relativamente dinamizao das actividades experimentais em pequeno grupo e com turmasconstitudas por alunos de diferentes anos de escolaridade. Trata-se de um indicador forte da

necessidade dos formadores trabalharem mais e melhor na promoo de competncias de

concepo e gesto de actividades experimentais destinadas a grupos heterogneos de alunos.

Outro aspecto do conhecimento profissional pouco desenvolvido em ambas as professoras

relaciona-se com a avaliao de capacidades e atitudes durante a realizao das actividades

experimentais.

Apesar das duas professoras revelarem impactos resultantes da participao

num ano do Programa, os dados obtidos neste estudo revelam a pertinncia e a necessidade do


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envolvimento num segundo ano de formao que reforce o desenvolvimento do seu

conhecimento cientfico e didctico. As dificuldades reveladas pelas professoras dificilmente

sero ultrapassadas sem um apoio mais prolongado e especializado.

A discusso destes dois casos em contexto de formao contnua poder

constituir um bom catalisador de reflexo e discusso sobre as concepes e dificuldades dos

professores relativas integrao da componente experimental nas suas aulas.

Simultaneamente, a anlise deste tipo de estudos poder ser particularmente til aos

formadores envolvidos no Programa, permitindo-lhes reflectir sobre formas de melhorar a sua

actuao e o consequente impacto no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.

A discusso de casos permite que tanto os professores como os formadores repensem as suas

concepes e, eventualmente, mudem as suas prticas educativas nos diferentes contextos de

trabalho (PRESKILL; JACOBVITZ, 2001; REIS, 2004).

REFERNCIAS

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Recebido em dezembro de 2010Aprovado junho de 2011

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