PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

VALÉRIA FLORES DE SOUZA

PROFESSORES COORDENADORES PEDAGÓGICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE SÃO

PAULO: ORIENTAÇÕES TÉCNICAS TRABALHADAS NOS NÚCLEOS PEDAGÓGICOS

SÃO PAULO 2014

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

VALÉRIA FLORES DE SOUZA

PROFESSORES COORDENADORES PEDAGÓGICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE SÃO

PAULO: ORIENTAÇÕES TÉCNICAS TRABALHADAS NOS NÚCLEOS PEDAGÓGICOS

Dissertação apresentada à Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), como requisito exigido para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Angela Maria Martins.

SÃO PAULO 2014

S729p SOUZA, Valéria Flores de

Professores coordenadores pedagógicos do ensino fundamental I na rede estadual de ensino de São Paulo: orientações técnicas trabalhadas nos núcleos pedagógicos / Valéria Flores de Souza. São Paulo, 2014.

86 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Cidade de São Paulo. Inclui bibliografia Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade

de São Paulo. Orientador: Profª. Drª. Angela Maria Martins.

1. Coordenador pedagógico. 2. Professor alfabetizador. 3. Escola pública – Resoluções. I. Martins, Angela Maria,org. II. Título.

CDD. 370.71

VALÉRIA FLORES DE SOUZA

PROFESSORES COORDENADORES PEDAGÓGICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE SÃO

PAULO: ORIENTAÇÕES TÉCNICAS TRABALHADAS NOS NÚCLEOS PEDAGÓGICOS

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado em Educação da Universidade Cidade

de São Paulo (UNICID), como requisito exigido

para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de Concentração: Políticas Públicas em Educação Data da Defesa: ____ / ____ / ______ Resultado: _____________________ BANCA EXAMINADORA:

Profª. Drª. Angela Maria Martins _____________________________

Universidade Cidade de São Paulo

Profª. Drª. Ecleide Cunico Furlanetto _____________________________

Universidade Cidade de São Paulo

Profª. Drª. Luiza Helena da Silva Christov _____________________________

Universidade Estadual Pta “Julio de Mesquita Filho”

Dedico este trabalho à minha família, em especial à minha mãe, pois, sem ela, não seria possível chegar tão longe;

Ao meu pai (in memoriam) pelos ensinamentos da vida;

Aos meus irmãos, Patrícia, David e Alexandre (in memoriam), por fazerem parte da minha história;

Às minhas filhas, Débora, Stefanie e Alessandra, pelo carinho, dedicação e compreensão de todos os dias.

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus, por estar sempre presente em minha vida;

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, participaram deste trabalho;

Às colegas do Colégio Carlos Drummond de Andrade, pelas inúmeras ocasiões em que me auxiliaram ao longo da jornada;

À professora Izabel Cristina, amiga do coração, pelo incentivo a mim dispensado para que eu iniciasse o Programa de Mestrado;

Aos professores José Marcos Santos e Valter Menegatti, por me ouvirem nos momentos difíceis;

Às professoras Francimari e Marisa pela incansável colaboração durante o desenvolvimento deste trabalho;

Para não cometer qualquer injustiça, agradeço a todos os amigos que estiveram em vibração de amor em minha caminhada;

Aos colegas e à equipe do Programa de Mestrado da Universidade Cidade de São Paulo, meu carinho, sobretudo aos professores, pelos momentos vividos e pelos conhecimentos transmitidos que passam, doravante, a iluminar minha vida;

Às Doutoras Ecleide e Luiza, integrantes da Banca de Qualificação, pelas orientações precisas que, sem dúvida, enriqueceram este trabalho;

Permito-me um agradecimento especial à minha orientadora, Profª. Drª. Angela, que, com sabedoria, determinação, sempre firme e precisa em suas colocações, guiou-me pelos caminhos do conhecimento... Drª. Angela, todo o meu carinho e gratidão.

É do buscar e não do achar que nasce o que eu não sabia.

Clarice Lispector

RESUMO

O presente trabalho pretende analisar as formas de registro constitui uma pesquisa bibliográfica, exploratória, documental, de natureza qualitativa, em que são abordados aspectos relativos à legislação, a exemplo do conteúdo da Resolução SE nº. 68, de 19 de junho de 2012, que dispõe sobre as ações de acompanhamento realizadas pelos professores coordenadores nos Núcleos Pedagógicos (PCNPs) nas unidades escolares; também do que trata a Resolução SE nº. 88, de 19 de dezembro de 2007, que traz orientações sobre a função gratificada do professor coordenador; bem como da Resolução SE nº. 89, de 19 de dezembro de 2007, que regra a função gratificada do professor coordenador das quatro séries iniciais do ensino fundamental I, em escolas da rede estadual de ensino. As Resoluções da Secretaria da Educação (SE) estão descritas na íntegra nos ANEXOS “A”, “B” e “C”. O estudo examina, também, as atas que registram a participação dos Professores coordenadores pedagógicos nas reuniões semanais do Núcleo Pedagógico da Diretoria Regional de Ensino (DRE) Leste 1. Vale ressaltar que os documentos analisados estão ao dispor da população, em outros termos, são de domínio público.

Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Professor alfabetizador. Resoluções das escolas públicas gratificadas.

ABSTRACT

This is a bibliography, exploratory and documental qualitaty research in which some resolutions are discussed, for instance Resolução SE nº. 68, de 19 de junho de 2012, about the follow up of the teacher coordinators actions in the Pedagogical local meetings (PCNPs); Resolução SE nº. 88, de 19 de dezembro de 2007, is also discussed, a resolution which states the rules for the teacher coordinators rewards; and the Resolução SE nº. 89 de 19 de dezembro de 2007, which rules the teacher coordinators rewards in the first four grades from the Brazilian primary public schools. The resolutions of the Education Secretary (SE) are described in full in the ANEXOS “A”, “B” and “C” sections. It also examines the declarations and proceedings which register the participation of the pedagogical teachers coordinators in the weekly meetings of the Regional Education meetings (DRE - Leste 1). It is essential to highlight that the documents analysed are of a public domain.

Key words: Pedagogical coordinator. Literacy-teacher tutors. Public schools

resolutions rewards.

LISTA DE ABREVIATURAS

APM Associação de Pais e Mestres

CGRH Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos

CAPES Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior

DRE Diretoria Regional de Ensino

GAME Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

NSE Nível Socioeconômico

PC Professor Coordenador

PCP Professor Coordenador Pedagógico

PCNPs Professores Coordenadores Núcleos Pedagógicos

PPP Projeto Político-Pedagógico

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de

São Paulo

SEESP Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

SES/SP Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo

UNIBANCO União de Bancos Brasileiros

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

LISTA DE QUADROS

Pág.

Quadro 1 – Ata de Planejamento – 2014 – anos iniciais e finais do

Ensino Fundamental e EJA – dia: 05/03/2014 - Escola

“A” ................................................................................... 57

Quadro 2 – Ata de Planejamento – 2014 – anos iniciais do Ensino

Fundamental I – dia: 06/03/2014 – Escola “A” ..................

58

Quadro 3 – Ata de Planejamento – 2014 – anos iniciais do Ensino

Fundamental I – dia: 07/03/2014 – Escola “A” ................. 59

Quadro 4 – Ata de Planejamento – 2014 – 1º. ao 5º. ano do Ensino

Fundamental I – dia: 06/03/2014 – Escola “B” ................... 63

Quadro 5 – Ata de Planejamento – 2014 – 1º ao 5º ano do Ensino

Fundamental I – dia: 06/03/2014 – Escola “B” .................. 64

Quadro 6 – Ata de Planejamento – 2014 – 1º. ao 5º. ano do Ensino

Fundamental I – dia: 07/03/2014 – Escola “B” ................... 65

SUMÁRIO

Pág.

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 11

1 O COORDENADOR PEDAGÓGICO À LUZ DA

LITERATURA.......................................................................

....

16

2 NORMATIZAÇÃO DAS FUNÇÕES DO COORDENADOR

PEDAGÓGICO NO ESTADO DE SÃO PAULO ................... 32

3 CONTEXTO DA PESQUISA: AS ESCOLAS E SUAS ATAS DE REUNIÃO NO NÚCLEO PEDAGÓGICO DA DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO (DRE) – LESTE 1 ....... 49

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 67

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 74

ANEXO “A” - Resolução SE nº 88, de 19 de dezembro de 2007 ................. 79

ANEXO “B” - Resolução SE nº. 89, de 19 de dezembro de 2007 ................ 84

ANEXO “C” - Resolução SE nº. 68, de 19 de junho de 2012 ....................... 86

11

INTRODUÇÃO

Em l980, prestei vestibular para o curso de Pedagogia, na Universidade de

Mogi das Cruzes, concluindo-o com especialização em Administração Escolar. Em

1981, iniciei meu trabalho como professora eventual em uma escola estadual,

lecionando matérias específicas para o Magistério, aproveitando o pouco tempo livre

para frequentar diversos cursos extensivos. Um pouco mais experiente, assumi a

direção de uma escola de educação infantil, onde trabalhei por doze anos,

abandonando essa função após a perda de um irmão, mais novo, em um acidente

trágico, período difícil que me levou a abandonar o magistério. Trabalhei em diversas

áreas, mas o coração remetia-me à sala de aula e, assim, o fiz.

Voltei a lecionar, agora, para alunos do Ensino Fundamental I. Anos

passaram-se e fui convidada a trabalhar como coordenadora pedagógica em uma

escola de educação infantil, onde permaneci por seis anos. Mais experiente,

profissionalmente, comecei a interessar-me e passei a observar o processo de

desenvolvimento da criança, do picar papel com as mãos aos primeiros rabiscos,

consequentemente, encantei-me com a alfabetização, por acreditar que partindo da

educação infantil e educação básica, os seres humanos teriam possibilidade de uma

formação intelectual mais adequada.

Os educadores não podem perder de vista a responsabilidade que lhes cabe

de formar cidadãos conscientes e responsáveis, que pensam, analisam e discutem

questões sociais com a possibilidade de gerar um desejo de construir um mundo

melhor.

Em 2007, ingressei no curso de Especialização em Administração Escolar e

Coordenação Pedagógica. Os debates trazidos para a sala de aula pelos colegas

enriqueciam os temas discutidos, considerando a visão de importância do contexto

social em que a criança está inserida. Ao concluir o curso de pós-graduação, passei

a atuar em uma escola particular na Zona Sul do município de São Paulo, onde o

poder aquisitivo e cultural de alunos e professores era de alto nível. Organizavam-se

palestras, reuniões e mesas redondas com autores de livros didáticos e os docentes

tinham consciência dos objetivos a serem atingidos em relação à proposta de

alfabetização aos alunos do 1º. ao 5º. ano do Ensino Fundamental I. Os livros

12

didáticos eram manuseados de acordo com debates e discussões pedagógicas,

sequencialmente, série por série, ou seja, havia uma continuidade de conteúdos

necessários ao desenvolvimento cognitivo dos alunos do Ensino Fundamental I.

A coordenadora pedagógica acompanhava, passo a passo, todas as reuniões

e o desenvolvimento decorrente das propostas discutidas. As reuniões ocorriam

semanalmente, sendo que as Professoras Alfabetizadoras estavam incumbidas de

encaminhar um relatório explanando as dificuldades e sucessos que obtiveram

durante a semana em relação às ações pedagógicas trabalhadas. Os relatórios de

cada turma eram debatidos entre todas as Professoras Alfabetizadoras de outras

séries, pois os mesmos deveriam ser encaminhados à coordenadora pedagógica.

Quando eram apresentados quadros de defasagens da aprendizagem ou

dificuldades de algum aluno na disciplina, tanto de ordem disciplinar, como de

ensino e de aprendizagem, a situação era analisada em equipe. Cada docente, com

sua experiência profissional e conhecimentos adquiridos nas rotinas pedagógicas,

colaboravam da melhor maneira possível para sanar dúvidas e ajudar aquele

indivíduo em formação. Um trabalho enriquecedor, pois, muitas vezes alguns alunos

já eram conhecidos das professoras pelo contato em anos letivos anteriores, e o

auxílio que prestavam com sugestões e atitudes preveniam ou mesmo subsidiavam

orientações aos pais ou responsáveis na busca de ajuda de profissionais

especializados, como psicólogas, psicopedagogas, neurologistas entre outros.

A troca de experiência trazia segurança e o processo articulador entre os

integrantes da equipe propiciava o crescimento e o desenvolvimento do alunado.

Das muitas escolas nas quais trabalhei, em especial esta sobre a qual ora se

comenta, foi onde me senti mais integrada, segura e acabei por aprender como atuar

em grupo, visando os mesmo objetivos. Além de todas as atividades a que era

submetida, obrigatoriamente, frequentava um curso de capacitação a cada dois

meses, lia um livro, semestralmente, com título livre, porém, ao final do semestre

apresentava um relatório sobre a obra escolhida, com as considerações

interessantes.

O trabalho pedagógico entre professores alfabetizadores e a coordenadora

pedagógica da Instituição, permitia desenvolver propostas de ensino e

aprendizagem, que eram acompanhadas e discutidas semanalmente, sanando

dificuldades dos docentes e discentes envolvidos nos projetos.

13

Ante a experiência como professora alfabetizadora e coordenadora

pedagógica, decidi analisar de que forma duas escolas da Diretoria Regional de

Ensino (DRE) – Leste 1, aqui denominadas escola “A” e escola “B”, organizam e

registram seu trabalho, em reuniões do Núcleo Pedagógico da referida DRE.

O presente estudo consiste, pois, numa pesquisa exploratória, com enfoque

qualitativo. De início, são abordados aspectos relativos à legislação, a exemplo do

conteúdo da Resolução SE nº. 68, de 19 de junho de 2012, que dispõe sobre as

ações de acompanhamento realizadas pelos professores coordenadores nos

Núcleos Pedagógicos (PCNPs) em unidades escolares; também será discutida a

Resolução SE nº. 88, de 19 de dezembro de 2007, que traz orientações sobre a

função gratificada do professor coordenador; e da Resolução SE nº. 89, de 19 de

dezembro de 2007, que regra a função gratificada do professor coordenador das

quatro séries iniciais do ensino fundamental I, em escolas da rede estadual de

ensino. As referidas resoluções emanadas da Secretaria da Educação (SE) estão

transcritas nos anexos “A”, “B” e “C”.

Ainda no campo da análise documental, o estudo examina as atas que

registram a participação de professores coordenadores pedagógicos nas reuniões

do Núcleo Pedagógico da Diretoria Regional de Ensino (DRE) – Leste 1. Na

sequência, são sistematizadas observações realizadas nas referidas reuniões, com

foco na participação das coordenadoras pedagógicas das escolas denominadas “A”

e “B”. Vale ressaltar que os documentos estão à disposição da população ou, em

outros termos, os documentos são de domínio público.

O fato de este estudo ter explorado os documentos oficiais, realizado

observações das reuniões e analisado as atas de duas escolas, não significa que

possa ser generalizado a todas as escolas da rede estadual. Registre-se que o

exame de programas governamentais, por meio da abordagem da análise de

documentos normativos, sem verificar o que ocorre, efetivamente, nas unidades e

redes de ensino quando de sua implementação, pode ter alguns limites, tendo em

vista que não leva em consideração o que pensam e/ou como agem/reagem os

atores escolares diante de medidas de governo1.

Entretanto, este estudo dedica-se à análise de documentos oficiais, do

1 Sobre diferentes possibilidades de análise de programas de governo ver Martins (2010).

14

conjunto legal e das formas como as escolas registram suas ações (em atas, planos

de trabalho e projetos político-pedagógicos), o que pode contribuir para ampliar a

visão sobre o modo de funcionamento das unidades escolares. Ressalte-se que as

observações permitiram ampliar a abordagem sobre a organização do trabalho da

coordenação pedagógica.

Destaque-se, ainda, que são três os pontos importantes que podem ser

indicados em relação às pesquisas qualitativas: o primeiro diz respeito à etimologia.

“Qualitas”, termo originário do latim, que significa essência e determina a abordagem

adotada; em segundo lugar, a qualidade vem ao encontro da perfeição, assim como

os seres humanos e a natureza, indica que o aspecto ou o item analisado está

sempre em processo de evolução; finalmente, em terceiro lugar, sinaliza-se a

extensão da intensidade, onde os fenômenos qualitativos têm, como características,

aprofundar, realizar e ser pleno, pois “qualidade aponta para o ‘melhor’, não para o

‘maior’” (DEMO, 2000, p.147).

Convém lembrar, ainda, que todo procedimento metodológico testa e

mensura fatos e fenômenos, e, ao mesmo tempo, articula-se com questões

humanas e sociais. Conforme Gatti (2006) as metodologias científicas

contemporâneas configuram novas perspectivas na construção de conhecimentos,

que podem se ampliar quando o pesquisador busca dados empíricos2.

Portanto, esta pesquisa tem como Objetivo Geral identificar de que forma as

coordenadoras pedagógicas de duas unidades escolares organizam seu trabalho

junto aos Professores Alfabetizadores do Ensino Fundamental I da rede estadual de

ensino do Estado de São Paulo. Apresenta, ainda, como Objetivos Específicos:

discutir as fontes oficiais que regulamentam o trabalho do coordenador pedagógico;

analisar fontes documentais dos Núcleos Pedagógicos, a saber: livros de atas de

reuniões, planos e cronogramas de estudos realizados, e identificar possibilidades e

limites no trabalho da coordenação pedagógica.

Neste sentido, são apresentados os procedimentos metodológicos adotados:

a) Levantamento de literatura sobre o coordenador pedagógico, com foco em:

Alarcão (2011); Alavarse (2013); Almeida (2011; 2012; 2013); Aragão

2 Por se tratar de fontes primárias – legislações e atas das escolas – estas são consideradas dados

empíricos.

15

(2012); Benachio (2012); Bruno (2012, 2013); Campos (2012); Christov

(2013); Demo (2000); Domingues (2009); Fazenda (1997); Fernandes

(2012); Furlanetto (2012); Garcia (2008); Gatti (2006); Leme (2013);

Libâneo (2009); Luna (2007); Mabelini da Silva (2014); Machado (2013);

Martins (2010); Placco (1994; 2011; 2012; 2013); Silva (2013); Souza

(2012; 2013); Vasconcellos (2006); e Vieira (2012);

b) Levantamento e discussão da normatização da função do coordenador

pedagógico no âmbito da política educacional do Estado de São Paulo;

d) Observação de reuniões do Núcleo Pedagógico da Diretoria Regional de

Ensino (DRE) – Leste 1 – com as coordenadoras pedagógicas da rede

estadual de ensino que atuam na referida diretoria; e

e) Levantamento e sistematização de fontes primárias de duas escolas, aqui

denominadas “A” e “B”, como: livros de atas de reuniões, planos e

cronograma de estudos realizados.

As observações foram registradas no formato de diário de campo e

sistematizadas em quadros. As análises realizadas tomam o conjunto de

observações – como contexto – e não são analisadas especificamente as falas ou

manifestações individuais das coordenadoras pedagógicas da rede estadual de

ensino.

16

1 O COORDENADOR PEDAGÓGICO À LUZ DA LITERATURA

As mudanças tecnológicas, culturais, científicas e econômicas que vêm

ocorrendo nas últimas décadas, trouxeram grandes transformações no cotidiano das

pessoas, em especial nas atividades de trabalho. A educação, de modo geral, visa

atender as demandas de um novo alunado, fruto de uma nova sociedade.

O trabalho do profissional da educação, atualmente, é um desafio no que se

refere às reflexões, aos questionamentos e às necessidades na formação dos

profissionais que participarão da nova estrutura organizacional na educação do

século XXI.

Esta pesquisa visa, pois, contribuir para ampliar o enfoque sobre o trabalho

do Coordenador Pedagógico (CP), num momento tão significativo, de transição, e

entender como enfrenta os desafios para motivar e acompanhar os docentes em

suas práticas, no processo do ensino e da aprendizagem. Deste modo, o papel do

coordenador pedagógico no âmbito escolar deve ser um trabalho de parceria com os

professores, num exercício de mediação entre todos os participantes da escola.

Não se pode perder de vista as dificuldades encontradas pelos profissionais

da educação em seu dia a dia, em virtude das condições do ambiente escolar,

muitas vezes precárias. Com certa frequêcia, pesa a falta de especialização, de

recursos financeiros e materiais, de infraestrutura adequada e de administração

organizada, que dê apoio para que possam desenvolver um trabalho pedagógico

com dignidade.

Segundo Garcia (2008), a escola é reconhecida como um espaço de ações

educativas, onde profissionais interagem e relacionam-se cada um dentro de suas

funções, visando um trabalho pedagógico de qualidade. Assim, a relevância das

atribuições do coordenador pedagógico na escola, no seu papel como articulador e

mediador, vem favorecer as práticas dos docentes, uma vez que o coordenador

pedagógico participa do desenvolvimento da aprendizagem – ainda que de forma

indireta – em suas práticas e ações pedagógicas. Para Garcia (2008, p. 45),

“reconhecer o papel do coordenador pedagógico, sobretudo como formador na

unidade escolar, deixa claras suas possibilidades de criar a prática da reflexão nos

espaços de formação dentro da escola”.

17

Além das funções que são atribuídas ao coordenador pedagógico, esse

profissional enfrenta desafios afetivos, desempenha um papel na sociedade e

convive com pessoas que pensam e agem de forma aleatória no ambiente escolar,

entre eles o diretor, os professores e os alunos da escola.

Conforme Placco e Souza (2012), os diretores de escola têm a visão de que o

coordenador pedagógico faz parte da gestão escolar, assim, poderiam ser mais

parceiros e chamá-los para participação nas decisões, de forma comunicativa, sendo

que estas funções não são atribuídas aos coordenadores pedagógicos por meio da

legislação estadual.

De outra forma, a direção, vista como determinante nas regras dentro da

escola, passa a interferir na relação entre professores, alunos e o coordenador

pedagógico. “logo, ficar ao lado da gestão afasta o CP dos professores e alunos,

prejudicando ou anulando o que poderia se caracterizar como uma relação de

parceria” (PLACCO; SOUZA, 2012, p. 11).

Neste sentido, de acordo com Placco e Souza (2012), o coordenador

pedagógico ao se encarregar do papel de gestor no âmbito escolar, assume funções

que não lhe cabem, por serem administrativas, e ao organizar setores burocráticos

tem prejudicada a sua função profissional, que deveria estar centrada na qualidade

do ensino. Assim, por falta de tempo para assumir outras funções que não sejam as

designadas pelas atribuições legais, deixa de lado o seu papel de mediador das

ações pedagógicas que tem como objetivo a melhoria da aprendizagem do alunado.

Placco e Souza (2012) também apontam que os diretores das escolas

admitem a importância do trabalho do coordenador pedagógico no ambiente escolar

e entendem que, ao excederem suas funções, estão deixando de lado parte de suas

obrigações, ou seja, estão deixando de focar na articulação das ações e das práticas

pedagógicas para aprimorar a aprendizagem nos alunos e, principalmente, estão

deixando de lado a formação dos professores na escola.

De uma parte, o excesso de atribuições causa aos profissionais um

desconforto, por não conseguirem diferenciar o que devem fazer e quais são as

atribuições determinadas pelas Resoluções da Secretaria Estadual da Educação em

sua rotina escolar, de outra, os diretores acreditam que os coordenadores

pedagógicos devem participar das ações gestoras, priorizar os atendimentos,

18

participar em suas práticas relacionadas ao alunado, aos professores e à sociedade

em geral, não apenas dentro, mas, também, fora da escola.

O coordenador pedagógico participa do trabalho cognitivo e está, também,

inserido em um processo afetivo, cuidando de ações da formação na escola e,

assim, promovendo o desenvolvimento integral do professor, para que ele possa

atuar satisfatoriamente conduzindo o processo do ensino e da aprendizagem com

eficácia. É fundamental que o coordenador pedagógico detenha conhecimentos e

saiba como transmiti-los, assim como tenha consciência de suas responsabilidades.

Segundo Vasconcellos (2006), há alguns pontos que definem o papel do

coordenador pedagógico, tanto no que se refere a aspectos negativos como aos

positivos. De um lado, a definição do papel negativo do coordenador pedagógico é

dizer tudo aquilo que realmente ele não é, por exemplo, “bombeiro” que acaba por

apagar os focos de “incêndio” na escola, dedo-duro, pombo-correio, tapa-buraco

entre outros. Evidentemente, esse não é o real papel desse profissional da

educação. Por outro lado, define-se como positiva a participação do coordenador

pedagógico na articulação do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar.

Sendo assim,

poderíamos dizer que a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político-Pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos partindo, do pressuposto que todos têm direito e são capazes de aprender (VASCONCELLOS, 2006, p. 87).

O relacionamento do professor dá-se diretamente com o aluno. Os

conhecimentos construídos e a sua presença na sala de aula tornam-se foco da

atenção dos alunos (Vasconcellos, 2006). Portanto, a principal atribuição do

coordenador pedagógico é a mediação, posto que não há como interferir no

processo do ensino e da aprendizagem dentro da sala de aula, mas esse

profissional participa indiretamente das práticas do professor facilitando a interação.

O coordenador pedagógico carece estar atento às contribuições que pode

oferecer ao seu corpo docente, como: entender o professor, reconhecer suas

necessidades e dificuldades; criticar fatos e fazer o professor compreender e

participar do problema; colaborar com novas ideias nos processos de transformação;

19

promover avanços, fornecer materiais e acompanhar o percurso a ser seguido e

suas dimensões, conforme Vasconcellos (2006).

Segundo Placco e Souza (2012), o professor justifica que as atribuições

assumidas pelo coordenador pedagógico são excessivas, pois implica em várias

funções, como: planejamento junto ao diretor; integração entre alunos, professores e

direção; responde pelo diretor em sua ausência; é mediador dos conhecimentos com

seus professores; resolve problemas de indisciplina; verifica as ocorrências; elabora

horário escolar; auxilia nos afazeres da secretaria; faz atendimento aos pais ou

responsáveis pelos alunos; planeja a rotina dos professores na escola; soluciona

problemas do cotidiano escolar; acompanha as práticas docentes e o

desenvolvimento dos alunos. Observam, assim, Placco e Souza (2012, p. 13):

[...] para os professores o CP é um parceiro, mas ocupa um lugar diferenciado, de onde seria capaz de socorrê-los em suas angústias, em suas faltas, em suas necessidades enfim, revelando-se em suas percepções sobre o papel deste profissional o paradoxo: gestor X parceiro/solucionador de problemas.

A formação continuada, direcionada aos professores coordenadores

pedagógicos, proposta pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

(SEESP), vem apresentando como objetivo, atualizar técnicas e apresentar

referenciais teóricos inovadores, que devem ser transmitidos ao grupo de docentes

nas unidades escolares. Assim, o professor coordenador tem a responsabilidade de

dirigir e acompanhar o desenvolvimento das atividades e práticas pedagógicas

cabíveis ao processo do ensino e da aprendizagem. Para Vasconcellos, (2006, p.

89),

o Coordenador, em função do espaço em que atua, tem tanto a interface com o ‘chão da sala de aula’, através do contato com os professores e alunos, quanto com a administração, podendo ajudar uns e outros a se aproximarem criticamente. Dando mais um passo, nos deparamos com a comunidade em que a escola está inserida e encontramos mais um campo de atuação da supervisão, na medida em que também aí estão envolvidos processos de aprendizagem aos quais a supervisão deverá estar atenta.

Segundo Furlanetto (2012), são muitas as atribuições que o coordenador

pedagógico enfrenta como mediador nas relações sociais que compõem o espaço

escolar, diante das funções assumidas, e um desafio a ser enfrentado pelo

profissional diz respeito à formação dos professores.

20

Ao relatar sua experiência como coordenadora pedagógica, Furlanetto (2012),

aponta que o próprio coordenador pedagógico deve buscar conhecimentos teóricos

para transmitir e auxiliar os docentes em suas ações e práticas pedagógicas, assim

como nas rotinas em sala de aula, pois o surgimento de situações-problema,

trazidas por professores em suas dificuldades no processo do ensino e da

aprendizagem ou mesmo disciplinar, merecem respostas imediatas.

Isto posto, em busca de conhecimentos, o coordenador pedagógico organiza

a formação de grupos de docentes para refletir e dividir suas experiências, trazendo

frutos de novas perspectivas de conduta, facilitando o trabalho formativo do

coordenador pedagógico junto aos professores. Nas palavras de Furlanetto (2012, p.

76): “acionando os conhecimentos que possuíamos e nos propondo a partir em

busca de outros tantos, igualmente necessários, poderíamos ensaiar novas

respostas para as situações difíceis que enfrentávamos na escola”.

Para Campos e Aragão (2012), a formação do professor ocorre quando há

interação entre o coordenador pedagógico, outros professores e alunos, de tal modo

que as discussões sobre aprendizagem, por exemplo, possam ser consideradas

uma possibilidade de formação, pois os professores planejam, organizam,

compartilham ações e práticas pedagógicas no espaço escolar. Sendo assim, o

coordenador pedagógico tece os diálogos, transformando-os em conhecimentos que

facilitarão o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.

O professor dentro da escola tem uma interação com pessoas de forma

individual e coletiva. O olhar voltado para o aluno como único, e no coletivo quando

participa com outros professores, alunos, e com a sociedade de modo geral. O

coordenador pedagógico está inserido nas atividades coletivas, nunca individuais,

pois, a sustentação do trabalho do coordenador pedagógico dependerá do

desempenho do grupo que trabalha e orienta, a partir das ações e práticas

pedagógicas. Logo, “O coordenador precisa mesmo se ater ao seu cotidiano e ao

grupo de profissionais da escola para juntos delinearem um caminho” (CAMPOS;

ARAGÃO, 2012, p. 41).

Segundo, ainda, Campos e Aragão (2012), a formação de professores

centrada na escola direciona as atividades coletivas, onde as reflexões e os debates

entre os docentes passam a ser determinantes nas questões relativas ao como

fazer, e o que fazer, despertando para a organização e desenvolvimento do Projeto

21

Político-Pedagógico (PPP), buscando práticas pedagógicas, que contribuam para o

aprimoramento do processo do ensino e da aprendizagem no âmbito escolar.

Neste contexto, os coordenadores pedagógicos mediadores e articuladores

das ações e práticas pedagógicas, ao desenvolverem o processo do ensino e da

aprendizagem, estariam priorizando o tempo voltado à formação dos docentes e

acompanhamento do alunado, e dedicariam um tempo menor às situações

burocráticas e assuntos que não atendem às necessidades exclusivamente

pedagógicas.

A formação dos docentes deve ser o foco do trabalho do coordenador

pedagógico, pois, por meio da interação com os professores, surgirão as discussões

de projetos, as trocas de experiências, a busca de conhecimentos, novas teorias e

técnicas, em função das ações coletivas, isto é, do trabalho em equipe. Para

Campos e Aragão (2012, p. 53) “O processo de formação centrada na escola

acontece quando do contexto de trabalho emergem possibilidades diferenciadas de

ação coletiva geradas pela socialização profissional”.

Desta forma, o coordenador pedagógico, ao participar das atividades

coletivas, aproxima-se e trabalha junto aos docentes, integra-se no contexto escolar

e transforma-se em aprendiz, ou seja, ao organizar, planejar e orientar os

professores, e manter uma parceria com a equipe gestora, também estará

aprendendo e adquirindo experiência profissional.

Campos e Aragão (2012) apontam as diversas possibilidades para fazer

escolhas no desenvolvimento de ações e redefinição de práticas pedagógicas,

sobretudo quando enfrentam situações difíceis, e, muitas vezes, não conseguem

atingir os resultados esperados, o que leva coordenadores pedagógicos a

reestruturarem planejamentos, reorganizarem as práticas junto aos professores.

Portanto, há uma releitura que o profissional fará sobre a sua atuação de trabalho

no âmbito escolar. Para Campos e Aragão (2012, p. 55),

Há sempre muito que fazer. Mas há que se fazer junto. Há que ser significativo para o outro. Caso contrário, não há razão de ser, não há projeto comum. É preciso, ao coordenador e também à equipe gestora, organizar os espaços e tempos da escola com a intenção de gerar trocas entre os professores, estudo, planejamento, pesquisa. É preciso favorecer o coletivo, para que possíveis caminhos de formação docente possam ser trilhados no interior da escola.

22

Benachio e Placco (2012, p. 58) discutem teorias sobre a formação

continuada em serviço, considerando o coordenador pedagógico um profissional

relevante nas ações pedagógicas que estruturam o processo de formação

continuada dos professores, visando à reflexão crítica que leva o sujeito a uma

releitura de suas práticas pedagógicas nas rotinas em sala de aula. Para as autoras,

“a formação continuada em serviço é aqui entendida como toda atividade oferecida

pela escola com objetivo de preparar o professor para novas tarefas ou melhorar seu

desempenho em suas ações educativas”.

O professor molda-se conforme a missão, os valores e as características da

escola em que trabalha. Este contexto gera posturas no espaço escolar, instaura

relações interpessoais, faz com que os profissionais sofram pressões, tensões, e

desenvolvam uma forma própria de ensinar os conteúdos. Para Benachio e Placco

(2012) não se pode perder de vista outros fatores que influenciam na relação entre

escola e docente, tais como: as condições de vida pessoal do professor; a história

de vida no momento; e a sociedade na qual está inserido. Alguns destes fatores

influenciam sobremaneira o modo de funcionamento da escola e afetam os

profissionais da educação.

Neste contexto, por meio da formação continuada em serviço, o professor, ao

ser confrontado pelas constantes exigências postas pelo mundo exterior que

impactam a escola, reflete e reavalia suas práticas pedagógicas. Deste modo, o

coordenador pedagógico, como mediador e articulador do processo educacional no

espaço escolar, deve compreender os aspectos afetivos e sociais dos docentes, ou

seja, precisa visualizar sua equipe com todos os seus problemas, respeitando a

forma de ser e de agir de cada um diante de determinadas situações-problema.

Nas palavras de Benachio e Placco (2012, p. 60),

estar atento às emoções pode ajudar o coordenador de um grupo de professores em processo de formação continuada em serviço, a regular a continuidade de uma atividade e a intervir junto com o docente, considerando-o em suas peculiaridades.

De acordo com Vieira (2012), a formação continuada em serviço pode

proporcionar a discussão do medo e da insegurança nos professores, no que tange

às suas práticas pedagógicas, o que possibilita ao coordenador pedagógico

23

enfrentar a recusa dos docentes em participar de ações de formação no espaço

escolar. Ressalte-se que os medos e inseguranças interrompem possibilidades de

mudanças que promovem o desenvolvimento do processo de aprendizagem na

escola.

A rápida alteração nos valores da sociedade e o ritmo de vida acelerado

deixam as pessoas ansiosas e estressadas, sobretudo os professores que sofrem a

desvalorização social do trabalho, os baixos salários, as precárias condições de

infraestrutura entre outros problemas que enfrentam em suas rotinas diárias.

Para Vieira (2012), os novos atores educacionais, necessitam de renovações

teóricas e de novas técnicas, com foco na formação de cidadãos preparados para

vivenciar as novas tecnologias, e capazes de aprender os valores que hoje

permeiam a sociedade contemporânea. Caberia, assim, ao coordenador pedagógico

e sua equipe de docentes refletirem sobre essa realidade tão volátil. Nas palavras de

Vieira (2012, p. 85-86):

As exigências e responsabilidades do professor também mudaram; além de ser especialista em sua área, deve ser especialista no desenvolvimento social do aluno, estar aberto ao mundo exterior e à escola e constituir-se como mediador entre ela e o mundo.

Placco e Almeida (2013) também discorrem, sobre a relação entre docentes,

alunos, a comunidade em geral, e a Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo (SEESP). As autoras apontam três aspectos importantes na formação

centrada na escola, quais sejam, o planejamento no desenvolvimento de formação

da escola, os conteúdos e estratégias na formação de docentes e a superação dos

obstáculos na formação dos professores.

Registre-se que, para implementar atividades decorrentes do Projeto Político-

Pedagógico (PPP), a unidade escolar necessita de um número de coordenadores

pedagógicos compatível com o número de alunos e suas etapas de ensino. Por

exemplo, se a escola tem apenas a Educação Infantil e uma quantidade aproximada

de 25 professores, o coordenador pedagógico terá condições de desenvolver seu

trabalho de uma forma mais tranquila. De outro modo, se a unidade escolar atuar em

duas etapas, Ensino Fundamental II e Ensino Médio, torna-se mais complexo o

trabalho desse profissional, principalmente no que tange à formação continuada dos

24

docentes, “isso porque há solicitações muito diferentes de cada segmento para lidar

no dia a dia” (ALARCÃO et al, 2011, p. 24).

O coordenador pedagógico deve ser experiente e ter certas habilidades para

que consiga reuniões pedagógicas, com um número elevado de docentes, conforme

Alarcão et al (2011). Registre-se que o coordenador pedagógico, ao exercer a

liderança, acaba por ter um relacionamento até melhor com o diretor da escola,

fazendo com que seu trabalho esteja focado nas situações-problema da unidade,

tornando-o mais estruturado, organizado e, portanto, mais eficiente.

Outro problema diz respeito à sobrecarga que acomete o profissional com o

acúmulo de funções e a falta de reuniões com o diretor da escola, que acaba

minando a eficiência do trabalho e transforma a escola em um ambiente

desorientado e desorganizado, prejudica as ações e práticas pedagógicas e,

principalmente, os alunos com problemas na aprendizagem.

Quando o coordenador pedagógico cumpre suas funções em um segmento,

ou seja, no Ensino Fundamental I, apenas as reuniões pedagógicas tendem a ser

proveitosas, pois o trabalho com um número menor de docentes, assim como as

práticas e ações pedagógicas, serão atendidas com melhores resultados.

De acordo com Placco (1994, p. 28) a educação deve propor práticas

transformadoras da realidade. Assim, a formação dos profissionais da educação

deve levar em consideração o campo teórico aliado às práticas necessárias para

trabalhar com o alunado que hoje ingressa nas escolas públicas.

Neste sentido, o professor desempenha o papel de formador de cidadãos

críticos que possam ler o mundo com a preocupação de transformar aspectos da

realidade contemporânea, visando à formação do sujeito socialmente ético. De

acordo com Placco (1994, p. 34):

Os cursos de formação de orientadores não têm proposto seus projetos, seus currículos, suas programações e seus questionamentos na direção de uma formação mais abrangente, que possa ajudar futuros educadores em seus procedimentos diante do sistema educacional.

Nessa perspectiva os cursos de formação deveriam tomar por referência

teorias que privilegiassem a didática universitária para uma formação consciente,

possibilitando aos formandos analisar e criticar o contexto social, econômico e

25

político, voltados à transformação na sociedade.

Mesmo reconhecendo que as questões sociais possam atingir diretamente

professores e alunos, os profissionais da educação têm de levar em consideração a

realidade multifacetada que invade o espaço escolar, ao mesmo tempo em que

devem priorizar as relações pedagógicas.

Ressalte-se que a importância do coordenador pedagógico, como profissional

articulador e mediador das atividades e propostas pedagógicas do ensino e da

aprendizagem no âmbito escolar, vêm sendo apontada no cenário das políticas

educacionais.

De acordo com Placco, Souza e Almeida (2012), na última década, Nova York

desenvolveu experiências com participação de pesquisadores e especialistas na

área da educação os quais observaram melhorias educacionais, no que tange ao

processo educativo desenvolvido pelo coordenador pedagógico, com foco na

formação do professor alfabetizador na educação básica.

No Brasil, algumas Instituições de pesquisa, como Fundação Itaú Social,

Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, assim como a Fundação Victor

Civita, colaboram com resultados significativos, apontando estratégicas que podem

ser adotadas pelo sistema público. Assim, “há um consenso, dentro e fora do Brasil,

sobre a importância da coordenação/orientação no contexto escolar mesmo quando

esta não é feita por alguém destacado nominalmente para essa atividade na escola”

(PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012).

No âmbito escolar a gestão e a organização asseguram a utilização de

materiais financeiros, intelectuais e recursos humanos, que acompanhados pela

coordenação visam atingir os objetivos pedagógicos propostos, pois a “organização

e a gestão constituem o conjunto das condições e dos meios utilizados para

assegurar o bom funcionamento da instituição escolar, de modo que alcance os

objetivos educacionais esperados” (LIBÂNEO, 2009, p. 293).

O trabalho no espaço escolar não se resume apenas às salas de aula, está

relacionado a uma totalidade, embora as unidades escolares estejam submetidas às

normas estabelecidas pela política educacional, que organizam os sistemas e as

diretrizes curriculares.

26

O profissional que atua no espaço escolar precisa ter a visão do sistema de

ensino que influenciará na formação social do sujeito. Nas palavras de Libâneo

(2009, p. 297:

Essa relação entre decisões do sistema de ensino e sua efetivação nas escolas revela claramente que as formas de organização e de gestão desempenham um papel educativo, já que dão certa conformação às atitudes, às ideias e aos modos de agir tanto do professor como de alunos.

No contexto das políticas educacionais, cabe ao coordenador pedagógico

acompanhar e auxiliar no desenvolvimento de sua equipe, tentar manter o espaço

de trabalho em equilíbrio, avaliar como se deu o desenvolvimento e como os

profissionais da educação desempenharam suas práticas e ações pedagógicas

diante das atribuições que lhe foram propostas. Para Libâneo (2009, p. 349) “dirigir

e coordenar significa assumir, no grupo, a responsabilidade por fazer a escola

funcionar mediante o trabalho conjunto”.

Segundo Bruno e Christov (2013), os coordenadores pedagógicos enfrentam

problemas sociais, afetivos, burocráticos e políticos no mesmo espaço escolar. São

educadores que, na formação de outros professores, nas necessárias respostas

imediatas aos conflitos que surgem, responsabilizam-se em garantir a sua própria

progressão do ponto de vista intelectual, afetivo e político.

O coordenador pedagógico necessita de conhecimentos sobre as teorias

pedagógicas, nas áreas que compreendem currículo, avaliação e psicologia da

educação. Além disso, são profissionais que precisam dominar e conhecer as

diretrizes curriculares oficiais e não oficiais, para desenvolver rotinas que direcionem

novos debates e novas propostas educacionais, levando em consideração aspectos

culturais contemporâneos que configuram o contexto escolar. Para Bruno, Christov

(2013, p. 88):

O coordenador educador é um leitor: de seus professores, dos estudantes, da comunidade na qual está inserida a escola, da cidade, do país, do mundo contemporâneo. Mas antes de tudo é um leitor de si mesmo, de seus pressupostos, seus limites, suas dores, suas conquistas e seus aprendizados. Um leitor de sua experiência. Essa condição de leitor aponta para um outro lado do seu ser que passamos a pensar no item a seguir: o ser pesquisador.

27

O coordenador pedagógico, como afirmam as autoras, também é

pesquisador, por traçar caminhos sobre as necessidades de formação dos

professores, possibilitando entender e visualizar as dificuldades, os obstáculos e as

possíveis direções ao planejar a rotina no âmbito escolar, transformando as

experiências num processo de aprendizado. Sendo assim, para Bruno, Christov

(2013, p. 89):

O entrelaçamento do educador e do pesquisador no corpo do coordenador pedagógico faz deste um gestor curioso sobre a experiência curricular. Estar curioso provoca o perguntar e procurar compreender como caminham os integrantes da escola nessa tarefa de desenrolar o currículo no caminhar cotidiano.

Segundo Bruno (2012), as possibilidades de mudanças nas práticas

pedagógicas vivenciadas no espaço escolar foram analisadas por meio de relatos

dos coordenadores pedagógicos de escolas públicas do estado de São Paulo e

professores da educação básica. Nestes relatos, a autora aponta o trabalho do

coordenador pedagógico como organizador do grupo, porém, assinala que este, ao

perceber que o coletivo necessita de intervenção nos processos de negociação,

considerando-se que o espaço escolar é permeado por diferenças, dá-se conta dos

limites para realizar mudanças, ao lidar com professores.

De outro modo, é importante destacar a necessidade de que o coordenador

pedagógico se valorize em seu papel como pesquisador, ao refletir sobre seus

desafios e persistir em novas perspectivas de mudanças nas rotinas e práticas

pedagógicas. Para Bruno (2012, p. 77): “ver-se é esforço de considerar a inteireza

que somos: nossos avanços e nossos bloqueios”.

O coordenador pedagógico, como educador, tem a tarefa de orientar

cuidadosamente os docentes da unidade escolar sob sua responsabilidade, e, como

pesquisador, analisar os caminhos, organizar as ações e práticas pedagógicas para

que favoreça o caminhar do processo do ensino e da aprendizagem. Nas palavras

de Bruno e Christov (2013, p. 90):

Somente o corpo educador/pesquisador valoriza a rotina e espaço de parar para aprender, construindo projetos de formação, projetos de duvidar e estranhar, projetos de ouvir e falar, projetos de encontrar autores, projetos de se encantar permanentemente com o conhecimento.

28

Desta forma, dentre tantas funções atribuídas ao coordenador pedagógico,

conforme Placco (2012), há que se destacar a implementação de ações

pedagógicas que dizem respeito ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) da unidade

escolar, com vistas a diagnosticar as possibilidades e limites para atender

necessidades no processo do ensino e da aprendizagem no espaço escolar.

Sendo assim, prioridades afetam o dia a dia no âmbito escolar, entretanto, a

rotina tem duas vertentes. Em primeiro lugar, registre-se a relevância da rotina para

organizar os alunos, os docentes, os conteúdos, os horários, enfim, a manutenção

da escola e, em segundo lugar, deve-se verificar se a rotina não prejudicará ou

cessará o processo educacional, pois pode provocar a perda de movimentos

dinâmicos e transformar o cotidiano em marasmo.

A rotina na escola organiza o processo do ensino e da aprendizagem, embora

o coordenador pedagógico tenha de administrar as urgências, compromissos,

mudanças, intencionalidade, estabilidade, adequação, humanização, e

principalmente, valorizar a pausa (PLACCO, 2012).

Bruno (2012) analisa em seu trabalho o desejo dos coordenadores em

promover mudanças em suas práticas pedagógicas, assim como nas práticas dos

docentes na unidade escolar, por ser sua função orientar os professores em favor da

formação adequada e eficiente para o desenvolvimento do aprendizado.

Assim, por meio de relatos de coordenadores pedagógicos da rede de ensino

estadual paulista, Bruno (2012) analisa de que forma ocorrem e quais as

possibilidades de mudanças nas ações pedagógicas são relatadas por aqueles

profissionais de maneira reflexiva, buscando interiorizar o processo formativo dos

professores no âmbito escolar.

A autora identifica fatos importantes e reveladores, como a autoavaliação que

possibilita ao coordenador pedagógico reavaliar as suas práticas e ações

pedagógicas, focando por si sobre as necessidades e propostas de mudanças,

desejando rever as próprias concepções.

O profissional que assume seu papel está consciente das dificuldades

encontradas nos movimentos de mudanças, uma vez que o coordenador

pedagógico trabalha com o coletivo e as mudanças dependem de vários fatores, de

resultados positivos ou negativos, de avaliações, como agir ou reagir para assegurar

29

os objetivos fundamentais na escola. Nas palavras de Bruno (2012, p. 75): “a ilusão

de que somos capazes de crescer sempre na direção de um aperfeiçoamento com

resultados práticos positivos ou esperados pode gerar frustrações e decepções

imobilizadoras”.

De certa forma, as mudanças no ambiente escolar dependem da formação

construtora no grupo de docentes que promovem o processo de ensino. Neste

sentido, o coordenador pedagógico enfrenta divergências entre os professores,

principalmente ao se reunirem, pois ao sugerir mudanças, estas podem ir de

encontro às experiências anteriores dos professores. Neste contexto, o coordenador

cuidará para manter o olhar voltado ao coletivo, levando em consideração os

conhecimentos e a experiência de cada um.

De acordo com Bruno (2012), o coordenador pedagógico visualiza a escola

em sua totalidade, sem perder de vista que as mudanças propostas nas ações e

práticas pedagógicas devem considerar o ritmo acelerado e a constante

transformação dos valores sociais. Há que se pensar em um tempo maior e

necessário para formação do docente em serviço. Para Bruno (2012, p. 80):

A clareza quanto ao compromisso acima não afasta a angústia de se perceber que há a existência de dois tempos: o da existência dos alunos nesse contexto de mudanças aceleradas e o da exigência dos professores em seu tempo de formação.

Deste modo, o acompanhamento por parte do coordenador pedagógico na

sua esfera de atribuições poderá indicar resultados, por meio de avaliações, que

possibilitam apontar os erros, as dificuldades encontradas, por um caminho

percorrido no desenvolvimento de um planejamento, que indicará os fracassos e as

vitórias alcançadas pela equipe por meio de reuniões sistemáticas, de encontros

com o grupo de docentes, pessoal administrativo ou técnico.

Assim, podem ocorrer comparações resultantes dos encontros e orientações

recebidas pelos professores alfabetizadores e equipe, oriundas dos coordenadores

pedagógicos, orientações que foram adquiridas nos núcleos pedagógicos a que a

unidade escolar está vinculada.

Por meio da avaliação, o coordenador pedagógico terá possibilidades de

mensurar e confrontar os objetivos do planejamento elaborado com a realidade

30

apresentada nas rotinas coletivas da escola. As informações coletadas por meio da

observação disciplinar dos alunos, em conversa com os professores, com

funcionários da área administrativa e técnica, na sala de aula, no intervalo entre

aulas e mesmo com informações obtidas nos diálogos com os pais ou responsáveis

pelo alunado. Segundo Libâneo (2009, p.351):

O acompanhamento e o controle comprovam os resultados de trabalho, evidenciam os erros, as dificuldades, os êxitos e os fracassos relativos ao que foi planejado. A avaliação das atividades implica a análise coletiva dos resultados alcançados e a tomada de decisões sobre as medidas necessárias para solucionar as deficiências encontradas.

Os projetos e ações pedagógicas acompanhadas pelo coordenador

pedagógico devem atenuar os efeitos disciplinares nas unidades escolares e nas

orientações aos professores, determinando, juntamente com a equipe atuante,

normas e regras de funcionamento que levarão à ordem e à disciplina, no que diz

respeito ao cuidado com mobiliários, organização dos horários de entrada e saída da

escola, estruturação dos horários para merenda dos alunos, momentos de

interrupções de aulas e avisos a funcionários de um modo geral.

No desenvolvimento educacional voltado à formação de cidadãos, o

coordenador pedagógico além das propostas pedagógicas poderá participar das

tomadas de decisões que passam a ser medidas concretas, em que a falta de regras

pode ocasionar dificuldades no processo do ensino e da aprendizagem, além de

proporcionar conflitos e desarmonia no ambiente escolar.

Saliente-se que, nas escolas, cada cargo corresponde a uma determinada

função e a escola apresenta-se como um processo de "engrenagens", onde o

trabalho normalmente é coletivo. Existem funções específicas e uma delas é a do

coordenador pedagógico que tem por objetivo direcionar o trabalho coletivo.

Segundo Libâneo (2009, p. 350) "todos os profissionais da escola precisam estar

aptos a dirigir e a participar das formas de gestão".

Neste contexto, o governo tem o olhar voltado à necessidade da qualidade de

ensino e, para que haja um desenvolvimento adequado, deve investir na formação

dos docentes, sobretudo dos coordenadores pedagógicos, que, muitas vezes, nas

unidades escolares, assumem suas funções sem formação específica, sem

conhecimento prévio do funcionamento do sistema educacional.

31

Destacam Bruno e Christov (2013), em suas discussões, a importância do

currículo como experiência e do currículo como registro que possibilita, ao

coordenador pedagógico, refletir sobre o seu papel no âmbito escolar. O Currículo,

como experiência, diz respeito às ações, isto é, está relacionado aos acontecimentos

rotineiros ocorridos no espaço escolar. Como registro, o currículo está relacionado à

experiência, ou seja, é o registro das experiências que direcionam o avanço e a

organização no processo educacional, o que significa refletir sobre os assuntos que

foram abordados, elaborados e registrados durante o convívio entre os professores e

o coordenador pedagógico. Para Bruno e Christov (2013, p. 84), “um dos

compromissos importantes dos coordenadores é orientar os professores na

transformação do currículo experiência em currículo registro”.

As autoras apontam que os registros de origem burocrática têm como função

orientar a equipe para avançar em suas práticas pedagógicas. Por meio dos relatos

das experiências diárias, os professores avaliam e analisam dificuldades

encontradas, possibilidades e limites de erros e acertos.

Bruno e Christov (2013, p. 85) afirmam, contudo, que professores nem

sempre dispõem de tempo para registrarem e analisarem suas experiências, por

consequência, informações valiosas perdem-se ao elaborar projetos no espaço

escolar, “mas sabemos também que é tarefa dos coordenadores pedagógicos

valorizar tais registros e inventar formas de mobilizar professores para serem

autores de narrativas produtoras de sentido sobre a experiência escolar”.

Considerando-se as teorias apresentadas neste Capítulo, é possível afiançar

que a função do coordenador pedagógico tem relevância no âmbito escolar, seja na

rede particular ou pública de ensino.

32

2 NORMATIZAÇÃO DAS FUNÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO ESTADO DE SÃO PAULO

Este capítulo apresenta, inicialmente, de forma breve, alguns aspectos

históricos e organizacionais da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,

para, na sequência, apresentar e discutir a normatização das funções do

coordenador pedagógico.

Mabelini da Silva (2014) aponta que, com o Ato da Constituição Imperial, em

1834, a responsabilidade pela educação no estado (rede pública estadual) foi

transferida às províncias, e o estado de São Paulo desenvolveu–se

economicamente com o cultivo do café. Brasileiros e imigrantes fizeram parte deste

contexto, principalmente, por trazerem novos horizontes econômicos e sociais à

capital paulista, que, consequentemente, manteve a rede educacional própria.

A partir de 1931, surgia, por Getúlio Vargas, a Secretaria Estadual da

Educação e da Saúde Pública, estruturada para atender, sobretudo, a educação dos

filhos da nobreza, da classe social superior. Com o crescimento industrial do estado

de São Paulo, a Secretaria Estadual da Educação, aperfeiçoou a formação técnica

para a demanda da mão de obra na capital paulista.

Para Mabelini da Silva (2014), as reformas educacionais no estado de São

Paulo fundamentaram–se com a necessidade de estruturação que atendesse à

demanda social da época, em virtude do desenvolvimento econômico no estado, nas

décadas de 1960 e 1970. Sendo assim, com o Decreto 7.510, em 29/01/1976, a

SEESP foi reorganizada para acompanhar o crescimento industrial, econômico e

social do estado.

A reorganização pelo Decreto Estadual nº. 7.510, de 29 de janeiro de 1976,

vigorou por 35 anos, defasando–se após esse período. A partir da década de 1980,

fizeram-se necessárias reestruturação e reorganização da SEESP, com novas

diretrizes para a educação no estado de São Paulo.

Motivos diversos mobilizaram a reestruturação do órgão educacional, entre

eles, a necessidade de formar mão de obra especializada para a economia, setor

público e inovações tecnológicas, entre outros motivos socioeconômicos.

33

De acordo com Mabelini da Silva (2014), em 18 de julho de 2011, por meio do

Decreto Estadual nº. 57.141, a reestruturação buscou melhorar a qualidade na

educação no estado de São Paulo. Observa, a autora, acerca da nova estrutura da

SEESP a partir de 2011:

Nessa nova forma de organização, que é apresentada, nos documentos oficiais, como ‘gestão de resultados com foco no aluno’, e que objetiva a atividade-fim, com entrega de produtos, a COGSP, a CEI e a Cenp, assim como o DRHU e o DSE são extintos. Por sua vez, são criadas a Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores (Efap) Paulo Renato Costa Souza, e as Coordenadorias de Gestão da Educação Básica (CGEB); de informação, Monitoramento e Avaliação Educacional (Cima); de Infraestrutura e Serviços Escolares (Cise); de Gestão de Recursos Humanos (CGRH); e de Orçamento e Finanças (Cofi). A secretaria passa a ter como órgãos vinculados o Conselho Estadual da Educação (CEE) e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) (MABELINI DA SILVA, 2014, p. 38).

Atualmente, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP)

apresenta os seguintes dados: 5,3 mil escolas, 230 mil professores, 59 mil

servidores públicos e mais de quatro milhões de alunos, organizadas em sete

órgãos vinculados (SÃO PAULO, 2013 a). Cabe ainda destacar, com dados

atualizados em agosto de 2013, que segundo afiança a Coordenadoria de Gestão de

Recursos Humanos, o número de professores coordenadores pedagógicos no

estado de São Paulo é 11.781, sendo que na Capital este número é de 5.056 (SÃO

PAULO, 2013 b).

Ressalte-se que o foco desta pesquisa é o coordenador pedagógico, sendo

assim, procurou–se resgatar um pouco do surgimento dos Núcleos Pedagógicos

neste breve contexto histórico.

Segundo a SEESP (2013a), as Delegacias de Ensino eram Divisões

Regionais, onde sete delas estavam na Capital e Grande São Paulo e onze, no

interior do estado. Cada Divisão Regional tinha um número de Delegacias sob sua

supervisão, extintas em 1995. Sendo assim, diminuiu-se o nível de decisão e o

espaço existente para intermediar as soluções dos problemas administrativos das

escolas em geral.

Com a extinção das Delegacias de Ensino, em 1995, surgiram as atuais

Diretorias de Ensino, e, hoje, conta–se com 91 DREs em todo o estado de São

Paulo. Com a redução promovida no setor administrativo, após a extinção das

34

Delegacias de Ensino, as atuais Diretorias acabaram sobrecarregadas – sem

infraestrutura – por falta de servidores no setor de apoio, funcionando com

professores retirados da sala de aula para executarem tarefas administrativas. Neste

contexto, foi criado o quadro de Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico

(PCNP).

Com a nova estrutura da SEESP, a Diretoria de Ensino organizou–se

conforme indicado na Figura 1, a seguir.

Fonte: (SÃO PAULO, 2011b).

Figura 1 – Estrutura da Diretoria de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

35

Diante das diversas mudanças ocorridas na estrutura organizacional da

SEESP, os órgãos centrais consideraram relevante a participação dos funcionários

da rede estadual de ensino no sentido de obter suas opiniões acerca da

reestruturação da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por meio de

uma pesquisa de campo.

Conforme aponta a SEESP (2013a) os professores aprovaram as

necessidades de reestruturação da Secretaria da Educação, porém as demandas

solicitadas eram técnicas e legislativas, nem tanto questões políticas. Com as novas

propostas, uniformizou-se o atendimento ao ensino fundamental e à educação

básica, logo, nesse cenário entrou em cena, também, o professor mediador

responsável por administrar conflitos no espaço escolar.

Os professores retirados das salas de aula, para trabalhos administrativos

dentro das Diretorias de Ensino, trouxeram transtornos às rotinas das escolas e,

para suprirem a deficiência do quadro de professores, foram criados os Núcleos

Pedagógicos.

Os Núcleos Pedagógicos são espaços que reúnem docentes, coordenadores

pedagógicos e profissionais que aprimoram discussões para ações e práticas

pedagógicas, que, posteriormente, serão transmitidas de forma técnica aos docentes

com intervenção dos professores coordenadores pedagógicos nas unidades

escolares.

Outro ponto importante nesse contexto de reformulação da SEESP diz

respeito à formação continuada de profissionais da educação. De acordo com

Mabelini da Silva (2014), no estado de São Paulo foram adotadas políticas de

formação continuada de profissionais, na forma de cursos à distância, presenciais,

fóruns, seminários, orientações centralizadas e descentralizadas, entre outros.

Considerando-se que a formação inicial de professores é atualmente alvo de

críticas, pois não atende aos objetivos propostos para um desempenho eficiente em

sala de aula, a formação continuada ganha relevância nesse contexto.

Silva (2013) resgata, por meio de um relato histórico, o perfil dos professores

na década de 1960, início de 1970, considerando a constituição de formação

continuada dos professores, como um espaço escolar privilegiado no cenário em

que estavam inseridos. Nas palavras do autor:

36

Inicialmente, é preciso esclarecer que os professores que eram selecionados e admitidos para compor a equipe docente dos Ginásios Vocacionais, em geral, apresentavam boa formação inicial quanto ao domínio dos conteúdos de suas especialidades, oriundos que eram das melhores escolas de graduação. Mas, apesar da competência técnica de bons ‘especialistas’, isto só não bastava. Era preciso trabalhar no sentido de formar autênticos educadores, o que para nós se dava num processo de formação continuada centrado na realidade da escola (SILVA, 2013, p. 47).

Quando o autor se refere aos Ginásios Vocacionais, diz respeito a algumas

atividades de formação continuada, no período que atuava como orientador

pedagógico naquela determinada escola. Assinala que os professores da década de

1970 apresentavam um perfil diferenciado dos atuais, afirmando que a sociedade da

época tinha outros valores, outra disciplina, enfim, outra postura.

Ao longo de mais de trinta anos de nossa trajetória profissional, como professor, orientador pedagógico, diretor, supervisor de ensino, temos observado que é comum detectar nas escolas um segmento de professores criativos, constantemente refletindo sobre sua prática e a finalidade da escola e do seu autêntico papel como profissionais idealistas, ousados e continuamente instigados por mudanças e inovações, desempenham seu trabalho ao lado de colegas mais acomodados, repetitivos em suas metodologias, desmotivados e refratários a quaisquer propostas de renovação (SILVA, 2013, p. 47).

Considerando este aspecto apontado por Silva (2013), a formação continuada

dos professores torna–se relevante para a transformação da educação, por

impulsionar professores ao desejo de inovar, mudar, criar. Ressalte-se que a

formação continuada de professores não é um processo atual, pois, segundo Silva

(2013), alguns procedimentos já estariam sendo utilizados nas décadas de 1960 e

1970 como, por exemplo, o favorecimento das práticas de contextualização e

interdisciplinaridade.

Nos dias de hoje, tais procedimentos são utilizados como inovador, mas

outrora já eram trabalhados como temáticas, ou seja, anos 60/70.

De qualquer forma, os Núcleos Pedagógicos foram estruturados para

aperfeiçoar docentes e gestores através da formação continuada. Portanto, vale

registrar a relevância do exame da normatização das funções do coordenador

pedagógico.

Assim, convém analisar a Resolução SE nº. 88, de 19 de dezembro de 2007,

que prescreve acerca da função gratificada do professor coordenador, (vide texto

37

integral no Anexo “A”); a Resolução SE nº. 89, também de 19 de dezembro de 2007,

que aborda a função gratificada do professor coordenador das quatro séries iniciais

do ensino fundamental, em escolas da rede estadual, (conforme Anexo “B”); e a

Resolução SE nº. 68, de 19 de junho de 2012, (Anexo “C”), que dispõe sobre as

ações de acompanhamento realizadas pelos Professores Coordenadores dos

Núcleos Pedagógicos (PCNPs) nas unidades escolares (SÃO PAULO, 2007a;

2007b; 2012).

Na última década, as atribuições definidas aos coordenadores pedagógicos

pela legislação estadual levaram aos profissionais responsabilidades como o

assessoramento à direção através de funções administrativas, liderança de projetos

político-pedagógicos, apoio ao professor e atividades relativas ao funcionamento da

escola, tais como:

Avaliação dos resultados dos alunos, diagnóstico da situação de ensino e aprendizagem, supervisão e organização pedagógicas cotidianas (frequência de alunos e professores), andamento de planejamento de aulas (conteúdos ensinados), planejamento das avaliações, organização de conselhos de classe, organização das avaliações externas, material necessário para as aulas e reuniões pedagógicas, atendimento de pais etc., além da formação continuada dos professores (PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012).

Segundo estes autores, o coordenador pedagógico tem a percepção de que a

experiência e o tempo de atuação como professor em sala de aula são fatores

importantes para um bom trabalho pedagógico, porém, por si só, não determinam

um bom desempenho como coordenador pedagógico quando executam o seu

trabalho no âmbito escolar.

A Resolução SE nº. 88/2007, prescreve que o professor coordenador poderá

ocupar o cargo desde que atenda a alguns quesitos, como os que a seguir se

enumeram.

Art. 1º - A coordenação pedagógica, nas unidades escolares e oficinas pedagógicas, a partir de 2008, serão exercidas por Professores Coordenadores, na seguinte conformidade:

[...] II – contar, no mínimo, com três anos de experiência docente na rede

pública de ensino do Estado de São Paulo; III – ser efetivo ou ocupante de função-atividade abrangido pelo § 2º, do

artigo 2º, da Lei Complementar 1.010, de 1.6.2007, na unidade escolar em que pretende ser Professor Coordenador;

38

§ 1º - A experiência docente, de que trata o inciso II deste artigo, deverá incluir preferencialmente, docência nas séries/anos do segmento/nível de ensino da Educação Básica referente ao posto de trabalho pretendido (SÃO PAULO, 2007a).

Percebe-se que a SEESP, ao longo dos anos, está atenta às intenções de

elaborar normas que regem as funções ao professor coordenador. Tais regras vêm-

se alternando ao longo do tempo, mostrando os desencontros nas propostas e nas

pretensões das reformas que se fazem constantes.

Segundo Domingues (2009, p. 67), “o estado de São Paulo é um exemplo

desses fenômenos: a função de coordenador pedagógico apareceu de forma pouco

organizada com a denominação de Assistente Pedagógico, em 1962”.

No ano de 1962, a função surgiu discretamente nas escolas públicas. Em

1970, o cargo passou a ser designado coordenador pedagógico, em que o

especialista envolvia-se nos projetos educacionais dentro da escola. Atualmente, de

acordo com a Resolução SE nº 68/2012, em seu artigo 1º, as responsabilidades do

professor coordenador vão muito além, cabendo a esse profissional propiciar

orientações técnicas aos docentes por intermédio dos Núcleos Pedagógicos, para

que as propostas e ações pedagógicas sejam cumpridas pela unidade escolar,

assim como as atividades desenvolvidas pelos docentes e por ele acompanhadas,

implementando o currículo, avaliando e encaminhando as práticas pedagógicas no

ambiente escolar.

Art. 1º - As Orientações Técnicas realizadas pelos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico – PCNPs, visam, precipuamente, a acompanhar as unidades escolares no desenvolvimento das atividades implementadoras do currículo, avaliando seu andamento e orientando os docentes de modo a assegurar o cumprimento das metas estabelecidas pela unidade escolar em sua proposta pedagógica (SÃO PAULO, 2012).

A partir de 1971, o assistente pedagógico passou a auxiliar os professores em

planejamentos, avaliações e acompanhamento das propostas pedagógicas nas

unidades escolares. Esses profissionais poderiam ser eleitos pela direção dentro da

própria unidade em que exerciam suas atividades, desde que graduados em

Pedagogia, sem exigência da certificação como especialista.

39

De acordo com Domingues (2009), o Estatuto do Magistério Público do

Estado de São Paulo, aprovado pela Lei Complementar nº. 201/78, define, entre

outros aspectos, a função do coordenador pedagógico nas escolas públicas

estaduais, estabelecendo que o acesso à função deveria ocorrer por concurso

público, além das seguintes exigências: cinco anos de experiência no magistério

como docente e licenciatura plena em Pedagogia e especialização em supervisão

escolar. Mesmo com o estatuto, a função de coordenador pedagógico não se

propagou como deveria na rede estadual de ensino, sendo que, a partir de 1988,

após movimentos para reforma educativa, o coordenador pedagógico passou a

denominar-se Professor Coordenador (PC).

A partir da edição da Resolução SE nº 89/2007, artigo 4º inciso I, II, III, o

professor coordenador, para que assuma funções próprias em unidades escolares,

deverá ser graduado em licenciatura plena, ser profissional atuante na rede estadual

de ensino por no mínimo três anos, ser efetivo ou ocupante de função-atividade,

conforme abrangido no § 2º, do artigo 2º, da Lei Complementar SE nº 1.010/2007.

Artigo 2º- São segurados do RPPS e do RPPM do Estado de São Paulo, administrados pela SPPREV:

I - os titulares de cargos efetivos, assim considerados os servidores cujas atribuições, deveres e responsabilidades específicas estejam definidas em estatutos ou normas estatutárias e que tenham sido aprovados por meio de concurso público de provas ou de provas e títulos ou de provas de seleção equivalentes;

[...] §2º - Por terem sido admitidos para o exercício de função permanente,

inclusive de natureza técnica, e nos termos do disposto no inciso I deste artigo, são titulares de cargos efetivos os servidores ativos e inativos que, até a data da publicação desta lei, tenham sido admitidos com fundamento nos incisos I e II do artigo 1º da Lei nº 500, de 13 de novembro de 1974. (SÃO PAULO, 2007c).

Segundo Fernandes (2012), a rede estadual paulista passou por inúmeras

implantações de reformas educacionais, que vêm alterando de modo geral a rotina e

o cotidiano das escolas públicas, sobretudo no trabalho dos docentes e na própria

organização estrutural da escola.

O grande movimento dos docentes que reivindicavam a criação da função do

coordenador pedagógico para a reorganização de atividades pedagógicas no âmbito

escolar deu-se com uma reestruturação bem articulada, incluindo desde os aspectos

pedagógicos até os agentes escolares que geriram recursos financeiros. Isto ocorreu

40

em 1996, por meio do projeto denominado Escola de Cara Nova. Porém, os

docentes que deveriam participar ativamente dos projetos no ambiente escolar

ficaram em segundo plano, embora a proposta do governo tenha permitido às

escolas iniciativas e autonomia para gerir as novas ações e práticas pedagógicas.

Sendo assim, Fernandes (2012, p. 3) afiança:

A partir do projeto Escola de Cara Nova, os elementos iniciais da reforma foram complementados por medidas posteriores que se estenderam, com diferentes denominações até o momento atual, consolidando um conjunto de medidas bem articuladas do ponto de vista do planejamento.

Em 1990, o cargo de coordenador pedagógico foi incorporado às unidades

escolares através de medidas sobre as quais os professores não tiveram

conhecimento, assim como não participaram das decisões, apenas foram

comunicados das transformações que ocorreriam no âmbito escolar. No estado de

São Paulo, a ausência dos docentes nos debates não agradou ao movimento de

democratização do ensino que se iniciara na década anterior.

Neste contexto político, a partir de 1996, ações e medidas implantadas pelo

governo estadual foram levadas às unidades escolares e aos docentes. Neste

aspecto, Fernandes (2012, p. 5) aponta que: “sem a participação dos professores, as

reformas e seus diferentes elementos foram conhecidos por meio das diversas

publicações oficiais utilizadas para traduzir o embasamento teórico-prático do

modelo administrativo”.

Ainda para Fernandes (2012), no âmbito escolar a função do coordenador

pedagógico não se limitou à importância do fato de esse profissional deflagrar ações

e práticas pedagógicas inovadoras e criativas. Ele intensificou sua função com a

visão distorcida de que poderia e deveria associar seu cargo às divergências das

rotinas escolares, ou seja, estava à disposição para resolver qualquer que fosse o

problema, assim como assumir as emergências e urgências havidas no cotidiano

escolar. Este fato levou o coordenador pedagógico a deixar de lado o apoio e a

formação aos docentes, a articulação das atividades do ensino e da aprendizagem,

bem como as funções legalmente definidas pelo órgão governamental. Assim, o

profissional foi submetido à condição de superação da sobrecarga de tarefas,

desencadeando uma desestruturação no foco principal de sua função: a importância

das ações e práticas pedagógicas no ambiente escolar.

41

De acordo com a Resolução SE nº 88/2007, artigo 2º, incisos I, II, III, IV, V, VI

e VII, os professores coordenadores pedagógicos têm suas funções e atribuições

determinadas pela legislação que estabelece regras para os órgãos de ensino

vinculados à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

Cabe ao professor coordenador avaliar o desempenho dos alunos com a

verificação do processo do ensino e da aprendizagem, acompanhando e avaliando

resultados para os quais, a partir da nova reestruturação, a SEESP foca como

objetivo principal o desempenho na aprendizagem dos alunos.

Os resultados podem ser avaliados pelo Sistema de Avaliação de Rendimento

Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), que avalia, em especial, o baixo

rendimento no ensino e na aprendizagem do alunado, conforme a Resolução SE nº.

68/2012, Artigo 5º, inciso I e II.

O instrumento de avaliação, a partir da análise de resultados, tem como

objetivo desenvolver novos currículos, buscando orientar o docente e acompanhar

os resultados – seja ou não satisfatório o desempenho dos alunos – observando a

proposta pedagógica de cada unidade escolar.

Ao professor coordenador cabe, também, acompanhar as práticas e ações

dos docentes com o objetivo de tornar os espaços coletivos oportunidades de

reflexão sobre as práticas e ações pedagógicas na sala de aula, para que se possa

obter uma construção contínua de conhecimentos.

É importante que o coordenador pedagógico mantenha sua equipe de

docentes sempre em contínua formação, estimulando seus professores a

desenvolverem suas técnicas e aprimoramentos profissionais, trazendo sempre uma

reflexão sobre as ações pedagógicas, buscando diagnosticar os saberes do grupo,

garantindo que os estudos e debates venham acrescentar bom desempenho na

rotina do ensino e da aprendizagem em sala de aula.

A ativa e constante participação dos docentes visa alcançar objetivos

propostos pela coordenação, tornando o trabalho participativo e garantindo

produtividade com a integração da equipe. Para que se desenvolva adequadamente

o processo do ensino e da aprendizagem, cabe ao professor coordenador organizar

em disposições variáveis, materiais adequados para cada prática pedagógica.

42

Os conhecimentos em teorias desenvolvem o processo pedagógico. Cabe ao

coordenador pedagógico transmitir conhecimentos adquiridos e relacioná-los às

ações e práticas pedagógicas, orientando os professores alfabetizadores sobre a

medida a ser adotada para desenvolver suas atividades nas rotinas em sala de

aula, buscando atingir as propostas pedagógicas das unidades escolares.

Quando se fala em formação continuada de professores na escola, percebe–

se que este movimento pode acontecer durante o período de permanência de

docentes no ambiente escolar. No dia a dia escolar esta formação pode surgir

durante as discussões e reflexões sobre projetos, nas leituras de livros, na sala de

aula, nos corredores, nas salas dos professores, nos debates, nos questionamentos

de uma forma geral. Todos os movimentos reflexivos e dialogados que acontecem

na escola caracterizam-se como uma forma de integração entre a equipe e os

objetivos a serem atingidos de acordo com as propostas pedagógicas.

Segundo Domingues (2009, p. 65) “como fruto de um processo reflexivo dos

próprios educadores que, por conhecerem as demandas escolares, tornam-se

capazes de propor e organizar sua própria formação”, o coordenador pedagógico

passa a ser responsável pela identidade de formação do processo de reflexão

pedagógico da escola na qual é o mediador.

É fundamental que o coordenador pedagógico desenvolva ações e práticas

com os demais profissionais, pensando nos desafios atuais que serão enfrentados

em um novo modelo de escola. Há, portanto, necessidade de reflexão sobre a

formação desse profissional, que trabalhará como mediador das práticas e do

processo do ensino e da aprendizagem.

Conforme Resolução SE nº. 68/2012, em seu artigo 1º., os professores

coordenadores dos Núcleos Pedagógicos têm como objetivo principal oferecer

orientações técnicas quanto às propostas pedagógicas das unidades escolares,

visando reconduzir o desenvolvimento das atividades indispensáveis para a

elaboração e reelaboração do currículo, acompanhando e avaliando o progresso das

ações praticadas no âmbito escolar, assim como guiar os professores

alfabetizadores de sua equipe ao cumprimento das propostas pedagógicas e metas

fixadas pelas unidades escolares.

43

Para Placco, Souza e Almeida (2012), os coordenadores pedagógicos do

estado de São Paulo, mesmo com as atribuições definidas pela legislação, apontam

no sentido de que a experiência na área educacional é essencial para o

desenvolvimento de um bom trabalho na escola, sendo que a remuneração é

sempre inadequada à função exercida, se comparada aos salários do município e de

outros estados, lembrando que a função exige a execução de atividades fora do

ambiente de trabalho, e em horários, muitas vezes, indisponíveis.

De acordo com a Resolução SE nº 88/2007, Artigo 3º, o exercício funcional do

professor coordenador semanalmente, corresponde a quarenta horas, tempo

insuficiente diante do quadro de decisões e resoluções que este profissional deve

cumprir dentro da rede estadual de ensino e fora dela.

As pesquisas feitas por Placco, Souza e Almeida (2012) apontam que a

maioria dos coordenadores pedagógicos, em suas entrevistas, responderam que a

função de coordenador pedagógico agrega crescimento profissional e pessoal, além

de ser uma profissão gratificante e melhorar os honorários mensais.

Para Fernandes (2012), o grande problema vem das Secretarias de

Educação, que excedem os profissionais com a fixação de responsabilidades e

atribuições, restringindo o tempo à elaboração e execução das atividades

centralizadas nas escolas, deixando o desejo e a necessidade de desenvolver

cursos de capacitação para os docentes que raramente são oferecidos pelos órgãos

públicos.

Os coordenadores pedagógicos da pesquisa valorizam as relações com a direção e os professores, embora muitos relatem, nos depoimentos sobre suas ocupações na escola, a grande dificuldade para realizar o trabalho por falta de material, de local apropriado, de recursos didáticos etc., em uma aparente contradição entre o discurso e a prática (PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012).

O coordenador pedagógico, segundo Placco, Souza e Almeida (2012),

assume atribuições que não lhe estão prescritas, mas que, voluntária ou

involuntariamente, acabam assumindo, mesmo que os dispositivos legais sejam

claros e objetivos. A situação de o coordenador pedagógico assumir uma

responsabilidade que não lhe cabe está vinculada ao fato de esse profissional estar

interagindo e integrado não apenas relativamente às atribuições próprias de suas

44

funções, mas também aos problemas adversos junto aos funcionários

administrativos, aos professores, alunos e sociedade de um modo geral.

As funções do coordenador pedagógico estão relacionadas às práticas

educativas baseadas nas Diretrizes que norteiam o Projeto Político-Pedagógico

(PPP) e nas normativas oficiais. A realidade da rotina escolar vai muito além das

resoluções e normas estipuladas pelos órgãos governamentais, pois os alunos, os

professores alfabetizadores, os colaboradores administrativos e a sociedade de um

modo geral necessitam de acompanhamento e atenção que só cabem ao professor

coordenador.

Sendo assim, para Placco, Souza, Almeida (2012) “a falta de compreensão

sobre limites de sua atuação, considerando-se os eixos articulação, formação e

transformação, pode gerar equívoco e desvios no exercício da função

coordenadora”.

O coordenador, em sua função, sofre com a falta de reconhecimento de suas

atribuições legais, especialmente nas questões pedagógicas, normalmente com

tarefas administrativas, com atividades voltadas ao desenvolvimento de projetos

político-pedagógicos e demais conflitos que ocorrem na rotina escolar. O desvio

deste profissional da área educacional no seu dia a dia o levou a ser caracterizado

como “apagador de incêndios” (VASCONCELLOS, 2006; FERNANDES, 2012).

A função principal do Professor Coordenador Pedagógico (PCP) é articular as

ações pedagógicas e acompanhar o desenvolvimento e construir o projeto político-

pedagógico vinculado ao trabalho coletivo junto aos docentes da unidade escolar

para a qual foi designado.

Fernandes (2012) aponta:

Posteriormente, a coordenação passou a ser apresentada como um dos 'pilares estruturais da atual política de melhoria da qualidade do ensino' (Resolução nº 88/2007), e os professores responsáveis pela função identificados como 'gestores implementadores das políticas oficiais'.

Além de todas as atribuições direcionadas ao coordenador pedagógico, de

acordo com Fernandes (2012), este profissional passa a ser intermediário entre o

professor e o supervisor de ensino, sendo responsável pela transmissão das

propostas oficiais.

45

De acordo com a Resolução SE nº. 89/2007, art. 3º, ele articula as ações,

desempenhando um papel fundamental no processo do ensino e da aprendizagem

nas unidades escolares, visando aos objetivos das práticas pedagógicas, entretanto,

os professores coordenadores que exercem suas funções nas unidades escolares e

que atendem as séries iniciais do Ensino Fundamental I, devem cumprir 8 (oito) das

40 (quarenta) horas semanais nas Diretorias de Ensino, participando das reuniões,

dos grupos que estudam novas teorias, recebendo e transmitindo orientações

técnicas, e, com a participação destes profissionais nos programas, haverá

possibilidades apropriadas para criar condições favoráveis aos recursos de parcerias

entre a escola e a sociedade.

A Resolução SE nº. 88/2007 prescreve parte estrutural organizacional da

Secretaria Estadual da Educação, direcionada à função do coordenador pedagógico,

que passou a ser considerado um dos pilares para a articulação e melhoria na

qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos da rede estadual.

Ao assumir a responsabilidade em administrar e executar as políticas

educacionais, terão como objetivos: edificar o grau de desempenho escolar e

desenvolver os conhecimentos e saberes dos alunos, atentos aos resultados das

avaliações internas e externas; auxiliar os docentes, tornando-se mediadores em

suas práticas e dificuldades junto ao alunado; e impulsionar o desempenho dos

professores visando à melhoria em seu trabalho.

Neste contexto, o professor coordenador ao executar as propostas político-

educacionais nas unidades escolares, onde tem como função edificar o desempenho

dos alunos, acompanhar a rotina dos professores alfabetizadores e procurar

alavancar o desempenho do professor em sala de aula, busca ostentar, por

intermédio de avaliações internas e externas, resultados que norteiam uma

reestruturação nos currículos, nas práticas e ações pedagógicas.

Sendo assim, de acordo com o artigo 2º, inciso I, da Resolução 88/2007, é

dever do professor coordenador buscar os resultados no desempenho dos alunos,

avaliando o processo do ensino e da aprendizagem.

Segundo Alavarse, Machado e Leme (2013), as avaliações externas visam

buscar resultados em ampla asserção, cuja verdade ou falsidade são igualmente

possíveis, fazendo parte de resultados que determinam mudanças nas políticas

46

educacionais, assim como nas ações e práticas pedagógicas no âmbito escolar. Por

outro lado, as avaliações internas determinam, pelos resultados obtidos, o

desempenho dos alunos em sala de aula, através de critérios propostos pelos

professores.

[...] a avaliação externa teve o objetivo de produzir informações do desempenho dos alunos para serem alocadas nas trajetórias históricas dos resultados obtidos pelas escolas, possibilitando a produção de políticas pedagógicas que pudessem significar avanço na aprendizagem dos alunos que demonstravam maiores dificuldades (ALAVARSE; MACHADO; LEME, 2013, p. 4–5).

Ressalte-se que o movimento de aplicações das avaliações externas

conduziu o trabalho do coordenador pedagógico às práticas e ações pedagógicas,

ao acompanhamento e desenvolvimento dos conteúdos, em apoio aos docentes,

como forma de auxiliá-los, buscando norteá-los no processo do ensino e da

aprendizagem dos alunos e resultados mensurados por meio de avaliações e

participação de alunos em sala de aula.

Para Fernandes (2012), o trabalho passou a ter menor foco nas necessidades

e no desenvolvimento da escola e maior no monitoramento do trabalho docente, nas

intervenções nas práticas docentes, na transmissão, implementação e

acompanhamento das políticas estaduais, intensificando tanto o trabalho do PCP

quanto o realizado pelos docentes.

Por um longo período, os movimentos dos docentes organizados atuaram

para que, na escola, existisse um parceiro articulador das propostas pedagógicas, o

que realmente aconteceu, com novas possibilidades de troca de experiências entre

as equipes, num trabalho coletivo que se inovou no decorrer do tempo. Embora com

as novas atribuições do coordenador pedagógico, mesmo que legalmente

justificadas, as reformas não foram muito diferentes das atividades esperadas pelos

professores.

Para Fernandes (2007), as alterações nas diferentes resoluções emanadas

pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo modificaram as atribuições

legais do professor coordenador, que se tornaram mais direcionadas às ações e

práticas pedagógicas, assim como voltadas ao cumprimento das propostas oficiais

das Diretorias de Ensino. Além disso, as reformas trouxeram a democratização para

47

as escolas públicas estaduais paulistas, agregando funções ao professor

coordenador.

Como aponta Fernandes (2012), dentre as temáticas destacaram-se a

construção do projeto político–pedagógico, a importância do trabalho coletivo, a

necessidade da formação continuada e do planejamento de ensino, além de

discussões sobre questões curriculares, organização do trabalho docente e

avaliação escolar, aspectos considerados importantes em um momento de

implantação dos ciclos de aprendizagem.

Neste contexto, o governo tem visão da necessidade de qualidade de ensino

e, para que haja desenvolvimento adequado, deve investir na formação do docente,

sobretudo do professor coordenador pedagógico, pois, muitas vezes, assumem suas

funções sem a formação específica, sem conhecimento prévio do funcionamento do

Sistema Educacional da Secretaria do Estado de São Paulo.

De acordo com Alarcão et al (2011), para que isso não aconteça é necessário

planejamento e reflexão em conjunto nas unidades escolares. Incorporar a equipe e

atribuir a formação aos docentes é uma forma de se obter a funcionalidade das

atividades. Alarcão et al (2011, p. 6) afiança: “é nela que a realidade se mostra com

toda a complexidade e onde está a possibilidade de construir conhecimento por

meio da prática”.

A função do professor coordenador pedagógico ainda é equivocada pelo

simples fato de os docentes não serem preparados para liderar equipes, e, mesmo

assim, devem providenciar formação a outros docentes sob sua responsabilidade. O

professor coordenador necessita da assistência do sistema educacional para

desenvolver um eficiente trabalho em equipe. De acordo com Almeida (apud NOVA

ESCOLA, 2011, p. 6), “o coordenador precisa de monitoria para identificar as

prioridades específicas de sua escola e traçar estratégias para atendê-las”.

O coordenador pedagógico assume tantas atividades que ele mesmo já não

sabe o que deve ser delegado ou o que realmente está sob sua responsabilidade.

As rotinas diárias não se definem com clareza, tampouco, os objetivos e prioridades

do que deve ser realizado. Exemplo disto é a visita em sala de aula, uma atribuição

essencial para o desempenho dos docentes e alunado, e deveria ser uma rotina

habitual, pois faz parte do processo formativo, do ensino e da aprendizagem. Como

48

aponta Placco (2011, p. 6), “algumas tarefas todos sabem que não são suas e as

rejeitam no discurso, mas acabam assumindo quando a escola não tem quem as

execute ou não é organizada para o trabalho bem equacionado”.

Pelas normas da Secretaria Estadual da Educação, um dos papéis principais

do coordenador pedagógico é a atribuição para a formação dos docentes, mas a

sobrecarga é demasiada para as funções diárias, e a situação piora quando assume

o cargo da Orientação Educacional, que fazia parte da certificação do curso de

Pedagogia e tinha como objetivo auxiliar os alunos nas questões de baixo

rendimento, dificuldades de aprendizagem ou mesmo em assuntos de ordem

disciplinar. Como a função foi abolida na rede pública, acabou por ancorar-se na

coordenação pedagógica e passou a ser mais uma atribuição a cargo do professor

coordenador pedagógico.

49

3 CONTEXTO DA PESQUISA: AS ESCOLAS E SUAS ATAS DE REUNIÃO NO NÚCLEO PEDAGÓGICO DA DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO (DRE) – LESTE 1

Este capítulo apresenta as estruturas e as características das escolas

estaduais que fazem parte desta pesquisa, tendo como objetivo analisar os registros

de orientações técnicas recebidas no Núcleo Pedagógico vinculado à Diretoria de

Ensino - Leste 1.

Desta forma, serão apresentadas as características da Diretoria Regional de

Ensino (DRE), órgão responsável pelo cumprimento das determinações emanadas

da Secretaria Estadual de Educação. Conforme Guia de Direitos (2009), a DRE está

incumbida de:

a) coordenar e supervisionar as atividades realizadas nas escolas públicas e

particulares;

b) supervisionar, fiscalizar e prestar assistência à Educação Infantil, Ensino

Fundamental I e II, Ensino Médio e ao Ensino Supletivo; e

c) assegurar assistência aos alunos e assuntos relacionados aos professores,

como habilitações e transferências entre outros.

A Diretoria de Ensino - Leste 1 administra 175 escolas, das quais 89 são

públicas e 86 particulares, conforme dados oficiais3. Não há informações sobre os

números oficiais de professores e coordenadores pedagógicos pertencentes à DRE

– Leste 1 (SÃO PAULO, 2014).

Conforme informação dos funcionários do Setor de Frequências e

Pagamentos da Diretoria3 estima-se haver aproximadamente seis mil professores e

148 coordenadores pedagógicos, destes, 44 atuantes no Ensino Fundamental I,

entre concursados e contratados, distribuídos nas 175 escolas administradas pela

Diretoria Regional de Ensino.

A DRE – Leste 1 localiza-se no bairro do Tatuapé, Zona Leste do município

de São Paulo, administrado pela subprefeitura da Mooca. De acordo com Emplasa

(2008) o bairro desenvolveu–se em dois polos: norte e sul, divididos por um ramal

3 Dados não oficiais.

50

férreo composto pelo Metrô e CPTM. O lado norte tornou-se uma região altamente

industrializada, enquanto que o lado sul passou a ser ocupada, especificamente,

por residências.

A partir do século XX, as antigas chácaras que predominavam na região

passaram por desapropriação e construção de condomínios para classe social

média e alta, motivando o surgimento do comércio e do lazer para atender um

público mais elitizado.

De acordo com a Subprefeitura da Mooca (2014), o bairro do Tatuapé,

tem 11,180 habitantes por km², população (2010) 91.672 pessoas, área territorial

de 8,20 km².

Segundo Landi (2011), o bairro apresenta uma renda mensal em torno de R$

4.000,00 por família, sendo a maioria dos habitantes pertencentes à classe B.

Atualmente, a população alfabetizada é de 76.699 habitantes, sendo 39.100 homens

e 45.900 mulheres, com crescimento demográfico de 0,46%.

O bairro conta com 191 prédios de alto padrão, 4 “shopping centers”, 17

concessionárias de veículos, 31 supermercados, 108 restaurantes, 50 escolas de

idiomas, 26 colégios particulares, 6 faculdades, 95 construtoras e incorporadoras, 58

“pet shops”, 35 academias, 28 laboratórios de análises clínicas e 131 clínicas de

estéticas (LANDI, 2011).

Conforme São Paulo Bairros (2014), a frequência de estudantes em 1996 foi

de 73.541, sendo 6.470 crianças com menos de um ano na escola; 1º. grau

incompleto 26.864; 1º. grau completo 11.490; 2º. grau completo 17.823; e 3º. grau

completo 10. 241.

Os números de instituições de ensino são os seguintes: creches - 1 pública e

19 particulares; Escolas de Educação Infantil - 7 públicas e 32 particulares;

estabelecimentos com Ensino Fundamental - 8 estaduais, 4 municipais e 15

particulares; estabelecimentos com Ensino Médio - 7 estaduais, nenhuma municipal

e 12 particulares (SÃO PAULO BAIRROS, 2014).

Este capítulo apresentará, também, a estrutura e as características

educacionais de duas escolas da rede estadual de ensino, localizadas na Zona

Leste do município de São Paulo, cujas informações subsidiárias da pesquisa são

referenciadas neste relato apenas pela página inicial dos sítios em que se registram

51

na “internet”, de sorte que as unidades de ensino não sejam identificadas, daí o

motivo de serem denominadas escola “A” e escola “B”.

A Escola “A” desenvolve Projeto Político-Pedagógico para os seguintes

níveis:

a) do 1º. ao 5º. ano do Ensino Fundamental I;

b) do 5º. ao 8º. ano do Ensino Fundamental II,

c) Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (em nível de Ensino Médio),

nos períodos matutino, vespertino e noturno.

O foco desta pesquisa é o Ensino Fundamental I, do 1º. ao 5º. ano, portanto,

há que se considerar que na escola trabalham professores alfabetizadores

polivalentes.

De acordo com os resultados do Censo Escolar/INEP 2013, a Escola “A” não

apresenta acessibilidade aos portadores de deficiência física, não há sanitários

apropriados e dependências acessíveis aos alunos que apresentem algum tipo de

dificuldade de locomoção (QEDU, 2013).

A infraestrutura da Escola “A” está assim constituída: sanitários no interior do

prédio; cozinha; laboratório de informática; sala de leitura; quadra de esportes; sala

da diretoria; e sala dos professores. Por outro lado, está desprovido de: biblioteca;

sala de atendimento especial; laboratório de ciências e sanitários na parte externa

do prédio principal. Em termos de equipamentos, conta com: DVD; retroprojetor;

impressora; televisão; instalação de “internet” banda larga; 21 computadores para

alunos; e 21 computadores para os setores administrativos da escola.

Nesta escola, os alunos recebem alimentação e água filtrada. Todas as

demais necessidades, como fornecimento de energia, abastecimento de água,

coleta de lixo e esgoto são atendidas pela rede pública convencional. Para a

realização de todas as atividades da unidade, são empregados 103 funcionários

públicos estaduais.

Conforme Censo Escolar, nos anos iniciais da 1ª. à 4ª. série ou do 1º. ao 5º.

ano do Ensino Fundamental I, foram matriculados 483 alunos, distribuídos da

seguinte forma: 1º. ano, 142 alunos; 2º. ano, 86 alunos; 3º. Ano, 101 alunos; 4º. ano,

88 alunos; e 5.º ano, 66 alunos. Além do Censo Escolar, a Prova Brasil e o Sistema

52

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) são importantes fontes de

mensuração de resultados para avaliação de desempenho dos alunos do Ensino

Fundamental I e II (INEP, 2013).

A Prova Brasil e o Sistema Nacional da Educação Básica (SAEB) têm como

objetivo avaliar por meio de testes padronizados e questionários socioeconômicos a

qualidade do sistema de ensino brasileiro (BRASIL, 2013). As avaliações são

realizadas como diagnóstico, em larga escala, pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). As informações coletadas dos

questionários socioeconômicos traçam um perfil que possibilita associar o contexto

de fatores sociais ao desempenho dos alunos.

Na Prova Brasil e no SAEB, as avaliações acontecem fundadas em questões

de Língua Portuguesa (foco na leitura) e Matemática nas resoluções de problemas

para estudantes das quartas e oitavas séries (quintos e nonos anos) do ensino

fundamental I. Os professores e diretores das escolas também são avaliados por

questionários que atendem à coleta dados sobre o perfil profissional, dados

demográficos e condições de trabalho.

As informações coletadas ajudam a aprimorar a qualidade do sistema de

ensino brasileiro, por meio de ações definidas pelos órgãos públicos que visam

reduzir a desigualdade no país, assim como corrigir as distorções e debilidades

identificadas, que são direcionadas aos técnicos e recursos financeiros que

subsidiam nas áreas mais comprometidas.

Sendo assim, de acordo com os resultados da Prova Brasil de 2011, os

alunos da Escola “A”, Ensino Fundamental I, obtiveram um índice de 32% de êxito

na disciplina de Português, na competência de leitura e interpretação de texto. Os

testes foram aplicados aos 111 alunos da Instituição, sendo que 36 do total

apresentaram resultados satisfatórios (QEDU, 2011). Na disciplina de matemática,

dos 111 alunos, 38 atingiram aprendizado satisfatório nas resoluções dos

problemas, ou seja, 35% dos alunos participantes da Prova Brasil obtiveram um

desempenho satisfatório.

Os alunos matriculados na rede pública brasileira de ensino ao final do ano

letivo, por meio de avaliações podem ser aprovados, reprovados ou considerados

parte dos que abandonaram os estudos, para isso foi instituída a taxa de

53

Rendimento Escolar que analisa a soma dos alunos em cada uma das situações.

Conforme dados do INEP de 2011, aprovados + reprovados + abandonos somam

100% dos alunos matriculados por ano ou série (QEDU, 2011). O rendimento

escolar dos alunos da Escola “A” nos anos iniciais do Ensino Fundamental I são os

seguintes:

1º ano 2,2% (2 reprovados), 0,0% de abandonos, 97,8% (89 aprovados); 2º ano 1,1% (2 reprovados), 1,1% (2 abandonos), 97,8% (90 aprovados); 3º ano (0 reprovação), (0 abandono) e 100% de aprovação; 4º ano (0 reprovação), (0 abandono),100% de aprovação; 5º ano 8,5% ( 10 reprovados), (0 abandono), 91,5% ( 101 aprovados) (QEDU, 2011).

Vale ressaltar que os dados apresentados pelo Inep foram calculados de

acordo com o Censo Escolar de 2011 pela Meritt (Informação Educacional), ou seja,

pelos valores absolutos (números de alunos) apresentando-se apenas as

porcentagens, levando-se em consideração que alguns alunos têm suas matriculas

duplicadas ao serem inclusas no Censo Escolar.

Um dos problemas que o Brasil enfrenta na educação é a evasão escolar. O

QEDU (2014) aponta que a escola pública é um local de formação do sujeito, onde o

indivíduo, ao adentrar no âmbito escolar, deverá ser preparado para se adequar a

um modelo de sociedade, tendo como objetivo sua própria formação e

desenvolvimento ético e social. Além disso, pretende acrescentar conhecimento a si

próprio e à humanidade, à sua formação e à escolha profissional.

A escola pública visa formar o sujeito para que futuramente desperte-se para

a vida adulta como cidadão crítico e consciente de suas responsabilidades sociais.

Durante sua vivência escolar o aluno estará exposto aos desafios do processo do

ensino e da aprendizagem, propostas pedagógicas, atividades, avaliações e

dinâmicas em sala de aula.

Este contexto e mais os desafios e dificuldades enfrentadas pelo alunado,

acaba pôr levá-los a uma aprovação ou reprovação, findo o ano letivo, o que

significa que o aluno pode ou não ter se apropriado do conteúdo em determinadas

disciplinas, podendo levá-lo ou não ao aprendizado. Estes dois fatores e outros não

perceptíveis levam à evasão escolar.

54

A soma da quantidade de alunos aprovados, reprovados e que abandonaram a escola ao final de um ano em curso, geram as taxas de rendimento escolar de cada instituição. A compreensão dos indicadores destas taxas é importante porque se relacionam diretamente a outros dois conceitos – a ‘evasão escolar’ e a ‘distorção idade-série’ (QEDU, 2014).

Portanto, a evasão escolar passa a ser considerada quando o aluno retido

não efetua a matrícula no ano letivo subsequente ou ausenta-se dos estudos por

mais de dois anos. De outra forma, pela legislação vigente do País, o aluno deverá

ingressar no 1º ano do Ensino Fundamental I aos 6 (seis) anos e espera-se que

conclua o 9º ano aos 14 (quatorze) anos de idade.

Deste modo, quando o aluno for retido no ano ou série, terá de cursar o

mesmo ano ou série, causando uma distorção de idade-série, pois este aluno estará

fora do seu reduto estudantil, ou seja, este aluno poderá estar em conflito e não

compartilhar ideias, haja vista a imaturidade de colegas em sala de aula, causado

pela diferença de idade.

Os dados referentes à evasão escolar serão contabilizados nas estatísticas

do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),

assim como a contabilização da distorção idade-série, pelo fato de a faixa etária do

aluno reprovado não estar condizente com o ano ou série que deveria estar

cursando. Neste contexto, a educação brasileira tem como desafio buscar subsídios

para enfrentar o problema, futuramente.

Art. 8º - O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.

§ 1º - É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e da normas nacionais vigentes.

§ 2º - As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola) (BRASIL, 2010).

Os dados coletados pelas Instituições que pesquisam e avaliam o

desempenho das escolas públicas têm a finalidade de melhorar a qualidade do

ensino. Estes dados estão claramente explícitos e à disposição da sociedade em

geral.

Os testes aplicados por meio da Prova Brasil aos alunos dos 5os. e 9os. anos

do Ensino Fundamental I, direcionados às disciplinas de Português nas questões de

55

leitura, escritas e interpretação de texto e Matemática na resolução de problemas,

visam beneficiar órgãos governamentais, por meio de dados, e melhorar a qualidade

do ensino e da formação do alunado da rede estadual de ensino.

As pesquisas ajudam, também, Coordenadores Pedagógicos a utilizarem

dados para direcionar as ações e práticas pedagógicas dentro da unidade escolar,

trabalhando com o grupo de docentes e funcionários técnicos, associado ao Projeto

Político-Pedagógico.

A prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos (BRASIL, 2013).

Nos questionários aplicados aos alunos, o fornecimento de informações sobre

a sua vida social, econômica e intelectual, auxiliam no contexto que findam os

resultados, agregados às informações do SAEB e da Prova Brasil.

Os resultados obtidos subsidiam dados para que o MEC, juntamente com as

secretarias estaduais e municipais de Educação, reestruture novas ações que serão

voltadas ao aperfeiçoamento e qualidade do ensino público, levando em

consideração que os mesmos resultados nas avaliações acrescentam materiais para

pesquisa ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), como o cálculo

no desempenho das propostas pedagógicas das escolas públicas e a função de

acompanhar as causas da evasão escolar.

A Escola “A” está localizada na periferia do município de São Paulo. De

acordo, com as fontes de pesquisa GAME/UFMG/Instituto Unibanco, os alunos ao

responderem 54 questões - questionário aplicado pelos institutos de pesquisa -,

transmitem informações sobre o perfil socioeconômico dos matriculados na referida

escola.

A pesquisa fundamenta-se em saber sobre o cotidiano dos alunos e sobre a

percepção que têm da escola em que estudam. Ao ser concluído, o estudo apontou

para os seguintes dados: o nível socioeconômico da escola “A” é médio, obtendo a

nota 5,3. Dos 111 questionários aplicados, 104 foram respondidos, ou seja, 94% dos

alunos o fizeram (QEDU, 2014).

56

O nível socioeconômico (NSE) indica classes e conjunto de pessoas que

detêm a mesma posição social. O objetivo das pesquisas educacionais, elaboradas

por meio de questionários contextualizados, é coletar informações importantes e

próximas à realidade das pessoas. Estes fatores fazem parte do processo avaliativo

que permite concluir de maneira decisiva sobre os fatores demográficos, os padrões

sociais e familiares em que as pessoas estão inseridas.

Um dos principais objetivos é resumir as características de determinada

classe social, agrupando os indivíduos em relação aos recursos financeiros, às

ocupações e ao nível de escolaridade. O nível socioeconômico sintetiza o perfil

ligado a qualquer prática que relaciona um aspecto que afeta tanto a ordem

econômica como social, neste caso, dos estudantes de uma escola. Em geral,

devem-se comparar escolas cujo perfil dos alunos seja semelhante (QEDU, 2014).

Diante dos dados da referida Escola “A” passo a apresentar a sistematização

das reuniões no Núcleo Pedagógico da DRE – Leste 1 por meio de atas, referente

ao Planejamento – 2014 – Anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e EJA

(Educação de Jovens e Adultos) e Ata de Planejamento – 2014 – Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, disponibilizadas a seguir.

57

Quadro 1 – Ata de Planejamento* – 2014 – anos iniciais e finais do Ensino

Fundamental e EJA – dia: 05/03/2014 - Escola “A”

Objetivos

- A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação,

compromisso primordial da Equipe de Professores e Gestores;

- Buscar empregar meios e todos os recursos possíveis a fim de

transformar ideias em realidade, deixando claro onde se pretende

chegar, estabelecendo objetivos adequados para o alcance das

intenções educativas surgidas dos diagnósticos realizados no início do

próprio ano letivo, garantindo o avanço na aprendizagem dos alunos; e

- Urgência na organização da futura Sala de Leitura, onde se tornaria

mais um espaço de aprendizagem para o alunado.

Leitura/Vídeo

- Vídeo: O valor de ser educador relata a realidade do cotidiano de

cada um.

Orientações

- A importância do Projeto Político–Pedagógico, pois juntando as três

dimensões ganha força de um guia e indica a direção a seguir, não

apenas para gestores e professores, mas também para funcionários,

alunos e famílias.

Soluções encontradas

- Discutem-se as metas do IDESP** 2013, aponta 4,0 para os anos

iniciais e 2,47 para os anos finais do ensino fundamental. A Resolução

SE nº 74/2013 trata da reorganização de ciclos, orientando os

docentes para a função cada uma destas etapas.

- Firmaram-se todos os compromissos tratados na reunião, pedindo a

colaboração para a realização de um excelente trabalho durante o Ano

Letivo.

Fonte: Núcleo Pedagógico – DRE / Leste 1.

* As reuniões aconteceram em três momentos, à reunião datada de 05/03/2014 foi unificada,

excepcionalmente, por ocasião do feriado, o grupo trabalhou meio período, o que justifica a junção de todos

os níveis de ensino da Unidade Escolar.

** IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo, é um indicador de qualidade das

séries iniciais (1º ao 5º ano) e séries finais (6º ao 9º ano).

58

Quadro 2 – Ata de Planejamento – 2014 – anos iniciais do Ensino Fundamental

I – dia: 06/03/2014 – Escola “A”

Objetivos

- Retomada de alguns aspectos discutidos no dia anterior, sobretudo a

importância e funções do planejar com objetivos definidos;

- Reflexão sobre os resultados obtidos na aprendizagem dos alunos,

tanto no ano anterior como os resultados tabulados na Avaliação do

SARESP* (2º. e 3º. anos – Língua Portuguesa); e

- No início deste ano letivo por meio da sondagem diagnóstica,

verificaram-se avanços significativos em relação à escrita, carecendo

de um olhar criterioso para o desenvolvimento da competência

escritora e leitora dos alunos.

Leitura/Vídeo - Não houve.

Orientações

- A Recuperação Contínua com o professor auxiliar, os Projetos

contidos nas coletâneas do Programa Ler e Escrever, os Planos

desenvolvidos pela Equipe Pedagógica e docentes, intervenções

pontuais nas Formações em ATCPs**, são imprescindíveis para que

os objetivos propostos sejam postos em prática.

Soluções encontradas

- Iniciou-se uma revisão sobre os conteúdos da linguagem escrita –

produção de texto por meio da reescrita e ortografia, com o conto:

Príncipe Rã ou Henrique de Ferro (extraído da coletânea de Textos –

Programa Ler e Escrever).

- Prosseguindo com o conteúdo de estudo nas Formações (ATPCs),

pois o Planejamento transpõe os dias propostos a ele, dando

oportunidade de discussão sobre as necessidades que surgem,

problematizando os conteúdos e propondo articulações com prática na

sala de aula; e

- Como nas demais reuniões firmaram-se compromissos tratados e

pediu-se a colaboração para a realização de um excelente trabalho

durante o Ano Letivo.

Fonte: Núcleo Pedagógico – DRE / Leste 1.

* SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.

** ATCP – Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo.

59

Quadro 3 – Ata de Planejamento – 2014 – anos iniciais do Ensino

Fundamental I – dia: 07/03/2014 – Escola “A”

Objetivos

- Reflexão sobre os resultados obtidos na aprendizagem dos alunos no

ano anterior comparados com os tabulados na avaliação SARESP

(2º. e 3º. Anos – Matemática).

Leitura/Vídeo - Não houve.

Orientações

- Verificou-se que houve avanços significativos em relação ao sistema

de escrita numérica, devido ao desempenho dos professores do grupo

colaborativo, voltado para os estudos da Teoria Hipotética de

Aprendizagem (THA) – Projeto Educação Matemática nos anos iniciais

do Ensino Fundamental (EMAI) – onde houve um desenvolvimento

maior nos 2os

. Anos, pelo fato de as atividades das THAs estarem

sendo aplicadas desde o 1º. ano, concretizando o desenvolvimento

das habilidades, sem haver defasagem para o referido período; e

- Nos 3os

. anos, o alunado apresenta grandes dificuldades nas

habilidades de matemáticas concretizando-se os resultados obtidos,

mas, com o grupo de docentes já cientes dessas defasagens, serão

aplicados Planos de Ações, Avaliações Diagnósticas, Recuperação

Contínua e maior adesão no Grupo Colaborativo, para estudos e

interações sobre o Projeto EMAI, mesmo sendo aplicado na Formação

ATCPs sobre conteúdos das THAs, os estudos voltados para

aplicação do Projeto EMAI são diferenciados, sendo assim, com o

estudo intensivo dessas práticas em sala de aula haverá uma melhora

em relação à aprendizagem e desenvolvimento das habilidades

relativas às defasagens no alunado.

Soluções encontradas

- O corpo docente recebeu orientações sobre a forma com que devem

trabalhar os conteúdos e materiais que serão utilizados para a

aplicação da sondagem e avaliação diagnóstica de matemática,

sanando todas as dúvidas com a Professora Coordenadora

Pedagógica;

- Foram reformuladas as expectativas matemáticas para os Anos

Iniciais, a qual deverá ser utilizada para a implementação do Plano de

Ensino para o respectivo Ano Letivo; e

- Firmaram-se todos os compromissos tratados e pediu-se a

colaboração para a realização de um excelente trabalho durante o Ano

Letivo.

Fonte: Núcleo Pedagógico – DRE / Leste 1.

60

Nas reuniões no Núcleo Pedagógico da DRE – Leste 1, pode–se observar

que os dados estatísticos disponibilizados pelos órgãos públicos na área

educacional incorporam–se no Projeto Político–Pedagógico da unidade escolar,

direcionando o Coordenador Pedagógico em suas práticas e ações pedagógicas no

âmbito escolar.

Sendo assim, as atas apresentam técnicas que possibilitam a reestruturação

das políticas educacionais no sentido de melhorar a qualidade do ensino e da

aprendizagem. Entre elas, o Plano de Ações, essencial após a análise da

aprendizagem dos alunos e das ações pedagógicas, que tem como principal

finalidade, de forma pontual e organizada, detectar as necessidades dos alunos por

meio do processo de avaliação.

Desta forma, a equipe escolar possibilita a otimização e reorganização do seu

espaço e tempo, refletindo sobre os limites para a realização das práticas

pedagógicas a partir das discussões que priorizam as necessidades no que se refere

à (ao): necessidade de aprendizagem dos alunos; conteúdo em que os alunos

apresentam dificuldades e conteúdo e didática que os professores demandam mais

formação.

Além disso, há necessidade de espaços adequados como bibliotecas, pátios

e outros, bem como de otimizar o uso do material do Programa Ler e Escrever em

sala de aula que envolve atividades de Língua Portuguesa, além do material

disponibilizado na Educação Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental

(EMAI), auxiliando o aluno na compreensão em calcular e interpretar as situações-

problemas, juntamente com a Teoria Hipotética de Aprendizagem (THA), ou seja, o

aluno pode percorrer diversos caminhos para chegar a um único resultado, para isso

o professor deve utilizar as atividades do EMAI sem deixar etapas para trás.

Desta forma, o Plano de Ação também prioriza a Recuperação Contínua ou

Intensiva, auxiliando na aprendizagem e dificuldades que os alunos apresentam

durante o ano letivo. Ressalte-se a importância de pensar em medidas que

asseguram a assiduidade dos alunos, como a frequência, por exemplo.

Para o desenvolvimento do Plano de Ação é importante lembrar a

necessidade de incluir projetos de leitura que envolva toda a escola – Comunidade

leitora –, tendo em vista que a escola pública tem como meta melhorar a capacidade

leitora e escrita das crianças.

61

A Escola “B” desenvolve o Projeto Político-Pedagógico para alunos do 1º. ao

5º. ano do Ensino Fundamental I, nos períodos matutino e vespertino e conta com

22 professoras alfabetizadoras. Conforme resultados do censo escolar, QEDU

(2011), as características da Escola “B” são as seguintes: a unidade não tem

acessibilidade aos portadores de deficiência física; não conta com dependências e

sanitários apropriados para suprir demandas dos alunos com insuficiência orgânica.

A infraestrutura da escola é composta de: sanitários no interior do prédio;

cozinha; laboratório de informática; sala de leitura; quadra de esportes; sala para

diretoria, professores e sala para atendimento especial. Na Unidade não há

sanitários fora do prédio, biblioteca e laboratório de ciências. Está equipada com:

aparelho de DVD; televisão; impressora; copiadora; retroprojetor; “internet” banda

larga; 17 computadores para os alunos, mais 4 para os integrantes da

administração, que totalizam 39 funcionários. Os alunos recebem alimentação e

água filtrada. O saneamento básico, como energia elétrica, abastecimento de água e

a coleta de esgoto e lixo está a cargo da rede pública.

O número total de matriculados no Ensino Fundamental I é de 316 alunos, de

acordo com o Censo escolar (2013), distribuídos da seguinte forma: 1º. ano, 53

alunos; 2º. ano, 50 alunos; 3º. ano, 59 alunos; 4º. ano, 96 alunos; e 5º. ano, 58

alunos. A Prova Brasil é aplicada na escolas de dois em dois anos, com objetivo de

calcular a dimensão do aprendizado em cada etapa da vida escolar do aluno.

Observado o censo escolar (QEDU, 2011), a Escola “B” apresenta dados no

sentido de que os alunos do 5º. ano, na disciplina de Português, competência de

leitura e interpretação de texto, obtiveram 23% de aprendizado, ou seja, dos 82

alunos que fizeram a avaliação 19 deles apresentaram um aprendizado adequado.

Na disciplina de matemática, em que a competência é a resolução de problemas, o

aprendizado é equivalente à disciplina de Português, indicando 22%, ou seja, dos 82

alunos, 18 obtiveram aprendizado adequado.

De acordo com o Instituto Unibanco (QEDU, 2014), o número de alunos

respondentes ao questionário direcionado ao Nível Socioeconômico (NSE) foi de

86%, ou seja, foram respondidos 75 de 87 questionários aplicados. A Escola “B” foi

avaliada em seu contexto social e econômico como de nível médio, atingindo a

nota 5,0.

62

O Nível socioeconômico (NSE) da escola descrita dá–se por meio de um

questionário direcionado ao perfil de cada aluno. Os questionários são aplicados

juntamente com a Prova Brasil de 2011 para alunos do 5º. ano. Os questionamentos

e levantamentos englobados são os seguintes: perfil sociocultural (social, mãe, pai,

participação na escola e leitura); econômico (carro, equipamentos de comunicação

de uso doméstico, dependências da residência e empregados domésticos); cotidiano

(lazer, arte e trabalho); nos estudos: trajetória (egresso, reprovação, evasão);

incentivo (pais) e deveres (português e matemática) (QEDU, 2014).

A Taxa de Rendimento dos alunos matriculados da 1ª. à 4ª. série ou do 1º. ao

5º. ano do Ensino Fundamental I, segundo indicadores do INEP/2011, de acordo

com QEDU (2011), são as seguintes:

1º ano 1,9% (2 reprovados), 3,8% (3 abandonos), 94,3% (51 aprovados); 2º ano 2,1% (3 reprovados), (0 abandono), 97,9% (105 aprovados); 3º 2,4% (2 reprovados), 14,7% (7 abandonos), 82,9% (39 aprovados); 4º ano 4,5% ( 5 reprovados), 1,1% (2 abandonos), 94,4% (87 aprovados); 5º ano 2,6% (3 reprovados), 5,3% (5 abandonos) e 92,1% (75 aprovados) (QEDU, 2011).

Um dos grandes problemas da política educacional brasileira é a Evasão

Escolar e a distorção idade/série, no caso da Escola “B”, segundo QEDU (2013), a

cada 100 alunos, envolvidos na pesquisa, 11 se encontram com atraso escolar

acima de dois anos.

Diante dos dados obtidos acerca da Escolas “B”, apresenta–se, a seguir, a

sistematização das reuniões no Núcleo Pedagógico da DRE – Leste 1, por meio de

atas, itens referentes ao Planejamento de 2014, do 1º. ao 5º. ano do Ensino

Fundamental I

63

Quadro 4 – Ata de Planejamento – 2014 – 1º. ao 5º. Ano do Ensino

Fundamental I – dia: 06/03/2014 – Escola “B”

Objetivo Geral

- Garantir a organização de um planejamento apoiado na retomada

das metas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

(SEE), das expectativas de aprendizagem e avaliação das

aprendizagens dos alunos, favorecendo assim a organização das

ações que se pretende realizar, consolidando um documento

constantemente consultado, revisto discutido, deixando de ser de

cunho burocrático para tornar-se um documento de efetivo apoio à

prática pedagógica.

Objetivos do 1º. dia

- Acolher e envolver toda equipe escolar;

- Analisar e refletir sobre o seguimento da unidade escolar;

- Refletir sobre os resultados das externas; e

- Analisar a proposta pedagógica e adequações necessárias.

Leitura - Palavras ao vento (Adriana Falcão).

Orientações

- Acolhimento dos professores e envolvimento de toda a equipe no

processo de discussão e questões gerais do ano que será

trabalhado; e

- Análise e reflexão de todo o seguimento da unidade escolar

Soluções encontradas

- Reflexão sobre os resultados e encaminhamentos para o próximo

semestre;

- Análise da Proposta Pedagógica e adequações necessárias.

Fonte: Núcleo Pedagógico – DRE / Leste 1.

64

Quadro 5 – Ata de Planejamento – 2014 – 1º ao 5º Anos – Ensino Fundamental

I – dia: 06/03/2014 – Escola “B”

Objetivo Geral

- Reelaborar – Rever – Reorganizar

- Os resultados das avaliações internas e externas apontam a

necessidade de “rever” estratégias, grau de comprometimento e

responsabilidade, postura humana e profissional, envolvimento no

trabalho em equipe e “criar” momentos de troca de experiências no

processo do ensino e da aprendizagem do alunado.

Objetivos do 2º dia

- Analisar as sondagens e portfólios do ano anterior;

- Analisar as provas do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar

do Estado de São Paulo (SARESP) de 2013 dos 2os

. e 3 os

. anos;

- Analisar as sondagens iniciais de cada ano;

- Definir as metas por disciplina, anualmente; e

- Definir as turmas de Recuperação com o Professor Auxiliar.

Leitura/Vídeo - Ca Ce Ci CO Çu – Antonio Prata – Nu de botas.

Orientações

- Analisar as sondagens e portfólios do ano anterior;

- Analisar as provas do SARESP dos 2º. e 3º. anos; e

- Analisar os grupos das sondagens iniciais.

Soluções encontradas - Definição das metas por disciplina; e

- Turmas de Recuperação com Professor Auxiliar.

Fonte: Núcleo Pedagógico – DRE / Leste 1.

65

Quadro 6 – Ata de Planejamento – 2014 – 1º. ao 5º. Ano do Ensino

Fundamental I – dia: 07/03/2014 – Escola “B”

Objetivo Geral

- Plano de Ensino

O Plano de ensino terá como referência os registros que apontam o

aproveitamento dos alunos, os documentos do Programa Ler e

Escrever e as Expectativas de Aprendizagem.

Objetivos do 3º. dia

- Planejar pedagogicamente o ano letivo de 2014 a partir do estudo,

diagnóstico e apropriação dos resultados obtidos pelas sondagens

dos anos anteriores e a primeira sondagem de 2014;

- Consolidar procedimentos no Processo de Ação e Reação com foco

no acompanhamento, avaliação e intervenção pedagógica na

organização do trabalho pedagógico da escola.

Leitura/Vídeo - Vídeo – Afonso Padilha

Orientações

- Os professores serão reunidos por ano, estabelecendo as

expectativas e metas para cada bimestre, registrando a discussão

para ser socializada com os demais professores; e

- Os professores deverão planejar sua rotina de trabalho considerando

os materiais e os recursos disponíveis.

Soluções encontradas

- Analisar, refletir e tomar decisões;

- Refletir sobre o que gera uma ação e uma reação;

- Analisar os mapas de sondagens da escola e de cada ano;

- Refletir as práticas com base nos resultados em grupo por ano;

- Refletir para agir – Plano de ação.

Fonte: Núcleo Pedagógico – DRE / Leste 1.

66

Como observado nas reuniões do Núcleo Pedagógico – DRE – Leste 1, em

algumas situações são contempladas atividades permanentes, ou seja, praticadas

diariamente com horários organizados, de tal forma que se torne exclusivo. Isto

inclui:

a) leitura pelo professor: feita em voz alta, diariamente, atentos à entonação

para aumentar o interesse dos alunos pela leitura. E atenção ao variar os

gêneros de leitura durante o ano letivo;

b) leitura pelos alunos: feita em dias alternados com atividades de escrita,

sempre com o objetivo de trabalhar com textos conhecidos dos alunos;

c) escrita das crianças: também é um trabalho feito em dias alternados, com

atividades de leitura, tendo como objeto listas de nomes de colegas,

brinquedos preferidos, nome de frutas etc. Sempre escritos pelos alunos

com lápis e papel; e

d) produção de texto oral com destino escrito em dias alternados com

atividades de leitura, em que os alunos criam oralmente os textos, ditam ao

professor e colegas da sala, partindo em seguida para a escrita.

Além das atividades permanentes, são organizadas as sequências de

atividades para atingir diversos objetivos didáticos que enfatizam a aprendizagem da

leitura e da escrita. Necessariamente, o desafio é sempre progressivo e visa levar o

aluno a construir comportamento de leitor, com a compreensão de ler para aprender,

comparando diversos gêneros e versões de textos.

Desta forma, os projetos didáticos são formas de organizar os conteúdos

escolares que contribuem para a aprendizagem da leitura e da escrita ao articular

objetivos didáticos com objetivos comunicativos.

Feitas as apresentações gerais das Escolas “A” e “B”, passarei a tecer

considerações finais sobre a forma como as escolas registram suas participações

nas reuniões do Núcleo Pedagógico da Diretoria Regional de Ensino (DRE) - Leste

1.

67

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, foram analisadas as Atas de reuniões nos Núcleos

Pedagógicos da rede estadual de ensino, com vistas a verificar de que forma com

que os professores coordenadores pedagógicos registram as participações

semanais e orientam sua equipe de docentes nas unidades escolares.

Foram abordados aspectos relativos à legislação, a exemplo o conteúdo da

Resolução SE nº. 68, de 19 de junho de 2012, que dispõe sobre as ações de

acompanhamento realizadas pelos Professores Coordenadores dos Núcleos

Pedagógicos (PCNPs) nas unidades escolares, também do que trata a Resolução

SE nº. 88, de 19 de dezembro de 2007, que traz orientações sobre a função

gratificada do professor coordenador; bem como da Resolução nº. 89, de 19 de

dezembro de 2007 que regra a função gratificada do Professor Coordenador das

quatro séries iniciais do ensino fundamental I.

A discussão da literatura abordou estudos em torno do professor coordenador

pedagógico no seu papel como mediador e articulador das práticas e ações

pedagógicas no âmbito escolar, assim como a relevância de sua participação no

desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, ainda que de forma indireta.

Discute, também, as funções que são atribuídas a esse profissional que enfrenta

desafios diversos, desempenhando seu papel na comunidade educadora,

convivendo com o diretor, professores e alunos da escola.

Desta forma, Placco, Souza (2012) apontam o professor coordenador

pedagógico como gestor no ambiente escolar, assumindo um papel que não lhe

cabe, desempenhando funções administrativas, organização de setores

burocráticos, prejudicando a sua função primordial, qual seja, focar a qualidade do

ensino na escola pública.

Ressalte-se que o excesso de funções, deixa de lado o foco na articulação

das ações e práticas pedagógicas com objetivo de aprimorar o ensino e

aprendizagem dos alunos, deixando de lado, também, a formação dos professores

na unidade escolar. As tarefas do cotidiano impedem que o profissional diferencie

determinados itens em sua rotina escolar, analise e cumpra as atribuições legais

determinadas pela Secretaria Estadual da Educação.

De outra forma, não se pode perder de vista as dificuldades encontradas

68

pelos profissionais da educação enfrentando inúmeras dificuldades em sua rotina de

trabalho em virtude das condições do ambiente escolar, muitas vezes precárias pela

falta de especialização, de recursos materiais e financeiros, infraestrutura adequada

e pela organização administrativa.

De um lado, a escola é reconhecida como um espaço de ações educativas,

onde os profissionais interagem para garantir um trabalho de qualidade, como

aponta Garcia (2008), pois a relevância das atribuições do coordenador pedagógico

visa favorecer as práticas docentes e garantir a qualidade do ensino e da

aprendizagem na unidade escolar.

Por outro lado, o relacionamento do professor dá-se diretamente com o aluno,

portanto a principal função do Coordenador Pedagógico é mediar, posto que não

tem como interferir no processo do ensino e da aprendizagem na sala de aula,

conforme afiança Vasconcellos (2006).

Nesta perspectiva, Bruno e Christov (2013) apontam que o coordenador

pedagógico no âmbito escolar enfrentam problemas sociais, afetivos, burocráticos e

políticos. Ele necessita de conhecimentos teóricos e pedagógicos que compreendam

currículo, avaliação e psicologia da educação. Assim, é fundamental reconhecer

diretrizes curriculares oficiais e não oficiais que lhe possibilite desenvolver rotinas

que direcionem novas propostas educacionais, já que é um educador na formação

de outros educadores.

A formação continuada, desta forma, direcionada aos professores

coordenadores pedagógicos, proposta pela Secretaria do Estado da Educação de

São Paulo, procura fazer deste profissional alguém que tenha responsabilidade de

acompanhar e direcionar o desenvolvimento das atividades e práticas pedagógicas

no processo do ensino e da aprendizagem, tendo como objetivo atualizar técnicas e

referenciar teóricos inovadores, a fim de transmitir ao grupo de docentes novas

possibilidades de trabalho nas unidades escolares.

Alguns aspectos merecem destaque. Furlanetto (2012), aponta ser relevante

a busca por conhecimentos teóricos para transmitir e auxiliar os docentes em suas

ações e práticas pedagógicas na rotina escolar, organizando a formação de grupos

de docentes para refletir e dividir suas experiências, facilitando o trabalho formativo

do Coordenador Pedagógico.

69

Em outras palavras, o professor adota uma postura no espaço escolar

conforme as características e valores da escola em que trabalha. Sofrem tensões,

pressões e desenvolvem uma forma própria de ensinar conteúdos. Sendo assim, o

coordenador pedagógico como mediador e articulador do processo educacional,

necessita compreender os aspectos afetivos e sociais dos docentes, visando

respeitar a forma de agir e pensar de cada um.

Ao considerar a formação continuada em serviço registram-se discussões em

torno do medo e da insegurança que interrompem as possibilidades de mudanças

promotoras do desenvolvimento do processo de aprendizagem do alunado na

escola, de acordo com Vieira (2012).

A vida agitada, as mudanças de valores sociais, a ansiedade das pessoas no

mundo moderno acabam acelerando o estresse dos professores, que sofrem pela

desvalorização profissional, baixos salários e precárias condições de trabalho.

No contexto da política educacional o coordenador pedagógico deve

acompanhar e auxiliar no desenvolvimento de sua equipe, acompanhar as

avaliações e o desempenho das práticas e ações pedagógicas diante das

atribuições que foram propostas. Para Libâneo (2009), dirigir e coordenar significa

assumir, no grupo, a responsabilidade por fazer a escola funcionar mediante o

trabalho conjunto.

Ressalte-se que a Seesp tem o olhar voltado à qualidade do ensino,

entretanto, para que haja um desenvolvimento adequado, deve-se investir na

formação dos docentes, sobretudo dos coordenadores pedagógicos para que

tenham conhecimento prévio do sistema educacional de ensino.

Após a discussão da literatura, buscou-se discutir a normatização das funções

do coordenador pedagógico, a reorganização das Diretorias de Ensino e o

surgimento do quadro de professores coordenadores pedagógicos dos Núcleos

Pedagógicos (PCNPs).

Diante das diversas mudanças ocorridas na estrutura organizacional da

Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, percebeu-se a

importância da opinião dos profissionais da rede pública de ensino, quanto às

necessidades em relação às demandas técnicas e legislativas.

Com a nova estrutura organizacional da SEESP, as Delegacias de Ensino

extintas em 1995, deram lugar às atuais Diretorias de Ensino, que somam,

70

atualmente, 91 DREs em todo o estado de São Paulo. A redução no setor

administrativo fez com que as Diretorias de Ensino ficassem sobrecarregadas,

defasadas em infraestrutura e funcionários.

Professores foram tirados da sala de aula para executarem serviços

administrativos nas Diretorias de Ensino, trazendo transtornos nas rotinas escolares.

Neste contexto, para suprirem a deficiência de professores foram criados os Núcleos

Pedagógicos, que são espaços que reúnem docentes, coordenadores pedagógicos

e profissionais que discutem e aprimoram ações e práticas pedagógicas para a

prática educativa nas unidades escolares.

Ressalte-se na nova estrutura da SEESP, a relevância no que diz respeito à

formação continuada de profissionais da educação. Conforme Mabelini da Silva

(2014), no estado de São Paulo, foram implementadas políticas de formação

continuada de profissionais, na forma de cursos à distância, cursos presenciais,

fóruns, seminários, orientações centralizadas e descentralizadas entre outros.

As atribuições estabelecidas para os coordenadores pedagógicos pela

legislação estadual, na última década, levam responsabilidades aos profissionais,

como o assessoramento da direção por meio de funções administrativas, apoio ao

professor e atividades relativas ao funcionamento da escola e liderança de projetos

político-pedagógicos.

Sendo assim, ao longo dos anos, a SEESP vem investindo na elaboração e

reestruturação de resoluções que regem as funções ao professor coordenador

pedagógico. E, estas regras vêm se alterando e mostrando alguns desencontros

nas propostas das reformas que se fazem constantes.

De certa forma, no âmbito escolar, a função do coordenador pedagógico não

se limitou ao desenvolvimento de práticas e ações pedagógicas inovadoras, mas

acabou sendo intensificadas suas distorções, ou seja, este profissional acabou

ficando à disposição para resolver qualquer tipo de problema no cotidiano escolar,

desviando de sua principal função que seria redirecionar as atividades pedagógicas,

assim como acompanhar o grupo de docentes no ambiente escolar, conforme

Fernandes (2012).

Neste contexto, caberia ao Professor Coordenador Pedagógico ao executar

as propostas político-educacionais nas unidades escolares, deve acompanhar a

rotina dos professores, procurar acompanhar o desenvolvimento do professor em

71

sala de aula, buscar por meio de avaliações externas e internas resultados que

norteiam e direcionam novas praticas e ações pedagógicas.

Porém, a função do Coordenador Pedagógico é ainda equivocada pelo fato

de não serem preparados para liderar equipes, pois conforme Almeida (2011) “o

coordenador precisa de monitoria para identificar as prioridades específicas de sua

escola e traçar estratégias para atendê-las.”

Em linhas gerais, observadas as Atas de reuniões nos Núcleos Pedagógicos,

elas mostram que os conteúdos trabalhados em reuniões atendem às necessidades

das unidades escolares, servindo como norteadoras, complementadas pelos

resultados e avaliações externas. Além disso, as orientações técnicas nos Núcleos

Pedagógicos abordam conhecimentos didáticos por meio do Programa Ler e

Escrever e Educação Matemática para os Anos Iniciais (EMAI).

Desta forma, a maior dificuldade encontrada para o acompanhamento e

desenvolvimento dos coordenadores pedagógicos junto aos professores

alfabetizadores é com relação ao tempo, pois eles devem administrar as visitas em

sala de aula, entretanto, se veem as voltas com uma grande quantidade de serviços

burocráticos.

De outra forma, a maior facilidade encontrada pelos coordenadores

pedagógicos para o acompanhamento e desenvolvimento das atividades de

formação continuada nas escolas examinadas, vem do fato de trabalharem com

professores alfabetizadores que são abertos ao novo, aderindo ao Programa Ler e

Escrever e Educação de Matemáticas nos Anos Iniciais, que auxiliam, sobremaneira,

no desenvolvimento dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

As Orientações Pedagógicas determinadas pela SEESP vinculam–se às

propostas pedagógicas das unidades escolares, com foco principal nos Programas

Ler e Escrever e Educação de Matemática nos Anos Iniciais. Ao que tudo indica, os

profissionais que transmitem as Orientações Técnicas no Núcleo Pedagógico da Dre

– Leste 1, oferecem referenciais bem fundamentados.

Embora as orientações técnicas sejam focadas na alfabetização, no ensino e

na aprendizagem dos alunos, também vêm ao encontro de outros segmentos da

escola, as atas apresentam técnicas que tendem as sistematizar e facilitar o trabalho

dos coordenadores nas escolas. Ressalta-se o Plano de Ações, que tem como

72

principal finalidade, identificar as necessidades dos alunos por meio do processo de

avaliação. Desta forma, há uma otimização e reorganização do espaço e tempo de

trabalho na escola, com foco na necessidade de aprendizagem dos alunos; nos

conteúdos que os alunos apresentam dificuldades, assim como nos conteúdos e

didáticas dos professores, que demandam mais formação.

Em algumas situações são contempladas atividades permanentes, ou seja,

praticadas diariamente com horários organizados: leitura pelo professor (em voz alta,

diariamente, atentos à entonação para aumentar o interesse dos alunos pela leitura);

atenção em variar os gêneros de leitura durante o ano letivo; leitura pelos alunos

(feitas em dias alternados com atividades de escrita); a escrita das crianças (também

um trabalho feito em dias alternados, com atividades de leitura, tendo como objeto,

listas de nomes dos colegas, brinquedos preferidos, nomes de frutas, sempre

escritos pelos alunos com lápis e papel); produção de texto oral com destino escrito

(em dias alternados com atividades de leitura, os alunos criam oralmente os textos,

ditam ao professor e colegas da sala, partindo em seguida para a escrita).

Além das atividades permanentes, são organizadas as sequências de

atividades para atingir diversos objetivos didáticos que enfatizam a aprendizagem da

leitura e da escrita, com vistas a levar o aluno a construir comportamentos de

leitores. Desta forma, os projetos didáticos são formas de organizar os conteúdos

escolares que contribuem para a aprendizagem da leitura e da escrita ao articular

objetivos didáticos com objetivos comunicativos.

Porém, o professor coordenador pedagógico tem dificuldades em

acompanhar o processo do ensino e da aprendizagem pela falta de tempo e por

excesso de serviços burocráticos.

Acontecem as visitas em sala de aulas e as discussões na Aula de Trabalho

Pedagógico Coletivo (ATPC), sempre baseadas nas verificações dos registros

(portfólios, rotina e sondagens). Conforme Bruno, Christov (2013), um dos

compromissos importantes dos coordenadores é orientar os professores na

transformação do currículo experiência em currículo registro.

Observam-se as discrepâncias entre as atribuições dos coordenadores

pedagógicos determinadas pela SEESP e a realidade vivenciada no dia a dia,

configurando um campo de tensão em sua rotina de trabalho

73

Entretanto, observou-se que os coordenadores pedagógicos das escolas A e

B buscam desenvolver seu trabalho cotidiano independentemente das atribulações

cotidianas permeadas por dificuldades de diferentes ordens – que dizem respeito às

condições de trabalho ao suporte de infraestrutura, à ausência de um programa de

formação continuada que seja perene e baseado nas necessidades dos

profissionais.

74

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77

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78

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79

ANEXO “A” RESOLUÇÃO SE Nº 88, DE 19 DE DEZEMBRO DE 20074

___________________________________________________________________

Dispõe sobre a função gratificada do Professor Coordenador.

A Secretaria da Educação, considerando que a coordenação pedagógica se constitui

em um dos pilares estruturais da atual política de melhoria da qualidade de ensino e

que os Professores Coordenadores atuam como gestores implementadores dessa

política com objetivo de:

- ampliar o domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o

nível de desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliação

externa e interna;

- intervir na prática docente, incentivando os docentes a diversificarem as

oportunidades de aprendizagem, visando à superação das dificuldades

detectadas juntos aos alunos;

- promover o aperfeiçoamento e o desenvolvimento profissional dos

professores designados, com vistas à eficácia e melhoria de seu trabalho.

Resolve:

Artigo 1º - A coordenação pedagógica, nas unidades escolares e oficinas

pedagógicas, a partir de 2008, serão exercidas por Professores Coordenadores, na

seguinte conformidade:

I – Professor Coordenador para o segmento de 1ª a 4ª série do ensino fundamental;

II – Professor Coordenador para o segmento de 5ª a 8ª série do ensino fundamental;

III – Professor Coordenador para o ensino médio.

§1º- Nas unidades escolares a coordenação pedagógica será compartilhada com o

4 A Resolução SE nº. 88, de 19/12/2007 foi alterada pela Resolução SE nº. 53, de 26/06/2010, pela

Resolução SE nº. 8 de 15/02/2011, e pela Resolução SE nº. 42, de 10/04/2012, retificada em 18/04/2012.

80

Diretor da Escola e com o Supervisor de Ensino.

§ 2º - Serão organizadas Oficinas Pedagógicas em órgãos que atuam

especificamente na área de coordenação pedagógica da Secretaria da Educação.

Artigo 2º - O docente indicado para o exercício da função de Professor Coordenador

terá como atribuições:

I – acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os

resultados do desempenho dos alunos;

II – atua no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica em espaço

coletivo de construção permanente da prática docente;

III- assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes

dos professores para garantir situações de estudo e reflexão sobre a prática

pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento

profissional;

IV – assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível

objeto da coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e

integrador;

V – organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e

de aprendizagem;

VI – conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e

aprendizagem para orientar os professores;

VII – divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos

disponíveis.

Artigo 3º - A carga horária a ser cumprida pelo docente para o exercício da função

de Professor Coordenador será de 40 (quarenta) horas semanais.

Artigo 4º - São requisitos de habilitação para o docente exercer as atribuições de

Professor Coordenador:

I – ser portador de diploma de licenciatura plena;

II – contar, no mínimo, com três anos de experiência docente na rede pública de

ensino do Estado de São Paulo;

III – ser efetivo ou ocupante de função-atividade abrangido pelo § 2º, do artigo 2º, da

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Lei Complementar 1.010, de 1/6/2007, na unidade escolar em que pretende ser

Professor Coordenador;

§ 1º - A experiência docente, de que trata o inciso II deste artigo, deverá incluir

preferencialmente, docência nas séries/anos do segmento/nível de ensino da

Educação Básica referente ao posto de trabalho pretendido.

§ 2º - Na inexistência de candidato que atenda a qualquer um dos requisitos

previstos no inciso III deste artigo, poderá ser designado, para o posto de trabalho

de Professor Coordenador, docente efetivo ou docente ocupante de função-atividade

abrangido pelo § 2º, do artigo 2º, da Lei Complementar 1.010/2007, de outra unidade

escola da mesma Diretoria de Ensino.

§ 3º - Poderá ser designado Professor Coordenador o docente efetivo que se

encontre na condição de adido ou o docente ocupante de função-atividade

abrangido pelo § 2º, do artigo 2º, da Lei Complementar 1.010/2007, mesmo que se

encontre sem aulas atribuídas, cumprindo apenas horas de permanência na unidade

escolar, desde que tenha sido aprovado no processo seletivo simplificado, previsto

pela Lei Complementar 1.093, de 16/7/2009.

§ 4º - O docente efetivo ou docente ocupante de função-atividade abrangido pelo §

2º do artigo 2º da Lei Complementar 1.010, de 1º/6/2007, que se pretende ser

Professor Coordenador da Oficina Pedagógica deverá estar classificado ou ter sede

de controle de frequência em unidade escolar da mesma Diretoria de Ensino em que

irá atuar.

§ 5º - Na inexistência de docente que atenda ao requisito previsto no parágrafo

anterior, poderá ser designado, para o posto de trabalho de Professor Coordenador

da Oficina Pedagógica, docente efetivo ou docente ocupante da função-atividade

abrangido pelo § 2º da L.C. 1.010/2007 que seja classificado, ou tenha sede de

controle de frequência em unidade escolar de qualquer das Diretorias de Ensino

pertencentes à mesma Coordenadoria de Ensino.

Artigo 5º - A designação para o posto de trabalho de Professor Coordenador, na

unidade escolar, dar-se-á por ato do Diretor da Escola e do Núcleo Pedagógico das

Diretorias de Ensino, por ato do Dirigente Regional, em ambos os casos,

devidamente publicado no Diário Oficial do Estado.

Parágrafo Único – Os critérios que se observarão na indicação de docente para

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designação de que trata este artigo, em nível de unidade escolar ou de Núcleo

Pedagógico, serão estabelecidos, conjuntamente, em cada Diretoria de Ensino, pelo

Dirigente Regional, Supervisores de Ensino e Diretores de Escolas das Unidades

subordinadas.

Artigos – 6º e 7º - Revogados.

Artigo 8º - O Professor Coordenador não poderá ser substituído e terá a designação

cessada, em qualquer uma das seguintes situações:

I – a seu pedido, mediante solicitação por escrito;

II – ser removido para unidade escolar de outra Diretoria de Ensino;

III – a critério da administração, em decorrência de:

1 - Não corresponder às atribuições do posto de trabalho;

2 - Entrar em afastamento, a qualquer título, por período superior a 45 (quarenta e

cinco) dias;

3 - A unidade escolar deixar de comportar o posto de trabalho.

§ 1º - Na hipótese de o Professor Coordenador não corresponder às atribuições

relativas ao posto de trabalho, a cessação da designação dar-se-á, no caso de

unidade escolar, por decisão conjunta entre a equipe gestora e o Supervisor de

Ensino da unidade, e no caso do Núcleo Pedagógico, pelo Dirigente Regional de

Ensino, devendo em ambos os casos, a cessação ser justificada e registrada em

ata.

§ 2º - O docente que tiver sua designação cessada, em qualquer uma das situações

previstas no inciso I e nas alíneas “a” e “b”, do inciso III deste artigo, poderá ser

novamente designado somente no ano letivo subsequente ao da cessação.

§ 3º - Exclui-se da restrição a que se refere o parágrafo anterior, o docente cuja

designação tenha sido cessada nas seguintes situações:

1 - em virtude da concessão de licença-gestante ou licença adoção;

2 - em decorrência de provimento de cargo docente na rede estadual de ensino.

(NR)

Artigo 9º - A recondução do Professor Coordenador, para o ano seguinte, dar-se-á

após a avaliação de seu desempenho, a ser realizado no mês de dezembro, pela

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Direção da unidade escolar e Supervisor de Ensino da escola, no caso de unidade

escolar e do dirigente do órgão, no caso de oficinas pedagógicas.

Parágrafo Único – A recondução de que trata o caput deste artigo será registrada

em ata, justificada pela comprovação do pleno cumprimento das atribuições do

Professor Coordenador.

Artigo 10º - O exercício das atribuições de posto de trabalho do Professor

Coordenador por docente que se encontre em condição de readaptado, dependerá

de manifestação prévia da C.A.A.S. da Secretaria de Estado da Saúde.

Artigo 11º - Revogado.

Artigo 12º - O critério para definir a quantidade de Professores Coordenadores em

unidades e oficinas pedagógicas será objeto de resoluções próprias.

Artigo 13º - Os atuais Professores Coordenadores terão suas designações

cessadas:

I - em 01/7/2008 os Professores Coordenadores que atuam em escolas estaduais

que mantêm exclusivamente classes de 1ª. a 4ª. série do ensino fundamental; e

II – em 31/1/2008 para todos os demais.

Artigo 14º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, surtindo

efeitos a partir de 01/02/2008, quando ficarão revogadas as Resoluções SE nº

66/2008 e SE nº 78/2006 e demais disposições em contrário.

Artigo 2º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando

revogados os artigos 6º., 7º. e 11º. da Resolução SE nº 88, os artigos 4º. e 5º. da

Resolução SE nº. 89, o artigo 4º. da Resolução SE nº. 90, todas de 19/12/2007, e

ainda os incisos II e III do artigo 1º. da Resolução SE nº. 53 de 24/6/2012, e o inciso

I do artigo 1º. da Resolução SE nº. 8, de 15/2/2011. (Republicada por ter saído com

incorreções).

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ANEXO “B” RESOLUÇÃO SE Nº. 89, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2007

___________________________________________________________________

Dispõe sobre a função gratificada do Professor Coordenador nas quatro séries

iniciais do ensino fundamental, nas escolas da rede estadual de ensino.

A Secretaria da Educação, considerando as disposições da Secretaria da Educação

Resolução SE nº. 88/2007 e as especificidades das quatro séries iniciais do ensino

fundamental, resolve:

Artigo 1º - As escolas estaduais que oferecem atendimento às quatro séries iniciais

do ensino fundamental contarão, a partir de 2008, com o posto de trabalho do

Professor Coordenador designado especificamente para exercer a função de

coordenação pedagógica nesse segmento de ensino na seguinte conformidade:

I – 1 (um) posto de trabalho para a escola que mantém de 6 a 30 classes de 1ª. a 4ª.

série;

II – 2 (dois) postos de trabalho para a escola que mantém o número de classes

superior a 30 classes de 1ª. a 4ª. série;

Parágrafo Único – No caso de unidades que mantêm número inferior a 6 classes

caberá ao Diretor de Escola e o Supervisor de Ensino garantirem as condições para

melhorar o desempenho escolar.

Artigo 2º - São atribuições do Professor Coordenador para o segmento de 1ª. a 4ª.

série do ensino fundamental, além das fixadas na Res. SE nº. 88/2007:

I – auxiliar o professor na organização da sua rotina de trabalho, subsidiando-o no

planejamento das atividades semanais e mensais;

II – observar a atuação do professor em sala de aula com a finalidade de recolher

subsídios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avanço da

aprendizagem do aluno;

III – orientar os docentes com fundamento nos referenciais teóricos, relativos aos

processos iniciais de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, da matemática e de

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outras áreas de conhecimento, bem como a didática da alfabetização;

IV – conhecer as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, de Matemática e das

demais áreas do conhecimento e outros materiais orientadores da prática

pedagógica;

V – estimular os docentes na busca e na utilização de recursos tecnológicos

específicos aos processos de ensino da leitura e escrita, da matemática e das outras

áreas de conhecimento.

Artigo 3º - O Professor Coordenador que atuar nas unidades escolares das séries

iniciais do ensino fundamental cumprirá 8 (oito) das 40 (quarenta) horas semanais

obrigatórias nas Diretorias de Ensino para a participação em reuniões, grupos de

estudos e orientações técnicas.

Artigo 4º - No projeto a ser apresentado para a seleção do Professor Coordenador,

além das exigências definidas na Res. SE nº. 88/2007, deverão estar relatadas as

experiências profissionais em alfabetização e nas séries iniciais do ensino

fundamental, demonstrando o conhecimento adquirido por práticas em sala de aula

ou propostas didáticas apoiadas na leitura e na escrita de textos, com bons

resultados de aprendizagem.

Artigo 5º - Caberá ao Diretor da unidade escolar valorizar o certificado de

participação em cursos promovidos pela Secretaria da Educação, em especial,

aqueles que se referem diretamente ao objeto da coordenação, tais como: Letra e

Vida/Ler e Escrever.

Artigo 6º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, surtindo efeito

a partir de 01/07/2008.

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ANEXO “C” RESOLUÇÃO SE Nº. 68, DE 19 DE JUNHO DE 2012

___________________________________________________________________

Dispõe sobre as ações de acompanhamento, realizadas pelos Professores

Coordenadores do Núcleo Pedagógico - PCNPs, nas unidades escolares, e dá

providências correlatas.

O Secretário da Educação, à vista do que lhe representou a Coordenadoria de

Gestão de Recursos Humanos – CGRH, e considerando:

- a importância da atuação do Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico -

PCNP, nas unidades escolares, em articulação com o Supervisor de Ensino, para a

melhoria do ensino público estadual;

- a significativa contribuição do PCNP à melhoria do processo ensino-aprendizagem,

garantindo melhor desempenho do aluno nas avaliações escolares; e

- a necessidade de se propiciar condições de trabalho aos PCNPs, quando de seu

deslocamento da Diretoria de Ensino às unidades escolares, para ações de

orientação técnica descentralizada,

Resolve:

Artigo 1º - As Orientações Técnicas realizadas pelos Professores Coordenadores

do Núcleo Pedagógico – PCNPs, visam, precipuamente, a acompanhar as unidades

escolares no desenvolvimento das atividades implementadoras do currículo,

avaliando seu andamento e orientando os docentes de modo a assegurar o

cumprimento das metas estabelecidas pela unidade escolar em sua proposta

pedagógica.

Artigo 2º - O Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico – PCNP, devidamente

autorizado pelo Dirigente Regional de Ensino, poderá se deslocar temporariamente

da respectiva sede até as unidades escolares, para realizar orientações técnicas, a

fim de implementar e acompanhar o desenvolvimento de propostas pedagógicas.

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Artigo 3º - Compete ao Dirigente Regional de Ensino providenciar, quando for o

caso, o pagamento de verba de transporte/diária, na conformidade da legislação

pertinente.

Artigo 4º - Na realização de orientações técnicas descentralizadas nas unidades

escolares, observar-se-á o seguinte:

I – os deslocamentos deverão ser realizados por todos os Professores

Coordenadores do Núcleo Pedagógico - PCNPs da Diretoria de Ensino, respeitado o

máximo de 15 (quinze) saídas mensais por PCNP, autorizados pelo Dirigente

Regional de Ensino, de acordo com critérios estabelecidos.

II – a determinação do cronograma e da periodicidade dos deslocamentos, bem

como da sua distribuição pelas unidades escolares, ficam sob a responsabilidade do

Dirigente Regional de Ensino, ouvido o Diretor do Núcleo Pedagógico.

Artigo 5º - No cumprimento do disposto no inciso II, do artigo 4º. desta resolução, o

Dirigente Regional de Ensino deverá assegurar atendimento prioritário e simultâneo

a:

I – unidades escolares que requerem acompanhamento sistemático, em especial as

com baixo rendimento no Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado

de São Paulo (SARESP); e

II – componentes curriculares que demandam mais orientação e acompanhamento.

Artigo 6º - As orientações técnicas de que trata esta resolução deverão ser objeto

de relatório circunstanciado, em documento próprio, contendo informações sobre os

objetivos, proposta de trabalho, atividades pedagógicas desenvolvidas e avaliação

dos resultados.

Artigo 7º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando

revogadas as disposições em contrário, em especial as Resoluções SE nº. 37, de

13/4/2010 e SE nº. 65, de 29/9/2010.