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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – CURSO MESTRADO
NIELSON DA SILVA BEZERRA
ACERCA DA EDUCAÇÃO, DO PRECONCEITO E DA AIDS: um olhar a partir do EDUCAIDS e da Rede Nacional de Pessoas Vivendo
com AIDS em Pernambuco
Recife, 2012
NIELSON DA SILVA BEZERRA
ACERCA DA EDUCAÇÃO, DO PRECONCEITO E DA AIDS: um olhar a partir do EDUCAIDS e da Rede Nacional de Pessoas Vivendo
com AIDS em Pernambuco
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em
Educação, do Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade Federal de Pernambuco,
como requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Flávio Henrique Albert Brayner
Recife, 2012
Catalogação na fonte
Bibliotecária Joselly de Barros Gonçalves, CRB4-1748
B574a Bezerra, Nielson da Silva. Acerca da educação, do preconceito e da AIDS : um olhar a partir do
EDUCAIDS e da rede nacional de pessoas vivendo com AIDS em Pernambuco / Nielson da Silva Bezerra. – Recife: O autor, 2012.
105p. : il. ; 30 cm. Orientador: Flávio Henrique Albert Brayner. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CE.
Educação, 2012. Inclui referências bibliográficas e anexos. 1. Educação. 2. Preconceitos. 3. AIDS (Doença) – Pacientes -
Pernambuco . I. Brayner, Flávio Henrique Albert (Orientador). II. Titulo. 370 CDD (22.ed.) UFPE (BC2012-077)
Para Francisca Lopes de Paiva, minha avó. Fui criado por
avó, sim senhor, com orgulho, mas um orgulho doce, um
orgulho feliz... Obrigado, vó querida.
Para Thales de Oliveira Bezerra, por me ensinar que
“monstro é o medo que se esconde dentro da gente...”
Para Victor Amaral de Oliveira Bezerra, por me ensinar
que “a saudade de brincar” é uma linda maneira de dizer
que se ama...
Para Clara de Oliveira Bezerra, por me ensinar que
“Infantil é mesmo o amor/ É impossível ser feliz
sozinho...”
█ Agradecimentos
A minha mulher, o meu amor, amor de minha vida...
A minha mãe e a meu pai, que tanto contribuíram para a minha
formação humana.
A Normanda da Silva Beserra, irmã e inspiração de vida, por meio de
quem agradeço a toda minha longa, diversa e linda coleção de irmãs e
irmãos.
Ao amigo e orientador Flávio Brayner, pela paciência, respeito e
confiança que pavimentaram nossa parceria nesta empreitada.
Às amigas e aos amigos que, desde a graduação, contribuem para a
minha crença no amor mundi: Evelyne, Suzana, Márcia, Cáthia,
Rosineide, Gilson, Cezar, Márcio, Jorge.
À Talita, por nossa amizade e ajuda mútua, construída e fortalecida
durante nosso curso de Mestrado.
A “Gestos: soropositividade, comunicação e gênero”, pela
oportunidade de encontrar pessoas afetadas pela AIDS e junto a elas
tentar construir o que compreendemos como o melhor.
Às pessoas que concretizam a Gestos em minha vida por meio de
nossas escolhas políticas e gestos de amor mundi: Silvia Marques
Dantas, Tânia Cristina Tenório, Manuela Donato, Fabrícia Moura,
Naná Sodré, as crianças tantas, aos jovens muitos...
A RNP+/PE pelo apoio e disponibilidade de participar deste estudo.
Aos amigos André, Josué, Jerônimo, Natasha, Josefa, Jair, Roberto,
Tony, Ivete, Elaine e Francisco (Chicão), pela ajuda e ensinar
constantes, por meio de gestos, palavras e posturas.
À Prefeitura do Recife pelo apoio dado ao projeto de mestrado.
Ao SENAC, pela breve passagem, mas intensa vivência.
Ao IFPE Campus Barreiros, nova casa que renovou o apoio a este
projeto.
Antonino 1
Oh menino que vem da escola, dá-me novas de Antonino.
Oh menino que vem da escola, dá-me novas de Antonino.
Antolino tá na aula com o coração pequenino.
Antolino tá na aula com o coração pequenino.
Caro mestre vou lhe dizer, Caro mestre vou lhe contar.
Caro mestre vou lhe dizer, Caro mestre vou lhe contar.
Eu joguei uma pedrinha quando o pavão avoou.
Eu joguei uma pedrinha, bateu no pavão, matou.
Antonino vou lhe dizer, Antonino vou lhe contar.
Antonino vou lhe dizer, Antonino vou lhe contar.
Você matou meu pavão, seu pai vai ter que pagar.
Você matou meu pavão, seu pai vai ter que pagar.
Caro mestre vou lhe dizer, Caro mestre vou lhe contar.
Caro mestre vou lhe dizer, Caro mestre vou lhe contar.
A morte do seu pavão meu pai não pode pagar.
A morte do seu pavão meu pai não pode pagar.
Antonino vou lhe dizer, Antonino vou lhe contar.
Antonino vou lhe dizer, Antonino vou lhe contar.
A morte do meu pavão com a morte vais pagar.
A morte do meu pavão com a morte vais pagar.
1 Loa cantada por minha avó, Maria Bezerra, na década de 1930, na cidade de Condado – PE. Naqueles idos e hoje,
emocionava a meu pai, hoje, emociona a mim, e me convoca a tentar desvendar as concretizações sociais que nossa cultura constrói no ambiente escolar.
█ Resumo
A presente pesquisa busca apreender os elementos constitutivos do preconceito enquanto
fenômeno social produtor de estigma e discriminação, que podem ser produzidos e reforçados
ou desconstruídos e enfrentados, durante o processo educativo. Para isso escolhemos como
campo de estudo a pandemia de AIDS, por entender que esse fenômeno parece abrigar em sua
complexidade importantes pistas que podem nos ajudar a compreender as relações entre o
preconceito e a educação. A primeira fase de nossa pesquisa faz uma incursão teórica nos
temas Educação, Preconceito e AIDS. No segundo momento de nosso trabalho, distribuímos
um questionário semiestruturado com alguns participantes da Rede Nacional de Pessoas
Vivendo com HIV/AIDS núcleo Pernambuco – RNP+/PE, com o objetivo de identificar as
repercussões do preconceito no percurso educacional dessas pessoas. Na terceira fase de
nosso trabalho, realizamos um estudo sobre o Encontro Nacional de Educadores na Prevenção
das DST/AIDS e Drogas – Educaids. Recolhemos informações em duas publicações que
sistematizaram parte desta experiência. Nosso objetivo foi identificar a concepção de
educação que prevaleceu nesta ação e avaliar até que ponto esta estratégia contribuiu para
uma educação que enfrente o preconceito produtor de estigma e discriminação. Nossos
estudos apontam que o preconceito é inerente ao humano, tendo em vista que acerca de tudo
fazemos juízos prévios. Focamos nossa atenção, no entanto, no preconceito que produz
estigma e discriminação, baseado em ideias preconcebidas que não resistem ao confronto de
argumentos. Esse tipo de preconceito está a serviço da exclusão social e encontra entre suas
formas de reprodução: os estereótipos, os estigmas e as discriminações. Identificamos que os
preconceitos, estigmas e discriminações são muito ampliados quando se abatem sobre as
pessoas com AIDS e que essas exclusões são arrefecidas devido à participação política e o
processo educativo que ocorre com a convivência entre as diferenças dentro de espaços
políticos. Experiências educativas como o EDUCAIDS tiveram como grande legado a
ampliação da discussão acerca de uma educação para a prevenção ao HIV/AIDS articulada
com os movimentos sociais de luta contra AIDS. Compreendemos, ainda, que é necessário
aprofundar os estudos acerca do papel da educação num mundo em alucinante transformação.
Palavras-chave: Educação; Preconceito; AIDS.
█ Abstract
This investigation aims to understand the constitutive elements of prejudice as a social
phenomenon that generates stigma and discrimination and can be produced and reinforced or
deconstructed and faced throughout the educational process. The pandemic of AIDS had been
chosen among all possible research fieldsfor this complex phenomenon seems to hold
important clues is in its own right to a deeper understandingof the relationship between
prejudice and education.Therefore,the initial stage of this research was that of a literary
review on theoretical issues such as of Education, Prejudice and AIDS. The second step was
comprised of the construction of a semi-structured questionnaireand its application to some
participants of the National Network of People Living with HIV/AIDS – RNP+/PE, all of
them from the state of Pernambuco, Brazil, in order to identify the effects of prejudice in their
educational journey.Afterwards, ina third stage of the research, two publications that
compiled information about the National Meeting of Educators in Preventing STD/AIDS and
Drugs – EducAIDS – were analyzed in order to identify the concept of education underlying
the discourse in both documents and also to assess to what extent this particular movement
contributes to an Education which faces prejudice that produces discrimination and stigma.
Findings show that prejudice seems to be part of human nature since pre-judgments are
routinely present in anyone’s life. The focus of this investigation, however, was the type of
prejudice that causes discrimination and stigma to happen, because it is based in preconceived
ideas which do not stand against convincing arguments. This kind of prejudice tends to
reinforce social exclusion and find its way to evolve into forms of stereotypes, stigma and
discrimination. Moreover, it was observed that stereotypes, stigma and discrimination grow
stronger when it comes to people with AIDS. In this context, such exclusions are minimized
due to political engagement and education as a result of living one’s life among differences
within political instances. The major legacy of educational experiences such as EducAIDS
seems to be the opportunity to expand the discussion about an education committed to
HIV/AIDS prevention in articulation with social movements against AIDS. This research also
points towards the importance of further studies on the topic and the relevanceof a deeper
understanding of the role of education in a world of extremely fast changes.
Keywords: Education; Prejudice; AIDS.
█ Lista de Abreviaturas e Siglas
1ª DE DEZEMBRO Dia Mundial de Luta Contra a AIDS
ABIA Associação Brasileira Interdisciplinar de AIDS
ABONG Associação Brasileira das Organizações Não Governamentais
AIDS Adquired Immune deficiency / Síndrome da Imunodeficiência Adquirida.
(SIDA)
DST/AIDS Doenças Sexualmente Transmissíveis e Síndrome da Imunodeficiência
Adquirida.
EDUCAIDS Encontro Nacional de Educadores na Prevenção das Doenças Sexualmente
Transmissíveis, Síndrome da Imunodeficiência Adquirida e Drogas.
ENONG Encontro Nacional de Organizações Não Governamentais que atuam no
Movimento de Luta contra a AIDS.
ERONG Encontro Regional de Organizações Não Governamentais que atuam no
Movimento de Luta contra a AIDS.
GESTOS Gestos: soropositividade, comunicação e gênero
GMP+ Rede Mundial de Pessoas Vivendo com HIV/AIDS
GPV-RJ Grupo Pela Vida Rio de Janeiro
GTP+ Grupo de Trabalho em Prevenção Positiva
ONG Organização Não Governamental
RNP+ / PE Rede Nacional de Pessoas Vivendo com AIDS, núcleo Pernambuco
RNP+ BRASIL Rede Nacional de Pessoas Vivendo com AIDS
SPE Projeto Saúde e Prevenção na Escola
VIVENDO Encontro Nacional de Pessoas Vivendo com AIDS
█ Sumário
INTRODUÇÃO 10
1. CAPÍTULO I – O preconceito e a educação no contexto da AIDS 16
1.1 Educação, aprendizado e preconceito 22
1.2 Doenças e preconceito: o que antecedeu a AIDS 32
1.3 AIDS e suas complexidades 36
2. CAPÍTULO II – O percurso educacional de participantes da Rede Nacional de Pessoas
Vivendo com AIDS Núcleo Pernambuco: as pessoas, a educação e o preconceito. 43
2.1 Caracterizando a Rede Nacional de Pessoas Vivendo com AIDS: Rede Brasil e
Núcleo Pernambuco 44
2.2 Dados pessoais: o que tem de político no pessoal? 45
2.3 Dados econômicos: quando a classe social mostra sua cara 50
2.4 Dados educacionais: a educação na RNP+/PE 53
2.5 Preconceito: muitas máscaras para o mesmo retrato 58
2.6 HIV: o vírus do preconceito 60
3. CAPÍTULO III – Políticas públicas de prevenção da AIDS em escolas: o que o
EDUCAIDS nos diz acerca do preconceito? 72
3.1 AIDS e escolas: reflexões e propostas do EDUCAIDS 72
3.2 Educação preventiva: teoria e prática 77
4. CONSIDERAÇOES FINAIS 83
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 86
6. ANEXOS 91
- 10 -
█ Introdução
O presente trabalho é fruto de uma longa trajetória profissional na educação pública
municipal do Recife, por um lado, e no movimento social de luta contra a AIDS, por outro.
Caminhos paralelos, mas cheio de afastamentos e aproximações. Educação formal e não
formal que busca aproximar-se de públicos excluídos de boa parte dos direitos sociais,
apontados em nossa constituição e cobrados pelos movimentos sociais.
Nesse contexto observei que o preconceito é um fenômeno muito presente na
exclusão, e que a Educação é constantemente apontada como ferramenta capaz de mudar esse
panorama. Outra questão que notei foi a penetração do termo “preconceito” entre os mais
variados públicos, de modo que poderemos até afirmar que se trata de um termo utilizado no
senso comum como sinônimo de discriminação. No movimento de luta contra AIDS, por sua
vez, minha primeira hipótese em relação ao preconceito apoiava-se na ideia de que este existia
apenas porque faltariam as informações corretas, de modo que no momento em que as
informações “científicas” entrassem em cena não haveria mais espaço para o preconceito. A
profunda complexidade da epidemia de AIDS logo derrubaria essa hipótese, indicando que
questões bem mais profundas compõem esse tema.
Diante deste cenário, resolvemos estudar a Educação, o preconceito e a AIDS. Como
se trata de um estudo em nível de mestrado, delimitamos nosso objeto a partir da
concretização desses temas em uma experiência de política pública educacional ocorrida com
a parceria entre a sociedade civil organizada de luta contra AIDS e o Estado brasileiro, além
de investigar as repercussões do preconceito no percurso educacional de pessoas soropositivas
participantes da Rede Nacional de Pessoas que Vivem com AIDS, Núcleo Pernambuco. Desse
modo, buscamos incluir neste trabalho pistas oriundas da educação formal, já que esta é um
dos focos de nosso estudo, como também da educação não formal, tendo em vista que o
público escolhido tem a característica de ter uma formação política e educacional no
movimento social de luta contra AIDS.
Nossa pesquisa está estruturada em três fases. Na primeira realizamos um estudo
teórico acerca da educação, do preconceito e da AIDS. Esta fase fortaleceu as bases teóricas
de nossa pesquisa e facilitou a compreensão desses fenômenos na vida das pessoas que vivem
com HIV/AIDS. A segunda fase de nosso estudo encontra nas pessoas que vivem com
HIV/AIDS um terreno fértil de reflexão acerca destes fenômenos. Aqui são analisadas as
- 11 -
repercussões do preconceito no percurso educacional formal e não formal dessas pessoas.
Para isso escolhemos militantes do movimento social de luta contra AIDS que se reúnem na
Rede Nacional de Pessoas Vivendo com HIV/AIDS, Núcleo Pernambuco – RNP+/PE. Na
terceira fase, analisamos duas publicações resultantes do Encontro Nacional de Educadores na
Prevenção das DST/AIDS e Drogas – EDUCAIDS. Neste momento buscamos compreender a
concretização de uma parceria entre o movimento social de luta contra a AIDS e as políticas
públicas de educação. Nosso interesse nesta fase foi averiguar a forma como o preconceito, a
educação e a AIDS aparecem nestas publicações, tendo em vista que são sistematizações
dessas políticas, sintetizadas em uma experiência que se voltou para a reflexão acerca da
pandemia de AIDS em escolas públicas e privadas do país.
Nossa pesquisa sobre o preconceito identificou que o estudo desse tema se intensificou
após a Segunda Guerra Mundial. O choque causado pelo conflito levou alguns estudiosos a
querer compreender, entre outras coisas, como se formou o preconceito contra os judeus.
Mais que isso, como povos ditos tão “civilizados” permitiram tamanha barbárie contra um
povo que fazia parte da população de tantas nações europeias?
Aqui no Brasil, podemos constatar uma espécie de “silêncio sorridente”2 que se
verifica entre grande parte da sociedade, diante de tantos atos de violências praticados contra
homossexuais3 em nosso país. Crescem também os casos de apologia à violência contra
mulheres, negros, homossexuais, nordestinos e judeus na internet.4 Esse quadro, inclusive,
lembra as reflexões que Arendt (1999) traz quando relata como a sociedade europeia foi
omissa diante da perseguição contra os judeus antes mesmo da Segunda Grande Guerra.
Embora o foco de nosso estudo acerca do preconceito esteja voltado para aquele que
provoca estigma e discriminação, é importante apontar que esta categoria do humano é
também responsável por processos necessários ao conhecimento inicial que nos permitem
emitir opiniões e elencar hipóteses acerca de questões ainda não compreendidas totalmente,
salvando-nos, inclusive, de aderir irrefletidamente a tudo que não compreendemos
completamente. Vale ressaltar, inclusive, que esta dimensão deve ser preservada e até
cultivada como parte de nosso estranhamento diante do desconhecido ou do não
compreendido, marcado pela diferença decisiva de, ao não compreender e estranhar, observar
2 Essa expressão foi muito bem empregada na música Haiti, de Caetano Veloso, quando ele se referiu à indiferença de São
Paulo, diante do massacre de 111 presidiários no Complexo do Carandiru, em 02 de outubro de 1992. 3 Em 02 de outubro de 2011, o jornal Folha de São Paulo noticiou as agressões sofridas por um casal gay na Avenida Paulista,
em São Paulo. Os agressores chamavam as vítimas de “viados” e afirmavam ainda que estes “não mereciam viver”. Pesquisado em http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/984492-casal-gay-e-agredido-na-regiao-da-av-paulista-em-sp.shtml. 4 Em 22 de março de 2012, a agência de notícias Patrícia Galvão replicava notícia do portal O Globo que divulgava a prisão de
dois homens que faziam apologia à violência contra gays, mulheres, negros, nordestinos e judeus. Pesquisado em http://www.agenciapatriciagalvao.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2918&catid=43
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de forma crítica, mas fugindo dos estereótipos; fazer o esforço da compreensão fugindo da
discriminação; escolher sua posição diante deste novo, considerando o bem coletivo, o que
Hanna Arendt (2010) chamou em sua obra de amor mundi. Vanessa Sievers de Almeida,
inclusive, nos revela que o livro “A Condição Humana”, seria chamado de “Amor Mundi”,
como uma forma de agradecimento ao mundo. (ALMEIDA, 2011, p. 83)
Tratamos a educação como fenômeno social produzido nas organizações sociais com a
intencionalidade de compartilhar conhecimentos sistematizados e preceitos morais. Neste
sentido, nos referimos à instituição escola, mas também a várias outras instituições que
também desejam sistematizar determinados conhecimentos e preceitos morais, por exemplo,
grupos políticos organizados ou organizações não governamentais.
A concepção de educação que emerge deste trabalho corrobora a compreensão de
Arendt (2009a), levada adiante por Brayner (2008), quando afirma:
Penso que não temos o direito de administrar o futuro, de conformar as
consciências a vir, ou antecipar as utopias daqueles que nos substituíram e
que têm o direito irrecusável de inventar um outro mundo, de pensar o que
ainda não foi pensado, em suma, de inovar. (BRAYNER, 2008, p. 55)
Esta compreensão do processo educativo, fortemente inspirado no pensamento de
Arendt, não nega, no entanto, que o mundo (conhecimento) precisa ser apresentado aos mais
novos, para que, assim, possam movimentar-se nele, como também anuncia o autor. Instala-
se, assim, uma constante tensão entre o novo e o velho que seria deste modo o cerne do
processo educativo defendido por Arendt na obra que tem o sugestivo título de “Entre o
passado e o futuro”.
Basicamente, estamos sempre educando para o mundo que ou já está fora
dos eixos ou para aí caminha, pois é essa a situação humana básica, em que o
mundo é criado por mãos mortais e serve de lar aos mortais por tempo
limitado. (...) Nossa esperança está pendente sempre do novo que cada
geração aporta; precisamente por basearmos nossa esperança apenas nisso,
porém, é que tudo destruímos se tentarmos controlar os novos de tal modo
que nós, os velhos, possamos ditar sua aparência futura. Exatamente em
benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada criança é que a
educação precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e
introduzi-la como algo novo em um mundo velho, que, por mais
revolucionário que possa ser em suas ações, é sempre, do ponto de vista da
geração seguinte, obsoleto e rente à destruição. (ARENDT, 2009a, p. 243)
O que chamamos de tensão, no entanto, apresenta-se como o principal combustível do
processo educativo, confundindo-se, inclusive, com ele próprio. Neste enfrentamento não
pode haver vencedores, pois caso isso aconteça, decretamos o fim mesmo do humano.
- 13 -
O trabalho de Almeida (2011) que busca sistematizar a potência do pensamento de
Hannah Arendt para educação, também identifica a imprevisibilidade da educação em
benefício do novo.
Uma educação comprometida com o mundo comum procura, portanto,
contribuir para os novos se apropriem dele, de modo que futuramente
tenham a possibilidade de cuidar dele. Se de fato assumirão essa
responsabilidade e qual o caminho que irão escolher para isso são questões
que não estão, ao menos não integralmente, ao alcance da educação.
(ALMEIDA, 2011, p. 28)
Encontramos, no entanto, nos experimentos de Brayner (2008), a partir de sua
inspiração na obra de Hanna Arendt, uma ideia de educação que, neste caso, pode ambicionar
preparar o aluno para a participação política em seu tempo e buscar desenvolver nos alunos as
habilidades de pensar, falar e julgar, para que possam encontrar por si mesmos seus próprios
desafios. Esta escola é chamada de “conservadora”, em um sentido arendtiano do termo, ou
seja, “(...) que não tem nada a ver com conservadorismo político ou social” (Id., p. 110):
(...) seria a escola que, aberta a todos, se preocuparia em restituir aquilo que
chamei no início de “dívida política”. Ou seja, fornecer um mínimo de
competências para que os indivíduos possam vir a se interessar e a participar
das decisões públicas. (Idem)
Concordamos com esta visão educativa, e encontramos nela um forte potencial de
enfrentamento do preconceito, considerando que aquelas pessoas atingidas poderiam, por
meio da participação nos espaços públicos, apresentarem-se para o mundo.
Consideramos que tais princípios preservam a autenticidade do humano recém-
chegado sem abandoná-lo à própria sorte. Acreditamos que, nessa perspectiva, o pensar por si
mesmo poderia estar mais próximo de cada um de nós.
Durante nosso aprofundamento teórico, escolhemos a obra de Hanna Arendt como a
principal condutora de nossas reflexões, não nos abstendo, no entanto, das contribuições de
outros autores para a construção de nossas próprias posições neste pantanoso caminho entre o
preconceito, a Educação e a AIDS.
Escolhemos como fenômeno-guia para discutir o preconceito que produz estigma e
discriminação a pandemia de AIDS devido a sua imensa complexidade. O contexto da
pandemia no Brasil atinge as populações mais vulneráveis socialmente, ou seja, mulheres,
negros e negras e pessoas pobres. O forte ativismo político de gays, mulheres, travestis e suas
organizações sociais amplificam as discussões em torno dos preconceitos. Por meio de ações
- 14 -
educativas, políticas e de ajuda mútua tem-se construído uma identidade social (pessoa com
AIDS), a qual tem permitido o encontro de diferentes sujeitos e, com isso, tem promovido a
desconstrução de muitos preconceitos. As políticas públicas educacionais de AIDS têm tido
uma forte contribuição do ativismo político e de experiências educativas desenvolvidas em
diversas organizações governamentais e não governamentais. Há, no entanto, uma espécie de
paralisia teórica marcada pela ausência de crítica às contribuições do pensamento de Paulo
Freire, que muitas vezes é apresentado como inquestionável e atemporal.
Nosso trabalho vem contribuir com o debate acerca do preconceito, a partir das
dimensões da educação, dentro do contexto da pandemia de AIDS. Esperamos com ele
ampliar nossa aproximação do fenômeno preconceito, evitando sua concretização em estigma
e discriminação.
█ Capítulo 1
O preconceito e a educação no contexto da AIDS
“E à mente apavora o que ainda não é mesmo velho”.5
5 Verso da música Sampa, de Caetano Veloso.
- 16 -
1. CAPÍTULO I
O preconceito e a educação no contexto da AIDS
Muitos estudos abordam o tema preconceito a partir de sua manifestação contra as
chamadas “minorias”. Estudos como Preconceito contra a Mulher, de Sandra Azerêdo
(2011); Preconceito contra o analfabeto, de Galvão e Di Pierro (2007), ou Preconceito contra
as pessoas com deficiências, de João Ribas (2011), são alguns exemplos, apenas da coleção
preconceitos, publicado pela editora Cortez.
Outra forma de abordar o tema centra-se em suas manifestações no ambiente escolar,
como nosso trabalho, Respeitando as Diferenças no Espaço Escolar (BEZERRA, 2007) ou,
ainda, Educação do Preconceito, de Gallo e Souza (2004).
Muitos outros trabalhos abordaram a questão do preconceito em agentes de dominação
social. Um bom exemplo é o livro de Marcos Bagno (2002), Preconceito Linguístico, no qual
o autor defende que a pretensa submissão da língua falada pelo povo à gramática não passa de
preconceito que, assim como ocorria na Índia antiga, teria como objetivo manter esse
conhecimento “(...) reservado apenas a uma classe sacerdotal, encarregada de preservá-la
‘pura’ e ‘intacta’, longe do contato infeccioso dos párias.” Bagno (2002, p. 39). Aqui o
preconceito linguístico contra os falantes da língua seria também elemento de dominação
social. Encontramos compreensão semelhante, também, na obra de Galvão e Di Pierro (2007)
a qual mostra que estudos históricos sobre o analfabetismo indicam que este se tornou um
problema social apenas quando passou a ser associado aos pobres.
O analfabetismo não estava, ainda, desse modo, associado diretamente à
pobreza e à exclusão social. Ser analfabeto não era, necessariamente, ser
“pobre” e ignorante. O domínio da leitura e da escrita estava relacionado,
mais diretamente, às camadas médias urbanas e não às elites econômicas
proprietárias de terras. (GALVÃO, DI PIERRO, 2007, p. 35)
Outra obra que reúne textos sobre preconceitos a partir dos “objetos” a que estes
preconceitos são dirigidos é o livro “12 Faces do Preconceito”, organizado por Jaime Pinsky
(2011). Nessa publicação, os textos são curtos, diretos e objetivos. Direcionados à reflexão
sobre o preconceito no ambiente escolar, “elegem” os seguintes preconceitos para discutir:
mulheres, raça, homossexuais, idosos, jovens, língua, gordos, baixinhos, judeus, deficientes,
migrantes e pobres.
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Como podemos observar apenas pela forma como essa publicação foi organizada, são
muitos os preconceitos que podem se concretizar no ambiente escolar. O próprio organizador
afirma logo na apresentação que “(...) o monstro da intolerância pode mudar de cara (ele tem
mais de 12 faces), e pode estar mais perto do que imaginávamos.” Pinsky (2011, p. 7). Ora, se
há mais de doze, quantos seriam? Será que esse “monstro” é uma espécie de Hidra6 na qual a
cada cabeça “cortada” duas outras surgem? Como vencer esse “monstro” interior que habita
todos nós?
Durante muito tempo no movimento de luta contra a AIDS e nas escolas públicas
municipais do Recife, procuramos as respostas a essas indagações. Inicialmente a primeira
impressão era de que o preconceito reduzia-se à falta de informações corretas, quem sabe as
científicas? Entretanto, começamos a perceber que se trata de algo bem mais complexo.
Desse modo escolhemos enveredar nossos esforços no sentido de aprofundar os
estudos sobre o preconceito não contra esse ou aquele indivíduo, ou mesmo com base neste
ou naquele instrumento de dominação. Interessa-nos, pelo menos nesta parte do estudo, o
mergulho em busca de algo comum, de algo mais à raiz...
Não sabemos ao certo se encontramos, sabemos que achamos elementos que nos
orientaram nos passos seguintes de nossa pesquisa, que, em seu segundo capítulo, retorna ao
campo mais conhecido da Educação para, em seguida, voltar-se para a AIDS.
Embora nossas escolhas metodológicas apontem, neste momento, para a busca do
preconceito mais geral e comum a todas as manifestações anteriormente apresentadas deste
fenômeno, queremos ressaltar que todos os estudos anteriormente apresentados foram e são
de suma importância para a compreensão e denúncia do preconceito em nossa sociedade. No
decorrer de nosso trabalho, ainda iremos nos valer de muitas reflexões apontadas nestes
trabalhos; além de, também nós, retornarmos para nossos preconceitos específicos, quando
apresentarmos nossos dados sobre o preconceito vivenciado no contexto educacional de
pessoas que vivem com AIDS.
Um estudo muito importante sobre o preconceito foi desenvolvido por José Leon
Crochik (2006) que publica sua tese de doutorado no livro Preconceito, Indivíduo e Cultura.
O autor traz ao debate a perspectiva da teoria crítica. Aqui se apresenta de forma veemente a
defesa de que o preconceito é um dos produtos de nossa cultura, mesmo que tenha também
raízes no indivíduo. O autor apega-se aos frankfurtianos, em especial a Horkcheimer e
Adorno, para desenvolver suas ideias acerca do preconceito. Durante seu trabalho, o autor
6 Na mitologia grega a Hidra era um monstro com várias cabeças de serpentes que Hércules enfrentou como um de seus doze
trabalhos. A cada cabeça cortada duas outras surgiam em seu lugar.
- 18 -
logo nos adverte de que o preconceito é mais elucidativo do preconceituoso do que do alvo do
preconceito, o que o leva a concluir:
Não se pode por isso estabelecer um conceito unitário de preconceito, pois
ele tem aspectos constantes, que dizem respeito a uma conduta rígida frente
a diversos objetos, e aspectos variáveis, que remetem às necessidades
específicas do preconceituoso, sendo representadas nos conteúdos distintos
atribuídos aos objetos. (CROCHIK, 2006, p. 14)
Nesse sentido, os estudos de Crochik (2006), embora atribuam a ênfase na formação
do preconceito à própria cultura, apresentam, também, uma espécie de responsabilização do
indivíduo, que exerceria papéis de vítima e de algoz, já que constrói e é construído pela
cultura.
A cultura e o indivíduo dessa forma se complementam, não mais se
confrontam. Mas tal complementação, longe de ser o melhor dos mundos
possíveis, revela a vitória da sociedade sobre o indivíduo. A harmonia gerada
é, portanto, falsa e, assim, não deixa de gerar mal-estar. (Idem, p. 133)
Na obra “Perspectivas Teóricas acerca do Preconceito”, organizada pelo autor, ocorre
uma retomada do tema, desta vez, porém, com contribuições de diversos autores de correntes
teóricas que oscilam entre determinantes individuais e culturais, para explicar o preconceito.
Em seu artigo, Crochik (2008) reforça suas ideias iniciais. Nesse modelo, a cultura tem um
grande peso na explicação do fenômeno preconceito e na formação do preconceituoso. Deste
modo tanto a família como a escola têm um papel central nesta discussão. Outro elemento
muito valorizado nesta compreensão do preconceito é a indústria cultural.
Se, no liberalismo, a irracionalidade poderia atrapalhar a organização
racional, no capitalismo dos oligopólios, ela é utilizada para que os
indivíduos se julguem satisfeitos. Os impulsos individuais são direcionados
pelas instituições que propagandeiam princípios e valores similares. A
cultura que possibilitava alguma liberdade ao espírito e assim a
possibilidade de alguma individuação, sobretudo àquela parcela da
população que contava com garantias de existência, reduziu-se à
civilização. (CROCHIK, 2008, p. 82).
Nesta tentativa de explicação, não há uma escolha pelo preconceito, mas indivíduos
predispostos ao preconceito. Apoiado em Adorno, Crochik apresenta dois tipos de sujeitos
associados ao fascismo, “(...) os assassinos de gabinete e os que atuam violentamente sem
saber o porquê, contrariando os seus próprios interesses.” (Idem, p. 96). Quanto a esses
últimos, o autor defende que é possível fazer algo; quanto aos primeiros, não. A explicação
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para essa afirmação estaria na conclusão de que os primeiros equivaleriam aos chamados
manipuladores, que se movem por meio de planejamento, o que o autor classificou de “frieza
própria”, fundamentada numa “racionalidade formal que é a expressão mais direta desta
sociedade” (idem), sendo assim muito difícil de mudar. Já os segundos estariam
descarregando sua fúria contra pessoas consideradas mais fracas, pelo simples fato de não
poderem se defender, “uma violência aparentemente pura e imediata, mas claramente mediada
socialmente” (idem, p. 97).
Fazer uma breve reflexão acerca desses dois modelos de homens é muito tentador
neste momento. Um dotado de “frieza própria”, enquanto o outro exerce uma espécie de
“violência pura”. O primeiro não tem, praticamente, recuperação, enquanto, pelo segundo,
poderia ser feito “algo”. Qual seria, então, o preconceito recuperável, bem mais fácil de
mudar? Podemos começar a tentar responder essa pergunta a partir de Eichmann, criminoso
nazista que foi raptado em Buenos Aires e julgado em Jerusalém. A cuidadosa análise de
Arendt (1999) do processo criminal que redundou em seu julgamento e condenação à morte
revela ao mundo uma figura que funcionou perfeitamente como um “burocrata da morte”,
responsável que era pela organização nas localidades onde eram aprisionados os judeus e pelo
transporte dos mesmos para os campos de concentração na 2ª Guerra Mundial. No entanto,
quando a estudiosa (judia, diga-se de passagem) concluiu que, embora os atos fossem
monstruosos, quem os cometeu não era nenhum monstro, mas alguém que revelava, antes de
tudo, uma desconcertante dificuldade de pensar, isso causou grandes reações indignadas. O
artigo de Sylvia Leser de Mello (2008) nos ajuda a entender melhor esse episódio.
Quando chamada a acompanhar o julgamento de Eichmann, em Jerusalém
(do qual resultou uma crônica que desencadeou, na época, muita polêmica),
Hannah Arendt observa que nada distinguia aquele homem de outros, pois se
os atos eram monstruosos, o homem que os realizou ‘não era nem
monstruoso nem demoníaco, e a única característica específica que se podia
detectar em seu passado, assim como em seu comportamento durante o
julgamento e no interrogatório policial anterior, era algo inteiramente
negativo: não era estupidez, mas uma curiosa, bastante autêntica inabilidade
para pensar.’ O pensamento é, neste contexto, uma atividade política, e seu
exercício não diz respeito apenas ao pensante, mas ao mundo que está entre
os homens, e não somente ao pensamento enquanto nobre capacidade
humana, mas a algo que, talvez, seja ainda mais humano: a habilidade de
formular juízos. (MELLO, 2008, p. 39)
E mais adiante Mello arremata com a indissociável ligação entre preconceito e
dificuldade para pensar, quando aponta essa habilidade essencial para fazer frente aos
preconceitos.
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Aí estamos: nossa vida ativa está baseada em ideias, em pressuposições não
testadas pelo discernimento. Esses são os preconceitos verdadeiros. Nascem
e são sustentados pela experiência do mundo comum. No entanto, quando
fez a observação sobre Eichmann, ela se referia, mais do que àquela
habilidade de pensar que acompanha a nossa vida cotidiana, e que possui o
peso de costume (da socialização, diriam os psicólogos), à capacidade de
pensar por si mesmo, por sua própria cabeça, expor à luz opiniões não
examinadas e, por isso, destruí-las. (Idem, p. 41)
Como podemos perceber, a autora não se referia apenas ao pensar, mas essencialmente
ao pensar por si mesmo.
Seria, neste caso, “o assassino de gabinete”, aquele que tem dificuldade de pensar por
si mesmo? Neste mesmo caminho, aqueles que agem contra si mesmo, atacando os mais
fracos simplesmente por serem mais fracos, seriam as pessoas que colaboraram com o regime
nazista? Estariam nestas conclusões as pistas para entendermos o preconceito?
Para iniciar a resposta a essas perguntas, dialogaremos com duas obras póstumas de
Hannah Arendt, de onde extrairemos algumas de suas reflexões acerca do preconceito e, de
como diz o próprio título de uma delas, da Responsabilidade e do Julgamento. Na obra “O
que é política?”, Arendt (2009b) demonstra sua preocupação com os preconceitos contra a
política que ameaçam destruir a própria política. Aqui há um diálogo entre preconceito e
juízo.
No entanto, esses preconceitos não são juízos definitivos. Indicam que
chegamos numa situação na qual não sabemos – pelo menos ainda – nos
mover politicamente. O perigo é a coisa política desaparecer do mundo.
Mas o preconceito se antecipa, ‘jogam fora a criança junto com a água
do banho’, confundem aquilo que seria o fim da política com a política em
si, e apresentam aquilo que seria uma catástrofe como inerente à própria
natureza política e sendo, por conseguinte, inevitável. (ARENDT, 2009b,
p. 25) (grifo nosso)
Nosso grifo na citação da autora já indica que queremos destacar que se os
preconceitos têm a característica de se anteciparem ao juízo aprofundado, o que em alguns
casos pode significar nossa ruína, por outro lado, nos dá o conforto de não ficarmos em
constante alerta, como aponta a própria autora.
Pois nenhum homem pode viver sem preconceitos, não apenas porque não
teria inteligência ou conhecimento suficiente para julgar de novo tudo que
exigisse um juízo seu no decorrer de sua vida, mas sim porque tal falta de
preconceito requereria um estado de alerta sobre-humano. Por isso, a política
tem de lidar sempre e em toda parte com o esclarecimento e com a dispersão
de preconceitos, o que não significa tratar-se, no caso de uma educação para
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a perda dos preconceitos, nem que aqueles que se esforcem para fazer tal
esclarecimento sejam livres de preconceitos. (Idem, p. 29)
A redemocratização política do Brasil, a partir de 1985, veio acompanhada de um forte
crescimento dos movimentos sociais que se aglutinaram em torno de uma espécie de esforço
pela dispersão de diversos preconceitos: contra as mulheres, contra os homossexuais, contra
os negros, entre outros. Esses avanços alcançaram, inclusive, a educação formal, e um dos
exemplos disso foi a adoção dos temas transversais (orientação sexual, ética, pluralidade
cultural, saúde e meio ambiente) nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997. Assim,
encontramos neste exemplo a vinculação entre ampliação do debate político e ampliação do
debate dos preconceitos, o que tem contribuído para a sua “dispersão”.
Nossa compreensão para a superação do preconceito, neste sentido, vai além do
burocrata assassino e do assassino “puro”. Entendemos como central nesta discussão a
capacidade de julgar por si próprio superando estereótipos e estigmas que muitas vezes se
disfarçam de terra sólida para nossas decisões. Essa capacidade não é privilégio de pessoas
que têm alto grau de escolaridade ou pertencem a esta ou àquela classe social. Discutindo
acerca das pessoas que conseguiram resistir ao forte apelo nazista na Alemanha dominada
pela ideologia de Hitler, Arendt demonstrava grande interesse em identificar o que motivava
essas pessoas a não aderir à esmagadora maioria.
Permitam-me agora propor duas perguntas: primeiro, de que maneira
diferem aqueles poucos que em todas as esferas da vida não colaboraram e
recusaram-se a participar da vida pública, embora não pudessem se rebelar e
de fato não se rebelaram? E segundo, se concordarmos que aqueles que
serviram ao regime em qualquer nível e com qualquer competência não eram
simplesmente monstros, o que os levou a se comportarem como se
comportaram? Em quais bases morais, distintas das legais, eles justificaram
a sua conduta depois da derrota do regime e o colapso da “nova ordem”, com
seu novo conjunto de valores? (ARENDT, 2004, p. 106)
As respostas às próprias indagações vão surgindo à medida que a autora avança em
seu raciocínio, e podem ser resumidas nas seguintes conclusões: aqueles que resistiram e até
morreram para não colaborar com o regime nazista conseguiram julgar por si mesmos; já a
maioria esmagadora da população alemã daquele período histórico parecia seguir o que a
autora chamou de uma espécie de “sistema automático”, em que a opinião estaria preparada
“(...) de modo que toda nova experiência ou situação já é prejulgada, e precisamos apenas
seguir o que aprendemos ou o que possuímos de antemão.” (Idem) Neste ponto, no entanto, o
que mais interessava a Arendt era compreender o que levou a minoria a julgar por si mesma, a
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resistir. Sobre este ponto sua conclusão é “socrática”, ou seja, essas pessoas preferiam sofrer o
mal a cometer o mal, já que não suportariam conviver com malfeitores dos quais não
poderiam fugir se fossem elas mesmas...
Reside neste núcleo boa parte do que defendemos em relação ao preconceito que
precisamos enfrentar e do preconceito que precisamos preservar. Um esforço na direção de si
mesmo, mesmo diante de um sistema (e até por isso mesmo) que arquiteta nossa total
previsibilidade diante de um mercado dependente de um consumo cada vez mais predador.
Seria, portanto, a capacidade de julgar por si mesmo aquela que guarda, em nosso
entendimento, a chave que ajudaria em nossa compreensão do preconceito.
1.1 Educação, aprendizado e preconceito
Compreendemos o processo educativo como uma característica do humano, estando
presente em nossas vidas desde os primórdios de nossa socialização. Segundo Manacorda
(1996), a educação estaria presente no antigo Egito, onde foram encontrados registros
documentais datados do período arcaico (século XXVII a. C.) até a dominação do Egito pelos
gregos. Encontrou-se, inclusive, o que seria uma espécie de sala da aula, onde os aprendizes
de escribas eram formados. Essa formação, por sinal, era marcada por castigos físicos e um
grande número de horas de dedicação, além do fato de ser “privilégio” de poucos. A elitização
e a violência, aliás, atravessam a história da educação de ponta a ponta, em menor ou maior
grau, dependendo da corrente pedagógica concretizada, esta por sua vez, reflete também
momentos históricos que ajudam a formar cada abordagem.
Quando se pensa em educação, muitas vezes, vem à cabeça o aprendizado, isso ocorre
porque uma das funções da educação, se não a maior delas, seria o próprio aprendizado. O
preconceito, como vimos, faz parte de uma dimensão do humano que, por um lado, garante
parte de nossa criticidade, salvando-nos de adesões imediatas ou de uma vigilância desumana;
por outro lado, o preconceito também é um elemento produtor de estigma e discriminação,
muitas vezes, utilizado justamente para barrar a participação de parcelas da população na vida
pública da sociedade. Deste modo caberia a pergunta: até que ponto, então, seria o
preconceito um fenômeno aprendido em nossa sociedade?
Para começar a discutir esta questão, traremos à tona os estudos de Maria Luisa
Sandoval Schmidt (2008) que busca em Sartre pistas que indicam como se forma um
preconceituoso.
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Assim como a maioria dos grandes pensadores que de alguma forma discutiram o
preconceito, Sartre o fez a partir da reflexão sobre o antissemitismo. Esse importante filósofo
foi um radical teórico e ativista político contra o preconceito. Segundo Schmidt (2008), o
livro de contos “O muro”, especialmente o conto “A infância de um chefe”, é a obra em que o
filósofo mais se detém no tema preconceito. Nesse conto Sartre se propõe a mostrar como se
forma um preconceituoso, usando para isso a vida do personagem central do conto, Lucien
Fleurier.
Uma importante característica do preconceituoso, na visão de Sartre, é a escolha pelo
preconceito. Novamente é atribuído ao homem o determinismo em relação ao preconceito,
aqui a cultura não tem a mesma força que outros filósofos defendem. A própria Schmidt
questiona: “cabe perguntar, com Sartre, o motivo desta escolha pelo ódio.” (Idem) A resposta
a essa pergunta pode ser sintetizada na relação do ser com o outro ser, que aponta para a
assimilação ou para a indiferença.
Na primeira parte do conto, Sartre apresenta o pequeno Lucien vivendo uma infância
“freudiana”, ilustrada através do desejo pela mãe, do medo de perder o pênis e de fantasias
mirabolantes.
A partir desse dia, Lucien convenceu-se de que ele representava uma comédia,
e não lhe disse mais que a desposaria quando fosse grande. Não sabia, porém,
qual era a comédia; podia ser que ladrões, na noite do túnel, tivessem vindo
pegar seus pais em sua cama e posto esses dois no lugar deles. Ou então eram,
com efeito, seu pai e sua mãe, mas durante o dia desempenhavam um papel e,
de noite, eram diferentes. (SARTRE, 1986, p. 143)
Na tentativa de compreender até que ponto o fenômeno do preconceito seria aprendido
em nossa sociedade, realizamos uma análise do conto de Sartre à luz da Teoria da
Equilibração de Piaget, apresentada por Pozo (1998) e Cool e Martí (1996), e da Teoria
Sociocultural da Aprendizagem, de Vygotsky.
Os estudos genéticos feitos por Piaget buscavam explicar como se dá o aprendizado
humano, assim como nos explica Pozo (1998):
De fato, Piaget (1959) distinguia entre “aprendizagens no sentido estrito”,
pelo qual se adquire no meio informação específica, e “aprendizagem no
sentido amplo”, que consistiria no progresso das estruturas cognitivas por
processos de equilibração. (POZO, 1998, p. 177)
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É a partir desse conceito de equilibração que investigaremos a transformação do
pequeno Lucien num adulto antissemita, procurando enquadrar suas experiências de vida nos
fenômenos de assimilação e acomodação piagetiano.
Estaria Lucien vivenciando os conflitos de um conturbado processo de acomodação, já
que seus esquemas estavam sendo frequentemente perturbados por desequilíbrios? Seriam
respostas adaptativas às conclusões que o próprio Lucien conseguia formular? Temos uma
aproximação maior desta hipótese quando Lucien, após tornar-se amigo de um colega de
classe e enfim dividir suas angústias, parece, de fato, estar vivenciando mais uma perturbação
que acabou gerando uma acomodação, diríamos científica.
Estava seduzido pelo rumo que tinham tomado suas confidências, e na
quinta-feira seguinte leu a obra de Freud sobre o sonho, na Biblioteca Sainte-
Geneviève. Foi uma revelação. ‘É isso’, repetia... (...) ‘tenho um complexo.’
Contou a Beliac como, na infância, imaginava-se sonâmbulo e como os
objetos nunca lhe pareciam completamente reais. (SARTRE, 1986, p. 170)
O processo de tomada de consciência passa por estado de perturbação ou
desequilíbrio. “As respostas não adaptativas estariam representadas na ausência da tomada de
consciência do conflito existente, isto é, em não levar a perturbação a um estágio de
contradição.” Pozo (1998, p. 181). Seria o caso em que não houve aprendizagem. Enquanto
“as respostas adaptativas seriam aquelas nas quais o sujeito é consciente da perturbação e
tenta resolvê-la.” (Idem, p. 182). O autor, no entanto, nos alerta de que esse processo é tão
complexo que “(...) raramente os desequilíbrios dão lugar a uma acomodação ótima dos
esquemas cognitivos (...)” (Idem).
Todas as situações vividas por Lucien parecem transitórias e permanentes ao mesmo
tempo, na medida em que, mesmo muitas delas tendo potencial de modificá-lo, acabaram
prevalecendo em cada uma os esquemas que Lucien havia construído no seio familiar, e até
mesmo no espaço escolar. Poderíamos, inclusive, afirmar que, considerando-se a aplicação da
teoria de Piaget às vivências de Lucien, haveria uma aproximação entre o conceito
psicogenético de Piaget e a filosofia existencialista de Sartre que afirma que o “produto”
humano em que Lucien tornou-se, simbolizado em sua construção em um antissemita,
pareceu a acomodação mais efetiva entre tantas outras vividas, já que esta foi capaz de
fornecer os esquemas necessários para vivenciar esta acomodação.
Um relógio bateu meio-dia. Lucien levantou-se. A metamorfose estava
consumada: naquele café, uma hora antes, havia entrado um adolescente
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gracioso e indeciso; agora, quem de lá saía era um homem, um chefe entre
os franceses. (SARTRE, 1986, p. 234)
Continuaremos nossa análise da trajetória de vida de Lucien, desta feita, utilizando a
Teoria Sociocultural da Aprendizagem de Vygotsky. Iremos nos apoiar nos textos do próprio
Vygotsky (1998), de Pozo (1998), de Cubero e de Luque (2004).
Como a teoria de Vygotsky dava explícita importância à escola, buscaremos focar os
momentos vividos por Lucien neste espaço, além de lançarmos nosso olhar em alguns
processos de socializações vividos por nosso personagem.
Para Vygotsky, desde o nascimento da criança, o aprendizado estava relacionado ao
desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Lucien, como vimos, vive a pressão de tornar-se um chefe desde a infância,
carregando consigo a incerteza de ser capaz de assumir este papel. Diante desse contexto, suas
experiências sociais vão fornecendo elementos que o ajudam a construir esse papel de modo
precário, com uma forte oscilação provocada pelas interações sociais vividas por ele.
Quando foi enviado ao Lycée Saint-Louis, para que se preparasse para École Centrale,
Lucien experimenta o que Sartre chama de “nova dignidade”, ao fazer parte dos “Pistom”
que, em coro, chamavam os outros grupos (cadete e agronomia) de “trouxas”.
Os espaços de socialização dizem a Lucien que a única forma de “ser chefe” é se
elevando sobre a humilhação provocada em outros, seja por meio da provocação em bando,
chamando outros de “trouxas”, o que causa uma espécie de “dignidade” que se alimenta da
falta de dignidade do outro, seja pelo desejo de humilhar um colega do próprio grupo, que por
ser pequeno foi classificado como “percevejo”. Quando, no entanto, essa lógica perversa se
volta contra o próprio Lucien, ele vivencia a própria humilhação, internalizando aqui mais
uma vez, a incapacidade.
De acordo com Vygotsky, a zona proximal corresponde às funções que estão em
maturação no indivíduo. O desenvolvimento real, no qual a criança faz suas coisas com
independência, retrata o amadurecimento consolidado, ao passo que aquelas tarefas realizadas
com ajuda dos outros apontam para o desenvolvimento mental que pode ser adquirido. Lucien
não teve ajuda da escola, nem enquanto espaço de aprendizagem de uma moral integradora
nem como espaço social integrador, haja vista que a lógica das relações de poder se
concretizava com base na humilhação do outro.
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Havia nesses momentos um espaço onde a escola poderia ter trabalhado, talvez aqui
pudesse se dar o início de uma construção em outra direção que não resultasse na formação de
um antissemita. A zona proximal revela a dinâmica do processo de desenvolvimento,
prevendo o resultado a ser obtido quando o conhecimento foi assimilado. Ela revela o
desenvolvimento real futuro, aquilo que uma criança será capaz de fazer sozinha, depois de
internalizar o aprendizado. A partir disso, seria possível prever o desenvolvimento de uma
pessoa ao observar essa diferença entre o que ela faz e o que pode fazer. Lucien podia sozinho
seguir a lógica da humilhação ao outro; podia humilhar um colega de seu próprio grupo
sozinho; mas não podia sozinho criar outras relações baseadas na solidariedade, no respeito ao
outro que é diferente, que tem menos poder. Já que necessitaria de experiências que o
ajudassem neste aprendizado.
(...) aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto
necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
(VYGOTSKY, 1998, p. 101)
Lucien viveu um momento muito emblemático entre tantos outros que apontam a
influência do meio social em seus aprendizados. Neste momento Lucien já fazia parte do
grupo antissemita e já tinha feito muitos atos terroristas contra judeus e estrangeiros junto ao
“bando” que o ajudava a reviver a tal dignidade perdida na infância... No entanto, quando
estava numa festa longe desse grupo e em interação com pessoas que não praticavam ideias
antissemitas, Lucien foi apresentado a um judeu e...
– Meu amigo Fleurier, meu amigo Weill – disse com desembaraço. –
Pronto: as apresentações estão feitas.
Weill estendeu a mão, e Lucien sentiu-se muito infeliz. Por felicidade,
lembrou-se de repente de Desperreau: ‘Fleurier atiraria mesmo o judeu à
água’. Enfiou as mãos nos bolsos, deu as costas a Guigard e foi-se embora.
‘Não poderei mais pôr os pés nesta casa’, pensou, dirigindo-se ao vestiário.
Sentia um orgulho amargo. ‘Eis o que é agarrar-se fortemente a opiniões;
não se pode viver em sociedade.’ Mas, na rua, seu orgulho desapareceu e ele
ficou inquieto. (...) revia com uma espécie de mal estar a cara espantada de
Weill, sua mão estendida, e sentia-se inclinado à reconciliação (...)
(SARTRE, 1986, p. 227)
No entanto, essa zona de desenvolvimento proximal que, por meio da reprovação
social e de argumentos colocados no momento certo, deixou de ser aproveitada para onde seu
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maior potencial se colocava, mudou totalmente sua perspectiva no momento em que tal
reprovação acabou não acontecendo, o que ajudou fortemente a internalizar o seu preconceito:
Por fim, Guigard quebrou o silêncio, com uma voz embargada:
– Desculpe-me, meu velho, eu não devia ter feito aquilo.
Lucien sobressaltou-se e olhou-o com desconfiança. Mas Guigard
prosseguiu, com esforço. (...) – Meus pais acham que você teve razão, que
não podia agir de outro modo, desde que tem uma convicção.
Lucien saboreou a palavra “convicção”: tinha vontade de apertar Guigard
nos braços. (Idem, p. 229)
A aprendizagem que foi oferecida a Lucien nestes fatos corrobora uma visão
Preconceituosa e oferece estímulos a sua construção. Vygotsky defendia que a aprendizagem
ocorre em processos de associação e reestruturação de forma integrada. Esta integração, no
entanto, não ocorreria uniformemente; tendo, neste caso, os aspectos organicistas, que têm
mais importância do que os mecanicistas, priorizando a análise por globalidades em vez de
por elementos, o caráter qualitativo da mudança em vez do quantitativo, os processos
conscientes e não somente automáticos.
Desse modo podemos afirmar que, baseados na teoria sociocultural de Vygotsky, o
preconceito foi um dos elementos fortemente alimentados na vida de Lucien. Esse fenômeno
ocorreu a partir de interações sociais que reforçaram e alimentaram a internalização do
preconceito contra os judeus e os estrangeiros que, por sua vez, produziu atos de estigmas e
discriminação praticados por Lucien.
A sociedade em geral e a escola em particular contribuíram para a formação do
antissemita Lucien, por ação e por omissão. As diversas “demonstrações” de apoio social que
Lucien e o bando que o acolheu receberam fortaleciam as convicções preconceituosas; já as
omissões silenciosas foram evidentes apoios aos atos discriminatórios e à educação da
humilhação. Todos esses elementos corroboram a teoria de que o preconceito é aprendido
socialmente e fortemente internalizado pelas pessoas que o exercem por ações diretas e cada
vez mais aviltantes e por omissões em massa cada vez mais permissivas que consolidam
diversos preconceitos em nossa sociedade.
Acreditamos, portanto, que a socialização que ocorre no contexto de nossa cultura é
determinante na construção dos preconceitos, os quais são, desse modo, aprendidos. A defesa
que Sartre faz da escolha pelo preconceito nos parece também um aprendizado, esse
aprendizado seria a própria escolha pelo ódio.
Compreendemos, ainda, que o foco nas capacidades de pensar, julgar e posicionar-se,
por si mesmo, libertaria Lucien do peso de ser alguém “projetado” por sua família, o que
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muitas vezes pareceu-lhe bem mais do que ele podia suportar. No texto “Algumas questões de
filosofia moral”, Arendt (2004) refere-se a Sócrates para refletir acerca da proposição: é
melhor sofrer o mal que fazer o mal. Aqui o exemplo como ferramenta educativa chega às
últimas consequências e tem como principal objetivo não deixar de ser “eu mesmo”, não
ficando em desavença comigo mesmo.
Se estou em desavença com meu eu, é como se eu fosse forçada a viver e
interagir diariamente com meu próprio inimigo. Ninguém pode querer tal
coisa. Se pratico o mal, vivo junto com um malfeitor, e embora muitos
prefiram praticar o mal em proveito próprio em vez de sofrer o mal, ninguém
vai preferir viver junto com um ladrão, um assassino ou mentiroso. É isso
que esquecem aquelas pessoas que elogiam o tirano que chegou ao poder por
meio de assassinato e fraude. (ARENDT, 2004, p. 155)
Essa compreensão levada ao espaço educativo não tem como objetivo produzir
mártires, muito pelo contrário, coloca como meta da educação ajudar cada sujeito a descobrir
a si mesmo sem, no entanto, negar as habilidades comuns que permitem a essas pessoas
movimentar-se em meio aos escombros de um mundo em constante mutação.
No livro “Diferenças e Preconceito na Escola: alternativas teóricas e práticas”,
organizado por Aquino (1998), encontram-se vários artigos que discutem o preconceito com
base nas diferenças físicas e cognitivas. Em comum todos os artigos trazem a questão das
diferenças como combustível principal do preconceito, e a escola como um espaço que
deveria ser privilegiado para o enfrentamento desse fenômeno que é ainda mais diverso do
que a grande variedade de temas que o livro aborda. Em menor ou maior grau, todos os
autores reservam à escola um espaço privilegiado no enfrentamento ao preconceito. O trecho
abaixo, de autoria do organizador da publicação, simboliza bem esta crença.
Além disso, escola é o lugar não só de acolhimento das diferenças humanas
e sociais encarnadas na diversidade de sua clientela, mas fundamentalmente
o lugar a partir do qual se engendram novas diferenças, se instauram novas
demandas, se criam novas apreensões sobre o mundo já conhecido. Em
outras palavras, escola é, por excelência, a instituição da alteridade, do
estranhamento e da mestiçagem – marcas indeléveis da medida de
transformabilidade da condição humana. (AQUINO, 1998, p. 138)
A crença na força da escola é tanta que o autor chega a desconsiderar outros espaços
de socialização e apropriação do conhecimento.
Desse modo, poder-se-ia afirmar seguramente que o legado cultural recriado
– e não apenas transmitido, repassado – nos bancos escolares é o único
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dispositivo capaz de ‘humanizar’ o mundo da informação, colocando este à
mercê de alguma possibilidade de reapropriação humana. ( Idem, p. 144 ).
A afirmação do autor não considera outros espaços de socialização e de apropriação
do conhecimento além da escola, partindo do pressuposto de que a única educação que
garantiria a “possibilidade de reapropriação humana” seria aquela advinda dos “bancos
escolares.” Galvão e Pierro (2007) lembram que, no Brasil, durante muitos anos, foi negado
aos analfabetos o direito ao voto. O argumento que prevalecia à época e que ainda hoje paira
em nosso imaginário social é de que a falta de conhecimento escolar deixa essas pessoas mais
vulneráveis às manipulações políticas. No entanto, as autoras demonstram, por meio de
pesquisas, a dissociação entre o não domínio da língua escrita e a falta de autonomia.
Nossa sociedade, no entanto, vem exigindo de forma cada vez mais veemente um
crescente nível de escolarização que impõe uma série de cursos e habilidades específicas às
pessoas em todas as áreas do conhecimento; por outro lado, observa-se também uma pressão
pela diminuição do tempo de formação na graduação e na pós-graduação. Seja qual for o
cenário dessa discussão, há uma espécie de consenso no ar que desconhece corrente política
ou ideológica, considerando simplesmente que se alguém não tem educação (especialmente a
escolar) afasta-se da condição de participante de nossa sociedade.
Seria, portanto, a educação escolar um fenômeno social que parte de um preconceito
contra aqueles que não têm acesso a ela. De certo modo, é o que afirma Brayner (2010) em
seu ensaio, “Fundamentos da Educação: crise e reconstrução”, no qual argumenta que a
educação transforma o outro (aluno) em objeto pedagogizável, aponta-lhe sua carência e
promete saná-la por meio do discurso pedagógico.
Aqui estamos praticamente remetendo-nos ao entendimento de que o discurso
pedagógico é aquele que, ao configurar um ideal humano a ser alcançado
(mesmo que como ideia reguladora), define, no mesmo movimento, a
carência do Outro, entroniza de forma institucional aqueles que dispõem de
competência para conduzir a transição de um ponto ao outro, em torno do que
se constrói um complexo sistema educacional de atribuição de qualificação e
de certificação social. (BRAYNER, 2010, p. 16). (Grifo do autor.)
Tendo a educação partido do conceito prévio de que o Outro é carente e, portanto,
necessitado da educação, para sair dessa carência, sua premissa básica assenta-se justamente
na desqualificação do Outro para, através dela mesma, chegar-se à qualificação que colocaria
este outro em “harmonia” com a sociedade que o alcança através desta mesma educação.
Mas, se esse Outro não quer a educação (a escolar, por exemplo) tão “bondosamente
oferecida”, como devemos interpretar?
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Envolvimento ou afastamento? Garantir os conhecimentos hegemônicos a todos ou
garantir que todos possam apresentar seus conhecimentos? Estaremos nós em um caminho
circular quando perseguimos uma educação que enfrente os preconceitos?
O estudo feito por Goffman (1988) sobre o estigma apresenta uma cuidadosa descrição
desse fenômeno, analisando não só o que ele chama de “indivíduo estigmatizado” mas
também “nós normais”, outro termo usado pelo autor. O livro sistematiza os conhecimentos
sobre este tema sendo, em vários aspectos, elucidador. Em seu texto, os depoimentos
dramáticos dos que sofrem estigma se misturam a uma análise que chega a ser fria, justamente
porque busca manter a distância científica. Abaixo, um trecho da obra, em que o autor destaca
uma espécie de estigma que, até certo ponto, pode ser “escondido”, muito próximo do que
acontece com as pessoas soropositivas.
Quando há uma discrepância entre a identidade social real de um indivíduo e
sua identidade virtual, é possível que nós, normais, tenhamos conhecimento
desse fato antes de entrarmos em contato com ele ou, então, que essa
discrepância se torne evidente no momento em que ele nos é apresentado.
Esse indivíduo é uma pessoa desacreditada e foi dele, fundamentalmente,
que me ocupei até agora. Como foi sugerido, é provável que não
reconheçamos logo aquilo que o torna desacreditado e enquanto se mantém
essa atitude de cuidadosa indiferença a situação pode tornar-se tensa, incerta
e ambígua para todos os participantes, sobretudo a pessoa estigmatizada.
(GOFFMAN, 1988, p. 38)
Nesses meandros, nesses espaços de tensões, podem eclodir, a partir do preconceito
acerca da AIDS, atos de estigma tanto de educadores e de outros alunos (os normais!?) quanto
da própria pessoa estigmatizada (soropositiva), tendo em vista, muitas vezes, ser necessário
esconder a condição soropositiva, simplesmente por se saber que tal revelação irá causar uma
mudança na forma como esta pessoa é percebida pelo outro.
Esta representação que de algum modo faz-se estigmatizada pode acabar construindo a
própria identidade da pessoa, na medida em que esta compreende a força desta imagem
negativa e até mesmo admite que deva, de fato, ser assim. Neste sentido, Castoriadis (1982),
já demonstrava categoricamente que a representação, assim como o imaginário, são
dimensões da realidade cultural construída pelos seres humanos. Desse modo, a representação
assumiria um papel fundamental na própria realidade do individuo.
Na ocultação da representação e da imaginação, a preocupação exclusiva ou
pelo menos dominante com a ‘coisa’, portanto com a percepção, isto é, o
fetichismo da realidade representa evidentemente um papel essencial.
(CASTORIADIS, 1982, p. 376).
- 31 -
Nesta obra, o autor reúne textos que ele mesmo considera “heterogêneos” para,
simultaneamente, desferir golpes impiedosos contra uma compreensão do marxismo que se
arvora a explicar o presente, passado e futuro da humanidade, com base nas questões
econômicas, e faz um mergulho nas instituições e no funcionamento da sociedade, a partir de
uma tentativa de elucidar o social-histórico, discutindo o imaginário como elemento
construtor da sociedade. Neste sentido o autor nos aponta as armadilhas escondidas nas
questões econômicas de nosso tempo que alimentam os preconceitos e florescem no
imaginário de tantos grupos sociais de diferentes perfis socioeconômicos.
Temos aqui, portanto, um problema de compreensão de uma determinada mensagem,
que ao mesmo tempo pode ser da própria pessoa e dos grupos, digamos, hegemônicos, de
nossa sociedade. Essa compreensão pode carregar em si preconceitos que produzem estigmas
e alimentem discriminações contra esta própria pessoa ou até contra pessoas que, antes desta
mensagem, eram compreendidas de outra forma, ou seja, de uma forma que não acionava o
estigma e, portanto, não produzia discriminação. Desse modo, quais mecanismos nós
poderíamos acionar para questionar esses preconceitos, submetendo-os ao crivo do
conhecimento? Para Gadamer (2008), a hermenêutica filosófica se apresenta como uma
alternativa a essa questão. Quando o autor analisa o que chama de “o círculo hermenêutico e o
problema dos preconceitos”, ele questiona o próprio conhecimento, quando advoga sua
libertação “das inibições ontológicas do conceito de objetividade” (Gadamer, 2008, p. 354).
Desse modo o autor busca recuperar a descrição que Heidegger faz do círculo hermenêutico
para apontar não apenas a exigência de uma práxis da compreensão, mas antes, uma descrição
da própria interpretação compreensiva. Nesse sentido, o autor afirma:
Toda interpretação correta tem que proteger-se da arbitrariedade de
instituições repentinas e da estreiteza dos hábitos de pensar imperceptíveis, e
voltar seu olhar para ‘as coisas elas mesmas’ (que para os filólogos são textos
com sentido, que tratam, por sua vez, de coisas). Esse deixar-se determinar
assim pela própria coisa, evidentemente, não é para o intérprete uma decisão
‘heróica’, tomada de uma vez por todas, mas verdadeiramente ‘a tarefa
primeira, constante e última.’ Pois o que importa é manter a vista atenta à
coisa através de todos os desvios a que se vê constantemente submetido o
intérprete em virtude das ideias que lhe ocorrem. Quem quiser compreender
um texto, realiza sempre um projetar. (GADAMER, 2008, p. 355).
E mais adiante o autor continua.
Quem busca compreender está exposto a erros de opiniões prévias que não
se confirmam nas próprias coisas. Elaborar os projetos corretos e adequados
- 32 -
às coisas, que como projetos são antecipações que só podem ser confirmadas
‘nas coisas’, tal é a tarefa constante da compreensão. (Idem, p. 356).
A busca pela verdadeira compreensão seria, portanto, o passo a ser dado no sentido de
conhecer de fato “a coisa”. Quando, no entanto, esta “coisa” é o preconceito que se abate
contra seres humanos, resta-nos, novamente, retornar a Arendt (2209b), que destina à arena
política a dissipação dos preconceitos.
Buscar uma interpretação do mundo que descortine os estereótipos, que denuncie os
estigmas e que ajude a construir diálogos entre as diferenças em busca de maior equilíbrio nas
relações de poder parece ser um caminho possível na tarefa de compreensão mais próxima das
“coisas” que nos fazem e nos constroem enquanto humanidade. Esta tarefa, no entanto, deve
iniciar-se a partir de um espaço comum, de uma intersecção de conhecimentos que garanta
este diálogo, de uma base comum que permita orientar-se em um mundo comum e assim
conseguir rebelar-se para construir o novo que ajude a construir uma teia específica que seja,
porém, partilhada.
1.2 Doenças e preconceito: o que antecedeu a AIDS
O preconceito contra pessoas doentes não é novo em nossa cultura, do mesmo modo
ações de estigma e discriminação contra essas pessoas são comuns em várias culturas. Estas
ações apontam suas baterias não só para a doença, mas também para todo o imaginário que a
envolve, potencializando outros preconceitos a partir de diversas outras categorias como
gênero, classe, raça/etnia e orientação sexual. Os limites desse estudo, no entanto, e seu foco
na categoria preconceito contra as pessoas soropositivas durante os processos educativos nos
levaram a focar na categoria AIDS, o que pode nos conduzir a discutir outras categorias a
partir do momento em que elas surjam em nossos dados junto às pessoas soropositivas.
Interessa-nos, neste momento, o preconceito contra os doentes de AIDS, o que nos leva assim
a buscar em outros estudos pistas acerca do preconceito contra outras doenças, para, com base
nelas, chegar à AIDS.
Desse modo iremos caminhar brevemente sobre estudos que tratam da Hanseníase, da
Tuberculose e do Câncer, buscando entender nessas doenças como se processaram o
preconceito contra as pessoas que foram infectadas por elas.
- 33 -
A hanseníase é uma doença infecto-contagiosa causada pela bactéria mycobacterium
leprae. O nome mais conhecido desta doença é lepra que já carrega um grande estigma; assim,
embora esta doença tenha tratamento e cura, ainda é carregada de preconceito.
A história dessa enfermidade foi marcada por dois procedimentos muito comuns
contra as pessoas doentes, o isolamento em “cidades de leprosos”, e o forte julgamento
religioso contra as pessoas que contraíram a doença. Essas duas características são tão fortes
que dificilmente qualquer estudo sobre este tema pode ignorar essas questões.
Durante sua pesquisa, Câmara (2009) buscou analisar os estigmas causados pelo
isolamento compulsório de homens, mulheres e crianças num asilo-colônia da cidade de São
Luís do Maranhão, entre os anos de 1937 e 1965. Foram entrevistados egressos dessa
instituição. A pesquisadora demonstrou também como a doença é tratada na Bíblia, sempre
associada ao pecado e à exclusão. O período escolhido pela pesquisadora marca o início das
intervenções estatais na política de saúde no Brasil com foco nos “leprosos”, em que a
fórmula medieval da segregação por um lado e do reforço à ideia do pecado por outro foi a
principal resposta governamental.
O denominado leproso quase sempre foi visto como um misto de corpo
doente e alma pecadora. A doença era entendida como um castigo divino, e
isso agravava ainda mais a situação do doente, uma vez que sendo ele
pecador deveria pagar por seus pecados e resignar-se ao confinamento nos
leprosários. (CÂMARA, 2009, p. 46)
O estudo é rico em depoimentos que demonstram fartamente o caráter discriminatório
e produtor de estigmas dessa política e seus efeitos graves na vida dessas pessoas, além de
apontar também as estratégias de resistência que aconteciam entre raros momentos de
enfrentamento do preconceito e muitos momentos em que a negação da doença evitava o
enfrentamento e a consequente discriminação. Os resultados dessa pesquisa apontam, ainda, a
compreensão dos ex-doentes de hanseníase de que a cura física não se reflete na cura “moral”
e, assim, em decorrência das várias experiências de segregação vividas ainda hoje, o segredo
sobre o diagnóstico precisa ser regra.
A tuberculose é uma infecção causada pelo microorganismo mycobacterium
tuberculosis, também conhecido por bacilo de Koch. Esta doença, atualmente, tem tratamento
e cura. Assim como a Hanseníase, a Tuberculose – TB, é uma doença muito antiga. “Existem
relatos de evidência de TB em ossos humanos pré-históricos encontrados na Alemanha e
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datados de 8.000 antes de Cristo.”7 Segundo Rosembergue (2008), em sua pesquisa de
mestrado, apesar da existência da tuberculose na América pré-colombiana entre o povo inca,
no Brasil, sua disseminação aconteceu através dos colonizadores portugueses, em especial, os
padres jesuítas. Conhecida como “Peste Branca”, a tuberculose dizimou populações inteiras
até começar a ser combatida com antibióticos.
Outro ponto apontado na pesquisa foi a crença, entre as autoridades do governo
brasileiro, de que a tísica (outro nome da tuberculose) era uma doença da modernidade, sobre
o que nada se podia fazer, afinal, se até na Europa havia a Peste Branca, o que um país como
o Brasil poderia fazer?
(...) a tuberculose foi integrada ao romantismo por ter ferido prostitutas,
escritores, pintores, músicos, literatos e poetas das altas classes sociais. Por
isso esteve presente em todas as formas de manifestação humana. Seu
apogeu, através dos dramas e lirismos dos tísicos célebres, ocorreu no século
XIX e primeira metade do século XX e teve Paris como palco.
(ROSEMBERGUE, 2008, p. 144)
No início da república, a saúde pública preocupou-se com doenças que denunciavam o
atraso do país. Apesar de a tuberculose fazer mais vítimas do que a febre amarela, febre
tifóide, varíola, entre outras, essas doenças tiveram muito mais atenção governamental. É
importante acrescentar também que havia a crença na hereditariedade da doença, de modo
que, sendo assim, reforçava-se a tese de que nada se podia fazer. Quando se compreendeu que
a tuberculose era contagiosa, começou-se a entender o motivo do grande número de vítimas
entre as pessoas pobres. Declarou-se guerra aos cortiços e aos escarros! Surgem então
medidas higienistas e de internações compulsórias! A tuberculose deixa de ser uma doença da
elite intelectual e passa a ser a doença da pobreza, da falta de higiene. A partir do final da
década de 40 do século XX, o tratamento quimioterápico deu a impressão de vitória contra a
tuberculose.
Com o aparecimento da pandemia de HIV/AIDS, houve um aumento significativo do
número de novos casos de tuberculose. Isso ocorre devido à destruição do sistema
imunológico dos pacientes com HIV o que leva à ativação do bacilo da tuberculose. Segundo
Pimenta (2008), uma pessoa doente de AIDS tem 50 (cinquenta) vezes mais chances de
contrair tuberculose do que alguém que não tenha AIDS.
O relatório da Organização Mundial de Saúde (WHO, 2010) aponta que em 2009
surgiram mais de 9,4 milhões de novos casos de tuberculose no mundo. Dados que apontam a
7 Pesquisado em 04 de março de 2011 no seguinte endereço http://redetb.org/a-historia-da-tuberculose.
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maior vulnerabilidade de pessoas pobres, com baixa escolaridade e da raça negra podem ser
atribuídas tanto à AIDS quanto à tuberculose. A coinfecção Tuberculose/AIDS tem sido
responsável por um significativo número de mortes no mundo inteiro.
O imaginário em torno da morte, inclusive, acompanha fortemente a pandemia de
AIDS, fruto de sua grande letalidade até meados dos anos de 1990 e da forte exposição de
artistas que definharam sob os holofotes da mídia.
Outra doença que carrega muito fortemente o estigma de ser fatal é o câncer, o nome
dado a um conjunto de mais de 100 doenças que têm em comum o crescimento desordenado
(maligno) de células que invadem os tecidos e órgãos, podendo espalhar-se (metástase) para
outras regiões do corpo (grifo nosso)8 Receber o diagnóstico de estar doente com câncer não é
fácil, já que sobre esta doença paira o imaginário da morte prévia e apressada. Apesar dos
avanços no tratamento e no diagnóstico cada vez mais preciso e prematuro, o câncer ainda
ocupa os primeiros lugares entre as causas de mortes provocadas por doenças no mundo.
Este quadro faz do câncer uma doença que atinge toda a família, tendo em vista que o
iminente desaparecimento daquela pessoa em um curto espaço de tempo (assim depõe o
imaginário popular) desestabiliza a própria pessoa e sua família.
As responsabilidades relacionadas aos aspectos emocionais, à educação dos
filhos, às atividades domésticas e ao sustento da família acabam
sobrecarregando um dos pais. Por sua vez o genitor doente sofre diante da
possibilidade de não ver os filhos crescerem e preocupa-se com o futuro
deles e da família. (GIRARDON-PERLINI, 2009, p. 37)
Desse modo a doença assume um poder, uma áurea, que faz dela um ser quase
sobrenatural que paira sobre as cabeças dos seres humanos. Tanto que, de sigla de uso médico
como subterfúgio para evitar a menção explícita ao diagnóstico, o termo “CA” passa a ser
utilizado como instrumento popular que afastaria a própria doença da vida das pessoas. Em
sua recentemente lançada “Biografia do câncer”, Siddhartha Mukherjee (2010) apresenta uma
linha do tempo em que afirma que há evidências não conclusivas do câncer desde 4.000 a. C.,
idade de um maxilar encontrado com linfomas. A descrição médica mais antiga sobre a
doença ocorreu em 2.500 a. C. e teria sido feita pelo sacerdote egípcio Imhotep. O estudioso
acredita, inclusive, que o fato das pessoas viverem mais tempo é um dos principais fatores
para o aumento do número de casos de câncer.
8 Definição pesquisa em http://www.inca.gov.br/conteudo_view.asp?id=322 em 18 de abril de 2011.
- 36 -
O câncer, assim como a AIDS, ainda figura como doenças que, embora o tratamento
tenha avançado muito, ainda são consideradas incuráveis. O câncer por representar várias
doenças (mais de cem) que têm em comum o fato de terem células malignas, reduzindo a
questão da cura a diversos fatores que incluem o tipo, a precocidade da descoberta em relação
ao avanço da doença, fatores genéticos e de estilo de vida, entre outros. A AIDS, por sua vez,
continua sendo incurável em todas as suas formas tendo, no entanto, grandes avanços no
tratamento, chegando, inclusive, a aproximar-se do status de doença crônica.
1.3 AIDS e suas complexidades
Nossa pequena incursão na história das doenças, onde estudamos um pouco da
hanseníase, da tuberculose e do câncer, nos permitiu apreender aspectos históricos da relação
doença/pecado (hanseníase); doença/pobreza (tuberculose) e doença/morte (câncer). A
novidade que a AIDS trouxe desde seu surgimento foi reunir estas três dimensões, inclusive,
talvez acessando “memórias coletivas” da humanidade numa mesma doença.
O sentido “pecaminoso” atribuído à hanseníase, com diversas citações bíblicas que
reforçam essa compreensão, encontra-se presente na AIDS desde a descoberta dos primeiros
casos que para muitos líderes religiosos pareciam (e ainda parece até hoje) uma resposta
divina ao pecado de homossexuais, prostitutas e usuários de drogas. Essa compreensão, que
foi embalada pela geração que recebeu a notícia científica dos “grupos de riscos”, foi
responsável pela falsa impressão de segurança da população que não se enquadrava nesses
grupos, contribuindo assim para o aumento do número de infectados.
A tuberculose, por sua vez, teve o charme inicial de infectar poetas, escritores e
intelectuais dos séculos XVIII e XIX, passando, em seguida, a ser sinônimo de pobreza,
simbolizada nos cortiços e na má alimentação da maioria dos infectados. A AIDS também
seguiu esse caminho, basta observarmos os principais símbolos do início da pandemia;
Cazuza, Lauro Corona, Michel Foucault, Freddie Mercury, entre outros. Esses nomes
apontavam também uma classe que não era apenas intelectual, era também economicamente
privilegiada. Hoje assistimos à pauperização desta pandemia, isto é, a pandemia cresce muito
mais rapidamente entre a população mais pobre, de forma semelhante ao que ocorreu com a
tuberculose, a qual migrou de doença dos intelectuais para a doença dos cortiços. Assim,
novamente assemelha-se à AIDS que de donça da classe média vai transformando-se em
doença de pobres.
- 37 -
O câncer tem o contexto de ser uma doença que guarda o imaginário da morte
iminente, levando o doente e sua família a um turbilhão emocional que, em muitos casos, leva
a atos prejudiciais a todos os envolvidos. A AIDS também tem esse imaginário, construído
através do imaginário do grande público que assistiu a vários artistas definharem em rede
nacional de TV, nos primeiros anos da pandemia, contribuindo assim para a associação da
doença à morte. Desse modo, nem mesmo o fato de as recentes descobertas de tratamento da
AIDS, que empurram a infecção para tornar-se uma doença controlável, ameniza o estigma e
a discriminação contra as pessoas com AIDS.
A pandemia de HIV/AIDS, portanto, é uma doença que carrega em si vários estigmas:
pecado, pobreza, o fato de não ter cura... Dentro desse bojo, há vários tipos de preconceitos que
atravessam essa pandemia: preconceito por orientação sexual (só gay pega AIDS); preconceito
de gênero (mulher safada é que pega a AIDS); preconceito de classe (os atendimentos nas
organizações sociais registram o seguinte fenômeno: pobres entram por uma porta e a classe
média sai pela outra); preconceito racial (a AIDS avança entre negros e pardos).
O relatório da Organização Mundial de Saúde, em conjunto com a ONUSIDA e a
UNICEF, aponta a AIDS como um importante problema de saúde pública mundial. “La
epidemia de VIH, con sus 33,4 millones de personas infectadas en todo el mundo, sigue
siendo un importante reto para la salud pública mundial. Solo en 2008 hubo 2,7 millones de
nuevos casos de infección por el VIH.” (OMS; ONUSIDA; UNICEF, 2010 ).
No Brasil a pandemia continua crescendo, são 608.230 casos até junho de 2011. Em
todas as regiões, a doença encontra-se em expansão, tendo se estabilizado apenas no Sudeste.
Pernambuco assumiu a liderança em taxa de incidência de AIDS no Nordeste, batendo a
Bahia. São 17 casos para cada 100 mil habitantes. Recife tem a 10ª maior taxa de incidência
de AIDS entre as capitais brasileiras com 33,4 casos para cada 100 mil habitantes.
Pernambuco também acumula o maior número de óbitos por AIDS em todo o Nordeste, com
7.441 óbitos. Brasil (2011b)
Registram-se outros fenômenos que têm sido bem frequentes nos números da AIDS, a
pandemia no Brasil está, cada vez mais feminina, jovem, negra, pobre e continua atingindo
mais fortemente homossexuais, embora haja também crescimento dos casos entre os
heterossexuais. Entre as formas de transmissão, a sexual continua absoluta em números,
representando 87,6% dos casos de infecção entre as mulheres e mais de 60% entre os homens.
Brasil (2011a)
Este quadro, no entanto, já era previsível há muito tempo, especialmente entre os
estudiosos que militam no movimento social de enfrentamento ao HIV/AIDS.
- 38 -
Sem negar, de maneira alguma, que todo ser humano seja biologicamente
suscetível à infecção por HIV, ou que a transmissão realmente ocorra
mediante atos comportamentais de indivíduos específicos, esse conceito
expandido de fatores sociais que colocam alguns indivíduos e grupos em
situações de maior vulnerabilidade permitiu-nos começar a perceber mais
plenamente como a desigualdade e injustiça, o preconceito e a discriminação,
a opressão, exploração e violência da sociedade aceleram a disseminação da
epidemia em países pelo mundo afora. (PARKER, 2000, p. 103)
O conceito de vulnerabilidade social, portanto, ajuda a explicar o movimento da
pandemia em direção à feminilização, à pauperização e à relação inversamente proporcional
entre nível de escolaridade e taxa de infecção, também apontada no boletim epidemiológico.
O campo político das grandes conferências da Organização das Nações Unidas – ONU
foram espaços onde se consolidaram uma espécie de missão dada ao campo educacional,
enfrentar os preconceitos. “A educação como instrumento de enfrentamento dos preconceitos
está preconizada em várias conferências internacionais promovidas pela ONU.” (BEZERRA e
DANTAS, 2007, p. 21). Desse modo, podemos identificar que a Conferência Internacional
sobre População e Desenvolvimento, em 1994, no Cairo; a Conferência Mundial sobre
Mulher, em Pequim, no ano seguinte; e a Conferência Mundial contra o Racismo, a
Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, em Duban, em 2001;
apresentaram resoluções que destinam à educação o dever de enfrentar os preconceitos. Por
outro lado, Dória (2008, p. 23) demonstra que na Conferência Mundial contra o Racismo, por
exemplo, Israel e Estados Unidos retiraram-se da conferência “(...) insatisfeitos com a
insistência dos países árabes de qualificar de racismo as ‘práticas discriminatórias contra os
palestinos’ por parte de Israel.”
Observamos neste cenário que atribuir à educação a missão de enfrentar o preconceito
é muito mais “fácil” do que posicionar-se efetivamente contra este mal. Na prática, é como se
abdicássemos de resolver nossos problemas e os transferíssemos para as gerações futuras.
Hannah Arendt (2004) analisa fenômeno semelhante no texto “Reflexões sobre Little Rock”,
quando o governo americano força a entrada de negros nas escolas em que até então só
estudavam brancos, mas não aboliu, naquele momento, as leis racistas nas legislações
estaduais.
A ideia de que se pode mudar o mundo educando as crianças no espírito do
futuro tem sido uma das marcas registradas das utopias políticas desde a
Antiguidade. O problema com essa ideia tem sido sempre o mesmo: só pode
dar certo se as crianças são realmente separadas de seus pais e criadas em
instituições do Estado, ou doutrinadas na escola de tal modo que acabam se
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virando contra os próprios pais. É o que acontece nas tiranias. (ARENDT,
2004, p. 265)
No campo da AIDS também ocorrem esses fenômenos, já que foi reservado à
educação o papel de promover atitudes de prevenção a novas infecções pelo vírus HIV e
também de enfrentamento ao preconceito contra as pessoas soropositivas.
Em geral, grande parte da discussão a respeito da educação sobre a AIDS
concentra-se, naturalmente, na questão da redução do risco de infecção pela
HIV, e as perspectivas e os obstáculos enfrentados pelos programas
educativos (...) Considerando-se a resposta educacional à infecção pelo HIV
e à AIDS, a questão de redução do risco certamente é fundamental.
Entretanto, ao mesmo tempo, precisa ser associada a um conjunto mais
amplo de questões que, dentro de uma definição mais completa da epidemia
de AIDS, também precisa ser abordado. Como parte dessa definição mais
ampla, uma série de questões associadas ao que foi descrito como “a terceira
epidemia” – a resposta social complexa à AIDS e às pessoas com AIDS (...).
Na verdade, talvez baste enfrentar a questão da redução do risco na medida
em que essa série de questões sociais é abordada pela discussão da AIDS, e
tanto a conscientização da AIDS de forma mais genérica quanto as questões
específicas do preconceito e da discriminação devem ser abordadas,
juntamente com a redução do risco, como questões-chave que também
precisam ser consideradas na avaliação do impacto dos programas
educacionais sobre AIDS. (PARKER, 1994, p. 109)
Este cenário reforça a ideia de que a educação tem um papel fundamental no
enfrentamento tanto da pandemia quanto das desigualdades e injustiças sociais, abrindo deste
modo as portas da chamada educação crítica para o campo da AIDS.
Aproveitando as formulações pedagógicas já clássicas, como as de Paulo
Freire, mais intimamente associadas com a tradição da educação popular na
América Latina, temos mudado cada vez mais aquilo que poderia ser
descrito como modelo “bancário” da prática educacional – no qual a
educação é pouco mais do que um ato de depositar informações, e os
conhecimentos são tratados como uma dádiva concedida por sábios a
supostos ignorantes – para o que seria mais adequadamente descrito como
educação libertária ou dialógica, a qual pretende construir uma percepção
crítica das forças socioculturais e político-econômicas que estruturam a
realidade, e agir contra as forças opressivas. De fato, a noção de Paulo Freire
de conscientização como processo social dialético, visando tanto construir a
consciência mediante o diálogo como agir junto com outros para corrigir a
injustiça social, talvez seja a essência da capacitação (ou em inglês, o
empowerment) e mobilização comunitárias como estratégias da luta contra a
AIDS (Freire,1994)9 . (PARKER, 2000, p. 105)
Desde modo podemos constatar que boa parte das concepções educativas que existem
no chamado campo da AIDS estão majoritariamente inspiradas na obra de Paulo Freire (1987;
9 O autor refere-se ao livro Pedagogia do Oprimido, obra mais famosa de Paulo Freire.
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1998) enquanto autor e teórico da educação, além de uma espécie de “pedagogia do direito”
que consiste basicamente em transformar em práticas educativas as pautas políticas dos
movimentos sociais do campo dos direitos humanos.
Com o forte impacto da pandemia de AIDS no mundo e considerando que a relação
sexual desprotegida é uma das principais formas de transmissão do HIV, ficou praticamente
insustentável, independentemente de concepção política, ignorar o tema da sexualidade
humana.
Com isso boa parte dos embates acerca da chamada educação sexual foi deslocada do
campo “se” (oferece ou não oferece) para o campo do “como” (postergação do sexo ou sexo
com proteção ou...). O próprio termo passou a ser “disputado”, afinal a escola deve oferecer a
educação sexual ou a orientação sexual? O fato é que o advento da pandemia de AIDS
reacendeu ou até mesmo popularizou o debate em torno de questões morais, como a da
sexualidade humana.
Não se trata de perguntar aos discursos sobre o sexo de que teoria implícita
derivam, ou que divisões morais introduzem, ou que ideologia – dominante
ou dominada – representam; mas, ao contrário, cumpre interrogá-los nos
dois níveis, o de sua produtividade tática (que efeitos recíprocos de poder e
saber proporcionam) e o de sua integração estratégica (que conjuntura e que
correlação de forças torna necessária sua utilização em tal e qual episódio
dos diversos confrontos produzidos). ( FOUCAULT, 1988, p. 113 )
Compreendemos ser necessário interrogar a sexualidade presente na pandemia de
HIV/AIDS em busca de sua produtividade tática e sua integração estratégica na ordem do
discurso da pandemia de HIV/AIDS, o que para nós significa romper com os discursos
hegemônicos de qualquer identidade sexual compulsória que embora questionados continuam
fortemente presentes em nossa sociedade.
A complexidade humana é revelada em todas as suas dimensões a cada ato humano,
na sexualidade, no entanto, encontramos uma espécie de “trincheira”, em meio à guerra de
dispositivos normativos. Como toda trincheira os avanços são lentos e se vê muito pouco de
seu “adversário”. Por outro lado, há uma intensa cumplicidade entre os entrincheirados, além
de seu próprio código de ética. Neste cenário, aquelas pessoas que mudam de lado são
odiadas, ao passo que aquelas que transitam entre cada trincheira e negam a guerra são vistas
como “diplomatas” da paz ou como “agentes duplos”.
Nesta pequena analogia falta um importante “personagem”, qual seja? A legislação!
Essa tentativa de ordenar nossos confrontos ou mesmo de aplacá-los está cada vez mais
- 41 -
presente em nossas vidas, embora nem sempre de forma eficaz. Spink (2000) observou muito
bem este fenômeno.
Em minha longa peregrinação pela literatura sobre risco e modernidade,
tenho constatado que a resposta à complexidade crescente das sociedades
contemporâneas tem sido criar mais e mais legislação. Diante do
imponderável, a defesa maior hoje é governar pela lei, no âmbito regional e
nacional, e por acordos internacionais no âmbito transnacional. Isso se aplica
também às questões prementes que são o foco deste colóquio: sexualidade
feminina, a saúde reprodutiva e o papel das escolas na abordagem possível
dessas questões. (SPINK, 2000, p. 32)
Acreditamos não na primazia desta ou daquela identidade sexual, mas na existência
pacífica e respeitosa de toda diversidade sexual, uma vez que acreditamos nas reflexões de
Arendt, em sua homenagem a Karl Jaspers.
A unidade e a solidariedade entre a humanidade não podem consistir num
acordo universal sobre uma única religião, ou uma única filosofia, ou uma
única forma de governo, mas na fé de que o múltiplo aponta para um Uno,
simultaneamente oculto e revelado pela diversidade. (ARENDT, 2008, p. 99)
Essa compreensão busca reconhecer tanto as diferenças quanto as semelhanças, e
aponta para a importância de ambas as dimensões na construção do humano.
█ Capítulo 2
O percurso educacional de participantes da Rede Nacional de
Pessoas Vivendo com AIDS Núcleo Pernambuco: as pessoas, a
educação e o preconceito
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2. CAPÍTULO II
O percurso educacional de participantes da Rede Nacional de Pessoas
Vivendo com AIDS Núcleo Pernambuco: as pessoas, a educação e o
preconceito
Neste momento de nosso trabalho, trazemos à cena os resultados de 11 (onze)
questionários semiestruturados10
com perguntas fechadas e abertas que foram respondidos
pelas pessoas que participam das reuniões da Rede Nacional de Pessoas Vivendo com AIDS
em Pernambuco – RNP+/PE. Nosso objetivo foi investigar as concretizações dos preconceitos
na vida escolar dessas pessoas e assim construir um diálogo entre os estudos realizados nos
capítulos anteriores e os dados levantados nesta fase de nossa pesquisa. Vale ressaltar que
quando definimos estudar o percurso educacional de pessoas que vivem com HIV/AIDS,
buscando entender as possíveis repercussões do preconceito, resolvemos fazê-lo a partir da
RNP+/PE por entender que esse espaço oferece a oportunidade de discutir questões estruturais
e subjetivas que envolvem a pandemia de HIV/AIDS, constituindo, assim, um espaço
privilegiado para discussão dos temas propostos.
Nossa análise parte de uma breve contextualização da Rede Nacional de Pessoas
Vivendo com HIV/AIDS, tanto de seu nível nacional quanto, mais especificamente, de seu
núcleo em Pernambuco, nosso campo de estudo. Logo em seguida, discutiremos os resultados
dos questionários.
Nossa amostra é de aproximadamente 48%, considerando que o total de participantes
que atualmente frequentam a RNP+/PE é de 23 (vinte e três) pessoas. O questionário está
dividido em cinco partes, na primeira, levantamos os dados pessoais (idade, gênero, raça/cor,
orientação sexual e estado civil). Na segunda parte, encontram-se o que chamamos de dados
econômicos, tais como a renda familiar, as fontes de renda, entre outros. A terceira parte do
questionário faz um levantamento dos dados educacionais, tais como escolaridade, histórico
escolar e contribuição da formação escolar para a vida do entrevistado ou da entrevistada. A
quarta parte do questionário levanta informações sobre os preconceitos sofridos e promovidos
pelos entrevistados. A última parte do questionário busca informações sobre a AIDS. Aqui as
perguntas focam pontos específicos, mas também buscam dados cruzados com a educação e
com o preconceito.
10
O questionário semiestruturado encontra-se anexado ao presente trabalho.
- 44 -
2.1 Caracterizando a Rede Nacional de Pessoas Vivendo com AIDS:
Rede Brasil e Núcleo Pernambuco 11
A Rede Nacional de Pessoas Vivendo com AIDS – RNP+ Brasil surgiu em 1995,
durante a realização do V Encontro Nacional de Pessoas Vivendo com HIV e AIDS –
VIVENDO, no Rio de Janeiro, promovido pelo Grupo Pela VVida Rio de Janiero – GPV-
RJ.12
Naquela oportunidade, 10 (dez) pessoas soropositivas criaram a RNP+ Brasil, tendo
como modelo inspirador a Rede Mundial de Pessoas Vivendo com HIV/AIDS – GMP+.
A cada evento nacional, seja nos Encontros Nacionais de Organizações não
Governamentais que trabalham com AIDS – ENONG, seja nos Encontros Nacionais de
Pessoas Vivendo com AIDS – VIVENDO, a RNP+ Brasil foi se fortalecendo e abrindo
núcleos em todos os estados do país, sendo o primeiro deles o núcleo de Pernambuco,
organizado em 1996.
A partir de 2005, aconteceu o Primeiro Encontro Nacional da Rede de Pessoas
Vivendo com HIV/AIDS, em Florianópolis, Santa Catarina. Esse encontro ocorre desde
então, a cada dois anos, em um estado diferente da federação brasileira.
A RNP+/Brasil consolidou-se como um importante ator político na defesa dos direitos
humanos das pessoas que vivem com HIV/AIDS no Brasil, além de figurar como parceiro
imprescindível no enfrentamento da pandemia em nosso país.
A Rede Nacional de Pessoas vivendo com AIDS núcleo Pernambuco – RNP+/PE,
começou a ser organizada em 1996, após a chegada dos participantes de Pernambuco do VI
Encontro Nacional de Pessoas que vivem com HIV/AIDS – VIVENDO, que ocorre
anualmente no Rio de Janeiro. Numa reunião de avaliação desse encontro na sede da “Gestos:
soropositividade, comunicação e gênero”13
, em Recife, os participantes fundaram o núcleo
Pernambuco da RNP+ que foi, assim, pioneiro em núcleos estaduais no Brasil. A partir da
fundação do Grupo de Trabalho em Prevenção Posithiva – GTP+14
, em dezembro de 2000, a
RNP+/PE passou a reunir-se na sede desta instituição. Atualmente as reuniões da RNP+/PE
ocorrem na sede da ONG Gestos: soropositividade, comunicação e gênero.
O núcleo Pernambuco da Rede Nacional de Pessoas Vivendo com AIDS – RNP+/PE,
conta atualmente com 23 participantes ativos em suas reuniões mensais. Desse total, 18
11
Informações pesquisadas na internet, no sítio eletrônico da própria Rede Nacional de Pessoas Vivendo com AIDS, no seguinte endereço: http://rnpvha.org.br/site/modules/news/article.php?storyid=2195 Data de acesso: 20 de janeiro de 2012. Esses dados foram ainda complementados por informações fornecidas pela RNP+/PE. 12
Primeira instituição formada por pessoas soropositivas no Brasil, fundada por Herbert de Souza em 1989, no Rio de Janeiro. 13
Uma das primeiras Organizações Não Governamentais de Pernambuco que tem como objetivo central de sua missão o enfrentamento da pandemia de HIV/AIDS. 14
Primeira Organização Não Governamental de Pernambuco coordenada por pessoas que vivem com HIV/AIDS.
- 45 -
(dezoito) são do gênero masculino e 05 (cinco) do gênero feminino. Quando perguntados
acerca da orientação sexual, entre os participantes do gênero masculino: 02 (dois) declararam-
se heterossexuais; 02 (dois) declararam-se travestis e 14 (quatorze) declararam-se
homossexuais. Entre as participantes do gênero feminino: 01 (uma) declarou-se lésbica
enquanto 04 (quatro) declararam-se heterossexuais.
A RNP+/PE desempenha um importante papel político no campo da defesa dos
direitos das pessoas soropositivas e no controle social das políticas públicas de saúde e de
enfrentamento da pandemia de AIDS em Pernambuco. A maioria dos participantes da
RNP+/PE também participa da Articulação AIDS Pernambuco, que é o fórum de instituições
e ativistas independentes que defendem os direitos humanos das pessoas soropositivas e
enfrentam a pandemia de HIV/AIDS.
2.2 Dados pessoais: o que tem de político no pessoal?
Elencamos nesta parte do questionário perguntas que nos dizem acerca da geração, do
gênero, da raça/cor, da orientação sexual e do estado civil das pessoas que frequentam a
RNP+/PE. Mesmo chamando esta parte do questionário de dados pessoais, nos interessa, no
entanto, o que há de político nesses aspectos pessoais de cada indivíduo. Revelar o que há de
político no pessoal tem sido uma tarefa social muito bem desenvolvida pelos movimentos
sociais, como o movimento feminista, o movimento contra o racismo e o movimento de
defesa dos gays, lésbicas, travestis, transexuais e bissexuais. Nossas análises dos dados,
inclusive, trazem contribuições teóricas de parte desses movimentos sociais que, ao lado do
movimento de enfrentamento da pandemia de HIV/AIDS, vêm fortalecendo as discussões do
preconceito, dos estigmas e das discriminações por meio de categorias de análises como as
relações de gênero, as relações étnico-raciais e as sobre orientação e identidades sexuais.
Cabe, portanto, situar nossa filiação teórica acerca dessas categorias antes de começarmos a
discutir os dados do questionário.
Entendemos Relações de Gênero como relações de poder entre o masculino e o
feminino. Essas relações atualmente produzem profundas desigualdades que se concretizam
em violências simbólicas, físicas, morais e institucionais contra as mulheres e as meninas. E
transformam especialmente os homens e meninos em agentes dessas violências. Acerca dessa
realidade, vejamos o que afirma Auad:
- 46 -
Vale ressaltar que as relações de gênero, do modo como estão organizadas
em nossa sociedade, são uma máquina de produzir desigualdades. As visões
naturalistas sobre mulheres, meninas, homens e meninos representam travas
para a superação dessa situação. (,,,) Essas relações vão ganhando feições
“naturais” de tanto serem praticadas, contadas, repetidas e recontadas.Tais
características são, na verdade, construídas ao longo dos anos e dos séculos,
segundo o modo como as relações entre o feminino e o masculino foram se
engendrando socialmente (AUAD, 2006, p. 19)
Essas relações também estão presentes no preconceito por orientação sexual e nos
estigmas e discriminações causadas contra pessoas de identidades sexuais não hegemônicas,
como atestam Madureira e Branco:
Nas análises sobre a construção das identidades sexuais é de fundamental
importância considerar, também, as questões de gênero. Afinal não estamos
nos referindo a sujeitos abstratos, mas a homens e mulheres inseridos em
determinados contextos perpassados por significados culturais que delimitam
as fronteiras simbólicas do que é socialmente esperado em relação às
masculinidades e às feminilidades. Significados culturais que se articulam a
sistemas de significação mais amplos que, por sua vez, trazem as marcas das
estruturas desiguais de poder presentes nas relações entre homens e
mulheres. (MADUREIRA E BRANCO, 2007, p. 84)
Ainda em relação a esse preconceito, os estudos de Madureira e Branco, entre outros,
demonstra como a sociedade assume uma espécie de heterossexualidade compulsória,
classificando de desviante o que não corresponder a essa expectativa.
As identidades de gênero e as identidades sexuais, tradicionalmente, são
consideradas como entidades estáticas intrapsíquicas. Mais do que isso, são
consideradas como o que, realmente, define a “natureza essencial” de uma
pessoa. Nesse sentido, coerente com tal lógica essencialista, são
consideradas como marcas inscritas nos corpos, não apresentando nenhuma
relação com os contextos socioculturais em que o sujeito se insere. Não é de
se estranhar, portanto, a obsessão de inúmeros cientistas e do público em
geral em encontrar o gene (a “marca genética”) responsável pela
homossexualidade. Curiosamente, tal obsessão está circunscrita às
orientações sexuais distintas da norma heterossexual, como se apenas o que
é considerado socialmente “desviante” merecesse explicações.
(MADUREIRA E BRANCO, 2007, p. 83)
As relações étnicas e raciais no Brasil há muito perderam a máscara da harmonia
racial. Neste sentido diversos indicadores sociais concretizam a discriminação racial em nosso
país:
A taxa de analfabetismo diminui na última década, passando de 13,3%, em
1999, para 9,7%, em 2009, para o total da população, o que representa ainda
um contingente de 14,1 milhões de analfabetos. Apesar de avanços, tanto a
- 47 -
população de cor preta quanto a de cor parda ainda têm o dobro da
incidência de analfabetismo observada na população branca: 13,3% dos
pretos e 13,4% dos pardos, contra 5,9% dos brancos, são analfabetos.
(BRASIL, 2010, p. 227)
Não há, portanto, como esconder o racismo no Brasil, já que os contundentes
indicadores sociais aliados a um olhar mais atento em nosso cotidiano descortinam de forma
dramática esse preconceito que se traduz em dados discriminatórios.
Considerando que as relações de gênero são uma das categorias que consideramos
estruturantes para a compreensão da pandemia de HIV/AIDS, considerando ainda a visível
feminilização dos casos de AIDS no Brasil, onde “em 1985, para cada 26 casos entre homens,
havia um caso entre mulheres. Em 2010, essa relação é de 1,7 homens para cada caso em
mulheres” Brasil (2011b, p. 1).
Realizamos nossas análises dos dados considerando a categoria gênero como
referência, de modo que apresentaremos os dados a partir desta categoria, articulada também à
orientação sexual, raça/cor e classe social (esta última com base na renda das pessoas
entrevistadas). Esta decisão também se apoia em Hannah Arendt que considerou que “só o
fato da emancipação das mulheres e da classe operária, quer dizer de grupos de homens que
nunca antes podiam mostrar-se na vida pública, dá um rosto radicalmente novo a todas as
questões políticas.” Arendt (2009b, p. 75)
Seguindo para os resultados de nosso pesquisa, entre as pessoas que responderam os
questionários 4 (quatro) declararam-se femininas e 7 (sete) declararam-se masculinas. Este
dado já revela a menor participação política das mulheres no grupo. Este fenômeno repete-se
em outros espaços políticos onde se discute a AIDS, em que as mulheres soropositivas ainda
são minoria. Não obstante projetos governamentais e não governamentais que buscam ampliar
esta participação, fica claro que as amarras de nossa sociedade patriarcal, mesmo em processo
de transformação, ainda são muito fortes e se abatem com grande intensidade sobre as
mulheres que vivem com HIV/AIDS, como atestam Villela, Meneses e Lima (2010):
Para qualquer dimensão da violência que se considere, existe uma sinergia
entre a violência e a infecção pelo HIV. Por exemplo, as mulheres que são
mais atingidas pela pobreza, uma das faces mais duras da violência estrutural
brasileira, são também desproporcionalmente mais afetadas pelo HIV.
As mulheres que vivem em situação de maior exclusão social, como as
negras, profissionais do sexo, usuárias de drogas ou moradoras de rua têm
maior probabilidade, tanto de serem excluídas de serviços essenciais, como
saúde e educação, quanto de sofrerem mais violência interpessoal e também
são mais afetadas pelo HIV. (VILLELA, MENESES E LIMA, 2010, p. 10)
- 48 -
Considerando o panorama apresentado pelas autoras e pelo autor acima, não é difícil
compreender que é necessário muito mais que projetos de intervenções, mesmo que estes
também sejam importantes, para remover as muitas barreiras à frente da maior participação
política das mulheres soropositivas.
Entre as mulheres todas se declararam heterossexuais ao passo que entre os homens
todos se declararam homossexuais. A identidade sexual coincidiu com a orientação sexual
entre todas as mulheres (heterossexual), ao passo que entre os homens 6 (seis) responderam
que sua identidade sexual era gay e um respondeu que sua identidade sexual era travesti.
Encontramos aqui outro registro interessante de participação política no movimento de
enfrentamento da pandemia de HIV/AIDS entre as pessoas soropositivas. Enquanto entre as
mulheres a baixa participação de lésbicas soropositivas pode ser explicada pelo baixo número
de casos de AIDS entre esse público, sequer significativo estatisticamente, sendo no máximo
presumível entre os 4,2% de casos ignorados acumulados desde 1980 até junho de 2011
(Brasil, 2011a, p. 14), o mesmo não podemos dizer da baixa participação masculina de
heterossexuais soropositivos, onde na RNP+/PE apenas dois participantes assim se declaram,
mesmo assim estes não responderam nossa pesquisa. Em outros espaços políticos das pessoas
soropositivas, este fenômeno se repete, mesmo que nos números absolutos da AIDS no Brasil,
aqueles que se declaram heterossexuais já tenham ultrapassado os homossexuais em número
de casos acumulados, representando atualmente 31,9% de heterossexuais contra 20,7% de
homossexuais, e 11,5% de bissexuais. (Idem) A liderança histórica do Movimento Gay na
linha de frente do enfrentamento político da AIDS no Mundo, e a própria associação da
doença à homossexualidade, ajudam a explicar a baixa participação política dos soropositivos
que se declaram heterossexuais. Aqui também verificamos uma compreensão preconceituosa
desses espaços que também enfraquece a luta pelas políticas públicas de prevenção e
enfrentamento do HIV/AIDS.
Quando observamos a idade das pessoas entrevistadas, temos que a média de idade das
mulheres é de aproximadamente 41 anos, enquanto a média de idade dos homens
entrevistados é de aproximadamente 46 anos. Outro dado sobre este item aponta que a mulher
mais jovem entrevistada declarou ter 37 anos, enquanto o homem mais jovem declarou ter 38
anos. Na ponta contrária, a mulher mais velha entre as entrevistadas declarou ter 44 anos,
enquanto o homem mais velho declarou ter 56 anos.
Esses dados apontam que esse espaço político é frequentado apenas por adultos,
mesmo que o número de jovens soropositivos seja muito grande, especialmente entre os
homossexuais jovens, em que atualmente há a maior expansão do número de casos de AIDS,
- 49 -
segundo o Boletim Epidemiológico (Brasil, 2011b). Embora nossos dados não sejam
conclusivos, acreditamos que, diante do preconceito, do estigma e da discriminação que estão
fortemente associados à pandemia de HIV/AIDS, os jovens preferem atuar politicamente em
torno das questões da juventude, considerando esta dimensão muito mais agregadora de sua
compreensão enquanto sujeitos políticos.
As respostas acerca da raça/cor revelaram que, entre as mulheres da RNP+/PE que
responderam o questionário, duas declararam-se negras ou pardas; uma declarou-se branca e a
outra se declarou indígena. Ente os homens, quatros declararam-se negros ou pardos e três
declararam-se brancos. Quando comparamos esses números à tendência da pandemia no
Brasil, podemos verificar que a RNP+/PE tem uma boa representação étnica e racial em sua
composição, tendo em vista que tantos negros e pardos quanto indígenas e brancos estão bem
representados. A única ausência é de amarelos que no Brasil tem de fato baixa representação
estatística. Olhando para os números da AIDS entre os anos de 2000 e 2010, considerando os
quesitos raça/cor por sexo, verificamos que houve uma baixa no número de infectados neste
período entre os homens brancos, que passaram de 62,6% para 51,2% e entre as mulheres
brancas, que passaram de 59,3% para 46,7%. Houve alta, no entanto, entre homens negros e
pardos que passaram de 36,2% para 48% e entre mulheres negras e pardas que passaram de
39,4% para 52,1%. Os números apontam para um crescimento da AIDS de aproximadamente
10% entre os homens negros e de mais de 10% entre as mulheres negras, em um período de
10 anos. Os dados demonstram, ainda, que a pandemia de HIV/AIDS está a cada ano
atingindo mais mulheres e homens negros e pardos. Brasil (2011a). Consideramos que esses
números também apontam para o estigma e a discriminação geradas a partir do preconceito e
das relações de poder em nossa sociedade, sendo este crescimento mais uma evidência desses
fenômenos.
Chegamos ao último item desta parte do questionário, na qual perguntamos sobre o
estado civil das pessoas entrevistadas. Entre as mulheres, duas declararam-se solteiras,
enquanto as outras duas declararam-se casadas. Já entre os homens, todos se declararam
solteiros. Este padrão aponta para dois fenômenos muito conhecidos entre os estudiosos das
questões de gênero e de identidade sexual. Em relação às mulheres, o grande número de
mulheres que sustentam sozinhas suas famílias. Já entre os homens homossexuais, o grande
- 50 -
número de pessoas solteiras, o que tem provocado a cobiça do mercado de bens e consumo
que já disputa este público obviamente por questões econômicas.15
Concluímos que esta primeira parte de nosso questionário confirmou que a pandemia
de HIV/AIDS se apresenta como um fenômeno social que aponta nitidamente enormes
mazelas sociais que nossa sociedade vem alimentando ao longo dos séculos. Compreendemos
que as injustiças sociais evidentes nestes cenários têm em seu bojo manifestações de estigmas
e discriminações que trazem entre suas motivações uma visão preconceituosa do humano e
das próprias relações sociais. Continuaremos a discutir esses e outros argumentos nos
próximos resultados dos questionários.
2.3 Dados Econômicos: quando a classe social mostra sua cara na pandemia
de HIV/AIDS
Apesar dos avanços que a sociedade brasileira vem registrando ao longo dos últimos
anos, ainda vivemos em um país de profundas desigualdades sociais. Essas desigualdades são
ainda maiores quando focamos nossa análise no Nordeste brasileiro. Esses números são
descortinados pela síntese de indicadores sociais do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística. Segundo este órgão, em nosso país, 7,7% das famílias sobrevivem com uma renda
per capita de ¼ do salário mínimo. Quando se foca apenas o Nordeste, esse percentual sobe
para 17,4% de famílias que sobrevivem com essa renda. Na Região Metropolitana do Recife,
o número de famílias nesta situação é de 9,5%. Quando esse indicador é aplicado ao Sudeste
brasileiro o número de famílias nesta situação cai para 3,4%. Quando vamos para a outra
ponta do indicador, ou seja, as famílias que vivem com uma renda familiar per capita de mais
de 5 (cinco) salários mínimos, a desigualdade permanece, já que em todo o país o número
médio de famílias nesta situação é de 8,3% das famílias; mas entre as famílias nordestinas
esse percentual não passa de 5,1%. Quando focamos na Região Metropolitana do Recife, o
indicador sobe um pouco mais e temos 5,7% das famílias com essa renda per capita. Na
região Sudeste, esse número sobe para 10,2% das famílias. (Brasil, 2010, p. 106).
A frieza dos números confirma o que é fácil de constatar nas ruas de nossas cidades:
ainda temos uma grande dívida social a saldar com a população brasileira, particularmente, a
15
O jornal Folha de São Paulo, na sua versão eletrônica do dia 12 de julho de 2012, noticiou que repercutiu no jornal inglês
“The Guardian” que a Prefeitura do Rio Janeiro vem adotando uma série de medidas em conjunto com empresários locais para
tornar esta cidade “a capital do turismo gay mundial”. Acesso em 16 de maio de 2012, no endereço abaixo:
http://www1.folha.uol.com.br/bbc/942256-rio-pode-virar-capital-mundial-do-turismo-gay-diz-the-guardian.shtml
- 51 -
população nordestina que é uma das mais atingidas pelas mazelas da moeda da desigualdade
social, que tem duas faces, concentração de renda em um lado e pobreza no outro.
Quando comparamos os dados da população em geral com os números referentes à
renda das pessoas soropositivas da RNP+/PE que responderam o nosso questionário,
percebemos que a renda média das famílias das mulheres soropositivas entrevistadas fica
exatamente na pior faixa salarial, ou seja, aproximadamente ¼ de salário mínimo, isto é, R$
155,14 (cento e cinquenta e cinco reais e quatorze centavos). Quando cruzamos esta categoria
com a categoria raça/cor, não encontramos diferenças significativas no rendimento das
mulheres, com os valores oscilando para um pouco mais ou um pouco menos dessa faixa.
Entre os homens soropositivos entrevistados, a renda per capita é quase dez vezes
maior do que a renda das mulheres, chegando a mais de dois salários mínimos, ou seja, R$
1.304,76 (um mil, trezentos e quatro reais e setenta e seis centavos.). Isso significa que as
mulheres entrevistadas têm apenas 11,92% da renda familiar per capita dos homens
entrevistados. Na população em geral no Brasil, as mulheres têm um rendimento médio de
71% do rendimento médio dos homens. (Brasil, 20120, p. 255). Quando aplicamos a variável
raça/cor nos dados informados pelos homens soropositivos, encontramos valores
significativamente diferentes. Enquanto a renda média per capita dos informantes que se
declararam brancos é de R$ 1.520,00 (um mil, quinhentos e vinte reais), entre os homens que
se declararam negros ou pardos, a renda per capita é de R$ 1.143,00 (um mil, cento e quarenta
e três reais), ou seja, a renda mensal familiar per capita dos homens pardos e negros é de
apenas 75,19% da renda familiar per capita dos homens brancos. Essa diferença significativa
é menor, no entanto, que a grande diferença de renda entre homens e mulheres soropositivos
na RNP+/PE.
Quando comparamos os dados através da variável identidade sexual, encontramos que
entre os homens, nossa entrevistada (de identidade sexual travesti), é a única pessoa deste
grupo a ter uma renda per capita de apenas 1 (um) salário mínimo, ou seja, R$ 622,00
(seiscentos e vinte e dois reais). Esse dado significa menos da metade da renda dos homens
brancos homossexuais e um pouco mais da metade dos homens homossexuais negros e
pardos. Encontramos neste dado mais uma face cruel e obscura de nossa realidade social, os
péssimos indicadores sociais que se abatem sobre as travestis.
Outro dado que deve ser considerado quando analisamos os indicadores econômicos é
o número de pessoas que compõem os arranjos familiares estudados. Entre as mulheres que
entrevistamos, o número médio de componentes na família residente é de 3,75 pessoas por
família. Entre os homens, o número é bem menor, 1,57 pessoa por família. Essa diferença
- 52 -
explica-se pelo fato de a grande maioria dos homens entrevistados morarem sozinhos, de
todas as mulheres morarem com filhos e ainda de metade delas também morar com os
companheiros. Esse indicador aponta outra realidade muito forte em nossa sociedade
contemporânea, ainda com fortes características patriarcais: as mulheres são “herdeiras” quase
que “naturalmente” dos filhos. Esta realidade é marcada por fortes conotações morais que
sobrecarregam as mulheres com culpas e obrigações morais que se juntam às grandes
dificuldades de prover sozinha a proteção e educação dos filhos e filhas.
Quando analisamos a composição da renda das pessoas entrevistadas, percebemos que
entre as mulheres três das rendas informadas vêm de benefícios de prestação continuada16
,
enquanto a renda da outra entrevistada vem de programas sociais como bolsa família. Entre os
homens, três têm rendimentos que provêm de aposentadorias do INSS; três têm rendimentos
provenientes de benefícios de prestação continuada aliados a trabalhos informais; enquanto
que um entrevistado consegue sua renda através de trabalho formal.
Os dados apresentados revelam grandes distorções dentro das categorias gênero,
raça/cor e identidade sexual quanto à renda per capita de cada categoria de nosso estudo.
Quando olhamos para outro dado importante, o número de componentes das famílias,
percebemos que a renda das mulheres é destinada a um número bem maior de pessoas dentro
da família, enquanto a grande maioria dos homens entrevistados moram sozinhos. A fonte de
renda de cada grupo também revela condições mais precárias entre as mulheres quando
comparada à dos homens entrevistados.
Esse cenário aponta para o que muitos estudos vêm demonstrando: Parker (1994,
2000); Parker e Aggleton (2001); ONU (2001) ; Bastos e Szwarcwald (2000), ou seja, a relação
entre exclusão social e infecção pela pandemia de HIV/AIDS, na qual existe uma profunda
relação entre as categorias de gênero, raça/cor e identidades sexuais. Conforme Bastos e
Szwarcwald:
A relação entre vulnerabilidade à infecção pelo HIV e iniquidade social –
analisada a partir de diferentes pontos de vista e abordagens metodológicas –
apresenta-se como bastante vigorosa na literatura internacional, a despeito da
extrema complexidade de sua avaliação empírica. (BASTOS E
SZWARCWALD, 2000, p. 66)
Embora, como afirmam os autores acima, seja uma análise complexa, já que nos
referimos a dados de relações de gênero, relações étnicas e raciais, orientação e identidade
sexual, consideramos que esses dados devem ser considerados em seu conjunto enquanto
16
Trata-se de um beneficio da política de assistência social instituída pela Lei Orgânica da Assistência Social.
- 53 -
fenômenos sociais que denunciam a exclusão, mas que no cotidiano ajudam a “fundamentar”
muitos preconceitos que se assentam nessas “diferenças”, como produtos de
superioridade/inferioridade.
2.4 Dados educacionais: a exclusão educacional das pessoas afetadas pela
AIDS
Chegamos à análise dos dados educacionais de nossos entrevistados. É importante
ressaltar que os participantes pertencem a um grupo político que tem entre suas missões
enfrentar o preconceito contra as pessoas que vivem com HIV/AIDS. Essa característica é
muito importante porque traz à cena também a Educação não formal que ocorre nos espaços
políticos frequentados por essas pessoas.
Manteremos nossa análise com a utilização do cruzamento de categorias, já que
compreendemos que desse modo avançaremos no entendimento do papel do preconceito nos
processos educativos vividos por esse público.
Os dados da educação brasileira na população em geral ainda são ruins, embora
tenham apresentado melhora nos últimos anos. Quando olhamos para a taxa de alfabetização
das pessoas com 15 anos ou mais de idade, temos que 9,7% da população nesta faixa etária é
analfabeta, isso significa aproximadamente 14,1 milhões de pessoas. Deste total quase 70%
são de pessoas de cor preta ou parda e 52,2% residem na Região Nordeste. Considerando a
variável raça/cor e o nível de analfabetismo nos números do IBGE, fica evidente a
contundente relação entre analfabetismo e a raça/cor em nosso país. Quando, no entanto,
analisamos o analfabetismo pela perspectiva de gênero, encontramos números curiosos.
Enquanto na faixa etária de 15 a 24 anos de idade e de 25 a 39 anos de idade, há mais homens
analfabetos que mulheres (6,3% de homens para 3% de mulheres e 21,5% para homens e
13,5% para mulheres, respectivamente), encontramos equilíbrio na faixa etária dos 40 aos 59
anos (35,9% de homens e 34,9% de mulheres) e inversão na faixa etária de 60 anos ou mais
(36,3% de homens e 48,7% de mulheres). Brasil (2010, p. 51) Inicialmente fica evidente um
importante fenômeno, o forte aumento de escolaridade que as mulheres vêm conquistando ao
longo dos anos. Esse avanço, no entanto, revela mais ainda a força das estruturas patriarcais
em nossa sociedade, tendo em vista que mesmo as mulheres tendo um nível de escolaridade
maior que os homens (enquanto os homens têm em média 9,2 anos de estudo as mulheres têm
10,6 anos de estudo, ou seja, 1,4 anos a mais em média do que os homens), o rendimento
- 54 -
médio das mulheres ocupadas é de apenas cerca de 70,7% do rendimento médio dos homens
ocupados. (Idem, p. 254)
Quando focamos na população brasileira com 25 anos ou mais, temos uma média de
escolaridade de 7,1 anos de estudo, o que não chega nem a equivaler à conclusão do ensino
fundamental de 8 (oito) anos. (idem, p. 50)
Quando acrescentamos a variável cor nesta faixa etária e buscamos aquelas pessoas
que concluíram curso superior, encontramos apenas 10% desta população declarando-se negra
ou parda, já entre as pessoas que se declaram brancas neste grupo, o percentual sobe para
15%. Idem (p. 228). O presente panorama educacional na população em geral de nosso país já
indica muitas mazelas sociais que precisamos enfrentar com mais vigor para consolidar nossa
democracia.
O nível médio de escolaridade da população brasileira ainda é muito baixo. Quando
analisamos o nível de escolaridade das pessoas afetadas pela AIDS, percebemos a relação
entre baixa escolaridade e número de casos de AIDS. A base de dados do Boletim
Epidemiológico aponta que, até 30 de junho de 2011, apenas 7,8% dos casos de AIDS eram
de pessoas com mais de 12 anos de estudo, enquanto 21,5% dos casos de AIDS acumulados
nesse período atingiam pessoas que tinham entre nenhuma escolaridade até 3 anos de estudo.
Esse panorama também indica uma maior vulnerabilidade das mulheres em relação aos
homens. Enquanto há um total de 23,7% de casos de AIDS entre mulheres a partir de
nenhuma escolaridade até 3 anos de estudo, entre os homens, nessa mesma faixa de
escolaridade, são atingidos 20,3% de casos. (Brasil, 2011, p. 17) Vale ressaltar que há um
número muito grande de casos ignorados nestes dados (22,8%), o que abre a possibilidade
desses números serem ainda maiores.
Entre as pessoas soropositivas que entrevistamos na RNP+/PE, a média de anos de
estudo entre as mulheres é de 6,75 anos, o que equivale ao ensino fundamental incompleto.
Quando acrescentamos a variável cor/raça entre as mulheres entrevistadas, destaca-se que a
mulher branca tem a maior escolaridade, 11 anos de estudo (equivalente ao ensino médio);
enquanto negras e pardas tem uma escolaridade média de 6,5 anos de estudo (equivalente ao
ensino fundamental incompleto). Quem apresentou uma escolaridade mais baixa foi a mulher
que se declarou indígena, com uma escolaridade de apenas 3 anos de estudo (equivalente ao
ensino fundamental incompleto). Outro dado interessante neste grupo é que apenas a mulher
branca (de maior escolaridade no grupo) cursou parte de seus estudos em escola particular
através da modalidade de bolsa de estudo, enquanto todas as outras mulheres do grupo
fizeram todos os seus estudos em escola pública.
- 55 -
Entre os homens, a média de anos de estudo é de 12,42 anos, o que equivale ao ensino
superior incompleto. Quando acrescentamos a variável cor/raça entre os homens, encontramos
que os homens negros e pardos têm uma escolaridade média de 12 anos de estudo
(equivalente ao ensino superior incompleto). Os homens brancos têm uma escolaridade de 13
anos de estudo (também equivalente ao ensino superior incompleto). Quando cruzamos esses
dados com a variável identidade sexual, percebemos que o homem negro, homossexual e
travesti tem a menor escolaridade entre os homens, de apenas 8 anos de estudo (o que
equivale ao ensino fundamental completo). Também no grupo dos homens, apenas dois
homens brancos, entre três, cursaram parte de sua escolaridade em escolas particulares com
bolsa de estudo. Os outros homens negros, pardos e o de identidade sexual travesti cursaram
toda a sua escolaridade em estabelecimentos públicos.
Entre nossos entrevistados há uma grande diferença de escolaridade entre os homens e
as mulheres. A escolaridade dos homens é quase o dobro da escolaridade das mulheres.
Embora nossos dados estejam restritos ao núcleo pernambucano da Rede de Pessoas com
HIV/AIDS, essa grande diferença parece indicar que, no movimento social de luta contra
AIDS, os homens soropositivos que atuam parece ser aqueles que têm maior escolaridade,
enquanto entre as mulheres soropositivas que atuam neste movimento, observamos uma baixa
escolaridade.
Em nosso estudo com esse grupo, perguntamos também se estavam estudando
atualmente: duas mulheres estudavam enquanto as outras duas não estavam estudando. Entre
as mulheres que declararam que estariam estudando atualmente, uma delas considerou como
estudo um curso que faz numa organização não governamental que enfrenta a pandemia de
HIV/AIDS. Esta informação remete ao fato de que muitas instituições não governamentais
ampliam o acesso à educação por meio de cursos que estimulam a participação política e
acabam contribuindo também para o aumento da escolaridade.
Entre os homens apenas um homem continua estudando. Esse homem, inclusive, já
concluiu a graduação e faz atualmente uma pós-graduação lato senso. Este cenário demonstra
que o grupo dos homens já alcançou uma escolaridade bem acima da média da população
brasileira e que, talvez por esta razão, não sente necessidade de continuar o processo de
formação educacional. Este cenário é bem diferente quando se compara às mulheres
entrevistadas, em que metade continua estudando, mas que, na média, têm uma baixa
escolaridade.
Outro dado que levantamos junto ao público entrevistado foi acerca da interrupção de
estudos em algum momento do percurso educacional. Nesta pergunta buscamos identificar
- 56 -
períodos de interrupção dos estudos para avaliar as razões que estariam por trás dessa
situação, caso tenha ocorrido.
Entre as mulheres, todas pararam de estudar em algum momento. O motivo mais
comum alegado foi “desinteresse”, assinalado por três das mulheres que responderam o
questionário. O trabalho foi alegado pela outra mulher entrevistada. A variável cor/raça não
apresentou variações significativas neste item de nossa pesquisa.
Também entre os homens, todos tiveram que interromper os estudos em algum
momento do percurso educacional. A questão do “desinteresse” foi alegada por três dos
homens; enquanto dois apontaram a alternativa “trabalho”; um alegou doença, e o outro
apontou questões financeiras. Neste grupo a variável cor/raça não apresentou variações
significativas. A variável identidade sexual também não apresentou diferenças significativas
em comparação com as outras identidades sexuais. Acreditamos que a prevalência do item
“desinteresse” parece indicar um descompasso entre os interesses das pessoas entrevistadas e
os processos que a escolarização pode oferecer a essas pessoas.
Perguntamos às pessoas entrevistadas: “Pensando em sua vida, qual tem sido a
contribuição que a educação escolar tem dado?”
Entre as quatro mulheres que responderam o questionário, uma não respondeu essa
pergunta. Entre as três que responderam, surgiram as respostas que seguem. “Incentivo de
vida” (indígena); “O conhecimento é o único bem que levamos pro resto de nossas vidas
(branca).
Já a mulher negra declarou:
A educação escolar contribuiu pouco para o desenvolvimento da minha
cidadania, é preciso modificar muitas coisas no sistema político para
melhorar a qualidade do ensino no Brasil. (negra).
Entre os homens, a travesti não respondeu a essa pergunta. As respostas dos outros
entrevistados foram as que seguem.
"Dá para ler bem um jornal e entender o que está dizendo. É bom também no
supermercado, usando a calculadora, etc.” (branco 1). Outro homem branco declarou:
É pela educação nas relações sociais e a formal que nós nos tornamos quem
somos. Este processo de produção de nossa existência é a educação no
sentido amplo. Além desta educação continuada na história de suas vidas,
as pessoas se educam no cotidiano de suas vidas, em sociedade, como um
todo, hoje a educação é e sempre será o melhor caminho para se chegar a
qualquer lugar ou para se viver bem e até no mesmo lugar que estiver. E
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esse foi o caminho que eu escolhi! O caminho da educação! Educação que
transforma; educação que educa! (branco 2).
“As discussões sobre homofobia nas escolas, muito embora sejam poucas, mas já é um
grande passo.” (branco 3). “Aberto horizontes e possibilidades na vida, conviver com outras
pessoas, modos diferentes de vida.” (pardo). “Condições de trabalho, oportunidades, pois
quando fiz o curso consegui um emprego melhor. (negro 1) “Desenvoltura” (negro 2 ).
Os números dos indicadores sociais revelam as exclusões que persistem na sociedade
brasileira. O analfabetismo é maior entre as pessoas de cor preta e parda. Essas pessoas
também têm níveis menores de escolarização superior. Embora as mulheres tenham maior
escolaridade, têm salários menores do que os dos homens.
Entre as pessoas soropositivas entrevistadas, há mais uma vez uma espécie de inversão
dos dados, tanto que as mulheres têm uma escolaridade bem menor do que a dos homens
soropositivos (6,75 anos das mulheres e 12,42 anos dos homens).
Quando perguntados sobre qual a contribuição que a escola tem dado em sua vida, as
respostas de homens e mulheres foram tão diferenciados quando sua própria escolaridade,
tanto que destacamos as mais simbólicas. Enquanto as mulheres, por um lado, estão
estudando mais atualmente (a metade das entrevistadas estudam no momento), têm a
escolaridade mais baixa. No sentido contrário, apenas um dos homens entrevistados ainda está
estudando, no entanto, entre estes, há uma escolaridade bem maior do que entre as mulheres
entrevistadas. Essa realidade é bem saliente nas respostas destacadas de cada grupo. Enquanto
a resposta destacada da mulher é muito crítica em relação à educação escolar, cobrando sua
melhoria e efetividade, a resposta destacada dos homens, além de declarar que a educação
escolar contribuiu muito pouco para sua vida, segue um caminho inverso, apostando na
educação formal como imprescindível “hoje e sempre”.
Consideramos que os dados apresentados até o momento apontam para uma sociedade
que produz desigualdades sociais diversas, ancoradas também em aspectos relacionados ao
preconceito, ao estigma e à discriminação. Esses aspectos se escondem por trás de indicadores
sociais e educacionais de uma sociedade que “tolera” tais injustiças como indicadores de
diferenças que colocariam as pessoas em seus devidos lugares, marcando suas diferenças a
partir de sua origem social, racial e sua orientação sexual, acrescidas também de sua condição
de saúde. Esses ingredientes reforçam um sentido de diferença baseada no estigma e na
discriminação que legitimariam as condições sociais de cada grupo segundo seu papel em
nossa sociedade.
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2.5 Preconceito: muitas máscaras para o mesmo retrato
Chegamos a um ponto de nosso estudo em que buscamos identificar a possível ligação
entre o preconceito e o processo educativo no contexto da AIDS. As respostas dadas nesta
parte do estudo serão analisadas em conjunto, após a apresentação das respostas desta etapa
de nossa pesquisa.
Perguntamos às pessoas entrevistadas se elas tinham sofrido preconceito. Todas as
mulheres entrevistadas responderam que sim. Entre estas três responderam que sofreram
preconceitos algumas vezes, enquanto uma respondeu que sofreu preconceito uma única vez.
Entre todas, uma delas não detalhou qual tipo de preconceito teria sofrido. Entre as que
detalharam, duas declararam que o preconceito mais marcante que sofreram foi ligado ao
HIV/AIDS, enquanto uma declarou que o preconceito mais marcante foi por ser mãe solteira.
“Sofri muitas vezes preconceito por ter tido uma filha e não ter um companheiro.” (mulher
branca) Entre as que declararam que sofreram preconceito em razão da condição soropositiva,
uma declarou que “(...) fui apontada na rua por uma agente de saúde” (mulher 4) . Enquanto a
outra relatou o depoimento que segue abaixo:
De uma vizinha amiga de infância da minha sogra. Por ser muito amiga
dela, minha sogra revelou que eu e o filho tinham AIDS. Certo dia elas
tiveram um atrito forte e esta moça gritou bem alto na rua que eu era
aidética. (mulher 3)
Ainda entre as mulheres foi perguntado se sofreram preconceito na escola. Três
mulheres responderam que não sofreram preconceitos na escola. Apenas uma mulher
respondeu que sofreu preconceito por ser mãe solteira na escola e que a instituição foi
indiferente ao problema que passava.
Fica evidente neste grupo que o preconceito foi sentido a partir do estigma e da
discriminação que sofreram, em sua maioria, devido à condição soropositiva. Os depoimentos
revelam despreparo profissional do agente de saúde e a utilização da condição soropositiva de
alguém para ofender e humilhar outra pessoa, simplesmente por ter em sua família alguém
nesta condição. Esse fato demonstra como parte da população reconhece na AIDS algo muito
negativo, digno de ofender a todos que estejam de algum modo ligado a essa pessoa. Este fato
nos remete a compreender que a vítima de estigma e discriminação sente-se assim alijada do
grupo social e apontada como indigno do convívio com os outros em razão de sua condição
específica. O pequeno número de mulheres que declararam terem sofrido preconceito na
escola talvez seja explicado pela pouca escolaridade dessas mulheres aliada ao não
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reconhecimento do próprio preconceito em si, tendo em vista que preconceitos de gênero são
mais difíceis de serem percebidos pela vítima no espaço escolar.
Entre os homens, cinco declararam que sofreram preconceitos, enquanto os outros dois
declararam que não sofreram preconceitos. Entre os homens que sofreram preconceitos, três
relataram preconceitos ligados à orientação sexual; um relatou preconceito de origem racial e
o outro sofreu preconceito em razão de sua condição sorológica.
Quando perguntamos às pessoas entrevistadas se sofreram preconceitos na escola, três
responderam que não sofreram preconceitos na escola, já as outras quatros pessoas
responderam que sofreram. Entre os quatro homens que sofreram preconceitos na escola, três
destes sofreram estigmas e discriminações em razão de preconceitos de orientação sexual;
enquanto o outro sofreu estigma e discriminação devido ao preconceito racial combinado com
preconceitos por arranjos familiares.
Ficou muito evidente que o preconceito devido à orientação sexual foi o mais comum
entre os homens entrevistados. Quase o mesmo número de homens que sofreram preconceito
devido a sua orientação sexual sofreu este preconceito dentro do ambiente escolar. Abaixo, os
depoimentos que mais evidenciam esta situação. Vale ressaltar que em nosso questionário
perguntamos também qual foi a posição da escola diante da discriminação ou estigma sofrido.
Em todos os casos em que o preconceito surgiu na Escola, a resposta a esta pergunta foi de
“indiferença”, com três respostas, e “agiu de um modo inadequado”, uma resposta.
Fui hostilizado por uma professora em sala de aula falando para todo
mundo que eu tinha jeito afeminado... Doeu bastante! (Homem 5)
Lembro-me bem que foi na minha quarta série quando eu apresentava um
trabalho para a sala e ao terminar o professor falou que a minha
apresentação foi muito boa só faltou eu engrossar a voz e falar como
homem... Em seguida a turma toda riu de mim. A partir desse dia eu passei a
escutar gracinhas durante muito tempo fazendo assim eu ficar recuado com
muita timidez e vergonha de minha voz. (Homem 6)
Tanto os resultados acima apresentados quando os depoimentos destacados
demonstram quanto é forte o preconceito dentro do espaço escolar. A escola enquanto
instituição de normatização da sociedade reproduz boa parte da ideologia hegemônica na
sociedade e por esta razão acaba sendo palco de muitos casos de estigmas e discriminações. A
escola, inclusive, vem sendo palco de disputas entre grupos religiosos e o movimento social
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de Lésbicas, Gays, Travestis e Transexuais – LGBT em torno do Kit Anti-homofobia e, pelo
menos até o momento, a chamada bancada religiosa vem ganhando esse embate.17
Perguntamos às pessoas entrevistadas se elas já tinham cometido preconceito alguma
vez contra alguém. Entre as mulheres duas afirmaram que sentiram preconceitos contra outras
pessoas; uma apontou que não sentiu preconceito contra ninguém e a outra entrevistada não
responderam a esta pergunta.
Entre os homens, cinco declararam que cometeram preconceito contra outras pessoas,
enquanto dois responderam que não cometeram preconceitos contra outras pessoas. Entre os
entrevistados que declararam terem sentido preconceito contra outras pessoas, uma pessoa
não registrou qual foi o preconceito que sentiu, as outras quatro pessoas declararam ter
sentido preconceito em razão da orientação sexual, classe social, nível intelectual, por causa
de tatuagem. Seguem alguns depoimentos emblemáticos para nossa análise:
“Contra as lésbicas porque já fui perseguida por elas e não sabia como me defender.”
(Mulher 1). “Eu não ficava perto de pessoas que estivessem sujas.” (Mulher 4).
Não suportava travestir até que passei a conhecer e vi que não era aquilo
que pensava. (Homem 1).
Na minha sala tinha um menino muito pobre que diversas vezes ia para a
sala de aula sem tomar banho... Confesso que já me neguei a fazer trabalhos
com ele devido a isso! (Homem 6)
Eu não gosto muito de pessoas que considero Burras. Não gosto de burrice.
Mas meu conceito de burrice é muito amplo, tem a ver com a estupidez
humana. (Homem 7)
Esta parte de nosso questionário demonstra que, mesmo entre os homossexuais, o
preconceito contra a orientação sexual é algo muito forte em nossa sociedade. Entre os
depoimentos acima, aparece também o preconceito baseado na classe social.
2.6 HIV: o vírus do preconceito
Nesta parte da pesquisa buscamos identificar as repercussões da AIDS na vida escolar
das pessoas soropositivas que participam da RNP+/PE. Para isso a pergunta foi a seguinte: a
AIDS afetou de algum modo sua vida escolar? A pessoa entrevistada assinalaria sim ou não.
17
A folha de São Paulo publicou em sua edição online do dia 14/03/2012 que o novo ministro da Educação Aloizio Mercadante mantém cautela em relação ao Kit Anti-homofobia que seria distribuído nas escolas depois de aprovado pela UNESCO e pelo próprio MEC, mas que teve sua distribuição suspensa pela presidenta Dilma após pressão da bancada evangélica.
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No caso de ter respondido “sim”, a pessoa era remetida para um conjunto de alternativas
composto por cinco opções fechadas e uma opção aberta. A pessoa poderia assinalar mais de
uma alternativa além de poder criar sua própria resposta na alternativa aberta. Em seguida, as
pessoas que responderam a uma dessas alternativas ainda eram convidadas a “explicar sua
resposta”. Nossa intenção aqui foi abrir a possibilidade da pessoa entrevistada que sentiu a
influência da AIDS em seu percurso educacional apontar com maior precisão como se deu
essa influência.
Entre as mulheres, de um total de quatro entrevistadas, duas afirmaram que a AIDS
não afetou sua vida escolar, enquanto as outras duas afirmaram que a AIDS afetou, sim, sua
vida escolar. Entre estas, uma entrevistada assinalou a alternativa 1, ou seja, “ficou com mais
vontade de estudar.” Essa entrevistada, no entanto, não explicou sua resposta mais adiante. A
segunda entrevistada assinalou duas alternativas, aparentemente contraditórias entre si: a
alternativa 3 “voltou a estudar” e a alternativa 4 “ficou com o emocional frágil sem condições
de estudar.” Felizmente essa entrevistada preencheu a parte seguinte do questionário
explicando assim sua resposta.
Depois da sorologia comecei a participar de grupos e espaços políticos, daí
veio a necessidade de voltar a estudar para melhorar meu desempenho e
conhecimento, apesar dos trancos e barrancos. (Mulher 3.)
A resposta da entrevistada 3 remete a uma realidade ainda pouco conhecida na
pandemia de AIDS, ou seja, relatos de melhoria de condições de vida e crescimento pessoal
após a descoberta da AIDS em sua vida. Vamos encontrar relatos semelhantes entre os
homens e em outras respostas do questionário. Todas as repostas que remetem para esta
compreensão apontam como responsáveis o processo educativo vivenciado em organizações
não governamentais e no movimento social de luta contra AIDS. O trecho final da resposta da
entrevistada 3, no entanto, não nos deixa dúvidas, essa caminhada não é fácil principalmente
para as mulheres, pois precisam continuar sua jornada, apesar dos “trancos e barrancos.”
Entre os homens, o resultado das respostas a esta parte do questionário foi o seguinte:
entre os sete entrevistados, três assinalaram que a AIDS não afetou sua vida escolar, enquanto
quatro entrevistados assinalaram que a AIDS afetou, sim, sua vida escolar. Os entrevistados
que responderam sim a esta pergunta foram: homem 1; homem 3; homem 4 e homem 6.
Passaremos, portanto, a detalhar as explicações apontadas pelos participantes.
O entrevistado 1 assinalou a resposta número 6, ou seja, a resposta aberta, onde
escreveu “pretendo fazer ciências contábeis.” Em sua explicação da resposta, o entrevistado
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deixou claro que foi um projeto retomado devido a sua participação em organizações não
governamentais e movimentos sociais.
Era um curso que sempre tive vontade e, depois de frequentar ONGs e os
movimentos sociais fiquei mais estimulado a estudar. (Homem 1.)
A entrevistada 3 assinalou a resposta número 4, ou seja, “parou de estudar para cuidar
da sua saúde.”. A entrevistada não detalhou sua resposta talvez por achar que a alternativa
assinalada era suficiente para explicar o quanto a AIDS afetou sua vida escolar.
O entrevistado 4 assinalou a resposta 6, ou seja, a resposta aberta. Nesta o entrevistado
aponta o recebimento do resultado do exame positivo para HIV como o obstáculo que o
impediu de prosseguir em seus estudos.
A pessoa que me comunicou o resultado me disse que eu não poderia viajar
para o exterior para fazer um pós-doutorado; acabei no Recife (que sorte!).
(Homem 4).
O entrevistado 4 aponta o obstáculo da AIDS em relação a sua vida educacional
localizado no patamar mais elevado da vida educacional formal, ou seja, no pós-doutorado.
Esse fenômeno estatisticamente falando é muito raro, tanto que no boletim epidemiológico de
casos de AIDS, Brasil (2011), a escolaridade máxima agrupada é de 12 anos e mais, o que
significa um grupo que começa com superior incompleto e fica em aberto. Neste grupo, o
percentual de pessoas afetadas pela AIDS é de 9,5% do total de casos de AIDS entre os
homens no Brasil, até junho de 2011. Para efeito de comparação basta verificar que os dados
de escolaridade ficam entre 1 a 7 anos, ou seja, Fundamental Incompleto, o número de
homens com AIDS nesta faixa de escolaridade é de 42,6%, ou seja, mais de 4 vezes o número
na faixa com mais de 12 anos e mais. Temos consciência de que encontramos um entrevistado
com este nível de escolaridade pelo fato de termos escolhido estudar um espaço de articulação
política que, por sua característica, tem mais chance de reunir as maiores diferenças. O
entrevistado número 6 escolheu a alternativa 4, ou seja, “parou de estudar para cuidar da sua
saúde.” Na explicação dessa resposta, o entrevistado qualifica o que o item apontava.
Na época não parei só de estudar, parei tudo... Até porque estava com 35
Kg e, é claro, precisava me cuidar para depois voltar com tudo! E voltei!
(Homem 6).
No conjunto das respostas, fica claro o quanto o quesito saúde interfere na vida
educacional das pessoas que vivem com HIV/AIDS, pois, entre os homens, três entre quatro
que afirmaram interferência da AIDS em sua vida escolar citaram questões de saúde.
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Quando englobamos as respostas das mulheres, entre as duas que relataram influência da
AIDS na vida escolar, uma também mencionou questão de saúde. Como vemos, a saúde é um
dos fatores determinantes no percurso educacional das pessoas que vivem com HIV/AIDS.
Outro dado muito importante é o significativo número de respostas que atribuem à AIDS o
aumento da oportunidade educacional. Mais uma vez, o trabalho das organizações não
governamentais responde por esse resultado.
Mais adiante em nosso questionário, perguntamos aos entrevistados: A AIDS afetou
sua opinião sobre o preconceito? Caso respondessem “sim”, a pessoa entrevistada deveria
“justificar sua resposta”. Usamos essa estratégia para tentar trazer mais fortemente a
experiência das pessoas entrevistadas para dentro de nossa pesquisa.
Entre as mulheres, três entrevistadas responderam que sim, enquanto apenas uma
respondeu que não. Temos, portanto, a grande maioria entre as entrevistadas confirmando que
a infecção pelo HIV afetou a opinião da pessoa em relação ao preconceito. Vamos aos
desdobramentos das respostas entre as mulheres.
A entrevistada de número 1 (um) respondeu que a AIDS afetou sua opinião sobre o
preconceito, mas, infelizmente, não justificou esta resposta.
A entrevistada de número 3 (três) também respondeu que teve sua opinião acerca do
preconceito afetada pela pandemia de HIV em sua vida. Em sua justificativa, temos os
elementos básicos do preconceito.
Porque às vezes eu agia com preconceito sobre aquilo que eu não conhecia
e não tinha informação. (Mulher 3).
Em sua resposta, a entrevistada 3 (três) aponta que a falta de conhecimento e de
informações é a questão central em relação ao preconceito. Essa resposta parece ter sido
construída a partir da própria experiência.
A dimensão da experiência também é trazida à cena pela entrevistada 4 (quatro) que
ao justificar sua resposta, afirmou:
Porque hoje eu sei muito bem o que é sofrer preconceito. (Mulher 4).
É interessante perceber que, entre as mulheres, vítimas de tantas discriminações,
desigualdades e preconceitos, essa compreensão chegue também com o advento da AIDS. As
respostas acerca da escola onde a entrevistada 4 (quatro) relatou não ter sofrido preconceitos
na escola e que também a AIDS não afetou sua vida escolar, apontam para uma não percepção
do preconceito quando este se deu em aspectos não estruturais em sua vida. A mesma
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entrevistada apontou que o preconceito mais marcante em sua vida se deu quando ela foi
apontada na rua por um agente de saúde, o que demonstra que depois do HIV fica difícil a
vida comunitária fora do movimento social de luta contra a AIDS. Desde modo
compreendemos que este pertencimento comunitário é o mais significativo e onde o
preconceito mais causa estragos.
Entre os homens, a grande maioria, seis entre os sete, assinalaram que a AIDS afetou
sua opinião sobre o preconceito. Vamos aos desdobramentos das justificativas.
O entrevistado número 1 (um) relata seu preconceito contra outras pessoas
soropositivas antes de se descobrir HIV+, citando o “medo” como principal fator.
Tinha pouco conhecimento sobre o HIV e fugia com medo. Hoje vejo com
outros olhos, é bem melhor. (Homem 1)
A entrevistada de número 3 (três) relata apenas que as pessoas afetadas pela AIDS
sofrem mais preconceito. Essa menção ao intensificador “mais” (preconceito) vem de uma
entrevistada que, na condição de travesti, já sofre tantos preconceitos que já considera rotina e
não digno de nota.
O entrevistado de número 4 (quatro) apontou a convivência com as diferenças, estando
também numa condição de discriminado, como responsável por sua maior consciência do
preconceito.
Ao conviver com a diversidade de pessoas, vi o preconceito contra não só as
pessoas vivendo com HIV/AIDS, mas outros, principalmente em relação as
travestis, homossexuais e preconceitos econômicos. (Homem 4 )
Encontramos neste dado mais uma evidência de que a convivência política com a
diversidade de pessoas tem um potencial educativo. Teríamos aqui pistas de uma espécie de
educação para a convivência?
Uma resposta semelhante foi dada pelo entrevistado de número 5 (cinco) que
justificou a influência da AIDS em sua opinião sobre o preconceito, a partir da condição de
soropositivo.
Por ser portador do vírus, fez canalizar as minhas opiniões com maior
tolerância em todas as diferenças sociais. (Homem 5)
A resposta do entrevistado de número 6 (seis), no entanto, dá um passo à frente em
relação à compreensão do preconceito em sua própria vida, quando não se limita a
compreender o preconceito a partir de sua própria condição, mas na busca a si mesmo.
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A AIDS me mostrou que não vale a pena viver o que se tem ou se pega
(contágio) e sim o que realmente se é! Pessoa é muito mais do que qualquer
condição... (Homem 6)
A frase do entrevistado nos transporta de volta à ação humana, única capaz de
modificar a realidade de modo a nos devolver a liberdade através da ressurreição do
inesperado, tão bem defendido na obra de Hannah Arendt (2004; 2009b e 2010). Essa ideia
tem o poder de nos libertar do dado, do inexorável, talvez hoje tão bem representado pelo que
se chama de “mercado”.
O entrevistado de número 7 (sete), por sua vez, trouxe uma resposta totalmente
direcionada para a própria condição de soropositivo e de homossexual discriminados. Em sua
justificativa, traz à tona essas duas condições para chegar a um veredicto: “duplamente
discriminado”.
Uma pessoa com quem me relacionava e sabia da minha condição
(soropositivo) demonstrava certo temor quando estava comigo. Depois eu
descobri que ele não tinha o mesmo temor quando encontrava outros
parceiros (que ele sabia também serem soropositivos), então duplamente
discriminado. (Homem 7)
Encontramos nesta resposta um sentimento de estigma e discriminação trazida à tona
pela condição soropositiva e pela prática da sexualidade homossexual. Esta resposta aponta
para um encontro mais intenso com o preconceito a partir de sua condição soropositiva
somada a outra condição que não fica nítida em sua frase, mas que ajuda a construir o termo
“duplamente discriminado”. A resposta do entrevistado de número 7 deixa uma espécie de
“mistério” no ar, quando o preconceito que sofre não pode ser “encaixado” nem na orientação
sexual (já que a pessoa estaria com outro homem) nem na soropositividade (já que a pessoa
fica com outras pessoas soropositivas).
No item seguinte de nossa pesquisa, buscamos identificar o tempo e o motivo das
pessoas participarem da RNP+/PE. Essa informação é importante para compararmos o tempo
de participação e os objetivos de cada um com as outras respostas. Vale ressaltar que, entre os
motivos de participação, cada pessoa entrevistada poderia assinalar mais de uma alternativa.
Entre o grupo de mulheres, a média de participação fica entre 4 e 6 anos de
participação. Neste grupo a entrevistada número 1 é a única que participa há menos de um
ano.
Quando assinalaram as alternativas fechadas para a pergunta “por que você participa
da RNP+/PE”, a opção “Espaço de Mobilização Política de luta contra a AIDS” foi a opção
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mais marcada entre as mulheres, com três entre quatro possíveis. “Falar sobre AIDS com
outras pessoas sem preconceito” foi a segunda opção mais assinalada, com duas indicações.
Quando pedimos para o grupo justificar suas respostas, encontramos respostas que variaram
de um simples “Porque é melhor” (Mulher 1) até respostas mais elaboradas como as que
seguem abaixo.
Um espaço político onde temos direito a voz e a opinião, que ajuda nas
mudanças políticas. (Mulher 2)
Porque é na RNP+/PE que eu me identifico e me fortaleço (Mulher 3)
A entrevistada de número 4 (quatro) foi a única que não justificou sua resposta.
Fica nítida a importância desse espaço para o grupo de mulheres soropositivo, mesmo
que a participação das mulheres seja bem menor do que a dos homens, quando se leva em
conta o número de participantes. Encontramos respostas que fazem menção tanto à garantia
de um espaço onde se pode falar de AIDS sem preconceitos (ou com menos preconceito),
quanto respostas que apontam a articulação política como principal razão para estar presente
neste espaço.
Continuaremos analisando as respostas das mulheres da RNP+/PE, agora tentando
identificar o quanto esse grupo conhece e participa dos principais eventos e projetos políticos
governamentais e não governamentais do movimento social de luta contra AIDS. Para tanto,
relacionamos as seguintes opções: ENONG – Encontro Nacional de Organizações Não
Governamentais que trabalham com AIDS; ERONG – Encontro Regional de Organizações
Não Governamentais que trabalham com AIDS; EDUCAIDS – Encontro Nacional de
Educadores na Prevenção das DST/AIDS e Drogas; SPE – Saúde e Prevenção na Escola;
VIVENDO – Encontro Nacional de Pessoas que vivem com HIV/AIDS; 1º de Dezembro –
Dia Mundial de Luta contra a AIDS.
Cada opção foi colocada no questionário apenas com suas siglas que, por sinal, são
muito conhecidas no movimento social de luta contra a AIDS.
Duas entre as quatro mulheres entrevistadas conhecem todos os eventos. Entre as
outras duas mulheres, ENONG; VIVENDO E 1º DE DEZEMBRO também são conhecidos
por elas, assim esses três eventos são conhecidos por todas as mulheres. O ERONG; O SPE E
O EDUCAIDS são encontros políticos que não são conhecidos por apenas uma participante
de nossa pesquisa.
Quando perguntamos às mulheres acerca de sua participação efetiva nesses eventos,
temos os seguintes números. O 1º DE DEZEMBRO é o único evento que teve participação de
- 67 -
todas as mulheres entrevistadas. O ERONG, ENONG e o VIVENDO são eventos que tiveram
participação de três das quatro mulheres. Já o EDUCAIDS E O SPE foram os eventos que
tiveram a participação de apenas uma mulher.
Por fim, perguntamos às mulheres qual, entre esses eventos, ela considerava mais
importante. Duas mulheres citaram mais de um evento, sendo que uma entre estas, citou
todos. Entre as outras duas mulheres que escolheram apenas um evento, ambas escolheram o
1º de Dezembro. Entre as outras duas que citaram mais de um evento, o 1º de Dezembro
estava entre eles, de modo que este evento foi o único citado por todas as mulheres
entrevistas.
Pedimos ainda que as mulheres justificassem sua escolha, o que gerou as seguintes
declarações.
Lembra que a luta não deveria ser só nossa, mas de toda a sociedade.
(Mulher 2)
Por ser um momento onde estamos todos juntos pensando, refletindo e
reivindicando nossos direitos, além de lembramos dos nossos companheiros
de luta que partiram, mas deixaram muitas conquistas. (Mulher 3)
A entrevistada de número 4 escolheu, além do 1º de Dezembro, o SPE, e justificou
assim suas escolhas.
O SPE pela importância de trabalhar o preconceito na escola. E o 1º de
Dezembro porque o momento onde as pessoas que militam na luta contra a
AIDS mostram a importância desta luta. (Mulher 4)
As mulheres entrevistadas demonstraram que têm uma importante participação
política, seja no número de anos que militam na RNP+/PE, seja na participação em eventos
como o 1º de Dezembro e o ERONG e ENONG. Diante desse quadro, fica também claro que
é necessário ampliar a participação política das mulheres, não obstante ainda vivermos numa
sociedade patriarcal onde as injustiças de gênero ainda são muito comuns. Nossos números
evidenciam isto, com mulheres responsáveis pelos filhos e muitas vezes sem a participação
dos companheiros. Esse quadro evidencia que os preconceitos de gêneros precisam ser
superados para pararem de contribuir com as desigualdades de gênero, e a humanidade como
um todo avançar na direção de uma sociedade com menos injustiças sociais.
Apresentaremos agora as respostas dos homens da RNP+/PE, em relação à
participação política neste espaço. O primeiro dado demonstra que os homens, em
comparação às mulheres, participam há mais tempo, tanto que cinco entre sete participam há
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mais de 6 (seis) anos deste espaço de articulação política. O tempo médio de participação dos
outros dois fica em cerca de 5 anos, o que também é muito tempo.
Quando levantamos a frequência das respostas fechadas à pergunta “por que você
participa da RNP+/PE”, chegamos ao seguinte resultado: três respostas estavam entre as
alternativas escolhidas por cinco entre sete participantes: 1 – Espaço de Mobilização Política
de luta contra a AIDS; 4- Encontrar outras pessoas com AIDS; 5 – Falar sobre AIDS com
outras pessoas sem preconceito. Outra alternativa que teve número significativo de escolhas
foi a opção 3 – Participa, mas não acredita em grandes mudanças. Essa alternativa foi
escolhida por três participantes. É interessante perceber que dois entre os três entrevistados
que assinalaram essa alternativa também tinham assinalado a opção 1 – Espaço de
Mobilização de luta contra a AIDS. Esse fenômeno aponta sentimentos contraditórios em
relação ao espaço neste grupo de entrevistados.
Na justificativa da resposta, temos a oportunidade de aprofundar as alternativas
fechadas, confirmando-as ou aprofundando suas mensagens. Passaremos então a apresentar
cada resposta para posterior análise.
Vejo que tem muita gente precisando de ajuda e achando que é o fim do
mundo, então eu procuro mostrar outra realidade com minha experiência de
vida com o HIV/AIDS. (Homem 1)
Quando analisamos as respostas do entrevistado número 1, percebemos que suas
respostas são todas centradas no cuidado com o outro. As alternativas indicadas pelo
entrevistado 1 remetem ao encontro com o outro: falar sobre AIDS sem preconceito; ele ainda
marcou a opção 6 que pede que o entrevistado escreva a alternativa, onde ele escreveu “poder
ajudar outras pessoas”.
O entrevistado 4 (quatro) centrou sua justificativa na luta coletiva e no relacionamento
humano que o espaço parece oferecer.
Juntando somos mais fortes e a luta é mais prazerosa, além de conhecer
pessoas diferentes. (Homem 4)
O entrevistado 5 (cinco) centra toda sua justificativa no encontro com o outro.
Aprender com as conquistas, desafios e experiências de cada pessoa.
(Homem 5).
O entrevistado 6 (seis) apresenta sua justificativa duplamente centrada, no encontro
com os iguais, por um lado, e no controle das políticas públicas, por outro.
- 69 -
A RNP+/PE é um espaço onde se pode viver muitas coisas, entre si mesmo e
com o outro! Sobretudo discutir e intervir nas políticas públicas! É com o
igual que nos conhecemos, mas é com o diferente que nos enfrentamos!
(Homem 6)
O entrevistado 7 (sete) centra sua justificativa no encontro com outras pessoas
soropositivas, revelando um pouco de abatimento em relação a sua condição sorológica.
Indica também certo desânimo em relação ao espaço político.
É importante para mim estar, nem que seja de vez em quando, num espaço
com outras pessoas portadoras da mesma patologia. Falar sobre isso com
elas me acalma, me faz sentir que a chuva não caí só sobre mim. Mas não
tenho visto muitas mudanças efetivas na RNP nos últimos tempos. Isso me
incomoda um pouco. (Homem 7)
A próxima pergunta busca investigar o nível de conhecimento e participação dos
entrevistados em eventos e projetos de nível nacional e regional do movimento social de luta
contra AIDS.
Todos os participantes conhecem o VIVENDO e o 1º de Dezembro. Seis, dos sete
participantes conhecem o ENONG e o ERONG. O quadro se modifica sensivelmente quando
analisamos o nível de popularidade dos dois eventos ligados à educação (EDUCAIDS E
SPE), eles são conhecidos por apenas um participante da entrevista.
Quando analisamos a participação nesses eventos, o quadro se modifica. Mesmo o
maior percentual de participação, seis participantes, do 1º de Dezembro não chega à
totalidade. Depois desse evento, são o VIVENDO e o ERONG que têm cada um a
participação de quatro entrevistados. Mesmo o ENONG tem uma participação de apenas três
entrevistados.
As duas últimas perguntas da pesquisa desejam saber das pessoas entrevistadas, qual
dos eventos elas consideram mais importante e sua justificativa para a resposta.
As respostas do grupo de homens são surpreendentes, tendo em vista que três entre os
sete entrevistados não responderam ou responderam que nenhum dos projetos são importantes
ou ainda responderam inadequadamente a esta pergunta. Entre os quatros entrevistados que
responderam a pergunta, houve um empate entre o VIVENDO e o 1º de Dezembro.
Entre os participantes que escolheram o VIVENDO, foi valorizado o encontro entre as
pessoas soropositivas.
É um local onde você encontra outras pessoas com HIV/AIDS sem precisar
se esconder, e pode trocar informações. (Homem 1)
- 70 -
Sem querer diminuir a importância do 1ª de Dezembro e todo o simbolismo
que ele carrega, acho que o vivendo ainda é uma grande assembléia aonde
se tem a oportunidade de ficar por dentro do que esta acontecendo no
mundo com relação a AIDS, se atualizar, reciclar e toda aquela troça de
experiências. Acho muito importante! Infelizmente não participei de muitos.
(Homem 7)
Entre os participantes que escolheram o 1º de Dezembro, o argumento se centra na luta
coletiva proporcionado pela data mundial.
Primeiro de Dezembro porque é o dia mundial de luta contra a AIDS.
(Homem 3)
Penso que essa é uma data estratégica. É uma data que o mundo para pra
escutar e ver a atual situação da AIDS no mundo! Pena que o rumo que está
se dando não é tão interessante... Mas ainda continuamos a viver a data
como um dia de luta e muita reflexão sobre a AIDS. (Homem 6)
As respostas apresentadas demonstram a importância do ativismo político na vida das
pessoas que vivem com HIV/AIDS da RNP+/PE. Aqui emerge uma educação que enfrenta o
preconceito através da convivência entre pessoas diferentes que têm em comum o vírus em
suas vidas.
A escolha pelo 1º de Dezembro como o evento mais importante indica a busca pelo
reconhecimento de outros grupos da sociedade em geral em torno da luta contra a pandemia
de HIV e não contra as pessoas com HIV.
Durante a análise dos dados, ficou evidente que a pandemia de HIV/AIDS vem se
apresentando como um fenômeno social cheio de contradições pulsantes, tendo em vista que,
se por um lado o estigma e a discriminação que atravessam a vida das pessoas em razão de
sua condição social, racial, de gênero e identidade sexual são ampliados com a chegada do
HIV na vida dessas pessoas, há uma grande ampliação também dos espaços políticos de
participação das pessoas afetadas pela pandemia.
Mesmo que a pandemia de HIV/AIDS seja uma espécie de “retrato” de nossas
desigualdades sociais com seus fenômenos de pauperização, feminilização e atingido
fortemente também jovens homossexuais, não se pode negar que o movimento social de luta
contra AIDS tem mobilizado ações políticas e educativas que têm ajudado a produzir projetos
e programas não governamentais e também governamentais e entre seus resultados podemos
apontar também o desejo por retomada dos estudos escolares e também não escolares.
█ Capítulo 3
Políticas públicas de prevenção da AIDS em escolas: o que o
EDUCAIDS nos diz acerca do preconceito?
- 72 -
3. CAPÍTULO III
Políticas públicas de prevenção da AIDS em escolas: o que o
EDUCAIDS nos diz acerca do preconceito?
Nesta parte de nosso estudo, voltaremos nossos olhos para uma experiência de política
de enfrentamento a AIDS em escolas, que ocorreu por meio de uma parceria entre o governo e
a sociedade civil organizada. Trata-se do Encontro Nacional de Educadores na Prevenção das
DST/AIDS e Drogas – EDUCAIDS. Esse encontro aconteceu anualmente, de 1996 a 2010,
ou seja, por quatorze anos consecutivos.
Desta experiência analisaremos duas publicações que ajudaram a sistematizar e
divulgar os resultados desses encontros, além das propostas aprovadas nesse encontro e
sistematizada na primeira publicação.
Realizamos a análise do livro “AIDS e escola: reflexões e propostas do EDUCAIDS”,
organizado por Pinto e Telles (2000); e do livro “Educação Preventiva: teoria e prática”,
organizada por Pinto (2009).
Pretendemos com este estudo identificar a concepção de educação que prevaleceu
nessa ação e avaliar até que ponto essa estratégia contribuiu para uma educação que enfrente o
preconceito produtor de estigma e discriminação.
Nossa análise buscará identificar os conceitos de educação e de preconceito que
predominam nessas publicações, a fim de compreender como esses fenômenos aparecem
nesses encontros e até que ponto contribuem para o enfrentamento da pandemia de AIDS.
3.1 AIDS e escola: reflexões e propostas do EDUCAIDS
O livro que sistematiza as contribuições do EDUCAIDS está dividido em 4 (quatro)
capítulos ao longo de 176 páginas que apresentam as informações do III Encontro Nacional
de Educadores na Prevenção das DST/AIDS e Drogas – EDUCAIDS.
Na apresentação da publicação, de autoria da representante do UNICEF no Brasil,
descortina-se qual seria o modelo de escola almejado por este organismo internacional.
Que escola queremos para nossos filhos? Queremos uma escola que lhes seja
útil na construção de uma vida e de um mundo melhor que o nosso. Uma
escola que proporcione a seus alunos algo que vá além daquilo que
convencionamos chamar de ensino fundamental. Uma escola que oriente as
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crianças no desenvolvimento das habilidades necessárias ao exercício de
uma vida saudável e sintonizada com as características mutantes do meio
ambiente e do meio social. Uma escola que os prepare para assumir a ampla
gama de papéis que deverão assumir como adultos – como pais, produtores,
cidadãos que participam ativamente da sociedade e contribuem para seu
desenvolvimento. (NIIMI, 2000, p. 9)
Mais adiante, o representante da UNESCO no Brasil comenta números da AIDS que
apontam, naquele momento, que 45% das pessoas vivendo com AIDS tinham cursado no
mínimo o Ensino Fundamental, para, em seguida, apresentar o lugar da educação no controle
da pandemia.
Esses dados demonstram, ao mesmo tempo, o problema e a resposta. A
questão é a fragilidade do jovem ante a epidemia, seja por desinformação,
preconceito, passividade, seja mesmo por dúvidas características do
desenvolvimento de cada um. A resposta é que a educação é uma arma para
modificar essa situação e preservar os jovens e, se bem utilizada, pode ser a
melhor arma no combate à epidemia. (WHERTEIN, 2000, p. 11)
Como podemos perceber, através de termos como “construção de uma vida e de um
mundo melhor” e a educação como sendo “uma arma para modificar” a situação problemática
da pandemia protegendo o próprio agente dessa mudança (o jovem), também aqui a escola, a
educação e as gerações futuras “herdam” as esperanças de resolução dos problemas que hoje
ainda não estão resolvidos.
Mais adiante, a organizadora da publicação e também do encontro, Teresinha Pinto,
credita a Paulo Freire a ideia de um encontro nacional de educadores para pensarem a AIDS,
além de apontar a importância do educador na discussão deste tema: “Infelizmente, Paulo
Freire não pôde participar de nenhum EDUCAIDS, mas com certeza sua herança pedagógica
e política permanece presente e multiplicada em centenas de programas e projetos que
utilizam seu referencial teórico.” A recepção da produção teórica de Freire na chamada
Educação em Saúde não é um fato novo. “Durante os anos da década de 1970, após
sucessivas reformas na área da política de saúde, a pedagogia de Paulo Freire era assimilada
nas ações de saúde, embora não incorporada no contexto geral do país.” Mohr e Schall (1992,
p. 200). A educação que prevalece no modelo de enfrentamento da pandemia de AIDS no
Brasil, portanto, tem fortes influências freirianas, além de ser originária de uma política
sanitarista de educação para a saúde.
Outro conceito que prevalece e influencia profundamente as ações educativas no
campo da AIDS é o conceito de vulnerabilidade. Desse modo, o EDUCAIDS confirma essa
tendência.
- 74 -
A discussão da vulnerabilidade veio trazer à cena e à reflexão o fato de que
não existe risco nem prevenção dessa doença que não passem
necessariamente por questões sociais, coletivas, relacionais e, na base de
todas elas, pela questão da cidadania. (AYRES, 2000, p. 21)
Nessa compreensão, o termo “cidadania” tem uma relação direta com o termo
“vulnerabilidade”, de modo que uma (vulnerabilidade) é inversamente proporcional a outra
(cidadania). O autor sustenta essa relação com base em três importantes aspectos da dinâmica
da pandemia de HIV/AIDS. O primeiro aspecto seria a “culpabilização”, que surge quando a
infecção pelo HIV é observada apenas pelo aspecto comportamental, isso desconsideraria o
fato de que “No mundo inteiro, e em cada parte do mundo, a epidemia tem atingido os mais
excluídos, os ‘menos cidadãos’. E isso não terá sido por coincidência, com certeza.” (Idem, p.
22). O segundo aspecto diz respeito ao que o autor chama de “horizonte do trabalho
preventivo”, este deve afastar-se do conceito de grupo ou comportamento de risco, e devolve
ao indivíduo a primazia pelo próprio cuidado sem, no entanto, culpar esse mesmo indivíduo.
O último aspecto seria a incompletude da realização humana, o que dá ao caminho de
prevenção a AIDS a característica também humana de não haver uma ou duas ou quantas quer
que fossem fórmulas únicas de se alcançar esse objetivo. “Portanto, vista como questão de
cidadania, fica claro que os meios de se controlar a epidemia da AIDS não são menos
importantes que o fim desse controle.” (Idem, p. 23)
Por outro lado, na perspectiva da vulnerabilidade, o trabalho preventivo não
se resume apenas a passar informação, a informação técnica pura e simples,
mas procura justamente contribuir para tornar as pessoas mais capazes de
identificar suas próprias necessidades e ter possibilidades efetivas de dispor
do conhecimento na forma em que eles quiserem e puderem usar para
defender a si e aos outros da epidemia. (Idem, p. 24)
O texto de Spink (2000) sobre a vulnerabilidade feminina coloca na arena um potente
instrumento de compreensão da pandemia de AIDS, a produção de sentidos. A autora se vale
da historicidade dos sentidos para interpretar a vulnerabilidade das mulheres frente à
pandemia de HIV/AIDS.
Quando falo na historicidade dos sentidos, refiro-me ao fato de que damos
sentido aos eventos do mundo a partir da ativação e recombinação de
repertórios interpretativos que temos a nosso dispor por sermos membros de
determinados grupos sociais e de culturas que têm inscrições históricas.
(SPINK, 2000, p. 29)
- 75 -
Uma importante contribuição desta perspectiva é quebrar a dicotomia entre educadores
(invulneráveis) e educandos (vulneráveis), já que a autora aponta que embora seja muito
importante encontramos as melhores formas de “transmitir” os temas que atravessam a AIDS
e para isso produzirmos muitos materiais, leis, tratados e recomendações, outro aspecto muito
importante é reconhecer nossa própria vulnerabilidade.
Se vamos trabalhar a vulnerabilidade feminina no contexto das DST e AIDS,
temos de trabalhar com as maneiras como a sexualidade vem sendo
construída em nossa sociedade. Isso implica refletir sobre nossa sexualidade
e como nós, profissionais de saúde e da educação, vivenciamos as relações
de gênero. (Idem, p. 33)
O processo educativo, assim, estaria voltado também para o próprio educador, como
alguém que vive em uma cultura que atua fortemente nos sentidos de cada um.
Nesta perspectiva, estamos profundamente comprometidos e imbricados no
processo educativo. Podemos repetir ad nauseum toda a longa lista de
fatores que geram o sentido de vulnerabilidade das mulheres diante das
DSTs, incluindo a AIDS. Mas, para que possamos ter um papel ativo neste
processo, não basta criar espaços institucionais e disponibilizar as
informações. Temos de confrontar nossas práticas e nossos preconceitos.
Temos de perguntar a nós mesmos que versões de feminino consideramos
aceitáveis. (Idem)
Esta perspectiva, no entanto, não parece ter força junto ao movimento de luta contra
AIDS, já que este é o único artigo que utiliza a ferramenta da produção do sentido nesta
publicação.
Quando analisamos os outros artigos que compõem esta publicação, encontramos
fortemente a concepção freiriana de educação. Percebe-se que a analogia da “educação
bancária” apresentada na obra Pedagogia do Oprimido e fartamente utilizada, ganha,
inclusive, suas versões no campo da AIDS. “Da mesma forma no caso da educação contra o
HIV, quando a informação é depositada no estudante como um recipiente vazio, o estudante
não tem a chance de solucionar problemas.” (Cassese, 2000, p. 43)
Outros autores nesta publicação fazem referência a essa analogia de Freire. Mais
adiante outros “fragmentos” da obra de Freire vão surgindo:
Acredito ser urgente a adoção de um modelo que faça prevenção com o
outro. Que estabeleça um diálogo com ele. Que considere o homem o que ele
é nas palavras de Paulo Freire: “um fazedor, um interferidor que cria, recria,
que está no mundo e com o mundo.” Um modelo que admita que a realidade
é mutável, que está em constante alteração pela ação do homem, que é
contraditória e que é feita de relações. (PINTO, 2000, p. 84)
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A concepção de educação que prevalece na publicação e, bem provavelmente, no
movimento social de luta contra AIDS, tem forte inspiração na obra de Paulo Freire. Não
identificamos, no entanto, um aprofundamento crítico de tal concepção. As ferramentas
conceituais que sustentam as ações educativas do movimento social de luta contra AIDS
apoiam-se na chamada educação em saúde, por um lado, e na obra de Paulo Freire, por outro.
A concepção de educação em saúde tem suas origens nas campanhas e críticas ao modelo
higienalista implantado no Brasil. Por outro lado, a obra de Freire é incorporada ao arcabouço
teórico e prático do movimento de forma “natural” sem, no entanto, um aprofundamento
crítico. Embora a publicação traga uma nota que considera que muitas publicações não têm
referência bibliográfica por tratar-se de transcrições de palestras, há também textos que têm
referência bibliográfica e que, no corpo, cita Freire, mas omite a obra nas referências.
Ressaltamos que é inegável a contribuição de Freire (1998; 1987) para a educação, em
especial, devido a suas escolhas políticas e a sua contribuição teórica para a chamada
educação crítica. Identificamos, no entanto, uma ausência de aprofundamento teórico sobre
sua obra e a consequente ausência de crítica aos limites e possibilidades de sua contribuição.
Este cenário permite citações diversas a fragmentos de sua obra que vão sendo colados ali e
acolá de modo que, pouco a pouco, vai desaparecendo o autor e vai surgindo uma espécie de
“unanimidade”, isto é, algo que já não tem sua dimensão humana, e com que Freire,
certamente, não concordaria.
No início de nosso estudo, percebemos como o conceito de preconceito é complexo e
mediado por diversas questões. Identificamos também que, devido a nossa condição humana,
todos somos suscetíveis ao preconceito, mais que isso, ele é inerente ao humano.
Demarcamos, ainda, o desejo de identificar o preconceito que produz estigma e
discriminação, procurando identificar quais ferramentas podemos utilizar para enfrentá-lo.
Durante nosso estudo desta publicação, identificamos que o termo preconceito
apareceu várias vezes, mas sem ser explicado ou aprofundado. Encontramos o primeiro
exemplo logo no texto de apresentação do representante da UNESCO. “A questão é a
fragilidade do jovem ante a epidemia, seja por desinformação, preconceito, passividade, seja
mesmo por dúvidas características do desenvolvimento de cada um.” Whertein (2000, p. 11).
(grifo nosso) Nesta afirmação, por exemplo, podemos inferir que o autor refere-se ao
preconceito que produz estigma e discriminação, mas não há um aprofundamento do conceito.
Esta dinâmica repete-se todas as vezes que encontramos o termo preconceito ao longo dos
artigos.
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Outro aspecto interessante que identificamos é que o termo preconceito é sempre
apresentado como algo ruim e que ou nós enfrentamos em nós mesmos “Temos que
confrontar nossas práticas e nossos preconceitos” Spink (2000, p. 34) ou que é cometido
contra alguém mais fraco. “Também foi investigada a experiência vivida pelos filhos com
relação ao preconceito, segundo a percepção das mães.” Oliveira (2000, p. 58).
Há poucos estudos que buscam compreender o preconceito enquanto um fenômeno
que todos nós humanos vivenciamos. O termo é apresentado como algo dado e, como vimos,
tem diversas facetas. Não podemos, portanto, abrir mão de tentar aprofundar esse fenômeno,
tão presente em nossa sociedade. Mesmo porque Richard Parker já nos alertava desde 1994:
Os estudos sugerem que, futuramente, assim como dever-se-ia dar uma
maior ênfase à abordagem de questões como o preconceito e a discriminação
relacionados a AIDS, talvez se deva conceder maior atenção às atividades
cada vez mais direcionadas à promoção da saúde desenvolvida em menor
escala, para e por comunidades específicas. (PARKER, 1994, p. 111)
Compreendemos que mesmo hoje, mais de 17 anos depois, ainda não damos a ênfase
necessária a questões como o preconceito e o estigma, já que até o momento tem prevalecido
apenas a identificação do aparecimento do fenômeno, abrindo-se mão, assim, de aprofundar a
compreensão desse fenômeno.
3.2 Educação preventiva: teoria e prática
Iniciaremos agora a análise da publicação Educação Preventiva: teoria e prática,
organizada por Teresinha Cristina Reis Pinto e editada em 2009, na cidade de São Paulo, pela
editora Instituto José Luís e Rosa Sundermann.
O livro tem 141 páginas divididas em duas partes com um total de 17 (dezessete)
artigos. Embora a publicação não seja um produto direto do EDUCAIDS, é inegável a forte
influência desse encontro em toda a produção teórica registrada nesse livro.
Nossa análise desta publicação seguirá o mesmo modelo da publicação anterior, ou
seja, buscaremos a concepção de educação e de preconceito que prevalecem nesse registro.
O termo educação preventiva consolidou-se a partir da adoção pela UNESCO, em
1999, e refere-se a uma educação para prevenção do HIV/AIDS e uso abusivo de drogas.
Logo no primeiro artigo da publicação, assinado pela organizadora do livro, podemos ter uma
ideia do significado atribuído ao referido termo pela autora.
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Portanto, pensar em lidar com HIV, drogas, sexualidade, violência, entre
outras questões, como parte integrante da prática cotidiana e pedagógica,
mais que uma necessidade da área de saúde para a contenção de epidemias e
agravos à saúde pública, é UMA ESTATÉGIA e condição para implantação
de uma política educacional e prática pedagógica que busca formar cidadãos
em direção à construção de uma sociedade mais justa, solidária e
democrática – entendendo democracia como participação na tomada de
decisões e não direito de voto em eleições oficiais ou não. (PINTO, 2009, p.
12)
A ênfase dada aos termos “estratégia” e “condição” sugere que esse modelo pode ser
interpretado como instrumentalista do que, mais adiante, a autora aponta como diretrizes, ou
seja, “qualidade social da educação, gestão democrática e acesso e permanência.” (Idem). A
autora, no entanto, não se detém explicando sua compreensão dessas diretrizes, seguindo para
o conceito de vulnerabilidade, termo de que apresenta suas dimensões individual, social e
institucional. Durante sua exposição sobre a dimensão social, surgem as categorias gênero e
sexualidade. Mais adiante a autora apresenta os modelos de prevenção que considera
superados até explicitar o modelo que defende.
Defendemos um modelo de prevenção que respeite os saberes, as angústias
valores e limitações tanto de quem o aplica como com quem é aplicado. Um
modelo, como já dissemos em publicações anteriores (Aids e escola:
reflexões e propostas do EDUCAIDS, Cortez, 2000), que faz prevenção
COM o outro e não PARA o outro. Um modelo pautado na concepção
freiriana de Educação e na noção de vulnerabilidade. ( PINTO, 2009, p. 14)
O cerne da concepção de educação da chamada educação preventiva, portanto, é o
conceito de vulnerabilidade, por um lado, e a obra de Paulo Freire, por outro. Identificamos
aqui, no entanto, a mesma lacuna quanto à explicitação desta “concepção freiriana” de
educação. Por outro lado, existe uma preocupação recorrente de explicitar o que vem a ser
vulnerabilidade, como se este conceito estivesse em construção, já a contribuição freiriana é
simplesmente citada sem ser problematizada diante da complexidade da pandemia.Também
aqui fragmentos da obra de Freire são semeados sem a preocupação de indicar a fonte e sem
nenhum esforço de compreensão. “Essa proposta tem como pano de fundo a visão freireana
de educação e as contribuições vindas do campo do Sócio-Construtivismo (...)” Pinto (2009,
p. 66). Mais adiante, a autora detalha o sentido dessa visão “sócio-construtivista”, por meio da
explicitação das contribuições de Vygotsky, no entanto, mais uma vez, a visão freireana não é
discutida.
Nossa análise da concepção de preconceito nesta publicação irá centrar-se no artigo
“Desejos e Diversidades Sexuais: sexualidade e gênero”, de Claúdio M. S. Picazio.
- 79 -
Escolhemos este texto porque nele as palavras “preconceito” ou “pré-julgamento”
aparecem por 12 (doze) vezes.
Logo na introdução do artigo, o autor aposta que... “Informações corretas desprovidas
de pré-julgamentos nos levam diretamente à formação de uma ética, que é o princípio básico
da convivência humana.” Picazio (2009, p. 25). Nesta primeira citação, o autor parece apostar
que todo e qualquer pré-julgamento seria produtor de estigma e discriminação, já que mais
adiante o autor qualifica esta ética. “A ética em sexualidade é o respeito pelas diferentes
formas de suas expressões. Com o isso o respeito é consequência tanto para com o outro
como para si.” (Idem). Como podemos perceber, enquanto a ética é explicada e qualificada, o
pré-julgamento apenas mantém uma “aura” negativa. Mais adiante, quando o autor explica
sua visão de sexualidade, encontramos o termo preconceito junto com valores morais.
Faz parte da composição de nossa sexualidade o que entendemos como
masculino e feminino, nosso comportamento diante da vida, o ato sexual em
si, a atração de possuímos por alguém, nossos desejos de felicidade e prazer,
nossos preconceitos e valores morais, nosso corpo e o modo como o vemos.
(PICAZIO, 2009, p. 26)
Há, neste uso, um deslocamento do preconceito como algo, em si, ruim, para algo
próprio do humano.
Na página seguinte, outro uso do termo preconceito; “Reprimimos pensamentos,
desconversamos os assuntos e nos armamos de nosso preconceito para que certas
sexualidades não nos assustem e não nos ameacem em nossas certezas que, muitas vezes, nem
mesmo são nossas de fato.” Idem (p. 27). Aqui, o autor lança uma suspeita contra as
“certezas”, ou seja, não serem nossas, mas impostas pela cultura que nos cerca, nos molda. A
suspeita recai também sobre o preconceito, pois se caem as certezas devem cair também
nossos preconceitos, ou será um desastre como nos aponta Arendt:
O desaparecimento de preconceitos significa simplesmente que perdemos as
respostas em que nos apoiávamos de ordinário sem querer perceber que
originariamente elas constituíam respostas a questões. Uma crise nos obriga
a voltar às questões mesmas e exige respostas novas ou velhas, mas de
qualquer modo julgamentos diretos. Uma crise só se torna um desastre
quando respondemos a ela com juízos pré-formados, isto é, com
preconceitos. (ARENDT, 2009a, p. 223)
Aqui novamente Arendt nos lembra que, querendo ou não, somos reféns de nossos
preconceitos; é a realidade que pode colocá-los em xeque. Muitas vezes, essa realidade é o
outro, alguém que nos ameaça ou nos atrai.
- 80 -
Os temas que Picazio (2009) trata em seu artigo são temas sensíveis que se encontram
em constante ebulição em nossa sociedade, requisitando posicionamentos políticos que muitas
vezes sustentam-se em bases morais. O próprio autor posiciona-se ativamente:
Talvez seja importante que as pessoas reflitam sobre seus posicionamentos
no mundo. Será que são as pessoas que têm que se moldar aos padrões ditos
“normais” da sociedade? Ou é a sociedade – nós mesmos –, que tem que
aceitar a diversidade e mudar seus padrões? Não há lugar para especulações
baseadas em conceitos estabelecidos previamente, pois o estudo de temas
mais modernos requer um despojamento maior sobre o que se quer estudar.
Por exemplo, há trinta anos a homossexualidade perdeu seu caráter de
doença. Foi eliminado do Código Internacional de Doenças (CID) e, até
hoje, percebemos pessoas cultas, inteligentes e elevadas vangloriando-se de
seus preconceitos, reafirmando algo que já não é. (PICAZIO, 2009, p. 33)
A base de argumento do autor passa a ser a “ciência”, sustentada nos estudos
“modernos” e médicos. O preconceito aqui seria, mais uma vez, uma espécie de
“obscurantismo.” Embora estejamos filiados aos mesmos posicionamentos políticos do autor
e concordarmos com o mérito de suas conclusões, observamos que seus argumentos
“aproveitam-se” de uma correlação de forças favoráveis. Sabemos, no entanto, que a ciência
pode ser usada para fins diversos, e se há 30 anos não considera a homossexualidade doença,
antes disso legitimava o estigma e a discriminação contra as pessoas homossexuais. Talvez,
naqueles momentos, ser preconceituoso fosse considerar a homossexualidade normal e
rejeitar sua medicalização.
Portanto, não podemos perder de vista o caráter protetor do preconceito que, em outros
casos, nos protege de adesões automáticas e irrefletidas. Foucault, no livro “História da
Sexualidade, a vontade do saber”, fez uma caminhada no sentido contrário do progresso
“cientifico” para descortinar dispositivos muito bem engendrados.
Se é verdade que a “sexualidade” é o conjunto dos efeitos produzidos nos
corpos, nos comportamentos, nas relações sociais, por certos dispositivos
pertencente a uma tecnologia política complexa, deve-se reconhecer que esse
dispositivo não funciona simetricamente lá e cá, e não produz, portanto, os
mesmos efeitos. Portanto, é preciso voltar a formulações há muito tempo
desacreditadas: deve-se dizer que existe uma sexualidade da burguesia, que
existem sexualidades de classe. Ou antes, que a sexualidade é originária e
historicamente burguesa e que induz, em seus deslocamentos sucessivos e
em suas transposições, efeitos de classe específicos. (FOUCAULT, 1988, p.
139)
Compreendemos, portanto, que o estudo do preconceito deve contemplar todas as suas
dimensões, mesmo quando nos interessam apenas a dimensão que produz estigma e
- 81 -
discriminação. Esse conceito, no entanto, continua sendo utilizado apenas como algo ruim,
como sinônimo de atraso ou ignorância. Desse modo, sempre que descobrimos um
preconceito, cabe perguntar: a quem serve? Contra o quê se apresenta?
Deve-se empreender um esforço no sentido de desdobrar esse fenômeno, de
descortinar seus segredos, de compreender até que ponto é um veneno e até que ponto é uma
proteção. Neste momento percebemos que o EDUCAIDS, assim como muito provavelmente
o movimento de luta contra a AIDS, conhece apenas o preconceito negativo, aquele que
produz estigma e discriminação, não refletindo que, em muitos casos, ele mesmo produz
preconceitos e que, além disso, há momentos que tal comportamento é inevitável. Como se
em muitas questões, quando diante do preconceito, para parafrasear Finkielkrault apud
Brayner (2008, p. 90)18
, sacamos nosso preconceito.
18
Finkielkrault observou que “houve uma época em que, quando se ouvia a palavra cultura, havia quem quisesse sacar o revólver. Hoje, cada um saca a sua cultura”.
█ Considerações finais
- 83 -
4. Considerações finais
Durante o processo de desenvolvimento de nossa pesquisa, tivemos o objetivo de
analisar os elementos constitutivos do preconceito enquanto fenômeno social produtor de
estigmas e discriminações que podem ser produzidos ou desconstruídos pela educação formal
e não formal. Para isso tentamos aprofundar os conceitos de Educação, preconceito e AIDS,
tendo em vista que escolhemos analisar o preconceito a partir de um recorte da pandemia de
HIV/AIDS, das publicações do EDUCAIDS e do percurso educacional de participantes da
Rede Nacional de Pessoas Vivendo com HIV/AIDS núcleo Pernambuco – RNP+/PE.
Após análise teórica do preconceito, compreendemos que este fenômeno é produzido
através da socialização que acontece através de nossa cultura, sendo assim, aprendido.
O preconceito, no entanto, não é um fenômeno negativo em si, tendo em vista que ele
remete a pré-julgamentos que nos salvam de uma adesão irrefletida a tudo que nos seja
apresentado ou a uma espécie de vigilância constante que foge a nossa capacidade humana.
Compreender o preconceito que, no estágio atual de nossa sociedade, produz estigma e
discriminação contra pessoas devido a questões econômicas, de gênero, racial ou de
identidade sexual, determinando o papel da educação formal e não formal, foi nosso principal
foco ao longo desta pesquisa.
A nossa busca incessante pela verdadeira compreensão de nosso mundo objetivo e
subjetivo começa com nossos pré-julgamentos que nos ajudam a manter a distância necessária
para, em seguida, começarmos a nos livrar deles. A arena política, segundo Arendt (2009b), é
o local onde ocorre a dissipação dos preconceitos, mesmo que possa também alimentá-lo.
Cabe ao processo educativo, portanto, instrumentar as pessoas no pensar, julgar e falar para a
participação plena nesta imensa arena política chamada sociedade de massa.
O contexto enfrentado pelas pessoas soropositivas convoca uma Educação que
descortine estereótipos, que denuncie os estigmas e que ajude a construir diálogos entre as
diferenças em busca de um maior equilíbrio nas relações de poder.
A propaganda governamental aponta a parceria entre governo e sociedade civil na luta
contra AIDS no Brasil como umas das mais bem sucedidas do mundo. A falta de cobertura
total com as intermináveis experiências bem sucedidas que começam como projeto, tornam-se
programa, e às vezes até política governamental, continuam com a estranha peculiaridade de
não atingir a todos que dela necessitam.
- 84 -
A parceria entre a sociedade civil e governo federal e estadual que sustentou por
quatorze anos o EDUCAIDS teve o mérito de ampliar a discussão da pandemia de AIDS nas
escolas brasileiras, fortalecendo as ações educativas de prevenção nestes espaços. Esta
política, no entanto, não conseguiu se firmar dentro da política nacional de enfrentamento da
AIDS nem construir parcerias suficientemente fortes na sociedade civil para que não
terminasse.
A herança pedagógica do EDUCAIDS é conhecida como Educação Preventiva. Essa
concepção pedagógica busca reunir as experiências educativas desenvolvidas em várias partes
do Brasil em baixo do guarda-chuva da teoria crítica educacional circunscrita à contribuição
de Paulo Freire. Diversos autores da chamada Educação em Saúde, no geral, e em particular,
no campo da AIDS, citam a contribuição de Freire como a mais decisiva no campo
educacional.
Nas publicações do EDUCAIDS, encontramos diversas citações da obra de Freire,
muitas delas sem apontar a fonte. Observamos que as contribuições desse importante autor
não são problematizadas, muito menos criticadas. Essa ausência de aprofundamento teórico
no campo da Educação não ocorre no conhecimento específico de saúde, onde as
contribuições teóricas são atualizadas por outras.
Essa falta de crítica e atualização da obra de Freire permite que diversas frases,
citações, situações sejam atribuídas ao autor (sem a devida comprovação) de modo que
desaparecem o autor e sua teoria e surge um algo dado, sacro, inquestionável, condenando a
complexa e dinâmica realidade a uma teoria educacional única.
Quando analisamos o percurso educacional das pessoas que vivem com HIV/AIDS da
RNP+/PE, ficam evidentes as marcas dos estigmas e discriminações que as pessoas
entrevistadas carregam antes mesmo de se infectarem com o vírus. Isso ocorre devido à
origem social, de gênero, racial ou à orientação sexual dessas pessoas.
Os próprios números da pandemia de HIV/AIDS apontam para essas discriminações,
em que os mais pobres, as mulheres, as jovens e os jovens homossexuais, além dos
profissionais do sexo e os usuários de drogas, são os mais fortemente atingidos pelo
HIV/AIDS no mundo.
Diferentemente do que pode parecer, muitas pessoas atingidas pela AIDS, ao serem
acessadas pelas organizações não governamentais, melhoram de vida porque passam a
pertencer a um grupo e são defendidos por instituições e pelo próprio movimento social.
A Educação não deixa de ser em si uma espécie de “pré-julgamento” do mundo em
movimento. É a partir da Educação que entronamos e derrubamos conhecimentos conforme
- 85 -
vamos nos apropriando da realidade que nos envolve. Apenas em conjunto com outros
homens e mulheres na arena política é que dissipamos preconceitos para nos agarrar a ideias
que mais adiante podem dissipar-se novamente ou não, a depender de nossa atuação política
na arena social. Aos seres humanos, no entanto, cabe a dimensão preciosa que os torna
únicos, ou seja, a imprevisibilidade latente que o processo educacional tenta domar.
- 86 -
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- 91 -
█ Anexos
6.1 ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO DAS PESSOAS SOROPOSITIVAS
Universidade Federal de Pernambuco
Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado e Doutorado
Centro de Educação Campus Universitário
Cidade Universitária Recife-PE/BR CEP:
50.670-901 Fone/Fax: (81) 2126-8327
/ 2126-8334 www.ufpe.br/ppgedu
PESQUISA DE MESTRADO DO NÚLEO DE TEORIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO.
MESTRANDO – NIELSON DA SILVA BEZERRA
ORIENTADOR – PROF. DR. FLÁVIO HENRIQUE ALBERT BRAYNER.
A presente pesquisa tem por objetivo investigar a repercussão do preconceito no percurso educacional de
pessoas que vivem com HIV/AIDS.
1. DADOS PESSOAIS
1.1 DATA DE NASCIMENTO __________ IDADE __________
1.2 GÊNERO
( ) FEMININO ( ) MASCULINO ( ) OUTRO __________
1.3 RAÇA/COR
( ) NEGRA ( ) AMARELA ( ) BRANCA ( ) INDÍGINA
( ) PARDA ( ) OUTRA, QUAL? __________
1.4 ORIENTAÇÃO SEXUAL (PARA ONDE SEU DESEJO SE ORIENTA)
( ) HETEROSSEXUAL ( ) HOMOSSEXUAL ( ) BISSEXUAL
1.5 IDENTIDADE SEXUAL (COMO VOCÊ SE VÊ)
( ) MULHER ( ) GAY ( ) TRANSEXUAL
( ) LÉSBICA ( ) TRAVESTIS ( ) OUTRO __________
( ) HOMEM ( ) HSH
1.6 ESTADO CIVIL
( ) CASADO ( ) SOLTEIRO ( ) UNIÃO ESTÁVEL
2. DADOS ECONÔMICOS
2.1 RENDA MENSAL FAMILIAR ____________________
- 92 -
2.1.1 TIPO DE FONTES - ASSINALAR OS ITENS QUE COMPÕEM A RENDA FAMILIAR.
( ) TRABALHO FORMAL ( ) TRABALHO INFORMAL
( ) PROGRAMAS SOCIAIS ( ) BENEFICIO DO INSS
( ) OUTRO __________
2.1.2 QUANTAS PESSOAS TRABALHAM NA FAMÍLIA? __________
2.1.3 QUANTAS PESSOAS MORAM NA MESMA CASA? __________
3. DADOS EDUCACIONAIS
3.1 ESCOLARIDADE
( ) FUNDAMENTAL INCOMPLETO QUAL SÉRIE? __________
( ) FUNDAMENTAL COMPLETO
( ) ENSINO MÉDIO INCOMPLETO, QUAL A SÉRIE? __________
( ) ENSINO MÉDIO
( ) ENSINO SUPERIOR, QUAL O CURSO? ____________________
( ) PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO
( ) MESTRADO
( ) DOUTORADO
3.1.1 REDES DE SUA FORMAÇÃO ESCOLAR
( ) TOTALMENTE PÚBLICA ( ) TOTALMENTE PRIVADA
( ) PRIVADA COM BOLSA DE ESTUDO
( ) MISTA, SENDO ___ ANOS PÚBLICA, E ___ ANOS PRIVADA
( ) MISTA, SENDO ___ ANOS PÚBLICA, E ___ ANOS PRIVADA COM BOLSA
3.2. ESTUDA EM ALGUMA ESCOLA ATUALMENTE?
( ) SIM ( ) NÃO
3.2.1 CASO ESTUDE ATUALMENTE A ESCOLA É
( ) PÚBLICA ( ) PRIVADA
( ) PRIVADA COM BOLSA
3.2.2 QUAL É O CURSO QUE VOCÊ FAZ ATUALMENTE? __________
3.2.3 QUAL A SÉRIE/PERÍODO/ANO? __________
3.3 VOCÊ JÁ PAROU DE ESTUDAR ALGUMA VEZ?
( ) SIM ( ) NÃO
3.3.1 QUAL ERA SUA SÉRIE? __________
3.3.2 PORQUE VOCÊ PAROU DE ESTUDAR NESTE MOMENTO?
( ) TRABALHO ( ) DESINTERESSE ( ) CANSAÇO
( ) ESCOLA DESMOTIVANTE ( ) SENTIU-SE DISCRIMINADO
( ) PROFESSOR DESMOTIVANTE ( ) VIOLÊNCIA NA ESCOLA
( ) CUIDAR DE ALGUÉM ( ) FOI IMPEDIDO POR ALGUÉM
( ) OUTRA, QUAL? ____________________
3.4 PENSANDO EM SUA VIDA, QUAL TEM SIDO A CONTRIBUIÇÃO QUE A EDUCAÇÃO ESCOLAR
TEM DADO?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
- 93 -
___________________________________________________________________________________
4. PERGUNTAS SOBRE PRECONCEITO
4.1 VOCÊ JÁ SE SENTIU VÍTIMA DO PRECONCEITO ALGUMA VEZ?
( ) NÃO ( ) SIM
4.1.1 CASO TENHA RESPONDIDO SIM, ASSINALE A QUANTIDADE
( ) UMA ( ) DUAS ( ) ALGUMAS ( ) MUITAS
4.1.2 CASO TENHA SOFRIDO PRECONCEITO, CONTE O MAIS MARCANTE
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4.2 VOCÊ JÁ SE SENTIU VÍTIMA DE PRECONCEITO NA ESCOLA?
( ) SIM ( ) NÃO
4.2.1 CASO TENHA RESPONDIDO SIM, ASSINALE A QUANTIDADE
( ) UMA ( ) DUAS ( ) ALGUMAS ( ) MUITAS
4.2.2 CASO TENHA SOFRIDO PRECONCEITO NA ESCOLA, CONTE O MAIS MARCANTE
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4.2.3 CASO TENHA SOFRIDO PRECONCEITO NA ESCOLA, ASSINALE A ALTERNATIVA
QUE INDIQUE A POSIÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR NESTE CASO?
( ) AGIU DE UM MODO ADEQUADO, RESOLVENDO O OCORRIDO
( ) FOI INDIFERENTE
( ) AGIU DE UM MODO QUE PIOROU O FATO GERADOR DO PRECONEITO
( ) AGIU DE UM MODO QUE FEZ VOCÊ SE SENTIR CULPADO
( ) AGIU DE UM MODO INADEQUADO
( ) OUTRA RESPOSTA, QUAL? _______________________________
ESPECIFIQUE SUA RESPOSTA
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4.3 VOCÊ JÁ SENTIU PRECONCEITO CONTRA ALGUÉM?
( ) SIM ( ) NÃO
4.3.1 CASO TENHA RESPONDIDO SIM, ASSINALE A QUANTIDADE
( ) UMA ( ) DUAS ( ) ALGUMAS ( ) MUITAS
4.3.2 CASO TENHA COMETIDO PRECONCEITO, CONTE AQUELE QUE VOCÊ ACHA MAIS
MARCANTE
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
- 94 -
5. PERGUNTAS SOBRE AIDS
5.1 A AIDS AFETOU DE ALGUM MODO SUA VIDA ESCOLAR?
( ) NÃO ( ) SIM
5.1.1 CASO TENHA RESPONDIDO SIM ANTERIORMENTE, ASSINALE AS ALTERNATIVAS
QUE EXPLICAM MELHOR COMO A AIDS AFETOU SEUS ESTUDOS
( ) FICOU COM MAIS VONTADE DE ESTUDAR
( ) AFASTOU-SE DOS ESTUDOS POR MEDO QUE DESCOBRISSEM SUA SOROLOGIA.
( ) VOLTOU A ESTUDAR
( ) PAROU DE ESTUDAR PARA CUIDAR DA SUA SAÚDE
( ) FICOU COM O EMOCIONAL FRÁGIL SEM CONDIÇÕES DE ESTUDAR.
( ) OUTRA, QUAL? ________________________________
5.1.2 EXPLIQUE SUA RESPOSTA
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5.2 A AIDS AFETOU DE ALGUM MODO SUA OPINIÃO SOBRE O PRECONCEITO?
( ) NÃO ( ) SIM
5.2.1 JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5.3 HÁ QUANTO TEMPO VOCÊ PARTICIPA DA RNP+PE?
( ) MENOS DE 1 ANO
( ) ENTRE 1 E 2 ANOS
( ) ENTRE 2 E 4 ANOS
( ) ENTRE 4 E 6 ANOS
( ) MAIS DE 6 ANOS
5.3.1 PORQUE VOCÊ PARTICIPA DA RNP+/PE? (PODE MARCAR MAIS DE UMA
RESPOSTA)
( ) ESPAÇO DE MOBILIZAÇÃO POLÍTICA DE LUTA CONTRA A AIDS
( ) BUSCA AJUDA
( ) PARTICIPA, MAS NÃO ACREDITA EM GRANDES MUDANÇAS
( ) ENCONTRAR OUTRAS PESSOAS COM AIDS
( ) FALAR SOBRE AIDS COM OUTRAS PESSOAS SEM PRECONCEITO
( ) OUTRA RESPOSTA, QUAL?______________________________________
5.3.2 JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
- 95 -
5.4 MARQUE TODOS OS EVENTOS/PROJETOS QUE VOCÊ CONHECE NO MOVIMENTO DE
LUTA CONTRA AIDS.
( ) ENONG ( ) EDUCAIDS ( ) VIVENDO
( ) ERONG ( ) SPE ( ) 1ª DE DEZEMBRO
5.4.1 MARQUE TODOS OS ENCONTROS/PROJETOS DE QUE VOCÊ JÁ PARTICIPOU
( ) ENONG ( ) EDUCAIDS ( ) VIVENDO
( ) ERONG ( ) SPE ( ) 1ª DE DEZEMBRO
5.4.2 ENTRE OS PROJETOS/ENCONTROS QUE VOCÊ JÁ PARTICIPOU, QUAL VOCÊ
CONSIDERA MAIS IMPORTANTE? ______________________________________________
JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
- 96 -
![GESTOS GESTOS ARTÍSTICOS ARTÍSTICOS EM TEMPOS ...GESTOS ARTÍSTICOS EM TEMPOS DE CRISE Urbanidades Gestos artísticos em tempos de crise [livro eletrônico] / organização Urbanidades](https://img.document.onl/doc/110x75/60c5fe9cd15f5a472f7edc2b/gestos-gestos-artsticos-artsticos-em-tempos-gestos-artsticos-em-tempos.jpg)
