PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS PARA A EDUCA- ÇÃO EM …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/330459/1/... · educação em tempo integral no Brasil (Programa Mais Educação) e Portugal

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ELISANGELA MARIA PEREIRA SCHIMONEK

PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS PARA A EDUCA-

ÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO BRASIL E PORTU-

GAL: IMPLICAÇÕES SOBRE AS DESIGUALDADES

EDUCACIONAIS

CAMPINAS 2017

ELISANGELA MARIA PEREIRA SCHIMONEK




EDUCACIONAIS

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação da Facul-

dade de Educação da Universidade Estadual

de Campinas para obtenção do título de Dou-

tora em Educação, na área de concentração

de Políticas, Administração e Sistemas Edu-

cacionais.

Orientadora: Prof.ª Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião

Coorientador Prof. Dr. Licínio Carlos Viana Silva Lima

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FI-

NAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA

ELISANGELA MARIA PEREIRA SCHIMONEK, E

ORIENTADA PELA PROF.ª DRA. THERESA

MARIA DE FREITAS ADRIÃO.

CAMPINAS

2017

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO




EDUCACIONAIS

Autora: Elisangela Maria Pereira Schimonek

COMISSÃO JULGADORA:

Prof.ª Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião

Prof.ª Dra. Adriana Bauer

Prof.ª Dra. Débora Cristina Jeffrey

Prof.ª Dra. Maria Aparecida Segatto Muranaka

Prof.ª Dra. Sabrina Moehlecke

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2017

AGRADECIMENTOS

À Deus, por ter me conduzido até aqui, concedendo-me oportunidades tão especiais

como esta.

À Prof.ª Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião, pela orientação cuidadosa e cons-

tante incentivo para enfrentar vários desafios ao longo das atividades do doutorado. Um desses

desafios foi a realização do Estágio Científico Avançado de Doutoramento em Portugal, e sem

esse apoio seguramente não teria me atrevido.

Ao Prof.º Dr. Licínio Carlos Viana Silva Lima pela acolhida na Universidade do

Minho (Braga), pelas orientações teóricas e por intermediar o contato com profissionais que

viabilizaram o acesso à várias unidades escolares de Portugal para conhecer a dinâmica do Pro-

grama Escola a Tempo Inteiro.

Ao Prof.º Dr. Manuel Sarmento, da Universidade do Minho, que contribuiu na de-

finição dos agrupamentos de escolas portuguesas a serem explorados, e também na indicação

dos educadores dos referidos agrupamentos que pudessem contribuir com a pesquisa.

Ao colega e diretor-adjunto do Agrupamento de Briteiros em Guimarães, o Sr. Luís

Morais, que não mediu esforços em me receber nas várias escolas em que desempenha suas

funções, além de disponibilizar materiais e dados sobre o Programa Escola a Tempo Inteiro.

À Prof.ª Dra. Maria Aparecida Segatto Muranaka, que além de compor a banca de

defesa do doutorado, foi quem ao longo do Mestrado em Educação despertou-me o gosto pela

investigação científica.

Aos docentes titulares e suplentes da banca de qualificação e defesa (Prof.ª Dra.

Adriana Bauer, Prof.ª Dra. Débora Cristina Jeffrey, Prof.ª Dra. Maria Aparecida Segatto Mura-

naka, Prof.ª Sabrina Moehlecke, Prof.ª Dra. Ana Maria Cavaliere, Prof.º Dr. Cleiton de Oliveira,

Prof.ª Dra. Teise Garcia e Prof.ª Dra. Dalva de Souza Franco) pelos apontamentos e contribui-

ções à presente pesquisa.

Aos meus queridos pais, Manoel Antonio e Helena, por todo amor, carinho, apoio

e ajuda ao longo de toda essa caminhada.

Aos queridos Clayson, Márcia, Jamilson e Eliete pelo constante incentivo e palavras

de alento diante das dificuldades, além de compreenderem minhas ausências do convívio fami-

liar.

Aos meus amores Manoela, Leonardo e João Victor, alegrias do meu viver que

transformam momentos áridos em pura leveza e felicidade.

Aos colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais (Greppe -

Unicamp), pela amizade, companheirismo e apoio nos momentos difíceis.

A todos que, de forma direta ou indireta, contribuíram para a efetivação deste tra-

balho, minha eterna gratidão.

RESUMO

A pesquisa que se apresenta desenvolveu-se no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Políticas Educacionais (Greppe/Unicamp) e vincula-se ao Programa Nacional de Cooperação

Acadêmica – Novas Fronteiras (Procad). Objetiva analisar dois programas governamentais de

educação em tempo integral no Brasil (Programa Mais Educação) e Portugal (Escola a Tempo

Inteiro), bem como suas implicações na diminuição das desigualdades educacionais em ambos

os países. O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial n.º 17/2007 e

constitui-se de uma estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada

escolar e organização curricular na perspectiva da educação integral, destinada prioritariamente

às escolas de baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e/ou situadas em

regiões de vulnerabilidade social, tendo como finalidade declarada diminuir as desigualdades

educacionais, promover a valorização da diversidade cultural e garantir uma educação de qua-

lidade. O Programa Escola a Tempo Inteiro foi criado pelo Despacho n. º 12.591/2006 com o

objetivo de ofertar um conjunto de aprendizagens enriquecedoras para o currículo escolar, além

de promover a articulação entre o funcionamento da escola e a organização de respostas sociais

no domínio do apoio à família; este concebe a escola como uma plataforma de igualdade de

oportunidades a serviço da diminuição das desigualdades sociais. Ambos os programas de edu-

cação em tempo integral associam-se à orientações e diretrizes de organismos internacionais

como Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e Banco Mun-

dial, que compreendem tais ações governamentais (programas) como mecanismos para a dimi-

nuição de desigualdades educacionais e promoção de um ensino de qualidade, cuja eficácia é

aferida por resultados obtidos em avaliações de larga escala. Pretendeu-se verificar se os obje-

tivos proclamados pelos Programas Mais Educação e Escola a Tempo Inteiro, no que tange à

diminuição das desigualdades, se efetivaram. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e quantita-

tiva realizada por meio da revisão bibliográfica e pesquisa documental em fontes primárias

(legislações, documentos e publicações oficiais, banco de dados relativos aos programas), além

de coleta, sistematização e tratamento estatístico de dados oficiais publicados pelo Ministério

da Educação brasileiro e português. A pesquisa e coleta de dados sobre o Programa Escola a

Tempo Inteiro foi viabilizada por meio do Estágio Científico Avançado de Doutoramento, atra-

vés do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE), realizado junto a Universidade

do Minho (Braga, Portugal) no período de 01/10/2015 a 28/02/2016, com financiamento da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). A pesquisa demons-

trou que os dois programas de educação em tempo integral buscavam os mesmos objetivos,

embora se estruturassem e se organizassem diferenciadamente. Indicou ainda que, nos dois ca-

sos, pouco influíram na diminuição das desigualdades educacionais do Brasil e de Portugal.

Palavras-chave: Programa Mais Educação. Programa Escola a Tempo Inteiro. Desigualdades

Educacionais. Educação Integral. Tempo Integral.

ABSTRACT

The present research was developed within the framework of the Group of Studies and Re-

search in Educational Policies(Greppe/Unicamp) and is linked to the National Program for

Academic Cooperation - New Frontiers (Procad). It aims to analyze two governmental pro-

grams of full-time education in Brazil (More Education Program) and Portugal (Full-time

School), as well as its implications for reducing educational inequalities in both countries. The

More Education Program was instituted by Interministerial Ordinance nº 17/2007 and is con-

stituted of the Ministry of Education’s strategy to induce the expansion of the school day and

curricular organization in the perspective of integral education, aimed primarily at schools with

a low Development of Basic Education Rate (Ideb) and/or located in regions of social vulnera-

bility, with the declared purpose of reducing educational inequalities, promoting the valoriza-

tion of cultural diversity and guaranteeing quality education. The Full-time School Program

was created by Order nº 12.591 / 2006 with the objective of offering a set of enriching learning

activities for the school curriculum, as well as promoting the articulation between the function-

ing of the school and the organization of social responses in the domain of family support; it

conceives the school as a platform of equal opportunities at the service of diminishing social

inequalities. Both full-time education programs are associated with the guidelines and orienta-

tions of international organizations such as the Organization for Economic Cooperation and

Development (OECD) and the World Bank, which include such governmental actions (pro-

grams) as mechanisms for reducing educational inequality and promotion of quality of educa-

tion, the effectiveness of which is measured by results obtained from large-scale evaluations. It

was intended to verify if the objectives proclaimed by the More Education Program and Full-

time School, with respect to the reduction of inequalities, were effective. This is a qualitative

and quantitative research carried out through bibliographical review and documentary research

in primary sources (legislations, official documents and publications, program database), as

well as the collection, systematization and statistical treatment of official data published by

Brazilian and Portuguese Ministry of Education. The research and data collection on the Full-

time School Program was made possible by the Advanced Scientific PhD Program through

the PhD Exchange Program (PDSE), held at the University of Minho (Braga, Portugal) in the

period from 10/01/2015 to 02/28/2016, with funding from Coordination for the Improvement

of Higher Level Personnel (Capes). The research demonstrated that both full-time education

programs, pursued the same goals, although both were structured and organized in a differenti-

ated manner. It also indicated that, in both cases, there was little influence in the reduction of

educational inequalities in Brazil and Portugal. Keywords: More Education Program. Full-time School Program. Educational Inequalities. In-

tegral Education. Full-time.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Principais formas de exigência de justiça em educação ............................................60

Figura 2 – Mapa do Brasil: regiões e estados .............................................................................82

Figura 3 – América do Sul: Brasil e suas fronteiras ...................................................................83

Figura 4 – Plano de Desenvolvimento da Educação ................................................................115

Figura 5 – Plano de Atendimento de uma escola municipal do interior de São Paulo (2013)

.................................................................................................................................................131

Figura 6 – Série Mais Educação ..............................................................................................132

Figura 7 – Mandala de saberes – Programa Mais Educação ....................................................134

Figura 8 – Programa Mais Educação Passo a Passo ................................................................136

Figura 9 – Mapa de Portugal (Distritos) ..................................................................................273

Figura 10 – Mapa de Portugal (Concelhos) .............................................................................274

Figura 11 – Regiões Administrativas de Portugal Continental (Nuts II) .................................276

Figura 12 – Nível de escolaridade mais elevado completo de indivíduos com idades compreen-

didas entre 25 e 34 anos (2012) ...............................................................................................282

Figura 13 – Organização do sistema educativo de Portugal ....................................................287

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 – Centro Educacional Carneiro Ribeiro...............................................................99

Fotografia 2 – Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) ............................................102

Fotografia 3 – Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Caics) .....................105

Fotografia 4 – Unidades pertencentes ao agrupamento de escolas de Briteiros (Guimarães)

.................................................................................................................................................343

Fotografia 5 – Unidades pertencentes ao agrupamento de escolas de Maximinos (Braga) ......346

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Índice Gini de países da OCDE (2013) ...................................................................84

Gráfico 2 – Taxa de pobreza no Brasil (2007-2013) ..................................................................85

Gráfico 3 – Evolução do salário mínimo, por ano/mês em reais – R$ (2007-2013) ...................86

Gráfico 4 – Taxa de desemprego no Brasil (2007-2013) ..........................................................87

Gráfico 5 – Distribuição das escolas que integram a amostra, por Nível Socioeconômico (2013)

.................................................................................................................................................161

Gráfico 6 – Evolução do número de escolas (Ensino Fundamental I e II) que aderiram ao Pro-

grama Mais Educação (2008-2013) ........................................................................................165

Gráfico 7 – Médias ± 1 desvio-padrão – Taxas de aprovação das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/Brasil – 2013 ...........................................168


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/Brasil (2007-2013) ..................................169


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Norte (2007-2013) .....................170


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Nordeste (2007-2013) ................172


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico (2007-2013) / Região Centro-Oeste .........174


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Sudeste (2007-2013) ..................175


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Sul (2007-2013) .........................177

Gráfico 14 – Médias ± 1 desvio-padrão – Taxas de reprovação das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Brasil – 2013 ..........................................179


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Brasil (2007-2013) .................................180


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Norte (2007-2013) ......................181


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Nordeste (2007-2013) ................183


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Centro-Oeste (2007-2013) ..........184


Mais Educação/ Região Sudeste (2007-2013) .........................................................................185


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/Região Sul (2007-2013) ..........................187

Gráfico 21 – Médias ± 1 desvio-padrão – Taxas de abandono das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Brasil – 2013 ...........................................188

Gráfico 22 – Médias ± 1 desvio-padrão - Taxas de abandono das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Brasil (2007-2013) .................................189

Gráfico 23 – Médias ± 1 desvio-padrão- Taxas de abandono das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Norte (2007-2013) ......................191


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Nordeste (2007-2013) ................192

Gráfico 25 – Médias ± 1 desvio-padrão- Taxas de abandono das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Centro-Oeste (2007-2013) ..........194


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Sudeste (2007-2013) ..................195


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Sul (2007-2013) .........................196

Gráfico 28 – Médias ± 1 desvio-padrão - Resultados da Prova Brasil de Língua Portuguesa - 5.º

ano do Ensino Fundamental I, conforme Nível Socioeconômico/ Brasil (2013) .....................223

Gráfico 29 – Médias ± 1 desvio-padrão – Resultados Educacionais da Prova Brasil de Língua

Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/ Brasil (2007 a 2013) ......................................224


Portuguesa/ região Norte, conforme Nível Socioeconômico (2007 a 2013) ............................225


Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/região Nordeste (2007 a 2013) .......................227


Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/ região Centro-Oeste (2007 a 2013) ...............228


Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/ região sudeste (2007 a 2013) .........................230


Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/ região Sul (2007 a 2013) ...............................231

Gráfico 35 – Médias ± 1 desvio-padrão – Resultados Educacionais da Prova Brasil de Matemá-

tica - 5.º ano do Ensino Fundamental I, conforme nível socioeconômico/ Brasil (2013)

.................................................................................................................................................234


tica, conforme Nível Socioeconômico/Brasil (2007 a 2013) ...................................................235


tica, conforme Nível Socioeconômico/ Região Norte (2007 a 2013) ......................................237


tica, conforme Nível Socioeconômico/ Região Nordeste (2007 a 2013) .................................238


tica, conforme Nível Socioeconômico/ Região Centro-Oeste (2007 a 2013) ..........................240


tica, conforme Nível Socioeconômico/ Região Sudeste (2007 a 2013) ...................................241


tica, conforme Nível Socioeconômico/Região Sul (2007 a 2013) ...........................................243

Gráfico 42 – Ideb das escolas da amostra/Brasil (2013) ..........................................................245

Gráfico 43 – Médias ± 1 desvio-padrão – Ideb das escolas com e sem PME, conforme Nível

Socioeconômico/ Brasil (2007 a 2013) ...................................................................................245


Socioeconômico/região Norte (2007 a 2013) ..........................................................................247


Socioeconômico/região Nordeste (2007 a 2013) ....................................................................248


Socioeconômico/região Centro-Oeste (2007 a 2013) .............................................................250


Socioeconômico/região Sudeste (2007 a 2013) ......................................................................251


Socioeconômico/região Sul (2007 a 2013) .............................................................................253

Gráfico 49 – Comparativo do Ideb das escolas da amostra com o Ideb Nacional/Brasil (2013)

.................................................................................................................................................255

Gráfico 50 – Médias ± 1 desvio-padrão – Ideb das escolas da amostra X Ideb Nacional, con-

forme Nível Socioeconômico/Brasil (2007-2013) ..................................................................256


forme Nível Socioeconômico/região Norte (2007-2013) ........................................................258

Gráfico 52 – Médias ± 1 desvio-padrão – Ideb das escolas da amostra X Ideb Nacional/região

Nordeste (2007-2013) .............................................................................................................260


forme Nível Socioeconômico/região Centro-Oeste (2007-2013) ...........................................261


forme Nível Socioeconômico/região Sudeste (2007-2013) ....................................................263


forme Nível Socioeconômico/região Sul (2007-2013) ...........................................................264

Gráfico 56 – Taxa de retenção e desistência (%) por ciclo de escolaridade em Portugal

(2006/07-2012/13) ..................................................................................................................284

Gráfico 57 – Resultados do Pisa (2006-2012) ........................................................................285

Gráfico 58 – Investimento Financeiro do Ministério da Educação para as AEC (2006-2012)

.................................................................................................................................................326

Gráfico 59 – Taxas de adesão por unidade escolar às AEC ao longo dos anos (2006/2007 –

2013/2014) .............................................................................................................................333

Gráfico 60 – Participação das entidades promotoras das AEC: percentuais, tipo e região admi-

nistrativa – Portugal (2009/10-2013/14) .................................................................................335

Gráfico 61 – Resultados percentuais dos educandos do 1.º ciclo nas Provas de Aferição em

Língua Portuguesa – dados gerais (2008-2013) e por domínios/dimensões (2010-2012) .......351

Gráfico 62 – Conceitos médios dos educandos do 1.º ciclo (ensino público) de Portugal, por

domínios/dimensões – Prova de Aferição de Língua Portuguesa (2008-2013) .......................352

Gráfico 63 – Resultados percentuais dos educandos do 1.º ciclo nas Provas de Aferição em

Matemática – dados gerais (2008-2012) e por domínios/dimensões (2010-2012) .................356

Gráfico 64 – Conceitos médios dos educandos do 1.º ciclo (ensino público) de Portugal, por

dimensões – Prova de Aferição de Matemática (2008-2012) ..................................................358

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Publicações oficiais dos Programas Mais Educação e Escola a Tempo Inteiro........33

Quadro 2 – Regulamentações dos Programas Mais Educação e Escola a Tempo Inteiro...........33

Quadro 3 – Natureza das dimensões do processo político democrático .....................................40

Quadro 4 – Síntese de princípios e características das concepções sobre igualdade em educação

...................................................................................................................................................61

Quadro 5 – Salário mínimo/hora (US$) de alguns países da OCDE (2013) ...............................87

Quadro 6 – Resultados das avaliações do Pisa – média do Brasil e OCDE (2006-2012) ...........92

Quadro 7 – Ideb 2005, 2007, 2009, 2011, 2013 (Ensino Fundamental – anos iniciais) e projeções

para o Brasil ..............................................................................................................................93

Quadro 8 – Ideb 2005, 2007, 2009, 2011, 2013 (Ensino Fundamental – anos finais) e projeções

para o Brasil...............................................................................................................................93

Quadro 9 – Ideb 2005, 2007, 2009, 2011, 2013 (Ensino Médio) e projeções para o Brasil.........93

Quadro 10 – Organização da educação brasileira.....................................................................95

Quadro 11 – Critérios para adesão ao Programa Mais Educação – municípios e escolas (2008-

2013) .......................................................................................................................................127

Quadro 12 – Critérios de seleção dos estudantes para o Programa Mais Educação (2008-2013)

.................................................................................................................................................129

Quadro 13 – Macrocampos: Programa Mais Educação (2008-2013) ......................................137

Quadro 14 – Macrocampos e atividades para as escolas urbanas – PME (2013) ...................138

Quadro 15 – Atividades/Oficinas do PME por áreas do conhecimento....................................139

Quadro 16 – Macrocampos e Atividades para as Escolas do Campo – PME (2013) .............140

Quadro 17 – Recursos financeiros descentralizados às escolas para implantação do Programa

Mais Educação (2008-2013) ...................................................................................................146

Quadro 18 – Descrição dos Níveis Socioeconômicos dos Estudantes....................................160

Quadro 19 – Descrição dos níveis da escala de desempenho da Prova Brasil de Língua Portu-

guesa – 5.º ano do Ensino Fundamental (2007-2013) ..............................................................221

Quadro 20 – Descrição dos níveis da escala de desempenho da Prova Brasil de Matemática (5.º

ano do Ensino Fundamental) ...................................................................................................233

Quadro 21 – Ideb Nacional das escolas brasileiras – anos iniciais (2007-2013) ......................254

Quadro 22 – Enquadramento legal do Programa Escola a Tempo Inteiro (2006-2015) ...........300

Quadro 23 – Matriz Curricular do 1º Ciclo – 2014...................................................................303

Quadro 24 – Horários das atividades curriculares de uma escola de ensino básico de Portugal

(2015/2016) ............................................................................................................................315

Quadro 25 – Apoio financeiro anual à implantação das AEC (2006-2015) .............................325

Quadro 26 – Competências essenciais/domínios – Língua Portuguesa (1.º ciclo do ensino bá-

sico) ........................................................................................................................................349

Quadro 27 – Conhecimentos e capacidades a serem considerados nas provas de aferição do 1.º

ciclo do ensino básico (2008-2013) .........................................................................................353

Quadro 28 – Competências essenciais/domínios de Matemática no 1.º ciclo do ensino básico

(2008-2013) ............................................................................................................................354

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Taxa de frequência bruta (%) a estabelecimentos de ensino da população residente,

segundo os grupos de idade no Brasil (2007-2013) ...................................................................88

Tabela 2 – Média de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais de idade – Brasil e regiões

(2007-2013) ..............................................................................................................................89

Tabela 3 – Taxas de rendimento (aprovação, reprovação e abandono), em %, no Ensino Funda-

mental e Médio público – Brasil (2007-2013) ...........................................................................90

Tabela 4 – Taxa de analfabetismo (%), por grupos de idade no Brasil (2007-2013) ..................91

Tabela 5 – Valores nominais de ressarcimento dos monitores (voluntários) do PME, em escolas

urbanas e do campo (2008-2013) ............................................................................................147

Tabela 6 – Repasse mensal dos valores nominais do PDDE/Integral para custeio (2008-2013)

– Programa Mais Educação .....................................................................................................149

Tabela 7 – Repasse mensal dos valores nominais do PDDE/Integral para capital – Programa

Mais Educação (2011-2013) ...................................................................................................149

Tabela 8 – Valor mínimo por aluno/ano do Ensino Fundamental regular urbano (anos iniciais)

e da educação em tempo integral – Fundeb (2007-2013) ........................................................153

Tabela 9 – Valor anual por aluno, no âmbito do Distrito Federal e dos estados no Ensino Fun-

damental urbano (séries iniciais) e Ensino Fundamental em Tempo Integral

.................................................................................................................................................154

Tabela 10 – Escolas da amostra por NSE / 2013 e regiões brasileiras ......................................162

Tabela 11 – Educandos matriculados no Ensino Fundamental regular e no Programa Mais Edu-

cação (2008-2013) ..................................................................................................................166

Tabela 12 – Valores de referência do CAQi ............................................................................199

Tabela 13 – Insumos das escolas com e sem PME, em percentuais, conforme Nível Socioeco-

nômico- Brasil (2007- 2013) ...................................................................................................201


nômico - região Norte (2007- 2013) ........................................................................................205


nômico- região Nordeste (2007- 2013) ...................................................................................208


nômico- região Centro-Oeste (2007- 2013) ............................................................................211


nômico- região Sudeste (2007- 2013) .....................................................................................214


nômico- região Sul (2007- 2013) ............................................................................................217

Tabela 19 – Média do Ideb das escolas da amostra (2013) ......................................................255

Tabela 20 – Indicadores-chave sobre distribuição de renda e pobreza das famílias (2007, 2011

e 2013) ....................................................................................................................................277

Tabela 21 – Taxa de desemprego em Portugal (2007- 2013) ...................................................279

Tabela 22 – Salário mínimo (mensal e anual) em € Portugal – 2007-2013 ..............................279

Tabela 23 – Taxa de escolarização em Portugal (percentagem de matriculados) por etapa de

ensino (2007-2013) .................................................................................................................282

Tabela 24 – Taxa de abandono (%) precoce de educação e formação em Portugal e países da

União Europeia (2007-2013) ..................................................................................................283

Tabela 25 – Resultados de Portugal na avaliação do Pisa – 2009 e 2012 .................................295

Tabela 26 – Remuneração dos Técnicos e Docentes das AEC – 2015 .....................................322

Tabela 27 – Escolas públicas (1º Ciclo) que ofertaram as Atividades de Enriquecimento Curri-

cular por meio do Programa Escola a Tempo Inteiro – Portugal (2006/07-2013/14)

.................................................................................................................................................332

Tabela 28 – Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) ofertadas pelas escolas portugue-

sas de 1º Ciclo (2006/2007-2013/2014) ..................................................................................334

Tabela 29 – Educandos matriculados no 1.º ciclo do ensino básico público – Portugal Conti-

nental (2006/07-2013/14) .......................................................................................................337

Tabela 30 – Educandos do 1.º ciclo (ensino público) matriculados nas AEC do PETI e ensino

regular em Portugal (2006/07-2013/14) ..................................................................................338

Tabela 31 – Taxa de aprovação dos educandos do 1.º ciclo do ensino público – Portugal

(2006/07-2013/14) ..................................................................................................................339

Tabela 32 – Taxa de retenção e desistência dos educandos do 1.º ciclo do ensino público –

Portugal (2006/07-2013/14) ...................................................................................................340

Tabela 33 – Resultados gerais das Provas de Aferição do 1.º ciclo do ensino público – Língua

Portuguesa (LP) – Portugal (2008-2013) ................................................................................350

Tabela 34 – Conceitos médios para os domínios/dimensões – Prova de aferição de Língua Por-

tuguesa (2008-2013) ...............................................................................................................352

Tabela 35 – Resultados gerais das Provas de Aferição do 1.º ciclo do ensino básico público –

Matemática – Portugal (2008-2013) .......................................................................................355

Tabela 36 – Conceitos médios para os domínios/dimensões – Prova de aferição de Matemática

(2008-2013) ............................................................................................................................357

Tabela 37 – Dissertações defendidas no Brasil (2007-2013) por instituição ...........................396

Tabela 38 – Teses defendidas no Brasil (2007-2013) por instituição ......................................398

Tabela 39 – Dissertações defendidas em Portugal (2007-2013) por instituição ......................400

Tabela 40 – Teses defendidas em Portugal (2007-2013) por instituição .................................401

LISTA DE ABREVIATURAS

AAAF – Atividades de Animação e de Apoio à Família

AEC – Atividade de Enriquecimento Curricular

Art – Artigo

AFD – Atividade Física Desportiva

BA – Bahia

Caics – Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente

Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CAQ – Custo Aluno-Qualidade

CAQi – Custo Aluno-Qualidade Inicial

CAF – Componente de Apoio à Família

CATL – Centro de Atividade de Tempo Livre

Ceb – Câmara de Educação Básica

CEB – Ciclo do Ensino Básico

CEF – Curso de Educação e Formação

CF – Constituição Federal

CIACs – Centro Integrado de Atenção à Criança

Cieps – Centros Integrados de Educação Pública

CNAS – Conselho Nacional de Assistência Social

CNE – Conselho Nacional da Educação

CNEB – Currículo Nacional do Ensino Básico

DGE – Direção Geral da Educação

DGEstE – Direção Geral dos Estabelecimentos de Ensino

DRE – Direção Regional de Educação

ECA – Estatuto da Criança e Adolescente

EEx – Entidade Executora

EF – Ensino Fundamental

EF I – Ensino Fundamental I (anos iniciais)

EF II – Ensino Fundamental II (anos finais)

EJA – Educação de Jovens e Adultos

EMRC – Educação Moral Religiosa Católica

ETI – Escola a Tempo Inteiro

Fenprof – Federação Nacional dos Professores

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos

Profissionais da Educação

Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério

Gepe – Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação

Greppe – Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Educacionais

Iave – Instituto de Avaliação Educativa

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IGeFE – Instituto de Gestão Financeira da Educação

Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IPSS – Instituições Particulares de Solidariedade Social

LA – Laboratório de Aprendizagem

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LP – Língua Portuguesa

ME – Ministério da Educação

Mec – Ministério da Educação

MG – Minas Gerais

MT – Mato Grasso

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

ONG – Organização Não Governamental

ONGs – Organizações Não Governamentais

ONU – Organização das Nações Unidas

PA – Pará

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PDSE – Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior

PETI – Programa Escola a Tempo Inteiro

PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar

PNE – Plano Nacional de Educação

PIB – Produto Interno Bruto

Pisa – Programme for International Student Assessment

PME – Programa Mais Educação

PR – Paraná

Procad – Programa Nacional de Cooperação Acadêmica

Profic – Programa de Formação Integral da Criança

Proinfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional

Pronaica – Programa Nacional de Atenção à Criança e ao Adolescente

PUC – Pontifícia Universidade Católica

RJ – Rio de Janeiro

RS – Rio Grande do Sul

SEB – Secretaria de Educação Básica

Secadi – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Simec – Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle

SP – São Paulo

Teip – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária

UCB – Universidade Católica de Brasília

UCDB – Universidade Católica Dom Bosco

UEL – Universidade Estadual de Londrina

UEM – Universidade Estadual do Maringá

UEx – Unidade Executora

UFABC – Universidade Federal do ABC

UFBA – Universidade Federal da Bahia

UFC – Universidade Federal do Ceará

Ufes – Universidade Federal do Espírito Santo

UFG – Universidade Federal de Goiás

UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora

UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso

Ufopa – Universidade Federal do Oeste do Pará

UFP – Universidade Fernando Pessoa

UFPA – Universidade Federal do Pará

UFPB – Universidade Federal de Paraíba

UFPel – Universidade Federal de Pelotas

UFPR – Universidade Federal do Paraná

UFal – Universidade Federal de Alagoas

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFS – Universidade Federal do Sergipe

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

UFSCar – Universidade Federal de São Carlos

UFU – Universidade Federal de Uberlândia

UFV – Universidade Federal Viçosa

UnB – Universidade de Brasília

UNEB – Universidade do Estado da Bahia

Unirio- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

Undime – União dos Dirigentes Municipais de Educação

Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

Unesp – Universidade Estadual Paulista

Unicamp – Universidade Estadual de Campinas

Unicef – United Nations Children's Fund

Uninove – Universidade Nove de Julho

Uniplac – Universidade do Planalto Catarinense

Unir – Universidade Federal de Rondônia

Unisantos – Universidade Católica de Santos

Univali – Universidade do Vale do Itajaí

USP – Universidade de São Paulo

UTP – Universidade Tuiuti do Paraná

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................28

1 DESIGUALDADES EDUCACIONAIS: O ESTADO, AS POLÍTICAS E A ESCOLA.37

1.1 Teorias, políticas e atribuições do Estado......................................................................37

1.2 Políticas educacionais ou estratégias governamentais: uma distinção necessária........39

1.3 Desigualdades educacionais e justiça: uma revisão da literatura...................................43

1.3.1 Desigualdades educacionais e os limites da escola........................................................45

1.3.2 A escola pode ser justa?..................................................................................................56

1.4 Educação integral e educação em tempo integral: possibilidades para a diminuição

das desigualdades educacionais..............................................................................................66

1.4.1 Educação permanente e aprendizagem ao longo da vida: concepções divergentes ou

em diálogo com a educação integral?.....................................................................................67

1.4.2 Educação: integral e/ou em tempo integral – conceitos e desafios para o ensino pú-

blico..........................................................................................................................................71

1.5 Considerações do Capítulo................................................................................................78

2 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO BRASIL: ANÁLISE DO PROGRAMA

MAIS EDUCAÇÃO................................................................................................................80

2.1 O Brasil e os indicadores de desigualdades......................................................................81

2.1.1 Descrição geográfica, populacional e administrativa...................................................81

2.1.2 Desigualdades econômicas e sociais no Brasil...............................................................84

2.1.3 Desigualdades educacionais no Brasil...........................................................................88

2.1.4 Organização da Educação Brasileira............................................................................94

2.2 Retrospectiva histórica da educação integral no Brasil: continuidades e rupturas......97

2.3 Educação em tempo integral: aspectos legais e normativos pós Constituição Federal

de 1988....................................................................................................................................106

2.3.1 Enquadramento legal do Programa Mais Educação..................................................114

2.4 A justificativa do governo federal para implantação do Programa Mais Educação...124

2.5 O Programa Mais Educação como instrumento para diminuição das desigualdades

educacionais...........................................................................................................................126

2.5.1 A operacionalização do Programa Mais Educação - atividades (macrocampos/ofici-

nas) .........................................................................................................................................135

2.5.2 Atores mobilizados.......................................................................................................141

2.5.3 Fontes e gestão dos recursos financeiros ao Programa Mais Educação....................146

2.5.3.1 PDDE Integral............................................................................................................146

2.5.3.2 Recursos do Fundeb...................................................................................................152

2.5.3.3 Outras fontes de financiamento................................................................................155

2.6 Considerações do Capítulo..............................................................................................155

3 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES SOBRE AS DESIGUALDADES

EDUCACIONAIS NO BRASIL...........................................................................................158

3.1 Amostra e procedimentos metodológicos.......................................................................158

3.2 Implicações do Programa Mais Educação sobre as desigualdades educacionais brasi-

leiras.......................................................................................................................................164

3.2.1 Desigualdade de acesso................................................................................................164

3.2.1.1 Taxas de matrículas no Programa Mais Educação................................................165

3.2.1.2 Taxas de aprovação...................................................................................................167

3.2.1.3 Taxas de reprovação..................................................................................................178

3.2.1.4 Taxas de abandono....................................................................................................188

3.2.2 Desigualdade de tratamento........................................................................................197

3.2.2.1 Insumos: infraestrutura e equipamentos das escolas com e sem PME.................198

3.2.3 Desigualdade de conhecimento....................................................................................219

3.2.3.1 Resultados educacionais: Prova Brasil - Língua Portuguesa.................................221

3.2.3.2 Resultados educacionais: Prova Brasil - Matemática.............................................232

3.2.3.3 Ideb das escolas da amostra......................................................................................244

3.2.3.4 Ideb observado X Ideb Nacional...............................................................................254

3.3 Considerações sobre o PME em relação aos indicadores de desigualdades seleciona-

dos...........................................................................................................................................266

4 ESCOLA A TEMPO INTEIRO: UMA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO EM TEMPO IN-

TEGRAL EM PORTUGAL.................................................................................................271

4.1 Portugal e os indicadores de desigualdades...................................................................272

4.1.1 Descrição geográfica, populacional e administrativa.................................................272

4.1.2 Desigualdades econômicas e sociais em Portugal.......................................................277

4.1.3 As desigualdades educacionais em Portugal...............................................................281

4.1.4 Organização do sistema de ensino português..............................................................286

4.2 Educação em tempo integral em Portugal: aspectos históricos....................................291

4.3 A justificativa do governo para a implantação do Programa Escola a Tempo In-

teiro.........................................................................................................................................296

4.4 Enquadramento legal do Programa Escola a Tempo Inteiro.......................................299

4.5 Elementos para a análise sobre a operacionalização do Programa Escola a Tempo In-

teiro.........................................................................................................................................310

4.5.1 Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) ....................................................313

4.5.2 Os atores mobilizados na operacionalização das AEC...............................................320

4.5.3 O Financiamento do Programa Escola a Tempo Inteiro...........................................324


5 PROGRAMA ESCOLA A TEMPO INTEIRO: IMPLICAÇÕES SOBRE AS DESI-

GUALDADES EDUCACIONAIS EM PORTUGAL.........................................................331

5.1 Amostra e procedimentos metodológicos.......................................................................331

5.2 Implicações do Programa Escola a Tempo Inteiro sobre as desigualdades educacionais

portuguesas............................................................................................................................336

5.2.1 Desigualdade de Acesso................................................................................................336

5.2.1.1 Taxas de matrículas no Programa Escola a Tempo Inteiro....................................337

5.2.1.2 Taxas de aprovação...................................................................................................338

5.2.1.3 Taxas de retenção e desistência.................................................................................340

5.2.2 Desigualdade de Tratamento.......................................................................................342

5.2.2.1 Insumos (infraestrutura física, equipamentos e materiais) ...................................342

5.2.3 Desigualdade de conhecimento....................................................................................348

5.2.3.1 Resultado das Provas de Aferição de Língua Portuguesa.......................................349

5.2.3.2 Resultado das Provas de Aferição de Matemática..................................................353


CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................363

REFERÊNCIAS....................................................................................................................375

APÊNDICE A - Levantamento da produção discente: teses e dissertações produzidas no

período de 2007 a 2013 no Brasil e Portugal........................................................................396

APÊNDICE B - Relação dos valores (R$) dos kits dos macrocampos/atividades (escolas

urbanas) - 2008-2013.............................................................................................................403

ANEXO A - Termo de adesão e compromisso do voluntário..............................................408

ANEXO B - Recibo mensal dos monitores...........................................................................409

28

INTRODUÇÃO

A pesquisa intitulada Programas governamentais para a educação em tempo inte-

gral no Brasil e Portugal: implicações sobre as desigualdades educacionais desenvolveu-se

no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Educacionais (Greppe/Unicamp) e foi

vinculada ao Programa Nacional de Cooperação Acadêmica – Novas Fronteiras (Procad)1. Jus-

tifica-se pela importância que a temática “educação em tempo integral” vem alcançando na

agenda das recentes políticas educacionais, impulsionando a necessidade de compreensão e

aprofundamento teórico sobre o tema.

Considerada pelos governos brasileiro e português um meio para a redução das de-

sigualdades educacionais entre os educandos e mecanismo para a obtenção de melhores resul-

tados obtidos em avaliações externas, a educação em tempo integral também responde às ne-

cessidades de famílias trabalhadoras ou em situação de vulnerabilidade social, que demandam

localmente deixar seus filhos em segurança enquanto desempenham suas atividades laborais.

Assim, sendo uma demanda social e fruto de muitas reivindicações, a educação em

tempo integral vem ganhando espaço nas políticas educacionais dos mais variados países, pro-

movendo sua inscrição nas agendas dos governos. Atualmente, as propostas de implantação da

ampliação da jornada escolar direcionam para o envolvimento de diversos atores sociais (co-

munidade, ONG´s, setor privado, entre outros) que passam a assumir funções públicas, con-

forme veremos com o Programa Mais Educação (PME) e Programa Escola a Tempo Inteiro

(PETI).

O Programa Mais Educação foi instituído no Brasil pela Portaria Interministerial

n.º 17/2007 como uma estratégia do governo federal para induzir a ampliação da jornada escolar

e a organização curricular, por meio de atividades socioeducativas (oficinas) vinculadas a di-

versos macrocampos2, articuladas ao Projeto Político Pedagógico das escolas e ministradas por

voluntários. Para tanto, contou com parcerias estabelecidas entre o Ministério da Educação e as

Secretarias Estaduais e/ou Municipais de Educação.

1 O Projeto Procad/Unicamp/Unir/Ufopa procura agregar, de forma sistemática, o potencial acadêmico de profes-

sores-pesquisadores de três programas das regiões Norte e Sudeste, no sentido de otimizar e mobilizar, com o

esforço conjunto, abarcando a formação de novos pesquisadores, a análise de vasto material das políticas públicas

para a educação integral, bem como de suas experiências, especialmente as referentes aos governos Luiz Inácio

Lula da Silva e Dilma Rousseff. Objetiva-se, assim, a colaborar com a produção de uma matriz teórico-conceitual,

e com o levantamento de práticas educativas inovadoras na educação integral, que venham a subsidiar a reflexão

sobre as políticas, gestão e avaliação das experiências voltadas à contribuição do campo da educação integral no

país e nas regiões Norte e Sudeste (PROCAD, 2013, p. 35). 2 Macrocampos: 1) Acompanhamento Pedagógico 2) Comunicação Uso de Mídias e Cultura Digital e Tecnológica

3) Cultura, Artes e Educação Patrimonial; 4) Educação Ambiental e Sociedade Sustentável; 5) Esporte e Lazer; 6)

Educação em Direitos Humanos e 7) Promoção da Saúde (BRASIL, 2013b).

29

Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacio-

nais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades

educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira (BRASIL,

2013b, p.4).

Os documentos oficiais do PME definiram o público-alvo a ser atendido:

O Programa Mais Educação atende, prioritariamente, escolas de baixo Ideb (Índice de

desenvolvimento da educação básica)3, situadas em capitais, regiões metropolitanas e

grandes cidades em territórios marcados por situações de vulnerabilidade social que

requerem a convergência prioritária de políticas públicas (BRASIL, 2013b, p. 5).

As escolas que implantaram o Programa Mais Educação receberam recursos finan-

ceiros para o “pagamento” de “voluntários” (monitores/oficineiros) e aquisição de materiais

permanentes e de consumo para viabilizar a sua efetivação.

O Programa Escola a Tempo Inteiro (PETI) foi criado pelo Despacho n. º

12.591/2006 e tratou-se de uma política educativa desenvolvida em Portugal no âmbito do 1.º

ciclo do ensino básico (1.º ao 4.º ano), que se focalizou na ação do Estado por meio do governo

na condução de uma política pública concreta em interação com outros atores sociais (BAR-

ROSO, 2006, p.11).

O PETI previu o alargamento do horário de funcionamento dos estabelecimentos

de ensino a partir da oferta de Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), gratuitas, de

frequência facultativa e oferta obrigatória, financiadas pelo Estado e promovidas pelas autar-

quias, “entidades parceiras” ou pelos agrupamentos de escolas. As AEC do programa privile-

giaram o ensino do inglês e da música, a atividade física e desportiva, e foram incorporadas aos

planos e projetos das escolas, sendo conduzidas por docentes e profissionais habilitados (PI-

RES, 2011, p. 38).

Segundo Pires (2011, p. 39), as normas que embasaram o PETI vincularam-se a

duas ideias “força”: a) a escola como centro das políticas educativas; b) a escola como plata-

forma da igualdade de oportunidades ao serviço da diminuição das desigualdades sociais.

Considerando os díspares contextos políticos e sociais dos países (Brasil e Portugal)

e também as significativas diferenças na organização e abrangência dessas medidas governa-

mentais de educação em tempo integral (PME e PETI), não tivemos a intenção nessa pesquisa

de promover uma análise comparada, e sim optamos por realizar uma análise de políticas.

3 O Ideb de cada escola é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovação e médias

de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-

cionais Anísio Teixeira). Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente pelo

Inep. As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil (para Idebs de escolas e municípios) e Saeb (no

caso dos Idebs dos estados e nacionais).

30

Ambos os programas governamentais de educação em tempo integral do Brasil

(PME) e Portugal (PETI), segundo documentos oficiais, pretenderam garantir a igualdade de

oportunidades educacionais4 e a consequente diminuição das desigualdades entre os educandos,

que foram aferidas por meio dos resultados educacionais obtidos em avaliações externas.

Reconhecemos, conforme Sampaio e Oliveira (2015, p. 527), que “desigualdade

educacional é um conceito polissêmico composto por múltiplas dimensões em suas relações”

e, portanto, temos como objetivo geral da pesquisa analisar as implicações dos programas Mais

Educação e Escola a Tempo Inteiro na diminuição das desigualdades educacionais dos educan-

dos do Ensino Fundamental I (no Brasil) e 1.º ciclo (em Portugal), considerando as dimensões

das desigualdades propostas pelos referidos autores: de acesso, tratamento e conhecimentos.

A respeito dos programas concebidos pelo governo federal para a oferta da educa-

ção em tempo integral no Brasil (Programa Mais Educação) e em Portugal (Programa Escola a

Tempo Inteiro), bem como seus objetivos declarados quanto à melhoria da qualidade do ensino

e diminuição das desigualdades entre os educandos, indagamos: “quais as implicações das re-

feridas políticas de educação em tempo integral na redução das desigualdades educacionais em

ambos os países?”.

Temos a hipótese de que as desigualdades educacionais se originam tanto de fatores

internos quanto de externos às escolas, portanto, se por um lado não ocorrer a conjugação de

políticas públicas que incidam sobre os contextos sociais e as condições de vida das pessoas, e

por outro se as escolas não considerarem os mecanismos internos que reafirmam as exclusões

e incidir sobre as mesmas, dificilmente tais desigualdades serão diminuídas.

Com relação aos objetivos específicos, pretendemos:

• Realizar um levantamento da produção discente (teses e dissertações) elaborada

no período de 2007-2013, que verse sobre a educação integral (apêndice A)5;

• Caracterizar e analisar os programas Mais Educação (Brasil) e Escola a Tempo

Inteiro (Portugal), considerando:

- Os aspectos legais;

- As justificativas dos governos para implantação dos Programas;

4 Apesar disso, reconhecemos que intrinsicamente a concepção do PETI, fundamenta-se na busca da garantia da

igualdade, enquanto que no PME a ideia é favorecer a equidade. Tais conceitos serão desenvolvidos nesse estudo. 5 O levantamento foi realizado junto ao portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-

Capes (Brasil), ao Depósito de Dissertações e Teses Digitais e Repositórios das Universidades de Lisboa, Minho,

Coimbra, Aveiro, Évora e Porto. Os descritores utilizados foram educação integral, escola de tempo integral, Pro-

grama Mais Educação, Escola a Tempo Inteiro e desigualdades educacionais. Esse levantamento contribuiu tanto

para a observação das produções discentes já realizadas quanto para o aprofundamento teórico da pesquisa.

31

- Os objetivos declarados;

- Os “desenhos” dos programas: disciplinas/macrocampos e oficinas oferecidas,

público-alvo, profissionais e agentes envolvidos, tempos e espaços para reali-

zação das atividades;

- Os recursos destinados: fontes das receitas, valor per capita, valores para pa-

gamento de monitores/professores, valores repassados para escolas para inves-

timento em capital e custeio;

- Os atores mobilizados: públicos e privados.

• Estabelecer relações entre os dois Programas, observando seus pontos de con-

vergência e divergência.

Considerando os níveis de análise (macro, meso e micro) propostos por Lima

(2008), nos detemos no nível macro de análise, uma vez que a pesquisa versa sobre as políticas

de educação em tempo integral de âmbito nacional. Para Lima (2008, p. 83), a abordagem de

nível macro envolve estudos sobre redes ou sistemas escolares, processos de organização e

administração do sistema educativo ou sobre a produção de políticas educacionais de âmbito

nacional. A abordagem de tipo meso é intermediária, entre a abordagem de estudo de focaliza-

ção global e a abordagem de estudo de focalização mais restrita em torno de unidades de análise

mais circunscritas e de escala mais reduzida (abordagem de tipo micro, que incide, por exemplo,

sobre aspectos da realidade escolar).

Com relação às dimensões das desigualdades que serão utilizadas para observarmos

as implicações do PME e PETI sobre as desigualdades educacionais, Oliveira et al (2013) es-

clareceram que a desigualdade de acesso está associada a dimensão das oportunidades e, nesse

caso, utilizaremos as taxas de matrículas no PME e PETI e indicadores oficiais de progressão

escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono – Brasil; taxas de aprovação, retenção e

desistência – Portugal). A desigualdade de tratamento refere-se às condições de oferta do ensino

e, nesse caso, trabalharemos com indicadores de insumos (infraestrutura, equipamentos e ma-

teriais das escolas). A desigualdade de conhecimento pressupõe uma justiça corretiva capaz de

reduzir as desigualdades iniciais por meio de ações afirmativas e de compensação aos menos

favorecidos, como o Programa Mais Educação. Utilizaremos nessa dimensão indicadores do

Brasil, como resultados da Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática) e resultados do Ideb

– além de compararmos o Ideb das escolas da amostra com o Ideb Nacional. Em Portugal,

utilizaremos os resultados das Provas de Aferição (Língua Portuguesa e Matemática).

32

No Brasil, o recorte histórico da pesquisa levou em consideração o período de 2007

a 2013, pois tendo em vista o início do PME em 2008, observamos a realidade das escolas

selecionadas antes e após a implantação do Programa. Já em Portugal, adotamos como recorte

histórico para a investigação do Programa Escola a Tempo Inteiro (Portugal) o período de

2006/2007 a 2013/2014, tendo em vista que a organização do ano letivo nesse país, é diferente

do Brasil: inicia-se em setembro de determinado ano e termina em junho do ano subsequente.

Para fins de análise, a etapa de ensino selecionada foi o Ensino Fundamental I (no Brasil) e 1.º

ciclo do Ensino Básico (em Portugal).

O estudo de cunho qualitativo e quantitativo foi realizado por meio de análise da

política nacional de educação em tempo integral do Brasil (Programa Mais Educação) e Portu-

gal (Escola a Tempo Inteiro), e, para tanto, utilizamos como técnica de pesquisa a revisão bi-

bliográfica, análise documental de fontes primárias (legislações, documentos e publicações ofi-

ciais), além de procedermos à coleta e análise de dados quantitativos e informações institucio-

nais disponibilizadas pelo Ministério da Educação do Brasil e Portugal.

Pautamo-nos em Bogdan e Biklen (1994) para definirmos esta investigação como

qualitativa e quantitativa, pois agrega dados e informações detalhadas dos programas de edu-

cação em tempo integral com um complexo tratamento estatístico. Nesse sentido, ambas as

abordagens (qualitativa e quantitativa) estarão imbricadas na tentativa de elucidarmos nossa

questão de pesquisa.

Com relação às técnicas de pesquisa empregadas, destacamos:

• A revisão bibliográfica, que tem por finalidade conduzir o pesquisador a entrar

em contato com todo material escrito (livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita)

sobre determinado assunto, auxiliando o cientista na análise de suas pesquisas e/ou na manipu-

lação de informações. Pode ser considerada como o primeiro passo de toda a pesquisa científica

(MARCONI; LAKATOS, 2011);

• A análise documental amplamente utilizada, por se constituir em ferramenta va-

liosa para a abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por

outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (LÜDKE; ANDRÉ,

1986, p. 38).

Aqui, considera-se documentos as leis e outras regulamentações (decretos, porta-

rias, etc.), normas, diretrizes, publicações oficiais, pareceres, entre outros. Segundo Evangelista

33

(2012, p. 63) é importante “desconstruí-los para captar aspectos da política educacional da qual

são, simultaneamente, expressão e proposição”.

Para promovermos a caracterização dos Programas em análise buscamos informa-

ções em páginas eletrônicas do Ministério da Educação do Brasil6 e Portugal7, sendo priorizadas

as seguintes publicações oficiais:

Quadro 1 – Publicações oficiais dos Programas Mais Educação e Escola a Tempo Inteiro

PME – Brasil PETI – Portugal

1. Manuais Operacionais de Educação Integral (2008-

2013);

2. Programa Mais Educação: gestão intersetorial no

território (2009a).

3. Rede de saberes Mais Educação (2009b);

4. Educação Integral/ Educação Integrada e(m) Tempo

Integral: mapeamento das experiências de jornada

ampliada no Brasil (2010e);

5. Texto Referência para o Debate Nacional- Educação

Integral (2013a);

6. Passo a Passo Mais Educação (2013b).

1. Atividades de Enriquecimento Curri-

cular (s/d);

2. Enquadramento (s/d);

3. Entidades Promotoras (s/d);

4. Orientações Programáticas (s/d);

5. Materiais para ensino e aprendizagem

(s/d);

6. Formação (s/d).

Fonte: Elaboração da própria autora, com base em publicações oficiais disponibilizadas nas páginas eletrônicas do

Ministério da Educação (Brasil e Portugal).

Também serão priorizadas as regulamentações específicas de ambos os Programas:

Quadro 2 – Regulamentações dos Programas Mais Educação e Escola a Tempo Inteiro

PME – Brasil PETI – Portugal

1. Portaria Normativa Interministerial n. º

17/2007- institui o Programa Mais Educação,

que visa fomentar a educação integral de crian-

ças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a

atividades socioeducativas no contraturno es-

colar;

2. Decreto n. º 7.083/2010- dispõe sobre o Pro-

grama Mais Educação

1. Despacho n. º 12.591/2006- define o regime de acesso ao

apoio financeiro a conceder pelo Ministério da Educação, no

âmbito do programa de generalização do ensino do inglês nos

3.º e 4.º anos e de outras actividades de enriquecimento cur-

ricular do 1.º ciclo do ensino básico;

2. Decreto Lei n. º 212/2009- estabelece o regime de contra-

tação de técnicos que asseguram o desenvolvimento das ati-

vidades de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do ensino

básico nos agrupamentos de escolas da rede pública);

3. Portaria n. º 644-A/2015 - define as regras a observar no

funcionamento dos estabelecimentos públicos de educação

pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico, bem como na

oferta das atividades de animação e de apoio à família, da

componente de apoio à família e das atividades de enriqueci-

mento curricular), entre outras regulamentações.

Fonte: Elaboração da própria autora, com base em regulamentações específicas do PME e PETI.

Tais referências e aparatos legais permitiram, além de caracterizar e apresentar o

PME e PETI, observar a justificativa dos governos brasileiro e português para a implantação

6 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1113 7 http://www.dge.mec.pt/aec-atividades-de-enriquecimento-curricular

34

dos mesmos, informar os objetivos declarados, o “desenho dos Programas”, os recursos desti-

nados à implementação e os atores mobilizados. Buscamos, também, informações junto ao

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)8, com relação aos recursos destina-

dos ao Programa Mais Educação.

A fim de mapear, apresentar e analisar dados quantitativos de ambos os programas

(escolas participantes, alunos atendidos, docentes/monitores, atividades previstas e desenvolvi-

das), utilizou-se os microdados disponibilizados pelo Inep9 (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) e Ministério da Educação10, além de dados sobre o

PME solicitados junto à SEB/Mec; em Portugal, os dados foram coletados junto aos sítios ofi-

ciais do Ministério da Educação11.

Para proceder-se à análise das implicações dos programas na diminuição das desi-

gualdades educacionais elegemos as dimensões acesso, tratamento e conhecimentos, e quanto

as categorias de análise no Brasil as matrículas, taxas de aprovação, reprovação e abandono,

insumos, resultados da Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática), Ideb das escolas da

amostra, Ideb observado X Ideb Nacional; e em Portugal as matrículas, taxas de aprovação,

retenção e desistência, insumos, resultados das provas de aferição (Língua Portuguesa e Mate-

mática). As categorias de análise não foram definidas a priori12, mas resultaram do cotejamento

dos conteúdos dos documentos oficiais pesquisados sobre o PME e PETI.

Com os dados coletados no Brasil selecionamos as escolas brasileiras de Ensino

Fundamental I que foram contempladas com o Programa Mais Educação em 2008, e acompa-

nhamos a evolução das mesmas na série histórica de 2007 a 2013, observando, sistematizando

e analisando dados relativos às citadas categorias de análise em comparação com as escolas

brasileiras que, no referido período, não implantaram o PME. Em Portugal, utilizamos os rela-

tórios: Perfil do Aluno (2007 a 2013), Estatística Geral (2007 a 2013), Atividades de Enrique-

cimento Curricular (2009 a 2013), Provas de Aferição de Língua Portuguesa e Provas de Afe-

rição de Matemática (2008 a 2013), Avaliação Externa da Aprendizagem - provas finais de

ciclo, exames nacionais, provas de aferição (2012 e 2013), Avaliação Externa do Programa de

Atividades de Enriquecimento Curricular no 1.º ciclo do ensino básico - Relatório Final (2008

8 http://www.fnde.gov.br/ 9 http://portal.inep.gov.br/ 10 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16728&Itemid=1120 11 http://www.dgeec.mec.pt/np4/home; http://www.dge.mec.pt/; http://iave.pt/np4/home;

http://www.dge.mec.pt/acompanhamentoavaliacao 12 Franco (2008) afirma que para a elaboração das categorias de análise existem dois caminhos: as categorias

criadas a priori (pré-determinadas em função da busca a uma resposta específica do investigador); as categorias

não definidas a priori (surgem do discurso, do conteúdo das respostas e implicam constante ida e volta do material

de análise à teoria).

35

a 2013). Selecionamos todas as escolas públicas portuguesas de 1.º ciclo que implantaram o

Programa Escola a Tempo Inteiro e, considerando a série histórica 2006/2007 e 2013/2014,

observamos, sistematizamos e analisamos a evolução dessas a partir dos dados relativos às ca-

tegorias de análise elencadas.

A tese organiza-se em cinco capítulos, sendo que no Capítulo 1 discorremos sobre

o conceito de políticas educacionais e estratégias governamentais, promovendo uma distinção

dos termos de forma a compreender a ação do Estado no atendimento aos problemas e deman-

das sociais. Em seguida discutimos as atuais políticas que buscam a diminuição das desigual-

dades educacionais a partir de ações desencadeadas exclusivamente pelas escolas e, neste sen-

tido, buscamos problematizar os limites e possibilidades destas no alcance de tal finalidade.

Promovemos, também, o debate sobre as possibilidades de a escola ser justa ao não reproduzir

as desigualdades entre os educandos. Finalmente, neste capítulo, abordamos o conceito de edu-

cação integral articulado aos conceitos de educação permanente e ao longo da vida, diferenci-

ando tal perspectiva daquela relativa à educação em tempo integral, problematizando, enfim, as

políticas que se direcionam à extensão do tempo diário na escola.

No Capítulo 2 realizamos uma breve caracterização do Brasil, discorrendo sobre

sua organização administrativa e educacional, bem como apresentamos os indicadores de desi-

gualdades (sociais, econômicas e educacionais). Também abordamos experiências de educação

integral e/ou em tempo integral ao longo da história brasileira, bem como analisamos as legis-

lações inerentes a esta temática. Apresenta-se, ainda, uma análise minuciosa do Programa Mais

Educação, lançado em 2007 sob a égide do Plano de Desenvolvimento da Educação, problema-

tizando a justificativa do governo para sua implantação, refletindo sobre a organização curricu-

lar, os atores mobilizados e o financiamento do mesmo.

No Capítulo 3 promovemos a análise dos dados coletados sobre o Programa Mais

Educação, identificando as implicações sobre as desigualdades educacionais do Brasil, consi-

derando as selecionadas dimensões de desigualdades (acesso, tratamento e conhecimentos) e

categorias de análise: matrículas, taxa de aprovação, reprovação e abandono, insumos e resul-

tados educacionais – Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática), Ideb das escolas da amos-

tra, Ideb observado X Ideb nacional.

No Capítulo 4 discorremos sobre a caracterização de Portugal, abordando sua orga-

nização administrativa e educacional, além de apresentarmos indicadores sobre as desigualda-

des sociais, econômicas e educacionais desse país. Realizamos uma breve retrospectiva histó-

rica da educação integral e/ou em tempo integral neste país, bem como apresentamos um en-

quadramento legal do Programa Escola a Tempo Inteiro. Posteriormente, buscamos efetuar a

36

análise da política (PETI), refletindo sobre a justificativa do governo português para sua im-

plantação; a organização curricular por meio das Atividades de Enriquecimento Curricular

(AEC); os atores mobilizados na implantação; e o apoio financeiro ao Programa.

No Capítulo 5 promovemos a análise dos dados coletados sobre o Programa Escola

a Tempo Inteiro, identificando as implicações sobre as desigualdades educacionais de Portugal,

considerando as dimensões acesso, tratamento, conhecimentos e categorias de matrículas, taxas

de aprovação, retenção e desistência, insumos, resultados educacionais – Provas de Aferição

(Língua Portuguesa e Matemática).

Nas Considerações Finais, buscamos apresentar as principais similaridades e dife-

renças entre o Programa Mais Educação (Brasil) e o Programa Escola a Tempo Inteiro (Portu-

gal), estabelecendo relações entre os resultados da pesquisa em ambos os países. Apontamos

também algumas contradições encontradas, além de indicar novas possibilidades de estudo.

37

1 DESIGUALDADES EDUCACIONAIS: O ESTADO, AS POLÍTICAS E A ESCOLA

A preocupação com as desigualdades educacionais tem sido recorrente nas agendas

políticas nacionais e internacionais, e sua superação é propagada como condição para o desen-

volvimento econômico.

Pauta de debate global, o tema adquire relevância especialmente nos países mais

pobres do mundo, onde a magnitude dos problemas e desafios sociais, econômicos e educacio-

nais é crescente. Portanto, a educação passa a ser entendida como uma alavanca para o desen-

volvimento nacional, capaz de incidir sobre o crescimento econômico e social dos países.

Conforme Abdulmassih (2015), organismos internacionais como a OCDE (Organi-

zação para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e o Banco Mundial orientam os paí-

ses a conceberem políticas focalizadas e compensatórias voltadas aos grupos marginalizados e

vulneráveis, buscando amenizar as desigualdades sem a promoção de grandes investimentos

por parte do Estado.

Com a intenção de analisarmos as causas das desigualdades educacionais, as impli-

cações das políticas educacionais sobre estas e as alternativas no campo das políticas governa-

mentais para minimizá-las, principiaremos nossa discussão problematizando as ações do Estado

– na busca por soluções para os problemas sociais e educacionais através da proposição de

políticas e/ou estratégias. Nesse contexto, apontaremos a distinção entre os referidos termos

(políticas e estratégias).

Posteriormente, refletiremos a respeito de políticas educacionais concebidas na ten-

tativa de corrigir as desigualdades educativas, com focalização em ações desencadeadas pelas

escolas. Nesse contexto, analisaremos as possibilidades e os limites da instituição escolar como

agência promotora de justiça e da superação das desigualdades entre os sujeitos.

Finalmente, discorreremos sobre o ideal da educação integral alinhado aos concei-

tos de educação permanente e ao “longo da vida”, evidenciando a diferença entre estes e a

educação em tempo integral, além de problematizar as atuais políticas de ampliação da jornada

escolar na diminuição das desigualdades educacionais.

1.1 Teorias, políticas e atribuições do Estado

38

Neste trabalho, adotamos a teoria neomarxista do Estado13, ou seja, reconhecemos

que este é dotado de uma autonomia relativa quanto às bases da economia, pois, apesar de estar

condicionado pelos interesses da classe dominante, também é permeável às demandas dos di-

versos grupos sociais. Há uma margem de atuação do Estado que procura compatibilizar e con-

ciliar tanto os interesses do capital como os interesses democráticos. Afonso (2001, p. 36)

afirma que a teoria neomarxista demonstra capacidade heurística o suficiente para, no contexto

nacional, explicar de forma consistente o compromisso com a acumulação capitalista, assim

como a permeabilidade conjuntural às lutas sociais e ao processo de legitimação democrático.

Claus Offe14 (1996, p. 65) admite que muitos e diferentes atores, nomeadamente

aqueles que estão organizados em movimentos sociais, têm sido capazes de penetrar no “sis-

tema de monopólio do poder do Estado”.

Assim, o Estado Capitalista Democrático procura articular dois pilares antagônicos:

o capitalismo (sistema econômico que se assenta na desigualdade e exploração por meio da

mais-valia, objetivando a acumulação do capital) e a democracia (sistema político assentado na

igualdade, direitos sociais, justiça social).

Os direitos sociais conquistados não são originários da benesse, benevolência e con-

cessão do Estado em prol da vontade geral e do bem comum, mas sim frutos da correlação de

forças, de lutas e conflitos travados no interior e por sobre o Estado.

O novo Estado capitalista não pode mais ser o representante exclusivo das classes

dominantes, ser apenas o seu "comitê executivo". O Estado capitalista é obrigado a se

abrir também para a representação e a satisfação - ainda que sempre parciais, incom-

pletas - dos interesses de outros segmentos sociais. Ele já não é mais uma simples

arma nas mãos da classe dominante; sem deixar de representar prioritariamente os

interesses da classe burguesa, o Estado converte-se ao mesmo tempo, ele próprio,

numa arena privilegiada da luta de classes (COUTINHO, 1999, p. 56-57).

13 Afonso (2001) problematiza outras duas teorias do Estado, que na atual conjuntura não são suficientes para

explicarem a realidade. A teoria pluralista por pretender justificar a ação do Estado enquanto expressão neutra, de

uma suposta vontade geral, está há muito desacreditada como instrumento analítico no campo das ciências sociais.

Para esta teoria, o Estado se sobrepõe e está acima da sociedade e, portanto, a relação entre ambos é neutra, ou

seja, o Estado nem é condicionado e nem determinado pela sociedade, está situado em um patamar que suposta-

mente estaria em busca do bem comum e da vontade geral. A teoria marxista ortodoxa reforça que nem todas as

classes sociais determinam o Estado, mas apenas as classes dominantes. Embora privilegiando o conflito em vez

do consenso, esta teoria nem sempre se distanciou do determinismo classista na concepção da ação do Estado,

tornando-se gradualmente incapaz de explicar a relação deste com os novos movimentos sociais, sobretudo aqueles

fundados em processos contra hegemônicos locais e mais centrados na valorização das subjetividades e identidades

multiculturais e de gênero, como acabaram, por vezes, por promover explicações (e induzir motivações) sobre a

mudança social que, ganhando sentido apenas no horizonte exclusivo de promessas revolucionárias, acabaram,

paradoxalmente, por justificar alguma desmobilização ou descompromisso político. 14 Claus Offe é considerado um dos autores mais representativos da teoria neomarxista. Roger Dale (1989) também

destaca que apesar da articulação do Estado com os processos de acumulação, sua ação está sujeita a uma autono-

mia relativa.

39

Devido às novas condicionantes emergentes na reestruturação capitalista em âmbito

global, o Estado, dotado de autonomia relativa, tem sua organização e atribuições reconfigura-

das:

Sob a mesma designação de Estado está a emergir uma nova organização política mais

vasta que o Estado, de que o Estado é o articulador e que integra um conjunto híbrido

de fluxos, redes e organizações em que se combinam e interpenetram elementos esta-

tais e não estatais, nacionais e globais (SANTOS, 1998, p. 59).

Nesse sentido, Afonso (2002, p. 85) destaca que “foram necessárias muitas lutas

sociais e muitas tensões políticas para que o Estado acabasse por assumir uma natureza pública

e, consequentemente, os valores do domínio público se fossem distinguindo dos valores do

domínio privado”.

Ao problematizar as alterações no atual modelo de Estado, Afonso (2002, p. 37)

evidencia a manutenção de seu protagonismo, embora sua centralidade, responsabilidade e vi-

sibilidade social estejam simultaneamente a esbater-se. O autor reforça o fato de o Estado trans-

ferir responsabilidades e funções a novos atores sociais, e induzir, por processos muito diferen-

ciados, novas representações e concepções em torno do bem comum e do espaço público.

Pastorini (2002) alerta que, apesar da manutenção do protagonismo do Estado no

que tange à regulação das políticas, vem ocorrendo a transferência de responsabilidades de exe-

cução das mesmas para a sociedade civil e para o terceiro setor. Além de um incentivo às formas

de privatização, esse mecanismo pode conduzir a um processo de desresponsabilização do Es-

tado na condução das políticas sociais e educacionais, anulando seu caráter de direito, caracte-

rizando tais ações como um favor, um benefício. Assim, ao serem consideradas benesse ou

benevolência do Estado, tais “políticas” tornam-se frágeis, podendo ser retiradas ou reformula-

das sem que haja pressões e conflitos.

Países como Brasil e Portugal investiram em políticas/estratégias de ampliação do

tempo escolar como mecanismo de atacar as desigualdades educacionais e atender a uma de-

manda social, sobretudo das famílias trabalhadoras. Nesse contexto, para ambos os Programas,

concebidos como medidas de proteção social com foco na diminuição das desigualdades edu-

cacionais, os respectivos Estados previram a participação de outros atores sociais (ONGs, IPSS,

igrejas, instituições de setores públicos e privados, voluntários, etc.).

1.2 Políticas educacionais ou estratégias governamentais: uma distinção necessária

40

Para a definição das dimensões da política e em decorrência da falta de termos apro-

priados e claramente diferenciados na língua portuguesa, Couto e Arantes (2006) recorrem à

língua inglesa:

A polity corresponde à estrutura paramétrica estável da política e que, supõe-se, deve

ser a mais consensual possível entre os atores; a politics é o próprio jogo político; a

policy diz respeito às políticas públicas, ao resultado do jogo disputado de acordo com

as regras vigentes (COUTO; ARANTES, 2006, p. 47).

Muller e Surel (1998) também promovem uma discussão conceitual do termo polí-

tica e esclarecem que este pode significar: a) a esfera política, o sistema político, a estrutura de

operação do aparato estatal (polity); b) a atividade política, a competição política ou processos

políticos (politics); c) a ação pública ou ações públicas (policy/ policies), os programas de ação

pública, ou seja, os dispositivos políticos administrativos coordenados, em princípio, em torno

de objetivos explícitos.

Buscando dar maior visibilidade ao exposto, Couto e Arantes (2006) apresentam

um quadro que sintetiza as ideias anteriormente apresentadas:

Quadro 3 – Natureza das dimensões do processo político democrático

Natureza Denominação Característica Substantiva Característica For-

mal

Parâmetros Gerais do

Jogo Político (estrutura) Polity

Consenso mínimo pactuado

entre os diversos atores polí-

ticos

Generalidade, relativa

neutralidade

Jogo Político

(embates e colisões polí-

ticas)

Politics Relacionamento dinâmico

entre os atores políticos

Conflito e/ou Coopera-

ção.

Resultados do Jogo Polí-

tico (conjuntura) Policy

Vitória/ derrota de diferentes

atores políticos

Especificidade, Con-

trovérsia

Fonte: Couto e Arantes (2006, p. 47)

Entende-se então que o conceito de política, em sentido mais amplo “polity”, en-

volve as instituições, regras, normas e valores políticos; a dimensão política compreendida

como politics diz respeito aos processos políticos, a dinâmica de seus atores, as lutas e conflitos

em função dos diversos interesses; a policy refere-se ao resultado dos referidos embates, que se

traduz em políticas públicas, ou seja, a ação pública propriamente dita.

Na mesma direção, Stoer (1998, p. 9) define politics como o processo da política e

concebe a policy como produto deste processo, ou seja, as políticas em si, que certamente

atraem a atenção de estudiosos para o que é denominado policy studies.

41

As políticas públicas (policy) podem ser definidas como mecanismos de interven-

ção por meio dos quais o Estado age. Jobert e Muller (1987) as definem como a materialidade

da intervenção do Estado ou o Estado em ação. Constituem-se em respostas do poder público

às variadas problemáticas sociais, sendo fruto de demandas e tensões geradas no interior do

Estado e da sociedade.

Höfling (2001, p. 38) afirma que “o processo de definição de políticas públicas para

uma sociedade reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos na esfera de poder que per-

passam as instituições do Estado e da sociedade como um todo”. Logo, o Estado não apenas

atende aos interesses da classe hegemônica e do mercado, mas também é permeável ao atendi-

mento de variadas demandas sociais, representadas por grupos organizados que se mobilizam

na luta por políticas e direitos sociais.

Num processo que é dinâmico, as políticas públicas constituem respostas a certos pro-

blemas, quase sempre demandados por grupos sociais que se organizam para lutar por

soluções. O que não significa que as decisões, em uma determinada etapa, não serão

modificadas e redesenhadas em etapas posteriores, podendo mesmo resultar, no

campo da sua implementação, em resultados diferentes dos pretendidos. Em outras

palavras, mesmo que uma política seja norteada por referenciais que privilegiem a

garantia de direitos sociais, os processos de sua implementação, em virtude dos dis-

tintos e contraditórios interesses em jogo, podem seguir rumos que acabem por refor-

çar desigualdades socioculturais, indo na contramão dos direitos sociais (AZEVEDO,

2010, p.31).

No processo de elaboração e implantação de políticas públicas localizam-se inte-

resses distintos e até divergentes de variados segmentos sociais. Os embates, nem sempre res-

tritos ao âmbito dos poderes constituídos, podem ganhar o espaço da sociedade civil, que busca

incluir suas demandas nas agendas políticas por meio da mobilização social.

Considerando o campo das políticas educacionais, Lima e Guimarães (2012) pro-

movem a diferenciação e a conceitualização do que se entende por política educativa, política

de educação e por estratégias educativas. Os autores recorrem à Stoer (1998), que enquadra a

política educativa como politics, ou seja, a política com as prioridades contempladas, as mo-

dalidades de educação que favorece a regulação considerada e as orientações estabelecidas no

que tange à gestão e a administração dos serviços públicos. Reforçam que é ao nível das prio-

ridades, modalidades, regulações e orientações sobre a gestão e administração que a política

educativa é formulada (LIMA; GUIMARÃES, 2012, p. 33).

De hecho, se han contemplado las políticas educativas como una función esencial del

estado que involucra particularmente la creación de formas constitucionales, la cons-

trucción de lugares que puedan permitir que surjan modos de interés, representación

y negociación y la existencia de formas de racionalidad política y decisión acerca de

42

quién tiene derecho a proporcionar iniciativas educativas (LIMA; GUIMARÃES,

2012, p. 34).

Na dimensão da politics permeiam os conflitos, as lutas, os diferentes interesses de

grupos e classes que buscam garantir seus direitos, sendo as políticas públicas fortemente in-

fluenciadas pelo contexto político, social, histórico e pelo modelo de Estado em vigência.

Para Lima e Guimarães (2012, p. 35), o termo política de educação alinha-se à

dimensão das policies, sendo o resultado do jogo político travado na dimensão da politics: “La

política de la educación se refiere al proceso político por el que una política es acordada por

varios actores involucrados dentro del pacto social (por ejemplo, el estado, las asociaciones

empresariales, los sindicatos, etc.” (LIMA; GUIMARÃES, 2012, p. 35). Neste jogo político,

alguns atores perdem e outros ganham (STOER, 1998, p. 10).

As políticas de educação, quando resultam de processos políticos que envolvem a

interação entre setores e a sociedade em diálogo com suas demandas, possuem um caráter

abrangente, duradouro e estrutural, ultrapassando os limites dos mandatos/períodos de governo,

sendo consideradas políticas de Estado.

As políticas de Estado são aquelas que envolvem mais de uma agência do Estado,

passando em geral pelo Parlamento ou por instâncias diversas de discussão, resultando

em mudanças de outras normas ou disposições preexistentes, com incidência em se-

tores mais amplos da sociedade (OLIVEIRA, 2011, p. 329).

Nessa perspectiva, políticas de Estado estão institucionalizadas, e mesmo com as

mudanças de governo não são descartadas, afinal, se consolidam enquanto regras e direitos

adquiridos e não como favor ou benesse do Estado. Quando há conotação de favor, a ação do

Estado, dependendo da conjuntura política, pode ser retirada sem que haja pressões contrárias.

Temos a hipótese de que um exemplo das políticas de educação e, consequente-

mente, de políticas de Estado, pode ser o Programa Escola a Tempo Inteiro, em Portugal, que

viabilizou a ampliação da jornada escolar dos educandos do 1.º ciclo (1.º ao 4.º ano), e que

mesmo concebido como um Programa, sua oferta foi obrigatória a todos e um dever do Estado,

tendo um caráter universal, estrutural e duradouro.

As estratégias educativas se ocupam da dimensão mais instrumental de uma dada

política. Envolvem fases, conjunturas, regras e normas que circundam a realização de uma po-

lítica (cf. LIMA; GUIMARÃES, 2012; GRIFFIN, 1999a, 1999b).

43

Diferentemente das políticas de educação, as estratégias educativas possuem um

caráter instrumental e constituem-se em ações fragmentadas voltadas à resolução de uma de-

terminada problemática. Podem ser consideradas políticas de governo, pois na maioria das ve-

zes emergem de modo unilateral do próprio executivo, tendo, por isso, uma institucionalização

frágil. São caracterizadas por menor durabilidade e descontinuidade em função da mudança de

governo, estando geralmente atreladas ao cumprimento de metas e resultados.

Considera-se que políticas de governo são aquelas que o Executivo decide num pro-

cesso elementar de formulação e implementação de determinadas medidas e progra-

mas, visando responder às demandas da agenda política interna, ainda que envolvam

escolhas complexas (OLIVEIRA, 2011, p. 329).

Com relação à estratégia educativa, temos a hipótese de que, no Brasil, o Programa

Mais Educação – que promoveu a ampliação da jornada escolar em algumas escolas (com baixo

Ideb15 – e/ou situadas em região de vulnerabilidade social), sendo voltado a um grupo restrito

de educandos – pode ser um exemplo da mesma. Apesar da crescente dimensão e abrangência

do Programa desde a sua implantação, esta ação não apresentou um caráter universal (para todos

os educandos e todas as escolas). Tratou-se de uma ação do governo para as crianças em situa-

ção de risco/vulnerabilidade social, podendo ser extinta ou reformulada quando da mudança de

governo16.

1.3 Desigualdades educacionais e justiça: uma revisão da literatura

A educação tem ocupado centralidade nos debates sobre desigualdade e pobreza.

Uma perspectiva analítica a aborda tanto como determinante importante dos altos níveis de

pobreza e desigualdades, quanto como componente central de uma estratégia sustentável para

sua redução (FAHEL et. al., 2013, p. 19).

Carnoy e Levin (1993) salientam que nas democracias capitalistas, o Estado é con-

siderado responsável pela promoção da justiça e igualdade, para compensar as desigualdades

15 De acordo com o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), o Ideb foi

criado em 2007 e reúne em um só indicador dois conceitos importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar

e médias de desempenho nas avaliações. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,

obtidos no Censo Escolar e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da federação

e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-

que-e-o-ideb 16 A exemplo disso, reforçamos que, apesar do Programa Mais Educação ter sido concebido no governo Lula, em

2008, com continuidade no governo Dilma Rousseff, até 2016, este foi totalmente reformulado em 2017, no go-

verno Michel Temer (critérios de seleção das escolas e educandos, foco em atividades de reforço escolar, ausência

de recursos para investimento em capital, etc.).

44

que emergem do sistema social e econômico. A educação, por sua vez, permitiria melhorar a

posição social dos grupos carentes, pondo a seu alcance relevantes conhecimentos e o creden-

ciamento para a participação da vida social. No entanto, tanto o Estado, como o sistema educa-

cional reproduzem as relações capitalistas de produção (divisão do trabalho e as relações de

classe). Por outro lado, as instituições educacionais não são apenas reprodutoras das concepções

de classe dominante sobre a qualidade e quantidade de educação que deve ser oferecida. As

escolas públicas expressam também as demandas sociais, pois as reivindicações sociais acabam

por moldar o Estado17 e, consequentemente, a educação. Nesta perspectiva, a educação pública

não é apenas subordinada às imposições do capitalismo e, certamente, não colabora apenas para

a criação de uma força de trabalho que favoreça apenas a acumulação de capital.

Nessa direção, Oliveira (2009) apresenta uma perspectiva mais ampla dos sistemas

escolares em corroborar na garantia do direito à educação:

Os sistemas escolares, ainda que tenham se organizado com vistas à formação de força

de trabalho para o desenvolvimento capitalista, baseado na indústria moderna e no

urbanismo, acabam por se desenvolver para além dessas funções imediatas, passando

a representar a possibilidade de acesso à educação, entendida como um direito inalie-

nável dos cidadãos modernos (OLIVEIRA, 2009, p. 19).

Assim, a educação escolar, apesar de atender grande parte dos desígnios do capital,

também é considerada uma “variável interveniente” na redução e correção das desigualdades

sociais e econômicas, um importante fator para o crescimento econômico e uma possibilidade

de mobilidade e ascensão social.

A educação permanece, pois, o principal mecanismo na transmissão de status entre

gerações, apresentando um impacto preponderante nas condições de vida, na alocação ocupa-

cional e mobilidade social (RIBEIRO; TORCHE, 2010).

Nessa direção, Levin et. al. (1984, p. 26) destacam que a grande maioria da popu-

lação possui pouca ou nenhuma propriedade e não tem acesso ao capital. Por essa razão, é na

obtenção da educação que repousa a única esperança para a melhoria das rendas e status eco-

nômico das pessoas e de seus filhos. Para a grande maioria das pessoas de origens mais modes-

tas as escolas representam a grande possibilidade para a mobilidade econômica.

Além disso, conforme Bonal e Tarabini (2010), a educação pode favorecer a dimi-

nuição das desigualdades e pobreza:

17 Tal perspectiva está alinhada à teoria Neomarxista do Estado, que ao prever a autonomia relativa do Estado,

reconhece tanto o seu compromisso com acumulação do capital, mas também sua permeabilidade com relação às

lutas sociais e ao processo de legitimação democrático.

45

Si hay un terreno que ha resultado central em la formulación de las políticas para el

desarrollo este ha sido sin duda el de la educación. Desde que la teoría del capital

humano conceptualizara la educación como una inversión productiva con rentabilidad

privada y social, las distintas variantes de las teorías del desarrollo han situado a la

educación como factor central para explicar el crecimiento económico y la potencial

reducción de la pobreza y la desigualdad (BONAL; TARABINI, 2010, p. 21).

Organismos internacionais também reforçam a ideia de que a educação promove o

desenvolvimento social, aumentando a coesão da sociedade e oferecendo melhores oportunida-

des aos indivíduos (WORLD BANK, 1999, p. 5).

Nessa direção, políticas educacionais vêm sendo concebidas com a intenção pro-

clamada de promover a superação ou minimização das desigualdades a partir de ações desen-

cadeadas em âmbito escolar, prevendo, muitas vezes, o estabelecimento de parcerias com a

sociedade civil por meio de organizações não governamentais e voluntariado.

Considerando o contexto brasileiro, Oliveira (2009, p. 17) aponta que as recentes

políticas educativas consideram a escola um espaço de ensino, mas antes de tudo de promoção

da justiça social e igualdade de oportunidades. Por meio da escola espera-se corrigir determi-

nados desequilíbrios característicos da estrutura social e econômicos vigentes.

Tendo em vista a amplitude e complexidade das desigualdades educacionais, as

ações intraescolares têm sido frágeis na sua correção, pois determinantes econômicos, sociais,

culturais, políticos, de gênero, etnia, raça, periferia, atrelados à relação de poder, trabalho e

acumulação de renda se estabelecem e afetam diretamente a escola, “diferenciando” os indiví-

duos, que acabam tendo acesso desigual aos bens culturais, materiais e de consumo, refletindo

as desigualdades educacionais que reproduzirão as desigualdades sociais.

Entendemos que as desigualdades educacionais decorrem de fatores externos e in-

ternos à escola e, portanto, ações internas e coletivas envolvendo a equipe escolar, educandos

e comunidade em prol da oferta de um ensino que promova a igualdade entre os indivíduos

devem ser desencadeadas. Por outro lado, a articulação de políticas públicas poderá contribuir

para esse propósito, primando por uma sociedade mais justa, democrática e igualitária.

1.3.1 Desigualdades educacionais e os limites da escola

46

Estudos realizados por James S. Coleman e seus colaboradores nos Estados Unidos

da década de 1960, materializados no que foi intitulado de Relatório Coleman (1966)18, busca-

ram compreender e analisar a diferença de atendimento educacional do país, tendo constatado

que a grande divergência no desempenho dos estudantes estava relacionada à sua origem e

condição socioeconômica, e que a discrepância entre as escolas era muito pequena (SOARES,

BROOKE, 2008, p. 14).

Assim, “os resultados dessa pesquisa apontaram que as diferenças de desempenho

[dos educandos] eram explicadas em maior medida, pelas variáveis socioeconômicas do que

pelas intraescolares” (BONAMINO; FRANCO, 1999, p. 102).

Bourdieu (2014) também problematizou a existência de fatores externos à escola

que interferem diretamente nas desigualdades iniciais:

Na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas,

um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profunda-

mente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face

ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob os dois

aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças

diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito (BOURDIEU,

2014, p. 46).

O “capital cultural” dos educandos compreenderia uma série de valores, conheci-

mentos e vivências decorrentes de sua origem social e cultural que promoveriam a diferença

entre os indivíduos, refletindo no sucesso ou fracasso escolar.

Bourdieu (2014) reconhece que as características culturais dos educandos são so-

brevalorizadas pela escola, o que acarreta uma seletividade em seu interior mais intensa àqueles

oriundos de estratos sociais cujos códigos culturais (linguísticos, de comportamento, entre ou-

tros) não são considerados pelo sistema educacional.

Considerando a formulação teórica de Bourdieu (2014), o sucesso escolar dos edu-

candos dependeria de sua origem social e não de seus “dons” pessoais, estes associados às ca-

racterísticas de ordem biológica e/ou psicológica. Os valores oriundos do meio social seriam,

pois, decisivos para o desenvolvimento do indivíduo em âmbito escolar.

18 Para entender em que medida as diferenças de raça, cor, religião, origem geográfica e origem social afetariam

as oportunidades educacionais, o governo americano patrocinou uma pesquisa a partir de uma amostra de 645 mil

educandos. O relatório final considerou cinco níveis de estudos diferentes e coletou dados sobre as características

das escolas frequentadas, do corpo docente, dos educandos e suas famílias. Por meio da aplicação de cinco grupos

de testes, que objetivavam medir competências verbais e não verbais, procurou-se conhecer a variabilidade entre

as escolas, de modo a subsidiar a implementação de políticas de melhoria escolar (BONAMINO, FRANCO, 1999,

p. 102).

47

Bourdieu (2014) reconhece que o sistema escolar favorece a legitimação das desi-

gualdades sociais:

É provavelmente por efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema

escolar como fator de mobilidade social, segundo a ideologia da “escola libertadora”,

quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de

conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais,

e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como natural (BOURDIEU, 2014,

p. 45).

Ao invés da escola contribuir para a promoção da igualdade de oportunidades e da

justiça social, reproduz, legitima e naturaliza as desigualdades sociais, corroborando para a ma-

nutenção dos privilégios sociais. Aliás, a escola promove em seu interior a cobrança da cultura

da classe dominante, considerada pela mesma como universal.

Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de

su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y repro-

ducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya

existencia y persistencia (autorreprodución de la institución) son necesarias tanto para

el ejercicio de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no

es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye e la reproduc-

ción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social) (BOUR-

DIEU; PASSERON, 2001, p. 72).

A escola possui uma estrutura e funcionamento que produz e reproduz desigualda-

des, as hierarquias existentes e as injustas formas de dominação esvaziando as possibilidades

da real promoção da igualdade de oportunidades por meio de um sistema democrático.

Ora, se considerarmos seriamente as desigualdades socialmente condicionadas diante

da escola e da cultura, somos obrigados a concluir que a equidade formal à qual obe-

dece todo os sistema escolar é injusta de fato, e que, em toda sociedade onde se pro-

clamam ideais democráticos, ela protege melhor os privilégios do que a transmissão

aberta dos privilégios (BOURDIEU, 2014, p. 59).

Os educandos são indivíduos concretos constituídos socialmente e que trazem con-

sigo uma bagagem social e cultural diferenciada, não possuindo condições de competir igual-

mente com os diversos atores sociais dada a desigualdade de origem. Neste sentido, a escola

não é imparcial e neutra, mas seleciona e promove a “exclusão em seu interior” (BOURDIEU,

2014, p. 243).

48

Nota-se, evidentemente, que um sistema de ensino como este, só pode funcionar per-

feitamente enquanto se limite a recrutar e a selecionar os educandos capazes de satis-

fazerem às exigências que se lhe impõem, objetivamente, ou seja, enquanto se dirija

a indivíduos dotados de capital cultural (e da aptidão para fazer frutificar esse capital)

que ele pressupõe e consagra, sem exigi-lo explicitamente e sem transmiti-lo metodi-

camente (BOURDIEU, 2014, p. 64).

As chances entre os indivíduos são desiguais, afinal, dotados de capital cultural

diferenciado, alguns teriam mais condições de se desenvolverem no ambiente escolar que ou-

tros. Bourdieu e Passeron (2001) reforçam que os indivíduos, envoltos de discursos e ideologias

dominantes, acreditam que as chances existam para todos quando, de fato, as estruturas exis-

tentes e as práticas sociais que permeiam a estrutura social apenas reproduzem a situação atual

da sociedade.

Os efeitos da produção da marginalidade cultural são tais que suas vítimas são com-

pelidas a se imaginarem as culpadas pela própria marginalização, ficando, assim, es-

condidas as relações de dominação que a determinaram. Agindo nesse sentido, a es-

cola produz a incapacidade de as pessoas serem educadas (CUNHA, 1979, p. 222).

Nesse sentido, Nogueira e Nogueira (2002, p. 19) assinalam que a escola teria um

papel ativo na definição de seu currículo, métodos de ensino e formas de avaliação, bem como

no processo social de reprodução das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria o

papel fundamental de legitimação dessas desigualdades ao dissimular as bases sociais destas,

convertendo-as em diferenças acadêmicas e cognitivas, relacionadas aos méritos e dons indivi-

duais.

Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionadas pela

sua posição na hierarquia social, e operando uma seleção que – sob as aparências da

equidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para

perpetuar as desigualdades ao mesmo tempo em que as legitima. Conferindo uma san-

ção que se pretende neutra, e que é altamente reconhecida como tal, as aptidões soci-

almente condicionada que trata como desigualdades de “dons” ou de mérito, ela trans-

forma em desigualdades de fato em desigualdades de direito, as diferenças econômi-

cas e sociais em “distinção de qualidade”, e legitima a transmissão da herança cultural

(BOURDIEU, 2014, p. 65-66).

Considerando a abordagem de Bourdieu (2014), Oliveira et. al. (2013, p. 24) escla-

recem que, para essa perspectiva, o incremento nos resultados escolares estaria subordinado a

fatores extraescolares (crescimento econômico, à distribuição de renda e ao nível cultural da

população), sendo as desigualdades metaforseadas e legitimadas em práticas escolares, afinal,

a escola não teria condições para promover a superação das desigualdades existentes em seu

exterior.

49

Assim, a perpetuação e a legitimação das desigualdades na vida escolar dos edu-

candos refletiriam no desempenho escolar dos mesmos. Considerando os resultados educacio-

nais na tradução do desempenho escolar, Bourdieu (2014, p. 62) afirma que as avaliações es-

colares consagram, de fato, o privilégio cultural, e muitos educandos carecem de certo capital

cultural, fato que em si já os colocarão em desigualdade com relação aos provenientes da classe

dominante. A posse do capital cultural viabilizaria o êxito ou fracasso escolar. A avaliação,

neste sentido, teria uma conotação de julgamento cultural, de análise dos resultados segundo a

articulação entre a cultura familiar e cultura escolar, promovendo uma comparação discrepante

e injusta entre os educandos.

Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais

desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos

de ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de ava-

liação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em

outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de

fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção

às desigualdades iniciais diante da cultura (BOURDIEU, 2014, p. 59).

Na perspectiva de Bourdieu e Passeron (2001), a educação e, consequentemente, a

escola, perdem sua função transformadora e democratizadora da sociedade, estando subordi-

nada aos interesses da reprodução das desigualdades sociais e educacionais.

Até os anos de 1970, os trabalhos elaborados por Bourdieu apresentaram a escola

como uma instituição totalmente subordinada aos interesses de reprodução e legitimação das

classes dominantes. Os conteúdos transmitidos, os métodos pedagógicos, as formas de avalia-

ção, tudo seria organizado em benefício da perpetuação da dominação social (NOGUEIRA;

NOGUEIRA, 2002, p. 33).

Considerando a amplitude das desigualdades que se apresentam, reconhecemos as

limitações da escola no que tange à superação das mesmas, mas também consideramos seu forte

potencial na geração de mudanças e transformação social.

Nos anos de 1970, sem desconsiderar os determinantes culturais e econômicos, ou-

tros estudos passaram a disseminar reflexões sobre o papel das escolas no desempenho dos

educandos, apontando para a possibilidade do desencadeamento de ações no interior dos siste-

mas educacionais com o objetivo de garantir a melhoria desses resultados. Nesse contexto, a

escola é considerada como capaz de fazer a diferença, particularmente para as populações mais

vulneráveis, ocorrendo a responsabilização do sistema escolar pelas desigualdades nos resulta-

dos, tirando-o de uma “zona de conforto” que lhe permitiria atribuir o fracasso a problemas

50

externos, ao “sistema” ou à “família”, sobre os quais não tem influência (OLIVEIRA et.al.,

2013, p. 24).

Dessa forma, assinalamos as contradições que se estabelecem continuamente no

campo educacional, dada a sua natureza reprodutora e, ao mesmo tempo, transformadora da

realidade. Os papéis se entrecruzam entre limitações e possibilidades. Limitações, considerando

as desigualdades que se apresentam e as dificuldades em transpô-las, e possibilidades de aber-

tura de espaço para inovações, práticas pedagógicas significativas que promovam o desenvol-

vimento global do educando em suas múltiplas dimensões, superando modelos pedagógicos

ultrapassados, que perpetuam e reproduzem as desigualdades educacionais e, consequente-

mente, as sociais.

Arroyo (2010) reconhece a necessidade de aprofundamento do debate sobre as de-

sigualdades educacionais, cujos determinantes não seriam oriundos apenas de fatores internos

à escola e sistema:

Ao pensamento sócio pedagógico mais crítico das últimas décadas devemos ter levado

as análises das desigualdades educacionais para além dos supostos determinantes in-

traescola e intrassistema, para os determinantes sociais, econômicos, políticos, cultu-

rais, de gênero, raça, etnia, campo, periferia. Avançando até as determinações dos

padrões de poder, trabalho, acumulação, concentração-exclusão da terra e da renda.

Sabemos mais sobre como esse conjunto de desigualdades históricas condiciona as

desigualdades educacionais. [...] Nas últimas décadas avançamos em mostrar essas

estreitas relações entre desigualdades. Um avanço de extrema relevância (ARROYO,

2010, p. 1383).

Apesar do relatado avanço, essa percepção pouco contribuiu para que os órgãos

gestores de planejamento e avaliações considerassem os fatores extraescolares na formulação

de políticas. O foco continua posto na exposição das desigualdades escolares e na denúncia dos

fatores intraescolares como responsáveis pela sua persistência (ARROYO, 2010, p. 1383).

Observa-se o quão recorrente têm sido a publicização dos resultados educacionais

e culpabilização de escolas e de seus profissionais pelos índices alcançados nas avaliações ex-

ternas, como meio de “denúncia” de que as desigualdades educacionais estão localizadas e são

oriundas apenas na escola.

Oliveira et. al. (2013, p. 29), mesmo considerando as desigualdades com que os

educandos chegam ao sistema escolar os elementos mais importantes para explicar a desigual-

dade nos resultados de testes em larga escala, aceitam que a ação da escola teria papel relevante

para diminuir as diferenças entre os diversos grupos sociais.

51

Os referidos autores destacam algumas medidas recorrentes no campo das políticas

públicas que objetivam a diminuição das desigualdades: numa perspectiva que enfatiza a im-

portância da família e as condições extraescolares, a prioridade estaria em ações que incidissem

sobre a pobreza e a oferta de bens culturais às famílias ou ações que objetivassem suprir as

diferenças originais. Como exemplo dessas políticas, os autores citam o programa brasileiro

Bolsa Família19, que se trata de uma política pública de transferência direta de renda. Por outro

lado, há uma lógica que focaliza em fatores que buscam fazer a diferença no interior do sistema

escolar e da escola em particular. Tal lógica se apoia na conclusão de que, em países mais

desenvolvidos ou menos desiguais, a ação em seu interior pode impactar essa desigualdade e,

portanto, faz sentido agir sobre as práticas e processos escolares na perspectiva não só de se

alargarem as diferenças de origem, mas também eventualmente reduzi-las (OLIVEIRA et.

al.,2013, p. 28).

A exemplo dessas medidas que focalizam em ações da escola para reduzir as desi-

gualdades educacionais citamos o Programa Mais Educação, proposto pelo governo federal

brasileiro, e Programa Escola a Tempo Inteiro, concebido em Portugal.

Reforçamos que a combinação de políticas públicas e educacionais que articulem

tantas ações para a diminuição das desigualdades decorrentes de fatores extraescolares – de

origem social, econômica, entre outras –, como daqueles de ordem intraescolar, poderão fazer

a diferença na promoção de uma educação mais justa e igualitária.

No entanto, na maioria das vezes as políticas educacionais não consideram esta di-

mensão mais ampla das desigualdades, e em vez de incidir sobre o sistema e suas estruturas,

focam no educando isolado de seu contexto social.

Avaliamos mais os alunos, seus coletivos do que o sistema, suas estruturas, seus or-

denamentos, suas lógicas, seus rituais e seus valores reprodutores e legitimadores das

desigualdades sociais, raciais, de gênero, campo, periferia. Temos mais políticas de

intervenção nos alunos do que no sistema e suas estruturas. As formas estruturantes

de organizar o trabalho, os tempos, os níveis, de disciplinar e segmentar o conheci-

mento e a condição docente, até os brutais mecanismos de segregar, enturmar, senten-

ciar, reprovar milhões de alunos populares permanecem intocados. Não são objeto de

políticas de Estado. Nossas políticas e diretrizes privilegiam o acesso e os resultados

dos alunos (ARROYO, 2011, p. 85).

19 O Programa Bolsa Família trata-se de uma ação do governo federal de transferência direta de renda, direcio-

nado às famílias em situação de pobreza e de extrema pobreza em todo o País, de modo que consigam superar a

situação de vulnerabilidade e pobreza.

52

Oliveira e Araújo (2005, p. 16-17) enfatizam que, apesar da quase universalização

do acesso à etapa obrigatória de escolarização, muitos educandos que estão na escola não se

apropriam do mínimo indispensável para a “sobrevivência” em uma sociedade desigual. Por-

tanto, um importante desafio para o campo educacional está não apenas em garantir medidas

de universalização do acesso e permanência dos educandos na escola, mas também na viabili-

zação de experiências enriquecedoras do ponto de vista humano, político e social, que consubs-

tancie, de fato, um projeto de emancipação e inserção social.

Mais recentemente as ênfases nas desigualdades escolares são postas nos padrões de-

siguais de qualidade das escolas, dos processos de ensino-aprendizagem, de gestão,

de preparo e dedicação dos docentes, de recursos didáticos, materiais e financeiros.

Mas deixando intocadas as estruturas e os ordenamentos que ainda não mereceram a

centralidade que tem. O foco das análises sobre as desigualdades escolares não sai dos

alunos que chegam já desiguais, mas se destacam as desigualdades de qualidade das

escolas (ARROYO, 2011, p. 86).

Ao invés da garantia de padrões mínimos de qualidade para todas as escolas, que

possam contribuir para a diminuição das desigualdades educacionais, ocorre um movimento

contrário, de evidenciar suas fragilidades ou ressaltar sua eficiência por meio da divulgação dos

resultados educacionais, o que acarreta a culpabilização e competitividade entre escolas e pro-

fissionais da educação.

Há outro dado preocupante nas análises e nas políticas: os coletivos docentes passam

a ser responsabilizados pelas desiguais qualidades das escolas e dos alunos. São os

docentes, ora desqualificados, ora desinteressados, ora irresponsáveis, os responsabi-

lizados pelos baixos índices de qualidade das escolas. Mais uma forma de tirar o foco

das análises do sistema escolar e desviar as políticas, privilegiando estratégias de in-

tervenção na sua qualificação e motivação. Sobretudo estratégias de seu controle atra-

vés de bônus, de provas, até de ameaças de perder a estabilidade (ARROYO, 2011, p.

86).

O autor também chama a atenção para a padronização proposta pelas políticas edu-

cativas, pois há décadas “tem prevalecido a defesa do ideal de escola única, currículos únicos,

percursos, tempos e ritmos únicos, avaliações e resultados únicos, parâmetros únicos de quali-

dade única” (ARROYO, 2011, p. 88).

As especificidades regionais não são respeitadas, não há preocupação quanto às

particularidades de cada escola, muito menos com as singularidades dos sujeitos que ali convi-

vem. Para se garantir a “igualdade”, busca-se a padronização de um currículo único que aborde

conteúdos mínimos para proporcionar aprendizagens e treinamentos ao mercado de trabalho,

em vez da preocupação versar sobre a apropriação da cultura como um todo.

53

Buscando compreender a relação educação-desigualdades, Arroyo (2010) consi-

dera que o Estado, suas políticas, suas instituições e seus gestores se propõem a resolver as

desigualdades isoladamente, ignorando o diálogo com os diversos coletivos em sua formulação

e gestão. Para o autor, a sociedade e os coletivos, feitos desiguais, aparecem como meros des-

tinatários das ações e intervenções do Estado. São enfatizadas as desigualdades a corrigir e os

deveres do Estado, mas os sujeitos, indivíduos e coletivos produzidos como desiguais são dei-

xados à margem do processo.

Assim, entendemos que os maiores interessados não são consultados e permanecem

passivos, à margem, excluídos da “arena” política, à espera da benesse do Estado, de ações que

possam amenizar ou aliviar sua situação de carência e desigualdade.

Existem outras formas de conceber os desiguais, como marginalizados e excluídos,

que sobrevivem em contextos de miséria (social, moral, de valores) e pobreza, necessitando de

políticas e projetos que compensem e aliviem a condição de estar à margem da sociedade:

É fácil observar como as políticas pela superação das desigualdades vão se distanci-

ando de políticas distributivas de competências para superar carências de condições

de vida e se concentram em políticas compensatórias de carências morais, de valores,

de atitudes. Mais educação, mais tempo de escola para tirar da marginalidade, para

salvar a criança, o adolescente em risco moral, da violência, da droga, da carência de

valores nas famílias populares. Não tanto para salvá-los da fome, da miséria extrema,

nem sequer de capacitá-los para a empregabilidade. Essa visão moralista das desigual-

dades está na moda nas políticas socioeducativas para os coletivos reduzidos a margi-

nais, desiguais em moralidade. Por aí se avança na imagem do Estado e da escola

pública como moralizadores dos coletivos marginais (ARROYO, 2010, p. 1390, gri-

fos nossos).

Conforme apontado pelo autor, a exemplo dessas políticas podemos destacar aque-

las que preveem a ampliação da jornada escolar como mecanismo de atendimento aos grupos

marginalizados e vulneráveis, tornando-se, muitas vezes, uma medida paliativa de atendimento

e proteção aos mais pobres e marginalizados, sem, contudo, incidir sobre as desigualdades edu-

cacionais e garantir o desenvolvimento integral do educando.

Nessa direção, Libâneo (2012) afirma que,

Eis que as vítimas dessas políticas, aparentemente humanistas, são os alunos, os po-

bres, as famílias marginalizadas, os professores. O que lhes foi oferecido foi uma es-

cola sem conteúdo e com um arremedo de acolhimento social e socialização, inclusive

na escola de tempo integral. O que se anunciou como novo padrão de qualidade trans-

formou-se num arremedo de qualidade, pois esconde mecanismos internos de exclu-

são ao longo do processo de escolarização, antecipadores da exclusão na vida social

(LIBÂNEO, 2012, p. 24).

54

Muitas das ações do Estado não se consolidam como políticas e sim como estraté-

gias governamentais, ou seja, ações esparsas, fragmentadas para resolução de uma determinada

problemática. A despeito dessas estratégias apontamos os programas governamentais concebi-

dos, tendo como público-alvo os educandos em situação de risco e/ou vulnerabilidade social.

Por vulnerabilidade social, entende-se,

Vulnerabilidade social é um conceito multidimensional que se refere à condição de

indivíduos ou grupos em situação de fragilidade, que os tornam expostos a riscos e a

níveis significativos de desagregação social. Relaciona-se ao resultado de qualquer

processo acentuado de exclusão, discriminação ou enfraquecimento de indivíduos ou

grupos, provocado por fatores, tais como pobreza, crises econômicas, nível educacio-

nal deficiente, localização geográfica precária e baixos níveis de capital social, hu-

mano, ou cultural, dentre outros, que gera fragilidade dos atores no meio social (XI-

MENES, 2010, p. 1).

Tais limitações apresentadas por Ximenes (2010) acabam por imobilizar esses co-

letivos da participação e luta pelos direitos sociais.

Entendemos que reconhecer os desiguais vai além de idealizar e conceber “políti-

cas” fragmentadas e assistencialistas que mascaram a realidade. Há necessidade de se conside-

rar as desigualdades que permeiam o ensino e prever a articulação de políticas para o enfrenta-

mento do quadro que se apresenta.

A compreensão da desigualdade como exclusão (na pobreza, no desemprego, na

exploração do trabalho) é outra forma reducionista de entender a diversidade. Por conseguinte,

os diversos coletivos são concebidos como excluídos, não dos bens materiais, mas dos bens

culturais, das instituições e espaços públicos, do convívio social. Sendo assim, cabe ao Estado

suas políticas e instituições, o dever de incluí-los segundo estes parâmetros (ARROYO, 2010,

p. 1391).

Faleiros (2006) afirma que a exclusão é definida como negação da cidadania, da

garantia e da efetividade de direitos civis, políticos e sociais, ambientais e da equidade de gê-

nero, raça, etnia e território. A exclusão é um processo dialético e histórico decorrente da ex-

ploração e da dominação, com vantagens para uns e desvantagens para outros, estruturante da

vida das pessoas e coletividades.

Nessa perspectiva, a busca pela superação das desigualdades é reduzida a medidas

para minimizar a exclusão social, cabendo aos excluídos políticas e projetos de inclusão que

visam ações setoriais e segmentadas, que pouco contribuem para a superação e redução das

desigualdades vivenciadas.

55

De acordo com Demo (2005), a inclusão social tornou-se palavra fácil, cujas práti-

cas tendem a ser o reverso [...]. Facilmente aceitamos como inclusão social a inclusão na mar-

gem. Os pobres estão dentro, mas dentro lá na margem, quase caindo fora do sistema. Conti-

nuam marginalizados. O que mudou foi a maquiagem da pobreza.

Gentili (2009) ressalta que o processo de escolarização está marcado pela dinâmica

da “exclusão includente”, expressão utilizada para caracterizar a recriação de novas fisionomias

no contexto de dinâmicas de inclusão que são insuficientes e, em alguns casos, inócuas. Neste

sentido, aponta para o fato de que não são capazes de reverter os processos de isolamento,

marginalização e negação dos direitos que estão envolvidos nos processos de segregação social,

dentro e fora das instituições educacionais.

Nesse contexto, observamos o deslocamento de políticas de igualdade e justiça por

medidas de inclusão que são mais frágeis e buscam amenizar as condições e demandas especí-

ficas da população. Segundo Arroyo (2010, p. 1400), “vai se abandonando até o termo desi-

gualdade e o termo da moda passa a ser políticas inclusivas, escola, currículos inclusivos, pro-

jetos de mais tempo, segundo turno, mais educação inclusivos”.

O pensamento progressista destacou outra face das desigualdades: os coletivos são

desiguais porque são seres inconscientes, pré-políticos, irracionais ou sem a racionalidade crí-

tica, submetidos à consciência e à cultura do dominador, do opressor que os mantém na exclu-

são e na submissão das diversas formas de desigualdade. Esta visão não motivou políticas nem

programas do Estado, pois carregava uma concepção mais radical, política, das desigualdades

(ARROYO, 2010, p. 1392).

Considerando tais formas de ocultamento das desigualdades, expressas por meio

das categorias carentes, marginalizadas, excluídas e inconscientes, observa-se que as políticas

socioeducativas distributivas, moralizantes, compensatórias, inclusivas e conscientizadoras

perdem o poder de convencimento, pois são de pouca eficácia para a profundidade das desi-

gualdades e para a complexidade da questão social que as reações das vítimas provocam. Com

isso, “a opção tem sido por políticas de controle, não de convencimento, mas de repressão,

expulsão, até eliminação de adolescentes e jovens violentos” (ARROYO, 2010, p. 1393-1394).

Nesse sentido é importante lutar por políticas que garantam o direito à igualdade e

justiça social, buscando reverter o injusto quadro caracterizado pela diferença entre os coleti-

vos.

Arroyo (2010, p. 91) afirma que as políticas não podem ser concebidas como polí-

ticas de “inclusão”, de superação de fardos, nem sequer de igualdade pela ascensão social –

56

nem tampouco constituídas como políticas compensatórias de carências e distributivas de com-

petências, pois precisam ser equacionadas como políticas de direito.

[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o

direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade

de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza,

alimente ou reproduza as desigualdades (SANTOS, 2003, p. 56).

Como vemos, estamos longe da igualdade de oportunidades educacionais para to-

dos, sendo que aos diferentes grupos sociais são oferecidos sistemas escolares diferentes e de-

siguais (DUBET, 2004, p. 545).

Em entrevista à Folha de São Paulo20, Romualdo Portela de Oliveira defendeu que

“a educação básica tem potencial para equalizar a diferença de capital cultural entre crianças de

origens díspares, desde que o governo tenha políticas focadas em grupos vulneráveis coorde-

nadas com outras frentes de ataque à desigualdade de renda”. Daí a importância da articulação

de políticas para a diminuição das desigualdades educacionais.

Considerando as diversas formas de ocultamento das desigualdades (marginaliza-

ção, exclusão, etc.) e dada a complexidade dos determinantes que as geram, indagamos sobre

os limites e possibilidades postos à escola para promoção da justiça educacional e igualdade

entre os educandos.

1.3.2 A escola pode ser justa?

Tendo em vista a complexidade dos fatores que conduzem às desigualdades, bem

como as dificuldades em promover sua superação ou minimização, indagamos a relação exis-

tente entre escola e justiça, bem como a possibilidade de a primeira ser justa não reproduzindo

as desigualdades sociais e educacionais que vitimizam os indivíduos.

Neste trabalho julgamos importante discorrer sobre os conceitos de igualdade e

equidade, pois apesar de desejarmos a implantação de políticas que promovam a igualdade entre

os indivíduos sabemos de seus limites, uma vez que a igualdade irrestrita é utópica. Se consi-

derarmos o programa brasileiro Mais Educação, este está muito mais vinculado à ideia de equi-

dade, pois não se trata de uma política universal que garante o acesso, permanência e atendi-

mento de qualidade para todos, visto que prioriza o atendimento de determinado grupo, no caso

20 Reportagem publicado no dia 08/06/2015. Disponível em: http://temas.folha.uol.com.br/desigualdade-no-bra-

sil/educacao/so-educacao-nao-da-conta-de-reduzir-desigualdade-dizem-especialistas.shtml

57

os mais vulneráveis (discriminação positiva), buscando “corrigir” as desigualdades educacio-

nais. Já o Programa português Escola a Tempo Inteiro está alinhado à ideia de igualdade por se

tratar de uma política voltada a todos os educandos de 1.º ciclo, buscando garantir a igualdade

no acesso, permanência e qualidade do ensino como forma de superar as desigualdades educa-

cionais.

Se pensarmos a escola contemporânea numa perspectiva “ideal”, em que a justiça

e a igualdade imperem de forma hegemônica, teremos uma visão ingênua e ilusória da reali-

dade, uma vez que a sociedade é marcadamente desigual.

Por outro lado, para não criarmos mecanismos de acomodação, permanecendo imo-

bilizados diante do cenário de desigualdades, ainda que nos limites de uma sociedade capita-

lista, é possível desencadear um processo de luta política em prol da consolidação de políticas

educacionais que contribuam para que a escola possa promover os princípios de justiça.

Oliveira et. al. (2013, p. 32) destacam que, do ponto de vista da justiça, assim como

do direito à educação (o que envolve o acesso e permanência dos educandos na escola, além da

garantia da qualidade do ensino), desigualdades que ocorram acima do que se garante como

direito de todos não são motivo de grande preocupação, porém, as desigualdades que importam

e precisam ser combatidas são as situadas abaixo do que se convencionar como direito de todos.

Dubet (2008, p. 9), em sua obra O que é uma escola justa? A escola das oportuni-

dades, discorre sobre a necessidade de se garantir “uma escola menos injusta possível”, sendo

imprescindível “repensar a justiça da escola é ir à procura de novas articulações entre princípios

e realidades”.

Considerando a indissociabilidade entre os princípios de justiça e igualdade, Bob-

bio (1998, p. 598) enfatiza que “igualdade e justiça possuem, na realidade, uma importante

característica comum: ambas só podem ser sustentadas por regras que determinam como certos

benefícios ou gravames hão de ser distribuídos entre as pessoas”.

Com relação à distribuição de bens e direitos de forma igualitária, Oliveira et. al

(2013) afirmam:

Se os bens e direitos pudessem ser distribuídos igualmente, nada haveria a se discutir.

Entretanto, na sociedade, nem os bens nem os direitos podem ser distribuídos dessa

forma. Propugnar pela igualdade tem um sentido propagandístico, de dever ser, posto

que, por razões decorrentes da forma de organização social ou devido a diferenças

individuais, tal objetivo não se realiza plenamente (OLIVEIRA, 2013, p. 34).

58

Nesses termos, a ideia de igualdade absoluta – igualdade de todos em tudo – se trata

de uma visão utópica nada diferente de uma pura declaração de intenções (MELLO, 2003, p.

154).

Igualdade não pressupõe homogeneidade, uniformidade, o não reconhecimento de

diferenças entre as pessoas, sendo fundamental reconhecer as desigualdades socialmente pro-

duzidas e buscar mecanismos para sua redução.

Oliveira et. al. (2013, p. 34) afirmam que “o tratamento igual ou a distribuição dos

direitos mantêm as desigualdades de origem (ou iniciais ou de base), o que é mais grave quando

os direitos não são garantidos a todos”.

Dessa perspectiva emerge o conceito de equidade, “um princípio da justiça social

que supõe o respeito às diferenças como condição para se atingir a igualdade” (SPOSATI, 2010,

p. 1).

Obter igualdade exige a disposição de reconhecer o direito de cada um em ter reco-

nhecidas suas necessidades. O direito em ter diferenças reconhecidas é que constitui

a equidade. Por vezes, a noção de universalidade é distorcida por uma leitura imedia-

tista e pragmática que lhe atribui o significado de homogeneidade e não do respeito à

heterogeneidade (SPOSATI, 2010, p. 1).

A equidade é parte constitutiva da justiça social, sendo este tipo de justiça entendida

como corretivo da justiça legal. Por outro lado, a falta de equidade causa a iniquidade21.

O termo equidade vem do Direito e, mais precisamente, da prática jurídica. Nesse

campo, a equidade fundamenta-se numa justiça mais espontânea e corretiva, não se

restringindo à letra da lei, podendo mesmo contrariá-la em respeito às circunstâncias

e à natureza intrínseca do objeto jurídico considerado. Esta acepção tem base na re-

flexão aristotélica segundo a qual a natureza da equidade é a retificação da lei quando

esta se mostra imperfeita, por seu caráter universal, para casos particulares (FON-

SECA, 1998, p. 48).

A ideia de equidade diz respeito a uma concepção de distribuição justa, havendo

respeito à igualdade de direitos, porém, a referida distribuição considera a proporção relativa

ao direito de cada pessoa. Scotti (2007) exemplifica tal acepção:

Distribuição equitativa não é equivalente à ideia de distribuição igualitária. Como

exemplo, uma distribuição dos bens materiais produzidos socialmente pode ser con-

siderada equitativa na medida em que respeita a proporção de trabalho empregado por

cada indivíduo, reconhecendo o direito de quem trabalhou mais receber mais por isso

(SCOTTI, 2007, p. 2).

21 Significa “inexistência de acesso justo e igual para que todos superem suas necessidades e tenham igualdade

distributiva ou redistributiva na qualidade de atenção a essas necessidades e acesso a oportunidades construídas

pela sociedade” (SPOSATI, 2010, p. 1).

59

Segundo Cury (2005), a equidade é um conceito que visa o equilíbrio entre o prin-

cípio de igualdade e as condições concretas trazidas pelas diversidades situacionais e mesmo

pelas diferenças individuais, ou seja, a equidade mediatiza a norma igualitária em cuja aplicação

se pode haver e reconhecer um óbice à própria igualdade, ou uma situação na qual resida uma

determinação específica. No caso concreto de se revelar uma situação que imponha obstáculos

à igualdade, deve-se buscar sua superação de modo a introduzir uma nova relação, agora mais

igualitária, onde antes havia uma relação de desigualdade.

No campo educacional, Sposati (2002, p. 5) destaca que muito se pode reconhecer

como medidas de equidade em busca da igualdade: mais anos de estudo estão associados a

melhores condições de trabalho, melhores condições de vida, melhores posições sociais. Ocorre

que em muitos países, o acesso à educação é privilégio dos mais ricos em detrimento dos mais

pobres, dos brancos aos negros, dos meninos às meninas. Medidas para superar essas iniquida-

des têm sido denominadas de discriminação positiva, isto é, modos de favorecer o acesso à

educação aos que historicamente têm sido discriminados. Todavia, ocorre a persistência de

muitas iniquidades como a diferença de acesso entre a zona rural e a urbana; a relação entre

condição socioeconômica da família e o acesso a condições de permanência da criança na escola

(entre as quais alimentação, material escolar, transporte, entre outras); a distância instrucional

entre os pais e as crianças; as condições de habitabilidade do local em que vive a criança e suas

responsabilidades na família.

Nesta perspectiva, a escola possui uma função determinante na diminuição das de-

sigualdades entre indivíduos, pois estes iniciam a vida escolar em condições diferentes e desi-

guais, podendo a escola ampliar as desigualdades de entrada ou desencadear ações que possam

atenuá-las. As ações intraescolares estão no domínio da escola e do sistema, portanto, é preciso

um olhar atento sobre as diferenças e buscar alternativas que possam modificar a realidade

desigual que se apresenta.

É necessário atentar para o conceito de “equidade”, apropriado pelo ideário neoli-

beral para justificar não mais a preocupação com as políticas sociais universais características

do Estado Providência, em que a igualdade como direito de todos era uma prioridade. Num

contexto neoliberal, tal termo expressa a intenção pela busca de estratégias somente para viabi-

lizar a amenização das desigualdades, sem, contudo, acarretar grandes gastos ao Estado. Sob

tal perspectiva, o referido termo também é amplamente utilizado em documentos internacio-

nais, como o Banco Mundial.

60

Oliveira et. al. (2013, p.36) destacam que, em educação, muitas vezes ocorre a uti-

lização do conceito de equidade como sinônimo de igualdade (garantia de mínimos para todos),

com sentido de desigualdade aceitável (desigualdade “justa”).

Nesse sentido, julgamos importante abordar algumas concepções sobre justiça em

educação. Crahay (2000, p.41), ao discutir tal conceito, promove a distinção entre a justiça

meritocrática e a justiça corretiva, que segundo o autor presidem as ações dos gestores educa-

cionais e dos diferentes atores escolares. A justiça meritocrática pactua que os indivíduos sejam

recompensados ou valorizados em função de seus próprios méritos, tanto na escola, como na

sociedade. Assim, seria legítimo a escola dar maiores notas àqueles com melhor desempenho,

além de ser viável ofertar atividades de enriquecimento para os que aprendem com maior rapi-

dez. A justiça corretiva prevê como competência da escola a promoção da igualdade máxima

para todos no nível das competências dominadas. Logo, é preciso evitar o aumento das desi-

gualdades de origem natural e/ou social que se observam entre os educandos. Essa ética iguali-

tária traduziu-se primeiro por uma vontade de oferecer a todas as crianças um mesmo ensino.

Em seguida, pareceu legítimo e necessário reclamar um suplemento de atenção em favor dos

educandos que possuíam maiores dificuldades de aprendizagem.

Assim, a primeira perspectiva considera o mérito pessoal dos indivíduos, sendo que

as ações escolares deveriam ser desencadeadas de forma a valorizar o esforço de cada um. A

segunda concepção, oposta à anterior, buscaria diminuir as desigualdades a partir da oferta de

dispositivos complementares que pudessem contribuir para a melhoria da aprendizagem. Há

ainda uma terceira concepção de justiça que diz respeito à justiça distributiva, em que se prevê

a igualdade de tratamento, ou seja, considera que o sistema educacional deva ser igual para

todos, ofertando as mesmas condições e currículo comum.

Com base nos estudos de Crahay (2000), Oliveira et. al. (2013) elaboram um es-

quema para ilustrar as principais formas de exigência de justiça em educação:

Figura 1 – Principais formas de exigência de justiça em educação

Fonte: Oliveira et. al. (2013, p. 38).

Igualdade de

oportunidades

Igualdade de tra-

tamento

Igualdade de co-

nhecimentos

Justiça em educação

61

O esquema sugere a análise da justiça em educação a partir de três perspectivas:

igualdade de oportunidades, igualdade de tratamento e igualdade de conhecimentos. Para me-

lhor compreensão das concepções de igualdade apresentadas, retomamos Oliveira et. al. (2013),

que promovem uma síntese das mesmas:

Quadro 4 – Síntese de princípios e características das concepções sobre igualdade em educação

Igualdade de oportunidades Igualdade de tratamento

Igualdade de conhecimento

Concepção de Justiça Justiça meritocrática Justiça distributiva Justiça corretiva.

Princípios Todos devem receber instrução de

acordo com suas potencialidades de

formação e independentemente de sua

classe social, raça ou cor. Portanto,

essa deve ser garantida pelo Estado.

Existem diferentes dons, aptidões, ca-

pacidades entre os alunos.

Coerente com ideias naturalistas e o

ideal liberal.

O ensino oferecido pelas escolas

que compõem um mesmo sistema

deve ser igual para todos, já que to-

dos têm igual capacidade para rea-

lizar as aprendizagens fundamen-

tais.

A partir do nível elementar de en-

sino admitem-se diferenças de

dons, potencialidades ou aptidões

naturais.

Compreende-se que o ensino deve

ser organizado em função dos ob-

jetivos a serem atingidos por to-

dos.

As características e potencialida-

des individuais são modificáveis e

é para isso que deve concorrer a es-

cola.

Características Aceitação de que os resultados obtidos

por alunos favorecidos e desfavoreci-

dos são desiguais.

Os tratamentos são desiguais (ex.: es-

cola para favorecidos e desfavoreci-

dos; currículos diferenciados).

Prioriza a homogeneização das

condições de ensino, traduzida em

concepções, como escola única,

currículo comum ou ensino com-

preensivo.

Concebe-se que o indivíduo tem

não somente direito à igualdade de

oportunidades e/ou à de trata-

mento, mas também à igualdade de

conhecimentos de base.

São admitidas diferenças de resul-

tados para além das competências

essenciais ou conhecimentos de

base.

Exemplos de Ação Ajuda financeira para estudos a alunos

desfavorecidos por meio de ofereci-

mento gratuito de material escolar,

uniformização dos recursos destinados

às escolas, programas compensatórios

de alimentação e saúde atrelados à fre-

quência à escola, etc.).

Descentralização dos equipamentos

educativos e de sua gestão.

Transformação nos processos de sele-

ção dos alunos e de sua orientação no

interior do sistema escolar.

Programas de unificação do ensino

e do currículo (adoção de manuais,

programas e planos de estudo,

ações de formação de docentes e

supervisão de escolas).

Ações de discriminação positiva,

avaliação formativa, diferenciação

de ensino e dispositivos de apoio

que visem reduzir desigualdades

iniciais.

Críticas Práticas de avaliação que acirram as

desigualdades.

A ênfase no mérito como definidor de

acesso aos níveis e áreas mais avança-

dos de estudos

Os resultados obtidos são desi-

guais.

Rompimento com princípios de

autonomia pedagógica dos estabe-

lecimentos escolares.

Não contempla as desigualdades

iniciais e, portanto, sem ações di-

recionadas para minimiza-las,

acaba perenizando-as.

A homogeneidade de tratamento

se dá pela adoção de códigos e lin-

guagens próprios das classes do-

minantes, que não são de conheci-

mento dos alunos das classes des-

favorecidas, contribuindo para o

acirramento das desigualdades de

origem e a geração de novas desi-

gualdades.

Respeito pela diversidade e efeitos

perversos do nivelamento, bem

como o efeito Robin Hood (que diz

respeito ao tratamento dos melho-

res).

Fonte: Oliveira et. al (2012, p. 46-47).

Se considerarmos os Programas analisados no presente estudo, pressupõe-se que o

programa português Escola a Tempo Inteiro alinha-se à concepção de justiça distributiva, ou

seja, à igualdade de tratamento, pois prevê que o ensino público (em tempo integral) seja o

mesmo para todos, havendo “homogeneização” do currículo (matriz curricular, manuais com

62

orientações programáticas, uniformização das atividades de enriquecimento curricular), super-

visão das escolas e padronização de avaliações. A autonomia escolar é colocada em risco em

função de um modelo homogêneo de ensino, determinado de forma centralizada pelo Ministério

da Educação. O Programa Mais Educação, por sua vez, contempla aspectos vinculados à con-

cepção de justiça corretiva, pois aos educandos em situação de vulnerabilidade social, com

baixo desempenho e/ou contemplados com o Programa Bolsa Família, é ofertada a educação

em tempo integral, com currículo diferenciado por meio da realização de oficinas socioeduca-

tivas executadas no contraturno escolar. Trata-se de uma ação de discriminação positiva, ao

contemplar uma diferenciação no ensino e mecanismos de apoio aos grupos mais desiguais

como meio para reduzir as desigualdades iniciais.

Avançando na discussão sobre as possibilidades de a escola ser justa, Dubet (2004)

ressalta que essa pode,

• ser puramente meritocrática, com uma competição escolar justa entre alunos social

e individualmente desiguais?

• compensar as desigualdades sociais, dando mais aos que têm menos, rompendo

assim com o que seria uma rígida igualdade?

• garantir a todos os alunos um mínimo de conhecimentos e competências?

• preocupar-se principalmente com a integração de todos os alunos na sociedade e

com a utilidade de sua formação?

• tentar fazer com que as desigualdades escolares não tenham demasiadas consequên-

cias sobre as desigualdades sociais?

• permitir que cada um desenvolva seus talentos específicos, independentemente de

seu desempenho escolar? (DUBET, 2004, 540).

O autor afirma que tais questionamentos remetem a concepções de justiça que po-

dem ser contraditórias entre si: uma meritocracia escolar justa não é garantia de diminuição das

desigualdades; a preocupação com a integração social dos educandos tem grande probabilidade

de confirmar seu destino social; a busca de um mínimo comum arrisca-se a limitar a expressão

dos talentos; uma escola preocupada com a singularidade dos indivíduos age contra a cultura

comum que uma escola deve transmitir e que também é uma forma de justiça. Portanto, não

existe uma solução perfeita, mas uma combinação de escolhas e respostas que são limitadas

(DUBET, 2004, p. 540).

Refletir sobre o que caracteriza uma escola justa é condição sine qua non para se

pensar políticas educacionais que vão além da garantia do acesso ao ensino e que também aten-

dam às demandas de permanência com qualidade na escola.

63

Rivers e Sanders (2002) destacam que os sistemas educativos equitativos são aque-

les que possibilitam a todos os educandos oportunidades para que desenvolvam o máximo de

seu potencial indistintamente.

Dubet (2004, p. 541) reforça que, ao contrário das sociedades aristocráticas nas

quais priorizavam o nascimento e não o mérito, as sociedades democráticas escolheram o mé-

rito como um princípio de justiça, e, em razão disso, a escola seria justa porque cada um poderia

obter sucesso nela em função de seu trabalho e de suas qualidades. No entanto, o autor destaca

que “essa escola não se tornou mais justa porque reduziu a diferença quanto aos resultados

favoráveis entre as categorias sociais e sim porque permitiu que todos entrassem na mesma

competição”.

Várias críticas e restrições podem ser feitas a esta concepção meramente meritocrá-

tica da justiça escolar. Dubet (2004, p. 542-544) aponta algumas delas:

a) O incentivo à competição escolar não elimina desigualdades, pois os mais favo-

recidos possuem vantagens decisivas. As desigualdades sociais pesam muito so-

bre as desigualdades escolares;

b) A oferta escolar perfeitamente igual e objetiva ignora as desigualdades sociais

dos educandos. A escola trata diferente os educandos menos favorecidos: os en-

traves são mais rígidos aos mais pobres, a estabilidade dos docentes é menor nos

bairros difíceis, a expectativa dos professores é menos favorável às famílias des-

favorecidas, que se mostram ausentes.

c) Há certa crueldade no modelo meritocrático: os educandos que fracassam não

são considerados vítimas de uma injustiça social e sim responsáveis por seu fra-

casso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso. A escola

se torna o principal agente de seleção escolar e social, legitimando as desigual-

dades;

d) Esse modelo implica sérios problemas pedagógicos: os educandos são envolvi-

dos na mesma competição e submetidos às mesmas provas, muitos parecem in-

capazes de continuar competindo; são marginalizados em currículos diferencia-

dos, ficando cada vez mais enfraquecidos. Enormes desigualdades entre os edu-

candos “bons” e “menos bons” são estabelecidas.

Oliveira et. al. (2013, p. 40) afirmam que na impossibilidade de os resultados serem

iguais para todos é inaceitável que sejam piores para qualquer grupo específico. Nesse sentido,

64

cabe o conceito de equidade, pois quando não se atinge a universalização de determinado be-

nefício, esta busca um critério para minimizar a desigualdade. Se a educação é concebida como

um direito, pressupõe-se que seja para todos, mas não sendo possível, sua distribuição não pode

ser feita preferencialmente para qualquer grupo em particular.

Apesar das ressalvas tecidas ao modelo de justiça baseado no mérito, este se faz

presente em nossas escolas e na sociedade como um todo.

Dubet (2004, p. 544) reforça que em uma sociedade democrática, ou seja, em uma

sociedade que postula a igualdade de todos, o mérito pessoal é a única maneira de se construir

as desigualdades justas, isto é, “desigualdades legítimas”, uma vez que outras desigualdades,

principalmente as de nascimento, seriam inaceitáveis.

Torna-se fundamental e justo assegurar a igualdade da oferta educacional sem fa-

vorecer este ou aquele grupo, buscando minimizar as desigualdades e privilégios entre os indi-

víduos. Apesar de reconhecermos os limites da escola na resolução das problemáticas sociais,

esta se consolida como uma importante instituição na luta contra as injustiças sociais.

Em vista disso, Dubet (2004, p. 545) é enfático ao afirmar que “nenhuma escola

pode, sozinha, criar uma sociedade mais igualitária”.

O autor problematiza as possibilidades da justiça distributiva, que consiste em dar

a mesma coisa a todos, e, no caso da escola, a possibilidade de isso ocorrer está muito distante.

Para obter mais justiça, a escola deveria considerar as desigualdades reais e procurar medidas

de compensação centradas nos educandos (estudos dirigidos, atividades esportivas e culturais,

estabilidade das equipes educacionais, etc.). Apesar de se constituírem em mecanismos de di-

minuição das desigualdades, estes dispositivos são limitados e não conseguem alterar o jogo da

produção das desigualdades escolares (DUBET, 2004, p. 546).

A situação menos injusta é aquela na qual a desigualdade entre os diferentes grupos

seja a menor possível e que a desigualdade no interior de cada grupo seja atribuída às

diferenças individuais (dons, capacidades, esforço ou interesse, etc.) e não a aspectos

da condição social de cada um (OLIVEIRA et. al., 2013, p. 49).

A escola precisa ser capaz de distinguir os aspectos que causam as diferenças entre

os educandos e ajustar as ações educativas de forma que as desigualdades sejam “memoriza-

das”. Uma forma é viabilizar a aquisição de conhecimentos, promovendo a equalização da di-

ferença de capital cultural. Assim, Dubet (2004) esclarece que,

Uma das formas de justiça social consiste em garantir um mínimo de recursos e pro-

teção aos mais fracos e desfavorecidos. Desse ponto de vista, um sistema justo garan-

tiria limites mínimos abaixo dos quais ninguém deveria ficar [...]. Na verdade, essas

65

garantias visam a limitar os efeitos dos sistemas meritocráticos cuja mecânica muitas

vezes leva à manutenção ou mesmo acentuação das desigualdades (DUBET, 2004, p.

546).

Por outro lado, a instituição escolar precisa ter o cuidado de não nivelar os educan-

dos “por baixo”, favorecendo o acesso desigual ao conhecimento, oferecendo apenas o mínimo

para sua sobrevivência em um sistema já desigual, sem dispor de alternativas que possibilitem

uma mudança social.

Um dos grandes perigos dos tempos atuais é uma escola a “duas velocidades”: por um

lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social,

para os pobres, com uma forte retórica da cidadania e da participação. Por outro lado,

uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a for-

mar os filhos dos ricos (NÓVOA, 2009, p. 64).

Em outras palavras, há de se ter o cuidado de não acirrar o dualismo perverso da

educação: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres

(LIBÂNEO, 2012, p. 13).

Entretanto, a responsabilidade pelas desigualdades existentes na escola não é uni-

camente das mesmas, segundo Dubet (2004) afirma:

Existe uma clara injustiça quando se constata que os filhos das famílias desfavorecidas

têm toda chance de ser conduzidos para ocupações não qualificadas e que, no fundo,

a escola não é totalmente responsável por essa situação de fato. No entanto, existe

uma injustiça ainda maior quando essa reprodução das desigualdades vem acompa-

nhada de uma estigmatização e de uma desvalorização dos indivíduos. É ao mesmo

tempo inútil e cruel, é uma injustiça feita aos alunos mais fracos, aos vencidos na

competição escolar (DUBET, 2004, 552).

A escola precisa considerar as desigualdades de origem, buscando combatê-las ao

invés de perpetuá-las. Sabemos que os educandos chegam desiguais à escola e este motivo não

deveria servir de escusa para que esta não cumpra o seu papel.

Um sistema mais aberto, com maior mobilidade, que oferecesse duas ou três oportu-

nidades, menos preocupado com a produção de uma elite fechada, seria provavel-

mente menos injusto porque suas próprias injustiças teriam menos consequências so-

bre o destino dos indivíduos. Isso não significa, evidentemente, que a escola é mais

injusta do que a economia, mas é preciso simplesmente lembrar que, quando as desi-

gualdades não se restringem à sua própria esfera de ação, elas aumentam a injustiça

geral da sociedade (DUBET, 2004, p. 551).

66

Reconhecemos que a escola possui o desafio de contribuir para a transformação

social, garantindo o desenvolvimento integral do educando, o acesso ao conhecimento, difun-

dindo e exercitando a reflexão, a criticidade, e a não alienação.

Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a

escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de

capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades in-

dividuais e sociais dos alunos (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 117).

Pérez Gómez (1998), apesar de reconhecer a função reprodutivista da escola, a con-

sidera dotada de espaços de relativa autonomia que podem ser utilizados para desequilibrar a

tendência reprodutora, uma vez que o processo de socialização envolve um complexo movi-

mento de negociação em que as reações e resistências de professores e educandos podem chegar

a provocar a recusa e ineficiência das tendências reprodutoras da escola, desencadeando até

transformações sociais.

O fato de que a superação da injustiça social e das contradições de classe não se re-

solva nos limites da escola, mas deva constituir-se numa luta que perpasse todo o

social, não deve obscurecer a constatação de que a escola tem um papel a cumprir no

atendimento ao direito de cidadania relacionado à apropriação do saber historicamente

acumulado (PARO et. al., 1988, p. 199).

Reconhecemos os limites e possibilidades da escola: limites considerando as diver-

sas desigualdades que assolam e interferem diretamente na educação escolar, cujas causas são

decorrentes tanto de aspectos associados às marcas das profundas desigualdades sociais, eco-

nômicas, culturais, de gênero, etc, como também por aspectos endógenos ao próprio sistema

escolar, tendo a escola dificuldades para a superação das mesmas; e possibilidades, tendo em

vista a perspectiva de busca de mecanismos para minimizá-las a partir de um trabalho voltado

ao desenvolvimento integral do educando, possibilitando a ampliação do universo cultural e o

acesso irrestrito ao conhecimento.

Algumas políticas educacionais são concebidas com foco prioritário na diminuição

das desigualdades educacionais, como é o caso das atuais políticas de educação em tempo in-

tegral.

1.4 Educação integral e educação em tempo integral: possibilidades para a diminuição

das desigualdades educacionais

67

A educação escolar como processo contínuo têm sua natureza remodelada con-

forme o contexto histórico, político e econômico, estando muitas vezes a serviço do desenvol-

vimento integral do educando ou a mecanismos econômicos, subordinados ao mercado.

Nesse sentido julgamos de fundamental importância problematizarmos os conceitos

de educação permanente e educação ao longo da vida, alinhados à perspectiva de educação

integral e de aprendizagem ao longo da vida, que diferentemente das anteriores pressupõe a

preparação do indivíduo à competitividade e, consequentemente, ao mercado de trabalho.

Finalmente apresentamos os conceitos de educação escolar na perspectiva da edu-

cação integral e educação de tempo integral, problematizando suas possibilidades e limites para

a diminuição das desigualdades educacionais.

1.4.1 Educação permanente e aprendizagem ao longo da vida: concepções divergentes ou

em diálogo com a educação integral?

O educando como sujeito histórico não aprende por meio da mera transmissão de

conhecimentos e repetição de conteúdos. Como afirmou Paulo Freire (1987, p. 39), “ninguém

educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo

mundo”, pelos objetos cognoscíveis, pela cultura. Logo, homens em interação produzem a cul-

tura22 e, nesta perspectiva, a educação ocorre de forma contínua e ao longo de toda a existência

humana.

[...] em seu sentido mais amplo, a educação consiste na apropriação da cultura. Esta,

entendida também de forma ampla, envolve conhecimentos, informações, valores,

crenças, ciência, arte, tecnologia, filosofia, direito, costumes, tudo enfim que o ho-

mem produz em sua transcendência da natureza. À natureza (tudo aquilo que existe

independente da vontade e da ação dos homens) contrapõe-se à cultura (tudo que o

homem produz ao fazer história) (PARO, 2010, p. 23-24).

A essência da educação integral está intimamente relacionada aos conceitos de edu-

cação ao longo da vida e educação permanente23. Ambos os conceitos, traduzidos da língua

inglesa e francesa respectivamente, possuem o mesmo sentido, ou seja, trata-se de um “conti-

nuum que compreende a educação de crianças, jovens e adultos” (LIMA, 2007, p. 13).

22 Cultura é o processo pelo qual o homem transforma a natureza, bem como os resultados dessa transformação.

No processo de autoproduzir-se, o homem produz, simultaneamente e em ação recíproca a cultura. Não existe

cultura sem homem e vice-versa. A cultura se objetiviza em instrumentos e ideias, mediatizados pela técnica. Tais

elementos fundamentais multiplicam-se indefinidamente, assumindo as mais variadas formas (SAVIANI, 1989,

p. 122). 23 Educação ao longo da vida e educação permanente apresentam o mesmo significado, porém as expressões foram

utilizadas em períodos históricos diferentes.

68

A educação ao longo da vida pode ser entendida como um processo de humanização

que apresenta um sentido social amplo, abrangente e de longo prazo. Lima (2007) contextualiza

o referido conceito24:

A educação ao longo da vida [...] se revelou em certos países um dos pilares socioe-

ducativos do Estado-Providência, articulado com outras políticas sociais e redistribu-

tivas mais típicas das diversas modalidades que este assumiu após a II Guerra Mundial

e com uma agenda bastante orientada para a provisão pública de educação e a igual-

dade de oportunidades que em muitos casos, assumiu objetivos que visavam o escla-

recimento e autonomia dos indivíduos, bem como a transformação social através do

exercício de uma cidadania activa e crítica (LIMA, 2007, p. 13-14).

A educação ao longo da vida reafirmou a centralidade da educação enquanto objeto

das políticas sociais, sendo concebida como um direito humano, cujo processo contínuo pauta-

se em valores democráticos, emancipatórios e humanitários.

Lima (2007, p. 13) afirma que o Relatório da Unesco intitulado Aprender a Ser, de

Edgar Faure, e publicado há mais de trinta anos, considerou o princípio da educação permanente

como “pedra angular” da criação de uma “cidade educativa” e “ideia mestra” para políticas

educativas futuras.

Sobre a educação permanente, que possui o mesmo significado de educação ao

longo da vida, o referido relatório afirma:

A partir de agora, a educação não se define mais em relação a um conteúdo determi-

nado que se trata de assimilar, mas concebe-se, na verdade, como um processo de ser

que, através da diversidade de suas experiências, aprende a exprimir-se, a comunicar,

a interrogar o mundo e a tornar-se sempre mais ele próprio. A ideia de que o homem

é um ser inacabado e não pode realizar-se senão ao preço de uma aprendizagem cons-

tante, tem sólidos fundamentos não só na economia e na sociologia, mas também na

evidência trazida pela investigação psicológica. Sendo assim, a educação tem lugar

em todas as idades da vida e na multiplicidade das situações e das circunstâncias da

existência. Retoma a verdadeira natureza que é ser global e permanente, e ultrapasse

os limites das instituições, dos programas e dos métodos que lhe impuseram ao longo

dos séculos (FAURE, 1972, p. 225).

Segundo Canário (2013, p. 83), “a publicação pela Unesco, de um relatório sobre a

educação que enfatiza, por oposição a uma lógica de acumulação de conhecimentos, um pro-

cesso de “aprender a ser” representa um ponto de viragem do pensamento sobre a educação”.

Neste sentido, o referido autor define a educação permanente:

24 Canário (2013, p. 83) reforça que “o movimento da educação permanente emergiu, no início dos anos setenta,

num contexto de ruptura e de crítica com o modelo escolar, cuja expansão quantitativa acelerada, nos anos 50 e

60 havia conduzido ao impasse: a crise mundial da educação”.

69

Encarado como um processo contínuo que, desde o nascimento à morte se confunde

com a existência e a “construção da pessoa”, a perspectiva da educação permanente

aparece como um princípio reorganizador de todo o processo educativo, segundo ori-

entações que permitiriam superar a dominância quase exclusiva das concepções e prá-

ticas escolarizadas. Esta reorganização e reequacionação do processo educativo tem

como ponto de referência central a emergência da pessoa como sujeito da formação e

tem como base três pressupostos principais: o da continuidade do processo educativo,

o da diversidade e o da globalidade. Pressupostos que se materializam em processos

de aprendizagem que resultam da combinação de situações e modalidades de forma-

ção diferenciadas quanto ao seu nível de formalização e quanto à relação com os ou-

tros e com o mundo. A educação permanente, assim concebida, enfatiza a sua dimen-

são cívica, indissociável da construção de uma cidade educativa (CANÁRIO, 2013,

p. 84).

Gadotti (2009, p. 22) também compreende o caráter globalizante e permanente da

educação e destaca que esta ocorre ao longo de toda a vida e, portanto, não se pode separar um

tempo em que nos educamos e um tempo em que não estamos nos educandos. Aprendemos o

tempo todo: em casa, na escola, na rua, no cotidiano de nossas experiências e vivências. Isso é

educação integral.

Entretanto, ao longo das últimas décadas, o conceito educação ao longo da

vida/educação permanente vem sendo reconfigurado e reconceitualizado por políticos, econo-

mistas e gestores, adquirindo um novo significado e desvirtuando seus pressupostos. Nesse

sentido, Lima (2014, p. 106) reforça que as ambiguidades do conceito, com apropriações dife-

renciadas e equivocadas, reduziram a amplitude da educação permanente a uma visão escolari-

zante, do tipo escola permanente ou ensino permanente.

A agora terminologicamente revisitada, mas simultaneamente ressignificada em ter-

mos radicalmente distintos, “educação ao longo da vida”, representava um novo raci-

onal político-educativo e a matriz, simultaneamente semântica e conceptual, dos seus

derivados verdadeiramente centrais: aprendizagem, qualificações, habilidades, [...]

(LIMA, 2014, p. 109).

Assim, a educação ao longo da vida foi reduzida a aprendizagem ao longo da vida

e, de acordo com Guy Vicent (1994), a educação permaneceu prisioneira da forma escolar, ou

seja, a educação informal foi descartada, sendo reforçada a perspectiva “escolarizante”, indivi-

dualista e instrumental.

A aprendizagem passou a ser de responsabilidade individual e, aparentemente, de-

corrente da escolha de cada um, recaindo sobre o indivíduo, isoladamente considerado, todas

as consequências das suas boas ou más escolhas, dos seus sucessos ou fracassos (LIMA, 2004,

p. 12).

70

Estratégias puramente individuais talvez não sejam indiferentes, tanto mais quanto se

basearem em recursos de aprendizagem escassos e pouco partilhados, mas urna polí-

tica educativa orientada segundo esta lógica significará já o afastamento do ideal de

educação para todos, para dar lugar à celebração da superioridade das aprendizagens

úteis e eficazes que, por definição, só poderão ser para alguns (LIMA, 2004, p. 12).

No contexto escolar, ao invés da preocupação versar sobre o desenvolvimento in-

tegral do educando, o foco central recaiu na aprendizagem como meio para a preparação de

mão-de-obra ao mercado de trabalho, treinando indivíduos para a realização de avaliações, e

aquisição de competências para a competitividade e produtividade. O conceito de aprendizagem

ganhou uma perspectiva instrumental, adaptativa e funcional, substituindo a educação de cará-

ter holístico, integral, globalizante, contínua e intergeracional.

Illich (1975) afirma que é preciso “abrir o caminho para um futuro cenário do qual

terão desaparecido as escolas organizadas segundo os modelos atuais”, isso porque as “escolas

existem para graduar e, portanto, para degradar”. Considerando a forma como a educação es-

colar está organizada, essa reforça a exclusão e a degradação, portanto, o autor defende a de-

sescolarização da sociedade.

Por outro lado, Libâneo (2012, p. 16) alerta para o caráter reducionista da escola,

que explicita tendências polarizadas em que num extremo estaria a escola, assentada no conhe-

cimento, nas tecnologias, voltada aos filhos dos ricos, e, em outro, a escola das aprendizagens

mínimas, do acolhimento social, da integração social, voltada aos pobres e dedicada, primordi-

almente, a missões sociais de assistência e apoio às crianças.

A preparação do indivíduo ao mercado de trabalho também é desigual, visto que

aos educandos pertencentes às escolas das aprendizagens mínimas sobrarão carreiras de menor

prestígio e com menor retorno financeiro. O direito ao saber, ao conhecimento e à cultura passa

a ocupar um lugar secundário, em que a prioridade está posta no treinamento dos educandos

para a realização de exames e avaliações que medem as competências mínimas de aprendiza-

gem.

Concordamos com Paro (1998, p. 12) ao afirmar a necessidade de colocar no centro

das discussões (e das práticas) a função educativa global da escola. Se a educação é compreen-

dida como atualização histórico-cultural dos indivíduos e se estamos comprometidos com a

superação do estado geral de injustiça social que, em lugar do bem viver, reserva para a maioria

o trabalho alienado, então é preciso que nossa escola concorra para a formação de cidadãos

atualizados, capazes de participar ativa e politicamente, usufruindo daquilo que o homem his-

71

tórico produziu, mas ao mesmo tempo dando sua contribuição criadora e transformando a so-

ciedade. Só assim a escola estará participando de forma efetiva como elemento da necessária

reforma intelectual e moral.

Eis a essência da educação permanente/educação ao longo da vida: garantir a edu-

cação integral do sujeito em suas múltiplas dimensões, primando pela formação contínua e am-

pla do indivíduo, desde os aspectos cognitivos aos estéticos, culturais, afetivos, esportivos e

outros, favorecendo múltiplas vivências e contato com realidades e espaços variados. No en-

tanto, se observarmos os Programas analisados na presente pesquisa (Mais Educação e Escola

a Tempo Inteiro) verificaremos que estão muito mais focados na melhoria dos resultados edu-

cacionais do que preocupados com a formação integral do educando.

A seguir apresentamos a distinção entre o conceito de educação integral – alinhado

aos pressupostos da educação ao longo da vida/educação permanente – e educação em tempo

integral.

1.4.2 Educação: integral e/ou em tempo integral – conceitos e desafios para o ensino pú-

blico

As políticas de extensão da jornada escolar apresentam como uma das finalidades

amenizar certos problemas sociais, cuja resolução, na maioria das vezes, independe da escola.

Paro et. al. (1988, p. 14) reconhecem que uma série de determinantes sociais e econômicos

acabam por levar a instituição escolar a desenvolver atividades suplementares, além das de

ordem pedagógica.

A educação, promovida em âmbito escolar e tendo como foco de preocupação a

educação permanente e integral do educando, além de garantir as situações de cuidados e guarda

do educando numa jornada escolar ampliada, busca o seu desenvolvimento pleno, o acesso ao

conhecimento e apropriação da cultura, materializada em diversas formas de expressão.

Paro (2010, p. 26) compreende a educação sob dois aspectos: o primeiro decorre do

fato de que a educação deve ter como norte a formação do homem em sua integralidade, não se

restringindo a fins parciais como a mera preparação para o mundo do trabalho e o sucesso em

exames; o segundo reforça que o conteúdo a ser trabalhado e problematizado com os educandos

é a própria cultura humana em sua inteireza, como produção do homem.

Assim, se a escola tem como prioridade o desenvolvimento integral do educando,

numa perspectiva de educação integral, considera o indivíduo enquanto sujeito histórico, social

e político, e não pautará suas ações apenas na transmissão de conhecimentos prontos, sem uma

72

perspectiva democrática e emancipatória de participação efetiva no processo ensino-aprendiza-

gem, na construção dos saberes. Tendo em vista o fim maior da educação, que é a formação

integral do educando por meio do contato e vivência da cultura “inteira”, o trabalho pedagógico

e as metodologias educacionais precisam ser aprimorados.

Já a ampliação da jornada escolar dos educandos (educação em tempo integral) tor-

nou-se uma necessidade de muitas famílias trabalhadoras, uma estratégia para a minimização

das desigualdades sociais e educacionais que contribuem para a exclusão social.

Pereyra (2014) afirma que uma das razões pelas quais a ampliação da jornada es-

colar se faz necessária é o fato de as famílias terem as crianças e adolescentes protegidos e

assistidos ao longo do período de trabalho dos pais.

Cavaliere (2013) enfatiza que as políticas que propõem a “educação integral” e se

realizam em tempo integral em geral se desenvolvem por meio de projetos e programas desti-

nados a setores específicos da população, como “[...] uma forma de discriminação positiva, que

tenta concentrar recursos, ideias e energias nas escolas e alunos com maior dificuldade”.

No entanto, estender a jornada diária do educando em uma escola com situações

precárias, sem investimento em infraestrutura, sem promover a formação e valorização dos pro-

fissionais, sem condições de proporcionar o acesso à cultura e contato com materiais e equipa-

mentos diversificados, torna a educação em tempo integral insuficiente na garantia da educação

integral.

Em outras palavras, a educação em tempo integral requer grandes investimentos

financeiros por parte dos governos, devendo constituir-se como política de Estado, não como

mera política de governo na proposição de estratégias paliativas, fragmentadas, focalizadas e

sem qualidade em seu atendimento. Os educandos pertencentes aos grupos de vulnerabilidade

social carecem de políticas duradouras e estruturadas que garantam o direito ao acesso, a per-

manência e a qualidade do ensino público, afinal, todos os seres humanos, pobres ou ricos, têm

direito ao contato com a cultura inteira: conhecimento, informações, valores, crenças, filosofia,

arte, enfim, à educação integral.

Uma das maneiras de se encarar a questão, que a afasta da condição de direito

universal, é a compreensão da escola de tempo integral como um dispositivo

válido para alguns alunos e não para outros, que é reforçada pela oferta seletiva

do regime no interior das escolas. Nesse caso, ela se configura como educação

compensatória, focada nos mais necessitados a fim de, por meio da intensifi-

cação da ação escolar, fazer valer a igualdade de oportunidades educacionais

(CAVALIERE, 2014, p. 1207).

73

Outra maneira é concebê-la como direito universal, sendo a ampliação da jornada

escolar uma possibilidade de garantia ao que vem sendo denominado “educação integral”. Na

vida contemporânea, em todos os grupos sociais e para grande parte das realidades regionais e

faixas etárias, houve uma mudança de patamar da expectativa quanto à carga de responsabili-

dade educacional da escola. A escola, além da instrução escolar, teria a responsabilidade de

garantir a educação física e moral, a educação para a cidadania, para a sociedade da informação

e comunicação na difusão cultural, na socialização primária no caso das crianças pequenas e,

no caso dos jovens, na formação para o trabalho. Neste sentido, a escola de tempo integral

poderia favorecer a diminuição dos efeitos da desigualdade social sobre a desigualdade educa-

cional (CAVALIERE, 2014, p. 1207).

Destaca-se a importância de consolidar-se como um direito de todos se, de fato, as

políticas educacionais favorecerem à escola de tempo integral condições de ofertar um ensino

público de qualidade, numa perspectiva humanizada, democrática, emancipatória, ou seja, uma

educação integral.

Se o aumento do tempo de permanência da criança na escola é condição para que se

ponha em prática um modelo de organização escolar que possibilite um processo edu-

cacional efetivamente democrático [...] isso seria, em tese, válido para todas as crian-

ças. Entretanto, na prática [...] a proposta de “educação integral” vem sendo dirigida

às escolas com menos recursos e àqueles alunos com problemas sociais e escolares

(CAVALIERE, 2013, p. 252).

Apenas a ampliação da jornada escolar, na perspectiva da educação em tempo inte-

gral, não é garantia da oferta da educação integral como viabilizadora do desenvolvimento

pleno do educando em suas múltiplas dimensões. Nesse sentido, Cavaliere (2014, p. 1212) des-

taca que a ampliação da jornada escolar pela anexação de um turno adicional ou um “contra-

turno”, entendido como “complementar”, distinto do tempo regular e destinado a apenas alguns

educandos, pode ser um passo em falso na busca da melhoria da educação.

Na proposição das políticas públicas, seja em âmbito dos sistemas ou das unidades

escolares, torna-se necessário superar o paralelismo “turno e contraturno”, ou de educação re-

gular e “tempo integral”, pois o tempo expandido não é outro tempo, continua sendo tempo de

aquisição de conhecimentos, tempo de vivência do currículo. A criança que frequenta o “tempo

integral” é a mesma em todo o tempo escolar (PEIXOTO; SCHUCHTER; ARAÚJO, 2015, p.

153). Nesse sentido, Cavaliere (2014) avança nessa discussão ao afirmar que,

Essa solução organizacional do tempo escolar, que na verdade não constrói uma es-

cola de tempo integral e nem cria as condições para o desenvolvimento da chamada

74

“educação integral”, mas apenas oferece um regime escolar diferenciado para os alu-

nos “mais necessitados”, gera uma excessiva dispersão de objetivos, ao mesmo tempo

em que não mexe como “coração” da instituição e pode levar a um trabalho com iden-

tidade educacional inespecífica, ao sabor de idiossincrasias locais e pessoais, ainda

que em alguns casos ele possa aliviar tensões e situações emergenciais relacionadas

aos direitos humanos específicos da infância e da adolescência (CAVALIERE, 2014,

p. 1212).

O que vem sendo concebido equivocadamente como educação integral é uma so-

breposição de atividades desconexas e descontextualizadas do projeto pedagógico da escola,

podendo ser ministrada por instituições do terceiro setor ou sendo ancorada à ideia de volunta-

rismo, por qualquer indivíduo da comunidade – o que ao invés de favorecer a melhoria da qua-

lidade da educação pública poderá comprometê-la.

Vemos, hoje em dia, projetos de educação integral em jornada ampliada, cuja dimen-

são maior está centrada na extensão do tempo fora da escola, em atividades organiza-

das por parceiros que vão desde voluntários a instituições privadas, clubes, ONGs.

Muitas vezes, as atividades desenvolvidas são desconhecidas dos professores, ocasi-

onando práticas que não se relacionam com as práticas educativas que ocorrem no

cotidiano escolar, uma vez que não constam do planejamento docente. Em nossa pers-

pectiva, essa situação fragmenta o trabalho pedagógico, dilui a função da escola, im-

putando-lhe o papel único de transmissora de conteúdos escolares, expolia a institui-

ção formal de ensino daquele que deveria ser seu objetivo primeiro: o de oferecer uma

formação completa a todas as crianças (COELHO, 2009, p. 94).

Educação integral não pressupõe, necessariamente, educação em tempo ou período

integral, embora numa jornada escolar ampliada e de qualidade possa consolidar-se de forma

mais adequada, uma vez que,

[...] trata o indivíduo como um ser complexo e indivisível; no âmbito escolar se ex-

pressa por meio de um currículo, também integrado, e que não é dependente do tempo

integral, embora possa se realizar melhor com ele; se empenha na formação integral

do indivíduo em seus aspectos cognitivos, culturais, éticos, estéticos e políticos. E,

acrescentaríamos, somente é defensável, em uma versão escolarizada, se tiver como

prática e horizonte um radical sentido público e democrático (CAVALIERE, 2014, p.

1214).

Falar em educação integral é pleonasmo e redundante porque toda educação deveria

ser integral e preocupada com a formação do educando em sua integralidade. Nesta perspectiva,

Guará (2006, p. 16) afirma que a educação integral favorece o desenvolvimento humano, a

realização das potencialidades de cada indivíduo para que possa evoluir plenamente com a con-

jugação de suas capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva,

ética, social, lúdica, estética, física, biológica).

Paro et. al. (1988, p. 190) ressaltam: “o adjetivo integral [...] não diz respeito à

extensão do período diário de escolaridade e sim ao papel da escola em sua função educativa”,

75

ou seja, com qualquer carga horária, a escola deveria promover a educação integral do indiví-

duo.

Nesse sentido, Gadotti (2009, p. 29) afirma que “a educação integral é uma concep-

ção da educação que não se confunde com o horário integral, o tempo integral ou a jornada

integral”.

A educação integral é aquela que possibilita a formação plena, que considera o su-

jeito em sua condição multidimensional, não apenas na sua dimensão cognitiva, como também

na compreensão de um sujeito que é corpóreo, possuidor de afetos, inserido num contexto de

relações. Isso equivale dizer que a compreensão do sujeito deve ser considerada em sua dimen-

são biopsicossocial (GONÇALVES, 2006, p. 2).

Antes de pensar na ampliação da jornada escolar é preciso que os órgãos gestores e

de planejamento repensem a educação que está sendo ofertada aos educandos, que é deficitária.

O ensino é autoritário, o professor é desvalorizado e, muitas vezes, não possui formação ade-

quada; faltam metodologias adequadas e afeto no tratamento com os educandos. A escola é a

mesma de séculos atrás, e prolongar o período de permanência do educando na escola torna-se

inviável. Antes de promover a ampliação do tempo escolar é necessário ofertar educação de

qualidade no período obrigatório regular de aulas25.

A educação de tempo integral tem sido uma desculpa para não se enfrentar o pro-

blema da educação integral, assim, ao invés de promover um ensino de qualidade, aumenta-se

o tempo de permanência do educando na escola, como se esta fosse a solução para os milhares

de problemas que assolam o ensino público.

As desigualdades no acesso aos bens socialmente produzidos são reais entre os in-

divíduos e as classes sociais, permeando as instituições educativas. De tal maneira, ampliar o

acesso às condições precárias oferecendo mais do mesmo aos educandos não faz sentido. Ações

paliativas, assistencialistas e compensatórias, com a ideia de complementação escolar e contra-

turno dirigido a um grupo pequeno de educandos (geralmente os vulneráveis e mais pobres)

não modifica, de fato, a rotina da escola em termos de organização curricular (currículo signi-

ficativo e integrado), estruturação do trabalho pedagógico, espaços, materiais e equipamentos

diversificados.

Connell (2007, p. 38) afirma que “programas com um alvo específico, não importa

quão bem projetados e cheios de vitalidade, têm pouca perspectiva de obter maiores efeitos a

menos que sejam parte de uma agenda mais ampla visando a justiça social na educação”.

25 Vitor Paro em entrevista realizada em 06/11/2014, na UNIVESP TV, disponível em: http://unives-

ptv.cmais.com.br/educacao-brasileira-183-vitor-henrique-paro-e-cleide-mara-dala-torres

76

Gadotti (2009, p. 32) alerta que a escola de tempo integral deve possuir duas di-

mensões articuladas entre si, tanto “a dimensão quantitativa – mais tempo na escola e no seu

entorno –, quanto uma dimensão qualitativa – a formação integral do ser humano”.

Nesse sentido, Coelho et. al. (2012) destaca que,

[...] não entendemos a extensão do tempo escolar sem que, a ele, agreguem-se condi-

ções de expandi-lo qualitativa e integradamente, na perspectiva da ampliação crítica

dos conhecimentos sociohistoricamente construídos; da reflexão sobre as culturas –

locais e universais – e, ainda, da compreensão afetiva que envolve o ser humano (CO-

ELHO et. al. 2012, p. 76).

A preocupação da escola de tempo integral não deve versar apenas sobre a amplia-

ção dos conteúdos já ofertados no ensino regular, mas sim em proporcionar um aumento quan-

titativo e qualitativo de diversas possibilidades para a construção de conhecimentos. Quantita-

tivo em função do horário estendido dos estudantes e docentes em atividades de caráter educa-

tivo, e qualitativo considerando a disponibilidade de oportunidades diversificadas e de múlti-

plas vivências lúdicas, culturais, físicas, cognitivas, éticas, estéticas e outras, protagonizadas

pelos sujeitos históricos e políticos (educandos).

Nesta perspectiva, a educação em tempo integral como viabilizadora da educação

integral precisava contar com uma proposta mais abrangente, com “espaços, tempos e métodos

de formação integral da criança, que supostamente não são atingidos nos espaços, tempos e

métodos de escolarização”, além de “proporcionar ao educando uma experiência educativa to-

tal, que não se limite a ilustrar a mente , mas que organize seu tempo, seu espaço, que discipline

seu corpo, que transforme sua personalidade por inteiro” (ARROYO, 1988, p. 4).

Gonçalves (2006) afirma que somente faz sentido pensar na ampliação da jornada

escolar com a implantação de escolas de tempo integral se considerarmos uma concepção de

educação integral em que a perspectiva de horário expandido represente a possibilidade de am-

pliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipa-

doras.

Ao se pensar em expandir o tempo escolar é imprescindível refletir sobre qual cur-

rículo também será ampliado. Aumentar a carga horária apenas das disciplinas obrigatórias não

favorecerá o desenvolvimento pleno do educando, assim como também não faz sentido a oferta

de atividades descontextualizadas, sem uma finalidade pedagógica, realizadas apenas para ocu-

par o tempo. O currículo deve ser vivo, instigante, culturalmente ancorado nas múltiplas ex-

pressões artísticas, esportivas e históricas.

77

Investir na formação e valorização do educador que conduzirá as atividades promo-

toras da educação integral é condição sine qua non para o sucesso da educação em tempo inte-

gral.

Uma das questões centrais é o campo da formação dos educadores (professores e de-

mais profissionais) que atuam nas instituições de [...] jornada ampliada. Considerando

que essa experiência é uma realidade em curso e que exige a superação de modelos

educacionais vigentes, com rotinas, currículos e tempos rígidos hierarquicamente or-

ganizados, faz-se necessário tecer proposições que contemplem as demandas da edu-

cação em “tempo integral”, tanto em nível da formação inicial oferecidas nas institui-

ções de ensino superior, quanto a continuada, dever dos sistemas de ensino e das ins-

tituições (PEIXOTO; SCHUCHTER; ARAÚJO, 2015, p. 153).

Os desafios para oferta da educação integral em tempo integral são grandiosos, so-

bretudo quando recai unicamente sobre a escola a responsabilidade de combater as desigualda-

des educacionais e, consequentemente, as sociais.

Há de se pensar na conjugação de políticas públicas (educacionais, sociais, esporti-

vas, culturais, etc.) planejadas e executadas pelo poder público, a fim de viabilizar a diminuição

das desigualdades entre os indivíduos, além de garantir uma educação mais justa, digna e igua-

litária.

Silva (2013) é enfática ao apontar que a ampliação da jornada escolar pouco ou

nada articulada ao Projeto Político Pedagógico da escola – ou ancorada apenas na ideia da com-

plementação, ou da mera ocupação do tempo dos educandos – é insuficiente para promover

uma educação integral de qualidade.

Além disso, um modelo pautado apenas na ocupação dos educandos vulneráveis ao

longo de uma jornada escolar ampliada, sem incidir sobre a formação integral dos mesmos, não

seria suficiente para promover a redução das desigualdades educacionais existentes no interior

das escolas. Portanto, investimentos são necessários para se garantir a organização de tempos,

espaços, infraestrutura e materiais, bem como a valorização e formação dos profissionais, sendo

assumida pelo poder público como um direito de todos.

De acordo com Peixoto, Schuchter e Araújo (2015, p. 153), a jornada ampliada

(tempo integral) deve se consolidar como um direito da criança, bem como uma opção de es-

colha das famílias ou responsáveis, e não como uma possibilidade unívoca de matrícula. “Esse

imperativo impõe a radical necessidade de construção de lógicas de financiamento, gestão e

organização desses espaços e tempos a favor da infância e do bem-estar social e cultural da

criança”.

78

Sinteticamente vimos que a concepção de educação integral e educação em tempo

integral possuem perspectivas diferentes. A primeira, alinhada aos princípios da educação per-

manente/educação ao longo da vida, pressupõe a formação plena do educando em sua integra-

lidade, e não obrigatoriamente ocorre em tempo integral, embora numa jornada ampliada possa

ter maiores condições de efetivação; a segunda, por sua vez, pressupõe apenas a ampliação da

jornada escolar dos educandos, e não necessariamente é promotora da educação integral.

1.5 Considerações do Capítulo

O Estado, dotado de autonomia relativa, apesar de condicionado aos interesses do capi-

tal também é permeável às demandas sociais, logo, políticas de diminuição das desigualdades

das mais diversas formas não são frutos da benesse do mesmo, mas de lutas travadas em seu

interior.

A sociedade é marcadamente desigual, logo, a escola como instituição social tam-

bém convive com as diversas desigualdades, podendo tanto reproduzi-las, como também con-

tribuir para a sua minimização.

A articulação de políticas que incidem sobre a diminuição das várias desigualdades

é bem-vinda, pois apenas ações intraescolares tornam-se tênues para o alcance desse objetivo,

uma vez que fatores de origem extraescolar (sociais, econômicos, políticos, culturais, entre ou-

tros) promovem uma diferenciação entre os indivíduos, o que poderá refletir no baixo desem-

penho escolar dos educandos.

Reforçamos a importância de políticas de Estado de caráter estrutural e duradouro,

pois uma vez institucionalizadas na sociedade, mesmo com a mudança de governo, estas pos-

suem continuidade, ao contrário das ações do governo que se materializam como Programas,

estratégias de atendimento a determinada demanda social, apresentando um caráter instrumen-

tal, fragmentado e descontínuo.

Indagamos se a escola, enquanto instituição social e educacional, pode ser justa,

com função transformadora e democratizadora, não favorecendo a reprodução das desigualda-

des. Entendemos que a escola que se consolidou ao longo dos tempos foi a meritocrática, que

valoriza o mérito dos melhores educandos em detrimento da promoção da igualdade de trata-

mento e de conhecimentos para todos. Não acreditamos na igualdade irrestrita que homogeneíza

os indivíduos, mas apontamos que a escola, apesar de seus limites e impossibilidade de ser

totalmente justa, em função das desigualdades em contextos intra e extraescolares, não pode

79

prescindir da ideia de que a busca pela igualdade com respeito às diferenças individuais deve

ser a referência para a educação.

As políticas de educação integral, fruto de demandas sociais, poderão incidir sobre

as desigualdades educacionais, desde que bem estruturadas, prevendo investimentos significa-

tivos em infraestrutura física, material e valorização dos profissionais, oportunizando um cur-

rículo integrado e metodologias de ensino diferenciadas. Se ao invés disso as “políticas” preve-

rem ações paliativas de ampliação do atendimento dos educandos no contraturno escolar, com

funcionamento em espaços precários, sem materiais pedagógicos disponíveis e prevendo a

oferta de conteúdos mínimos e atendimento aos pobres sob quaisquer condições, as desigual-

dades se perpetuarão.

Alertamos que educação em tempo integral é diferente do ideal de educação inte-

gral, sendo que a primeira prevê exclusivamente a extensão da jornada dos educandos, sem a

garantia de ofertar a educação integral e reduzir as desigualdades educacionais. A educação

integral, alinhada aos princípios da educação ao longo da vida e educação permanente, pressu-

põe a formação integral e plena do indivíduo em suas múltiplas dimensões, e não necessaria-

mente ocorrerá em tempo integral, pois numa jornada reduzida poderá se efetivar minimizando

as referidas desigualdades.

O governo federal brasileiro e português propuseram a implantação dos Programas

(Mais Educação e Escola a Tempo Inteiro) com a “intenção proclamada” de diminuir as desi-

gualdades educacionais, buscando, além de garantir a proteção social e guarda dos educandos

ao longo de uma jornada escolar ampliada, a melhoria dos resultados educacionais.

Com a intenção de constatarmos as implicações das políticas educacionais voltadas

à ampliação da jornada escolar com a prerrogativa de diminuir as desigualdades educacionais,

analisaremos a seguir as políticas de educação em tempo integral: Programa Mais Educação

(Brasil) e Programa Escola a Tempo Inteiro (Portugal).

80

2 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO BRASIL: ANÁLISE DO PROGRAMA

MAIS EDUCAÇÃO

A educação em tempo integral no Brasil têm sido pauta dos Planos de muitos go-

vernos (de âmbito municipal, estadual ou federal), sendo compreendida como um instrumento

para garantir a melhoria da qualidade do ensino público e também promover a proteção das

crianças, adolescentes e jovens que vivem em situação de vulnerabilidade social.

O Programa Mais Educação (PME), que será analisado neste capítulo, foi conce-

bido no governo Luiz Inácio Lula da Silva (Lula)26 como uma estratégia de indução à ampliação

da jornada escolar no Brasil, sendo uma medida de caráter social e educacional voltada à dimi-

nuição das desigualdades educacionais e à valorização da diversidade cultural (BRASIL,

2013b).

Instituído pela Portaria Interministerial n. º 17/2007, e regulamentado pelo Decreto

n. º 7.083/2010, o Programa integrou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) lançado

em 2007 e, alinhado à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96), pro-

moveu a ampliação da jornada escolar de algumas escolas públicas (municipais e estaduais)

para no mínimo 7h de funcionamento diário, prevendo a organização curricular a partir da oferta

de atividades socioeducativas/complementares realizadas no contraturno escolar, articuladas ao

Projeto Político Pedagógico e ministradas por monitores/oficineiros voluntários (BRASIL,

2010a).

Destinou-se, inicial e prioritariamente, às escolas de baixo Ideb (Índice de Desen-

volvimento da Educação Básica) localizadas em regiões marcadas pela vulnerabilidade social,

por requererem a convergência de políticas públicas. Mais adiante, agregou-se a estes critérios

as escolas com um número significativo de educandos contemplados pelo Programa Bolsa Fa-

mília (BRASIL, 2011a, 2012, 2013c).

O Programa foi concebido no governo Lula e teve continuidade no governo Dilma

Rousseff27, apresentando-se como uma estratégia do governo federal executada por meio de

26 O governo Lula foi composto por dois mandatos presidenciais (2003-2011). 27 Com o impeachment da Presidente Dilma Rousseff, Michel Temer assumiu a Presidência da República, em

31/08/2016, e nomeou Mendonça Filho como Ministro da Educação, que promoveu uma reformulação no então

Programa Mais Educação, lançando pela Portaria n.º 1.144, de 10 de outubro de 2016, o Programa Novo Mais

Educação, objetivando melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática no Ensino Fundamental,

inserindo atividades de reforço escolar dessas disciplinas, contrariando, desta forma, a essência da educação inte-

gral e direcionando atividades de reforço escola Mais um exemplo de descontinuidade de ações em função da

mudança de governo, causando instabilidades e incertezas quanto aos rumos da educação integral em tempo inte-

gral de qualidade.

81

ações interministeriais, intergovernamentais e intersetoriais, além de envolver vários atores so-

ciais “convidados” a participar de sua implementação, condução das atividades socioeducati-

vas, do mapeamento e oferta de espaços para o seu funcionamento ou em sua gestão (BRASIL,

2009a, 2009b, 2010a, 2013b).

Com o intuito de analisar a estratégia do governo federal de ampliação da jornada

escolar (Programa Mais Educação), iniciaremos nossa discussão realizando uma breve caracte-

rização do Brasil (descrição geográfica, populacional e administrativa), além de apresentar al-

guns dados sobre as desigualdades econômicas, sociais e educacionais do país e discorrer sobre

a organização da educação brasileira. Em seguida promoveremos uma contextualização histó-

rica e legal da educação em tempo integral no Brasil, localizando o PME neste contexto e apon-

tando as descontinuidades das políticas em virtude da mudança de governos. Finalmente, abor-

daremos o Programa Mais Educação sob a égide do Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE), analisando minuciosamente esta ação de educação em tempo integral a partir dos docu-

mentos oficiais que o fundamentam.

2.1 O Brasil e os indicadores de desigualdades

Apresentamos, a seguir, a caracterização geográfica, populacional e administrativa

do Brasil, além de alguns indicadores de desigualdade econômica, social e educacional do país.

2.1.1 Descrição geográfica, populacional e administrativa

A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 1.º, afirma que “a República Fede-

rativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Fede-

ral, constitui-se em Estado Democrático de Direito”. Sendo um país cuja organização política

se pauta no federalismo, o poder é distribuído entre os vários entes que constituem o Estado-

Nação (União, Estados, Distrito Federal e Municípios), cujas competências e atribuições estão

definidas na Carta Magna.

Arretche (2002) afirma que o federalismo se trata de uma forma de organização do

Estado em que os entes federados são dotados de autonomia administrativa, política, tributária

e financeira necessárias para manter o equilíbrio das relações entre esses na constituição do

Estado Federal.

82

A descentralização é uma característica marcante no federalismo e se conceitua

como uma repartição de poderes, ou seja, de um lado encontra-se a esfera federal (governo

central) e de outro as unidades autônomas (estados-membros), que possuem relativa indepen-

dência e autonomia. Essa repartição de competências é a responsável pela determinação das

matérias que incidirão em todo o território nacional, bem como em cada unidade federada

(KELSEN, 1998).

O território brasileiro é dividido em cinco regiões (Norte, Nordeste, Centro-Oeste,

Sudeste e Sul), possui 26 estados e um Distrito Federal (onde se localiza Brasília – a capital do

país) e 5.570 municípios.

Figura 2 - Mapa do Brasil: regiões e estados

Fonte: Mapa do Brasil. Disponível em: https://www.aprendda.

com/nome-dos-estados-brasileiros.html

Segundo informações do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE

(2016), o país possui 8.515.767,049 km² e uma população estimada de 206.071.160 habitantes.

Devido à grande extensão do Brasil, este é considerado um país de dimensões continentais, pois

sua área total equivale a de um continente28.

De acordo com Pena [s. d.], o Brasil é o quinto maior país em extensão do mundo,

tendo a Rússia, Canadá, China e Estados Unidos ocupado as primeiras posições. Sua área é

pouco menor que a Europa, que possui cerca de 10.500.000 km². Localiza-se na América do

28 Por definição, todo país ou região que apresente uma área maior que a da Austrália (7.692.024 km²) é conside-

rado continental, pois esse país equivale à extensão, quase totalmente, do menor continente existente na Terra, a

Oceania. Informação disponível em: http://brasilescola.uol.com.br/brasil/territorio-brasileiro-localizacao-exten-

sao-fronteiras.htm

83

Sul, tendo 23.102 km de fronteiras, ou seja, 15.735 km de fronteiras terrestres e 7.367 km de

fronteiras marítimas. Faz fronteira com quase todos os países do continente, com exceção do

Chile e Equador, e a leste é banhado pelo Oceano Atlântico.

Figura 3 – América do Sul: Brasil e suas fronteiras

Fonte: Disponível em: http://www.lahistoriaco

nmapas.com/atlas/mapa-portugues/Brasil-mapa-

fronteira.html

Segundo o Relatório do Desenvolvimento Humano da Organização das Nações

Unidas (ONU)29, publicado em 2015, num total de 187 países, o Brasil encontra-se na 75.ª

posição30 no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).

O Brasil, em conjunto com a Argentina, Uruguai, Paraguai e Venezuela31 formam

um bloco econômico sul-americano, denominado Mercado Comum do Sul (Mercosul)32, e tam-

bém integra a Organização Mundial de Comércio (OMC)33.

29 Disponível em: http://report.hdr.undp.org/ 30 Ranking dos países: http://hdr.undp.org/sites/default/files/ranking.pdf 31 São considerados países-membro. 32 Organização internacional criada em 1991, tendo como principal objetivo criar um mercado comum com livre

circulação de bens, serviços e fatores produtivos. Busca-se, ainda, a adoção de uma política externa comum, a

coordenação de posições conjuntas em foros internacionais, a formulação conjunta de políticas macroeconômicas

e setoriais, e, por fim, a harmonização das legislações nacionais, com vistas a uma maior integração (BRASIL,

s/d). Disponível em: http://www.camara.leg.br/mercosul/blocos/MERCOSUL.htm. 33 A OMC iniciou suas atividades em 1995 e desde então tem atuado como a principal instância para administrar

o sistema multilateral de comércio. Tem por objetivo estabelecer um marco institucional comum para regular as

relações comerciais entre os diversos Membros que a compõem, estabelecer um mecanismo de solução pacífica

das controvérsias comerciais, tendo como base os acordos comerciais em vigor, e criar um ambiente que permita

a negociação de novos acordos comerciais entre os Membros. Atualmente, a OMC conta com 160 Membros, sendo

84

Segundo dados do IBGE34, divulgados em 2016, o Produto Interno Bruto (PIB)

brasileiro, em comparação com os dados de 2014, apresentou uma queda de 3,8% em 2015,

sendo o pior resultado da economia brasileira desde 1990. Tal quadro de recessão é resultado

de problemas políticos internos, diminuição de consumo, aumento de desemprego, queda nos

investimentos externos. O país enfrenta uma grave crise econômica gerada, principalmente,

pela crise econômica externa, medidas de austeridade fiscal e também pela crise política in-

terna35.

2.1.2 Desigualdades econômicas e sociais no Brasil

O documento da OCDE intitulado Brazil Policy Brief (2015), destaca que, apesar

da acentuada queda da desigualdade de renda observada desde os anos 2000, como resultado

da implementação de políticas sociais multissetoriais de caráter universal, combinadas com me-

didas focalizadas e destinadas a grupos de vulnerabilidade social, o Brasil ainda é um país muito

desigual, contrastando com a maioria dos países da OCDE.

Para ilustrar tal afirmação apresentamos no Gráfico 1 o coeficiente Gini36 de alguns

países da OCDE:

Gráfico 1 – Índice Gini de países da OCDE (2013)

Fonte: Banco Mundial (World Development Indicators), 2013. Para Brasil, IBGE/PNAD 2013.

o Brasil um dos Membros fundadores (BRASIL, 2015). Disponível em: <http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/po-

litica-externa/diplomacia-economica-comercial-e-financeira/132-organizacao-mundial-do-comercio-omc>.

Acesso em: 27 jun. 2016. 34 Disponível em: <http://brasilemsintese.ibge.gov.br/contas-nacionais/pib-valores-correntes.html>. Acesso em:

28 jun. 2016. 35 Disponível em: <http://www.suapesquisa.com/economia/pib_brasil_2015.htm>. Acesso em: 28 jun. 2016. 36 O coeficiente Gini é utilizado para medir desigualdades, sendo que, numa escala de 0 a 1, o 0 corresponde a

completa igualdade e o 1 a completa desigualdade.

85

Se compararmos os índices de desigualdades do Brasil e Portugal, países envolvi-

dos na presente pesquisa, observaremos que o primeiro apresentou, em 2013, um índice de 0,50,

enquanto o segundo 0,36, sendo a diferença entre ambos de 0,14, ou seja, apesar de ambos os

países apresentarem significativas taxas de desigualdades, tal problema é mais acentuado no

Brasil.

Apesar da referida disparidade entre ambos, o mesmo documento da OCDE37 afir-

mou que a parcela da população brasileira que vive em pobreza extrema caiu de 7,6% em 2004

para 2,8% em 2014 (OCDE, 2015, p. 1).

A redução da desigualdade no país decorreu, em parte, do crescimento econômico

observado antes da crise econômica em curso, em função de um conjunto de políticas como a

melhoria no salário mínimo, programas de transferências de renda, e também em virtude de

uma evolução favorável no rendimento do trabalho (IBGE, 2014, p. 151).

Apresentamos a considerada queda da pobreza brasileira no período de 2005-2012:

Gráfico 2 – Taxa de pobreza no Brasil (2007-2013)

Fonte: Ipeadata, 2013

Nota-se no Gráfico 2 que os índices de pobreza no Brasil foram significativamente

reduzidos no período destacado (2007-2013). De 2007 a 2011 o governo que estava em vigência

era o do Presidente Lula e, em 2012, assumiu a presidência Dilma Rousseff.

37 Com base em os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), realizada anualmente pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

25,36

22,621,41

18,42

15,9315,09

2007 2008 2009 2011 2012 2013

86

O documento da OCDE Trabalhando com o Brasil (2015)38 informa que o país

apresentou resultados significativos na redução das desigualdades sociais devido a medidas de

proteção social e de redistribuição de renda para combater a pobreza e desigualdade. A exemplo

dessas medidas, citou a ampliação do acesso à educação, a melhoria no salário mínimo e pro-

gramas como o Bolsa Família.

Com relação à evolução do salário mínimo no país apresentamos o gráfico a seguir:

Gráfico 3 – Evolução do salário mínimo, por ano/mês em reais – R$ (2007-2013)

Fonte: Ipeadata, 201639

Mesmo com a evolução considerável do salário mínimo ao longo dos anos, ao com-

pararmos com os rendimentos da população de alguns outros países, inclusive da América La-

tina, observa-se que o Brasil ainda precisa avançar e garantir um salário mais digno aos traba-

lhadores.

Considerando o salário mínimo brasileiro/2013, de R$ 678,00, ou seja, R$ 3,29 ou

US$1,61 por hora trabalhada, e tendo em visto o relatório40 divulgado pela OCDE que listou o

salário mínimo pago por hora em vários países, já descontados os impostos de cada nação em

2013, temos que:

38 Disponível em: <http://www.oecd.org/globalrelations/Brazil%20brochure%20fi-

nal%20%5BPort%5D%201%20%5BWEB%5D.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2016. 39 Disponível em: <http://www.ipeadata.gov.br/>. Acesso em: 30 jun. 2016. 40 O relatório completo foi divulgado em: <http://www.infomoney.com.br/carreira/salarios/noticia/4073079/veja-

quanto-salario-minimo-pago-paises-australia-campea>. Acesso em: 30 jun. 2016.

87

Quadro 5 – Salário mínimo/hora (US$) de alguns países da OCDE (2013)

País Salário mínimo-

US$/Hora

Austrália US$ 9,54

França US$ 8,24

Alemanha US$ 7,19

Estados Unidos US$ 6,26

Japão US$ 5,52

Portugal US$ 4,41

Turquia US$ 3,49

Chile US$ 2,22

México US$ 1,01

Fonte: Elaboração da própria autora, com base em OCDE, 2015.

Constatamos que a diferença salarial entre o Brasil e Portugal, com base no salário

mínimo/2013 por hora trabalhada é muito grande, ou seja, US$ 2,80. Assim, buscamos dados

sobre as taxas de desemprego no Brasil:

Gráfico 4 - Taxa de desemprego no Brasil (2007-2013)

Fonte: PNAD/IBGE-201641

41 Disponível em: http://br.advfn.com/indicadores/pnad

88

Considerando o período apresentado (2007-2013) notamos que as taxas de desem-

prego no Brasil diminuíram ao longo dos anos. Se observarmos o início e término da série

histórica veremos o decréscimo de 3,5% nas referidas taxas, o que denota um aspecto favorável

à diminuição das desigualdades sociais.

Segundo Salgado (2010, p. 1), desigualdade social “é todo aquele processo e situa-

ção de diferenciação social e/ou econômica” e, portanto, é decorrente, dentre outros fatores, da

distribuição desigual de renda, das desigualdades educacionais, da precária oferta de políticas

sociais. Nesse sentido, passamos a observar as desigualdades educacionais no Brasil.

2.1.3 Desigualdades educacionais no Brasil

As desigualdades educacionais, oriundas de fatores e condicionantes intra e extra-

escolares, influenciam a trajetória e desempenho escolar dos educandos, o que consequente-

mente corroborará para a reprodução e agravamento das desigualdades sociais.

No período da pesquisa (2007- 2013) constatamos um significativo crescimento nas

taxas de acesso dos educandos da educação infantil e Ensino Fundamental à escola, conforme

podemos verificar na tabela apresentada a seguir:

Tabela 1 – Taxa de frequência bruta (%)42 a estabelecimentos de ensino da população residente,

segundo os grupos de idade no Brasil (2007-2013)

Faixa etária 2007 2008 2009 2011 2012 2013

0 a 3 anos 17,0 18,1 18,4 20,8 21,2 23,2

4 a 5 anos 70,0 72,7 74,8 77,4 78,1 81,4

6 a 14 anos 97,5 97,5 97,6 98,2 98,2 98,4

15 a 17 anos 82,1 84,1 85,2 83,7 84,2 84,3

Fonte: Elaboração da própria autora com base em IBGE, 201543

42 É a proporção de pessoas em determinada faixa etária que frequentam estabelecimento de ensino 43Disponível em: http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv95011.pdfhttp://biblioteca.ibge.gov.br/visua-

lizacao/livros/liv66777.pdf

89

No período observado (2007-2013) há um significativo aumento do acesso dos edu-

candos da educação infantil, sobretudo da segunda etapa (4 e 5 anos). Observa-se que o acesso

dos educandos ao Ensino Fundamental está bem próximo à sua universalização. Já no Ensino

Médio, verificou-se um pequeno aumento no percentual de frequência no período analisado

(2,4 pontos percentuais), mas se constatou uma queda no acesso à educação em 2011 e, nos

próximos anos (2012 e 2013), houve um pequeno aumento do percentual e manutenção do

mesmo em 2014. Os dados de 2010 não foram publicados nos indicadores do IBGE.

Com a ampliação da obrigatoriedade do ensino dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade, determinada pela Emenda Constitucional n. º 59/2009, que previu sua imple-

mentação gradativa até o ano de 2016, os índices de acesso à educação tenderão a melhorar.

Segundo dados do IBGE (2015, p. 50), “a taxa de conclusão do ensino médio passou

de 45,5% para 60,8% entre 2004 e 2014, isto é, em uma década, mais da metade desses jovens

passou a ter pelo menos o Ensino Médio completo”44.

Com relação à média dos anos de estudo da população brasileira apresentamos a

Tabela 2, pela qual se percebe que, de maneira geral, tanto no Brasil quanto em suas regiões

houve um crescimento na média de estudo da população observada. As médias mais baixas são

das regiões Norte e Nordeste, ou seja, as mais desiguais do país.

Tabela 2 – Média de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais de idade – Brasil e regiões

(2007-2013)

Regiões

Total

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Brasil 7,3 7,4 7,5 7,7 7,9 8,0 8,1

Norte 6,7 6,9 7,0 7,1 7,4 7,5 7,6

Nordeste 6,0 6,2 6,3 6,5 6,7 6,9 6,9

Sudeste 8,0 8,1 8,2 8,3 8,5 8,6 8,7

Sul 7,6 7,8 7,9 8,0 8,2 8,3 8,4

Centro-

Oeste 7,5 7,7 7,9 8,1 8,3 8,4 8,4

Fonte: Elaboração da própria autora, com base no IBGE/ PNAD, 201545.

*O PNAD não foi realizado em 2010.

44 Informação disponível em: http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv95011.pdf 45 Disponível em: http://www.ipea.gov.br/retrato/indicadores_educacao.html

90

Apesar do crescimento nas taxas dos anos de estudo da população brasileira, estas

ainda são muito baixas. Ainda há um agravante: se considerarmos a média dos anos de estudo

da população branca e negra, observaremos que a última apresenta menores índices (IBGE/

PNAD, 2015)46.

Buscamos, junto ao Inep47, taxas de rendimento escolar que contemplassem dados

sobre aprovação, reprovação e abandono, as quais apresentamos a seguir:

Tabela 3 – Taxas de rendimento (aprovação, reprovação e abandono), em %, no Ensino Funda-

mental e Médio público – Brasil (2007-2013)

Etapas de

Ensino Anos

Aprovação Reprovação Abandono

2007

2009

2011

2013

2007

2009

2011

2013

2007

2009

2011

2013

Ensino Fun-

damental

(Anos Inici-

ais)

1.º 93 94,5 96,5 97,4 4 3,3 2,1 1,5 3 2,3 1,4 1,1

2.º 81,9 84,9 91,9 95,8 13,8 12,1 6,7 3,3 4,3 3 1,4 0,9

3.º 83,3 83,5 87,1 88,5 13,9 14,1 11,4 10,3 2,8 2,4 1,5 1,2

4.º 87,5 88 90,9 91,6 9,6 9,6 7,5 7,2 2,9 2,4 1,6 1,2

5.º 87,2 88 90,5 91,2 9,9 9,6 7,8 7,3 2,9 2,4 1,7 1,5

Ensino Fun-

damental

(Anos Finais)

6.º 76,2 75,7 80,1 82,2 16,5 17,8 15,2 14,0 7,3 6,5 4,7 3,8

7.º 80 79,8 83,4 84,5 13,6 14,6 12,7 12,0 6,4 5,6 3,9 3,5

8.º 82,4 82,1 85,2 86,8 11,3 12,3 10,7 9,8 6,3 5,6 4,1 3,4

9.º 81,5 82,2 85,5 87,6 11,7 11,9 10,3 8,9 6,8 5,9 4,2 3,5

Ensino Mé-dio

1.º 67,1 66,4 70,2 73,2 16,4 18,1 18,0 16,7 16,5 15,5 11,8 10,1

2.º 76,2 76 79,4 82,0 11,4 12,1 11,8 10,5 12,4 11,9 8,8 7,5

3.º 81,8 82,3 85,5 88,0 8,8 8,2 7,5 6,4 9,4 9,5 7,9 5,6

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos Indicadores Educacionais (Inep, 2007-201348).

Se considerarmos o período 2007-2013, de modo geral, houve um crescimento das

taxas de aprovação nas etapas de ensino apresentadas, sendo este aumento mais significativo

no Ensino Fundamental do que no Ensino Médio. Se observarmos o primeiro, notaremos que

as melhores taxas de aprovação estão nos anos iniciais. Em 2009 houve piora das taxas de

aprovação nos 6.º, 7.º e 8.º anos do Ensino Fundamental (anos finais) e no 1.º e 2.º anos do

Ensino Médio. Com relação às taxas de reprovação observamos que no Ensino Fundamental

estas têm diminuído significativamente, ao passo que no Ensino Médio isso venha ocorrendo

de forma mais tímida.

46 Idem. 47 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais 48 Idem.

91

Em 2009 houve um aumento das taxas de reprovação no 3.º, 6.º, 8.º e 9.º anos do

Ensino Fundamental e 1.º e 2.º anos do Ensino Médio. As taxas de abandono também diminu-

íram no período analisado (dentre os anos escolares selecionados), sendo que no Ensino Médio

estas são mais altas. A medida em que as etapas de ensino vão avançando, piores os resultados

educacionais. Assim, apesar de observarmos uma melhoria nos referidos indicadores, ainda há

muito a avançar, sobretudo no Ensino Médio, cujas taxas de reprovação e abandono são maio-

res.

Com relação ao analfabetismo no Brasil, apresentamos a seguinte tabela:

Tabela 4 – Taxa de analfabetismo (%), por grupos de idade no Brasil (2007-2013)

Faixa etária 2007 2008 2009 2011 2012 2013

15 anos ou mais 10,1 10,0 9,7 86,6 8,7 8,5

15 a 19 anos 1,8 1,8 1,5 1,2 1,2 1,0

20 a 24 anos 2,7 2,6 2,4 1,8 1,6 1,6

55 a 64 anos 19,8 19,0 17,9 15,2 15,7 14,8

65 anos ou mais 31,3 30,8 28,8 27,2 27,7 26,4

Fonte: Elaboração da própria autora com base em IBGE, 2015.

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2004-2014.

Nota: não houve pesquisa em 2010.

A tabela demonstra uma queda nas taxas de analfabetismo do país, o que denota um

aspecto altamente positivo. No entanto, estas ainda são significativas e refletem o acesso desi-

gual da população brasileira à educação escolar, sobretudo para a população com idade acima

de 65 anos.

Com relação aos resultados educacionais do Brasil no Programme for International

Student Assessment (Pisa)49, buscamos dados junto ao Mec/Inep (2013)50 e apresentamos a se-

guir:

49 O Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

- é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe

o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. É desenvolvido e coordenado pela Organização

para Cooperação e Desenvolvimento Econômico- OCDE (INEP, 2015). Disponível em: <http://por-

tal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos>. Acesso em: 23 jun. 2016. 50 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados

92

Quadro 6 – Resultados das avaliações do Pisa – média do Brasil e OCDE (2006-2012)

Pisa 2006 Pisa 2009 Pisa 2012

Leitura 393 412 410

Matemática 370 386 391

Ciências 390 405 405

Média do Brasil 384 401 402

Média OCDE 493 496 494

Fonte: Mec/ Inep, 2013.

Considerando o quadro apresentado, observa-se no período de 2006 a 2012 três

medições do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) – que mede o nível educa-

cional de jovens de 15 anos por meio de provas de Leitura, Matemática e Ciências –, cujos

resultados em Leitura demonstram um crescimento de 2006 para 2009 e uma pequena queda

em 2012. Em Matemática houve uma melhoria significativa nessa série histórica. Com relação

a Ciências os resultados evidenciam uma melhoria de 2006 para 2009, e em 2012 houve a ma-

nutenção dos índices da medição anterior. Com relação à média geral do Brasil constatamos

uma melhoria nos índices, porém, ao compararmos com a média dos países da OCDE, o Brasil

ainda se encontra abaixo.

Freitas (2012, p. 7) alerta que, no Brasil, os resultados do Pisa tem sido um dos

principais instrumentos empregados por grupos empresariais para justificar seus projetos, que

passam a defender a necessidade de mudanças profundas no sistema educacional via privatiza-

ção (consultorias, gestão das escolas, apostilamento de conteúdos escolares, entre outros).

Outro indicador criado pelo Inep para medir a qualidade do ensino brasileiro é o

Ideb, que estabelece metas quantitativas às escolas, municípios, estados e país. O índice, con-

forme já explicado anteriormente, é calculado com base em dois componentes: fluxo escolar

(taxas de aprovação) e médias de desempenho obtidos na Prova Brasil e Saeb.

Apresentamos os dados obtidos pelo país referente ao Ensino Fundamental e Mé-

dio:

93

Quadro 7 – Ideb 2005, 2007, 2009, 2011, 2013 (Ensino Fundamental – anos iniciais) e projeções

para o Brasil

IDEB observado Metas

2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3.8 4.2 4.6 5.0 5.2 3.9 4.2 4.6 4.9 6.0

Dependência Administrativa

Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 5.4 4.0 4.3 4.7 5.0 6.1

Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 4.9 3.5 3.8 4.2 4.5 5.7

Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.7 6.0 6.3 6.6 6.8 7.5

Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9 3.6 4.0 4.4 4.7 5.8

Fonte: Mec/ Inep. Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu

a meta.

Observamos que no Ensino Fundamental (anos iniciais) o país tem atingindo as

metas projetadas para o Ideb, exceto na esfera privada, que nos anos 2011 e 2013 não alcançou

o índice estabelecido.

Quadro 8 - Ideb 2005, 2007, 2009, 2011, 2013 (Ensino Fundamental – anos finais) e projeções

para o Brasil


2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3.5 3.8 4.0 4.1 4.2 3.5 3.7 3.9 4.4 5.5


Estadual 3.3 3.6 3.8 3.9 4.0 3.3 3.5 3.8 4.2 5.3

Municipal 3.1 3.4 3.6 3.8 3.8 3.1 3.3 3.5 3.9 5.1

Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.9 5.8 6.0 6.2 6.5 7.3

Pública 3.2 3.5 3.7 3.9 4.0 3.3 3.4 3.7 4.1 5.2

Fonte: Mec/ Inep.

* Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta.

Ensino Fundamental (anos finais) não atingiu a meta estabelecida para o ano de

2013 em nenhuma das esferas (estadual, municipal, privada e pública).

Quadro 9 – Ideb 2005, 2007, 2009, 2011, 2013 (Ensino Médio) e projeções para o Brasil


2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7 3.4 3.5 3.7 3.9 5.2


Estadual 3.0 3.2 3.4 3.4 3.4 3.1 3.2 3.3 3.6 4.9

Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.4 5.6 5.7 5.8 6.0 7.0

Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.4 3.1 3.2 3.4 3.6 4.9

Fonte: Mec/ Inep.

*Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta.

94

O Ensino Médio também apresentou um Ideb abaixo do projetado para o ano de

2013, em todas as esferas. Apesar de observarmos os baixos índices educacionais obtidos pelo

país nas avaliações de larga escala, e reconhecermos as limitações do indicador (Ideb), esse

vem sendo utilizado pelo Mec como parâmetro de seleção de escolas para participação em de-

terminados programas governamentais.

Assim, na tentativa de diminuir as desigualdades educacionais, o governo brasileiro

tem concebido políticas focalizadas sobretudo às escolas com baixo Ideb, como se a melhoria

dos resultados educacionais fosse sinônimo de um ensino mais justo e igualitário. A exemplo

dessas ações do governo federal, citamos o Programa Mais Educação, que possui como público-

alvo prioritário esse tipo de escola (com baixo Ideb e/ou localizadas em regiões de vulnerabili-

dade social).

2.1.4 Organização da Educação Brasileira

A Constituição Federal de 1988 (CF/ 1988) apresenta uma seção específica sobre a

educação, sendo esta parte do Capítulo III “Da Educação, da Cultura e do Desporto”.

O Art. 205 da referida Constituição define “a educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho” (BRASIL, 1988). A educação é concebida como um direito constitucional-

mente garantido, tendo o Estado e a família a obrigação de assegurá-la.

O inciso I do Art. 208 da Carta Magna determina “o dever do Estado com a educa-

ção será efetivado mediante a garantia de: educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)

aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a

ela não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).

Considerando a organização da educação nacional, a CF/ 1988 define as competên-

cias dos entes federados:

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em

regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as

instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função

redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educaci-

onais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e finan-

ceira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação

infantil.

95

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e

médio [...] (BRASIL, 1988).

Para melhor compreensão da organização da educação brasileira apresentamos o

seguinte quadro:

Quadro 10 – Organização da educação brasileira

Níveis, Etapas e Modalidades de Ensino Competência

ED

UC

AÇ

ÃO

BÁ

SIC

A

Educação Infantil

(não obrigatória) Creches (0 a 3 anos) Municípios

Educação Infantil

(gratuita e obrigató-ria)

Pré-escola (4 a 5 anos)

Ensino Fundamen-

tal

(gratuito e obrigató-

rio)

Idades e Anos

Municípios e Esta-

dos

6 7 8 9 10 11 12 13 14

1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º 7.º 8.º 9.º

Educação de Jovens e Adultos – mínimo 15 anos de idade.

Ensino Médio

(gratuito e obrigató-

rio)

Regular ou técnico (Educação Profissional)

Estados Educação de Jovens e Adultos – mínimo 18 anos

ED

UC

AÇ

ÃO

SU

PE

RIO

R

Ensino Superior

(não obrigatório)

Cursos Sequenciais

União (podendo ser ofertada por Estados

e Municípios, desde

que já tenham aten-dido as etapas pelas

quais são responsá-

veis).

Cursos de Extensão

Graduação Bacharelado, licenciatura e formação

tecnológica

Pós-Graduação Lato sensu (especialização).

Stricto sensu (mestrado,

doutorado e pós-doutorado). Fonte: Elaboração da própria autora, com base na Constituição Federal de 1988 e Lei n. º 9394/96.

*A Educação Especial (modalidade) perpassa os níveis e todas as etapas da educação brasileira.

A educação escolar compreende a educação básica (educação infantil, Ensino Fun-

damental e Ensino Médio) e superior.

O Art. 30 da LDB n. º 9394/96, determina que “a educação infantil será oferecida

em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-

escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL, 1996).

O Ensino Fundamental, conforme Art. 32 da referida LDB, constitui-se etapa obri-

gatória da educação básica, com duração de nove anos, é gratuito na escola pública e inicia-se

aos seis anos de idade, com o objetivo de garantir a formação básica do cidadão (BRASIL,

1996).

De acordo com o Art. 35, o Ensino Médio, com duração de três anos, é a última

etapa da educação básica e tem como finalidade:

96

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fun-

damental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições

de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética

e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produti-

vos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL,

1996).

A carga horária mínima anual na educação básica (infantil, Ensino Fundamental e

Médio) é de 800h, distribuídas em, no mínimo, 200 dias letivos. O turno parcial deve ter no

mínimo 4h diárias e a jornada integral no mínimo 7h (BRASIL, 1996). O Programa Mais Edu-

cação, que ampliou a jornada escolar dos educandos de algumas escolas brasileiras, incidiu

apenas sobre o Ensino Fundamental.

De acordo com a LDB n. º 9394/96, outras modalidades de ensino perpassam a

educação básica:

1. Educação Especial: oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para edu-

candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

ou superdotação (Art. 58).

2. Educação de Jovens e Adultos: destinada àqueles que não tiveram acesso ou conti-

nuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria (Art. 37).

3. Educação profissional: integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ci-

ência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida

produtiva. É destinada ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio

e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto (Art. 39).

A educação superior destina-se à formação mais elevada do ser humano e, de acordo

com o Art. 43 da LDB n. º 9394/96, tem como finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensa-

mento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento [...];

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica [...];

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que

constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de pu-

blicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibi-

litar a correspondente concretização [...];

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os

nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com

esta uma relação de reciprocidade;

97

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das

conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tec-

nológica geradas na instituição.

VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, me-

diante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagó-

gicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis

escolares (BRASIL, 1996).

Ademais, essa modalidade abrange os cursos sequenciais, de extensão, graduação

e pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado).

2.2 Retrospectiva histórica da educação integral no Brasil: continuidades e rupturas

A discussão sobre a educação em tempo integral no Brasil ganha centralidade na

primeira metade do século XX, quando intelectuais, educadores e políticos passaram a conceber

esta especificidade de ensino como uma possibilidade de rompimento de um currículo tradici-

onal para um currículo ampliado, incorporando práticas culturais, esportivas, de arte, etc.

Giolo (2012), ao apresentar elementos históricos e conceituais sobre a educação de

tempo integral no Brasil, informa que, ao contrário do que alguns autores afirmam, as experi-

ências de escola de tempo integral no Brasil tiveram início antes mesmo do movimento Escola

Nova, mas com um diferencial: atendiam um tipo de público específico, ou seja, a elite brasi-

leira. Reforça que essa classe social sempre teve acesso à escola de tempo integral, seja por

meio de colégios jesuíticos do tempo colonial ou dos liceus onde estudavam os filhos da elite

imperial, em regime de internato.

Contudo, este tipo de educação não foi, ao longo da história brasileira, uma reali-

dade para as classes populares. As experiências pioneiras de educação em tempo integral (pú-

blica) foram marcadas pela descontinuidade da política e restrição a alguns estados da federa-

ção, sendo consideradas dispendiosas demais para o Estado.

Entre nós, na primeira metade do século XX observamos importantes iniciativas

em favor da educação integral, tanto no que tange ao pensamento e ações de cunho educativo

de católicos, anarquistas, integralistas e de educadores como Anísio Teixeira51, que defendiam

e buscavam implantar instituições escolares em que essa concepção fosse vivenciada (BRASIL,

2013a).

51 Principal interlocutor de John Dewey no Brasil, tendo difundido os pressupostos do movimento Escola Nova.

Secretário de Educação do Estado da Bahia (1947-1950) e diretor do Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pes-

quisas Educacionais (1951-1964).

98

Sobre as diferentes iniciativas, Coelho (2009) destaca que,

Desse grupo mesclado faziam parte, por exemplo, os católicos que, por meio de suas

instituições escolares, efetivavam uma concepção de educação integral calcada em

atividades intelectuais, físicas, artísticas e ético-religiosas, aliadas a uma disciplina

rigorosa, aos integralistas, aos anarquistas e aos liberais, como Anísio Teixeira, que

defendia e implantou instituições públicas escolares, entre as décadas de 30 e 50, em

que essa concepção de educação foi praticada (COELHO, 2009, p. 88).

Na década de 1930, o Movimento Integralista defendia a educação integral tanto a

partir dos escritos de Plínio Salgado, seu chefe nacional, quanto daqueles desenvolvidos por

militantes representativos do Integralismo. Para esses, as bases dessa Educação Integral eram a

espiritualidade, o nacionalismo cívico e a disciplina, fundamentos que, no contexto de suas

ações, poderiam ser caracterizados como político-conservadores. Por outro lado, para os anar-

quistas, a ênfase recaia sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade humana, em uma clara

opção política emancipadora (BRASIL, 2013a).

Naquele contexto histórico-político, Anísio Teixeira, um dos idealizadores do Ma-

nifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, almejando a consolidação de um Sistema

Público de Ensino abrangente e de qualidade para o Brasil, propôs uma educação escolar que

possibilitasse ao aluno um programa completo de leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e

sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física, saúde e alimento à

criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia (TEI-

XEIRA, 1959, p. 78).

Teixeira (1959) apresenta sua visão de instituição escolar pública:

[...] que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare,

realmente, a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma

civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação

permanente (TEIXEIRA, 1959, p. 79).

Ao promover uma análise sobre o exposto por Teixeira, Coelho (2009, p. 89) afirma

que este tinha em mente o aluno cuja faixa etária corresponderia ao Ensino Fundamental do

séc. XXI, a quem deveria ser ofertada uma formação completa, calcada em atividades intelec-

tuais, artísticas, profissionais, físicas e de saúde, além daquelas de cunho ético-filosófico (for-

mação de hábitos e atitudes, cultivo de aspirações). Esta formação completa teria como uma de

suas bases a formação para o progresso, desenvolvimento da civilização técnica e industrial e

aspectos político-desenvolvimentistas, o que constituiu um importante pressuposto do pensa-

mento/ação liberal. Nesse sentido, a formação completa do aluno, por meio da educação, teria

99

como meta a construção de um adulto civilizado, pronto para encarar o progresso e alavancar o

país.

O modelo de educação integral proposto por Teixeira foi colocado em prática na

década de 1950, em Salvador, no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, mais conhecido como

Escola-Parque. Esse Centro foi planejado e idealizado por Anísio Teixeira com a finalidade de

proporcionar uma educação integral em tempo integral às crianças. As atividades do ensino

regular, entendidas como escolares, eram ministradas nas Escolas-Classe, e as diversificadas52

funcionavam no contraturno em um espaço denominado Escola-Parque.

A escola primária seria dividida em dois setores, o da instrução, propriamente dita, ou

seja, da antiga escola de letras, e o da educação, propriamente dita, ou seja, da escola

ativa. No setor instrução, manter-se-ia o trabalho convencional da classe, o ensino de

leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e sociais, e no setor educação – as

atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual e as artes industriais

e a educação física (TEIXEIRA, 1959, p. 82).

Na ilustração a seguir apresentamos parte do Centro Educacional Carneiro Ribeiro

– Escola-Parque (1950).

Fotografia 1 – Centro Educacional Carneiro Ribeiro

Fonte: BASTOS (2009)53

Coelho (2009, p. 91) ressaltou que a proposta educacional implantada no Centro

Educacional Carneiro Ribeiro não priorizou apenas o acesso à escola, pois na concepção de

Teixeira, isto não seria suficiente para promover e alavancar o desenvolvimento científico e

tecnológico do país. Haveria a necessidade de formar para o trabalho e para a sociedade, o que

demandaria que as atividades escolares ocorressem em tempo integral.

52 Voltadas à educação profissionalizante (cursos de marcenaria, trabalhos em couro, artes, etc.). 53Disponível em: http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacao-

completa-em-122877-1.aspx

100

Mesmo considerando as proposições de Anísio Teixeira como um avanço no campo

educacional, Coelho (2009) tece algumas ressalvas:

[...] as atividades educativas que consubstanciam uma educação integral, para Anísio,

não estavam descoladas de um tempo integral na instituição formal de ensino, mas

eram realizadas no que hoje denominamos de contraturno, ou seja, havia uma clara

diferenciação entre as atividades ditas escolares – que aconteciam nas escolas-classe,

em um turno – e as atividades diversificadas – que ocorriam na escola-parque, no

turno contrário ao anterior. Acreditamos que essa diferenciação aponta para uma dis-

sociação entre o que se denomina atividades escolares e outras atividades que pode-

riam, inclusive, ser entendidas e avaliadas como mais prazerosas, diferentes daquelas

realizadas nas escolas-classe e caracteriza, a nosso ver, uma concepção de educação

integral em que a formação completa não é vista integradamente (COELHO, 2009, p.

91).

Apesar da referida crítica, a literatura indica Teixeira como o precursor de progra-

mas de escolas com jornada escolar em tempo integral no Brasil, objetivando a formação com-

pleta do indivíduo. Foi um defensor da escola pública de qualidade como direito de todos. Em

sua obra “Educação não é Privilégio”, afirmou:

Em face da aspiração de educação para todos e dessa profunda alteração da natureza

do conhecimento e do saber (que deixou de ser a atividade de alguns para tornar-se,

em suas aplicações, a necessidade de todos), a escola não mais poderia ser a instituição

segregada e especializada de preparo de intelectuais ou “escolásticos”, mas deveria

transformar-se na agência de educação dos trabalhadores comuns, dos trabalhadores

qualificados, dos trabalhadores especializados em técnicas de toda ordem e dos traba-

lhadores das ciências nos seus aspectos de pesquisa, teoria e tecnologia (TEIXEIRA,

2007, p. 49).

A experiência de educação em tempo integral colocada em prática no Centro Edu-

cacional Carneiro Ribeiro não se multiplicou nem em Salvador, nem em âmbito nacional.

Já década 1960, o então Presidente da República Juscelino Kubitschek convocou

os educadores Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Cyro dos Anjos para organizar o Sistema Edu-

cacional de Brasília, de modo que esse fosse um modelo de educação para o país. Por meio de

um Plano para a educação básica, sob a inspiração do Centro Educacional Carneiro Ribeiro

(Salvador), implantou-se um modelo de educação em tempo integral mais aprimorado para o

nível educacional elementar54 (BRASIL, 2013a).

Tal Plano estabelecia que os alunos frequentariam diariamente a “Escola-Parque” e

a “Escola-Classe”, em turnos diferentes, passando 4h nas classes de educação intelectual e ou-

54 Refere-se ao atual Ensino Fundamental.

101

tras 4h nas atividades da Escola-Parque, com intervalo para almoço. Nessas condições, a edu-

cação elementar associava o ensino propriamente intencional, desenvolvido na sala de aula,

com a autoeducação resultante de atividades em que os alunos participavam com plena respon-

sabilidade. Com isso, o horário escolar se estendia por 8h, divididas entre as atividades de es-

tudo e as de trabalho, de arte e de convivência social (TEIXEIRA, 1961, p.197).

Segundo Teixeira (1961), o Centro de Educação Elementar55 de Brasília abrigava

um Jardim de Infância, quatro Escolas-Classe e uma Escola-Parque. Após cursarem o Jardim

de Infância, os alunos de 7 a 14 anos ingressavam na Escola-Classe, destinada à educação inte-

lectual sistemática e, simultaneamente, complementavam sua formação na Escola-Parque, me-

diante participação em atividades diversas, que objetivavam o desenvolvimento artístico, físico

e recreativo, bem como a sua iniciação ao trabalho.

Nos anos de 1980, no governo Leonel Brizola (Rio de Janeiro), consolidou-se a

experiência com os Cieps (Centros Integrados de Educação Pública). Tais Centros foram con-

cebidos por Darcy Ribeiro sob a perspectiva da educação integral proposta por Anísio Teixeira.

No governo Brizola foram construídos mais de 500 prédios para abrigar a proposta

dos Cieps: “Escola Integral em horário integral”. Quanto à estrutura dos prédios destacamos

que estes possuíam três blocos:

No bloco principal, com três andares [...] as salas de aula, um centro médico, a cozinha

e o refeitório, além das áreas de apoio e de recreação. No segundo bloco, fica o ginásio

coberto, com sua quadra de vôlei/basquete/futebol de salão, arquibancada e vestiários.

Esse ginásio é chamado de Salão Polivalente, porque também é utilizado para apre-

sentações teatrais, shows de música, festas etc. No terceiro bloco, de forma octogonal,

fica a biblioteca e, sobre ela, as moradias para alunos residentes (RIBEIRO, 1986, p.

42).

Apresentamos duas ilustrações dos Centros Integrados de Educação Pública:

55 O projeto arquitetônico é de autoria do arquiteto José Reis, integrante da equipe de Oscar Niemeyer (BRASIL,

2013a).

102

Fotografia 2 – Centros Integrados de Educação Pública (Cieps)

Fonte: Disponível em: http://argosfoto.photoshelter.com/image/I0000aEphPOZVk5w

Enquanto Anísio Teixeira pensou em um espaço escolar bipartido – escolas-classe

e escolas-parque – para agregar as atividades que compunham sua concepção de formação com-

pleta, Darcy Ribeiro, nos Cieps, procurou concentrá-las no mesmo espaço, situação que favo-

rece maior integração entre todas as atividades educativas desenvolvidas pela escola, bem como

possibilita entendê-las como componentes curriculares inerentes a formação do educando nesse

espaço escola (COELHO, 2009, p. 92).

Coelho (2009, p. 92) informa que o projeto foi colocado em prática em duas etapas,

entre 1984 e 1994, caracterizando-se como uma proposta ao mesmo tempo semelhante e dife-

rente da construída por Anísio Teixeira: semelhante porque previa a oferta de atividades diver-

sas das tradicionalmente entendidas como características da educação formal; diferente na ten-

tativa de mesclar o que estamos denominando de atividades escolares e outras atividades nos

dois turnos e, ainda, de fazê-lo no mesmo espaço formal de aprendizagem.

Na experiência com os Cieps observou-se formas diferenciadas de organização dos

tempos: em turnos separados, ou seja, em um turno eram ofertadas as atividades pertencentes

ao currículo formal tradicional e, em outro, funcionavam as atividades diversificadas ou em

forma de um currículo integrado, por meio do qual as atividades inerentes ao currículo tradici-

onal se intercalavam com as atividades diferenciadas.

Apesar de muitos Cieps ainda hoje estarem em funcionamento, Cavaliere e Coelho

(2003) destacam inúmeras dificuldades para avaliação da experiência:

Avaliar, hoje, o programa como um todo, apresenta diversas dificuldades. A primeira

delas é a precariedade dos dados e estatísticas oficiais. A segunda é o ainda forte con-

teúdo político partidário que envolve esse conjunto de escolas, devido às próprias ori-

gens, o que tem dificultado aproximações e análises isentas. A terceira dificuldade é

a diversidade de caminhos entre os Cieps da rede estadual e os que foram municipa-

lizados, e as diferenças internas, dentro de cada uma dessas redes (CAVALIERE;

COELHO, 2003, p. 148).

103

Para as autoras, problemas decorrentes dos sucessivos desmontes da proposta pe-

dagógica original atrelados ao descaso com a manutenção da estrutura física dos prédios que

contribuíram para a sua deterioração e abandono do turno integral por um grande número de

escolas, que começaram a operar em turnos parciais (CAVALIERE, COELHO, 2003).

Ainda na década de 1980, outra importante experiência de educação em tempo in-

tegral despontava no Estado de São Paulo: o Profic (Programa de Formação Integral da Cri-

ança)56. O Programa lançado no final do governo Franco Montoro (1986) surgiu, inicialmente,

com a preocupação de enfrentar os altos índices de evasão e repetência dos educandos nas séries

iniciais da rede pública estadual, mas também esboçou a intenção de promover a proteção à

infância, sobretudo com relação às crianças mais pobres.

Para justificar a importância do Profic, fica suposto em sua proposta que a escola

de tempo parcial é incompetente para resolver uma série de problemas (que os idealizadores do

Programa acham que deveria ser de competência da escola), e que a solução é estender o tempo

diário de escolaridade (PARO et. al., 1988, p. 12).

A iniciativa buscava a consolidação de parcerias com o terceiro setor, entidades

assistenciais, com as prefeituras municipais e as diversas secretarias (saúde, trabalho, promoção

social, turismo, cultura, esportes, etc.) para a sua efetivação com sucesso.

Neste programa, em virtude das propostas serem diversificadas, atendendo as diferen-

tes realidades regionais, a extensão do horário foi administrada em geral, sem ligação

com a sala de aula, podendo o tempo complementar variar de acordo com o interesse

do aluno, da necessidade da comunidade e da possibilidade da entidade na qual se

desenvolvia a experiência. As atividades eram diversificadas, podendo, de acordo com

o interesse, ir desde práticas de esporte, aulas de artesanato, aulas de recuperação e

reforço escolar (DIB, 2010, p. 62).

O Profic organizou-se em torno de três projetos:

1. Formação integral da criança nos dois primeiros anos (0 a 2);

2. Formação integral do pré-escolar (2 a 6 anos);

3. Formação integral do escolar (7-10 e 11 a 14 anos);

4. Atendimento ao menor abandonado (FONSECA, 1986, p. 173).

Observamos a grande cobertura do programa, prevendo ações que abarcavam a

faixa etária dos 0 aos 14 anos, ou seja, de crianças em fase de atendimento na educação infantil

56 Programa idealizado pelo secretário de educação do estado de São Paulo José Aristodemo Pinotti (professor e

ex-reitor da Unicamp).

104

(creche) até às pertencentes ao final do então denominado 1.º grau. Procurou-se, também, aten-

der os “menores” (infratores ou não)57 em situação de abandono. As atividades do programa

findaram-se em 1993, reforçando a descontinuidade de ações governamentais para a oferta da

educação em tempo integral.

Ainda nos anos de 1990, o governo federal na gestão de Fernando Collor de Mello

(1990-1992) iniciou a implantação do Projeto Minha Gente, tendo a intenção de criar uma rede

de Ciacs (Centro Integrado de Atenção à Criança) a partir do envolvimento das várias áreas:

educação, saúde, assistência e promoção social para crianças e adolescentes.

Sob inspiração dos Cieps e Profic, implantados no Rio de Janeiro e São Paulo, res-

pectivamente, os Ciacs passaram a contemplar outros estados brasileiros, com a intenção de

garantir a atenção à criança por meio da oferta da educação em tempo integral (8h diárias) além

de combinar programas de assistência à saúde (médica e dentária), lazer e iniciação ao trabalho.

Segundo Dib (2010), para a implantação dos Ciacs houve o patrocínio da Legião

Brasileira de Assistência, Ministério da Saúde e Ministério da Criança. No entanto, com o im-

peachment do então Presidente da República, o projeto foi assumido por Itamar Franco, a partir

de então presidente do Brasil no período de 1992-1995, sendo vinculado ao Ministério da Edu-

cação.

Com a substituição do Presidente Collor pelo Presidente Itamar Franco, o projeto ga-

nha nova feição, transformando-se no Pronaica - Programa Nacional de Atenção à

Criança e ao Adolescente - instituído pela Lei n.º 8642, de 31 de março de 1993. O

Programa sofre, então, uma profunda alteração conceitual e seu projeto pedagógico

assume a política da Atenção Integral, com a criança em seu centro objetivo, cercada

de uma série de serviços sociais (entre eles a escola), que determinariam o atendi-

mento integral, também em tempo integral, à sua formação cidadã. Seriam conhecidos

como Caics - Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (BRASIL,

2013a, p. 16).

Para a implantação dos Caics, o governo federal buscou convênios com os governos

estaduais e municipais, envolvendo também a iniciativa privada, ONGs e organismos interna-

cionais. Nesta perspectiva, o governo federal assumiu a responsabilidade pela construção dos

prédios, onde funcionariam os Caics, e estados, municípios e demais instituições (públicas e

privadas) teriam a responsabilidade de efetuar a manutenção de suas dependências e viabilizar

o quadro de pessoal.

57 O PROFIC precedeu ao Estatuto da Criança e do Adolescente/ 1990, mas a nomenclatura menor infrator já era

utilizada.

105

Os prédios que abrigavam os Ciacs foram “aproveitados” para a implantação dos

Caics, e outros foram construídos com a intenção de que estes fossem reconhecidos como cen-

tros de referência na prestação de serviços essenciais ao desenvolvimento integral das crianças

e adolescentes.

As ilustrações, a seguir, apresentam os prédios dos Caics:

Fotografia 3 – Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Caics)

Fonte: Disponível em: http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1470772&page=28

Segundo Dib (2010), os Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente

(Caics) apresentavam duplo objetivo:

Oferecer àquelas famílias marginalizadas pela estrutura econômica, condições míni-

mas para que seus filhos frequentassem a escola, onde lhes era oferecido o que a sua

família não teria condições de proporcionar: comida, vestuário (uniforme), assistência

médico-odontológica, etc. e evitar que essas crianças se lançassem precocemente no

mercado de trabalho (subempregos). Os dois objetivos unificaram-se na tentativa de

diminuir o índice de evasão e repetência escolar, sem, no entanto, considerarem os

motivos que realmente levavam essas famílias a se tornarem marginalizadas pela so-

ciedade (DIB, 2010, p. 66).

Assim, essa ação governamental, apesar de relevante, foi frágil para superar ou mi-

nimizar as desigualdades, não se consolidando enquanto uma política de Estado, haja vista que

ao assumir a Presidência da República, Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) desativou o

Pronaica e transferiu a responsabilidade do gerenciamento dos Caics aos estados e municípios,

que, de acordo com Dib (2010, p. 66), não preservaram a proposta inicial dos mesmos e apro-

veitaram a estrutura física dos prédios para abrigar os educandos no sistema convencional de

educação.

Discorremos apenas sobre algumas experiências significativas de educação em

tempo integral, porém, ao longo da História da educação brasileira, muitas outras tentativas de

106

consolidação deste modelo puderam ser observadas em vários municípios, tais como: Programa

de Educação Integral, em Apucarana-PR (2001); Programa Escola Integrada, em Belo Hori-

zonte-MG (2006); Bairro-Escola, em Nova Iguaçu-RJ (2006), entre outras58.

Observamos que a educação em tempo integral no Brasil, vinculada aos mais vari-

ados programas, apesar de proclamar uma preocupação com a formação integral do educando

e com o ideal de educação democrática e emancipatória não concebe tais proposições como

prioridade. Os programas estão sempre atrelados a ações assistencialistas e fragmentadas, pro-

curando compensar situações de pobreza, desigualdades e/ou vulnerabilidade social. Também,

tem como foco a melhoria dos resultados educacionais, que se traduz nos índices obtidos em

avaliações externas, nas taxas de aprovação, retenção e/ou abandono. Até o momento, impera

o modelo de ações descontínuas que não adquiriram um caráter de direito, de política de Estado,

mas de estratégias de governo, permanecendo a educação em tempo integral à mercê de ques-

tões partidárias e fins eleitoreiros.

2.3 Educação em tempo integral: aspectos legais e normativos pós Constituição Federal

de 1988

A Constituição Federal de 1988, apesar de não abordar a temática da educação em

tempo integral, indiretamente contribui para se pensar no ideal da educação integral. A educa-

ção é concebida como o primeiro dos dez direitos sociais expressos na Carta Magna: “Art. 6º -

São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segu-

rança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desampara-

dos, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988). Assim, a educação é reconhecida como um

dos direitos fundamentais para a cidadania.

Ao mencionar os referidos direitos, a Carta Magna conjuga a corroboração entre as

políticas que objetivam promover uma formação integral do indivíduo. Segundo Guará (2005),

a educação – que, não por acaso, se apresenta listada na primeira posição entre os direitos so-

ciais – é percebida como base para a formação integral do ser humano, abarcando, pois, seus

58 Para maior conhecimento sobre as experiências de educação em tempo integral implantadas no Brasil, sugerimos

a leitura da pesquisa: BRASIL. Educação Integral/ Educação Integrada e(m) Tempo Integral: mapeamento

das experiências de jornada ampliada no Brasil. Brasília: Ministério da Educação, 2010e. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=8198-8-1-mais-educacao-rela-

torio-final-maio-2011-pesq-quanti-seb-pdf&category_slug=junho-2011-pdf&Itemid=30192. Tal pesquisa foi

fruto de uma parceria entre o Ministério da Educação e as Universidades: UFPR, UnB, Unirio, UFRJ, UERJ e

UFMG.

107

aspectos físicos, intelectuais, artísticos, psicológicos e sociais. Tal perspectiva de formação glo-

bal é reforçada por outro Artigo da Constituição Federal:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho

(BRASIL, 1988).

Oliveira (2007) afirma que, embora constatemos a precedência do Estado no que

tange ao dever de garantir a educação do indivíduo, este preceito corresponsabiliza a família e

a sociedade quanto à garantia do direito à educação. Ainda, ao discorrer sobre a educação como

meio fundamental para o desenvolvimento da pessoa e exercício pleno da cidadania, além de

viabilizar a qualificação para o mundo do trabalho, este Artigo, embora não discorra direta-

mente sobre educação integral, nos acena para o que se entende sobre a mesma.

A Emenda Constitucional n. º 65 de 2010 altera o Artigo 227 da Constituição Fe-

deral de 1988 e expressa a preocupação com a integralidade do indivíduo:

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adoles-

cente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à

educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade

e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL,

2010).

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. º 9394/96), em seus

Artigos 1.º e 2.º, reforça os princípios constitucionais acima mencionados e avança no sentido

de viabilizar a discussão a respeito da educação integral em tempo integral. Citamos dois Arti-

gos que abordam a ampliação da jornada escolar:

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de

trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de per-

manência na escola.

§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organi-

zação autorizadas nesta Lei.

§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a

critério dos sistemas de ensino. [...]

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação

desta Lei. [...]

§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares

públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral

(BRASIL, 1996).

108

Os referidos Artigos evidenciam a relação entre formação integral do educando e a

necessidade de ampliação gradativa do tempo na escola; no entanto, restringe-se apenas ao En-

sino Fundamental59.

Cavaliere (2014, p. 1208) alerta para o caráter pouco incisivo dos Artigos 34 e 87

da LDB 9394/96, pois preveem que a ampliação da jornada escolar será feita "progressiva-

mente”, “a critério dos sistemas de ensino”, para o “Ensino Fundamental”, e “nas redes escola-

res urbanas”, ou seja, a proposição já nasce limitada.

Além disso, Guará (2006) informa que as indicações legais, constantes nos Artigos

destacados, correspondem tanto às expectativas de ampliação do tempo de estudo ou da jornada

escolar, dentro do sistema público de ensino, quanto ao crescente movimento de participação

de outras organizações nascidas, em geral, por iniciativa da própria comunidade e que traba-

lham na interface educação-proteção social.

Daí incorre o cuidado de não conceber a educação integral em tempo integral ape-

nas sob a ótica da proteção social, estabelecendo parcerias somente com instituições capazes de

ofertar apenas o cuidar em detrimento do educar, sem promover uma articulação com as de-

mandas da comunidade e com o Projeto Político Pedagógico das escolas. Outro risco eminente

é a abertura de espaço para que o setor privado assuma as atividades da educação em tempo

integral, fortalecendo a lógica e interesses mercantes.

Em consonância com Carta Magna/1988 e a LDB n.º 9394/96, a Lei n.º 8069/90,

que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu capítulo V, Artigo 53,

reforça a questão da obrigatoriedade e permanência do aluno na escola e reconhece que o de-

senvolvimento integral da criança e do adolescente necessita de uma maneira específica de pro-

teção, tendo a escola um importante papel nesse processo.

O ECA acaba por direcionar a necessidade da convergência de ações e políticas de

atenção e proteção à criança e ao adolescente, sendo a educação em tempo integral uma rele-

vante medida, uma vez que poderá contribuir para o desenvolvimento pleno do educando, além

de primar pela sua guarda e cuidados ao longo de toda a jornada escolar.

Segundo Cavaliere (2014, p. 1208), o Plano Nacional de Educação (PNE/2001-

2010) - Lei n.º 10.172/2001- apresentou um sentido compensatório à escola de tempo integral,

ao estabelecer que a prioridade para tal oferta deveria versar sobre as “crianças das camadas

sociais mais necessitadas”, “para as crianças de idades menores”, para as “famílias de renda

mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa”.

59 Cavaliere (2014, p. 1208) afirma que a regulamentação pós LDB foi ampliando o seu escopo, passando a abran-

ger outras etapas de ensino.

109

Por fim, o atual PNE para o decênio 2014-2024 – Lei 13.005/2014 – avança em

relação ao PNE anterior, ao contemplar uma meta específica (meta 6) e 9 estratégias no que diz

respeito à educação em tempo integral60. A meta 6 do PNE prevê: “oferecer educação em tempo

integral em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas públicas, de forma a atender, pelo

menos, vinte e cinco por cento dos(as) alunos(as) da educação básica”61 (BRASIL, 2014a).

Apesar do atual PNE inovar com relação ao atendimento em tempo integral, Quei-

roz (2015) reconhece que a forma com que a meta está definida permite avaliar a eficiência,

mas oculta aspectos relacionados à efetividade da política:

Um sistema que ampliar o atendimento apenas em determinado nível de ensino, por

exemplo, terá cumprido a meta do PNE? E quanto àquele sistema que, utilizando os

recursos humanos e materiais ociosos em virtude da melhoria do fluxo escolar, resol-

ver ampliar a jornada justamente nas escolas das comunidades mais afluentes? Do

ponto de vista da consecução da meta não haveria nada de errado. No entanto, essa

ampliação da jornada teria como efeito o aumento das desigualdades educacionais,

justamente o que se pretende com a educação integral (QUEIROZ, 2015, p. 71-72).

Com relação às estratégias contidas no PNE/2014, destacamos:

Estratégia 6.1. promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública

em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multi-

disciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência

dos(as) alunos(as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior

a sete horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada

de professores em uma única escola (BRASIL, 2014a).

A destacada estratégia reforça as atividades a serem desenvolvidas no âmbito da

educação em tempo integral, buscando garantir tanto as voltadas ao acompanhamento pedagó-

gico, quanto aquelas de caráter cultural e esportivo (multidisciplinares)62. Ainda, a estratégia,

alinhada à LDB n. º 9394/96 reitera a carga horária do educando e acena para a ampliação

progressiva da jornada do docente em apenas uma escola.

60 O Projeto de Lei (PL) n. º 8.035/2010, que originou Plano Nacional de Educação (2014-2024), previa apenas 6

estratégias sobre educação em tempo integral, sendo acrescido mais 3 estratégias após discussão na Câmara dos

Deputados e Senado Federal. 61 O PL n. º 8.035/2010 previa apenas a oferta da educação em tempo integral, em 50% das escolas públicas bra-

sileiras, sem, contudo, mencionar o percentual dos alunos a serem atendidos. Queiroz (2015, p. 70) destaca que a

“modificação feita na Câmara dos Deputados incluiu também a variável de atendimento de 25% dos alunos ma-

triculados na educação básica, um indicador, sem dúvida, mais operacional e abrangente”. 62 Tal proposta pedagógica está alinhada às diretrizes e atividades previstas no Programa Mais Educação, conce-

bido em 2007 pelo governo federal, antes da aprovação do PNE/2014, evidenciando a inserção de uma política de

governo em um plano nacional.

110

Ao abordar as atividades a serem desencadeadas, a estratégia não reforça a amplia-

ção do currículo tradicional, mas evidencia outras possibilidades de aprendizagens a partir da

oferta de atividades diversificadas – mesmo o acompanhamento pedagógico não apresenta o

caráter de reforço escolar.

Para a consolidação da meta 6 há de se atentar para os tempos e espaços destinados

às atividades de educação integral em tempo integral, considerando que não basta garantir o

aumento quantitativo de horas em atividades escolares, pois este tempo precisa ser de qualidade,

com vivências e materiais enriquecedores que viabilizem a aquisição dos diversos conhecimen-

tos e aprendizagens. Além disso, muitas escolas brasileiras já padecem de espaços adequados

para o funcionamento do ensino regular, quiçá para a educação em tempo integral.

Apresentamos outra estratégia constante no atual PNE/2014:

6.2. instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com pa-

drão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, pri-

oritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabili-

dade social (BRASIL, 2014a).

A referida estratégia não constava do Projeto de Lei nº 8.035/2010, que originou o

Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), sendo uma diferenciação no que tange ao

texto inicial e fruto do intenso debate no Congresso. O dispositivo aprovado evidencia a neces-

sidade da instituição de um programa de construção de escolas e aquisição de material adequado

ao atendimento dos educandos em tempo integral, a partir do regime de colaboração63 entre os

entes federados. Até então, o Ministério da Educação (MEC) priorizou somente a construção

de escolas de educação infantil, por meio do Proinfância64.

A estratégia 6.3 complementa a anterior ao prever:

6.3. institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de am-

pliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poli-

esportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais,

bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem

como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a

educação em tempo integral (BRASIL, 2014a).

63 Até o presente momento, o Regime de Colaboração não foi regulamentado. 64 Segundo página eletrônica do MEC, o Proinfância trata-se de um programa de assistência financeira ao Distrito

Federal e aos municípios para a construção, reforma e aquisição de equipamentos e mobiliário para creches e pré-

escolas públicas da educação infantil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/arti-

cle?id=12317:programa-nacional-de-reestruturacao-e-aparelhagem-da-rede-escolar-publica-de-educacao-infan-

til-proinfancia. Acesso em: 04 abr. 2016.

111

Entendemos que espaços e ambientes diferenciados e culturalmente equipados con-

tribuirão para o desenvolvimento integral do educando. O cuidado com a formação profissional

dos educadores que conduzirão as atividades de educação em tempo integral também é condi-

ção sine qua non para o sucesso deste tipo de atendimento.

A estratégia 6.4 reforça a necessidade de “fomentar a articulação da escola com os

diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como cen-

tros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários65” (BRA-

SIL, 2014a).

Assim, busca-se transformar a cidade e seus equipamentos sociais em território edu-

cativo, e, sendo parte do mesmo, a escola deverá possibilitar o contato e utilização dos diversos

espaços, favorecendo o enriquecimento cultural, esportivo, cognitivo, recreativo e social dos

educandos.

Além da dimensão do tempo, a educação integral também envolve uma nova visão

sobre o que são espaços educativos e quais serão utilizados para atividades de apren-

dizagem tanto interna quanto externamente à escola. A articulação com o meio cir-

cundante da escola é fundamental para aproveitar não apenas o espaço físico, mas

também os saberes de outros agentes da comunidade. Assim, tanto os equipamentos

públicos quanto os privados podem ser transformados em espaços educativos (QUEI-

ROZ, 2015, p. 76).

As duas estratégias subsequentes do PNE articulam-se entre si, prevendo o estabe-

lecimento de parcerias com o setor privado para a oferta da educação em tempo integral:

6.5. estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alu-

nos(as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das

entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma conco-

mitante e em articulação com a rede pública de ensino;

6.6. orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei nº 12.101, de 27

de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos(as)

das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articula-

ção com a rede pública de ensino.

Cavaliere (2014, p. 1209) chama atenção para as citadas estratégias que preveem a

possibilidade de parcerias com entidades da sociedade civil. Ao citar a lei 12.101/2009, que

regulamenta a atuação de entidades beneficentes de assistência social, o Plano reforça e abre

caminhos para a participação de organizações sociais de variados matizes na oferta de ativida-

des complementares ao horário escolar convencional de aulas.

65 Esta prescrição também está em consonância com as orientações do Programa Mais Educação, conforme vere-

mos mais adiante.

112

Com isso, a educação em tempo integral passa a ser uma porta de entrada para que

o setor privado adentre ao setor público. Bezerra (2008) afirma que, com a consolidação das

parcerias público-privadas66, o setor privado adquire uma capacidade de intervenção junto à

administração pública por meio da assunção total ou parcial de responsabilidades.

A ideia de parcerias público-privadas viabiliza a inserção do setor privado na edu-

cação pública, o que compromete sua essência. O Estado deixa de ser o promotor exclusivo dos

serviços públicos e passa a transferir ou dividir tal responsabilidade com outros atores sociais

(ONGs, voluntários, empresas, etc.), favorecendo a consolidação de políticas não mais de ca-

ráter universal, mas focalizado (ADRIÃO, PERONI, 2005).

Cavaliere (2014, p. 1210) alerta que o atual PNE/2014 corrobora para que outras

instâncias que não a escola – em tese sob a coordenação desta – dentro ou fora das suas depen-

dências e por diversos agentes (voluntários, docentes, etc.) assumam a responsabilidade pela

oferta das atividades complementares das escolas de tempo integral.

A estratégia 6.7. propõe “atender às escolas do campo e de comunidades indígenas

e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e infor-

mada, considerando-se as peculiaridades locais” (BRASIL, 2014a). É importante que a educa-

ção em tempo integral como um todo, o que envolve a educação indígena e no campo, contem-

ple as especificidades locais e regionais, respeite a realidade do educando e promova adequa-

ções na proposta pedagógica de forma a contemplar os hábitos, costumes, crenças, línguas, etc.

A estratégia 6.8 também foi inserida ao PNE/2014 durante a sua tramitação no Con-

gresso Nacional:

6.8. garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de

quatro a dezessete anos, assegurando atendimento educacional especializado comple-

mentar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola

ou em instituições especializadas (BRASIL, 2014a).

Tendo em vista a estratégia destacada, Queiroz (2015, p. 79) reitera: “considerando

que o atendimento educacional especializado em geral ocorre no contraturno, na mesma escola

ou em instituição especializada, ele pode ser considerado como uma das atividades de expansão

66 Bezerra (2008, p. 63-64) define parcerias público- privadas como a reunião de esforços entre o Poder Público e

o setor privado para a concretização de objetivos de interesse público, a partir de iniciativas legislativas (termo de

parceria), bem como da sua aceitação pela doutrina no âmbito do Direito Público. Cabe ainda, nesta perspectiva,

a designação de todas as formas de sociedade que, apesar de não formarem uma nova pessoa jurídica, se organizam

entre os setores público e privado, para a consecução dos interesses públicos.

113

da jornada”, ou seja, o atendimento especializado dos educandos público-alvo da educação es-

pecial, no turno contrário ao das aulas regulares, pode ser considerado e registrado como ativi-

dades complementares, para fins, inclusive, de repasse financeiro do Fundeb como matrículas

de tempo integral.

A última estratégia (6.9), constante da meta 6 do PNE 2014, determina “adotar me-

didas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da

jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e cul-

turais”.

A falta de consenso entre as várias concepções de educação em tempo integral, que

oscilam desde a ampliação da jornada escolar para a oferta de atividades de acompanhamento

pedagógico, físicas, artísticas, culturais, esportivas, cívicas, até aquelas que pressupõe apenas

o aumento de atividades que reforçam os conteúdos obrigatórios tradicionais, impulsionou a

definição de uma proposta de educação em tempo integral no PNE/2014.

Uma educação que se pretenda integral não pode alimentar a existência desses dois

polos, mas procurar oferecer uma educação formal em um novo modelo de escola, em

que as atividades acadêmicas estejam inter-relacionadas às atividades culturais, es-

portivas e formativas (QUEIROZ, 2015, p. 80).

A educação em tempo integral no Brasil, apesar de não se constituir em uma política

universal, ou seja, um direito de todos os educandos, têm se consolidado enquanto uma ação

afirmativa, que busca compensar os problemas sociais e educacionais daqueles que vivem em

situação de pobreza e vulnerabilidade social, podendo favorecer a este grupo o desenvolvimento

pleno dos educandos e contribuir para a diminuição das desigualdades entre os mesmos.

Em uma sociedade desigual, a educação integral pode ser instrumento para proporci-

onar oportunidade de acesso a bens culturais que, na maioria das vezes as famílias não

conseguem oferecer, reduzindo a diferença entre as camadas mais pobres da popula-

ção e as classes mais abastadas (QUEIROZ, 2015, p. 80).

Com as regulamentações apresentadas percebe-se que a educação em tempo inte-

gral adquiriu um significativo espaço na legislação educacional brasileira. Apesar de tal pre-

missa constituir-se em um avanço, o fato de estar prevista não é garantia para sua efetivação na

prática, havendo a necessidade do estabelecimento de mecanismos de controle social para o

acompanhamento e avaliação de sua implantação com qualidade.

114

2.3.1 Enquadramento legal do Programa Mais Educação

Concebido em 2007, no segundo governo de Lula, o Programa Mais Educação in-

tegrou-se ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e previu a ampliação da jornada

escolar numa perspectiva de educação em tempo integral, por meio da oferta de atividades

complementares no contraturno escolar, objetivando a diminuição das desigualdades educaci-

onais, a valorização da diversidade cultural e a educação de qualidade.

O Plano de Desenvolvimento da Educação, ao qual foi inserido o Programa Mais

Educação, também foi lançado em 2007, pelo então Ministro da Educação Fernando Haddad67,

como um plano articulado para a educação com estratégias e um conjunto de atos normativos,

que apesar de centrar no ensino básico, contemplou ações também para o Ensino Superior e

outras modalidades, visando constituir o que foi denominado de “visão sistêmica da educação”.

O PDE sofreu algumas críticas por desconsiderar o PNE/ 2001 em vigência, e, como

justificativa ao questionamento, o Mec propagou que o segundo se tratava de um plano execu-

tivo que contribuiria para o alcance das metas traçadas no Plano Nacional. O documento oficial

O Plano de Desenvolvimento da Educação Razões Princípios e Programas menciona que,

O PDE, nesse sentido, pretende ser mais do que a tradução instrumental do Plano

Nacional de Educação (PNE), o qual, em certa medida, apresenta um bom diagnóstico

dos problemas educacionais, mas deixa em aberto a questão das ações a serem toma-

das para a melhoria da qualidade da educação. [...] O PDE pode ser apresentado como

plano executivo, como um conjunto de programas que visam dar consequência às me-

tas quantitativas estabelecidas naquele diploma legal, mas os enlaces conceituais pro-

postos tornam evidente que não se trata, quanto à qualidade, de uma execução mar-

cada pela neutralidade. Isso porque, de um lado, o PDE está ancorado em uma con-

cepção substitutiva de educação que perpassa todos os níveis e modalidades educaci-

onais e, de outro, em fundamentos e princípios historicamente saturados, voltados

para a consecução dos objetivos republicanos presentes na Constituição, sobretudo no

que concerne ao que designaremos por visão sistêmica da educação e à sua relação

com a ordenação territorial e o desenvolvimento econômico e social (BRASIL, 2007c,

p. 7).

Apesar de apresentar-se como um Plano articulado para a educação, capaz de inte-

grar os vários programas e ações do governo federal de forma a constituir uma visão sistêmica

da educação, ao acessarmos o Portal do MEC68 nos deparamos com um “menu” do PDE, com

mais de 50 ações/programas fragmentados e sem uma articulação com os níveis e modalidades

de ensino. Para cada um deles foi disponibilizado um texto informativo, insuficiente para pro-

mover conexões entre os mesmos.

67 Ministro da Educação no período de 29/07/2005 a 24/01/2012. 68 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/default.html

115

Apresentamos alguns desses programas:

Figura 4 – Plano de Desenvolvimento da Educação

Livro sobre o

PDE Razão, princípios e

programas

Fundeb

Mais recurso para educação básica

Incentivo à ciência

Menos tributo para quem investir em pesquisa

Transporte escolar

Alunos da área rural terão ônibus para ir à escola

Plano de metas do PDE - (IDEB)

Brasil Alfabetizado

Nordeste será prioridade do programa

Luz para todos

Escolas brasileiras terão luz elétrica

Piso do magistério

Formação

UAB vai formar professores no interior do país

Educação superior

Plano vai duplicar as vagas nas universidades federais

Acesso facilitado

Fies: mais prazo para pa-gar

Biblioteca na escola

Obras literárias para alu-nos do ensino médio

Educação profissional

Novo modelo vai reunir estudo e vocação

Estágio

Projeto de Lei estabelece novas normas

Proinfância

Governo financiará constru-ção de creches e pré-escolas

Salas multifuncionais

Classes receberão equipa-mentos para educação es-

pecial

Pós-doutorado

Doutores terão apoio do governo para continuar no

Brasil

Censo pela internet

Educacenso: gestores conhece-rão detalhes da educação no

Brasil

Saúde nas escolas

Alunos receberão atendimento sem sair da escola

Olhar Brasil

Crianças com dificuldade vi-sual ganharão óculos

Mais educação

Alunos terão mais ativida-des e mais tempo na es-

cola

Educação especial

Programa vai acompanhar beneficiários do BPC

Professor equivalente

Medida facilita contratação de docentes nas federais

Guia de tecnologias

Boas práticas para reforçar a educação básica

Coleção educadores

Obras de mestres da educa-ção serão enviadas às esco-

las

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/livromiolov4.pdf





http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/fundeb.htm#top



http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/lipesq.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/transporte.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/ideb.html#top



http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/bralfabet.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/luz.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/piso.html#top


http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/uab.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/educsup.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/fies.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/livros.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/profissional.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/estagio.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/infantil.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/educesp.html#top





http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/doutores.html#top





http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/censo.html#top





http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/saudeescola.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/olharbrasil.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/maiseducacao.html#top





http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/bpc.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/professoreq.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/tecnologias.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/greduc.html#top





























116

Dinheiro na escola

Municípios que cumprirem metas terão mais recursos

Concurso

Concursos ampliam qua-dros do FNDE e da rede

profissional

Acessibilidade

Universidades terão núcleos para definir ações de inclusão

Cidades-polo

Brasil ganhará 150 novas esco-las profissionais

Inclusão digital

Todas as escolas públicas te-rão computadores

Gosto de ler

A Língua Portuguesa es-tará no centro da sala de

aula

Conteúdos Educacionais Universidades e centros de pesquisas podem contri-

buir com o projeto

Livre do analfabetismo

Mec certificará cidade que

reduzir analfabetismo

PDE Escola

Cada escola pública terá seu próprio plano de ação

Formação da saúde

Ações melhoram educação de profissionais da saúde

Literatura para Todos

MEC abre segunda edição do concurso

Extensão, ensino e pes-

quisa Programa financia projetos e programas de extensão

Licenciatura de qualidade Projeto apoiará formação de professor da educação básica

Nova Capes

Instituição irá colaborar na qua-lificação de professores

Provinha Brasil

Ler e escrever até os oito anos de idade

O PDE expressa a preocupação do Mec com a diminuição das desigualdades regi-

onais, sociais e educacionais, sendo a educação compreendida como meio para o enfrentamento

das mesmas:

Toda discrepância de oportunidades educacionais pode ser territorialmente demar-

cada: centro e periferia, cidade e campo, capital e interior. Clivagens essas reproduzi-

das entre bairros de um mesmo município, entre municípios, entre estados e entre

regiões do País. A razão de ser do PDE está precisamente na necessidade de enfrentar

estruturalmente a desigualdade de oportunidades educacionais. Reduzir desigualdades

sociais e regionais, na educação, exige pensá-la no plano do País. O PDE pretende

responder a esse desafio através de um acoplamento entre as dimensões educacional

e territorial operado pelo conceito de arranjo educativo. Não é possível perseguir a

equidade sem promover esse enlace (BRASIL, 2007c, p. 6).

Para reduzir as diferenças de oportunidades educacionais, o Ministério da Educação

reconhece o Regime de Colaboração entre os entes federados, uma possibilidade de promover

uma educação de qualidade que possa efetivamente contribuir para o alcance de tal fim.

Regime de Colaboração significa compartilhar competências políticas, técnicas e fi-

nanceiras para a execução de programas de manutenção e desenvolvimento da educa-

ção, de forma a concertar a atuação dos entes federados sem ferir-lhe a autonomia.

Essa simples divisão de tarefas, [...] com regras transparentes e metas precisas, passí-

veis de acompanhamento público e controle social, pode por em marcha um avanço

perceptível e sólido (BRASIL, 2007c, p. 11).

Fonte: Ministério da Educação, 2007. Disponível: http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/default.html

http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/pdde.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/concurso.htm#top





http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/incluir.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/cidpolo.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/includigit.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/olimpport.html#top





http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/conted.html#top





http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/selo.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/planos.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/petsaude.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/literatura.html#top




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http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/capes.html#top




http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/provinha.html#top



















117

Um dos pilares do PDE foi o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb), criado pelo Inep e lançado em 2007, sendo calculado a partir da taxa de aprovação e

médias de desempenho nos exames padronizados – Prova Brasil e Saeb. Sendo concebido como

instrumento para aferir e produzir a melhoria da qualidade da educação brasileira, o Ideb passou

a constituir-se em uma ferramenta de gestão dos sistemas e das escolas (BRASIL, 2007c).

A institucionalização do Ideb reflete a preocupação do governo com a obtenção de

melhores resultados educacionais obtidos em avaliações externas. Com isso, algumas

ações/programas empreendidos pelo governo federal a partir de então, passaram a ter como

foco a melhoria do Ideb, como se o alcance do índice traçado pelo Mec refletisse na diminuição

das desigualdades educacionais. A exemplo destes programas/ações destacamos o Programa

Mais Educação69.

Adrião e Garcia (2008) afirmam que a partir do PDE, o Mec disponibilizou apoio

técnico e financeiro voltado prioritariamente aos municípios com piores desempenhos, desde

que aceitassem se submeter a certas medidas, caracterizadas como de responsabilização (ac-

countability)70. Entre estas, incluem-se a publicização das informações, a participação em ava-

liações externas promovidas pelo governo federal e o recebimento de recursos e assistência

técnica, condicionados ao cumprimento de metas estabelecidas em planos de ação com vistas à

elevação do Ideb.

O Mec assumiu a condução da implementação das políticas educacionais dialo-

gando diretamente com os municípios, estabelecendo metas, firmando convênios e repassando

recursos de forma a atender os municípios considerados prioritários pelo governo federal, em

virtude das fragilidades socioeconômicas que se refletiam nas educacionais.

Simultaneamente ao lançamento do PDE publicou-se o Decreto n.º 6094, de 24 de

abril de 2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, alicerce do Plano de Desenvolvimento da Educação, tendo como objetivo declarado

conjugar esforços da União, Estados, Distrito Federal, Municípios e comunidade para assegurar

69 Prevê a ampliação da jornada escolar sobretudo às escolas de baixo Ideb, situadas em regiões de vulnerabilidade

social. 70 Para maiores informações sobre accountability, sugerimos as seguintes referências: AFONSO, A. J. Políticas

avaliativas e accountability em educação – subsídios para um debate ibero-americano. Sísifo, p.57-69, n. 9,

mai./ago., 2009; AFONSO, A. J. Nem tudo o que conta em educação é mensurável ou comparável: crítica à ac-

countability baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, n.

13, p. 13-29, 2009; CORVALÁN, Javier. Accountability educacional: Rendición de cuentas más responsabiliza-

ción por los processos y resultados de la educación. In: CORVALÁN, Javier; MCMEEKIN, Robert. W. (ed.).

Accountability educacional: posibilidades y desafios para América Latina a partir de la experiência inter-

nacional. PREAL/CIDE. Editorial San Marino: Santiago, 2006.

118

a qualidade da educação básica. No Art. 2º, inciso IV, observa-se uma diretriz voltada para a

educação em tempo integral: “combater a repetência, dadas as especificidades de cada rede,

pela adoção de práticas como aulas de reforço no contraturno, estudos de recuperação e pro-

gressão parcial”. O inciso VII do mesmo Artigo traz a seguinte diretriz: “ampliar as possibili-

dades de permanência do educando sob responsabilidade da escola para além da jornada regu-

lar”, e o inciso XXVII determina “firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a

melhoria da infraestrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educati-

vas” (BRASIL, 2007d).

O referido Artigo aponta para a possibilidade da oferta de atividades de reforço

escolar e estudos de recuperação no contraturno escolar, também prevendo a ampliação da jor-

nada escolar dos educandos. Ao utilizar a expressão contraturno, reforça-se a não articulação

entre turno e contraturno, como se estes não fossem articulados. Destacamos a importância do

rompimento desta lógica e reconhecemos o desafio da escola de tempo integral na construção

coletiva de um currículo articulado para a educação integral. Também merece destaque a indi-

cação do estabelecimento de parcerias junto à sociedade civil, tanto para a melhoria da infraes-

trutura escolar, como para o desenvolvimento de atividades educativas, orientação que está ali-

nhada aos princípios do Programa Mais Educação, conforme veremos a seguir.

O Programa Mais Educação, uma das ações do PDE, foi instituído pela Portaria

Interministerial n. º 17/2007 como estratégia do Governo Federal/ Mec para induzir a ampliação

da jornada escolar e a organização curricular. O Programa foi concebido no governo Lula

(2003-2010) e permaneceu vigente na gestão da presidente Dilma Rousseff, tendo sofrido al-

gumas modificações com relação aos critérios de atendimento aos educandos.

A Portaria Interministerial n. º 17/2007, com base na Constituição Federal de 1988,

LDB n. º 9394/96, ECA (Lei n. º 8069/1990), Plano Nacional de Educação, Fundeb (Lei n. º

11.494/2007), entre outras legislações e políticas, “visa fomentar a educação integral de crian-

ças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno es-

colar” (BRASIL, 2007e).

O Artigo 1.º da Portaria Interministerial n. º 17 apresenta o objetivo do Programa

Mais Educação:

Contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da

articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribui-

ções às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das

escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, pro-

cessos e conteúdos educativos (BRASIL, 2007e).

119

Apesar da regulamentação e manuais do Programa expressarem uma preocupação

com o desenvolvimento integral do educando e com a diminuição das desigualdades educacio-

nais, a seleção prioritária das escolas de baixo Ideb para a implantação do PME indica a busca

pela melhoria dos resultados educacionais e fluxo escolar. Além disso, pressupõe-se que essas

escolas (de baixo Ideb) são aquelas com maior vulnerabilidade social.

Destacamos as finalidades do Programa Mais Educação, considerando o Artigo 2.º

da Portaria Interministerial n.º 17/2007:

I - apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente es-

colar nas redes públicas de educação básica de Estados, Distrito Federal e municípios,

mediante a realização de atividades no contraturno escolar, articulando ações desen-

volvidas pelos Ministérios integrantes do Programa;

II - contribuir para a redução da evasão, da reprovação, da distorção idade/série, me-

diante a implementação de ações pedagógicas para melhoria de condições para o ren-

dimento e o aproveitamento escolar;

III - oferecer atendimento educacional especializado [...]

IV - prevenir e combater o trabalho infantil, a exploração sexual e outras formas de

violência contra crianças, adolescentes e jovens [...]

V - promover a formação da sensibilidade, da percepção e da expressão de crianças,

adolescentes e jovens nas linguagens artísticas, literárias e estéticas, aproximando o

ambiente educacional da diversidade cultural brasileira, estimulando a sensorialidade,

a leitura e a criatividade em torno das atividades escolares;

VI - estimular crianças, adolescentes e jovens a manter uma interação efetiva em torno

de práticas esportivas educacionais e de lazer, direcionadas ao processo de desenvol-

vimento humano, da cidadania e da solidariedade;

VII - promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades, mediante

atividades que visem a responsabilização e a interação com o processo educacional,

integrando os equipamentos sociais e comunitários entre si e à vida escolar; [...]

(BRASIL, 2007e).

A ideia de contraturno faz-se presente nesta Portaria como se os turnos de funcio-

namento da escola fossem fragmentados, sem a ocorrência de uma articulação curricular. Tam-

bém merece destaque o Programa ter como uma de suas principais finalidades a melhoria do

fluxo escolar e do desempenho escolar, deixando clara a ênfase pela busca de melhoria dos

resultados educacionais. Por outro lado, apresenta uma preocupação com a oferta de atividades

culturais, esportivas e artísticas, que poderão contribuir para a formação do sujeito pleno e mul-

tidimensional. O envolvimento da família e comunidade neste processo é um fator de relevância

para o sucesso o Programa. Outro ponto de destaque no que tange a diminuição das desigual-

dades é a preocupação com o atendimento aos grupos de vulnerabilidade social.

A Portaria Interministerial n. º 17/2007 apresenta em seu Capítulo III, Artigo 6.º, as

diretrizes para o Programa Mais Educação. Destacamos algumas destas:

120

Art. 6.° O Programa Mais Educação visa fomentar, por meio de sensibilização, incen-

tivo e apoio, projetos ou ações de articulação de políticas sociais e implementação de

ações socioeducativas oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens e

que considerem as seguintes orientações:

I - contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes e escolas,

pautada pela noção de formação integral e emancipadora;

II - promover a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas públicas que

compõem o Programa e outras que atendam às mesmas finalidades;

III - integrar as atividades ao projeto político-pedagógico das redes de ensino e escolas

participantes; [...]

VI - fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas,

bem como da sociedade civil, de organizações não-governamentais e esfera privada;

[...]

IX - estimular a cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios

(BRASIL, 2007e).

Para atingir os fins declarados pelo PME de diminuição das desigualdades educa-

cionais, a valorização da diversidade cultural e a promoção de uma educação de qualidade, são

propostas as diversas ações elencadas acima. Dentre essas, destaca-se, mais uma vez, a preocu-

pação com o desenvolvimento integral do educando, sugerindo para isso a integração curricular

– entre o ensino regular e atividades socioeducativas – por meio do Projeto Político Pedagógico

das redes e unidades escolares, além da estratégia da intersetorialidade71, que prevê a articula-

ção entre diversos atores sociais, representados pelas diversas secretarias municipais e estadu-

ais, setores públicos e privados, organizações não-governamentais (ONGs), comunidade, etc.

A sociedade civil é convidada a assumir responsabilidades que são inerentes ao setor público,

imperando a lógica de transferência de responsabilidades executoras a instituições vinculadas,

muitas vezes, ao setor privado.

Alinhado às diretrizes do PDE, o Programa Mais Educação seria implementado a

partir do Regime de Colaboração entre os entes federados, por meio do qual a União, Distrito

Federal e Municípios, em articulação com as secretarias estaduais/municipais de educação e

sociedade civil, promoveriam a efetivação dessa estratégia governamental (BRASIL, 2010a).

Com relação à participação de outros atores sociais no processo de implantação do

PME, a Portaria Interministerial n. º 17/2007, em seu Artigo 7.º, inciso IV e V, indica como

uma das responsabilidades da esfera federal (Ministérios e Secretarias Federais): “estimular

parcerias nos setores públicos e privado visando à ampliação e ao aprimoramento do Pro-

grama”, além de “sensibilizar e orientar outros parceiros visando à integração das ações em

curso ao Programa Mais Educação”. O Artigo 8º, inciso III, da mesma portaria, determina como

71 O direcionamento à adoção desta estratégia permeará as regulamentações, documentos oficiais e manuais ope-

racionais do Programa Mais Educação.

121

uma das prerrogativas dos Estados, Distrito Federal e Municípios “mobilizar e estimular a co-

munidade local para a oferta de espaços, buscando sua participação complementar em ativida-

des e outras formas de apoio que contribuam para o alcance das finalidades do Programa”

(BRASIL, 2007e).

Adrião e Peroni (2005, p. 9) alertam que, desde os anos de 1990, no Brasil, vem

ocorrendo a supressão de iniciativas estatais para a oferta e/ou manutenção de diferentes etapas

de escolarização, havendo o alargamento da esfera pública não estatal. As demandas educacio-

nais, em especial as não contempladas pelas etapas da obrigatoriedade72, passaram a ser aten-

didas privadamente por atores sociais atomizados: instituições educacionais privadas, ONGs,

empresas, grupos comunitários locais ou de interesse específico, igrejas e outros grupos, que

vem usufruindo, inclusive, de subvenção pública73.

Três anos após a publicação da Portaria Interministerial n.º 17/2007 é aprovado o

Decreto n.º 7.083/2010, que dispõe sobre o Programa Mais Educação. O Artigo 1.º do Decreto

em questão aponta a ampliação da jornada escolar na a intenção de garantir a melhoria da apren-

dizagem dos educandos: “o Programa Mais Educação tem por finalidade contribuir para a me-

lhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adoles-

centes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo

integral” (BRASIL, 2010a).

Os parágrafos do Artigo 1.º da referida Portaria sinalizam a proposta pedagógica do

PME:

§ 1o [...] considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com du-

ração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreen-

dendo o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em atividades escolares

em outros espaços educacionais.

§ 2o A jornada escolar diária será ampliada com o desenvolvimento das atividades de

acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e ar-

tes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias,

meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promo-

ção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades.

§ 3o As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo

com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientação pedagógica da escola,

mediante o uso dos equipamentos públicos e do estabelecimento de parcerias com

órgãos ou instituições locais (BRASIL, 2010a).

Em consonância com a LDB n. º 9394/96, o Decreto especifica o que se entende

por jornada de tempo integral (7h ou mais em atividades diárias), além de reforçar que estas

72 Como a educação em tempo integral, cuja oferta vem sendo objeto de contratos/ convênios com o setor privado. 73 Apesar de entendermos a importância da discussão da relação público-privado, esta não é o foco desse trabalho.

Para maior aprofundamento dessa temática, sugerimos a produção científica de Theresa Adrião, Teise Garcia e

Raquel Borghi, entre outros.

122

atividades podem ocorrer tanto em espaços escolares quanto em qualquer outro espaço da ci-

dade, retomando a concepção de Cidade Educadora74, que considera a cidade como território

educativo. Assim, a escola deverá buscar outros espaços e equipamentos educativos da cidade

(quadras, museus, teatro, clubes, igreja, etc.) para a efetivação das ações do PME.

Os parágrafos em destaque também fazem a proposição de um currículo pautado

em atividades diversificadas, que poderão contribuir para a formação do sujeito holístico. Re-

forçamos a necessidade de um currículo único e integrado para a educação em tempo integral,

ou seja, um currículo que articule os conteúdos do ensino regular com as atividades comple-

mentares.

Os objetivos do Programa Mais Educação são expressos no Decreto n.º 7.083/2010:

Art. 3o São objetivos do Programa Mais Educação:

I - formular política nacional de educação básica em tempo integral;

II - promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais;

III - favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades;

IV - disseminar as experiências das escolas que desenvolvem atividades de educação

integral; e

V - convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte, direitos humanos, edu-

cação ambiental, divulgação científica, enfrentamento da violência contra crianças e

adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do pro-

jeto político-pedagógico de educação integral (BRASIL, 2010a).

Se retomarmos as finalidades do PME apresentadas pela Portaria Interministerial

n.º 17/2007 verificaremos que os incisos II, III e V do art. 3.º, Decreto n. º 7.083/2010, estão

contemplados na referida Portaria ao apoiar a aproximação escola/família/comunidade, além

de prever a articulação de ações dos vários Ministérios que integram o Programa. Os demais

incisos não foram mencionados na citada Portaria.

O inciso I do Artigo 3.º do Decreto n. º 7.083/2010 reforça o objetivo de formulação

de uma política de educação em tempo integral, e com isso questionamos: o PME não é uma

“política”? Fica evidente que, de fato, trata-se de uma estratégia indutora à implantação de um

74 De acordo com o Centro de Referências em Educação Integral, este conceito ganhou força e notoriedade com o

movimento das Cidades Educadoras, que teve início em 1990 com o I Congresso Internacional de Cidades Edu-

cadoras, realizado em Barcelona, na Espanha. Neste encontro, um grupo de cidades pactuou um conjunto de prin-

cípios centrados no desenvolvimento dos seus habitantes que orientariam a administração pública a partir de então

e que estavam organizados na Carta das Cidades Educadoras, cuja versão final foi elaborada e aprovada no III

Congresso Internacional, em Bolonha, na Itália, em 1994. A concepção de Cidade Educadora remete ao enten-

dimento da cidade como território educativo. Nele, seus diferentes espaços, tempos e atores são compreendidos

como agentes pedagógicos, que podem, ao assumirem uma intencionalidade educativa, garantir a perenidade do

processo de formação dos indivíduos para além da escola, em diálogo com as diversas oportunidades de ensinar e

aprender que a comunidade oferece (disponível em: http://educacaointegral.org.br/glossario/cidade-educadora/).

Tal concepção alinha-se aos pressupostos da educação ao longo da vida/ educação permanente, tratadas no capítulo

1.

123

modelo de educação em tempo integral que será, aos poucos, assumida pelos estados, municí-

pios e Distrito Federal, havendo o recuo do Estado, representado pela União, no que tange à

descentralização de recursos financeiros. Inicialmente, do Programa previa o apoio financeiro

da União apenas nos dois primeiros anos de funcionamento, a partir do que os entes federados

assumiriam a responsabilidade por sua manutenção. No entanto, até 2013, último ano de nosso

recorte histórico, tal fato não ocorreu: as escolas continuaram a receber recursos financeiros do

governo federal para a implantação das ações do PME, certamente porque os entes federados,

especialmente os municípios, não teriam meios e condições de arcarem com mais esses gastos.

Também merece destaque, na proposta de educação em tempo integral do PME, a

valorização dos saberes advindos da comunidade (por meio de voluntários) e sua relação com

os conhecimentos escolares. Outro ponto indicado pelo Art. 3.º do Decreto em análise é a rele-

vância da articulação de políticas públicas em prol da oferta de uma educação de qualidade.

Os parágrafos do Artigo 4.º do Decreto n.º 7.083/2010 destacam as atribuições dos

entes federados que, por meio do Regime de Colaboração, implantarão as ações de ampliação

da jornada escolar dos educandos:

§ 1o No âmbito federal, o Programa Mais Educação será executado e gerido pelo Mi-

nistério da Educação, que editará as suas diretrizes gerais.

§ 2o Para consecução dos objetivos do Programa Mais Educação, poderão ser reali-

zadas parcerias com outros Ministérios, órgãos ou entidades do Poder Executivo Fe-

deral para o estabelecimento de ações conjuntas, definindo-se as atribuições e os com-

promissos de cada partícipe em ato próprio.

§ 3o No âmbito local, a execução e a gestão do Programa Mais Educação serão coor-

denadas pelas Secretarias de Educação, que conjugarão suas ações com os órgãos pú-

blicos das áreas de esporte, cultura, ciência e tecnologia, meio ambiente e de juven-

tude, sem prejuízo de outros órgãos e entidades do Poder Executivo estadual e muni-

cipal, do Poder Legislativo e da sociedade civil (BRASIL, 2010a).

O excerto aponta o papel do Ministério da Educação com relação ao PME. Sua

função é reguladora e centralizadora no que tange à definição das diretrizes que deverão ser

postas em prática para a efetivação da “política” de educação em tempo integral. Aos demais

entes federados caberia a execução do Programa por meio de parcerias com a sociedade civil e

outros órgãos públicos, operacionalizando o princípio da “intersetorialidade”.

Anualmente, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) divulga

resoluções que regulamentam a destinação de recursos financeiros às escolas públicas munici-

pais, estaduais e do Distrito Federal para assegurar a realização das atividades de educação em

tempo integral por meio do PME. A gestão dos recursos financeiros descentralizados é feita

diretamente pelas unidades executoras das escolas, cujo detalhamento ocorrerá no 2.5.3 deste

capítulo.

124

2.4 A justificativa do governo federal para implantação do Programa Mais Educação

No Texto Referência para o Debate Nacional/2013a (Série Mais Educação), o Mi-

nistério da Educação problematiza as desigualdades sociais brasileiras, apontando para a neces-

sidade de relacionar tanto os problemas de distribuição de renda, quanto os contextos de priva-

ção de liberdades, considerando importante a construção de uma proposta de educação integral

que pudesse contribuir para a redução das desigualdades e exclusão. No Brasil, esta construção

é contemporânea aos esforços do Estado para ofertar políticas redistributivas de combate à po-

breza. Nesse sentido, o Mec propõe uma agenda pactuada pela qualidade da educação que con-

sidere o valor das diferenças (pertencimento étnico, idades, origens geográficas, entre outras)

(BRASIL, 2013a, p. 10).

O PME, que visa a ampliação da jornada escolar dos alunos para no mínimo 7h

diárias de trabalho escolar, foi idealizado no bojo de políticas de proteção e promoção social

das crianças, adolescentes e jovens que vivem em situação de vulnerabilidade social, uma vez

que “a situação de vulnerabilidade e risco social, embora não seja determinante, pode contribuir

para o baixo rendimento; para a defasagem idade/série e, em última instância, para a reprovação

e evasão escolares” (BRASIL, 2013a, p. 12).

Tendo a intenção de combater as desigualdades educacionais, as quais em parte

refletem as sociais, o Programa focaliza inicialmente o atendimento às escolas de baixo Ideb

e/ou situadas em regiões de vulnerabilidade social. Posteriormente, a estes critérios, agregaram-

se as escolas com maior número de alunos contemplados pelo Programa Bolsa Família. Ao

atrelar o atendimento prioritário às escolas de baixo Ideb, o Ministério da Educação explicita a

preocupação com a melhoria dos resultados educacionais e fluxo escolar, compreendendo a

superação dos índices deficitários obtidos em avaliações externas como forma de diminuição

das desigualdades educacionais. Além disso, pressupõe-se que as escolas de baixo Ideb são

aquelas com maiores índices de vulnerabilidade social.

No documento Texto Referência para o Debate Nacional/ 2013a (Série Mais Edu-

cação), o governo federal alerta:

Em 2006, em uma escala de 0 a 10, o Ideb identificou sistemas de ensino com índices

que variavam de 1,8 a 6,0 e escolas que variavam de 0,7 a 8,5. Essa discrepância

revela profundas desigualdades nas condições de acesso, permanência e aprendiza-

gem na educação escolar, refletindo a complexidade de um processo em que se entre-

laçam diversos fatores relativos tanto à estruturação social, política e econômica da

sociedade brasileira, quanto ao trabalho pedagógico realizado no cotidiano por pro-

fessores e demais profissionais nas escolas públicas (BRASIL, 2013a, p. 11).

125

Em um país de dimensão continental, em que as disparidades regionais são amplas

e as oportunidades de aprendizagens são discrepantes, as desigualdades educacionais requerem

ações pautadas em políticas de Estado, pois dificilmente uma ação focalizada, compensatória e

fragmentada, com o atendimento de um número reduzido de educandos, seria suficiente para

superá-las. Eis um diagnóstico da situação educacional brasileira, constante em publicação ofi-

cial do PME:

No país, a crescente expansão da oferta de vagas na escola pública não foi acompa-

nhada das condições necessárias para garantir a qualidade da educação. Coexistem,

até hoje, problemas como degradação do espaço físico, aumento de turnos e de nú-

mero de alunos por turma, descontinuidade das políticas públicas e a disseminação de

múltiplas tendências pedagógicas sem a preocupação com sua sustentabilidade teó-

rico-metodológica vinculada à formação inicial e continuada de professores75. Des-

taca-se, desse modo, a necessidade de horas destinadas à formação, integradas ao

turno de trabalho dos profissionais da educação (BRASIL, 2013a, p. 12-13).

Oliveira e Araújo (2005) afirmam que o direito à educação envolve o acesso, a

permanência e a qualidade do ensino público, e, nesse sentido, a educação democrática e eman-

cipadora precisa se constituir em uma bandeira de luta social. Além disso, de acordo com o

MEC, o direito à educação de qualidade favorecerá a ampliação e conquista dos demais direitos

(humanos e sociais). Tendo em vista a complexidade e a urgência das demandas sociais que

dialogam com os processos escolares, para o então governo o desafio posto à educação integral

seria o da articulação dos processos escolares com outras políticas, outros profissionais e equi-

pamentos públicos, na perspectiva de garantir a qualidade e sucesso escolar (BRASIL, 2013a,

p. 13).

O Programa Mais Educação operacionaliza-se por meio de uma ação interministe-

rial, intergovernamental e intersetorial, que busca a articulação dos vários Ministérios (Educa-

ção, Cultura, Esporte, Meio Ambiente, Ciência, Tecnologia e Inovação, Saúde, etc.), das três

esferas de governo (municipal, estadual e federal) e dos diversos setores (escola, poder público

e suas secretarias, a comunidade local, organizações da sociedade civil, setor produtivo), cujos

atores, em conjunto, desencadearão a implementação do Programa.

Para seus propositores, falta de espaço físico não poderia ser um impedimento para

a efetivação da política, uma vez que, de acordo com os documentos oficiais do PME, a escola

deve se articular com outros setores que possam oferecê-lo.

75 O Mec reconhece a necessidade da formação continuada dos docentes para reverter a situação precária da

educação brasileira, no entanto, prevê para o Programa Mais Educação a contratação de monitores/ oficineiros,

com um pró-labore precário, muitas vezes sem formação adequada ou leigos, conforme veremos mais adiante.

126

Além disso, o documento Texto referência para o debate nacional/ 2013a (Série

Mais Educação) destaca que o tempo disponível para a educação em tempo integral deve ser

qualificado, mesclando atividades diferenciadas de forma a contribuir para o desenvolvimento

integral do educando, rompendo a fragmentação, o estreitamento curricular e a lógica educativa

demarcada por espaços físicos e tempos delimitados rigidamente. Nesta perspectiva, a extensão

do tempo (quantidade) deve ser acompanhada por uma intensidade do tempo (qualidade) nas

atividades que compõem a jornada ampliada na instituição escolar (BRASIL, 2013a, p. 28).

De acordo com o MEC, para responder ao desafio de diminuição das desigualdades

e vulnerabilidade social a escola deverá cumprir dois papéis: o de educar e o de proteger.

Nesse duplo desafio – educação/proteção – no contexto de uma “Educação Integral

em Tempo Integral”, ampliam-se as possibilidades de atendimento, cabendo à escola

assumir uma abrangência que, para uns, a desfigura e, para outros, a consolida como

um espaço realmente democrático. Nesse sentido, a escola pública passa a incorporar

um conjunto de responsabilidades que não eram vistas como tipicamente escolares,

mas que, se não estiverem garantidas, podem inviabilizar o trabalho pedagógico

(BRASIL, 2013a, p. 18).

A proposta de educação integral do Programa Mais Educação pressupõe a articula-

ção de medidas de proteção aos educandos pertencentes a grupos de vulnerabilidade social,

buscando “atacar” sua situação de risco, abandono, pobreza e marginalidade social por meio de

ações de proteção e cuidados – em síntese, pressupõe medidas relacionadas às políticas de as-

sistência social. Entretanto, é a escola o lócus central para este debate e implantação de políticas,

além de transformar-se no principal mecanismo de diminuição das desigualdades das mais di-

versas ordens. Nesta perspectiva, têm suas funções ampliadas, por vezes assumindo a função

redentora de problemas não apenas educacionais.

Em síntese, o PME atribui à escola a atuação em frentes: melhoria do Ideb e guarda

dos educandos em situação de vulnerabilidade social numa jornada escolar estendida, por meio

da oferta de atividades socioeducativas ministradas por oficineiros/monitores (voluntários) em

qualquer espaço da comunidade local.

2.5 O Programa Mais Educação como instrumento para diminuição das desigualdades

educacionais

O Programa Mais Educação foi vinculado à Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (Secad) até 2011, e, posteriormente, passou a ser coordenado pela

Secretaria de Educação Básica (SEB). Para sua operacionalização, anualmente o Mec publicou

127

um documento intitulado Manual Operacional de Educação Integral76, no qual foram definidos

os critérios para adesão dos municípios, escolas e alunos. O Quadro 11 sintetiza os critérios

utilizados para a adesão ao PME ao longo da série histórica (2008-2013).

Quadro 11 – Critérios para adesão ao Programa Mais Educação – municípios e escolas (2008-

2013)

2008 2009 2010 2011 2012 2013

- Assinatura do Compromisso To-

dos pela Educação;

- Regularidade junto ao Programa

Dinheiro Direto na

Escola-PDDE, conforme

Resolução

CD/FNDE nº 13 de 28/04/2008;

- Escolas estaduais

ou municipais lo-calizadas nas capi-

tais e cidades das

regiões metropoli-tanas com mais de

200 mil habitantes,

com baixo Ideb e com mais de 99

matrículas regis-

tradas no Censo 2007, do Inep.

- Termo de Compro-misso Todos pela

Educação assinado

pelo Estado ou Muni-cípio;

- Regularidade junto

ao Programa Di-nheiro Direto na Es-

cola-PDDE, con-

forme Resolução CD/FNDE nº 04, de

17/03/2009;

- Unidades escolares estaduais ou munici-

pais onde foi iniciado

o Programa em 2008; - Unidades escolares

estaduais ou munici-

pais localizadas nas cidades de regiões

metropolitanas ou no

entorno das capitais com mais de 100 mil

habitantes, com

IDEB, apurado em

2007, baixo em rela-

ção à média do muni-

cípio e com mais de 99 matrículas no

Censo Escolar de

2008; - Unidades escolares

estaduais ou munici-

pais localizadas em municípios com mais

de 50 mil habitantes

em estados de pouca densidade populacio-

nal que atuarão como

polos locais; - Unidades escolares

estaduais e munici-

pais localizadas em

- Escolas contem-pladas com

PDDE/Integral no

ano de 2008 e 2009;

- Escolas com

baixo IDEB e/ou localizadas em zo-

nas de vulnerabili-

dade social; - Escolas que este-

jam localizadas nas

capitais e nas cida-des das nove regi-

ões metropolitanas

conforme os dados do IBGE: Porto

Alegre/RS, Belo

Horizonte/MG, Rio de Janeiro/RJ, São

Paulo/SP, Salva-

dor/BA, Recife/PE, Fortaleza/CE, Be-

lém/PA e Curi-

tiba/PR;

- Escolas das cida-

des com mais de

163 mil habitantes pertencentes ao

Grupo de Trabalho

das Grandes Cida-des/SEB/MEC;

Escolas das cidades

com mais de 90 mil habitantes.

Escolas contem-pladas com

PDDE/Integral

nos anos de 2008, 2009 e

2010;

- Escolas de ci-dades com po-

pulação igual

ou superior a 18.844 habitan-

tes que já fazem

parte do PDE/Escola

- Escolas esta-

duais e/ou mu-nicipais que fo-

ram contempla-

das com o PDE/Escola

2007, e em

2009 ficaram com IDEB

abaixo ou igual

a 4,2 nas séries

iniciais e/ou 3,8

nas séries fi-

nais.

- Escolas con-templadas com

PDDE/Integral

no ano de 2008, 2009, 2010 e

2011;

- Escolas esta-duais, munici-

pais e/ou distri-

tais que foram contempladas

com o PDE/ Es-

cola e que pos-suam o IDEB

abaixo ou igual

a 4,2 nas séries iniciais e/ou 3,8

nas séries fi-

nais; - Escolas locali-

zadas nos terri-

tórios prioritá-rios do Plano

Brasil Sem Mi-

séria;

- Escolas com

índices igual ou

superior a 50% de estudantes

participantes do

Programa Bolsa Família;

- Escolas que

participam do Programa Es-

cola Aberta; e

- Escolas do campo.

Para seleção de Escolas Urbanas

- Escolas contempladas

com PDDE/Integral nos anos de 2008, 2009, 2010,

2011 e 2012;

- Escolas estaduais, muni-cipais e/ou distritais que

foram contempladas com

o PDE/Escola e que pos-suam o IDEB abaixo ou

igual a 3,5 nos anos inici-

ais e/ou finais, IDEB anos iniciais < 4.6 e IDEB anos

finais < 3.9, totalizando

23.833 novas escolas; - Escolas localizadas em

todos os municípios do

País; - Escolas com índices

igual ou superior a 50% de

estudantes participantes do Programa Bolsa Família.

Para seleção de Escolas do

Campo

- Muni-

cípios com 15% ou mais da população “não alfabe-

tizados”;

- Muni-cípios que apresentam

25% ou mais de pobreza

rural; - Muni-

cípios com 30% da popu-

lação “rural”; - Municípios com assenta-

mento de 100 famílias ou

mais; - Municípios com escolas

quilombolas e indígenas.

76 Utilizaremos esta nomenclatura tendo em vista as duas publicações mais recentes (2012; 2013) do recorte his-

tórico utilizado para a presente pesquisa. No entanto, é importante ressaltar que ao longo dos anos, estes Manuais

tiveram vários títulos: Manual de Educação Integral para obtenção de apoio financeiro por meio do Programa

Dinheiro Direto na Escola- PDDE, no Exercício de 2008; Manual de Educação Integral para obtenção de apoio

financeiro através do Programa Dinheiro Direto na Escola- PDDE, no Exercício de 2009; Manual da Educação

Integral para obtenção de apoio financeiro através do Programa Dinheiro Direto na Escola- PDDE/Integral, no

exercício de 2010; Manual da Educação Integral em jornada ampliada para obtenção de apoio financeiro por meio

do Programa Dinheiro Direto na Escola- PDDE/ Educação Integral no exercício de 2011; Manual Operacional de

Educação Integral 2012; Manual Operacional de Educação Integral 2013.

128

2008 2009 2010 2011 2012 2013

municípios atendidos

pelo Programa Nacional

de Segurança Pública

com Cidadania – PRONASCI, do Mi-

nistério da Justiça.

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos Manuais Operacionais de Educação Integral dos anos 2008,

2009c, 2010d, 2011a, 2012 e 2013c.

Nota: As escolas consideradas de baixo Ideb, são aquelas que não atingiram o Ideb referente à média nacional

das escolas brasileiras.

Se verificarmos o Quadro 11 constataremos que os critérios para adesão ao PME

foram modificados ao longo dos anos, ainda que mantendo o critério de seleção “escolas de

baixo Ideb”, ou seja, aquelas cujo Ideb foi abaixo da média nacional. Ao prever as escolas

contempladas com o PDE Escola como critério de seleção a partir de 2011, reforça-se o previsto

no critério anterior, pois tal programa foi destinado às escolas de baixo Ideb. O critério assina-

tura do termo “Compromisso Todos pela Educação” foi retirado a partir de 2010, uma vez que

todos os municípios brasileiros já haviam realizado a sua adesão, pois tal procedimento era

condição para a transferência de recursos financeiros por parte da União. O critério regularidade

junto ao PDDE, conforme resoluções do FNDE, também foi retirado a partir de 2010.

Averiguamos que o Programa foi ampliando sua abrangência ao longo dos anos,

contemplando, inicialmente, escolas localizadas nas capitais e regiões metropolitanas, com

mais de 200 mil habitantes e, posteriormente, foi ampliado para municípios menores. Outro

critério que permaneceu após 2009 foi a seleção de escolas que participaram do PME em anos

anteriores, sendo este de fundamental importância para a continuidade das ações de educação

em tempo integral no Brasil. O critério de seleção “escolas localizadas em zonas de vulnerabi-

lidade social” foi contemplado em 2010 e substituído em 2012 “por escolas localizadas nos

territórios prioritários do Plano Brasil Sem Miséria e/ou com 50% de alunos participantes do

Bolsa Família”, tendo este último permanecido até 2013. Escolas do campo, como critério para

seleção, foram previstas apenas nos anos 2012 e 2013.

Fica clara a intenção do PME em promover a melhoria dos resultados educacionais,

tendo em vista a primazia do critério “escolas de baixo Ideb” para participação no Programa.

Assim, a jornada escolar dos educandos tem sido ampliada com a intenção de priorizar o traba-

lho com os conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática, ao invés de garantir a efetivação de

um currículo interdisciplinar que prime pela formação integral do indivíduo.

129

Por estar vinculada ao alcance de metas para o desempenho escolar, a política de Edu-

cação Integral, em questão, é debatida em interface com a avaliação de desempenho

nas habilidades expressas no domínio da Língua Portuguesa (com foco na Leitura) e

no domínio da Matemática (com foco na resolução de problemas), por meio da Prova

Brasil (BRASIL, 2013a, p. 9).

Ainda, ao definir como critério “as escolas situadas em regiões de vulnerabilidade

social” e com grande número de educandos pertencentes ao Bolsa Família, o MEC, conside-

rando as profundas desigualdades nas condições de acesso, permanência e aprendizagem esco-

lar, reforça que a situação de vulnerabilidade e risco social pode contribuir para o baixo rendi-

mento escolar (defasagem idade/série, reprovação e evasão escolar) (BRASIL, 2013a, p.12).

O PME assume um caráter compensatório, buscando “compensar” e diminuir as

defasagens de ordem educacional e social. Connel (2007, p. 15) define programas compensa-

tórios como aqueles planejados para “compensar as desvantagens da criança pobre, enrique-

cendo seu ambiente educacional. Isso é feito através do acréscimo de alguma coisa ao sistema

escolar existente [...]”.

Os Manuais Operacionais de Educação Integral também definiram os critérios

para a seleção dos educandos a frequentarem o Programa Mais Educação:

Quadro 12 – Critérios de seleção dos estudantes para o Programa Mais Educação (2008-2013)

2008 2009 2010 2011 2012 2013

- Alunos que

apresentam defa-

sagem série/idade em virtude de di-

ficuldades de

aprendizagem; - Alunos das sé-

ries finais da 1ª

fase do ensino fundamental (4º

e/ou 5º anos), onde existe uma

maior evasão de

alunos na transi-ção para a 2ª fase;

- Alunos das sé-

ries finais da 2ª fase do ensino

fundamental (8º

e/ou 9º anos), onde existe um

alto índice de

abandono após a conclusão;

- Alunos de anos

onde são detecta-dos índices de

evasão e/ou repe-

tência, e assim su-cessivamente;

- A educação inte-

gral deverá ser implementada

- Alunos que

apresentam defa-

sagem série/idade em virtude de di-

ficuldades ensino

e de aprendiza-gem;

- Alunos das sé-

ries finais da 1ª fase do ensino

fundamental (4º e/ou 5º anos),

onde existe uma

maior evasão de alunos na transi-

ção para a 2ª fase;

- Alunos das sé-ries finais da 2ª

fase do ensino

fundamental (8º e/ou 9º anos),

onde existe um

alto índice de abandonos após a

conclusão;

- Alunos de anos onde são detecta-

dos índices de

evasão e/ou repe-tência e assim su-

cessivamente;

- A Educação In-tegral deverá ser

- Estudantes que

apresentam defasa-

gem idade/ano; - Estudantes das sé-

ries finais da 1ª fase

do ensino fundamen-tal (4º e/ou 5º anos),

onde existe maior

saída extemporânea de estudantes na

transição para a 2ª fase;

- Estudantes das sé-

ries finais da 2ª fase do ensino fundamen-

tal (8º e/ou 9º anos),

onde existe um alto índice de abandono

após a conclusão;

- Estudantes de anos/séries onde são

detectados índices

de evasão e/ou repe-tência e assim suces-

sivamente; e

- Estudantes que de-sempenham papel de

liderança congrega-

doras em relação aos seus colegas.

- Estudantes que

apresentam defasa-



do ensino fundamen-tal (4º e/ou 5º anos),

onde existe maior

saída extemporânea de estudantes na



ries finais da 2ª fase do ensino fundamen-

tal (8º e/ou 9º anos),

onde existe um alto índice de abandono

após a conclusão;

- Estudantes de anos/séries onde são

detectados índices

de evasão e/ou repe-tência e assim suces-

sivamente;

-Estudantes benefici-ários do Programa

Bolsa Família.

- Estudantes que

apresentam defasa-



do ensino funda-mental (4º e/ou 5º

anos), onde existe

maior saída espontâ-nea de estudantes na



ries finais da 2ª fase do ensino funda-

mental (8º e/ou 9º

anos), onde existe um alto índice de

abandono após a

conclusão; - Estudantes de

anos/séries onde são

detectados índices de evasão e/ou repe-

tência;

-Estudantes benefi-ciários do Programa

Bolsa Família.

- Estudantes que

apresentam defasa-



do ensino funda-mental (4º e/ou 5º

anos), onde existe

maior saída espontâ-nea de estudantes na



ries finais da 2ª fase do ensino funda-

mental (8º e/ou 9º

anos), onde existe um alto índice de

abandono após a

conclusão; - Estudantes de

anos/séries onde são

detectados índices de evasão e/ou repe-

tência;

- Estudantes benefi-ciários do Programa

Bolsa Família.

130

2008 2009 2010 2011 2012 2013

com a participa-ção de, no mí-

nimo, cem alunos.

implementada com a participa-

ção de, no mí-

nimo, cem alunos; Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos Manuais Operacionais de Educação Integral dos anos 2008,

2009c, 2010d, 2011a, 2012 e 2013c.

Observa-se que a maioria dos critérios são mantidos de um ano para outro, como

alunos que apresentam defasagem idade/ano e também aqueles que apresentam altos índices de

evasão e repetência, tendo o Programa a intenção de melhorar o fluxo escolar. Merece destaque

o critério do atendimento prioritário aos educandos das séries/anos finais do Ensino Fundamen-

tal I e II, que foi contemplado em todos os anos de análise, muito provavelmente em decorrência

de a Prova Brasil ser aplicada ao final de cada ciclo, sendo o Programa uma possibilidade de

traduzir a melhoria dos resultados educacionais das escolas de baixo Ideb. Algumas mudanças

nos critérios de seleção foram observadas, como a educação integral ser implementada com a

participação de, no mínimo, 100 alunos (critério estabelecido para os anos de 2008 e 2009.

Também se destaca o critério “estudantes beneficiários do Programa Bolsa Família”, contem-

plado nos anos 2011, 2012 e 2013.

Considerando os critérios para seleção de escolas e alunos do PME, indicamos sua

aproximação com os princípios da justiça corretiva ao buscar reduzir as desigualdades iniciais

e, consequentemente, garantir a igualdade de conhecimentos de base.

No entanto, muitas das escolas contempladas com o PME não possuem condições

de garantir o acesso de todos os educandos que atendem aos critérios estabelecidos, e, desta

maneira, acabam por promover uma seleção em seu interior.

Ao utilizar um ou outro critério de seleção dos estudantes, a escola poderá reforçar

ainda mais as desigualdades educacionais, uma vez que muitos dos educandos considerados

“desiguais”, com dificuldades de aprendizagem, vulneráveis e pobres, não serão contemplados

com o Programa. Apresentamos o exemplo de uma escola:

131

Figura 5 – Plano de Atendimento de uma escola municipal do interior de São Paulo (2013)

Fonte: Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (Simec)77.

Essa figura apresenta a realidade de uma escola contemplada com o Programa Mais

Educação, que de acordo com dados do Censo Escolar, em 2013, possuía 850 educandos ma-

triculados do Ensino Fundamental I e atendeu apenas 80 educandos em tempo integral, ou seja

9,4% dos mesmos. Considerando a escola localizada em região de vulnerabilidade social, com

224 educandos pertencentes ao Programa Bolsa Família, esse percentual de atendimento seria

suficiente para a diminuição das desigualdades educacionais? Muitos dos educandos conside-

rados público-alvo do Programa, segundo os critérios de seleção vigente no período, ficaram

sem atendimento.

Além dos Manuais Operacionais de Educação Integral, o Ministério da Educação

elaborou materiais para orientar a implantação e operacionalização do Programa Mais Educa-

ção, cuja publicação (1.ª versão) ocorreu em 2009:

77 Disponível em: http://simec.mec.gov.br/

132

Figura 6 – Série Mais Educação

Fonte: BRASIL, Ministério da Educação. Série Mais Educação (2009a; 2009b;

2013a)78.

O Caderno 1, intitulado Gestão Intersetorial no Território, apresenta os marcos le-

gais que fundamentam o Programa Mais Educação, a educação integral e a gestão intersetorial.

Discorre sobre a estrutura organizacional e operacional do Programa, sobre os projetos e demais

ações ministeriais que o compõem, além de proceder a sugestões procedimentais quanto à sua

gestão nos territórios (BRASIL, 2009a, p. 8). Também problematiza o contexto educacional

brasileiro considerando que o “amplo acesso das crianças e adolescentes à escola pública, ava-

liações internacionais têm apontado para o não alcance da aprendizagem aos patamares desejá-

veis” (BRASIL, 2009a, p. 18).

Nesse mesmo Caderno, a educação integral é entendida como meio para assegurar

o desenvolvimento das crianças e adolescentes em todos os âmbitos da condição humana, e

Constitui ação estratégica para garantir a proteção e desenvolvimento integral

às crianças e aos adolescentes que vivem na contemporaneidade marcada por

intensas transformações: no acesso e na produção de conhecimentos, nas re-

lações sociais entre as diferentes gerações e culturas, nas formas de comuni-

cação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local, regional

e internacional (BRASIL, 2009a, p. 18).

A intersetorialidade é o ponto de destaque deste caderno, sendo indicada como uma

nova forma de gestão da política, que promoverá a articulação entre os ministérios da Educação,

Cultura, Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Esporte, Ciência e Tecnologia, Meio Am-

biente (ação interministerial) e contribuirá para a efetivação de políticas setoriais: Assistência

Social, Ciência e Tecnologia, Cultura, Educação, Esporte, Meio Ambiente (BRASIL, 2009a, p.

24); prevê o envolvimento dos diferentes ministérios e a articulação entre as políticas setoriais

78 Portal do MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacao/publicacoes

133

em âmbito local, além da mobilização da sociedade civil em torno de um objetivo comum:

oferta de uma educação em tempo integral de qualidade.

Para o acompanhamento e controle social das ações do PME, o Caderno 1 propõe

a consolidação de Comitês Metropolitanos e Locais:

O Ideb é um ponto de partida fundamental para o Programa Mais Educação, mas ele

não é suficiente para responder às metas e propósitos da educação integral. Por isso,

é importante que os Comitês Metropolitanos tenham em sua pauta de sistematização

dos resultados alcançados pelas experiências em andamento, de modo a subsidiar a

produção de indicadores na perspectiva territorial e intersetorial (BRASIL, 2009a, p.

39).

O Comitê local, por sua vez, terá a incumbência de “integrar atores do território

para formular e acompanhar o Plano de Ação Local de Educação Integral” (BRASIL, 2009a, p.

44).

O Caderno 2, intitulado Educação Integral - Texto Referência para o Debate Naci-

onal, apresenta um histórico da educação integral79 no Brasil e discorre sobre o seu embasa-

mento conceitual e legal. Concebe a educação integral como uma proposta em construção, ha-

vendo a necessidade de articulação dos saberes comunitários e um currículo articulado como

promotor da aprendizagem dos educandos. Aborda a necessidade da integração entre escola e

comunidade como meio da promoção de uma educação de qualidade, além de problematizar os

tempos e espaços da educação integral. Aponta a necessidade de formação dos educadores/tra-

balhadores da educação no contexto da educação integral e destaca o papel indutor do Estado e

das redes socioeducativas.

A Educação Integral exige mais do que compromissos: impõe também e principal-

mente projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua

implantação. Ela será o resultado dessas condições de partida e daquilo que for criado

e construído em cada escola, em cada rede de ensino, com a participação dos educa-

dores, educandos e das comunidades que podem e devem contribuir para ampliar os

tempos e os espaços de formação de nossas crianças, adolescentes e jovens na pers-

pectiva de que o acesso à educação pública seja complementado pelos processos de

permanência e aprendizagem (BRASIL, 2013a, p. 6).

O Cadernos 3, Rede de Saberes Mais Educação, sugere estratégias para elaboração

de propostas pedagógicas de educação integral por meio do diálogo entre os saberes escolares

e comunitários. Esses caminhos são representados na forma de mandalas de saberes (Figura 7)

para incorporar as diversas realidades territoriais brasileiras (BRASIL, 2009b, p. 8).

79 Trata a educação integral como sinônimo de educação em tempo integral.

134

Figura 7- Mandala de saberes – Programa Mais Educação

Fonte: BRASIL, Ministério da Educação.

Rede de Saberes Mais Educação (2009)

Segundo o mesmo Caderno, “a mandala é o símbolo da totalidade (aparece em di-

versas culturas primitivas e modernas) e representa a integração entre o homem e a natureza” e

“ela foi escolhida [...] por representar inúmeras possibilidades de trocas, diálogos e mediações

entre a escola e a comunidade” (BRASIL, 2009b, p. 23).

Além de buscar a participação efetiva da comunidade nas atividades de educação

integral há de se pensar nos tempos e espaços para sua efetivação. A proposta do PME sinaliza

que não basta a ampliação do tempo de permanência na escola sem garantir sua qualidade – a

ampliação do universo cultural decorreria do contato com a multiplicidade de conhecimentos e

com os diversos espaços sociais, culturais e esportivos.

De acordo com as referidas publicações, a participação de outros atores da comu-

nidade e a articulação dos diferentes conhecimentos formariam uma rede de saberes, sendo esta

condição sine qua non para o sucesso da educação integral.

As escolas no Brasil só têm a ganhar se buscarem se abrir para as vivências comuni-

tárias, assim como as comunidades para suas escolas; dessa forma, esperamos poder

formular saberes diferenciados, ou seja, saberes diferentes dos originais. Queremos

uma educação integral em que as diferenças e saberes possam desenvolver condições

de mútuas influências e negociações sucessivas. Uma educação integral estruturada a

partir de um conceito de integralidade, que supere termos como “contraturno” e “ati-

vidades complementares”, bem como saberes escolares e saberes comunitários (BRA-

SIL, 2009b, p. 14).

Reforça-se a ideia de que a ampliação da jornada escolar não deveria restringir-se

à lógica da divisão de turnos (BRASIL, 2013a, p. 36). Aponta-se para o desafio do rompimento

da ideia de atividades complementares (realizadas no período oposto ao das aulas regulares) e

contraturno80, e acena-se para a importância de um currículo integrado, estruturado a partir de

atividades socioeducativas vinculadas ao Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas.

80 Apesar do Programa prever o rompimento da dicotomia turno/ contraturno, a expressão é utilizada com frequên-

cia nos documentos do programa e em suas regulamentações.

135

Romper a dicotomia, entre as aulas acadêmicas e as atividades educacionais comple-

mentares, exige a elaboração de um projeto político-pedagógico aberto à participação

e à gestão compartilhada de ações convergentes à formação integral de crianças, de

adolescentes e de jovens – do contrário, pode-se estar apenas capturando o seu tempo

livre, com a pretensão de que, na escola, ficarão melhor cuidados ou de que aprende-

rão mais, permanecendo por mais tempo na escola, ou seja, oferecendo-lhes “mais do

mesmo” – o que as experiências nessa direção têm demonstrado não melhorar o pro-

cesso de aprendizagem (BRASIL, 2013a, p. 32).

Assim, o PPP pode se tornar um importante instrumento de orientação e articulação

das atividades promotoras da educação integral.

2.5.1 A operacionalização do Programa Mais Educação – atividades (macrocampos/ofici-

nas)

Connell (2007) expressa uma preocupação diante de programas que buscam com-

pensar desigualdades e desvantagens de crianças pobres no sistema educacional, tomando como

referência apenas o currículo formal:

Quando o progresso no currículo oficial é tomado como o objetivo da intervenção,

esse currículo deixa de ser criticado. Mas a experiência de professores/as em escolas

em desvantagem os/as têm levado, persistentemente, a questioná‐ lo. Tópicos e textos

convencionais, métodos de ensino e de avaliação tradicionais tornam‐ se fontes de

dificuldades sistemáticas. Eles produzem tédio constante. Impô‐ los faz aumentar o

problema da disciplina e, a partir do momento em que eles efetivamente se fazem

cumprir, dividem os alunos entre uma minoria academicamente bem‐ sucedida e uma

maioria academicamente desacreditada (CONNELL, 2007, p. 25).

A discussão sobre o currículo da educação integral em tempo integral é basilar. Se

por um lado a ampliação da jornada escolar – por meio apenas do aumento de atividades ali-

nhadas ao currículo formal com intuito de promover a melhoria dos índices educacionais obti-

dos pelas avaliações externas – não é suficiente para a garantia do desenvolvimento integral do

educando e a diminuição das desigualdades educacionais, as atividades aleatórias, descontex-

tualizadas, sem intencionalidade pedagógica, apenas com o intuito de ocupar o tempo dos es-

tudantes também não contribuirá para o alcance de tal fim.

Para operacionalizar o desenvolvimento integral do educando, o PME recorreu à

realização de atividades socioeducativas (oficinas variadas) no contraturno escolar, articuladas

às disciplinas curriculares obrigatórias e vinculadas ao Projeto Político Pedagógico das escolas.

[...] Tempo qualificado é aquele que mescla atividades educativas diferenciadas e que,

ao fazê-lo, contribui para a formação integral do aluno, para a superação da fragmen-

136

tação e do estreitamento curricular e da lógica educativa demarcada por espaços físi-

cos e tempos delimitados rigidamente. Nesse sentido, entende-se que a extensão do

tempo – quantidade – deve ser acompanhada por uma intensidade do tempo – quali-

dade – nas atividades que constituem a jornada ampliada na instituição escolar (BRA-

SIL, 2013a, p. 28)

O documento Programa Mais Educação Passo a Passo (vinculado à Serie Mais

Educação), com versões de 2009, 2011 e 2013, norteia a escolha dos macrocampos e ativida-

des/oficinas do PME.

Figura 8 – Programa Mais Educação Passo a Passo

Fonte: Ministério da Educação, 2013b81

Além dessa publicação oficial, anualmente o Ministério da Educação pública um

Manual Operacional de Educação Integral, que também estabelece os macrocampos82 e as

atividades disponíveis para o ano letivo.

Ao longo do período analisado nessa pesquisa, as escolas contempladas para adesão

ao PME elaboraram um Plano de Atendimento anual, em que foram especificados os macro-

campos, as atividades socioeducativas (oficinas), o número de alunos a serem atendidos e os

espaços para a realização do Programa. Tal Plano foi inserido no Simec (Sistema Integrado de

Monitoramento Execução e Controle)83, que se trata de uma plataforma operacional do Mec.

Os Planos aprovados foram informados por esta plataforma, bem como apresentados os recur-

sos financeiros que seriam descentralizados à cada escola.

81 Disponível em: http://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2013/08/passoapasso_20cm-

275cm2907_2013.pdf 82 Macrocampos, como a própria nomenclatura sugere, são grandes campos do conhecimento, como áreas do saber,

que abarcam uma série de atividades (oficinas). 83 Disponível em: http://simec.mec.gov.br/

137

Os diferentes macrocampos e oficinas disponíveis para escolha das escolas foram

alterados ao longo dos anos:

Quadro 13 – Macrocampos: Programa Mais Educação (2008-2013)

2008 2009 2010 2011 2012 2013

-Acompanhamento

Pedagógico; - Meio Ambiente;

- Esporte e lazer;

- Direitos Huma-

nos e Cidadania;

- Cultura e Artes;

- Inclusão Digital;

- Saúde, alimenta-ção e Prevenção.

-Acompanhamento

Pedagógico; - Meio Ambiente;

- Esporte e lazer;

- Direitos Huma-

nos em Educação;

- Cultura e Artes;

- Inclusão Digital;

- Prevenção e Pro-moção da Saúde;

-Educomunicação;

- Educação Cientí-

fica;

- Educação Econô-

mica e Cidadania.

-Acompanhamento

Pedagógico; - Educação Ambi-

ental;

- Esporte e Lazer;

- Direitos Huma-

nos em Educação;

- Cultura e

Artes; - Cultura Digital;

- Promoção da Sa-

úde;

- Comunicação e

uso de Mídias;

- Investigação no

Campo das Ciên-

cias da Natureza; -Educação Econô-

mica.

-Acompanhamento

Pedagógico; - Educação Ambi-

ental;

- Esporte e Lazer;

- Direitos Huma-

nos em Educação;

- Cultura e Artes;

- Cultura Digital; - Promoção da Sa-

úde;

- Comunicação e

uso de Mídias;

- Investigação no

Campo das Ciên-

cias da Natureza;

-Educação Econô-mica.

Escolas Urbanas

- Acompanhamento Peda-gógico;

- Educação Ambiental e

Desenvolvimento Susten-

tável;

- Esporte e Lazer;

- Educação em Direitos

Humanos; - Cultura, Artes e Educa-

ção Patrimonial;

- Cultura Digital;

- Prevenção e Promoção

da Saúde;

- Comunicação e uso de

Mídias;

- Investigação no Campo das Ciências da Natureza;

- Educação Econô-

mica/Economia Criativa.

Escolas Urbanas

- Acompanhamento Pe-dagógico;

- Comunicação, Uso de

Mídias e Cultura Digital

e Tecnológica;

- Cultura, Artes e Edu-

cação Patrimonial;

- Educação Ambiental e Sociedade Sustentável;

- Esporte e Lazer;


Humanos;

- Promoção da Saúde.

Escolas do Campo

- Acompanhamento Peda-

gógico; - Agroecologia;

- Iniciação Científica;


Humanos; Cultura, Artes

e Educação Patrimonial;

- Esporte e Lazer;

-Memória e História das

Comunidades Tradicio-nais.

Escolas do Campo

- Acompanhamento Pe-

dagógico; - Agroecologia;

- Iniciação Científica;

-Educação em

Direitos Humanos;

- Cultura, Artes e Edu-

cação Patrimonial;

- Esporte e Lazer;

- Memória e História das Comunidades Tradi-

cionais.

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos Manuais Operacionais de Educação Integral (2008b, 2009c,

2010d, 2011a, 2012, 2013c) e no caderno Programa Mais Educação Passo a Passo (2013b).

Dos macrocampos apresentados, o único obrigatório que deveria compor qualquer

Plano de Atendimento do PME foi o Acompanhamento Pedagógico, com a oferta de atividades

diárias e com duração de 1h ou 1h30 (BRASIL, 2013c, p. 8), o que de acordo com o Programa

favoreceria a melhoria dos resultados educacionais. Os demais macrocampos, com suas respec-

tivas atividades, tiveram caráter optativo, devendo ser escolhidos pelas escolas aqueles que me-

lhor atendiam as especificidades da comunidade escolar e o Projeto Político Pedagógico.

Convém ressaltar que a educação do campo foi contemplada a partir de 2012, pre-

vendo macrocampos diferenciados das escolas urbanas. Considerando que o Programa previu

a diminuição das desigualdades educacionais, e tendo em vista as significativas desigualdades

identificadas nas escolas do campo, esta ação do governo federal, apesar de focalizada e desti-

nada a apenas alguns educandos, tem sido relevante na consolidação do direito à educação

(acesso, permanência e qualidade).

138

Para cada um dos macrocampos apresentados no Quadro 13 foram disponibilizadas

uma série de atividades para compor o Plano das escolas. Considerando o grande número de

atividades, utilizaremos como exemplo os macrocampos/oficinas disponibilizados para o ano

de 2013.

Quadro 14 – Macrocampos e atividades para as escolas urbanas – PME (2013)

Macrocampo:

Acompanha-

mento Pedagó-gico (obrigató-

rio)

Macrocampo:

Comunicação, Uso de Mídias e

Cultura Digital

e Tecnológica

Macrocampo:

Cultura, Artes e Edu-

cação Patrimonial

Macrocampo:

Educação Am-biental e Socie-

dade Sustentá-

vel

Macrocampo:

Esporte e Lazer

Macrocampo:

Educação em

Direitos Huma-nos

Macrocampo:

Promoção da

Saúde

Atividade:

- Orientação de

Estudos e Lei-

tura (abrange di-

versas áreas do

conhecimento –

alfabetização,

matemática, his-

tória, ciências, geografia e lín-

guas estrangei-

ras).

Atividades:

- Ambiente de

Redes Sociais

- Fotografia

- Histórias em

Quadrinhos

- Jornal Escolar

- Rádio Escolar

- Vídeo -Robótica Educa-

cional

-Tecnologias

Educacionais

Atividades:

- Artesanato Popular

- Banda

- Canto Coral

- Capoeira

- Cineclube

- Danças

- Desenho

- Educação Patrimonial - Escultura/ Cerâmica

- Grafite

- Hip-Hop

- Iniciação

-Musical de Instrumen-

tos de Cordas

- Iniciação Musical por

meio da Flauta Doce - Leitura: Organização

de Clubes de Leitura

- Mosaico

- Percussão

- Pintura

- Práticas Circenses

- Sala Temática para o Estudo de Línguas Es-

trangeiras

- Teatro

Atividades: - Com-Vida (or-

ganização de co-

letivos pró meio-

ambiente)

-

Conservação do

solo e compos-

teira: canteiros sustentáveis

(horta) e/ou Jar-

dinagem escolar

-

Economia Soli-

dária e Criativa /

Educação Econô-

mica -

Uso eficiente da

Água e Energia

Atividades:

- Badminton

- Corrida de Orien-

tação

- Esporte na Es-

cola/ Atletismo e

Múltiplas Vivên-

cias Esportivas

(basquete, futebol, futsal, handebol,

voleibol e xadrez)

- Ginástica Rítmica

- Judô

- Karatê

- Luta Olímpica

- Natação

- Recreação e La-zer/ Brinquedoteca

- Taekwondo

- Tênis de Campo

- Tênis de Mesa

- Vôlei de Praia

- Xadrez Tradicio-

nal -Yoga/ Meditação

Atividade:

- Educação em

Direitos Huma-

nos

Atividades:

- Promoção da

Saúde e Preven-

ção de Doenças e

Agravos à Saúde

Fonte: Elaboração da própria autora, com base no Manual Operacional de Educação Integral (2013c) e caderno Pro-

grama Mais Educação Passo a Passo (2013b)

Observamos que as escolas possuem um vasto rol de atividades que se consolida-

ram em oficinas a serem “escolhidas” de acordo com o interesse da comunidade escolar, tendo

apenas como obrigatória a “Orientação de Estudos e Leitura”, confirmando a tese de priorização

de conteúdos que pudessem garantir a melhoria dos resultados educacionais.

Considerando o Quadro 14 buscamos classificar as atividades (oficinas) por áreas

do conhecimento, com a intenção de verificarmos quais foram as priorizadas pelo PME:

139

Quadro 15 - Atividades/Oficinas do PME por áreas do conhecimento

Áreas do Co-

nhecimento Macrocampos Atividades/ Oficinas

Linguagens

Acompanhamento

Pedagógico Orientação de Estudos e Leitura

Comunicação, Uso

de Mídias e Cultura

Digital e Tecnoló-

gica

Ambiente de Redes Sociais, Fotografia, Histórias em Quadrinhos, Jornal Escolar,

Rádio Escolar, Vídeo, Robótica Educacional, Tecnologias Educacionais

Cultura, Artes e

Educação Patrimo-

nial

Artesanato Popular, Banda, Canto Coral, Capoeira, Cineclube, Danças, Desenho,

Educação Patrimonial, Escultura/ Cerâmica, Grafite, Hip-Hop, Iniciação, Musi-

cal de Instrumentos de Cordas, Iniciação Musical por meio da Flauta Doce, Lei-

tura: Organização de Clubes de Leitura, Mosaico, Percussão, Pintura, Práticas

Circenses, Sala Temática para o Estudo de Línguas Estrangeiras, Teatro.

Esporte e Lazer

Badminton, Corrida de Orientação, Esporte na Escola/ Atletismo e Múltiplas Vi-

vências Esportivas (basquete, futebol, futsal, handebol, voleibol e xadrez), Gi-

nástica Rítmica, Judô, Karatê, Luta Olímpica, Natação, Recreação e Lazer/ Brin-

quedoteca, - Taekwondo, Tênis de Campo, Tênis de Mesa, Vôlei de Praia, Xa-

drez Tradicional, Yoga/ Meditação.

Matemática Acompanhamento


Ciências da

Natureza

Acompanhamento


Educação Ambien-

tal e Sociedade Sus-

tentável

Com-Vida (organização de coletivos pró meio-ambiente), Conservação do solo e

composteira: canteiros sustentáveis (horta) e/ou Jardinagem escolar, Economia

Solidária e Criativa / Educação Econômica, Uso eficiente da Água e Energia

Promoção da Saúde Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças e Agravos à Saúde

Ciências Hu-

manas

Acompanhamento


Educação em Direi-

tos Humanos Educação em Direitos Humanos

Fonte: Elaboração da própria autora, considerando as áreas do conhecimento definidas nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos (Resolução CNE/CEB 07/2010).

Observamos que a atividade Orientação de Estudos e Leitura (obrigatória) perpassa

todas as áreas do conhecimento, sendo priorizada a área das linguagens, que envolve a lingua-

gem verbal, escrita, musical, visual e corporal. As demais áreas foram compostas por um menor

número de possibilidades de atividades.

Dentre as várias atividades (oficinas) disponíveis, cada escola deve escolher aque-

las que possam ser convertidas em “[...] aportes curriculares significativos na ampliação e na

reorganização cotidiana do tempo escolar” (MOLL, 2012, p. 133).

O documento Programa Mais Educação Passo a Passo orientou que as escolas

urbanas escolhessem de quatro a cinco atividades, dentre os sete macrocampos, para compor o

seu Plano de Atendimento para o ano letivo em curso (2013). A atividade Orientação de Estudos

e Leitura, de caráter obrigatório, apresentou o objetivo de promover a articulação entre o currí-

culo estabelecido da escola e as atividades pedagógicas propostas pelo PME (BRASIL, 2013b).

O Manual Operacional de Educação Integral (2013) enfatizou que as atividades dos

macrocampos deveriam ser trabalhadas “preferencialmente, de forma interdisciplinar e consi-

derando o contexto social dos sujeitos”, sendo importante “fomentar práticas educativas que

140

promovam aos estudantes a compreensão do mundo em que vivem, de si mesmo, do outro, do

meio ambiente, da vida em sociedade, das artes, das diversas culturas, das tecnologias e de

outras temáticas” (BRASIL, 2013c, p. 10).

Considerando a complexa realidade brasileira entendemos que esta seja uma difícil

tarefa destinada aos voluntários (oficineiros)84, os quais podem ser leigos ou desprovidos de

uma formação adequada para promoverem a articulação entre os macrocampos e efetivação de

um trabalho pedagógico interdisciplinar, correndo o risco de o currículo da educação em tempo

integral consolidar-se em um desconexo rol de atividades.

Apresentamos, a seguir, os macrocampos/atividades disponíveis para as escolas do

campo:

Quadro 16 – Macrocampos e Atividades para as Escolas do Campo – PME (2013)

Macrocampo:

Acompanhamen-

to Pedagógico (obrigatório)

Macrocampo:

Agroecologia

Macrocampo:

Cultura, Artes e

Educação Patrimo-nial

Macrocampo:

Educação em

Direitos Huma-nos

Macrocampo:

Esporte e Lazer

Macrocampo:

Iniciação Cien-

tífica

Macrocampo:

Memória e História

das Comunidades Tradicionais

Atividades:

- Campos do co-

nhecimento:

- Ciências Huma-

nas

- Ciências e Saúde - Etnolinguagem

- Leitura e Produ-

ção Textual

- Matemática.

Atividades:

- Canteiros Sus-

tentáveis

- Com-Vida

- Conservação do

Solo e Compos-teira (ou Minho-

cário)

- Cuidado com

Animais

- Uso Eficiente

de Água e Ener-

gia

Atividades:

- Brinquedos e Arte-

sanato Regional

- Canto Coral

- Capoeira

- Cineclube - Contos

- Danças

- Desenho

- Escultura

- Etnojogos

- Literatura de Cordel

- Mosaico - Música

- Percussão

- Pintura

- Práticas Circenses

- Teatro

Atividades:

- Arte audiovi-

sual e corporal

- Arte corporal e

som

- Arte corporal e jogos

- Arte gráfica e

literatura

- Arte gráfica e

mídias

Atividades:

- Esporte na Es-

cola/ Atletismo e

Múltiplas Vivên-

cias Esportivas

(basquete, futebol, futsal, handebol,

voleibol e xadrez)

- Ciclismo

- Corrida de Orien-

tação

- Etnojogos

- Judô - Recreação e La-

zer/ Brinquedoteca

- Tênis de Mesa

Atividade:

-

Iniciação Cientí-

fica

Atividades:

- Brinquedos e Arte-

sanato Regional

- Canto Coral

- Capoeira

- Cineclube - Contos

- Danças

- Desenho

- Educação Patrimo-

nial

- Escultura

- Etnojogos - Literatura de Cordel

- Mosaico

- Música

- Percussão

- Pintura

- Teatro

Fonte: Elaboração da própria autora, com base no Manual Operacional de Educação Integral (2013c) e caderno Pro-

grama Mais Educação Passo a Passo (2013b)

Tendo em vista que as escolas do campo são dotadas de especificidades e particu-

laridades se comparadas às escolas urbanas, o Mec propôs uma lista de atividades para essas

escolas. A relação das atividades foi disponibilizada nos Manuais Operacionais de Educação

Integral.

Para a efetivação das oficinas haveria a necessidade de se pensar nos tempos e es-

paços para sua implementação. Moll (2012) afirma que não basta ampliar o tempo de perma-

nência dos alunos na escola, há que se “[...] garantir aprendizagens e reinventar o modo de

84 Abordaremos, de forma mais específica o trabalho dos voluntários/oficineiros no item 2.5.2 deste trabalho.

141

organização dos tempos, espaços e lógicas que presidem os processos escolares, superando o

caráter discursivo e abstrato, predominante nas práticas escolares” (MOLL, 2012, p. 133).

Ao ampliar a jornada escolar dos educandos para pelo menos 7h diárias, o PME, ao

menos em seus documentos oficiais, apresentou uma nova proposta curricular pautada em um

projeto de educação integral. Além disso, o Programa não apostou no aumento do tempo para

promover a hiperescolarização, ofertando “mais do mesmo”.

As atividades selecionadas pelas escolas (oficinas) foram ministradas por oficinei-

ros/voluntários (estudantes universitários, agentes culturais, educadores populares ou demais

membros da comunidade), ou seja, pessoas que pudessem contribuir para a efetivação de um

currículo para a educação em tempo integral. Esses voluntários passaram a receber uma ajuda

de custo para despesas de alimentação e transporte, conforme será apresentado no item 2.5.3.1.

2.5.2 Atores mobilizados

Por intermédio do Ministério da Educação, o Estado assumiu a proposição de uma

ação indutora (PME) para implantação da jornada ampliada em escolas públicas de Ensino Fun-

damental, e tomou como sua responsabilidade “a oferta de condições técnico-financeiras que

possibilitem a ampliação dos tempos e dos espaços de que a escola dispõe para organizar o

processo de ensino e de aprendizagem como parte da política de qualificação do processo edu-

cativo no país” (BRASIL, 2013a, p. 42). Ao mesmo tempo, descentralizou a execução desta

ação às secretarias estaduais e municipais de educação e suas respectivas unidades escolares.

O Estado tem aqui papel central na regulação e garantia da prestação dos serviços de

direito dos cidadãos. Não se compreende mais o Estado como agente único da ação

pública, mas espera-se que cumpra sua missão de intelligentia do fazer público e, em

consequência, exerça papel indutor e articulador de esforços governamentais e socie-

tários em torno de prioridades da política pública (BRASIL, 2013a, p. 44).

Para tanto, o Programa introduziu dois conceitos que contribuiriam para a efetiva-

ção da educação em tempo integral: a intersetorialidade e a governança. Por intersetorialidade

entende-se a ação compartilhada por vários setores e/ou políticas setoriais: Assistência Social,

Ciência e Tecnologia, Cultura, Educação, Esporte, Meio Ambiente. Já a governança, requer do

Estado

[...] a capacidade de coordenar atores sociais e políticos envolvidos, dotados de poder

e legitimidade no processo decisório de políticas públicas, para que além de fortalecer

contextos democráticos, se possa alcançar objetivos comuns a um menor custo, o que

potencializa novas ações. A governança também torna mais transparentes as relações

142

entre estado e sociedade e contribui para que o Estado seja capaz de responder ade-

quadamente às demandas sociais, implementando intervenções ajustadas à resolução

dos problemas diagnosticados (BRASIL, 2013a, p. 43).

Kissller e Heidemann (2006, p. 484) alertam para o fato de o conceito de gover-

nança justificar uma política de amplitude de atribuições, em que as instituições públicas não

têm mais a obrigação de oferecer em termos exclusivos todos os serviços públicos. O Estado

pode transferir ações para o setor privado ou agir em parceria com agentes sociais.

O conceito de governança opera com “estratégias filiadas à chamada terceira via,

segundo a qual as decisões de políticas deveriam contar com setores da sociedade civil”.

(ADRIÃO; BEZERRA, 2013, p. 257). Como estratégia para a construção de um “acordo so-

cial”, setores hegemônicos e governos formalizam pactos de atuação conjunta cada vez mais

frequentes, em que a lógica gerencial da esfera privada ganha espaço na administração pública,

consolidando um sentido de corresponsabilização da “sociedade civil” no que tange à garantia

e à ampliação do acesso aos direitos sociais básicos (ADRIÃO; PERONI, 2010).

No PME, o envolvimento da sociedade civil representada por ONG´s e instituições

filantrópicas tornou-se um mecanismo para o rompimento das estruturas burocráticas e centra-

lizadas do Estado, sendo admitida a descentralização da execução da política e incentivado o

empowerment da sociedade civil.

Vários são os atores que passaram a compor a equipe responsável pelo desencade-

amento das ações e gestão do PME. No âmbito das secretarias de educação (municipais ou

estaduais), o Mec indicou a necessidade de designação de um Coordenador Municipal ou Esta-

dual para organização das equipes de gestão do Programa, promoção de orientações pedagógi-

cas e acompanhamento dos recursos financeiros. Sugeriu-se que tal profissional tivesse vínculo

com a Secretaria e, se possível, fosse funcionário efetivo, com experiência em projetos educa-

cionais ou culturais, com disponibilidade, preferencialmente, de 40 horas semanais ou, no mí-

nimo, 20 horas, de acordo com as necessidades locais e extensão da rede (BRASIL, 2013b, p.

14).

À equipe de gestão do PME caberia o planejamento das ações voltadas ao desen-

volvimento do Programa; o acompanhamento e avaliação geral da implementação nas escolas,

propondo ajustes e reorientações; a formação dos educadores que atuam na escola; a promoção

de encontros sistemáticos com as equipes locais das escolas para discussão e compartilhamento

de experiências sobre a execução das atividades de educação integral; o controle da documen-

tação exigida pelo Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação (FNDE)/ Mec da Entidade

143

Executora (prefeituras e secretarias de educação) e das unidades executoras das escolas que

integram o Programa, incluindo as referentes prestações de contas (BRASIL, 2013b, p. 14).

Em âmbito escolar, o Mec prescreveu a necessidade de disponibilização de um pro-

fessor comunitário85 pela Secretaria Municipal ou Estadual de Educação como contrapartida ao

aporte de recursos efetuados pelo FNDE/ Mec diretamente às unidades escolares.

De acordo com o documento Programa Mais Educação Passo a Passo, “a Secre-

taria Estadual de Educação designará esse professor, que deve ser efetivo do quadro, com 40

horas semanais para coordenar a oferta e execução das atividades do Programa Mais Educação”

(BRASIL, 2013b, p. 15). Destacamos as funções do professor comunitário:

• Organização deste tempo ampliado como tempo continuum no currículo escolar,

• Acompanhamento dos monitores,

• Diálogo com a comunidade,

• Proposição de itinerários formativos que transcendam os muros da escola alcançando

as praças, os teatros, os museus, os cinemas, entre outros.

• Construção de “pontes” entre a escola e a comunidade (BRASIL, 2013b, p. 16).

O Diretor de Escola, junto ao Conselho Escolar e ao professor comunitário, teria a

incumbência de incentivar a participação de toda a comunidade (pais, estudantes, ONG´s, agen-

tes comunitários, voluntários, empresas, entre outros) para o desencadeamento de ações do

PME. Também caberia ao mesmo “garantir a tomada coletiva de decisões acerca das escolhas

das atividades formativas do PME, garantir a transparência nas prestações de contas dos recur-

sos recebidos e fomentar a organização do Comitê Local86” (BRASIL, 2013b, p. 17).

O documento Rede de Saberes Mais Educação, ao induzir a participação da socie-

dade civil na realização das ações do PME, informou que o processo de responsabilização pro-

gressiva da escola no projeto educacional promoveu o afastamento da comunidade. Generica-

mente associou-se à educação à escola e afastou-se a sociedade de qualquer compromisso com

a área. Romper com tal concepção implicaria assumir uma disposição para o diálogo e para a

construção de um projeto pedagógico que contemplasse princípios e ações compartilhadas na

direção de uma educação integrada de responsabilidade tanto de escolas como das comunidades

(BRASIL, 2009b, p. 15).

Para a condução das oficinas, os manuais do PME indicaram o trabalho de volun-

tários (monitores/oficineiros) com o seguinte perfil:

85 Trata-se de um profissional de carreira que assume o papel de coordenador do PME. 86 O Comitê local tem por objetivo integrar diferentes atores do território em que a escola está situada para formular

e acompanhar o Plano de Atendimento das escolas – plano que contempla as atividades escolhidas, as parcerias

estabelecidas, o número de alunos participantes do PME.

144

O trabalho de monitoria deverá ser desempenhado, preferencialmente, por estudantes

universitários de formação específica nas áreas de desenvolvimento das atividades ou

pessoas da comunidade com habilidades apropriadas, como, por exemplo, instrutor de

judô, mestre de capoeira, contador de histórias, agricultor para horta escolar, etc. Além

disso, poderão desempenhar a função de monitoria, de acordo com suas competências,

saberes e habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino médio. Recomenda-

se a não utilização de professores da própria escola para atuarem como monitores,

quando isso significar ressarcimento de despesas de transporte e alimentação com re-

cursos do FNDE (BRASIL, 2013c, p. 23).

As atividades desenvolvidas por esses voluntários (monitores) foram consideradas

de natureza voluntária nos termos da Lei n. º 9.608, 18 de fevereiro de 1988, que dispõe sobre

o serviço voluntário.

A todos os voluntários é solicitada a assinatura do Termo de Adesão e Compromisso

de Voluntário (Anexo A), por meio do qual o indivíduo declara fazer jus apenas ao ressarci-

mento de despesas inerentes à alimentação e transporte, e que seu serviço não é remunerado,

portanto, não gera vínculo empregatício nem obrigação de natureza trabalhista, previdenciária

ou afim.

O ressarcimento das despesas de alimentação e transporte é efetuado mediante o

preenchimento e assinatura por parte do voluntário do Relatório e Recibo Mensal de Atividades

Desenvolvidas por Voluntário (Anexo B). O valor do ressarcimento é calculado por mês de

atividade, de acordo com o número de turmas monitoradas e/ou tutoreadas e pagos com cheque

nominal. O valor máximo pago por turma monitorada em 2013, em escolas urbanas, foi R$

80,00 (oitenta reais) mensais, e em escolas rurais R$ 120,00 (cento e vinte reais) mensais87.

De acordo com o Manual Operacional (2013), “cada turma deve ser formada por

30 estudantes, exceto para a atividade de Orientação de Estudos e Leitura88 que terá suas turmas

formadas por 15 alunos. As turmas poderão ser de idades e séries variadas, conforme as carac-

terísticas de cada atividade” (BRASIL, 2013c, p. 23).

Cavaliere (2014) alerta para os problemas enfrentados com o trabalho voluntário

em escolas que implementaram o PME:

Devido à condição precária desse vínculo de trabalho, a rotatividade desses agentes é

alta, especialmente nos grandes centros, o que agrava ainda mais as dificuldades de

87 Os valores repassados para os voluntários, ao longo dos anos, serão apresentados no próximo item que tratará

do financiamento do Programa Mais Educação. 88 A denominada Orientação de Estudos e Leitura, tem por objetivo a articulação entre o currículo estabelecido da

escola e as atividades pedagógicas propostas pelo PME. Deverá ser realizada com duração de uma hora à uma

hora e meia, diariamente, sendo mediada por um monitor orientador de estudos, que seja preferencialmente um

estudante de graduação ou das Licenciaturas vinculado ao PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência), ou estudantes de graduação com estágio supervisionado (BRASIL, 2013c, p. 8).

145

integração das atividades por eles conduzidas com as atividades da escola. Salvo ex-

ceções, há pouco contato entre eles e os professores. Em locais onde há distribuição

de bônus pelo bom desempenho da escola, prática cada vez mais comum nos sistemas

públicos de educação, os monitores, não tendo vínculos efetivos, ficam de fora (CA-

VALIERE, 2014, p. 1216).

Apesar dos investimentos realizados pelo governo federal para a efetivação do Pro-

grama Mais Educação, sendo este um aspecto altamente relevante, os mesmos não têm sido

suficientes para sua implantação com a qualidade necessária. Evidenciamos a desvalorização e

precarização do trabalho dos monitores/voluntários que assumiram uma complexa responsabi-

lidade de contribuir para a formação integral do educando, sem muitas vezes contar com uma

formação mínima para este fim.

A sociedade civil também foi convocada para participar do mapeamento e viabili-

zação de espaços para a realização das atividades de tempo integral. Cavaliere (2014, p. 1217)

destacou que um núcleo importante da proposta do PME inspirou-se no movimento das cidades

educadoras, ou seja, partiu-se da “compreensão da cidade como lócus educativo, a requerer a

presença constante e intensiva dos estudantes nos espaços públicos, bem como a troca e sinergia

entre a escola e seu entorno”. A autora também esclareceu que a utilização dessa proposta ocor-

reu em virtude da ausência de infraestrutura e espaços nos prédios escolares para a ampliação

do tempo escolar.

Para Cavaliere (2014),

As parcerias são outro elemento forte no PME, associadas ou não ao conceito das

cidades educadoras. Nas condições dadas, quando se obtêm parcerias com instituições

locais visando o uso de seus espaços, a precariedade das instalações e das vias urbanas

e a impropriedade em se utilizar templos religiosos – quase sempre as únicas institui-

ções existentes além da própria escola – emperram ou desvirtuam o desenvolvimento

desse tipo de alternativa (CAVALIERE, 2014, p. 1217).

Concordando com Cavaliere, ressaltamos que a maioria das escolas contempladas

com o PME localizava-se nas periferias e em regiões de vulnerabilidade social, cujos equipa-

mentos sociais, pertencentes à essas localidades, geralmente eram precários no que tange à con-

dição de funcionamento e aos insumos para um bom atendimento dos educandos em jornada

integral. Cavaliere (2014, p. 1217) enfatizou que “mais frequentemente se dá a situação contrá-

ria na qual o prédio escolar é o único equipamento público disponível, sendo utilizado para

outras finalidades de interesse coletivo das comunidades”.

146

Agrega-se a estes débeis insumos a necessidade de, conforme Cavaliere (2014, p.

1213), “aumentar o efetivo de professores e incorporar, regularmente e não precariamente, pro-

fissionais de diferentes formações, para além dos professores”. Sem tais condições mínimas

para a oferta da educação integral em tempo integral e considerando as disparidades regionais

(condições físicas, materiais, de pessoal, entre outras), o PME pode em algumas regiões ter

êxito e em outras funcionar de forma precária, reforçando as desigualdades educacionais ao

invés de transpô-las.

2.5.3 Fontes e gestão dos recursos financeiros ao Programa Mais Educação

As escolas aderentes ao PME contam com recursos disponibilizados pelo FNDE

(Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação)89, por meio do PDDE (Programa Di-

nheiro Direto na Escola)90. O Fundeb e o PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar),

também favoreceram a implantação do PME ao preverem valores diferenciados por educando

matriculado na educação integral, conforme veremos a seguir.

2.5.3.1 PDDE Integral

Apresentamos o montante de recursos financeiros descentralizados às escolas pelo

Mec/ FNDE, por intermédio do PDDE Educação Integral, no período de 2008 a 2013:

Quadro 17 - Recursos financeiros descentralizados às escolas para implantação do Programa

Mais Educação (2008-2013)

2008 2009 2010 2011 2012 2013

29,2 milhões 158,3 milhões 373,4 milhões 523,1 milhões 1,01 bilhões 1,15 bilhões

Fonte: FNDE/Mec91.

89 O FNDE é uma autarquia vinculada ao MEC, tendo como objetivo prestar assistência técnica e financeira, e

executar ações que contribuam para uma educação de qualidade a todos. É responsável pela transferência de re-

cursos aos estados, Distrito Federal e municípios para atendimento às escolas públicas de educação básica, bem

como pela gestão de programas e projetos educacionais, além de prestar assistência operacional aos programas

geridos pelo Mec (Disponível em: http://www.fnde.gov.br/portaldecompras/index.php/portal/apresentacao-por-

tal). 90 Criado em 1995, o PDDE tem por finalidade prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas

públicas da educação básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação

especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social

(CNAS) como beneficentes de assistência social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público.

O programa engloba várias ações e objetiva a melhoria da infraestrutura física e pedagógica das escolas e o reforço

da autogestão escolar nos planos financeiro, administrativo e didático, contribuindo para elevar os índices de de-

sempenho da educação básica. Os recursos são transferidos de acordo com o número de alunos extraído do Censo

Escolar do ano anterior ao repasse (Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/dinheiro-direto-escola/di-

nheiro-direto-escola-apresentacao). 91Avaliação Econômica Programa Mais Educação. Disponível em: http://www.redeitausocialdeavalia-

cao.org.br/wp-content/uploads/2015/11/sintese_Mais_Educacao_impacto-quali_20151118.pdf

147

Conforme o Art. 7.º da Resolução n. º 34 de 6 de setembro de 2013, “os recursos

financeiros transferidos [...] serão depositados em conta bancária específica aberta pelo FNDE

na mesma agência bancária depositária dos recursos do PDDE” (FNDE, 2013b).

Para a liberação dos recursos financeiros no período de 2008 a 2013, as UEx (Uni-

dades Executoras) das escolas preencheram e encaminharam (por meio do Simec) às EEx (En-

tidades Executoras) o Plano de Atendimento da Escola com a indicação dos macrocampos e

atividades a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo, o número de alunos participantes e os

espaços para funcionamento do PME.

As secretarias de educação (municipais e estaduais) procederam à avaliação do

Plano de Atendimento das escolas e o remeteram à análise do MEC. Tal órgão também realizou

a avaliação/aprovação do referido Plano e, somente depois deste trâmite, o FNDE transferiu

recursos financeiros diretamente às escolas para a implantação do PME.

O Art. 4º da Resolução n. º 34/2013 definiu as categorias para aplicação dos recur-

sos financeiros:

Art. 4º Os recursos destinados ao financiamento do Programa Mais Educação serão

repassados às UEx para cobertura de despesas de custeio e capital, calculados de

acordo com as atividades escolhidas e a quantidade de alunos indicados nos Planos de

Atendimento das Escolas cadastrados no Simec e voltados à cobertura total ou parcial

de despesas previstas no Manual de Educação Integral devendo ser empregados:

I – na aquisição de materiais permanentes e de consumo e na contratação de serviços

necessários às atividades de Educação Integral; e

II – no ressarcimento de despesas com transporte e alimentação dos monitores e tuto-

res responsáveis pelo desenvolvimento das atividades do Programa Mais Educação

(FNDE, 2013b).

Para o ressarcimento financeiro de monitores/oficineiros (voluntários) foram defi-

nidos os parâmetros de pagamento nos Manuais Operacionais (2008-2013) e Resoluções do

FNDE, tendo por referência o mês de atividade e o número de turmas monitoradas, sendo estas

limitadas a cinco turmas tutoreadas por monitor.

Tabela 5 - Valores nominais de ressarcimento dos monitores (voluntários) do PME, em escolas

urbanas e do campo (2008-2013)

Anos Valores mensais por turma mo-

nitorada

Valor máximo pago por

monitor (5 turmas) Tipo de Escolas

2008 R$ 48,00 R$ 240,00

Escolas Urbanas

2009 R$ 60,00 R$ 300,00

2010 R$ 60,00 R$ 300,00 2011 R$ 60,00 R$ 300,00 2012 R$ 60,00 R$ 300,00 2013 R$ 80,00 R$ 400,00

2012 R$ 120,00 R$ 600,00 Escolas do Campo

2013 R$ 120,00 R$ 600,00

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos Manuais Operacionais de Educação Integral (2008, 2009c,

2010d, 2011a, 2012, 2013c)

148

O Ministério da Educação informou que “não há uma carga horária específica para

os monitores, depende da quantidade de turmas e do plano de atividades elaborado pela escola”

(BRASIL, 2014b, p. 2). Dada esta abertura e flexibilidade quanto a carga horária dos monitores

podemos acenar para a possibilidade de diferenciação entre o número de horas trabalhadas/va-

lores recebidos por estes nas variadas unidades escolares.

Com base na Tabela 5 observamos que tanto nas escolas urbanas, como nas do

campo, o valor mensal pago ao monitor (voluntário) é baixo e, às vezes, até insuficiente para a

cobertura das despesas de alimentação e transporte. Verificou-se nas escolas urbanas, no perí-

odo de 2009 a 2012, ou seja, ao longo de 4 (quatro) anos letivos, que o valor mensal pago ao

monitor por turma permaneceu estagnado, demonstrando a precarização do trabalho do moni-

tor.

Silva, Victor e Almeida (2012, p. 11) reforçaram que a ausência de vínculo empre-

gatício de trabalho pode impactar o sucesso do PME, tendo como possível consequência a in-

tensa rotatividade dos sujeitos, que podem permanecer vinculados ao Programa até encontrarem

um trabalho que lhes ofereça melhores salários e/ou garantias trabalhistas.

A necessidade de uma equipe profissional com dedicação exclusiva, a seleção de es-

paços escolares e extraescolares que atendam requisitos mínimos, como segurança e

limpeza, e a integração entre turno e contraturno, nos parece alguns dos pontos pri-

mordiais sem os quais esta ampliação pode não ter êxito (SILVA; VICTOR; AL-

MEIDA, 2012, p. 7).

Há de se avançar no debate sobre estas questões (valorização profissional dos edu-

cadores, viabilização de espaços adequados para o funcionamento do PME, promoção de um

currículo integrado, investimentos em infraestrutura física e materiais), no sentido de atingir a

finalidade do Programa Mais Educação, ou seja, viabilizar a diminuição das desigualdades edu-

cacionais e consequentemente garantir a melhoria da qualidade da educação pública brasileira.

Com relação à descentralização de recursos para aplicação na categoria custeio (ma-

teriais de consumo e contratação de serviços), a Tabela 6 informa os valores recebidos pelas

escolas ao longo dos anos (2008 a 2013) em função do número de estudantes atendidos:

149

Tabela 6 – Repasse mensal dos valores nominais do PDDE/Integral para custeio (2008-2013) –

Programa Mais Educação Número de Es-

tudantes

Valor em

custeio

2008

Valor em

custeio

2009

Valor em

custeio

2010

Valor em

custeio

2011

Valor em

custeio

2012

Valor em

custeio

2013

Até 500 R$ 500,00 R$ 500,00 R$ 500,00 R$ 400,00 R$ 400,00 R$300,00

501 a 1000 R$1000,00 R$1000,00 R$1000,00 R$ 800,00 R$ 800,00 R$600,00

1001 a 1500 R$1500,00 R$1500,00

R$1500,00 R$1200,00 R$1200,00 R$700,00 1501 a 2000 R$2000,00 R$2000,00

Acima de 2000 R$2500,00 R$2500,00

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos Manuais Operacionais de Educação Integral (2008,

2009, 2010d, 2011a, 2012, 2013c)

Observando a tabela acima constatamos que houve um decréscimo nos valores re-

ferentes à categoria custeio de 2010 para 2011 e de 2012 para 2013, em todos os intervalos

referentes às quantidades de educandos. Também é possível observar mudanças com relação

aos intervalos dos matriculados no PME: nos anos de 2008 e 2009 haviam cinco intervalos,

sendo estes alterados nos próximos anos. No período de 2010 a 2013 os intervalos foram cons-

tituídos em apenas três faixas a saber: até 500, de 501 a 1000 e de 1001 a acima de 2000 (sendo

este último um grande intervalo de número de alunos, havendo uma significativa diminuição

de recursos financeiros, sobretudo nas escolas com um grande número de educandos).

Apenas a partir de 2011 o PME previu a descentralização de recursos para a apli-

cação na categoria capital (materiais permanentes):

Tabela 7 – Repasse mensal dos valores nominais do PDDE/Integral para capital – Programa

Mais Educação (2011-2013)

Número de Estudantes Valor em Capital

2011

Valor em Capital

2012

Valor em Capital

2013

Até 500 R$ 100,00 R$ 100,00 R$ 100,00

501 a 1000 R$ 200,00 R$ 200,00 R$ 200,00

1001 a acima de 2000 R$ 300,00 R$ 300,00 R$ 200,00

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos Manuais Operacionais de Educação Integral (2011a,

2012, 2013c).

Com relação à categoria capital constatamos que os manuais operacionais de 2008

a 2010 não previram repasses financeiros para este fim. Nos anos de 2011 a 2013 verificamos

a manutenção dos valores, exceto em 2013 (intervalo de 1001 a acima de 2000 educandos ma-

triculados), que houve uma diminuição mensal de R$100,00.

Observa-se tanto na categoria custeio, quanto na de capital, a diminuição dos recur-

sos financeiros ao longo dos anos, deixando clara a intenção do governo federal de induzir a

ampliação da jornada escolar dos educandos e, aos poucos, recuar, transferindo tal responsabi-

lidade aos estados e municípios. Os repasses tanto para o pagamento de monitores quanto para

150

aplicação em custeio e capital foram realizados, levando-se em consideração o funcionamento

do programa por 10 meses letivos ao longo de cada ano.

Dentro da categoria custeio e capital, também foi contemplada a possibilidade de

aquisição de Kits de materiais pedagógicos e de apoio para o desenvolvimento de cada um dos

macrocampos/atividades do Programa. Estes Kits foram definidos e sugeridos pelo Mec e sua

relação constou dos Manuais Operacionais de Educação Integral, com os respectivos valores

e informações sobre como seriam adquiridos: com recursos do PDDE/Integral ou fornecidos

pelo FNDE/Mec. Para ilustração, no Apêndice B apresentamos uma relação dos valores dos

Kits de cada um dos macrocampos/atividades (escolas urbanas) com os recursos disponibiliza-

dos ao longo da série histórica em análise.

Nos Manuais analisados (2008-2013), apenas o de 2013 não especificou que alguns

Kits seriam enviados às escolas pelo FNDE/Mec, e assim a aquisição dos mesmos neste ano

ficou sob a responsabilidade da escola, com recursos do PDDE/Integral.

Observamos que os Kits de materiais sofreram alterações em função das atividades,

mas os valores para sua aquisição permaneceram praticamente inalterados durante a série his-

tórica analisada, o que pode ter incidido sobre a qualidade dos itens adquiridos pelas escolas.

Outra consideração que podemos tecer é que os repasses de recursos feitos às esco-

las não ocorreram de forma linear no período (2008-2013). O Manual Operacional de Educa-

ção Integral (2008) não especificou se os recursos foram descentralizados em parcela única,

mas é provável que isso tenha ocorrido, tendo em vista o início da implantação do Programa.

O Manual de 2009 especificou que o saldo referente a 2008 poderia ser reprogramado e que o

montante de recursos de cada escola seria liberado em uma só parcela, considerando as neces-

sidades de 6 (seis) meses letivos (BRASIL, 2009c).

Ora, se os recursos deveriam levar em consideração o funcionamento do Programa

em 10 (dez) meses letivos, qual seria o motivo da liberação de recursos para apenas 6 meses?

Tal fato decorreu dos constantes atrasos com relação à liberação da página do Simec para in-

serção dos Planos de Atendimento, da tramitação e aprovação do mesmo junto ao Mec e da

publicação de Resolução específica do FNDE para a efetivação do repasse financeiro. Somente

após todos esses procedimentos as escolas deveriam iniciar as atividades ao longo do ano letivo.

No entanto, como suspender as atividades até a liberação dos recursos financeiros, tendo em

vista a necessidade de atendimento à demanda dos educandos? Em resposta a essas situações,

estados e municípios acabaram por assumir inteiramente a responsabilidade pela manutenção

das atividades do Programa, até que o repasse fosse efetivado.

151

Já o Manual Operacional de Educação Integral (2010) especificou que os recursos

destinados às atividades do PME seriam liberados em parcela única para 10 (dez) meses letivos.

Orientou, ainda, que as escolas que receberam a parcela de 2009 para 6 (seis) meses letivos e

não iniciaram o Programa naquele ano, receberiam apenas uma parcela referente a 4 (quatro)

meses letivos, em complementação à parcela anterior (BRASIL, 2010d).

O Manual de 2011 determinou que o montante de recursos destinados a cada escola

seria [...] liberado em uma só parcela, considerando a necessidade de 10 (dez) meses letivos

para realização das atividades (BRASIL, 2010). No caso de não utilização total dos recursos,

estes deveriam ser reprogramados para o ano seguinte.

No Manual Operacional de Educação Integral (2012) previu-se a descentralização

de recursos em 2 (duas) parcelas, sendo a primeira corresponde a 6 meses letivos do valor de

serviços, materiais de consumo e ressarcimento de monitores, mais 100% dos valores dos Kits

(custeio e capital). A segunda parcela, referente aos 4 meses letivos restantes, seria liberada em

2013. Esta forma de fracionar o repasse de recursos foi justificada da seguinte forma: “os dez

meses de financiamento correspondem a dez meses letivos de atividades, não correspondendo,

necessariamente, ao ano civil” (BRASIL, 2012).

Por fim, o Manual Operacional de Educação Integral (2013) não trouxe quaisquer

informações sobre a operacionalização da descentralização de recursos. Apresentou apenas que

os recursos destinados a cada escola seriam repassados por intermédio do PDDE/Educação In-

tegral, em conta bancária específica aberta pelo FNDE em nome da Unidade Executora Própria

(UEx) representativa da unidade escolar (BRASIL, 2013c). Recorremos, então, à Resolução

MEC/ FNDE n. º 34 de 6 de setembro de 2013, que especificou que os recursos financeiros

seriam repassados em parcela única e calculados conforme número de alunos beneficiados pelo

Programa.

A não linearidade e os constantes atrasos nos repasses de recursos financeiros às

escolas contribuíram para a descontinuidade das ações do Programa Mais Educação, para a

rotatividade dos monitores e desarticulação curricular, fatores que poderiam comprometer o

atendimento dos educandos com qualidade e ter pouca implicação na diminuição das desigual-

dades educacionais.

Lopes e Araújo (2012) afirmam que,

A verba destinada às escolas é programada para um período de dez meses, sendo que,

ao encerrar um plano de atendimento e iniciar o outro, as escolas ficam com as ativi-

dades paralisadas, aguardando em média de 2 à 3 meses para receber o novo recurso,

e reiniciar as atividades do Programa. Esta situação prejudica o bom andamento das

oficinas, pois os monitores vão à procura de outras ocupações, desvinculando-se da

152

escola. Os alunos, por sua vez, ficam desmotivados devido à descontinuidade das ati-

vidades (LOPES; ARAÚJO, 2012, p. 5).

A pesquisa intitulada Avaliação dos resultados da gestão e práticas pedagógicas

do Programa Mais Educação no Território Brasileiro92, realizada pela Fundação Joaquim Na-

buco, em 2014, apresentou como um dos entraves à efetivação do Programa Mais Educação

com qualidade a irregularidade no repasse dos recursos financeiros: das 1.638 escolas envolvi-

das na citada pesquisa, 43% tiveram que adiar o início das atividades, das quais 26,5% dos

gestores afirmaram como motivo o atraso na chegada dos recursos. Além disso, 18,7% do total

das escolas tiveram interrupções do programa e o motivo mais citado (8,1%) pelos diretores foi

o atraso no repasse. A pesquisa apontou a falta de precisão na data para o envio da verba, tendo

algumas escolas a suspensão temporária das atividades do Programa.

Segundo o Mec, a justificativa para tais problemas de atraso dos repasses financei-

ros derivaria do fato de que “o recebimento dos recursos do PDDE/Integral está condicionado

à apresentação e aprovação de prestação de contas pela UEx e à situação de adimplência da

EEx” (BRASIL, 2013c, p. 23). Sem o cumprimento de tal regra o repasse de recursos ficaria

suspenso.

2.5.3.2 Recursos do Fundeb

A Lei n.º 11.494, de 20 de junho de 2007, que instituiu o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)

previu aportes de recursos financeiros para toda a educação básica, incluindo o atendimento

dos educandos em tempo integral, além de estabelecer valores de ponderação diferenciados às

diversas etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica (BRA-

SIL, 2007a).

Cavaliere (2014), ao analisar a Lei n.º 11.494/2007, considera que,

A lei do Fundeb é das mais importantes pois especifica aportes financeiros maiores

para as matrículas em tempo integral, diferenciando os acréscimos de acordo com os

níveis de ensino: creche- 10%; pré-escola- 15%; educação fundamental- 25% e ensino

médio- 30%. Assim, foi a lei do Fundeb que primeiro “levou” a escola de tempo inte-

gral para toda a educação básica (CAVALIERE, 2014, p. 1208).

92 A pesquisa foi coordenada pela Prof.ª Dra. Cibele Maria Lima Rodrigues (2014). Os dados foram apresentados

em Reunião Ampliada do Fórum Interministerial de Educação Integral em 16/12/2015. Disponível em: http://cen-

traldemidia.mec.gov.br/index.php?searchword=%20mais%20educa%C3%A7%C3%A3o&ordering=newest&se-

archphrase=all&Itemid=491&option=com_search

153

O Decreto n.º 6.253 de 13 de novembro de 2007, que regulamentou o Fundeb, em

seu Art. 4, especifica o que se compreende por educação em tempo integral para o recebimento

de recursos: “considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração

igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo

total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares” (BRASIL, 2007b).

Para fins de análise e considerando a etapa de ensino objeto deste estudo (Ensino

Fundamental I), apresentamos os valores mínimos anuais por aluno do Ensino Fundamental

regular e em tempo integral, vigentes durante o período analisado.

Tabela 8 – Valor mínimo por aluno/ano do Ensino Fundamental regular urbano (anos iniciais) e

da educação em tempo integral – Fundeb (2007-2013)

Anos

Ensino fundamental regular (séries

iniciais urbano)

A

Escola tempo integral

B

Diferença

(A/B)

2007 R$ 947,24 R$ 1.184,05 R$ 236,81

2008 R$ 1.132,34 R$ 1.415,43 R$ 283,09

2009 R$ 1.221,34 R$ 1.526,67 R$ 305,33

2010 R$ 1.414,85 R$ 1.768,56 R$ 353,71

2011 R$ 1.729,28 R$ 2.248,06 R$ 518,78

2012 R$ 1.867,15 R$ 2.427,30 R$ 560,15

2013 R$ 2.022,51 R$ 2.629,27 R$ 606,76

Fonte: Elaboração da própria autora com base em dados disponíveis pelo FNDE93.

Observando a Tabela 8 constatamos que o investimento na educação em tempo in-

tegral via Fundeb, apesar de crescente nos últimos anos, quando comparado com o valor/aluno

do Ensino Fundamental regular, ainda não é o ideal. Se observarmos a realidade dos diversos

estados brasileiros no que tange ao valor aluno/ano do Ensino Fundamental I (Fundeb), notare-

mos as disparidades na distribuição dos recursos no território brasileiro:

93 Disponível em: http://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb/fundeb-consultas

154

Tabela 9 - Valor anual por aluno, no âmbito do Distrito Federal e dos estados no Ensino Funda-

mental urbano (séries iniciais) e Ensino Fundamental em Tempo Integral

U.F.

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Séries Inici-

ais do En-

sino Fund.

urbano

Ensino

Fund. em

tempo inte-

gral

Séries Inici-

ais do En-

sino Fund.

Urbano

Ensino

Fund. em

tempo inte-

gral

Séries Inici-

ais do En-

sino Fund.

urbano

Ensino

Fund. em

tempo inte-

gral

Séries Inici-

ais do En-

sino Fund.

Urbano

Ensino

Fund. em

tempo inte-

gral

Séries Inici-

ais do En-

sino Fund.

urbano

Ensino

Fund. em

tempo inte-

gral

Séries Inici-

ais do En-

sino Fund.

Urbano

Ensino

Fund. em

tempo inte-

gral

Séries

Iniciais

do En-

sino

Fund.

urbano

Ensino

Fund.

em

tempo

integral

AC 1.699,85 2.124,81 1.967,54 2.459,42 2.096,40 2.620,50 1.972,76 2.401,73 2.164,05 2.813,27 3.626,36 3.414,26 2.781,42 3.615,85

AL 946,29 1.182,86 1.132,34 1.415,43 1.350,09 1.687,61 1.415,97 1.769,96 1.729,33 2.248,13 2.096,68 2.725,69 2.221,73 2.888,25

AM 976,93 1.221,17 1.132,34 1.415,43 1.350,09 1.687,61 1.415,97 1.769,96 1.729,33 2.248,13 2.096,68 2.725,69 2.221,73 2.888,25

AP 1.791,38 2.239,23 2.055,71 2.569,64 2.072,72 2.590,90 2.128,68 2.660,85 2.434,07 3.164,30 2.871,54 3.733,00 3.123,31 4.060,31

BA 946,29 1.182,86 1.132,34 1.415,43 1.350,09 1.687,61 1.415,97 1.769,96 1.729,33 2.248,13 2.096,68 2.725,69 2.221,73 2.888,25

CE 946,29 1.182,86 1.132,34 1.415,43 1.350,09 1.687,61 1.415,97 1.769,96 1.729,33 2.248,13 2.096,68 2.725,69 2.221,73 2.888,25

DF 1.820,52 2.275,65 1.878,65 2.348,31 2.102,79 2.628,48 2.166,84 2.708,55 2.284,83 2.970,27 2.670,70 3.471,91 2.863,62 3.722,71

ES 1.989,17 2.486,47 2.233,36 2.791,70 2.466,46 3.083,08 2.124,55 2.655,68 2.472,92 3.156,30 2.831,67 3.681,17 3.204,99 4.166,49

GO 1.178,83 1.473,53 1.396,47 1.745,59 1.653,95 2.067,43 1.696,30 2.120,37 2.048,66 2.663,25 2.534,87 3.295,33 2.688,84 3.495,50

MA 946,29 1.182,86 1.132,34 1.415,43 1.350,09 1.687,61 1.415,97 1.769,96 1.729,33 2.248,13 2.096,68 2.725,69 2.221,73 2.888,25

MG 1.215,94 1.519,93 1.415,03 1.768,79 1.707,01 2.133,76 1.627,34 2.034,18 1.903,06 2.473,97 2.288,64 2.975,23 2.337,47 3.038,71

MS 1.552,37 1.940,47 1.789,16 2.236,45 2.130,78 2.663,47 2.063,88 2.579,86 2.162,93 2.811,81 2.477,02 3.220,12 2.671,21 3.472,57

MT 1.218,40 1.523,00 1.574,53 1.968,16 1.886,96 2.358,70 1.787,36 2.234,20 2.099,86 2.729,81 2.121,10 2.757,43 2.227,29 2.895,47

PA 946,29 1.182,86 1.132,34 1.415,43 1.350,09 1.687,61 1.415,97 1.769,96 1.729,33 2.248,13 2.096,68 2.725,69 2.221,73 2.888,25

PB 946,29 1.182,86 1.132,34 1.415,43 1.350,09 1.687,61 1.415,97 1.769,96 1.729,33 2.248,13 2.096,68 2.725,69 2.221,73 2.888,25

PE 946,29 1.182,86 1.132,34 1.415,43 1.350,09 1.687,61 1.415,97 1.769,96 1.729,33 2.248,13 2.096,68 2.725,69 2.221,73 2.888,25

PI 946,29 1182,86 1.132,34 1.415,43 1.350,09 1.687,61 1.415,97 1.769,96 1.729,33 2.248,13 2.096,68 2.725,69 2.221,73 2.888,25

PR 1.272,83 1.591,04 1.349,90 1.687,38 1.580,84 1.976,05 1.571,08 1.963,85 1.780,97 2.315,26 2.226,51 2.894,46 2.296,39 2.985,31

RJ 1.241,23 1.551,53 1.344,56 1.680,70 1.515,49 1.894,37 1.718,80 2.148,50 2.013,63 2.617,72 2.483,25 3.228,22 2.504,33 3.255,63

RN 1.204,06 1.505,07 1.327,73 1.659,66 1.482,51 1.853,14 1.469,15 1.836,44 1.729,33 2.248,13 2.106,34 2.738,25 2.298,49 2.988,04

RO 1.351,87 1.689,84 1.534,81 1.981,52 1.732,65 2.165,82 1.705,56 2.131,95 1.998,57 2.598,14 2.428,84 3.157,49 2.621,83 3.408,38

RR 2.242,56 2.697,18 2.569,05 3.211,31 2.890,08 3.612,61 2.666,53 3.333,16 2.915,43 3.790,06 3.531,27 4.590,65 3.652,72 4.748,53

RS 1.574,75 1.968,44 1.683,93 2.104,91 2.012,29 2.515,36 2.005,22 2.506,53 2.355,84 3.062,59 2.913,05 3.786,97 2.907,29 3.779,48

SC 1.390,77 1.738,46 1.563,01 1.953,76 1.796,48 2.245,60 1.812,56 2.265,70 2.135,31 2.775,91 2.609,79 3.392,73 2.769,28 3.626,07

SE 1.256,74 1.570,92 1.414,56 1.768,20 1.602,10 2.002,62 1.622,82 2.028,53 1.966,53 2.556,48 2.447,12 3.181,26 2.626,13 3.416,57

SP 1.845,75 2.307,19 2.056,18 2.570,22 2.263,05 2.828,81 2.318,75 2.898,43 2.640,38 3.432,49 3.192,81 4.150,65 3.151,52 4.096,98

TO 1.519,02 1.881,21 1.712,20 2.140,72 2.007,57 2.509,46 1.919,73 2.399,66 2.165,61 2.815,29 2.671,98 3.473,58 2.879,73 3.743,64

Fonte: Elaboração da própria autora com base em dados disponíveis pelo FNDE (2007-2013)94.

Se observarmos a tabela acima, os estados que apresentaram o menor valor/anual

por educando nas séries iniciais do ensino fundamental e na educação em tempo integral no

período supracitado (2007-2013), tendo recebido a complementação da União, foram Alagoas,

Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí. Amazonas, também se encaixou

94 Disponível em: http://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb/fundeb-consultas

155

na mesma situação dos referidos estados no período de 2008 a 2013, tendo apresentado um

valor aluno/ano um pouco acima destes apenas em 2007.

Já os três estados que apresentaram o maior valor anual por educando foram Ro-

raima, Espírito Santo e São Paulo.

2.5.3.3 Outras fontes de financiamento

Para viabilizar a alimentação escolar dos educandos matriculados no Programa

Mais Educação, o Mec previu nos Manuais Operacionais de Educação Integral, a partir de

2009, que os recursos para a merenda escolar estariam garantidos em resolução específica do

Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE/FNDE) e que sofreriam um acréscimo, a

ser definido, por educando participante do Programa (BRASIL, 2009c, p. 6). Localizamos as

resoluções desde 2008 que previram o valor per capita para a alimentação escolar dos estudan-

tes matriculados no PME. A Resolução FNDE/CD n. º 38 de 19 de agosto de 2008 estabeleceu

o valor de R$ 0,66 por dia de atendimento. As regulamentações posteriores (Resolução

FNDE/CD n. º 38, de 16 de julho de 2009; Resolução FNDE/CD n. º 67, de 28 de dezembro de

2009; Resolução FNDE/CD n. º 26, de 17 de junho de 2013) explicitaram o valor destinado à

alimentação escolar dos educandos do PME: R$ 0,90 por dia para cada educando participante

do PME (FNDE, 2009a, 2009b, 2013a, 2013b).

Observamos que no período de 2009 a 2013 não houve reajuste nos valores desti-

nados à alimentação escolar dos educandos atendidos no PME, havendo uma defasagem ao

longo dos anos.

Apesar de reconhecermos um avanço do PME ao ter previsto e viabilizado repasses

financeiros diretamente às escolas contempladas com o mesmo, além da disponibilização de

um valor/aluno diferenciado para a alimentação escolar dos matriculados no Programa, obser-

vamos a necessidade de ampliá-los, garantindo sua linearidade e continuidade com reajustes

periódicos.


Ao longo deste capítulo discutimos que a educação em tempo integral no Brasil

ainda não se consolidou enquanto uma política de Estado, com ações contínuas, lineares e es-

truturadas, mas como uma política de governo, uma estratégia educativa de atendimento a al-

guns educandos pertencentes aos grupos mais vulneráveis.

156

Apesar disso, reconhecemos o PME como uma importante ação do governo federal

para a ampliação da jornada escolar dos educandos brasileiros e que, mesmo não se constituindo

como política universal, para todos, foi relevante aos grupos de vulnerabilidade social, apresen-

tando-se como uma ação afirmativa ao buscar promover a justiça corretiva. Moehlecke (2002,

p. 2013) reconhece “a ação afirmativa como uma ação reparatória/compensatória e/ou preven-

tiva, que busca corrigir uma situação de discriminação e desigualdade infringida a certos gru-

pos”.

No entanto, várias ressalvas podem ser tecidas: o Programa atende um número

muito reduzido de educandos e, muitas vezes, ao utilizar os critérios definidos para o atendi-

mento e seleção, acaba por excluir muitos daqueles que de fato necessitam de maior permanên-

cia de tempo na escola, seja por motivos sociais, culturais, de aprendizagem, ou outros. Tam-

bém, ao ter como objetivo a melhoria dos resultados educacionais, obtidos em avaliações ex-

ternas e traduzidos pelo Ideb como meio para a diminuição das desigualdades educacionais, o

Programa acaba por direcionar a obrigatoriedade do Macrocampo “Acompanhamento Pedagó-

gico” e suas atividades diárias, induzindo o trabalho pedagógico para o alcance de tal fim.

Outra ressalva ao Programa é o fato de prever que as oficinas sejam conduzidas por

monitores/oficineiros (voluntários) sem vínculo empregatício e, muitas vezes, sem formação

adequada. Se por um lado as escolas podem conseguir bons profissionais, com perfil adequado

ao atendimento dos educandos em tempo integral, possibilitando a formação do sujeito em suas

múltiplas dimensões, por outro está sujeita a ter apenas voluntários leigos e despreparados para

a condução desse tipo de trabalho, sobretudo nas localidades mais pobres e desiguais. Também

o fato de não estar prevista a contratação de um profissional com um salário digno pode-se

incorrer na precarização do trabalho, alta rotatividade de voluntários, ausências constantes ao

Programa e descompromisso com a escola. Tal dificuldade poderá refletir na consolidação de

um currículo interdisciplinar, significativo e integrado para a educação em tempo integral, tendo

o risco da oferta de uma sobreposição de atividades aleatórias e descontextualizadas no contra-

turno escolar.

Também merece destaque o fato de prever a participação de diversos atores sociais

(voluntários, setor privado, ONG´s, entre outros) tanto na condução das atividades e gestão do

Programa, quanto no mapeamento e oferta de espaços para o seu funcionamento. Com isso, o

Programa deixa de ser uma atividade exclusiva do Estado e passa a contar com outros parceiros

em sua implementação, sendo uma abertura ao setor privado.

157

A falta de espaço físico na escola para implantação da jornada ampliada também é

um dificultador para o sucesso do PME, pois nem sempre a comunidade conta com uma infra-

estrutura no bairro/município (praças, clubes, bibliotecas, museus) para o atendimento ade-

quado dos educandos. Ampliar tempos e espaços precários sem as condições mínimas para tal

atendimento com qualidade torna-se inviável.

Ainda, a não linearidade e constantes atrasos na transferência de recursos financei-

ros às escolas, atrelados aos demais problemas elencados, poderão comprometer o funciona-

mento do Programa e o alcance de seus objetivos, ou seja, a diminuição das desigualdades

educacionais e a oferta de uma educação integral em tempo integral de qualidade.

158

3 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES SOBRE AS DESIGUALDADES

EDUCACIONAIS NO BRASIL

Neste capítulo buscaremos apresentar os dados empíricos coletados na presente

pesquisa, com a intenção de observarmos algumas das implicações dessa ação governamental

sobre as referidas desigualdades.

Tendo em vista que o conceito “desigualdade educacional”, conforme Sampaio e

Oliveira (2015), é polissêmico e composto por múltiplas dimensões, elencamos aquelas que

estão mais alinhadas ao propósito do Programa de busca pela melhoria do fluxo escolar, condi-

ções de oferta e resultados educacionais, como acesso, tratamento e conhecimentos – tendo

como categorias de análise as matrículas, taxas de aprovação, reprovação e abandono, insumos,

resultados da Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática), Ideb das escolas da amostra, Ideb

observado X Ideb Nacional.

Iniciaremos nossa análise descrevendo a amostra das escolas selecionadas para a

presente pesquisa, bem como os procedimentos metodológicos adotados. Em seguida, apresen-

taremos os dados coletados junto ao Ministério da Educação e Inep a partir das dimensões e

categorias de análise selecionadas, constatando algumas das implicações do referido programa

sobre as desigualdades educacionais das escolas brasileiras.

3.1 Amostra e procedimentos metodológicos

Inicialmente, solicitamos junto ao Ministério da Educação a relação nominal das

primeiras escolas de Ensino Fundamental I (1.º ao 5.º ano) selecionadas para a implantação do

Programa Mais Educação em 2008, uma vez que esta não fora publicada nas páginas oficiais

do Mec/Inep.

O Mec então disponibilizou uma lista com a identificação de 1055 escolas de En-

sino Fundamental I que foram contempladas com PME em 2007 e iniciaram suas atividades em

2008, se mantendo no Programa até 2013. Nesta relação constava apenas os respectivos nomes

com seus códigos de cadastro (CIE). Assim, para observarmos as implicações dessa ação go-

vernamental sobre as desigualdades educacionais, buscamos dois grandes bancos de dados

159

junto ao Inep95, os quais apresentaram a relação de todas as escolas brasileiras de Ensino Fun-

damental com o número de seus códigos, o estado e município de localização, a rede de ensino

a qual pertenciam (municipal, estadual ou federal), as taxas de aprovação, reprovação e aban-

dono, os resultados da Prova Brasil de Língua Portuguesa e Matemática, Ideb e suas projeções.

Com esses grandes bancos de dados publicados pelo Inep “filtramos”/selecionamos

as escolas constantes da relação do Programa Mais Educação (1055 escolas) a partir do número

de seus códigos. Desse conjunto percebemos que 26 delas não apresentavam informações de-

talhadas sobre as categorias de análise selecionadas, sobretudo com relação aos resultados da

Prova Brasil e Ideb – muito provavelmente pelo fato de em alguns anos não terem participado

dessas aferições. Assim, excluímos essas 26 escolas da amostra e permanecemos com 1029

escolas que implantaram o PME a partir de 2008.

Julgamos importante comparar os dados dessas escolas da amostra com os dados

das escolas que, no período de análise, não contaram com o referido Programa, pois assim terí-

amos condições de observar as reais implicações do PME. Assim, solicitamos novamente ao

Mec a relação nominal (anual) das escolas contempladas pelo PME até 2013, com seus respec-

tivos códigos, para excluí-las dos dois grandes bancos de dados do Inep, conforme informados

anteriormente96.

Após a realização desse procedimento restaram 11.322 escolas brasileiras que não

implantaram o PME na série histórica. No entanto, percebemos que dessas, 81 escolas não pos-

suíam informações completas a respeito das categorias elencadas, sendo excluídas da relação.

Assim, a amostra das escolas brasileiras que não implantaram o PME foi composta por 11241

escolas.

Com isso, nossa amostra final foi formada por 1029 escolas que aderiram ao PME

em 2007, tendo iniciado suas ações em 2008, e 11241 escolas que não implantaram o PME em

nenhum dos anos de análise. Utilizaremos como recorte histórico o período de 2007 a 2013,

pois como em 2007 o PME não havia sido implantado nas escolas brasileiras, conseguimos

observar como foi a evolução das mesmas antes e após a implementação do Programa. Também

optamos por padronizar os intervalos de nossa série histórica de 2 em 2 anos em função da

realização da Prova Brasil e da divulgação do Ideb, que ocorreu a cada biênio.

95Disponíveis em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais e http://portal.inep.gov.br/web/portal-

ideb/planilhas-para-download. 96Disponíveis em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais e http://portal.inep.gov.br/web/portal-

ideb/planilhas-para-download.

160

Julgamos importante organizar nossa amostra por Indicador de Nível Socioeconô-

mico (Inse), com base no Quadro 18 e sistematizado no Gráfico 5, uma vez que, segundo Alves

e Franco (2008, p. 491), “qualquer análise sobre os efeitos das escolas e os fatores associados

à eficácia escolar só faz sentido após o controle da influência externa do nível socioeconômico

e cultural das famílias no desempenho dos alunos”.

Soares et. al. (2012) esclareceram que para analisar o Nível Socioeconômico (NSE)

dos educandos e sua relação com o desempenho em avaliações de larga escala, como a Prova

Brasil, foi criado um Indicador de Nível Socioeconômico (Inse), que contemplou informações

a respeito da escolaridade dos pais; renda familiar; acesso a bens e equipamentos como DVD´s,

televisores, celulares, automóveis, etc; quantidade de cômodos da residência; acesso à serviços

como internet, TV por assinatura, trabalhadores domésticos entre outros. Os referidos autores

concluíram que a proficiência dos alunos é maior à medida que seu nível socioeconômico au-

menta.

De acordo com Nota Técnica do Ministério da Educação (2014c)97, as fontes utili-

zadas para a construção do Inse decorram de dados coletados dos questionários dos estudantes,

quando da Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), da Avaliação Nacional do Rendi-

mento Escolar (Anresc, também denominada Prova Brasil) e do Exame Nacional do Ensino

Médio (Enem), referentes aos anos de 2011 e 2013.

A partir das respostas dos estudantes foram definidos os níveis de enquadramento

(I a VII). O NSE das escolas foi definido pelo Mec a partir de uma média aritmética simples da

medida do NSE dos educandos, sendo definidos sete grupos de escolas (Muito Baixo, Baixo,

Médio Baixo, Médio, Médio Alto e Muito Alto), conforme podemos observar a seguir:

Quadro 18 - Descrição dos Níveis Socioeconômicos dos Estudantes

Descrição

Nível I - Até 30 - Muito Baixo: Este é o menor nível da escala e os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua

casa bens elementares, como uma televisão em cores, uma geladeira, um telefone celular, até dois quartos no domi-

cílio e um banheiro; não contratam empregada mensalista e nem diarista; a renda familiar mensal é de até 1 salário

mínimo; e seus pais ou responsáveis possuem ensino fundamental completo ou estão cursando esse nível de ensino.

Nível II - (30;40) - Baixo: Neste, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa bens elementares, como

uma televisão em cores, um rádio, uma geladeira, um telefone celular, dois quartos e um banheiro; bem complemen-

tar, como videocassete ou DVD; não contratam empregada mensalista e nem diarista; a renda familiar mensal é de

até 1 salário mínimo; e seus pais ou responsáveis possuem ensino fundamental completo ou estão cursando esse nível

de ensino.

Nível III - (40;50) - Médio Baixo: Neste, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa bens elementares,

como uma televisão em cores, um rádio, uma geladeira, um telefone celular, dois quartos e um banheiro; bens com-

plementares, como videocassete ou DVD, máquina de lavar roupas, computador e possuem acesso à internet; não

contratam empregada mensalista ou diarista; a renda familiar mensal está entre 1 e 1,5 salários mínimos; e seu pai e

sua mãe (ou responsáveis) possuem ensino fundamental completo ou estão cursando esse nível de ensino.

97Disponível em: http://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2011_2013/ni-

vel_socioeconomico/nota_tecnica_indicador_nivel_socioeconomico.pdf

161

Nível IV - (50;60) - Médio: Já neste nível, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa bens elementares,

como um rádio, uma geladeira, dois telefones celulares, até dois quartos e um banheiro e, agora, duas ou mais tele-

visões em cores; bens complementares, como videocassete ou DVD, máquina de lavar roupas, computador e possuem

acesso à internet; bens suplementares, como freezer, um ou mais telefones fixos e um carro; não contratam empregada

mensalista ou diarista; a renda familiar mensal está entre 1,5 e 5 salários mínimos; e seu pai e sua mãe (ou responsá-

veis) possuem ensino fundamental completo ou estão cursando esse nível de ensino.

Nível V - (60;70) - Médio Alto: Neste, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa um quantitativo

maior de bens elementares como três quartos e dois banheiros; bens complementares, como videocassete ou DVD,

máquina de lavar roupas, computador e acesso à internet; bens suplementares, como freezer, um ou mais telefones

fixos, um carro, além de uma TV por assinatura e um aspirador de pó; não contratam empregada mensalista ou

diarista; a renda familiar mensal é maior, pois está entre 5 e 7 salários mínimos; e seu pai e sua mãe (ou responsáveis)

completaram o ensino médio.

Nível VI - (70;80) - Alto: Neste nível, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa um quantitativo alto

de bens elementares como três quartos e três banheiros; bens complementares, como videocassete ou DVD, máquina

de lavar roupas, computador e acesso à internet; bens suplementares, como freezer, telefones fixos, uma TV por

assinatura, um aspirador de pó e, agora, dois carros; não contratam empregada mensalista ou diarista; a renda familiar

está acima de 7 salários mínimos; e seu pai e sua mãe (ou responsáveis) completaram a faculdade e/ou podem ter

concluído ou não um curso de pós-graduação.

Nível VII - Acima de 80 - Muito Alto: Este é o maior nível da escala e os alunos, de modo geral, indicaram que há

em sua casa um quantitativo alto de bens elementares, como duas ou mais geladeiras e três ou mais televisões em

cores, por exemplo; bens complementares, como videocassete ou DVD, máquina de lavar roupas, computador e

acesso à internet; maior quantidade de bens suplementares, tal como três ou mais carros e TV por assinatura; contra-

tam, também, empregada mensalista ou diarista até duas vezes por semana; a renda familiar mensal é alta, pois está

acima de 7 salários mínimos; e seu pai e sua mãe (ou responsáveis) completaram a faculdade e/ou podem ter conclu-

ído ou não um curso de pós-graduação.

Fonte: Nota Técnica do Ministério da Educação (2014c).

Com base no Quadro 18, buscamos separar nossa amostra de escolas por NSE:

Gráfico 5- Distribuição das escolas que integram a amostra, por Nível Socioeconômico (2013)

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos indicadores educacionais publicados pelo Inep (2013) e

Nota Técnica do Ministério da Educação (2014c).

Ao observar o gráfico, percebemos um percentual maior de NSE Médio e Médio

Alto nas escolas que implantaram o Programa Mais Educação. Com relação ao segundo grupo

de escolas (sem PME), notamos que o mesmo foi formado majoritariamente por aquelas com

NSE Médio Alto e Alto.

162

Constatamos também um considerável número de escolas com NSE Médio, Médio

Baixo, Baixo e Muito Baixo no segundo grupo (sem PME), e que não foram contempladas com

o Programa, muito provavelmente por apresentarem um Ideb acima da média nacional, não

sendo consideradas prioritárias pelo Mec.

Buscamos também observar a localização geográfica das escolas de nossa amostra

para verificarmos as regiões de maior concentração dessas:

Tabela 10 - Escolas da amostra por NSE / 2013 e regiões brasileiras

Regiões NSE Escolas com PME Escolas sem PME

Norte Muito Baixo 63

Baixo 67

Médio Baixo 16 135 Médio 80 192

Médio Alto 32 132 Alto 4 39

Muito Alto 1

Total 132 629

Nordeste Muito Baixo 47

Baixo 2 202

Médio Baixo 137 285

Médio 397 165

Médio Alto 25 58

Alto 1 10

Muito Alto 1

Total 562 768

Centro-Oeste Muito Baixo 1

Baixo 1 Médio Baixo 22

Médio 35 298 Médio Alto 54 491

Alto 2 162 Muito Alto 2

Total 91 977

Sudeste Muito Baixo 1 Baixo 9

Médio Baixo 1 70 Médio 62 592

Médio Alto 91 3480 Alto 8 1548

Muito Alto 20

Total 162 5720

Sul Muito Baixo 2

Baixo 2

Médio Baixo 12

Médio 7 165

Médio Alto 59 1565

Alto 16 1365

Muito Alto 36

Total 82 3147

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos indicadores educacionais publicados pelo

Inep (2013) e Nota Técnica do Ministério da Educação (2014c).

163

Assim, o maior número de escolas selecionadas para integrar o PME localiza-se na

região Nordeste, considerada a mais pobre do país e a única região que contou com escolas de

NSE Baixo (duas escolas). Outra região que também apresenta grandes desigualdades sociais e

educacionais é a região Norte, que também contou com um significativo número de escolas que

implantaram o PME. Tal região, junto ao Nordeste, contou com um significativo número de

escolas do NSE Médio Baixo e um reduzido número de escolas pertencentes ao NSE Alto.

Nas demais regiões brasileiras vimos majoritariamente escolas com NSE Médio

para cima, nos dois grupos.

Com as escolas da nossa amostra, agrupadas por NSE e por regiões brasileiras e

com a intenção de compararmos os dados coletados das categorias de análise elencadas, opta-

mos por iniciar nosso estudo pelo ano de 2013 (Brasil), considerando o primeiro ano de publi-

cação do Inse, e promovendo o cruzamento entre as referidas categorias (com exceção da taxa

de matrículas e insumos98) e o NSE das escolas selecionadas. Em seguida apresentamos os

dados das categorias de análise dos anos anteriores (Brasil e regiões), mantendo as escolas se-

paradas pelo NSE/2013, tendo em vista o interesse em acompanhar as eventuais evoluções das

unidades escolares de nossa amostra. Sabendo o grande número de dados obtidos referente a

cada uma das categorias, preferimos utilizar como medida de análise a média99 e desvio-pa-

drão100 (no caso do estudo das categorias: taxa de aprovação, reprovação, abandono, resultados

da Prova Brasil – Língua Portuguesa e Matemática, Ideb das escolas da amostra, Ideb observado

X Ideb Nacional) e percentuais (no caso da análise dos insumos).

Tendo em vista a existência de apenas duas escolas (com PME) enquadradas no NSE

Baixo e uma do NSE Alto na região Nordeste, somente duas com NSE Alto na região Centro-

Oeste e uma com NSE Médio Baixo na região Sudeste, estas, apesar de constarem dos gráficos

98 A categoria matrículas contemplará apenas os dados referentes ao Brasil, sem o cruzamento dessas categorias

com o NSE das escolas, tendo em vista que solicitamos ao Mec uma relação com o número de matrículas no PME

de cada escola da amostra, por anos, pois tal informação não constou do censo escolar, mas esta não foi disponi-

bilizada. A análise da categoria insumos, não iniciará pelo ano de 2013, abarcará diretamente a série histórica

(2007-2013), com divisão das escolas por NSE. 99 A média (média aritmética) é considerada uma medida de tendência central, sendo calculada pela soma dos

valores de um determinado conjunto de medidas, dividindo-se o resultado dessa soma pela quantidade dos valores

que foram somados, ou seja, a média de n números é sua soma dividida por n. Ex. Se temos que determinar a

média de aprovação de escolas que obtiveram as taxas 55,7 - 65,2 - 78,4 - 88,0 - 98,0 procedemos a soma das

mesmas, que é igual a 385,3 e dividimos pela quantidade dos números apresentados, ou seja 5, sendo a média das

escolas 77,06. 100 O desvio-padrão, indica o grau de variação/ dispersão de um conjunto de elementos, ou seja, demonstra o qual

distante está a distribuição dos dados em relação à média. Quanto menor o desvio-padrão, menor variabilidade e

homogeneização dos dados. Para o cálculo do desvio-padrão utilizamos a fórmula:

164

das diferentes categorias referentes ao Brasil e às respectivas regiões brasileiras, não foram alvo

de análise, uma vez que a mesma ficaria prejudicada em função da comparação com um número

discrepante de escolas (sem PME).

Também não tivemos escolas com PME nos NSE Muito Baixo e Muito Alto, assim,

considerando a falta de parâmetro para comparação, também excluímos esses NSE de nossa

análise.

3.2 Implicações do Programa Mais Educação sobre as desigualdades educacionais brasi-

leiras

Considerando o pressuposto de que as desigualdades educacionais podem contri-

buir para a aumento das desigualdades econômicas, Sampaio e Oliveira (2015, p. 512) afirmam

que as “políticas educacionais que promovam o acesso mais igualitário são importantes tanto

para a plena cidadania quanto para a redução da desigualdade em nossa sociedade”. O PME é

um exemplo dessas ações governamentais que buscam minimizar as desigualdades educacio-

nais que reproduzem as sociais.

A desigualdade educacional é um conceito polissêmico, composto por múltiplas

dimensões que, apesar de inter-relacionadas, devem ser examinadas isoladamente para melhor

compreensão de suas causas e implicações, possibilitando a formulação de políticas públicas

(SAMPAIO; OLIVEIRA, 2015, p. 513).

Nesse sentido, optamos por eleger três dimensões da desigualdade educacional para

promovermos nossa análise: acesso, tratamento e conhecimentos. Tais dimensões foram esco-

lhidas por estarem alinhadas ao propósito do PME.

3.2.1 Desigualdade de acesso

Segundo Sampaio e Oliveira (2015, p. 513), “a concepção de igualdade que pode

estar associada a essa dimensão é a de oportunidades”. Nessa dimensão, a igualdade é entendida

como o acesso dos educandos ao sistema escolar – no caso da presente pesquisa, ao PME. Para

aferirmos o acesso dos estudantes ao referido Programa utilizamos as categorias de análise taxas

de matrículas, de aprovação, reprovação e abandono, apresentando inicialmente os dados cole-

tados referentes ao Brasil e, em seguida, os analisaremos a partir das diferentes regiões brasi-

leiras.

165

3.2.1.1 Taxas de matrículas no Programa Mais Educação101

Antes de analisarmos as taxas de matrícula dos educandos (2008-2013) no Pro-

grama Mais Educação, consideramos de fundamental importância para a análise dessa categoria

e dimensão da desigualdade educacional apresentarmos a abrangência do Programa no Brasil,

considerando as escolas contempladas pelo mesmo ao longo dos anos.

Moll (2012) destacou que, com o PME, assistimos o aumento, em âmbito nacional,

do número de escolas que passaram a ofertar a educação integral em tempo integral. Tendo em

vista o cumprimento da legislação vigente (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

Lei n. º 9394/96 e Plano Nacional de Educação – Lei n. º 13.005/2014), o Ministério da Educa-

ção, por meio do PME, apostou na construção de uma agenda de educação em tempo integral

para as redes estaduais e municipais de ensino, buscando a ampliação da jornada escolar dos

educandos por meio da oferta de atividades complementares realizadas no contraturno escolar.

Com essa intenção proclamada, de fato o Ministério da Educação vem promovendo

a indução da ampliação da jornada escolar no Brasil, conforme podemos observar na Tabela 10

o crescente número de escolas que aderiram ao PME no período de análise102.

Gráfico 6 – Evolução do número de escolas (Ensino Fundamental I e II) que aderiram ao Pro-

grama Mais Educação (2008-2013)

Fonte: Elaboração da própria autora com base em planilhas disponi-

bilizadas pelo Mec.

101 Para a análise da categoria Matrículas, não utilizaremos apenas os dados referentes a quantidade de educandos

atendidos pelo PME nas escolas selecionadas em nossa amostra. Com a intenção de analisarmos o acesso dos

educandos ao Programa, optamos por apresentar um mapeamento das matrículas ao longo dos anos (2008-2013). 102 Para a elaboração do gráfico 6 o Ministério da Educação, disponibilizou, a pedido da pesquisadora, planilhas

do PME, com a lista das escolas contempladas por ano (2008-2013) e com o quantitativo de educandos matricu-

lados. Essas planilhas de dados não foram publicadas em quaisquer fontes de informação.

166

O aumento significativo do número de escolas que ofertaram a educação em tempo

integral demonstrou que o PME tem sido um importante mecanismo para a ampliação do acesso

dos educandos à educação de tempo integral, podendo contribuir para a promoção da justiça

corretiva e da consequente diminuição das desigualdades entre os educandos.

Quando verificamos os dados de acesso referentes às matrículas dos educandos no

Programa Mais Educação, também constatamos um atendimento crescente na série histórica

analisada. Apresentamos, a seguir, os dados de matrícula do Ensino Fundamental regular e do

Programa Mais Educação.

Tabela 11 - Educandos matriculados no Ensino Fundamental regular e no Programa Mais Edu-

cação (2008-2013)

Brasil/ Re-

giões

Matrículas

2008 2009 2010 2011 2012 2013

Brasil EF (regular) 28.468.696 27.927.139 27.064.103 26.256.179 25.431.566 24.694.440 PME 271.939 1.177.933 2.040.248 2.660.705 4.938.317 7.198.208

Percentual 1,0% 4,2% 7,5% 10,1% 19,4% 29,1%

Centro EF (regular) 2.005.592 1.970.661 1.933.118 1.899.553 1.865.833 1.819.944

-Oeste PME 20.988 103.433 144.807 200.022 314.754 430.938

Percentual 1,0% 5,2% 7,5% 10,5% 16,9% 23,7%

Nordeste EF (regular) 9.049.801 8.770.102 8.363.429 8.059.191 7.733.941 7.456.778 PME 148.810 429.647 716.353 1.040.838 2.451.997 3.579.411

Percentual 1,6% 4,9% 8,6% 12,9% 31,7% 48,0%

Norte EF (regular) 3.112.804 3.095.732 3.074.849 3.038.532 2.988.216 2.951.996 PME 38.637 290.589 329.908 424.818 774.477 1.138.644

Percentual 1,2% 9,4% 10,7% 14,0% 25,9% 38,6%

Sudeste EF (regular) 10.462.033 10.328.662 10.032.653 9.720.165 9.410.804 9.144.713 PME 47.551 291.168 700.119 736.909 959.981 1.485.515

Percentual 0,5% 2,8% 7,0% 7,6% 10,2% 16,2%

Sul EF (regular) 3.838.466 3.761.982 3.660.054 3.538.738 3.432.772 3.321.009

PME 15.953 63.096 149.061 258.118 437.108 563.700

Percentual 0,4% 1,7% 4,1% 7,3% 12,7% 17,0%

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nas Sinopses Estatísticas da Educação Básica do Mec/Inep (2008-

2013)103 e planilha de matrículas do PME, disponibilizada pelo Mec.

A tabela demonstrou o significativo crescimento do número de matrículas no PME.

Entretanto, mesmo em 2013, ano em que houve o maior número de educandos matriculados, o

Programa contemplou apenas 29% do total dos estudantes do Ensino Fundamental. Embora não

possamos desconsiderar a evolução progressiva no acesso dos educandos ao Programa, a grande

maioria desses foi deixada de “fora”, sem o direito de frequentar a educação em tempo integral.

Com relação ao atendimento em tempo integral (via PME) nas regiões brasileiras,

verificamos sua concentração no Nordeste e Norte, cujo registro foi, em 2013, de 48% e 38,6%,

respectivamente, ou seja, 86,6% do total de matrículas no Programa em 2013. Tendo como um

103 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse

167

dos critérios para seleção dos educandos sua situação de vulnerabilidade social e/ou pertencen-

tes ao Programa Bolsa família, entende-se que a maioria das matrículas se concentra nas regiões

mais pobres do país.

Destacamos que, se o Programa104 continuar com esse ritmo de crescimento, am-

pliando progressivamente seu atendimento ao longo dos anos, além de poder contribuir para a

diminuição das desigualdades favorecerá o cumprimento da meta 6 do Plano Nacional de Edu-

cação (Lei n.º 13.005/2014), pela qual o Brasil deve até 2024 “oferecer educação em tempo

integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender,

pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL,

2014a).

3.2.1.2 Taxas de aprovação

Segundo Sampaio e Oliveira (2015, p. 514), a progressão na trajetória escolar inte-

gra a concepção de igualdade de oportunidades, sendo um dos indicadores oficiais para o acom-

panhamento dessa progressão as taxas de aprovação, reprovação e abandono.

Com a intenção de observarmos as implicações do PME sobre o fluxo escolar das

escolas selecionadas em nossa amostra, conforme já enfatizado nos procedimentos metodoló-

gicos, começamos nossa análise pelo ano de 2013, realizando o cruzamento dos dados obtidos

pelas escolas no que tange às taxas elencadas nessa categoria com os Inse. Em seguida, apre-

sentamos os demais anos, a fim de constatarmos as evoluções das escolas de nossa amostra ao

longo da série histórica (2007-2013). Utilizamos como medida de análise a média e desvio-

padrão.

Inicialmente procederemos a análise dos dados referentes ao Brasil, considerando

todas as escolas de nossa amostra, para em seguida apresentarmos os dados referentes às diver-

sas regiões brasileiras.

No Gráfico 7 temos apresentadas as médias (barras) e desvios- padrão ( - inter-

valos) referentes às taxas de aprovação (2013), considerando as escolas separadas por NSE.

104 A partir de 2016 denominado de Programa Novo Mais Educação.

168


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/Brasil – 2013

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nas Sinopses Estatísticas da Educação Básica do

Mec/Inep (2013), nos indicadores educacionais publicados pelo Inep (2013) e Nota Técnica do

Ministério da Educação (2014c).

Ressaltamos que nos NSE mais altos, os desvios-padrão foram mais baixos, signi-

ficando menor variação entre as taxas de aprovação das escolas; já nos NSE mais baixos esses

foram maiores, refletindo que algumas escolas estão mais distantes da média. As taxas apresen-

tadas acima da média não nos despertaram preocupação, no entanto, aquelas que se encontraram

muito abaixo merecem atenção, pois podem refletir menores índices de aprovação.

Considerando a maior concentração das taxas de aprovação das escolas próximo à

média, e tendo em vista o desvio-padrão de ± 1, temos que 68% das escolas estavam localizadas

nesse intervalo. Assim, podemos dizer que, no geral, as médias referentes à taxa de aprovação

das escolas com PME, mesmo em 2013, ou seja, após seis anos de funcionamento do Programa,

foram mais baixas que aquelas que não tiveram o PME. Ainda, avistamos uma distância menor

entre os dois grupos de escolas nos NSE mais baixos e, depois, uma distância maior entre esses

agrupamentos e as escolas de NSE mais elevados.

Buscamos observar a evolução das escolas de nossa amostra no que tange às taxas

de aprovação, considerando o período de 2007 a 2013, e a separação das mesmas por NSE:

169

Gráfico 8 - Médias ± 1 desvio-padrão – Taxas de aprovação das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/Brasil (2007-2013)


Mec/Inep (2007-2013), nos indicadores educacionais publicados pelo Inep (2007-2013) e Nota

Técnica do Mec (2014c).

Notamos que nos NSE mais baixos os desvios-padrão foram maiores nos dois gru-

pos de nossa amostra, havendo maior variabilidade dos dados (taxas de aprovação) entre as

escolas. Nos níveis mais elevados, os desvios foram decrescendo, havendo maior homogenei-

dade ou menor variação.

Nas escolas de NSE Médio Baixo é possível observar um crescimento constante

nas médias referentes às taxas de aprovação dos dois grupos (com e sem PME), sendo ambas

as evoluções parecidas ao longo do tempo, porém, as médias das escolas com PME foram me-

nores.

No que tange as escolas de NSE Médio constatamos o aumento das médias referen-

tes às taxas de aprovação nos dois grupos de escolas, mas o grupo das escolas com PME se

manteve com médias menores. Apesar disso, mesmo apresentando médias mais baixas, o per-

centual de progressão foi maior nas escolas com PME. Se analisarmos o início (2007) e término

(2013) da série histórica veremos que as escolas com PME tiveram um crescimento em suas

médias de 9,3% e as sem PME de 5,3%.

A evolução das médias de aprovação das escolas de NSE Médio Alto também de-

monstrou um aumento em ambos os grupos, ainda que as escolas com PME permaneceram com

médias sempre mais baixas. No entanto, averiguou-se a evolução mais crescente no grupo com

PME, aliás, se compararmos as médias obtidas em 2007 e 2013 temos que as escolas com PME

demonstraram um aumento de 6%, enquanto as sem PME avançaram 2,8%.

170

Nas escolas de NSE Alto também constatamos as crescentes médias de aprovação

em ambos os grupos, porém, aquelas que não tiveram o PME apresentaram médias mais eleva-

das. Entretanto, notamos o crescimento mais efetivo das referidas médias nas escolas com PME.

Comparando o início (2007) e término do recorte temporal (2013) temos que as escolas com

PME apresentaram um crescimento de 7%, em contrapartida as escolas sem PME tiveram um

aumento de 1,9%.

Para melhor visualização da evolução das médias referentes às taxas de aprovação

nas escolas de nossa amostra utilizamos os estratos por NSE, conforme apresentamos o gráfico

a seguir. Excluímos o NSE Muito Baixo e Muito Alto, por não contarmos com escolas com

PME nesses NSE, e também o NSE Baixo, por termos apenas duas escolas com PME.

No geral, todas as escolas, em todos os níveis, apresentaram uma melhora nas mé-

dias referentes às taxas de aprovação. No entanto, apesar da interferência do Mec junto às es-

colas prioritárias, induzindo a implantação do PME, os dados indicam que essas não lograram

alcançar as médias de aprovação daquelas que não foram contempladas pelo Programa, ainda

que estivessem no mesmo NSE.

Nesse sentido, procuramos observar a evolução das taxas de aprovação das escolas

de nossa amostra (2007-2013) nas diferentes regiões brasileiras. Iniciamos pela análise da re-

gião Norte.


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Norte (2007-2013)




171

Examinando o Gráfico 9, visualizamos que as escolas da região Norte apresentaram

progressão em suas médias referentes às taxas de aprovação ao longo da série histórica de aná-

lise, permanecendo as escolas sem PME com taxas mais altas que as com PME nos NSE Médio,

Médio Alto e Alto.

Vimos que quanto maior o NSE, melhores foram as médias de aprovação, com ex-

ceção das escolas com PME do NSE Alto, que em 2007 apresentaram médias mais baixas que

o NSE anterior – porém, nesse ano o Programa não havia sido implantado.

Ao longo da série histórica, dentro de cada estrato de NSE ocorreu a diminuição

dos desvios-padrão, demonstrando que as taxas de aprovação foram ficando mais homogêneas

no decorrer dos anos.

No NSE Médio Baixo, as escolas com PME apresentaram melhores médias de apro-

vação em 2007 e 2009, porém, nos demais anos, as escolas sem PME obtiveram melhores re-

sultados. Assim, o PME pode ter contribuído para que as escolas com o Programa superassem

o outro grupo em 2009, mas se compararmos as médias obtidas no início e término da série

histórica vemos que as escolas com PME tiveram um aumento de 8%, e as sem PME de 13,63%.

As escolas com PME do NSE Médio apresentaram taxas de aprovação sempre me-

nores que as do outro grupo no decorrer da série histórica, mas a progressão das primeiras foi

mais intensa do que das escolas sem PME. Além disso, nos últimos anos de análise a distância

entre os dois grupos diminuiu. Observando as médias de 2007 e 2013 vimos que as escolas com

PME tiveram uma melhora de 10,51%, enquanto o grupo sem PME progrediu 5,5%.

No que tange ao NSE Médio Alto percebemos que ambos os grupos (com e sem

PME) tiveram melhora em suas taxas de aprovação, ainda que as escolas com PME atingissem

taxas menores. Também percebemos que a distância entre os grupos se manteve praticamente

a mesma ao longo dos anos. Se verificarmos o início (2007) e fim (2013) da série histórica

percebemos que as escolas com PME tiveram uma progressão de 5,29 %, e as sem PME de

3,18%.

No NSE Alto observamos o aumento das médias de aprovação ao longo do tempo

nos dois grupos, com as escolas sem PME com índices sempre acima das demais. Nos dois

últimos anos (2011 e 2013) a distância entre os grupos diminuiu. Se considerarmos o início

(2007) e término do período de análise (2013) constatamos que as escolas com PME tiveram o

aumento de suas taxas de 14,8, e as sem PME de 3,12%. No entanto, as escolas com PME foram

apenas quatro, logo, não pudemos tecer uma comparação mais equilibrada entre os grupos.

Os desvios-padrão em alguns NSE/anos foram consideráveis e, a exemplo disso,

citamos aqueles referentes às escolas com PME do NSE Médio (2007 e 2009) e Alto (2007), e

172

as escolas sem PME do NSE Médio Baixo (2007 e 2009), ou seja, nessas unidades e nesses

níveis/anos ocorreu maior variação das taxas de aprovação das escolas. Nos demais níveis/anos

os desvios-padrão não demonstraram grande dispersão entre as taxas de aprovação das escolas

de ambos os grupos.

No geral, consideramos que ambos os grupos tiveram aumento em suas médias de

aprovação e, somente no ano de 2007 e 2009, do NSE Médio Baixo, as escolas com PME

superaram as taxas das sem PME; no entanto, em 2007, o primeiro grupo ainda não havia im-

plantado o PME, logo, nesse ano não houve implicação do Programa. Apesar da evolução das

médias de aprovação das escolas com PME ter sido mais intensa, nos demais NSE essas não

foram capazes de ultrapassar as demais.

Buscamos também analisar a evolução das taxas de aprovação das escolas perten-

centes à região Nordeste:


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Nordeste (2007-2013)




Observando o gráfico da região Nordeste notamos que as escolas sem PME apre-

sentaram médias de aprovação mais altas que as com PME nos NSE Médio Baixo, Médio,

Médio Alto.

Os desvios-padrão demonstraram certa dispersão nas taxas de aprovação das esco-

las, ou seja, estas apresentaram uma variação de taxas – muitas vezes se distanciando da média.

173

No NSE Médio Baixo averiguamos que, ao longo do tempo, os grupos (com e sem PME) tive-

ram redução do desvio-padrão, refletindo uma diminuição da variabilidade das taxas de apro-

vação das escolas. Já no NSE Médio Alto as escolas com PME evidenciaram um aumento do

desvio-padrão em 2011 e 2013, e as sem PME em 2009.

No NSE Médio Baixo105 percebemos que ambos os grupos tiveram progressão em

suas taxas de aprovação, tendo as escolas sem PME permanecido com as melhores médias ao

longo de todo o período. A distância entre os grupos permaneceu quase a mesma durante a série

histórica. Se observarmos as médias das escolas em 2007 e 2013 reparamos que as escolas com

PME tiveram um avanço de 9,48% e as sem PME 10,44%.

Considerando o NSE Médio notamos que as escolas sem PME demonstraram mé-

dias mais altas que as com PME durante o período, e vemos que a distância entre os grupos se

manteve praticamente a mesma. Analisando o início (2007) e término (2013) do recorte histó-

rico verificamos que as escolas com PME tiveram um crescimento em suas taxas de 9,20% e

as sem PME de 9,22%.

No NSE Médio Alto, apesar de ambos os grupos apresentarem progressão de suas

taxas de aprovação no período, constatamos que as escolas sem PME tiveram melhores médias

que as com PME, mas percebemos uma evolução mais intensa das escolas com PME em relação

as demais até 2011, tendo uma queda em sua média no ano de 2013. Analisando o início e

término do período análise processamos que as escolas com PME tiveram uma progressão de

11,11% em suas médias e as sem PME 2,42%.

De maneira geral, apesar de ambos os grupos apresentarem uma progressão em suas

médias e, em alguns casos, a evolução do grupo com PME ter sido mais intensa, as escolas sem

PME tiveram taxas mais elevadas. Com base nos dados apresentados podemos afirmar que o

PME em pouco contribuiu para a melhoria das taxas de aprovação das escolas, pois estas não

conseguiram equiparar-se e muito menos superar as médias das escolas sem PME, ainda que

no mesmo NSE.

Em seguida, analisamos a evolução das taxas de aprovação das escolas da região

Centro-Oeste:

105 Não realizamos a análise das escolas com NSE Baixo e Alto por contarmos com um número reduzido das com

PME nesses níveis.

174


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico (2007-2013) / Região Centro-Oeste

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nas Sinopses Estatísticas da Educação Básica do Mec/

Inep (2007-2013), nos indicadores educacionais publicados pelo Inep (2007-2013) e Nota Técnica do

Mec (2014c).

Analisando o gráfico acima vimos que não temos escolas de nossa amostra que

implantaram o PME (2007-2013) na região Centro-Oeste enquadradas nos NSE Muito Baixo,

Baixo, Médio Baixo e Muito Alto, sendo esses níveis excluídos de nossa análise. As escolas

com PME se localizaram nos níveis Médio, Médio Alto e Alto106, ou seja, os educandos possu-

íam, em média, uma situação econômica que lhes permitia o acesso a bens materiais e renda

familiar mensal que variou nesses NSE de 1,5 salários a 7 salários. Observando os desvios-

padrão vimos que esses foram pequenos e apresentaram uma diminuição de seus intervalos a

medida em que o NSE foi aumentando. Isso significa que não tivemos grande dispersão e vari-

ação dos dados nessa região.

No nível Médio vimos que ambos os grupos tiveram uma melhoria nas médias re-

ferentes às taxas de aprovação, prevalecendo as escolas sem PME – com exceção do ano de

2011, com taxas superiores as com PME. No entanto, em 2011 as escolas com PME superaram

as outras, e em 2013 apresentaram quase o mesmo resultado, com diferença de 0,01 para as

escolas do primeiro grupo. Se observarmos o início (2007) e término (2013) da série histórica

as escolas com PME tiveram um crescimento em suas médias de 10,06% e as sem PME de

6,03%.

106 Eram apenas duas escolas com NSE Alto, sendo excluídas da análise por não favorecer uma comparação

equiparada entre os grupos.

175

Com relação ao nível Médio Alto verificamos que ambos os grupos demonstraram

melhoria nas taxas de aprovação, no entanto, reparamos que, com exceção de 2007 – ano em

que o PME ainda não havia sido implantado, as escolas com PME superaram as taxas das es-

colas sem PME. Comparando as médias de aprovação de 2007 e 2013 temos que as escolas

com PME demonstraram uma melhoria de 7,93% e as sem PME de 4,48%.

Assim, no que tange à região Centro-Oeste, podemos afirmar que, no geral, as es-

colas de ambos os grupos apresentaram resultados positivos em suas médias de aprovação,

tendo aumentado os seus percentuais ao longo dos anos, e que o PME, junto a outras ações

desencadeadas em âmbito escolar, contribuiu para a melhoria das taxas das escolas do primeiro

grupo (com PME), tendo estas em alguns NSE/anos superado as do segundo grupo (sem PME).

Observamos também a evolução das taxas de aprovação das escolas com e sem

PME pertencentes à região Sudeste:


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Sudeste (2007-2013)

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nas Sinopses Estatísticas da Educação Básica do Mec/Inep

(2007-2013), nos indicadores educacionais publicados pelo Inep (2007-2013) e Nota Técnica do Mec (2014c)

Observando o gráfico 12, apesar de ambos os grupos (com e sem PME) apresenta-

rem progressão em suas médias de aprovação ao longo dos anos, notamos que as escolas com

PME tiveram médias menores que as sem PME em todos os NSE. Vimos também que no grupo

com PME, quanto maior foi o NSE, maiores as médias obtidas.

176

Com base no NSE Médio107 averiguamos o crescimento das médias nos dois gru-

pos, com as escolas sem PME permanecendo com resultados superiores às com PME. Se aten-

tarmos ao início (2007) e término da série histórica (2013) constatamos que a evolução das

escolas com PME foi de 5,51% e das sem PME de 5,45%. Assim, percebemos que em 2011 as

escolas com PME tiveram um aumento mais efetivo em sua média.

No que tange ao NSE Médio Alto observamos que o conjunto de escolas progrediu

nas médias referentes às taxas de aprovação, ainda que as escolas com PME apresentassem,

mais uma vez, resultados piores ao longo da série histórica. A distância entre os dois grupos se

manteve praticamente a mesma no período. Se contemplarmos as médias obtidas nesse NSE

em 2007 e 2013, percebemos que as escolas com PME tiveram uma progressão de 4,07% e as

sem PME 5,45%.

No NSE Alto, as escolas sem PME tiveram progressão em suas médias ao longo

dos anos, mas as escolas com PME apresentaram uma pequena queda quase não notável em

2009, mas logo em seguida tiveram suas médias aumentadas – aliás, em 2013, essas tiveram

um crescimento significativo, quase se equiparando à média obtida pelas escolas sem PME.

Comparando as médias de aprovação de 2007 e 2013 percebemos que as escolas com PME

demonstraram um aumento de 5,8% e as sem PME de 3,66%.

A grande maioria das escolas da região Sudeste encontra-se nos perfis de NSE Mé-

dio para cima, ou seja, contaram com educandos que possuíam, no mínimo, bens elementares

e suplementares em suas residências, com renda familiar que variou entre 1,5 a 7 salários mí-

nimos e, portanto, não viviam em situação de extrema pobreza.

De maneira geral, constatamos que apesar das escolas que implantaram o PME te-

rem demonstrando uma evolução positiva em suas taxas de aprovação, com crescimento das

médias ao longo dos anos, o PME não viabilizou que as mesmas superassem o outro grupo que

não contou com o Programa nesse período.

Com relação à região Sul, também verificamos a evolução das taxas de aprovação

das escolas de nossa amostra:

107 O NSE Médio Baixo contou com apenas uma escola, sendo excluída da análise por não possibilitar uma com-

paração equilibrada entre os grupos.

177


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Sul (2007-2013)


(2007-2013), nos indicadores educacionais publicados pelo Inep (2007-2013) e Nota Técnica do Mec (2014c)

Analisando o gráfico anterior percebemos que as escolas com PME pertenceram ao

NSE Médio, Médio Alto e Alto, ou seja, os educandos apresentaram uma situação

socioeconômica relativamente estável, tendo acesso a vários bens materiais e equipamentos em

suas residências.

Os desvios-padrão das escolas sem PME foram menores que nas demais na maior

parte dos NSE/anos, evidenciando menor variabilidade das taxas de aprovação, mas nas escolas

com PME também foram pequenos, considerando a escala de 0 a 100%. Além disso, as escolas

que possuem taxas de aprovação acima das médias não requerem atenção, mas sim aquelas que

se encontram muito abaixo.

Vimos que ambos os grupos apresentaram melhorias nos índices de aprovação ao

longo da série histórica, tendo as escolas com PME permanecido com taxas sempre abaixo

daquelas que não implantaram o Programa.

No NSE Médio notamos que a distância entre os grupos foi diminuindo a partir de

2011, mas mesmo assim as médias de aprovação das escolas sem PME foram mais altas. Se

observarmos o início (2007) e término da série histórica (2013) percebemos que as escolas com

PME tiveram uma progressão de 10,5% e as sem PME de 3,93%, ou seja, a evolução das pri-

meiras foi bem maior, apesar de não conseguir atingir as médias das demais.

178

Considerando o NSE Médio Alto enxergamos que a distância entre os grupos per-

maneceu quase a mesma, com destaque para as médias das escolas sem PME, que foram mai-

ores. Verificando a evolução das escolas com base nos anos de 2007 e 2013 notamos que as

com PME apresentaram uma evolução de 4,23% e as sem PME de 3%.

Já no NSE Alto constatamos a diminuição da distância das escolas, sobretudo em

2011 e 2013, porém, as escolas com PME tiveram médias de aprovação mais baixas. Anali-

sando a progressão das escolas e considerando as médias obtidas em 2007 e 2013, verificamos

que as escolas com PME tiveram um aumento de 6,87% e as sem PME de 1,9%, ou seja, embora

as primeiras tivessem apresentado uma evolução mais significativa, essas não conseguiram al-

cançar e nem superar as médias das demais.

No geral, vimos que as escolas da região Sul, em sua maioria, estavam localizadas

no NSE Médio Alto e Alto, visto que no NSE Médio haviam apenas sete escolas. Logo, ambos

os grupos exibiram um NSE bem razoável, não justificando baixas taxas de aprovação. Apesar

de enxergarmos um crescimento mais intenso das escolas com PME, vimos que as mesmas não

atingiram médias de 90% de aprovação ao longo do período e nem conseguiram superar os

resultados das escolas sem PME em nenhum NSE, mesmo após a implantação do Programa.

3.2.1.3 Taxas de reprovação

Realizamos a análise referente às taxas de reprovação das escolas começando da

mesma maneira com que fizemos com a categoria de análise anterior: apresentando os dados

referentes ao Brasil, considerando todas as escolas de nossa amostra, para em seguida abordar-

mos os resultados obtidos nas diferentes regiões brasileiras.

Com base no ano de 2013, mantivemos todas as escolas de nossa amostra divididas

por NSE e calculamos as médias e os respectivos desvios-padrão das taxas de reprovação.

179

Gráfico 14 - Médias ± 1 desvio-padrão – Taxas de reprovação das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Brasil – 2013

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nas Sinopses Estatísticas da Educação

Básica do Mec/Inep 2013), nos indicadores educacionais publicados pelo Inep (2013) e

Nota Técnica do Mec (2014c).

Tendo em vista as médias de reprovação das escolas de nossa amostra, observamos

que em comparação com as mesmas, os desvios-padrão foram grandes nos dois grupos de es-

colas, ou seja, em todos os NSE houve um significativo número de escolas com taxas distantes

das médias apresentadas, não sendo motivo de preocupação aquelas com taxas menores que as

médias, mas sim aquelas acima das mesmas.

Notamos que nos dois grupos de escolas existentes em 2013, quanto maior o NSE,

menores foram as taxas de reprovação. Ainda, tais taxas foram significativamente maiores nas

escolas que implantaram o PME, mesmo após 6 anos de funcionamento do mesmo, o que nos

permite afirmar que as escolas prioritárias selecionadas para o PME a partir de 2008 continua-

ram com índices distantes daquelas que não foram contempladas com o Programa, mesmo es-

tando no mesmo NSE. Essa distância foi menor entre os dois grupos dos NSE Médio Baixo e

maior nos NSE mais elevados.

Passamos, então, a analisar a evolução das escolas (taxas de reprovação) dos dois

grupos de nossa amostra, apresentando as médias (barras) e desvios-padrão obtidos ao longo da

série histórica (2007-2013) para cada NSE/ Brasil.

180


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Brasil (2007-2013)



Mec(2014c).

No geral, averiguamos que, em cada estrato de NSE, os desvios-padrão foram di-

minuindo ao longo da série histórica. Porém, considerando as médias de reprovação, estes fo-

ram significativos mesmo nos últimos anos da série histórica, ou seja, apresentaram taxas muito

díspares.

As escolas com NSE Médio Baixo, Médio e Médio Alto tiveram uma evolução

parecida em ambos os grupos ao longo dos anos, tendo uma diminuição em suas taxas de re-

provação. Apesar disso, notou-se que as escolas com o PME apresentaram taxas de reprovação

mais altas que o grupo sem PME.

Importante atentar que, em comparação com a medição anterior (2011), nos NSE

Médio Baixo, Médio, Médio Alto e Alto, no ano de 2013 apesar de as escolas com PME apre-

sentarem médias de reprovação maiores que as que não o implantaram, observou-se um declínio

mais acentuado de diminuição das médias dessas (com PME). Já nos anos anteriores, o grupo

que não implantou o PME teve uma diminuição mais intensa em suas taxas.

Se compararmos o início (2007) e término (2013) da série histórica em análise,

vimos que no NSE Médio Baixo as escolas com PME tiveram uma redução na média de repro-

vação de 9,81%, enquanto as sem PME de 6,23%. No NSE Médio observamos que as escolas

do primeiro grupo apresentaram uma diminuição de 4,79% e as do segundo grupo de 3,92%. Já

no NSE Médio Alto, reparamos um decréscimo de 3,15% nas escolas com PME e 2,5% nas

181

sem PME. No NSE Alto, percebemos que as escolas com PME demonstraram uma redução de

4% e as sem PME de 1,71%.

Observamos a melhora nas médias de reprovação em ambos os grupos de escolas

(com e sem PME) na série histórica analisada. Apesar disso, a distância entre os dois grupos,

ainda que no mesmo NSE, foi grande, sobretudo se compararmos os níveis mais elevados.

Começando pela região Norte, a evolução das taxas de reprovação das escolas de

nossa amostra (2007-2013), nas cinco regiões brasileiras, também foram observadas:


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Norte (2007-2013)



Técnica do Mec(2014c).

Os dados indicam que as taxas de reprovação das escolas sem PME foram menores

em todos os NSE, com exceção do NSE Médio Baixo, grupo no qual as escolas com PME

apresentaram variações.

Verificamos que quanto maior o NSE, menores foram os desvios-padrão apresen-

tados, ou seja, nos níveis mais altos além das taxas serem menores, estas possuíam menor vari-

abilidade.

No NSE Médio Baixo, como já dito, ocorreu uma oscilação das médias referentes

às taxas de reprovação, tendo as escolas com PME menores médias que as sem PME em 2007

e 2009, mas nos demais anos do período ocorreu a inversão. Percebeu-se que as escolas sem

PME tiveram suas taxas diminuídas ao longo dos anos, mas as escolas com PME apresentaram

182

uma variação: diminuição das mesmas em 2009 e 2013, mas aumento em 2011. Se considerar-

mos o início (2007) e término (2013) da série histórica, percebemos que enquanto as escolas

com PME tiveram uma diminuição de suas médias de reprovação de 5,66%, as escolas sem

PME tiveram uma redução de 8,36%.

No NSE Médio observamos que as escolas com PME tiveram uma redução mais

intensa em suas médias até 2011, já em 2013 apresentaram um pequeno aumento das mesmas.

As escolas sem PME demonstraram uma diminuição das médias em toda série histórica e tam-

bém permaneceram com médias menores que o outro grupo. Comparando o início e final do

recorte temporal, as escolas com PME tiveram uma redução de 7,76% em suas médias e as sem

PME de 3,6%.

Com relação ao NSE Médio Alto, as escolas de ambos os grupos apresentaram

queda nas médias de reprovação, sendo que as sem PME tiveram médias inferiores em todo o

período. Observando o início e término da série histórica temos que as escolas com PME de-

monstraram uma redução de 7,41% e as sem PME de 2,17%.

Considerando o NSE Alto notamos que ambos os grupos tiveram diminuição em

suas médias ao longo do recorte histórico, com as escolas sem PME exibindo médias menores

que as com PME. Se compararmos as médias de 2007 e 2013 observamos que as escolas com

PME tiveram uma redução das médias referentes às taxas de reprovação de 7,63%, já as sem

PME de 1,44%. No entanto, é importante frisar que as escolas com PME desse NSE eram ape-

nas quatro, assim, mesmo com a significativa redução das médias ao longo do tempo, por se

tratar de um pequeno número de escolas tal fato não favoreceu uma observação mais apurada

das implicações do PME.

Em síntese, somente no NSE Médio Baixo (2009) o PME parece ter contribuído

para que as escolas com o Programa superassem a média das escolas que não contaram com o

mesmo; também, favoreceu uma diminuição mais intensa das médias das escolas que o implan-

taram nos NSE Médio, Médio Alto e Alto, mas em comparação com o outro grupo de escolas

(sem PME) não foram capazes de apresentar menores taxas de reprovação.

Buscamos também examinar a evolução das taxas de reprovação das escolas de

nossa amostra da região Nordeste:

183


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico / Região Nordeste (2007-2013)



Mec (2014c).

O gráfico ilustrou a relação entre as taxas de reprovação das escolas selecionadas

da região Nordeste. Somente nos NSE Médio Baixo e Médio (ambos os grupos) houve uma

queda gradativa das médias de reprovação ao longo de todo o período, permanecendo as escolas

com PME com taxas mais altas que as sem PME. Nas escolas com NSE Médio Alto108 ocorreu

uma variação dos resultados, que em alguns momentos apresentaram uma alternância dos mes-

mos (queda e crescimento dos percentuais).

Já os desvios-padrão demonstraram uma variação significativa dos dados em ambos

os grupos, demonstrado a discrepância de taxas de reprovação das escolas da amostra – porém,

constatamos que as sem PME tiveram desvios menores nos NSE mais altos.

Considerando o recorte temporal selecionado, verificamos que as escolas de NSE

Médio Baixo com PME tiveram uma diminuição de suas médias de 5,71% e as sem PME de

5,44%. Percebemos que a distância entre os grupos se manteve quase a mesma no decorrer dos

anos.

No NSE Médio também percebemos o decréscimo apresentado por ambos os gru-

pos, no que diz respeito às médias referentes às taxas de reprovação. Levando em consideração

as médias obtidas em 2007 e 2013, vimos que as escolas com PME tiveram uma redução de

4,11% e as sem PME de 3,9%.

108 Lembrando que excluímos o NSE Baixo e Alto da análise por contarmos com poucas escolas com PME.

184

Considerando o NSE Médio Alto, observamos que as escolas com PME tiveram

uma diminuição em suas médias até 2011, mas em 2013 um crescimento das mesmas. Já as

escolas sem PME tiveram uma redução das médias em 2009, um pequeno crescimento em 2011

e manutenção da mesma média em 2013. Se compararmos o começo e final da série histórica,

notamos que as escolas com PME demonstraram uma diminuição em suas médias de 3,96% e

as sem PME de 0,48%.

Percebemos que as médias referentes às taxas de reprovação foram maiores nas

escolas com PME, sobretudo nos NSE Médio Baixo, Médio, Médio Alto. No geral, apesar de

as escolas com PME, na maior parte dos níveis e anos, terem apresentado redução em suas

médias, essas não foram capazes de transpor os resultados obtidos pelas escolas sem PME.

Analisamos também a evolução das taxas de reprovação das escolas da região Cen-

tro-Oeste:


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Centro-Oeste (2007-2013)




Percebemos que os desvios-padrão ao longo de toda a série foram menores que 8 e,

no geral, diminuídos a medida que o NSE das escolas foi mais alto. Apesar de numa primeira

leitura entendermos que estes foram baixos, ao compararmos com as médias de reprovação das

escolas com e sem PME vimos que estas também foram pequenas, considerando as médias das

regiões anteriormente analisadas. Logo, houve certa variação das taxas de reprovação das es-

colas da amostra.

185

No NSE Médio, nos anos de 2007 e 2013, as escolas com PME apresentaram taxas

de reprovação maiores que as do outro grupo, enquanto que nos anos 2009 e 2011 ocorreu o

contrário. Já as escolas sem PME diminuíram gradativamente suas taxas de reprovação. Se

compararmos o início (2007) e término (2013) da série histórica notamos que as escolas com

PME demonstraram uma diminuição em suas médias de 6,05% e as sem PME de 4,31%.

As escolas sem PME com NSE Médio Alto apresentaram, no intervalo da pesquisa,

taxas de reprovação superiores ao grupo com PME, mas ambos os grupos apresentaram redução

em suas médias. Entretanto, comparando as médias obtidas em 2007 e 2013 vimos que as es-

colas com PME tiveram um decréscimo de 2,89%, enquanto as sem PME de 3,4%.

Podemos afirmar que, na região Centro-Oeste, ambos os grupos reduziram as mé-

dias referentes às taxas de reprovação, com exceção das escolas de NSE Médio, as quais no ano

de 2013 tiveram um aumento em suas taxas, mas foram menores que as obtidas em 2007. Em

alguns anos/NSE, as escolas com PME apresentaram taxas de reprovação inferiores às escolas

sem PME (NSE Médio 2009 e 2010; NSE Médio Alto 2007 a 2013), tendo o Programa contri-

buído para o alcance de tal resultado.

Examinamos também a evolução das taxas de reprovação das escolas de nossa

amostra pertencentes à região Sudeste:


Mais Educação/ Região Sudeste (2007-2013)



Técnica do Ministério da Educação (2014c).

186

Analisando o Gráfico 19 notamos que na região Sudeste as escolas sem PME tive-

ram médias menores de reprovação que as escolas com PME, com exceção das escolas do NSE

Alto, visto que no ano de 2013 ocorreu uma inversão.

Os desvios-padrão foram maiores no conjunto das escolas com PME, porém, cons-

tatamos que estes foram menores nos NSE mais altos em ambos os grupos, com menor varia-

bilidade das taxas.

No NSE Médio, as escolas (ambos os grupos) tiveram uma redução em suas médias,

com exceção das escolas com PME no ano de 2011 e das sem PME em 2013, que tiveram um

aumento das mesmas. Se compararmos o início (2007) e término (2013) da série histórica, per-

cebemos que as escolas com PME tiveram uma diminuição de 2,07% e as sem PME de 1,55%.

Considerando o NSE Médio Alto, reparamos que os dois grupos de escolas apre-

sentaram redução em suas médias de reprovação: de 2007 e 2013, as escolas com PME apre-

sentaram uma redução de 1,85%, enquanto as sem PME de 0,65%.

No NSE Alto, as escolas com PME revelaram um aumento em suas médias de re-

provação em 2009 e 2011 e um decréscimo em 2013. As escolas sem PME tiveram um pequeno

aumento das médias em 2009, mas nos anos subsequentes estas foram reduzidas. Considerando

o início e término da série histórica, vimos que as escolas com PME tiveram uma diminuição

em suas médias de 2,38% e as sem PME de 0,77%.

No geral, apesar da melhoria nas taxas de reprovação das escolas com e sem PME,

também nesta região, a distância entre os grupos se manteve – exceção feita ao NSE Alto, no

qual a proximidade foi maior, mas contamos com um número reduzido de escolas com PME (8

unidades).

Estudamos, também, as taxas de reprovação das escolas da amostra pertencentes à

região Sul:

187


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/Região Sul (2007-2013)



Mec (2014c).

Observando o Gráfico 20 vemos que em comparação às médias obtidas pelas esco-

las no tocante às taxas de reprovação, os desvios-padrão foram significativos, refletindo que as

referidas taxas foram heterogêneas, ou seja, apresentaram uma considerável variação dos índi-

ces.

Notamos que as escolas de NSE Médio de ambos os grupos (escolas com e sem

PME) tiveram suas taxas de reprovação reduzidas até 2011. No entanto, em 2013, as escolas

sem PME apresentaram uma pequena redução em comparação com o ano de medição anterior,

já as escolas com PME tiveram suas taxas aumentadas. Se compararmos o início e término do

período de estudo concluímos que as escolas com PME tiveram uma redução de suas médias

de reprovação de 7,6% e as sem PME de 2,99%.

Nos NSE Médio Alto e Alto, em toda a série histórica, as escolas de ambos os gru-

pos tiveram uma diminuição gradativa em suas taxas de reprovação, permanecendo as escolas

sem PME com taxas de reprovação bem maiores. Se verificarmos as médias obtidas nesses

NSE, vimos que as escolas com PME do NSE Médio Alto demonstraram uma redução de

3,32%, enquanto as sem PME de 2,64%; já as escolas com PME do NSE Alto apresentaram

uma redução de 4,53%, e nas sem PME a diminuição foi de 1,71%.

188

Assim, as médias de reprovação do grupo de escolas com PME (região Sul), apesar

de diminuídas ao longo dos níveis e dos anos, foram muito superiores às do grupo sem PME,

ou seja, mesmo após alguns anos de implantação do PME as escolas não foram capazes de

superar as taxas das escolas que não foram contempladas com o Programa.

3.2.1.4 Taxas de abandono

Buscamos também observar as taxas de abandono das escolas da amostra e, como

realizado com as demais taxas (aprovação e reprovação), tomamos inicialmente por base os

dados referentes a todas as escolas brasileiras para, em seguida, trabalharmos com os mesmos

nas diferentes regiões brasileiras. Começamos nossa análise pelo ano de 2013:

Gráfico 21 - Médias ± 1 desvio-padrão – Taxas de abandono das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Brasil – 2013


Básica do Mec/Inep (2013), nos indicadores educacionais publicados pelo Inep (2013)

e Nota Técnica do Ministério da Educação (2014c).

Analisando o gráfico acima constatamos que os desvios-padrão, embora significa-

tivos nos NSE mais baixos e menores nos NSE mais altos, sobretudo nas escolas sem PME,

foram menores que 5. Assim, considerando as taxas de abandono das escolas e os desvios apre-

sentados, notamos que algumas escolas demonstraram taxas mais altas que o dobro da média

obtida pelo grupo.

Em 2013, as escolas que implantaram o PME a partir de 2008 apresentaram médias

de abandono piores que as escolas sem PME, em todos os NSE. Observamos também que,

quanto maior o NSE, menores foram as taxas de abandono em ambos os grupos de nossa amos-

tra.

189

A seguir, detalhamos, a partir dos anos estudados, as taxas de abandono das escolas

brasileiras dos dois grupos:

Gráfico 22 - Médias ± 1 desvio-padrão - Taxas de abandono das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Brasil (2007-2013)



Mec (2014c).

Observando o Gráfico 22 notamos que as escolas com PME tiveram uma diminui-

ção gradativa dos desvios-padrão ao longo da série histórica, uma vez que as médias de aban-

dono também foram diminuindo. Mas a proporção do tamanho do desvio frente às médias tam-

bém se manteve nos dois grupos, e assim percebemos taxas abandono diferenciadas entre as

escolas.

Nas escolas de NSE Médio Baixo, constatamos uma evolução parecida nos dois

grupos, com uma queda constante das médias de abandono ao longo dos anos, no entanto, vimos

que as escolas com PME demonstraram taxas mais altas. Se considerarmos as taxas apresenta-

das em 2007 e 2013 as escolas com PME tiveram uma diminuição em suas médias de 3,61%,

enquanto as sem PME de 3,83%.

No caso das escolas de NSE Médio, evidencia-se a diminuição das médias de aban-

dono ao longo do período analisado, destacando-se o fato de as escolas com PME apresentarem

maior declínio no período quando comparadas com as sem PME: decréscimo de 4,13% e 1,2%,

respectivamente.

190

No que diz respeito ao NSE Médio Alto, é aparente uma queda nas médias de aban-

dono (ambos os grupos) no período analisado, mas mesmo com taxas de abandono maiores

percebidas nas escolas com PME, essas tiveram uma diminuição mais intensa quando compa-

radas às escolas que não implantaram o Programa, cujo decréscimo das referidas taxas foi mais

sutil. Verificando o início e término do recorte temporal, notamos que as escolas com PME

demonstraram um decréscimo de 2,89% e as sem PME de 0,28%.

As escolas de NSE Alto foram as que apresentaram menores taxas de abandono. As

unidades escolares com PME tiveram suas taxas diminuídas até 2011 e um pequeno aumento

em 2013. Já nas que não implantaram o PME, observamos pouco declínio nas taxas – quanto

ao abandono, apresentaram-se muito baixas desde o início da série histórica.

No geral, vimos em ambos os grupos de escolas que quanto maior o NSE, menores

foram as médias de abandono obtidas. Entretanto, tanto as escolas com PME quanto as sem

PME tiveram melhoria em seus índices, ou seja, apresentaram diminuição das referidas taxas.

As escolas com PME demonstraram que ao longo do período tiveram taxas de abandono mais

elevadas, ainda que estando no mesmo NSE das escolas sem PME.

Ainda é possível confirmar que as escolas com PME tiveram uma diminuição mais

acentuada em suas taxas nos NSE Médio, Médio Alto e Alto, mas não conseguiram se equiparar

às demais escolas de nossa amostra (sem PME).

A evolução das taxas de abandono em cada uma das cinco regiões brasileiras, na

série história 2007-2013, também foi analisada. Apresentamos os dados referentes à região

Norte:

191

Gráfico 23 - Médias ± 1 desvio-padrão- Taxas de abandono das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Norte (2007-2013)



Mec (2014c).

Observando o gráfico da região Norte constatamos que quanto maior o NSE, menores

foram as médias obtidas referentes às taxas de abandono das escolas com e sem PME. Notamos

também que, de maneira geral, ambos os grupos de escolas tiveram redução de suas médias ao

longo dos anos em todos os NSE.

Destacamos que os desvios-padrão, com exceção do NSE Alto/2013 (escolas com

PME), foram diminuindo nos dois grupos, à medida que o NSE foi aumentando. No entanto,

percebemos que em comparação com a média, os desvios foram relativamente altos, tendo es-

colas com taxas de abandono muito superiores ao valor da mesma.

No NSE Médio Baixo as escolas com PME apresentaram menores médias de aban-

dono que as sem PME em 2007 e 2009, havendo depois uma inversão nos anos posteriores.

Ambos os grupos demonstraram redução em suas médias ao longo dos anos, apesar de em 2011

ter ocorrido um pequeno crescimento da média das escolas com PME. Se verificarmos o início

e término da série histórica notamos que as escolas com PME tiveram uma redução de 2,32%

e as sem PME de 5,26%.

Com base no NSE Médio percebemos a diminuição das médias de abandono em

ambos os grupos, e apesar da redução da distância entre esses a partir de 2011, as escolas com

PME não superaram os resultados das demais e permaneceram com taxas mais altas em todo o

192

período. Observando as médias de 2007 e 2013 concluímos que as escolas com PME demons-

traram uma redução de 2,75% e as sem PME de 1,91%.

As escolas de NSE Médio Alto tiveram redução em suas médias ao longo de todo

o recorte histórico, mas a distância entre os grupos permaneceu praticamente a mesma no de-

correr dos anos, tendo as escolas com PME taxas de abandono mais elevadas. Analisando a

diminuição dos percentuais referentes às médias de abandono obtidas em 2007 e 2013, vimos

que as escolas com PME apresentaram uma redução de 0,87% e as sem PME de 1,01%.

Já no NSE Alto, as escolas com PME eram apenas quatro, o que dificultou uma

análise mais equilibrada entre os grupos. Apesar disso, percebemos que essas apresentaram uma

queda acentuada de suas médias no período. As escolas sem PME demonstraram taxas muito

baixas de abandono, sendo estas menores que 1, e ainda assim tiveram redução das mesmas. Se

verificarmos o início e final da série histórica concluímos que as escolas com PME tiveram uma

redução de 7,15% e as sem PME de 0,75%.

Assim, de forma geral, notamos a melhoria das taxas de abandono nos dois grupos

de escolas, mas as escolas com PME demonstraram médias mais altas em todos os NSE e anos,

com exceção do NSE Médio Baixo em 2007 (mas o PME ainda não havia sido implantado) e

em 2009, cujas escolas (com PME) tiveram médias menores.

A seguir, analisamos a evolução das escolas de nossa amostra pertencentes à região

Nordeste:


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Nordeste (2007-2013)



Mec(2014c).

193

Observando o gráfico acima vemos que as escolas (com e sem PME), na maior parte

dos NSE e anos, demonstraram redução em suas médias referentes às taxas de abandono. Os

desvios-padrão demonstraram uma significativa variação das taxas de abandono das escolas

dos dois grupos.

Com relação ao NSE Médio Baixo, constatamos no período analisado a gradativa

diminuição das médias de abandono nos dois grupos, mas as escolas com PME permaneceram

com índices mais altos. Se atentarmos às médias obtidas em 2007 e 2013, vimos que as escolas

com PME tiveram a redução de 3,77% e as sem PME de 4,4%.

No NSE Médio, também percebemos que ambos os grupos tiveram resultados po-

sitivos com relação às taxas de abandono, com redução ao longo do tempo, apesar de as escolas

sem PME demonstrarem médias menores. A distância entre os grupos permaneceu pratica-

mente a mesma no período. Analisando o início e término da série histórica, notamos que as

escolas com PME tiveram uma redução em suas médias de 4,58% e as sem PME de 4,19.

Considerando o NSE Médio Alto, verificamos que as escolas sem PME demonstra-

ram uma diminuição em suas médias no decorrer do período, permanecendo com índices me-

nores que as demais escolas. As escolas com PME tiveram redução de suas médias até 2011,

pois em 2013 apresentou um pequeno aumento. Observando o começo e final do recorte histó-

rico, percebemos que as escolas com PME apresentaram diminuição de 7,16% e as sem PME

de 1,93%.

De maneira geral, notamos que as escolas sem PME apresentaram resultados me-

lhores que as escolas com PME nos NSE Médio Baixo, Médio e Médio Alto. Apesar das escolas

com PME demonstrarem, nos níveis mais altos, uma redução mais significativa de suas médias,

com percentuais mais altos, vimos que as taxas das escolas do outro grupo eram muito menores,

o que não favoreceu a superação das mesmas.

Pesquisamos, também, a evolução das taxas de abandono das escolas da região

Centro-Oeste:

194

Gráfico 25 - Médias ± 1 desvio-padrão- Taxas de abandono das escolas com e sem Programa

Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Centro-Oeste (2007-2013)



Mec (2014c).

Ao indicarem o quanto algumas das taxas de abandono das escolas estavam disper-

sas e distantes da média, os desvios-padrão demonstraram nessa região uma variação relativa-

mente alta dos dados. Percebemos que as escolas de ambos os grupos (com e sem PME) dos

NSE Médio, Médio Alto e Alto109 apresentaram queda nas taxas de abandono ao longo de todos

os anos, sendo as taxas das escolas do grupo com PME maiores que as do grupo sem PME, com

exceção dos anos de 2011 e 2013 no NSE Médio (escolas sem PME), visto que no ano de 2011

as taxas se mostraram mais elevadas e, em 2013, os grupos ficaram equiparados. Também,

ainda em 2013, no NSE Médio Alto, as escolas sem PME tiveram taxas de abandono superiores

às do outro grupo. Assim, pudemos notar que a intensidade na diminuição das médias de aban-

dono das escolas com PME foi maior que no outro grupo.

Se observarmos o início (2007) e término (2013) da série histórica, constatamos

que as escolas do NSE Médio tiveram redução de suas médias de 4,01% e as sem PME de

1,72%. No NSE Médio Alto, as escolas do primeiro grupo (com PME) apresentaram uma di-

minuição de 5,03% e as do outro grupo de 1,08%.

Referentes às taxas de abandono na região Centro-Oeste podemos afirmar que a

evolução das escolas com e sem PME foi positiva, haja vista a diminuição das mesmas ao longo

109 O NSE Alto contou com apenas duas escolas com PME, o que não favoreceu uma análise desse nível.

195

dos anos. Ainda assim, as escolas sem PME permaneceram com taxas menores considerando o

quadro geral. Foi possível observar que apesar de as escolas com PME terem apresentado uma

redução mais significativa dentro dos NSE, as demais escolas (sem PME) possuíam taxas muito

menores, o que não favoreceu a transposição das mesmas.

Apresentamos agora a evolução das taxas de abandono das escolas de nossa amostra

pertencentes à região Sudeste:


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Sudeste (2007-2013)



Mec (2014c).

Considerando o gráfico da região Sudeste, percebemos que as escolas sem PME

apresentaram taxas de abandono mais baixas que as demais, e quanto maior foi o NSE essas

escolas tiveram menores taxas. Já as escolas com PME apresentaram oscilação em suas médias

no NSE Médio Baixo110, Médio Alto e Alto, conforme detalhamos a seguir.

Com relação ao NSE Médio, vimos que ambos os grupos apresentaram resultados

positivos com redução de suas médias de abandono, mas as escolas com PME apresentaram

taxas mais elevadas. Se analisarmos as médias de 2007 e 2013, notamos que as escolas com

PME tiveram uma redução de 3,47% e as sem PME de 0,8%.

No NSE Médio Alto vimos que as escolas sem PME tiveram diminuição de suas

médias em todo o período, assim como as escolas com PME até 2011. Em 2013 as últimas

110 No NSE Médio Baixo contamos com apenas uma escola com PME, sendo este nível excluído da análise.

196

demonstraram um pequeno aumento, mas quase que imperceptível. Verificando o início e tér-

mino da série histórica, vemos que as escolas com PME demonstraram uma redução de 2,23%,

enquanto as demais de 0,21%.

Considerando o NSE Alto, enquanto as escolas sem PME tiveram diminuição de

suas médias no decorrer dos anos, vimos que as escolas com PME apresentaram uma variação

das mesmas, com um aumento em 2009 e 2013 e uma significativa redução em 2011.

De forma geral, ambos os grupos demonstraram melhoria dos índices referentes às

taxas de abandono, apesar da oscilação das médias das escolas com PME em alguns NSE. Tam-

bém ficou evidente que apesar da redução mais acentuada das médias das escolas com PME

nos NSE Médio e Médio Alto, as taxas das demais escolas eram tão menores, que as primeiras

não conseguiram alcançar as segundas.

Observamos também as taxas de abandono das escolas pertencentes à região Sul:


Mais Educação, conforme Nível Socioeconômico/ Região Sul (2007-2013)



Mec (2014c).

Analisando o gráfico referente à região Sul, vimos que somente no NSE Médio no

ano de 2007 as escolas com PME apresentaram desvio de 6,4, mas nos demais anos e níveis os

desvios foram menores que 4. Apesar disso, comparando os desvios com as médias obtidas,

consideramos que esses foram relativamente altos, traduzindo uma variabilidade das taxas das

escolas.

197

Verificamos que nessa região as escolas sem PME, além de apresentarem pequenas

taxas de abandono, ainda tiveram redução das mesmas ao longo da série histórica de análise. Já

as escolas com PME apresentaram certa oscilação em suas médias. As unidades escolares per-

tencentes ao NSE Médio, apesar de terem suas taxas de abandono reduzidas em comparação ao

ano de 2007, em 2011 demonstraram um aumento das mesmas em comparação com 2009, e em

2013 voltou a diminuir. As escolas de NSE Médio Alto tiveram uma queda nas taxas de aban-

dono em 2009, mas nos anos posteriores houve um crescimento, apesar de as taxas serem me-

nores que 2007. Já as do NSE Alto demonstraram redução em suas taxas até 2011, mas em 2013

tiveram um pequeno aumento.

Se compararmos o início (2007) e final (2013) da série histórica, verificamos que

as escolas com PME do NSE Médio tiveram uma redução das médias de 2,89% e as sem PME

de 0,28%. Já no NSE Médio Alto as escolas do primeiro grupo (com PME) demonstraram uma

diminuição de 0,91% e as do segundo grupo de 0,1%. No NSE Alto a diminuição dos percen-

tuais de abandono das escolas com PME foi de 2,33% e das sem PME de 0,11%.

Desta forma, podemos afirmar que as escolas sem PME tiveram médias menores

referentes às taxas de abandono que as escolas com PME no período de análise, e apesar da

redução dos percentuais ter sido mais intensa no grupo com PME, este não foi capaz de superar

os índices das demais.

3.2.2 Desigualdade de tratamento

A concepção de igualdade associada a essa dimensão é a de tratamento, cujo pres-

suposto é o da igualdade das condições de oferta. Segundo Seabra (2009), para atingir esse

tratamento homogêneo alguns países buscaram a uniformização da oferta por meio de alguns

mecanismos, com destaque para o estabelecimento de currículos comuns. A garantia de infra-

estrutura padrão às escolas, padronização de recursos materiais e financeiros e o nivelamento

para a formação de professores.

Considerando que tais mecanismos são importantes na garantia das mesmas condi-

ções de oferta aos educandos, procuramos observá-los à luz do Programa Mais Educação.

Vimos que o currículo da educação em tempo integral promovido pelo PME pau-

tou-se na oferta de oficinas escolhidas pelas próprias escolas, ofertadas no contraturno escolar,

logo, apesar da existência de um currículo formal para o ensino regular, não houve padroniza-

ção curricular com relação às atividades complementares.

198

No tocante à formação dos voluntários para atuação junto ao PME, o Mec indicou

que poderiam ser estudantes universitários ou pessoas da comunidade, como instrutores de

judô, mestre de capoeira, agricultores, estudantes da EJA ou do ensino médio, entre outros.

Assim, não previu a uniformização na formação dos mesmos.

No que diz respeito aos recursos financeiros descentralizados a todas as escolas

selecionadas para implantação do PME, compreendemos que esses foram padronizados se-

gundo o número de alunos atendidos e turmas monitoradas, havendo igualdade no tratamento

quanto à descentralização dos mesmos, ainda que os recursos tenham sido insuficientes como

apresentado no item 2.5.3.3 deste estudo.

Entretanto, reconhecemos a importância da análise sobre os insumos (infraestrutura

e equipamentos) das escolas de nossa amostra que implantaram o Programa em relação àquelas

que não contaram com o mesmo em nossa série histórica. Antes e depois da implantação do

PME, uma vez que o Mec111 apontou que os estados e municípios em articulação com a União,

por meio de Regime de Colaboração, deveriam conceder atenção especial às escolas com PME,

com investimentos nos aspectos físicos e materiais.

Por esta razão, selecionamos a categoria insumos para analisarmos as implicações

do PME sobre as condições de oferta da educação em tempo integral.

3.2.2.1 Insumos: infraestrutura e equipamentos das escolas com e sem PME

Sabemos que diretamente o PME não incidiu sobre a infraestrutura física das esco-

las, uma vez que o Programa poderia ocorrer em qualquer espaço da comunidade. No entanto,

o Mec indicou a necessidade de os estados e municípios investirem na infraestrutura e equipa-

mentos dessas escolas, de forma a viabilizar melhores condições para oferta da educação em

tempo integral. Assim, indiretamente, o Programa estimulou os entes federados a investirem

maiores recursos financeiros nessas escolas. Também, lembramos que o Mec descentralizou

recursos (categoria custeio e capital) para a aquisição de Kits de materiais e equipamentos, o

que poderia ter favorecido a aquisição de insumos como materiais diversificados e equipamen-

tos para a realização do PME.

Sampaio e Oliveira (2015, p. 527) esclarecem que para a dimensão do tratamento

“é necessário definir qual deve ser o padrão da oferta educacional para se poder diagnosticar a

111 Informação disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32787?start=80>. Acesso em 01 jul.

2017.

199

situação das escolas brasileiras”. Nesse sentido, a definição de insumos necessários e indispen-

sáveis para a educação brasileira é fundamental, sendo o CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial)

e CAQ (Custo Aluno-Qualidade) uma possibilidade de “equalização do financiamento das es-

colas no Brasil, pois deverão assegurar que todas tenham recursos suficientes para os insumos

necessários a uma educação de qualidade” (SAMPAIO; OLIVEIRA, 2015, p. 519).

Se regulamentados, o CAQi e CAQ (uma demanda inscrita no PNE/2014) serão

importantes mecanismos para a minimização das desigualdades educacionais. Foram criados e

calculados pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação e representam um primeiro passo

na materialização do padrão mínimo de qualidade da oferta de educação básica no país, garan-

tindo o cumprimento do Art. 205 e 206 da Constituição Federal de 1988 (CARA, 2014, p. 77).

A seguir, apresentamos os valores de referência do CAQi, segundo Nota Técnica

n.º 01/ 2013 do Fineduca112. Selecionamos os dados referentes apenas ao Ensino Fundamental

regular urbano (anos iniciais e finais) e em tempo integral.

Tabela 12 - Valores de referência do CAQi

Etapas Fonte/ Cálculo Valor (R$)

Ensino Fundamental Anos Iniciais – Urbano CAQi R$ 3.060,29

Ensino Fundamental Anos Finais – Urbano CAQi R$ 2.996,53

Ensino Fundamental Tempo Integral CAQi+Fundeb* R$ 3.978,53

Fonte: Fineduca, 2013113.

Obs. * Nesse caso, em que o Parecer CEB/CNE nº 08/2010 não estabeleceu um valor para o CAQi, usou-se o

valor por aluno do CAQi para a etapa correspondente o fator de ponderação do Fundeb.

Se compararmos os valores disponíveis por aluno do CAQi (Tabela 12) e Fundeb

(Tabela 8), será revelada uma progressão significativa dos recursos do primeiro em relação ao

segundo, o que favorecerá um maior investimento em insumos para a educação básica, inclu-

indo a educação em tempo integral.

A estratégia 20.6 do PNE/2014 determina:

20.6. no prazo de dois anos da vigência deste PNE, será implantado o Custo Aluno-

Qualidade inicial (CAQi), referenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos

na legislação educacional e cujo financiamento será calculado com base nos respecti-

vos insumos indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem e será progressiva-

mente reajustado até a implementação plena do Custo Aluno Qualidade (CAQ) (BRA-

SIL, 2014, p. 85).

112 Disponível em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/nota1_13.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2016. 113 Disponível em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/nota1_13.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2016.

200

Segundo Cara (2014, p. 77), o CAQ “representa uma tentativa de superação desse

padrão mínimo de qualidade materializado no CAQi, aproximando o Brasil do padrão de in-

vestimento praticado pelos países mais desenvolvidos em termos educacionais”.

O CAQi como padrão mínimo de qualidade prevê insumos necessários à educação,

levando em consideração o número de alunos por turma, o piso salarial nacional do magistério,

plano de carreira e formação continuada dos profissionais da educação, bibliotecas, salas de

leitura, brinquedotecas e recursos para o desenvolvimento de projetos pedagógicos (CARA,

2014, p. 81).

Nesta direção, a meta 20.7 do PNE/2014 reafirma os insumos essenciais para toda

a educação básica, inclusive em tempo integral, e explicita como se dará a substituição do CAQi

pelo CAQ:

20.7. implementar o Custo Aluno Qualidade (CAQ) como parâmetro para o financia-

mento da educação de todas etapas e modalidades da educação básica, a partir do

cálculo e do acompanhamento regular dos indicadores de gastos educacionais com

investimentos em qualificação e remuneração do pessoal docente e dos demais pro-

fissionais da educação pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação

de instalações e equipamentos necessários ao ensino e em aquisição de material didá-

tico-escolar, alimentação e transporte escolar (BRASIL, 2014, p. 85-86).

Tais insumos contribuirão para a efetivação de uma educação mais justa, democrá-

tica e igualitária, em que as condições de oferta do ensino não sejam tão desiguais entre as

escolas brasileiras.

Anualmente, o Mec divulga, por meio do Censo Escolar114, os insumos (infraestru-

tura e equipamentos) que cada escola possui. Deste conjunto de informações selecionamos onze

itens em função de sua relevância para a educação em tempo integral (abastecimento de água,

energia elétrica, esgoto sanitário, laboratório de informática, laboratório de ciências, quadra de

esportes, biblioteca ou sala de leitura, parque infantil, televisão, DVD, acesso à internet) e com-

paramos se as escolas com e sem PME de nossa amostra, analisada no período de 2007-2013,

conquistaram os referidos insumos.

114 Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/microdados>. Acesso em 23 mai. 2017.

201

Tabela 13 - Insumos das escolas com e sem PME, em percentuais, conforme Nível Socioeconô-

mico – Brasil (2007- 2013)

Fonte: Elaboração da própria autora com base no Censo Escolar (2007-2013).

Analisando o insumo abastecimento de água, notamos que os percentuais das es-

colas com PME que possuíram esse item na série histórica de análise foram maiores que das

sem PME nos NSE Médio Baixo, Médio e Alto115. No NSE Médio Alto ocorreu uma inversão,

tendo as escolas sem PME apresentado percentuais mais altos. Se observarmos o ano de 2007

(em que o PME não havia sido implantado) e os demais anos que contaram com o PME, não

115 As escolas com PME do NSE Baixo, não foram alvo de comparação por possuírem um número restrito de

unidades.

Com PME Sem PME

Item NSE 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013

Abastecimento de água Muito Baixo — — — — 18,7 16,5 21,1 21,0

Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 58,6 58,8 60,9 62,5

Médio Baixo 90,3 90,9 92,2 89,6 72,0 72,5 76,0 74,6

Médio 90,0 90,2 89,7 89,6 89,8 89,7 89,7 89,4

Médio Alto 91,2 90,4 91,2 90,8 97,5 97,5 97,8 97,6

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 98,7 98,6 98,7 98,6

Muito Alto — — — — 98,3 98,3 100,0 100,0

Energia elétrica Muito Baixo — — — — 61,7 61,5 71,1 72,4

Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 91,0 92,2 96,3 96,4

Médio Baixo 99,4 100,0 100,0 100,0 94,7 95,5 98,2 98,3

Médio 99,7 100,0 100,0 99,8 98,9 99,7 99,7 99,8

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 99,9 100,0 100,0 100,0

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 99,9 99,9 100,0 100,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Esgoto sanitário Muito Baixo — — — — 0,0 0,0 2,6 1,9

Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 13,1 13,7 14,0 13,8

Médio Baixo 51,9 55,2 64,3 63,0 21,7 20,8 21,3 25,0

Médio 57,1 55,8 58,3 57,8 51,1 51,4 52,6 52,2

Médio Alto 77,0 74,3 74,7 75,0 76,1 74,5 76,3 77,6

Alto 90,3 83,9 87,1 90,3 84,9 83,6 84,6 85,1

Muito Alto — — — — 82,8 82,8 83,1 79,7

Laboratório de Informática Muito Baixo — — — — 2,8 8,2 15,8 15,8

Baixo 50,0 100,0 100,0 100,0 16,0 31,7 41,5 36,7

Médio Baixo 48,1 74,7 83,1 85,7 19,9 33,8 44,4 43,3

Médio 46,6 72,5 85,0 86,6 32,2 51,8 69,1 71,2

Médio Alto 55,2 79,3 92,3 95,0 50,8 65,2 83,0 85,2

Alto 45,2 77,4 90,3 96,8 59,6 74,4 89,2 91,1

Muito Alto — — — — 70,7 82,8 96,6 90,0

Laboratório de Ciências Muito Baixo — — — — 2,8 3,6 3,5 3,5

Baixo 0,0 0,0 0,0 0,0 4,5 7,3 7,7 7,5

Médio Baixo 13,6 20,1 19,5 22,7 7,9 8,0 9,2 10,1

Médio 9,6 13,8 18,2 18,8 7,8 7,7 9,0 9,2

Médio Alto 24,5 26,1 32,2 33,0 9,9 10,9 11,6 11,6

Alto 48,4 54,8 51,6 58,1 18,3 19,0 18,9 19,0

Muito Alto — — — — 43,1 41,4 45,8 45,0

Quadra de esportes Muito Baixo — — — — 0,9 3,6 2,6 4,4

Baixo 50,0 100,0 100,0 100,0 14,3 14,7 11,4 15,7

Médio Baixo 51,9 57,1 51,3 58,4 24,9 26,3 23,2 26,7

Médio 53,9 58,2 55,2 60,4 47,1 50,4 50,3 52,7

Médio Alto 67,8 77,8 73,9 82,0 61,9 66,3 69,6 72,2

Alto 61,3 67,7 74,2 80,6 68,6 74,5 77,2 80,7

Muito Alto — — — — 74,1 87,9 83,1 90,0

Biblioteca ou sala de leitura Muito Baixo — — — — 5,6 10,0 11,4 13,2

Baixo 50,0 100,0 100,0 100,0 23,0 27,0 29,0 29,5

Médio Baixo 71,4 85,1 87,0 89,0 35,3 40,4 44,4 46,8

Médio 71,6 82,1 84,5 86,6 59,4 65,3 66,8 68,3

Médio Alto 85,8 94,6 94,6 95,0 71,8 75,3 77,9 78,3

Alto 93,5 96,8 96,8 96,8 80,5 84,4 86,2 87,0

Muito Alto — — — — 91,4 96,6 94,9 91,7

Parque infantil Muito Baixo — — — — 0,0 0,9 0,9 0,9

Baixo 0,0 0,0 0,0 0,0 1,2 1,2 0,7 0,7

Médio Baixo 12,3 13,6 16,2 13,6 3,9 4,6 5,1 4,0

Médio 12,2 13,9 13,6 13,6 18,0 20,7 22,7 22,3

Médio Alto 25,7 27,2 27,6 32,6 28,5 29,8 32,9 34,3

Alto 54,8 54,8 58,1 58,1 35,8 38,2 41,7 43,2

Muito Alto — — — — 60,3 63,8 62,7 58,3

Televisão Muito Baixo — — — — 16,8 22,0 29,8 28,1

Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 52,9 65,1 69,0 61,2

Médio Baixo 98,7 100,0 98,7 98,1 65,3 75,8 80,5 71,9

Médio 96,9 99,8 99,1 94,0 92,2 95,3 95,3 88,6

Médio Alto 96,6 99,2 100,0 95,4 97,9 99,0 99,0 96,1

Alto 96,8 96,8 96,8 90,3 98,7 99,7 99,5 96,7

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 95,0

DVD Muito Baixo — — — — 12,1 20,2 26,3 26,3

Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 38,9 56,5 62,4 53,4

Médio Baixo 91,6 98,1 97,4 98,1 50,8 66,5 73,0 65,1

Médio 85,4 98,8 98,3 91,6 83,0 92,4 93,6 87,4

Médio Alto 93,1 99,6 99,2 95,4 92,9 98,3 98,0 95,0

Alto 96,8 100,0 100,0 90,3 95,6 99,4 99,1 95,9

Muito Alto — — — — 96,6 98,3 100,0 90,0

Acesso a Internet Muito Baixo — — — — 9,4 6,4 26,3 7,9

Baixo 50,0 100,0 100,0 100,0 14,6 20,0 56,6 35,2

Médio Baixo 51,3 70,8 80,3 87,7 26,0 36,3 64,8 44,1

Médio 47,9 77,5 86,3 88,3 50,3 73,4 90,3 83,2

Médio Alto 63,3 86,2 92,7 96,9 70,9 89,1 96,4 95,6

Alto 83,9 93,5 100,0 100,0 79,1 94,1 98,6 98,1

Muito Alto — — — — 87,7 96,6 100,0 96,7

202

percebemos mudanças significativas nas escolas com PME. Aliás, tendo por base o início e

término da série histórica, veremos que com exceção do NSE Alto, nos demais NSE houve um

decréscimo dos percentuais das escolas que contaram com tal insumo, refletindo ou algum pro-

blema de abastecimento de água, tendo algumas escolas deixado de contar com o mesmo, ou

pode ter ocorrido erro no preenchimento do censo escolar.

Com relação ao item energia elétrica, vimos a superioridade dos percentuais das

escolas com PME, em todos os NSE, em detrimento das sem PME, ou seja, mais de 99% das

escolas com PME contaram com o referido insumo no período de analisado. Notamos que após

a implantação do PME houve aumento dos percentuais das escolas (com PME) pertencentes

aos NSE Médio Baixo e Médio, apesar de se notar uma pequena queda no índice das unidades

do NSE Médio/2013. Assim, de certa forma, houve uma pequena modificação na infraestrutura

das escolas com PME que passaram a usufruir de tal insumo no período de análise. As escolas

sem PME também tiveram aumento dos percentuais referente à energia elétrica.

No que tange ao insumo esgoto sanitário, no período de 2007-2013, consideramos

baixos os percentuais das escolas (com e sem PME), sobretudo dos NSE mais baixos, que pos-

suíram esse item de extrema necessidade. Vimos que os percentuais das escolas com PME do

NSE Médio Baixo, Médio e Alto, que contaram com o mesmo na série histórica de análise,

foram maiores que as sem PME. Apenas no NSE Médio Alto as escolas sem PME demonstra-

ram percentuais superiores às demais; as com PME do NSE Médio Baixo e Médio tiveram uma

oscilação em seus percentuais, com momentos de crescimento e diminuição dos percentuais,

mas se observarmos o início e término da série histórica, constatamos que tais escolas tiveram

um aumento dos mesmos. Já as escolas com PME do NSE Médio Alto tiveram uma redução de

2%, e as com NSE Alto manteve em 2013 os percentuais de 2007. Percebemos que quanto

maior o NSE de ambos os grupos de escolas, melhores foram os percentuais referentes a esse

insumo.

Analisamos o número das escolas de nossa amostra que possuíram laboratório de

informática no decorrer do recorte temporal e notamos um significativo crescimento dos per-

centuais das mesmas, tendo as com PME índices mais elevados em cada NSE. Tal melhoria dos

percentuais não decorreu exclusivamente do PME, mas também do Programa Nacional de Tec-

nologia Educacional (Proinfo), que disponibilizou às escolas computadores, recursos digitais e

conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios tiveram que

203

garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso

das máquinas e tecnologias116.

Verificamos a crescente evolução dos percentuais das escolas de nossa amostra que

passaram a contar com laboratório de ciências, sendo estes superiores nas escolas com PME

em toda a série histórica. Além disso, apesar de julgarmos baixo o número das escolas de nossa

amostra que contaram com tal insumo, vimos que as com PME tiveram um aumento mais efe-

tivo desses laboratórios no período analisado. Nos NSE mais altos (Médio Alto e Alto) os per-

centuais das escolas com PME foram mais elevados que nos NSE Médio Baixo e Baixo. Se

consideramos o início e término do recorte temporal, constatamos o crescimento dos índices do

conjunto de escolas da amostra.

Considerando o insumo quadra de esportes, reconhecemos sua relevância para as

atividades da educação em tempo integral, mas percebemos um significativo percentual de es-

colas da amostra que não dispuseram desse item. Após a implantação do PME, verificamos que

houve um crescimento mais efetivo dos índices de suas escolas em detrimento às demais (sem

PME). Com exceção do NSE Alto, as escolas com PME apresentaram percentuais mais altos

que as do outro grupo.

Com relação ao insumo biblioteca ou sala de leitura, de maneira geral, notamos

que ambos os grupos tiveram um aumento dos percentuais referentes ao mesmo. No entanto,

esses foram superiores nas escolas com PME em todos os anos/NSE, ou seja, após a implanta-

ção do Programa muitas escolas passaram a contar com o referido insumo. Percebemos que os

percentuais de ambos os grupos foram menores nas escolas com NSE mais baixos.

Se considerarmos o item parque infantil, observando as escolas da amostra com

NSE comparáveis, averiguamos que nos NSE Médio Baixo, Médio e Médio Alto uma pequena

parcela das mesmas puderam usufruir do referido insumo no período histórico. Nas escolas com

PME pertencentes aos NSE mais baixos (Médio Baixo e Médio) houve um crescimento dos

percentuais após a implantação do PME, mas depois observou-se uma diminuição desses. Nos

demais NSE tais escolas tiveram ou um crescimento ou manutenção dos índices. As sem PME

demonstraram percentuais superiores às com PME, com exceção das escolas do NSE Médio

Baixo. Quanto mais baixo o NSE, piores foram os percentuais obtidos pelas escolas, refletindo

problemas de infraestrutura nas escolas mais pobres. Reconhecemos a importância do parque

infantil para a educação em tempo integral, uma vez que favorece a ludicidade, as interações

sociais e a diversão.

116 Informação disponível em: <http://www.fnde.gov.br/portaldecompras/index.php/produtos/laboratorio-de-in-

formatica-proinfo>. Acesso em 01 jul. 2013.

204

No que diz respeito ao equipamento televisão, vimos que a grande maioria das es-

colas com PME o possuíram no período analisado, ou seja, mais de 90% das mesmas. Já os

percentuais das escolas sem PME, no geral, foram menores que as do outro grupo. Se analisar-

mos o início e término da série histórica, notamos que as escolas com PME tiveram um aumento

dos percentuais logo após a implantação do Programa (com exceção das escolas com NSE

Alto), mas ao final do recorte, tiveram um decréscimo em todos os NSE/anos. Já as sem PME,

de maneira geral, demonstraram diminuição de seus índices em 2013, com aumento apenas nos

NSE mais baixos, mas esses não foram passíveis de comparação.

Mais de 90% das escolas com PME passaram a contar com o insumo DVD a partir

de 2009. Os percentuais das escolas com PME foram superiores às sem PME, com exceção das

que implantaram o Programa do NSE Alto/2013. Além disso, as escolas com PME demonstra-

ram crescimento dos índices ao longo dos anos; já as sem PME demonstraram oscilação dos

percentuais no período analisado, tendo momentos de crescimento e diminuição dos percentu-

ais, mas se analisarmos os percentuais de 2007 com os de 2013 percebemos o aumento desses

na maior parte dos NSE.

No que tange ao acesso à internet, percebemos um crescimento significativo dos

percentuais das escolas com PME a partir da implantação do Programa. As escolas sem PME

tiveram uma oscilação em seus percentuais, com crescimento e queda em alguns anos. No geral,

os percentuais das escolas com PME foram superiores às sem PME. O Proinfo pode ter contri-

buído para o crescimento dos referidos percentuais.

Assim, apesar de o PME não ter responsabilidade direta sobre a melhoria da infra-

estrutura escolar, indiretamente direcionou que estados e municípios buscassem a ampliação de

insumos que pudessem viabilizar um melhor atendimento dos educandos em tempo integral. A

grosso modo, os percentuais das escolas com PME que contaram com os insumos elencados

tiveram aumento no período de análise. Se compararmos tais escolas com as sem PME vimos

que, no geral, estas superaram os percentuais das demais no que tange à energia elétrica, esgoto

sanitário, laboratório de informática, laboratório de ciências, quadra de esportes, biblioteca ou

sala de leitura, DVD e acesso à internet.

Passamos a analisar as implicações do PME sobre as desigualdades de tratamento

nas diferentes regiões brasileiras, iniciando pela região Norte:

205


mico - região Norte (2007- 2013)


Com relação ao item abastecimento de água, constatamos que com exceção do

NSE Alto117, nos demais NSE os percentuais das escolas sem PME foram superiores às com

117 Nossa amostra contou com apenas quatro escolas com PME do NSE Alto, o que não favoreceu uma comparação

entre grupos.

Com PME Sem PME

Item NSE 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013


Baixo — — — — 34,6 38,6 41,3 50,8

Médio Baixo 37,5 37,5 37,5 31,3 59,8 53,7 61,2 58,1

Médio 57,5 56,3 55,0 53,8 74,8 67,6 65,8 65,6

Médio Alto 43,8 40,6 50,0 46,9 74,8 70,1 69,9 71,0

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 78,9 81,6 76,3 76,9

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 73,1 73,7 85,7 87,3

Médio Baixo 93,8 100,0 100,0 100,0 88,7 87,0 96,7 96,9

Médio 98,8 100,0 100,0 100,0 99,2 98,5 100,0 100,0

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,1 100,0 100,0

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 0,0 1,8 1,6 0,0

Médio Baixo 12,5 12,5 12,5 6,3 3,1 2,8 3,3 3,1

Médio 28,8 30,0 30,0 28,8 8,9 8,8 11,4 10,4

Médio Alto 28,1 21,9 21,9 25,0 31,5 30,8 31,7 29,8

Alto 50,0 50,0 75,0 75,0 44,7 52,6 52,6 46,2

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 3,8 15,5 19,0 25,4

Médio Baixo 12,5 50,0 68,8 75,0 11,1 29,2 41,5 43,7

Médio 27,5 55,0 70,0 76,3 21,8 37,7 48,4 56,3

Médio Alto 43,8 78,1 87,5 96,9 18,0 42,4 61,8 68,9

Alto 25,0 50,0 100,0 100,0 42,1 55,3 84,2 89,7

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 0,0 1,7 1,6 1,5

Médio Baixo 0,0 0,0 6,3 12,5 2,0 2,7 4,9 5,9

Médio 6,3 8,8 12,5 15,0 3,2 2,9 5,0 5,7

Médio Alto 6,3 6,3 9,4 12,5 6,3 5,9 6,5 8,3

Alto 0,0 25,0 25,0 25,0 26,3 26,3 21,1 20,5

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 1,9 8,6 9,5 9,0

Médio Baixo 43,8 43,8 37,5 56,3 18,2 18,6 25,2 27,4

Médio 48,8 50,0 58,8 66,3 34,7 34,1 30,8 38,0

Médio Alto 40,6 59,4 62,5 68,8 45,9 46,6 44,7 47,0

Alto 0,0 0,0 25,0 25,0 57,9 71,1 73,7 71,8

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 11,5 12,1 14,3 14,9

Médio Baixo 43,8 56,3 62,5 75,0 33,3 34,5 35,0 38,5

Médio 57,5 75,0 77,5 86,3 48,4 54,3 53,5 61,5

Médio Alto 71,9 93,8 90,6 90,6 64,0 72,0 75,6 75,8

Alto 75,0 100,0 100,0 75,0 76,3 89,5 89,5 89,7

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0

Médio Baixo 12,5 12,5 6,3 25,0 4,0 5,3 4,9 4,4

Médio 2,5 8,8 11,3 10,0 12,9 16,7 12,6 13,0

Médio Alto 6,3 9,4 3,1 9,4 19,8 19,5 20,3 20,5

Alto 25,0 25,0 25,0 0,0 21,1 26,3 28,9 25,6

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 17,3 36,8 46,0 50,7

Médio Baixo 87,5 100,0 100,0 100,0 48,5 70,4 76,9 72,6

Médio 88,8 100,0 98,8 96,3 87,0 88,2 88,0 82,8

Médio Alto 96,9 96,9 100,0 93,8 91,0 93,2 93,5 87,9

Alto 75,0 75,0 75,0 100,0 97,4 97,4 97,4 87,2

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

DVD Muito Baixo — — — — 8,5 13,3 19,0 14,3

Baixo — — — — 13,5 29,8 39,7 44,8

Médio Baixo 50,0 93,8 93,8 100,0 35,1 57,4 66,1 59,3

Médio 53,8 95,0 97,5 96,3 70,7 86,0 85,4 80,7

Médio Alto 87,5 96,9 100,0 93,8 82,9 89,7 94,3 87,1

Alto 75,0 100,0 100,0 100,0 86,8 97,4 97,4 87,2

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 9,1 7,0 21,4 14,9

Médio Baixo 26,7 43,8 68,8 81,3 30,0 29,6 52,2 40,7

Médio 27,6 66,3 78,9 87,5 39,4 48,5 76,8 72,4

Médio Alto 59,4 84,4 93,8 100,0 67,0 76,1 88,5 86,4

Alto 75,0 100,0 100,0 100,0 71,1 94,7 97,4 92,3

Muito Alto — — — — — 100,0 100,0 100,0

206

PME. Notamos uma oscilação nos índices do conjunto de escolas da amostra, constando em

alguns anos crescimento e em outros decréscimos dos mesmos. Não observamos alterações

significativas na infraestrutura das escolas com PME, pois ao invés de avançarem nos percen-

tuais desse insumo, houve diminuição dos mesmos em 2013 (NSE Médio Baixo e Médio). Se

considerarmos os percentuais de 2007 e 2013, é possível afirmar que as escolas sem PME, com

exceção do NSE Alto, também tiveram diminuição dos percentuais.

No que tange ao insumo energia elétrica, verificamos a superioridade dos percen-

tuais das escolas com PME em detrimento das sem PME, tendo as primeiras atingido 100% em

todos os NSE. Já as escolas sem PME atingiram o referido percentual apenas nos NSE mais

elevados (NSE Médio, Médio Alto, Alto e Muito Alto).

Analisando o item esgoto sanitário, notamos os baixos percentuais das escolas com

e sem PME, que contaram com o mesmo no período histórico de análise, sobretudo nos NSE

mais baixos. Os índices das escolas com PME foram superiores aos das demais escolas nos

NSE Médio Baixo, Médio (todos os anos) e no NSE Alto (2007, 2011 e 2013), no entanto, se

considerarmos o início e término da série histórica, reparamos uma queda dos percentuais das

escolas com PME nos NSE Médio Baixo e Médio Alto. Não houve modificações significativas

na infraestrutura do conjunto de escolas da amostra que abarcassem esse insumo.

Quanto ao item laboratório de informática, constatamos que o crescimento dos

percentuais das escolas da amostra, tendo as com PME um aumento mais intenso, foram resul-

tado além do PME, do Proinfo.

Considerando o insumo laboratório de ciências, percebemos os baixos percentuais

das escolas que usufruíram do mesmo nos anos analisados. Com base nos NSE que possuem os

dois grupos de escolas para comparação, observamos que as com PME tiveram percentuais

mais altos nos NSE Médio Baixo (2011, 2013), Médio e Médio Alto (todos os anos) e Alto

(2011, 2013). Após a implantação do PME, houve crescimento dos índices das escolas com o

Programa.

Com relação à quadra de esportes, no geral as escolas com PME demonstraram

elevação de seus percentuais, sobretudo se compararmos o início e término da série histórica

de análise. Após a implantação do PME houve alterações na infraestrutura de algumas escolas

com PME, que passaram a se beneficiar desse relevante insumo para e educação em tempo

integral. A grosso modo, percebemos que quanto maior o NSE, melhores foram os percentuais

das escolas (com e sem PME).

Tendo em vista o item biblioteca ou sala de leitura, salvo algumas oscilações em

ambos os grupos de escolas, verificamos que, no geral, houve crescimento dos percentuais das

207

escolas que passaram a se beneficiar desse insumo, sobretudo se compararmos o início e tér-

mino do recorte temporal. Com exceção do NSE Alto (2013), nos demais NSE percebemos que

algumas escolas com PME sofreram alterações na estrutura física do prédio escolar, passando

a incorporar uma biblioteca ou sala de leitura. As escolas com PME demostraram percentuais

superiores às demais escolas no NSE Médio Baixo, Médio e Médio Alto (todos os anos).

O item parque infantil demonstrou uma inconstância dos percentuais do conjunto

das escolas pesquisadas, com momentos de elevação e diminuição dos mesmos. Apesar da im-

portância desse item para as escolas de educação integral e de ensino fundamental, reparamos

o baixo índice daquelas que contaram com tal insumo no período de análise. No entanto, se

observarmos o início e término da série histórica, constatamos o crescimento dos percentuais

das escolas com e sem PME, permanecendo as primeiras com índices superiores às demais

apenas no NSE Médio Baixo.

No que diz respeito ao equipamento televisão, observamos que a grande maioria

das escolas com PME passaram dispor do mesmo após a implantação do PME em todos os

NSE. Com exceção do NSE Alto (2007/ 2011), nos demais NSE os percentuais das escolas com

PME foram maiores que as sem PME. Com base em 2007 e 2013, vimos uma queda dos per-

centuais das escolas com PME do NSE Médio Alto e das sem PME dos NSE Médio, Médio

Alto e Alto.

Considerando o ano de 2007, os percentuais do equipamento DVD, apesar das os-

cilações registradas em alguns dos anos de análise, demonstraram crescimento, tanto nas esco-

las com PME quanto nas sem PME. Percebemos a superioridade dos percentuais das escolas

com PME em detrimento das demais (sem PME) após a implantação do Programa. Nas escolas

sem PME verificamos que nos NSE mais baixos, os percentuais das escolas que contaram com

o DVD foram menores.

Tendo em vista o acesso à internet, verificamos que após a implantação do PME

os percentuais de suas escolas cresceram e superaram os das sem PME. Com base em 2007 e

2013, percebemos nas escolas da amostra, cujos NSE foram comparados, que houve elevação

dos percentuais referentes ao acesso a esse insumo.

Desta forma, concluímos que apesar do PME não possuir uma relação direta com

as mudanças na infraestrutura das escolas, pode indiretamente ter contribuído para tal. Notamos

o crescimento significativo dos percentuais dos insumos das escolas com PME, que superaram

os índices das sem PME no que tange à energia elétrica, laboratório de informática e de ciências,

quadra de esportes, biblioteca, televisão, DVD e acesso à internet.

Buscamos analisar os insumos das escolas com e sem PME da região Nordeste:

208


mico- região Nordeste (2007- 2013)


Considerando o insumo abastecimento de água, verificamos nas escolas com PME

que, apesar de mais de 90% dessas contarem com esse item, em todos os anos/ NSE, tais índices

tiveram um decréscimo nos últimos anos nos NSE Médio e Médio Baixo, com manutenção do

percentual de 2007 em 2013. Os percentuais dessas escolas (com PME) foram superiores às

Com PME Sem PME

Item NSE 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013


Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 64,7 65,1 66,7 67,4

Médio Baixo 96,4 97,1 98,5 96,4 76,6 80,7 81,8 80,5

Médio 97,2 97,5 97,0 96,2 82,9 88,0 87,1 89,1

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 95,7 97,9 98,1 96,3

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 80,0 80,0 80,0 80,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 95,7 97,4 99,5 99,4

Médio Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 97,9 99,5 99,1 99,2

Médio 99,7 100,0 100,0 100,0 92,4 99,1 98,4 98,6

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 97,8 100,0 100,0 100,0

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 16,3 15,9 16,2 16,9

Médio Baixo 56,9 60,6 70,8 70,1 22,3 21,8 21,4 28,6

Médio 60,7 58,4 61,7 62,1 46,7 48,1 52,4 53,7

Médio Alto 76,0 76,0 80,0 79,2 71,7 68,1 66,0 66,7

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 50,0 50,0 50,0 60,0

Muito Alto — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0


Baixo 50,0 100,0 100,0 100,0 19,0 35,4 47,7 41,1

Médio Baixo 52,6 77,4 84,7 86,9 18,4 32,5 40,0 41,4

Médio 52,4 74,1 85,6 86,9 16,0 27,2 38,6 32,9

Médio Alto 56,0 72,0 88,0 92,0 19,6 31,3 50,0 55,2

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 40,0 60,0 80,0 90,0

Muito Alto — — — — 0,0 0,0 100,0 100,0


Baixo 0,0 0,0 0,0 0,0 4,9 8,3 9,0 8,9

Médio Baixo 15,3 22,6 21,2 24,1 7,9 9,4 10,7 12,6

Médio 9,3 12,6 14,4 15,6 3,8 7,0 8,3 9,1

Médio Alto 8,0 12,0 12,0 20,0 13,0 10,4 14,8 13,8

Alto 0,0 100,0 100,0 100,0 20,0 20,0 30,0 40,0

Muito Alto — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0


Baixo 50,0 100,0 100,0 100,0 15,8 14,6 9,5 14,9

Médio Baixo 52,6 58,4 52,6 58,4 20,0 20,7 14,2 22,1

Médio 50,6 53,7 49,1 53,9 17,9 16,7 15,9 20,7

Médio Alto 56,0 56,0 56,0 56,0 39,1 45,8 37,0 46,6

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 40,0 50,0 50,0 60,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo 50,0 100,0 100,0 100,0 24,5 30,2 32,7 31,7

Médio Baixo 74,5 88,3 89,8 90,5 31,6 35,0 41,8 46,7

Médio 72,3 83,9 86,1 87,2 27,4 39,5 45,5 45,1

Médio Alto 84,0 92,0 96,0 92,0 47,8 56,3 61,1 69,0

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 90,0 90,0 90,0 90,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo 0,0 0,0 0,0 0,0 1,1 1,0 0,5 0,5

Médio Baixo 12,4 13,9 17,5 12,4 2,1 2,5 4,0 3,5

Médio 13,6 14,1 13,6 13,9 14,2 14,0 13,6 11,0

Médio Alto 8,0 12,0 12,0 12,0 19,6 18,8 16,7 17,2

Alto 0,0 0,0 0,0 0,0 40,0 30,0 20,0 20,0

Muito Alto — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0


Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 62,0 72,0 74,7 62,4

Médio Baixo 100,0 100,0 98,5 97,8 67,0 75,6 78,6 68,1

Médio 97,7 99,7 99,2 94,0 64,8 77,8 79,0 65,9

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 92,0 93,5 93,6 96,2 82,8

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

DVD Muito Baixo — — — — 13,3 24,4 29,8 36,2

Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 44,6 63,0 68,2 54,0

Médio Baixo 96,4 98,5 97,8 97,8 47,9 66,5 72,7 62,1

Médio 89,4 99,2 98,2 90,9 59,0 74,1 75,8 64,6

Médio Alto 92,0 100,0 96,0 92,0 76,1 95,7 94,3 74,1

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo 50,0 100,0 100,0 100,0 13,8 22,2 61,8 39,6

Médio Baixo 53,7 73,7 82,2 88,3 18,2 32,0 67,6 38,6

Médio 50,8 78,6 87,1 88,2 29,3 44,4 80,7 49,4

Médio Alto 65,2 88,0 92,0 92,0 47,7 68,1 85,4 77,6

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 77,8 80,0 80,0 100,0

Muito Alto — — — — 0,0 0,0 100,0 100,0

209

sem PME em toda a série histórica. Não houve grandes alterações na infraestrutura das escolas

com PME em relação ao abastecimento de água, afinal, os percentuais já eram altos.

Com relação ao item energia elétrica, notamos que as escolas com PME, em sua

grande maioria, já o possuíam em 2007, e a partir de 2009 essas escolas, em todos os NSE,

contaram com 100% desse insumo. As sem PME na maior parte dos NSE/anos demostraram

percentuais menores em comparação com as escolas pertencentes ao outro grupo, mas no geral

tiveram uma evolução crescente dos mesmos.

Com base no insumo esgoto sanitário, constatamos nessa região uma oscilação dos

percentuais das escolas que contaram com os mesmos ao longo da série histórica, tendo em

alguns anos crescimento e, em outros, diminuição dos índices. No entanto, se considerarmos o

ano de 2007 e 2013, com exceção das escolas sem PME do NSE Médio Alto, houve elevação

dos percentuais do conjunto das escolas da amostra. Os percentuais das escolas com PME foram

superiores às demais.

No que tange ao item laboratório de informática, verificamos o significativo cres-

cimento dos percentuais das escolas com e sem PME, que passaram a usufruir desse relevante

espaço para a realização das atividades pedagógicas. Os percentuais das escolas com PME fo-

ram maiores que as sem PME, além disso, após a implantação do Programa, houve um cresci-

mento efetivo dos índices de suas escolas.

Tendo em vista o insumo laboratório de ciências, percebemos os baixos percentu-

ais do conjunto de escolas da amostra. Apesar disso, se considerarmos o início e término do

período de análise, constatamos, no geral, o crescimento dos índices das escolas, tendo as com

PME, após a implantação do Programa, percentuais superiores às demais nos NSE Médio Baixo

e Médio (todos os anos) e no NSE Médio Alto (2009 e 2013).

No geral, consideramos baixos os percentuais das escolas que tiveram disponível o

insumo quadra de esportes, pois as escolas que demonstraram 100% possuíram um reduzido

número de unidades, o que não favoreceu uma comparação equilibrada entre os grupos. Apesar

da oscilação dos percentuais verificados em grande parte dos NSE, se considerarmos o início e

término do recorte histórico, notamos que as escolas com PME dos NSE mais baixos tiveram

crescimento dos percentuais, já as com NSE Médio Alto mantiveram seus índices. As sem PME

demonstraram progressão em seus percentuais. Ao longo do período de análise, averiguamos a

superioridade dos percentuais das escolas com PME em comparação com as demais em todos

os anos/NSE.

Observando o item biblioteca ou sala de leitura, percebemos, no geral, o aumento

dos percentuais das escolas da amostra que começaram a usufruir desse espaço, sendo os índices

210

das com PME superiores às sem PME. Destacamos os baixos percentuais das escolas sem PME

pertencentes aos NSE mais baixos.

Os dados apontam para os baixos índices do conjunto de escolas da amostra, que

contaram com parque infantil no período de 2007 a 2013. Com base no início e término da

série histórica, verificamos que as escolas com PME do NSE Médio e Médio Alto tiveram um

pequeno crescimento dos percentuais; as com NSE Médio Baixo demonstraram manutenção do

percentual de 2007 em 2013 e as demais escolas não registraram progressão. As escolas sem

PME com NSE Médio Baixo e Alto demonstraram um pequeno aumento dos percentuais, mas

nos demais NSE isso não ocorreu. Poucas mudanças foram verificadas na estrutura física das

escolas no que tange à instalação do parque infantil.

No tocante ao equipamento televisão, mais de 90% das escolas com PME contaram

com tal insumo no período de análise. Verificamos que os insumos das escolas com PME foram

superiores às sem PME, mas houve uma diminuição de seus percentuais no NSE Médio Baixo

e Médio. Já nas sem PME, considerando o início e término da série histórica, percebemos um

crescimento dos índices.

Analisando os percentuais das escolas com DVD, vimos que a grande maioria das

escolas com PME possuiu o equipamento no período; já as sem PME, sobretudo nos NSE mais

baixos, apresentaram índices bem menores. Os percentuais das escolas com PME foram sempre

superiores às demais. Analisando os percentuais de 2007 e 2013, constatamos que as com PME

tiveram crescimento dos percentuais das escolas com NSE Médio Baixo e Médio e manutenção

dos percentuais dos demais NSE. As sem PME, com exceção das escolas com NSE Médio Alto,

também demostraram aumento dos índices.

Com relação ao acesso à internet, percebemos a significativa elevação dos percen-

tuais do conjunto das escolas das amostras em todos os NSE, porém, os índices das com PME

foram superiores em toda a série histórica.

Os percentuais dos insumos elencados para a análise dessa categoria demonstram

que as escolas com PME tiveram alteração na infraestrutura escolar e equipamentos, sobretudo

após a implantação do Programa. No geral, os percentuais dos insumos das escolas com PME

foram superiores às sem PME no que tange à energia elétrica, esgoto sanitário, laboratório de

informática e ciências, quadra de esportes, biblioteca ou sala de leitura, televisão, DVD e acesso

à internet.

Analisamos, também, os insumos das escolas da amostra pertencentes à região Cen-

tro-Oeste:

211


mico- região Centro-Oeste (2007- 2013)


Com relação ao item abastecimento de água118, considerando os níveis passíveis

de comparação, notamos que no NSE Médio Alto as escolas com PME atingiram 100% do

referido abastecimento, e as escolas do NSE Médio tiveram crescimento dos percentuais a partir

118 As escolas de NSE Alto foram excluídas da análise por apresentarem um restrito número de escolas.

Com PME Sem PME

Item NSE 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013


Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 85,0 85,7 85,7 84,2

Médio 88,6 85,7 88,6 91,4 92,7 93,6 93,5 93,2

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 95,3 95,4 96,2 95,3

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 95,6 96,3 96,3 96,3

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 90,0 95,2 95,2 100,0

Médio 100,0 100,0 100,0 100,0 99,2 99,6 99,6 99,7

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 0,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 15,0 14,3 14,3 15,8

Médio 42,9 37,1 37,1 37,1 21,5 22,3 23,2 27,0

Médio Alto 70,4 68,5 66,7 68,5 47,8 46,7 49,6 51,4

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 74,7 74,4 78,1 78,9

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 25,0 42,9 61,9 63,6

Médio 37,1 65,7 88,6 85,7 31,8 62,5 84,8 85,9

Médio Alto 46,3 72,2 85,2 87,0 36,4 56,7 83,3 88,0

Alto 50,0 100,0 100,0 100,0 51,3 68,1 90,0 93,2

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0

Médio Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0

Médio 2,9 11,4 17,1 14,3 2,7 3,0 4,3 6,0

Médio Alto 3,7 1,9 11,1 11,1 3,6 4,1 4,7 5,5

Alto 50,0 50,0 50,0 50,0 12,7 11,9 10,6 13,6

Muito Alto — — — — 0,0 0,0 50,0 50,0


Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 50,0 52,4 42,9 40,9

Médio 57,1 74,3 65,7 77,1 50,6 54,2 54,9 61,1

Médio Alto 85,2 85,2 75,9 87,0 50,7 56,1 53,3 61,7

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 60,8 64,4 66,9 69,8

Muito Alto — — — — 50,0 50,0 50,0 50,0


Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 100,0

Médio Baixo — — — — 45,0 66,7 66,7 63,6

Médio 77,1 71,4 74,3 71,4 53,3 64,4 68,2 70,1

Médio Alto 79,6 90,7 88,9 87,0 56,2 62,6 68,7 70,5

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 70,9 83,1 86,3 88,9

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0

Médio Baixo — — — — 5,0 9,5 14,3 4,5

Médio 17,1 20,0 17,1 22,9 14,2 18,2 21,3 20,8

Médio Alto 35,2 31,5 31,5 40,7 29,3 37,0 36,4 36,5

Alto 0,0 0,0 0,0 50,0 46,8 55,6 59,4 52,5

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 80,0 90,5 85,7 77,3

Médio 100,0 100,0 97,1 94,3 97,7 98,5 98,2 91,9

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 94,4 99,8 99,3 99,8 95,3

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 98,7 100,0 100,0 92,6

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

DVD Muito Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 75,0 81,0 85,7 77,3

Médio 88,6 100,0 97,1 97,1 89,7 96,6 97,1 89,9

Médio Alto 96,3 100,0 100,0 94,4 93,6 98,9 98,9 95,3

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 94,3 100,0 100,0 92,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 55,0 61,9 72,2 72,7

Médio 45,7 97,1 97,1 100,0 54,4 83,7 94,5 93,0

Médio Alto 64,8 94,4 98,1 100,0 59,8 88,5 96,2 96,7

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 82,9 97,5 99,4 99,4

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

212

de 2011. As escolas sem PME apresentaram oscilação em seus índices com momentos de cres-

cimento e diminuição dos percentuais. Notamos que os percentuais das escolas com PME do

NSE Médio e Médio Alto foram superiores às sem PME, mas no NSE Médio houve inversão,

tendo estes melhores índices. Vimos algumas mudanças na infraestrutura de algumas das esco-

las com PME do NSE Médio.

Considerando o insumo energia elétrica, percebemos que as escolas com PME ti-

veram 100% do referido item em toda a série. As escolas sem PME também tiveram altos per-

centuais, e nos NSE em que não atingiram 100% desse item em todo o período histórico de-

monstram uma elevação dos mesmos. Não houve mudanças na infraestrutura das escolas com

PME, pois todas possuíram energia elétrica nos anos de análise.

Tendo em vista o item esgoto sanitário, notamos no conjunto das escolas da amos-

tra pertencentes aos NSE mais baixos que seus percentuais foram menores que nos NSE mais

altos. As escolas com PME demonstraram índices mais elevados desse item que as demais.

Excluindo o NSE Alto, julgamos baixos os percentuais das escolas da amostra que contaram

com esse insumo indispensável ao bom funcionamento de uma escola.

No que tange ao insumo laboratório de informática, verificamos o crescimento

dos percentuais de ambos os grupos de escolas que passaram a usufruir desse espaço. Com

exceção das escolas sem PME com NSE Médio Alto/2013, nos demais anos/NSE houve supe-

rioridade dos percentuais das escolas com PME, que após a implantação do Programa tiveram

um aumento gradativo.

Vemos o restrito número de escolas da amostra que possuiu laboratório de ciên-

cias no período de análise. Notamos que, apesar dos baixos índices, esses foram mais altos nas

escolas com PME, e com base em 2007 e 2013 percebemos a elevação dos percentuais de ambos

os grupos (escolas com e sem PME), com crescimento mais intenso para as unidades que im-

plantaram o Programa.

Quanto ao insumo quadra de esportes, observamos que os percentuais das escolas

com PME que contaram com tal insumo no período de análise, foi superior às demais (sem

PME). Após a implantação do Programa, ocorreu o crescimento das escolas que passaram a

usufruir de tal espaço. Com relação às escolas sem PME, excluindo as com NSE Muito Baixo,

Baixo e Muito Alto, temos nos demais níveis, considerando os percentuais de 2007 e 2013, um

crescimento dos percentuais desse item, com exceção das escolas com NSE Médio Baixo que

demonstraram um decréscimo.

No que diz respeito ao item biblioteca ou sala de leitura, verificamos, no geral, o

aumento dos percentuais das escolas da amostra, que passaram a dispor do referido insumo,

213

com exceção das escolas com PME pertencentes ao NSE Médio, que tiveram uma diminuição

dos percentuais.

Considerando os percentuais das escolas que puderam fruir da utilização do parque

infantil, no período de análise notamos que o conjunto das unidades escolares da amostra de-

monstrou aumento dos percentuais referentes a esse insumo. Apesar disso, tendo em vista as

escolas com NSE comparáveis, consideramos baixos os percentuais atingidos pelas mesmas,

no tocante a esse item.

Notamos que as escolas com PME, em sua grande maioria, dispuseram do equipa-

mento televisão ao longo do recorte temporal. Apesar disso, as com NSE Médio e Médio Alto

tiveram um decréscimo dos percentuais nos últimos anos de análise. As sem PME, objeto de

comparação, também apresentaram uma queda de seus percentuais ao final do período.

Analisando o item DVD, constatamos que, com relação às escolas com PME, houve

aumento dos percentuais das escolas com NSE Médio e decréscimo das com NSE Médio Alto.

As sem PME, no geral, tiveram ou crescimento dos percentuais ou manutenção dos mesmos,

com exceção do NSE Alto, em que houve uma diminuição dos mesmos em 2013. No geral, não

houve grande aumento das escolas de ambos os grupos, que passaram a contar com o equipa-

mento.

Verificamos o significativo aumento dos percentuais das escolas que passaram a

usufruir do acesso à internet, sendo os índices mais elevados nas escolas com PME. Tal cres-

cimento, conforme enfatizado anteriormente, não foi consequência apenas do PME, mas tam-

bém das ações do Proinfo.

Nesse sentido, observando as implicações do PME sobre as condições de oferta das

escolas (com e sem PME) da região Centro-Oeste que, no geral, tiveram aumento dos percen-

tuais referentes aos insumos analisados. No entanto, percebemos que as escolas com PME dessa

região, pertenceram aos NSE Médio, Médio Alto e Alto, já possuíam muitos desses itens. Tais

escolas tiveram percentuais superiores às sem PME com relação aos insumos: energia elétrica,

esgoto sanitário, laboratório de informática e ciências, quadra de esportes e acesso à internet.

Verificamos e analisamos os insumos das escolas da amostra, pertencentes à região

Sudeste:

214


mico- região Sudeste (2007- 2013)


Observando os dados referentes à região Sudeste, com relação ao insumo abaste-

cimento de água, no geral, ambos os grupos de escolas ou tiveram aumento dos percentuais,

ou mantiveram seus índices ao longo dos anos de análise – com exceção das escolas com PME

do NSE Médio Alto e sem PME com NSE Alto, que tiveram uma diminuição dos percentuais.

Com PME Sem PME

Item NSE 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013


Baixo — — — — 66,7 66,7 85,7 55,6

Médio Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 72,1 74,2 79,1 78,1

Médio 85,5 88,7 87,1 91,8 92,7 92,7 93,7 93,9

Médio Alto 95,6 93,4 92,3 92,3 98,6 98,5 98,8 98,8

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 99,5 99,2 99,3 99,2

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 95,1 96,8 98,5 96,9

Médio 100,0 100,0 100,0 98,4 99,6 100,0 99,8 100,0

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 99,9 100,0 99,9 99,9

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 99,9 99,8 99,9 100,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 33,3 50,0 57,1 44,4

Médio Baixo 0,0 0,0 0,0 0,0 52,5 53,2 58,2 59,4

Médio 79,0 80,6 83,9 80,3 81,5 81,1 81,7 81,6

Médio Alto 93,4 91,2 92,3 90,1 93,2 90,8 91,5 92,1

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 97,7 96,3 96,9 96,8

Muito Alto — — — — 94,4 94,4 94,7 89,5


Baixo — — — — 16,7 66,7 71,4 22,2

Médio Baixo 0,0 100,0 100,0 100,0 32,8 41,9 55,2 41,4

Médio 40,3 87,1 96,8 98,4 36,7 53,5 69,8 75,0

Médio Alto 56,0 82,4 96,7 97,8 55,0 67,7 82,0 83,3

Alto 50,0 87,5 100,0 100,0 61,1 73,4 86,2 87,7

Muito Alto — — — — 83,3 88,9 94,7 75,0


Baixo — — — — 33,3 33,3 28,6 22,2

Médio Baixo 0,0 0,0 0,0 0,0 13,1 11,3 10,4 7,1

Médio 16,1 25,8 48,4 45,2 8,8 8,3 9,8 9,5

Médio Alto 27,5 31,9 42,9 41,8 6,7 7,8 8,6 9,0

Alto 50,0 50,0 50,0 62,5 10,0 11,3 11,8 12,0

Muito Alto — — — — 55,6 61,1 63,2 55,0


Baixo — — — — 66,7 66,7 71,4 77,8

Médio Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 37,7 43,5 38,8 37,1

Médio 75,8 85,5 82,3 83,9 51,1 55,5 58,6 58,6

Médio Alto 59,3 82,4 79,1 87,9 62,9 67,1 73,1 73,1

Alto 50,0 87,5 87,5 87,5 64,4 70,0 76,4 77,5

Muito Alto — — — — 83,3 100,0 84,2 90,0


Baixo — — — — 83,3 66,7 57,1 77,8

Médio Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 44,3 56,5 59,7 55,7

Médio 79,0 83,9 87,1 91,9 67,8 71,2 72,9 74,5

Médio Alto 86,8 94,5 96,7 98,9 70,4 74,0 77,4 77,8

Alto 87,5 100,0 100,0 100,0 74,6 79,2 81,7 83,4

Muito Alto — — — — 88,9 94,4 89,5 85,0


Baixo — — — — 16,7 16,7 14,3 11,1

Médio Baixo 0,0 0,0 0,0 0,0 4,9 4,8 4,5 1,4

Médio 9,7 11,3 9,7 6,5 15,5 18,4 21,6 21,8

Médio Alto 17,6 15,4 19,8 19,8 18,1 18,7 23,5 25,0

Alto 37,5 50,0 37,5 37,5 17,7 19,1 24,3 26,0

Muito Alto — — — — 27,8 33,3 31,6 30,0


Baixo — — — — 83,3 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 75,4 77,4 88,1 82,9

Médio 100,0 100,0 100,0 91,9 95,9 98,0 98,6 93,4

Médio Alto 91,2 100,0 100,0 96,7 98,2 99,0 98,9 96,6

Alto 100,0 100,0 100,0 75,0 99,1 99,7 99,7 97,7

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 90,0

DVD Muito Baixo — — — — 0,0 0,0 100,0 100,0

Baixo — — — — 83,3 83,3 100,0 88,9

Médio Baixo 100,0 100,0 100,0 100,0 70,5 74,2 82,1 82,9

Médio 96,8 100,0 100,0 88,7 86,1 94,5 97,2 92,2

Médio Alto 91,2 100,0 98,9 96,7 93,2 98,1 97,6 95,3

Alto 100,0 100,0 100,0 75,0 95,7 99,3 98,9 96,5

Muito Alto — — — — 94,4 94,4 100,0 85,0

Acesso a Internet Muito Baixo — — — — 0,0 0,0 — 0,0

Baixo — — — — 33,3 66,7 100,0 77,8

Médio Baixo 100,0 100,0 0,0 100,0 32,8 50,0 77,4 60,0

Médio 54,8 75,8 87,1 85,5 51,3 78,5 92,8 87,8

Médio Alto 60,4 81,3 89,0 94,5 77,4 92,9 97,0 95,1

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 85,0 96,4 98,8 97,4

Muito Alto — — — — 94,4 100,0 100,0 90,0

215

Não notamos mudanças significativas na infraestrutura do conjunto das escolas no que tange a

esse item.

No que diz respeito ao insumo energia elétrica, notamos que mais de 95% das

escolas da amostra puderam contar com o mesmo no período. Considerando as escolas com

PME vimos que praticamente não houve alteração na estrutura física das escolas, visto que a

grande maioria teve 100% de energia elétrica na série histórica; no entanto, as com NSE Médio

demonstraram um decréscimo dos percentuais em 2013. Já as sem PME, ou demonstraram

crescimento ou manutenção dos percentuais.

Tendo em vista o item esgoto sanitário, houve oscilação dos percentuais com mo-

mentos de crescimento e diminuição ao longo dos anos. Se considerarmos o início e término do

período histórico, percebemos que as escolas com PME do NSE Médio demonstraram aumento

dos índices, mas no NSE Médio Alto tais escolas tiveram um decréscimo dos mesmos e nos

demais NSE houve manutenção. Já as sem PME com NSE Médio Baixo e Médio refletiram o

aumento dos percentuais referentes a esse insumo, mas nos NSE mais elevados ocorreu uma

diminuição. Não se observou grandes alterações nas escolas com relação a esse item.

No que tange ao item laboratório de informática, constatamos um crescimento

significativo dos percentuais de ambos os grupos de escolas, logo, a infraestrutura de grande

parte escolas foi modificada, agregando tal espaço. Os percentuais das escolas com PME foram

superiores às demais.

Considerando o item laboratório de ciências, notamos que nas escolas com PME

houve aumento significativo dos percentuais119, sendo esses superiores com relação às sem

PME. Nas sem PME, com base em 2007 e 2013, verificamos que também ocorreu crescimento

dos percentuais apenas nos NSE Médio, Médio Alto e Alto, mas nos demais NSE ou ocorreu

diminuição ou manutenção dos índices.

Quanto ao item quadra de esportes, constatamos o crescimento dos percentuais

das escolas com PME que passaram a contar com esse espaço após a implantação do Programa,

sendo esses índices superiores aos das sem PME. Com relação às escolas sem PME também

percebemos, de maneira geral, um aumento dos percentuais.

Analisando o insumo biblioteca ou sala de leitura, reparamos que as escolas com

PME pertencentes à região sudeste demonstraram a elevação dos percentuais em todos os NSE,

com exceção das do NSE Baixo que já possuíam 100%. Tais escolas apresentaram índices mais

altos que as sem PME no período analisado, contando com as alterações na infraestrutura que

119 O NSE Médio Baixo, contou com apenas uma escola com PME, sendo excluída da análise por não favorecer

uma comparação equilibrada entre os grupos

216

várias conquistaram. As sem PME, pertencentes aos NSE comparáveis, apresentaram cresci-

mento de seus percentuais.

Com relação ao item parque infantil, notamos que este também não foi prioridade

na região sudeste, tendo em vista os baixos percentuais de ambos os grupos de escolas. Perce-

bemos um pequeno aumento dos percentuais das escolas com PME apenas do NSE Médio Alto,

mas nos demais NSE ou ocorreu a manutenção ou decréscimo dos percentuais, não havendo

modificações importantes nos espaços escolares. Com base nos NSE alvo de comparação, per-

cebemos que nas escolas sem PME, com exceção do Médio Baixo, houve crescimento dos per-

centuais, sendo observado em algumas escolas alterações em sua estrutura física ao agregar o

parque infantil em suas dependências.

Vimos que a grande maioria das escolas de nossa amostra tiveram o equipamento

televisão no período de análise. No entanto, as escolas com PME, apesar de contarem com

100% desse insumo em quase todos os anos, vimos que as pertencentes ao NSE Médio, Médio

Alto e Alto tiveram uma diminuição dos percentuais em 2013. Já as sem PME demonstraram

diminuição dos percentuais em grande parte dos NSE (Médio, Médio Alto, Alto e Muito Alto)

e aumento dos demais.

Quanto ao insumo DVD, as escolas com PME demonstraram oscilação em seus

percentuais, com momentos de crescimento e diminuição dos mesmos. Se compararmos o iní-

cio e término da série histórica, percebemos que os percentuais das escolas com PME que tive-

ram tal item sofreram uma queda nos NSE Médio e Alto e um aumento no NSE Médio Alto.

As sem PME demonstraram crescimento dos percentuais em todos os NSE, com exceção do

NSE Muito Alto.

Já os dados referentes ao acesso à internet nos permitiram observar que nas escolas

com PME houve crescimento ou manutenção dos percentuais. No que diz respeito às escolas

sem PME, apesar de no geral observarmos um decréscimo dos percentuais em 2013, vemos que

houve aumento dos índices das escolas que passaram a contar com tal insumo.

A análise apresentada nos possibilitou verificar que, no geral, houve alterações na

infraestrutura física e de equipamentos das escolas com PME, com aumento dos percentuais

daquelas que passaram a contar, no período histórico, com laboratório de informática e de ci-

ências, quadra de esportes, biblioteca ou sala de leitura e acesso à internet.

Observamos os insumos das escolas com e sem PME de nossa amostra pertencentes

à região Sul:

217


mico- região Sul (2007- 2013)


Considerando os dados apresentados da região Sul com relação ao insumo abaste-

cimento de água, constatamos que os percentuais de ambos os grupos com NSE comparáveis

apresentaram ou crescimento ou manutenção dos mesmos. As escolas com PME demonstraram

percentuais superiores às demais, mas não houve grandes mudanças na infraestrutura de suas

escolas, que em sua maioria já contavam com 100% de abastecimento de água.

Com PME Sem ME

Item NSE 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013


Baixo — — — — 100,0 0,0 0,0 0,0

Médio Baixo — — — — 75,0 75,0 83,3 90,0

Médio 100,0 100,0 100,0 100,0 91,6 93,0 95,0 95,1

Médio Alto 98,3 100,0 100,0 100,0 97,7 98,0 98,3 98,1

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 99,0 98,9 99,0 99,1

Muito Alto — — — — 97,2 97,2 100,0 100,0


Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Médio Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 99,9 100,0 100,0 100,0

Alto 100,0 100,0 100,0 100,0 99,9 100,0 100,0 100,0

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0


Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0

Médio Baixo — — — — 16,7 8,3 8,3 10,0

Médio 57,1 71,4 71,4 50,0 33,1 35,4 40,3 41,1

Médio Alto 84,7 81,4 81,4 83,1 52,9 51,9 55,1 58,0

Alto 93,8 81,3 81,3 87,5 73,7 71,8 72,7 74,0

Muito Alto — — — — 77,8 77,8 77,8 75,0


Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0

Médio Baixo — — — — 41,7 41,7 66,7 58,3

Médio 42,9 85,7 100,0 85,7 37,0 57,6 84,9 86,7

Médio Alto 67,8 84,7 96,6 98,3 49,9 65,2 88,1 90,9

Alto 43,8 75,0 81,3 93,8 59,6 76,8 92,8 94,8

Muito Alto — — — — 63,9 80,6 97,2 97,2


Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0

Médio Baixo — — — — 41,7 33,3 33,3 33,3

Médio 42,9 42,9 42,9 28,6 19,5 18,4 18,9 18,2

Médio Alto 55,9 55,9 55,9 55,9 18,4 19,9 20,5 19,7

Alto 62,5 62,5 56,3 62,5 27,8 28,2 27,8 27,3

Muito Alto — — — — 38,9 33,3 36,1 38,9


Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0

Médio Baixo — — — — 50,0 58,3 50,0 41,7

Médio 85,7 85,7 71,4 71,4 57,1 64,6 60,4 65,5

Médio Alto 84,7 83,1 78,0 86,4 64,9 70,0 70,2 76,5

Alto 75,0 68,8 75,0 87,5 74,6 81,0 79,6 86,0

Muito Alto — — — — 69,4 83,3 83,3 91,7


Baixo — — — — 0,0 50,0 50,0 50,0

Médio Baixo — — — — 50,0 58,3 66,7 58,3

Médio 100,0 100,0 100,0 85,7 71,4 74,1 73,6 73,9

Médio Alto 98,3 100,0 98,3 100,0 80,7 82,8 82,8 82,4

Alto 100,0 93,8 93,8 100,0 88,0 90,1 91,2 90,8

Muito Alto — — — — 91,7 97,2 97,2 94,4


Baixo — — — — 0,0 0,0 0,0 0,0

Médio Baixo — — — — 25,0 25,0 16,7 25,0

Médio 42,9 57,1 57,1 57,1 39,6 41,1 46,5 48,5

Médio Alto 47,5 57,6 55,9 66,1 50,4 52,4 54,0 56,0

Alto 81,3 75,0 87,5 87,5 54,6 57,6 59,7 62,3

Muito Alto — — — — 75,0 77,8 77,8 72,2


Baixo — — — — 0,0 100,0 100,0 100,0

Médio Baixo — — — — 100,0 91,7 100,0 83,3

Médio 100,0 100,0 100,0 85,7 92,9 98,7 98,7 94,5

Médio Alto 100,0 98,3 100,0 96,6 97,6 99,7 99,5 96,7

Alto 100,0 100,0 100,0 93,8 98,3 99,9 99,3 96,3

Muito Alto — — — — 100,0 100,0 100,0 97,2

DVD Muito Baixo — — — — 100,0 100,0 100,0 100,0

Baixo — — — — 0,0 100,0 50,0 100,0

Médio Baixo — — — — 83,3 83,3 75,0 75,0

Médio 100,0 100,0 100,0 71,4 87,0 96,2 96,9 95,8

Médio Alto 96,6 100,0 100,0 96,6 93,2 99,3 98,8 95,5

Alto 100,0 100,0 100,0 93,8 95,8 99,5 99,2 96,0

Muito Alto — — — — 97,2 100,0 100,0 91,7


Baixo — — — — 0,0 0,0 — 50,0

Médio Baixo — — — — 33,3 50,0 58,3 66,7

Médio 57,1 57,1 57,1 71,4 59,1 79,7 91,7 95,2

Médio Alto 67,8 86,4 93,2 98,3 61,6 82,8 96,3 97,9

Alto 75,0 87,5 100,0 100,0 72,4 91,1 98,5 98,9

Muito Alto — — — — 86,1 97,2 100,0 100,0

218

Notamos os altos percentuais das escolas com e sem PME da região Sul, que a partir

2009 contaram com 100% de energia elétrica.

Quanto ao item esgoto sanitário, apesar dos percentuais mais altos das escolas com

PME, observamos que essas tiveram um decréscimo de seus percentuais ao longo dos anos,

refletindo ou um problema de preenchimento do censo escolar ou uma piora na infraestrutura

das mesmas. Já nas escolas sem PME, com exceção das pertencentes ao NSE Médio Baixo,

houve aumento dos percentuais referentes a esse insumo.

No que tange ao insumo laboratório de informática, notamos o aumento signifi-

cativo do número de escolas (com e sem PME) que passaram a contar com esse item.

Com relação ao item laboratório de ciências, considerando o início e término da

série histórica, verificamos nas escolas com PME ou diminuição ou manutenção dos percentu-

ais relativos a esse insumo, já nas escolas sem PME houve crescimento dos índices apenas no

NSE Médio Alto, não constando mudanças estruturais com relação à incorporação desse item

nas escolas de nossa amostra.

No que diz respeito à quadra de esportes, as escolas com PME tiveram aumento

dos percentuais referentes a esse insumo no NSE Médio Alto e Alto, se consideramos o início

e término da série histórica. As com PME pertencentes ao NSE Médio tiveram diminuição de

seus índices. As escolas sem PME, com exceção das com NSE Médio Baixo, demonstraram

crescimento dos percentuais relativos a esse item.

Analisando o insumo biblioteca ou sala de leitura, verificamos que os percentuais

das escolas com PME que contaram com esse espaço foram superiores às sem PME em todo o

período de análise, mas apesar disso, houve queda dos percentuais no NSE Médio/2013 e osci-

lação nos demais NSE, com aumento e diminuição dos mesmos em alguns anos, mas atingindo

100% em 2013. Já as sem PME, tiveram crescimento dos percentuais em todos os NSE ao

analisar o início e término do recorte temporal, apesar das variações dos mesmos ao longo do

tempo.

Com base no item parque infantil, considerando os NSE comparáveis, apesar das

oscilações dos percentuais das escolas da amostra ao longo dos anos, no geral os índices de

2007 e 2013 contaram com um crescimento. Ainda, na maior parte dos anos, os percentuais das

escolas com PME foram superiores às sem PME.

Tendo em vista o equipamento televisão, no que tange ao conjunto das escolas da

amostra e variação dos percentuais desse item, houve aumento e diminuição em alguns anos.

Constatamos que nas escolas com PME tiveram diminuição dos percentuais, sobretudo em 2013

e nas sem PME, considerando o início e término do período de análise. Assim, verificamos o

219

crescimento dos percentuais no NSE Médio, mas nos NSE Médio Alto e Alto houve diminuição

em 2013.

Quanto ao insumo DVD, observamos uma diminuição dos percentuais das escolas

com PME no período de análise. Já nas sem PME com NSE comparáveis às demais (com PME)

constatamos que, apesar das oscilações dos percentuais, no geral, tais escolas – apesar da dimi-

nuição desses em 2013, quando comparados aos de 2007 – registraram aumento dos mesmos.

Verificando o insumo acesso à internet, reparamos o crescimento dos percentuais

do conjunto de escolas da amostra que passaram a contar com esse item.

Após a análise dos insumos elencados para essa categoria, averiguamos que tanto

as escolas com PME quanto as sem PME da região Sul, em vários NSE/anos, registraram osci-

lações em seus percentuais, com momentos de crescimento e diminuição dos mesmos ao longo

do período. No entanto, verificamos mudanças na estrutura física de muitas das escolas com

PME, que passaram a contar com vários dos insumos analisados. Aliás, com relação aos itens

abastecimento de água, energia elétrica, biblioteca ou sala de leitura e parque infantil, os per-

centuais foram superiores nas escolas com PME. No que tange aos insumos laboratório de in-

formática e acesso à internet, o conjunto de escolas da amostra demonstrou aumento dos per-

centuais no período.

3.2.3 Desigualdade de Conhecimento

Segundo Oliveira et. al. (2013), a dimensão da desigualdade que é cada vez mais

relevante é a dos conhecimentos que são adquiridos ao longo da vida escolar dos educandos.

Tal dimensão é associada à concepção de igualdade, para a qual deve haver justiça corretiva

que busque favorecer a redução das desigualdades iniciais por meio de ações afirmativas e de

compensação aos menos favorecidos.

Estudos120 comprovaram que educandos mais pobres possuem menores chances de

obtenção de sucesso escolar e, assim, não seria suficiente a igualdade de tratamento, pois as

desigualdades iniciais seriam desconsideradas. Logo, de acordo com Sampaio e Oliveira (2015,

p. 523), foi desencadeado um movimento em defesa da equidade no aprendizado, considerando

que um sistema equitativo é aquele que oferece aos educandos de todos os grupos a mesma

probabilidade de sucesso educacional e bom desempenho. A discriminação positiva é defen-

dida, tendo em vista que os recursos deveriam ser diferenciados conforme a necessidade do

120 Colleman (1966) ; Bourdieu (2014).

220

aluno ou da escola. Os autores reforçam que no Brasil há poucas políticas federais de discrimi-

nação positiva, o que existe é a priorização de algumas políticas de atendimento às populações

mais vulneráveis.

A exemplo dessas políticas citamos o Programa Mais Educação, que busca atender

as escolas de baixo Ideb e/ou situadas em regiões de vulnerabilidade social, com um significa-

tivo número de educandos com Bolsa Família, ou seja, os mais pobres, buscando compensar e

corrigir as desigualdades educacionais.

Para analisarmos as implicações do PME sobre as desigualdades de conhecimento

utilizaremos como categoria de análise a Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática), o

Ideb das escolas da amostra e o Ideb observado X Ideb Nacional, observando os dados gerais

referentes ao Brasil e em seguida por regiões brasileiras.

De acordo com a página oficial do Ministério da Educação121, a Prova Brasil foi

criada pelo Inep/Mec em 2005, sendo realizada a cada dois anos com a participação de todos

os educandos do 5.º e 9.º ano do Ensino Fundamental. No período de análise, a avaliação foi

dividida em duas provas: Língua Portuguesa, em que foi medida a capacidade de leitura, inter-

pretação de textos e de fixação da mensagem; e Matemática, em que foi avaliado o raciocínio

em contexto com a realidade do educando-resolução de problemas.

A Prova Brasil tem o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sis-

tema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos.

No questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores de con-

texto que podem estar associados ao desempenho. Professores e diretores das turmas e escolas

avaliadas também respondem a questionários que coletam dados demográficos, perfil profissi-

onal e de condições de trabalho. As médias de desempenho obtidas na Prova Brasil também

subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ao lado das

taxas de aprovação nessas esferas.

O Ministério da Educação destaca que a partir dos resultados da Prova Brasil, tanto

este como as secretarias estaduais e municipais de Educação podem definir ações voltadas ao

aprimoramento da qualidade da educação no país e a redução das desigualdades existentes,

promovendo, por exemplo, a correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando

seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas como prioritárias.

121 Disponível em : http://portal.mec.gov.br/prova-brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_Portuguesa

https://pt.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1tica

221

Com a publicização dos resultados educacionais via Ideb, mecanismos de respon-

sabilização foram incorporados ao sistema de avaliação, ou seja, escolas e equipes escolares

começaram a ser cobradas direta ou indiretamente pela melhoria dos mesmos.

Escolas com baixos desempenho passaram a ser alvo de intervenção do Ministério

da Educação, que direcionou a implantação de ações para a melhoria dos resultados educacio-

nais, como é o caso do Programa Mais Educação.

3.2.3.1 Resultados Educacionais: Prova Brasil - Língua Portuguesa

De acordo com o Portal do Mec122, a Prova Brasil foi instituída com a intenção

declarada de verificar se todos os educandos brasileiros estão tendo o direito ao aprendizado

das competências cognitivas básicas e gerais, o que tem sido verificado a partir do monitora-

mento da aprendizagem dos estudantes por intermédio de uma escala de proficiência.

No caso da Prova Brasil - Língua Portuguesa, a referida escala contempla diversos

níveis a saber:

Quadro 19 - Descrição dos níveis da escala de desempenho da Prova Brasil de Língua Portu-

guesa - 5.º ano do Ensino Fundamental (2007-2013)

Níveis de desempenho

dos educandos

O que os educandos conseguem fazer nesse nível

Nível 0 - abaixo de 125

A Prova Brasil não utilizou itens que avaliam as habilidades abaixo deste nível. Os alunos localiza-

dos abaixo do nível 125 requerem atenção especial, pois, não demonstram habilidades muito ele-

mentares como as de: localizar informação (exemplo: o personagem principal, local e tempo da nar-

rativa); identificar o efeito de sentido decorrente da utilização de recursos gráficos (exemplo: letras

maiúsculas chamando a atenção em um cartaz); e identificar o tema, em um texto simples e curto.

Nível 1 - 125 a 150

Os alunos localizam informações explícitas em textos narrativos curtos, informativos e anúncios;

identificam o tema de um texto; localizam elementos como o personagem principal; estabelecem

relação entre partes do texto: personagem e ação; ação e tempo; ação e lugar.

Nível 2 - 150 a 175

Este nível é constituído por narrativas mais complexas e incorporam outros gêneros

textuais, por isto, ainda que algumas habilidades aqui apontadas já estejam listadas anteriormente,

elas se mostraram mais difíceis neste intervalo. Além das habilidades anteriormente citadas, os alu-

nos localizam informação explícita. Exemplo: identificando, dentre vários personagens, o principal,

e, em situações mais complexas, a partir de seleção e comparação de partes do texto; identificam o

tema de um texto; inferem informação em texto verbal (características do personagem) e não-verbal

(tirinha); interpretam pequenas matérias de jornal, trechos de enciclopédia, poemas longos e prosa

poética; identificam o conflito gerador e finalidade do texto.

Nível 3 - 175 a 200

Além das habilidades anteriormente citadas, os alunos interpretam, a partir de inferência, texto não-

verbal (tirinha) de maior complexidade temática; identificam o tema a partir de características que

tratam de sentimentos do personagem principal; reconhecem elementos que compõem uma narrativa

com temática e vocabulário complexos.

122 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2017.

222


dos educandos

O que os educandos conseguem fazer nesse nível

Nível 4 - 200 a 225

Além de demonstrar todas as habilidades anteriores a partir de anedotas, fábulas e textos com lin-

guagem gráfica pouco usual, narrativos complexos, poéticos, informativos longos ou com informa-

ção científica, os alunos identificam, dentre os elementos da narrativa que contém discurso direto, o

narrador observador; selecionam entre informações explícitas e implícitas as correspondentes a um

personagem; localizam informação em texto informativo, com estrutura e vocabulário complexos;

inferem a informação que provoca efeito de humor no texto; interpretam texto verbal, cujo signifi-

cado é construído com o apoio de imagens, inferindo informação; identificam o significado de uma

expressão em texto informativo; inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido

de uma onomatopeia; interpretam história em quadrinho a partir de inferências sobre a fala da per-

sonagem, identificando o desfecho do conflito; estabelecem relações entre as partes de um texto,

identificando substituições pronominais que contribuem para a coesão do texto.

Nível 5 - 225 a 250

Além das habilidades anteriores, os alunos identificam o efeito de sentido decorrente do uso da pon-

tuação (reticências); inferem a finalidade do texto; distinguem um fato da opinião relativa a este fato,

numa narrativa com narrador personagem; distinguem o sentido metafórico do literal de uma expres-

são; reconhecem efeitos de ironia ou humor em textos variados; identificam a relação lógico-discur-

siva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa; interpretam texto com apoio de ma-

terial gráfico; localizam a informação principal.

Nível 6 - 250 a 275

Utilizando como base a variedade textual já descrita, neste nível os alunos além de demonstrarem as

habilidades anteriores: localizam características do personagem em texto poético; distinguem um

fato da opinião relativa a este fato; identificam uma definição em texto expositivo; estabelecem re-

lação causa/consequência entre partes e elementos do texto; inferem a finalidade do texto a partir do

suporte; inferem o sentido de uma palavra ou expressão; identificam a finalidade do texto; identifi-

cam o assunto em um poema; comparam textos que tratam do mesmo tema, reconhecendo diferentes

formas de tratar a informação; interpretam texto a partir de material gráfico diverso (gráficos, tabelas,

etc); estabelecem relações entre as partes de um texto, identificando substituições pronominais que

contribuem para a coesão do texto.

Nível 7 - 275 a 300

Além de demonstrar as habilidades dos níveis anteriores os alunos inferem informação em texto

narrativo longo; identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, ad-

vérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário

complexos.

Nível 8 -300 a 325 Além de demonstrar as habilidades dos níveis anteriores, os alunos identificam o assunto do texto

em narrativas longas com vocabulário complexo; inferem informações em fábulas.

Fonte: Ministério da Educação. Escala de Desempenho- Prova Brasil de Língua Portuguesa (2007-2013)123.

Nota: Excluímos as habilidades específicas dos educandos do 9.º ano e também o nível 9, referente à mesma etapa

de escolaridade.

Conforme Quadro 19, no período de análise a escala da Prova Brasil - Língua Por-

tuguesa variou de 25 em 25 pontos, apresentando níveis de 0 a 8 (para o Ensino Fundamental

I), sendo o desempenho dos educandos demonstrado de forma numérica. Os níveis contempla-

ram intervalos de pontuação e dividiram a escala de proficiência em um conjunto de habilidades

que os educandos provavelmente dominariam em cada um deles.

Com o objetivo de identificar as implicações do PME sobre o desempenho dos es-

tudantes ao longo de nossa série histórica e nos diversos NSE, apresentamos e problematiza-

mos, inicialmente, os dados referentes a todas as escolas brasileiras, para em seguida analisar-

mos os mesmos nas diferentes regiões brasileiras. Discorremos, primeiramente, acerca dos da-

dos referentes à 2013.

123http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_portu-

gues_fundamental.pdf

223

Gráfico 28 - Médias ± 1 desvio-padrão - Resultados da Prova Brasil de Língua Portuguesa - 5.º

ano do Ensino Fundamental I, conforme Nível Socioeconômico/ Brasil (2013)


Mec/Inep (2013), Escala de Desempenho- Prova Brasil de Língua Portuguesa (2013) e Nota


Observamos o baixo desempenho das escolas de nossa amostra com apenas as per-

tencentes ao NSE muito alto, atingindo o nível 5 (225-250 pontos) na escala de desempenho da

Prova Brasil - Língua Portuguesa, que contemplou de 0 a 8 níveis. As demais escolas perma-

neceram entre o nível 1 e 4.

Notamos que quanto maior o NSE, melhores foram os resultados obtidos pelos edu-

candos/escolas, sobretudo naquelas sem PME. Os resultados educacionais das escolas com

PME se apresentaram mais altos do que as escolas sem PME no NSE Médio Baixo, mas essa

característica se inverteu nos NSE mais altos.

Buscamos, então, analisar a evolução das escolas de nossa amostra com relação aos

resultados obtidos na Prova Brasil - Língua Portuguesa, considerando o NSE/ Brasil (2007-

2013).

224

Gráfico 29 - Médias ± 1 desvio-padrão – Resultados Educacionais da Prova Brasil de Língua

Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/ Brasil (2007 a 2013)


2013), Escala de Desempenho- Prova Brasil de Língua Portuguesa (2007- 2013) e Nota Técnica do Mec (2014c).

Quanto aos resultados educacionais das escolas de nossa amostra para o Brasil, ve-

rificamos, ao longo da série histórica, que as médias das escolas sem PME não ultrapassaram o

nível 5 (225-250 pontos), e aquelas com PME não avançaram além do nível 4 (200- 225 pontos),

permanecendo a maioria das escolas entre os níveis 2 e 3 da escala de desempenho, ou seja,

com baixos níveis de proficiência em Língua Portuguesa.

Considerando a média obtida pelas escolas, os desvios-padrão não traduziram uma

grande variação dos resultados educacionais entre as escolas de um mesmo NSE, ou seja, houve

pouca dispersão dos dados.

Mesmo com a implantação do Programa em análise, nos NSE mais elevados as

escolas (com PME) não atingiram as médias das escolas sem PME, mesmo estando no mesmo

NSE. Destacamos que nas escolas (com e sem PME) dos NSE Médio, Médio Alto e Alto, houve

pouco aumento das médias de desempenho em Língua Portuguesa ao longo do tempo.

As unidades escolares com PME pertencentes ao NSE Médio Baixo apresentaram

melhores resultados que as sem PME, reforçando a ideia de que para as escolas e estudantes de

NSE mais baixo o Programa fez maior diferença que para os NSE mais altos.

No geral, observamos que quanto maior o NSE das escolas em análise (com e sem

PME), melhores foram as médias obtidas na Prova Brasil - Língua Portuguesa. Com exceção

225

do NSE Médio Baixo, houve predominância de melhores resultados educacionais nas escolas

sem PME. Além disso, a distância dos resultados dos dois grupos nos NSE mais altos perma-

neceu praticamente a mesma ao longo dos anos. Assim, vemos maiores implicações do PME

nas escolas de NSE Médio Baixo.

A seguir, apresentamos a evolução dos resultados educacionais da Prova Brasil de

Língua Portuguesa (2007-2013) da região Norte:


Portuguesa/ região Norte, conforme Nível Socioeconômico (2007 a 2013)



Conforme o Gráfico 30, as escolas sem PME permaneceram com médias de desem-

penho maiores que as com PME, tanto no NSE Médio quanto no Médio Alto. Nos demais níveis

(Médio Baixo e Alto) o desempenho oscilou.

Considerando as médias de desempenho obtidas pelas escolas, podemos afirmar

que os desvios-padrão de ambos os grupos foram pequenos em todos os NSE/anos, havendo

pouca variabilidade dos resultados das escolas dentro de um mesmo NSE.

No grupo de escolas pertencentes ao NSE Médio Baixo, as com PME apresentaram

melhores resultados que as demais nos anos 2009, 2011 e 2013, apesar de verificarmos uma

redução em suas médias a partir de 2011. As escolas sem PME demonstraram um aumento em

226

suas pontuações na Prova Brasil - Língua Portuguesa até 2011, mas em 2013 teve um decrés-

cimo das mesmas. Através da pontuação obtida pelas escolas ao longo dos anos, percebemos

que estas se mantiveram no nível 2, demonstrando baixos resultados educacionais, afinal, a

escala de proficiência apresentou níveis de 0 a 8.

Com relação ao NSE Médio, as escolas sem PME apresentaram resultados na Prova

Brasil - Língua Portuguesa superiores às demais escolas (com PME) em todos os anos do re-

corte histórico. No entanto, ambos os grupos tiveram baixos desempenhos, tendo as escolas

com PME permanecido no nível 2 em todo o período de análise e as sem PME alcançando no

máximo o nível 3 da escala de desempenho de Língua Portuguesa.

Considerando o NSE Médio Alto das escolas com PME, os resultados foram infe-

riores às escolas sem PME de 2007-2013. Ainda, vimos que as escolas do primeiro grupo (com

PME), em 2007, foram enquadradas no nível 2 da escala de desempenho, e nos demais anos no

nível 3. Já as escolas do outro grupo permaneceram no nível 3 até 2011, e em 2013 atingiram o

nível 4.

As quatro escolas com PME do NSE Alto superaram as médias obtidas pelas esco-

las sem PME em 2011 e 2013, e nos demais anos apresentaram resultados mais baixos. As

escolas com PME foram enquadradas no nível 3 em 2007 e 2009, e nos demais anos alcançaram

o nível 4. Já as escolas sem PME tiveram o nível 3 apenas em 2007, mas nos demais anos

permaneceram no nível 4124.

Os dados indicam que para as escolas do NSE Médio Baixo, o PME pode ter con-

tribuído para os resultados o alcance de melhores resultados em Língua Portuguesa. Nos demais

NSE, apesar de obter uma progressão em seus resultados (escolas com PME), estas permane-

ceram na maior parte dos NSE/anos com índices piores que as escolas sem PME. Ademais,

notamos os baixos resultados das escolas de ambos os grupos, que numa série de 0 a 8 níveis

da escala de proficiência permaneceram entre os níveis 2 e 4.

Buscamos também analisar a evolução do desempenho dos educandos pertencentes

às escolas de nossa amostra da região Nordeste, por NSE125:

124 O nível 5 foi atingido por apenas uma escola (sem PME) no NSE Muito Alto em 2013, mas pelo fato de não

contarmos com escolas com PME nesse NSE, não foi possível estabelecermos uma comparação entre os grupos. 125 No NSE Baixo e Alto contamos com um número reduzido de escolas com PME, o que não nos permitiu uma

análise equilibrada entre os grupos, sendo tais níveis excluídos da análise.

227


Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/região Nordeste (2007 a 2013)



Analisando o gráfico da região Nordeste, percebemos que nos NSE mais altos (Mé-

dio e Médio Alto) as escolas sem PME demonstraram melhores resultados na Prova Brasil -

Língua Portuguesa que as escolas com PME, mas no NSE Médio Baixo ocorreu uma inversão,

tendo as escolas com PME obtido melhor desempenho em todos os anos da série histórica.

Assim, que os desvios-padrão foram menores nas escolas com PME, havendo maior

homogeneidade nos resultados alcançados. Apesar de o grupo das escolas sem PME apresenta-

rem maiores desvios, estes não foram preocupantes, considerando as médias obtidas na Prova

Brasil Língua Portuguesa e a grande escala de pontuação (proficiência) que varia de 0 a 325

pontos.

No NSE Médio Baixo, as escolas com PME tiveram melhores resultados de desem-

penho que as escolas sem PME em todo o recorte temporal. Estas demonstraram médias cres-

centes ao longo do tempo. Já as escolas sem PME demonstraram o aumento de suas médias de

2007 a 2011 e um decréscimo em 2013. Apesar da evolução de ambos os grupos, em grande

parte do período estas permaneceram apenas no nível 2.

No NSE Médio, notamos que as escolas sem PME alcançaram melhores resultados

que as com PME de 2007 a 2013, apesar de ambos os grupos apresentarem um crescimento em

suas médias. Vimos que as escolas com PME até 2011 foram enquadradas no nível 2 da escala

228

de proficiência, e em 2013 no nível 3. Já as escolas sem PME permaneceram no nível 2 apenas

em 2007, nos demais anos atingiram o nível 3.

Com relação ao NSE Médio Alto houve uma melhora da pontuação das escolas na

Prova Brasil - Língua Portuguesa nos dois grupos, permanecendo as escolas sem PME com

maiores médias que as demais. Ambos os grupos foram enquadrados no nível 2 da escala de

proficiência em 2007, e nos demais anos alcançaram o nível 3.

Em síntese, o PME contribuiu para que as escolas do NSE Médio Baixo superassem

a pontuação obtida pelas demais escolas (sem PME) na Prova Brasil - Língua Portuguesa, por-

tanto, mais uma vez indica-se que o PME fez diferença. Já nos NSE mais altos, notamos que

apesar de as escolas com PME demonstrarem certo crescimento em suas médias, essas não

foram capazes de ultrapassar os resultados das demais escolas. É importante pontuar que,

mesmo com as evoluções apresentadas, ambos os grupos permaneceram entre os níveis 2 e 4

da escala de proficiência126.

A seguir, apresentamos a evolução do desempenho dos educandos das escolas de

nossa amostra pertencentes à região Centro-Oeste, quanto a Prova Brasil - Língua Portuguesa:


Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/ região Centro-Oeste (2007 a 2013)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nas Sinopses Estatísticas da Educação Básica do Mec/Inep (2007-

2013), Escala de Desempenho-Prova Brasil de Língua Portuguesa (2007- 2013) e Nota Técnica do Mec (2014c)

126 O nível 5 foi atingido apenas por uma escola sem PME no NSE Muito Alto, o que não serviu de base para

comparação em função de não contarmos com escolas com PME nesse NSE.

229

Analisando o Gráfico 32 é possível inferir que as escolas selecionadas enquadram-

se em NSE mais elevados que as regiões analisadas anteriormente.

Observamos que o conjunto das escolas pertencentes aos NSE Médio e Médio Alto

apresentaram progressão da pontuação obtida na Prova Brasil - Língua Portuguesa ao longo de

toda a série histórica. Mais uma vez as escolas sem PME apresentaram melhores resultados que

as demais escolas em todo o período.

As escolas com e sem PME do NSE Médio demonstraram progressão em suas

pontuações referentes à Prova Brasil - Língua Portuguesa, no entanto, notamos que as escolas

com PME permaneceram no nível 2 da escala de proficiência até 2009, alcançando nos anos

subsequentes o nível 3, enquanto as escolas sem PME partiram do nível 2 em 2007 e, já em

2009, avançaram para o nível 3.

Considerando o NSE Médio Alto, também constatamos que mesmo com o

crescimento das médias de ambos os grupos no período, as escolas com PME em 2007 estavam

no nível 2 de proficiência, mas nos anos posteriores atingiram o nível 3. Já as escolas sem PME

alcançaram o nível 3 em 2007, e 2009 e nos demais anos avançaram para o nível 4.

Os desvios-padrão não foram grandes na região Centro-Oeste, demonstrando certa

aproximação dos resultados obtidos pelas escolas nos vários NSE.

Em síntese, escolas com PME não ultrapassaram o nível 4 de proficiência, cuja

escala vai de 0 a 8 níveis. Com relação às escolas sem PME, estas atingiram o nível 4 no NSE

Médio Alto. Assim, vemos o baixo desempenho dos educandos/escolas da região Centro- Oeste

de nossa amostra, que atingiram apenas a metade da escala de proficiência e, mesmo assim, nos

NSE mais altos.

Apesar da implantação do PME a partir de 2008, as escolas não conseguiram

superar as médias de desempenho daquelas que não contaram com o Programa na série histórica

de análise, mesmo as pertencentes ao mesmo NSE.

Apresentamos a evolução do desempenho dos educandos pertencentes às escolas

de nossa amostra da região Sudeste, na Prova Brasil - Língua Portuguesa.

É importante destacar que a região Sudeste contou com apenas uma escola (com

PME) pertencente ao NSE Médio Baixo, o que não possibilitou uma comparação equilibrada

entre os grupos, sendo tal nível excluído da análise.

230


Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/ região Sudeste (2007 a 2013)



Observando Gráfico 33 vemos que ambos os grupos apresentaram progressão em

suas médias de desempenho nos NSE Médio e Médio Alto. No NSE Alto, as escolas sem PME

também demonstraram um crescimento em suas pontuações obtidas na Prova Brasil - Língua

Portuguesa, mas as escolas com PME tiveram diminuição em alguns dos anos de análise, que

serão detalhadas a seguir.

No NSE Médio, cujas escolas demonstraram aumento na pontuação da Prova Brasil

- Língua Portuguesa na série histórica de análise, as escolas com PME permaneceram com

médias mais baixas (nível 2 em todo o período), se comparadas às escolas sem PME, as quais

tiveram o nível 3 até 2011 e avançaram para o nível 4 em 2013.

Já o conjunto de escolas com NSE Médio Alto, apesar de evidenciarem um

crescimento das médias de desempenho em Língua Portuguesa, as com PME atingiram o nível

2 em 2007 e 2009, conquistando o nível 4 em 2011 e 2013. As escolas sem PME permaneceram

no nível 3 até 2009 e avançaram para o nível 4 a partir de então.

No NSE Alto as escolas com PME tiveram um aumento de suas médias até 2011 e

um decréscimo em 2013, ao passo que as escolas sem PME demonstraram um crescimento

gradativo das mesmas no período histórico. As escolas do primeiro grupo foram enquadradas

231

no nível 3 em 2007 e 2009, e nos anos seguintes no nível 4. O outro grupo de escolas (sem

PME) permaneceu no nível 3 somente em 2007, mas nos demais anos avançou para o nível 4127.

Observamos que numa escala de proficiência que abarcou níveis de 0 a 8 e

pontuações de 0 a 325, os desvios-padrão apresentados não foram considerados grandes na

região Centro-Oeste, demonstrando pouca variabilidade dos resultados obtidos pelas escolas

nos vários NSE.

De maneira geral, destacamos os baixos resultados educacionais mesmo na região

Sudeste, que é uma das menos desiguais do país. Vimos que as escolas com PME

permaneceram entre o nível 2 e 4 da escala de proficiência, que prevê de 0 a 8 níveis, e as

escolas sem PME atingiram o nível 5 apenas no NSE Muito Alto – nos demais níveis também

tiveram resultados que as enquadraram entre o nível 2 e 4. Apesar disso, vimos que as

pontuações das escolas sem PME obtidas na Prova Brasil - Língua Portuguesa foram melhores,

não tendo o Programa contribuído para que as escolas que o implantaram superassem as médias

alcançadas pelo outro grupo, ainda que no mesmo NSE.

Observamos também a evolução do desempenho dos educandos das escolas da

região Sul na Prova Brasil - Língua Portuguesa:


Portuguesa, conforme Nível Socioeconômico/ região Sul (2007 a 2013)


2013), Escala de Desempenho- Prova Brasil de Língua Portuguesa (2007- 2013) e Nota Técnica do Mec Educação

(2014c).

127 O nível 5 foi atingido apenas no NSE Muito Alto pelas escolas sem PME, mas não temos escolas com PME

nesse NSE e assim não possuimos parâmetro de comparação.

232

As escolas pertencentes à região Sul (ambos os grupos) apresentaram aumento dos

níveis/pontuações obtidas na Prova Brasil - Língua Portuguesa no período de análise, com

exceção das escolas com PME do NSE Médio, as quais no ano de 2013 tiveram um pequeno

decréscimo. Também notamos que as escolas sem PME apresentaram desempenho superior às

do outro grupo.

Importante observar que nessa região as escolas com PME foram enquadradas do

NSE Médio para cima: as sem PME de NSE mais baixos que o Médio eram poucas e, mesmo

assim, não foram selecionadas para o Programa em 2008 por apresentarem Ideb acima da média

nacional.

No NSE Médio, as escolas com PME, apesar de apresentarem crescimento de suas

médias até 2011 e uma pequena diminuição em 2013, permaneceram no nível 2 em todo o

recorte histórico. As escolas sem PME demonstraram aumento dos resultados no período, mas

se mantiveram no nível 3.

As escolas de ambos os grupos do NSE Médio alto tiveram progressão das

pontuações obtidas na Prova Brasil - Língua Portuguesa em todo o período de análise. As

escolas com PME apresentaram em 2007 o nível 2, e nos demais anos o nível 3; já as escolas

sem PME em 2007 e 2009 estavam no nível 3 e em 2011 e 2013 avançaram para o nível 4.

No NSE Alto as escolas de ambos os grupos também demonstraram aumento de

seus resultados. As com PME permaneceram no nível 3 ao longo dos anos, e as escolas sem

PME em 2007 estiveram no nível 3 e nos demais anos no nível 4 da escala de proficiência.

Reparamos que as escolas com PME apresentaram desvios-padrão menores que as

demais (sem PME), mas mesmo assim não foram grandes, demonstrando pouca variabilidade

entre os resultados das unidades educacionais e as médias de desempenho obtidas em cada NSE.

Mesmo nesta região, as escolas com PME não conseguiram atingir o nível 4 da

escala de proficiência de Língua Portuguesa, pemanecendo ao longo da série histórica e em

todos os NSE enquadradas entre níveis 2 e 3 da escala, enquanto o grupo sem PME permaneceu

nos níveis 3 ou 4. Também observamos que, dentro do mesmo NSE, as distâncias entre ambos

os grupos de escolas permaneceram praticamente as mesmas ao longo dos anos.

3.2.3.2 Resultados Educacionais: Prova Brasil - Matemática

Para medir o desempenho dos educandos na Prova Brasil - Matemática, foi elabo-

rada pelo Mec uma escala de desempenho, organizada por níveis e com foco na resolução de

problemas:

233

Quadro 20 - Descrição dos níveis da escala de desempenho da Prova Brasil de Matemática (5.º

ano do Ensino Fundamental)


dos educandos

O que os educandos conseguem fazer nesse nível e exemplos de compe-

tências

Nível 0 - abaixo de 125

A Prova Brasil não utilizou itens que avaliam as habilidades abaixo do nível 125.

Os alunos localizados abaixo deste nível requerem atenção especial, pois ainda não demonstraram

ter desenvolvido as habilidades mais simples apresentadas para os alunos do 5.º ano como exemplo:

somar e subtrair números decimais; fazer adição com reserva; multiplicar e dividir com dois alga-

rismos; trabalhar com frações.

Nível 1 - 125 a 150 Neste nível os alunos resolvem problemas de cálculo de área com base na contagem das unidades

de uma malha quadriculada e, apoiados em representações gráficas, reconhecem a quarta parte de

um todo.

Nível 2 - 150 a 175 Além das habilidades demonstradas no nível anterior, neste nível os alunos são capazes de: reconhe-

cer o valor posicional dos algarismos em números naturais; ler informações e dados apresentados

em gráfico de coluna; interpretar mapa que representa um itinerário.

Nível 3 - 175 a 200

Além das habilidades demonstradas nos níveis anteriores, neste nível os alunos calculam resultado

de uma adição com números de três algarismos, com apoio de material dourado planificado; locali-

zam informação em mapas desenhados em malha quadriculada; reconhecem a escrita por extenso

de números naturais e a sua composição e decomposição em dezenas e unidades, considerando o seu

valor posicional na base decimal; resolvem problemas relacionando diferentes unidades de uma

mesma medida para cálculo de intervalos (dias, semanas, horas e minutos).

Nível 4 - 200 a 225

Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos leem informações e dados apresentados em

tabela; reconhecem a regra de formação de uma sequência numérica e dão continuidade a ela; resol-

vem problemas envolvendo subtração, estabelecendo relação entre diferentes unidades monetárias;

resolvem situação-problema envolvendo: a ideia de porcentagem; diferentes significados da adição

e subtração; adição de números racionais na forma decimal; identificam propriedades comuns e di-

ferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planifi-

cações.

Nível 5 - 225 a 250

Os alunos além das habilidades já descritas: identificam a localização/movimentação de objeto em

mapas, desenhado em malha quadriculada; reconhecem e utilizam as regras do sistema de numeração

decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e o princípio do valor posicional; calculam o

resultado de uma adição por meio de uma técnica operatória; leem informações e dados apresentados

em tabelas; resolvem problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em

malhas quadriculadas; resolvem problemas: utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do

sistema monetário brasileiro; estabelecendo trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário

brasileiro, em função de seus valores; com números racionais expressos na forma decimal, envol-

vendo diferentes significados da adição ou subtração; reconhecem a composição e decomposição de

números naturais, na forma polinomial; identificam a divisão como a operação que resolve uma dada

situação problema; identificam a localização de números racionais na reta numérica.

Nível 6 - 250 a 275

Os alunos identificam planificações de uma figura tridimensional; resolvem problemas: estabele-

cendo trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores;

envolvendo diferentes significados da adição e subtração; envolvendo o cálculo de área de figura

plana, desenhada em malha quadriculada; reconhecem a decomposição de números naturais nas suas

diversas ordens; Identificam a localização de números racionais representados na forma decimal na

reta numérica; estabelecem relação entre unidades de medida de tempo; leem tabelas comparando

medidas de grandezas; identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais

pelo número de lados e pelos tipos de ângulos; reconhecem a composição e decomposição de núme-

ros naturais em sua forma polinomial.

Nível 7 - 275 a 300

Os alunos resolvem problemas com números naturais envolvendo diferentes significados da multi-

plicação e divisão, em situação combinatória; reconhecem a conservação ou modificação de medidas

dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas

quadriculadas; identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo nú-

mero de lados e tipos de ângulos; identificam as posições dos lados de quadriláteros (paralelismo);

resolvem problemas: utilizando divisão com resto diferente de zero; com apoio de recurso gráfico,

envolvendo noções de porcentagem; estimam medida de grandezas utilizando unidades de medida

convencionais ou não; estabelecem relações entre unidades de medida de tempo; calculam o resul-

tado de uma divisão por meio de uma técnica operatória.

Nível 8 -300 a 325

Os alunos resolvem problemas; envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas; desenhadas

em malhas quadriculadas; envolvendo o cálculo de área de figuras planas, desenhadas em malha

quadriculada; utilizando porcentagem; utilizando unidades de medida padronizadas como

km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml; com números racionais expressos na forma decimal, envolvendo ope-

rações de adição e subtração; estimam a medida de grandezas utilizando unidades de medida con-

vencional ou não; leem informações e dados apresentados em gráficos de coluna; identificam a lo-

calização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica.

234


dos educandos

O que os educandos conseguem fazer nesse nível e exemplos de compe-

tências

Nível 9 - 325 a 350

Neste nível, os alunos reconhecem a conservação ou modificação de medidas dos lados, do períme-

tro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas; identi-

ficam fração como representação que pode estar associada a diferentes significados; resolvem equa-

ções do 1.º grau com uma incógnita; identificam diferentes representações de um mesmo número

racional; calculam a área de um polígono desenhado em malha quadriculada; reconhecem a repre-

sentação numérica de uma fração a partir do preenchimento de partes de uma figura.

Nível 10 - 350 a 375

Além das habilidades demonstradas nos níveis anteriores, neste nível, os alunos estimam a medida

de grandezas utilizando unidades de medida convencional ou não; identificam propriedades comuns

e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas pla-

nificações; calculam o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.

Fonte: Ministério da Educação. Escala de Desempenho- Prova Brasil de Matemática (2007-2013)128.

A escala da Prova Brasil - Matemática foi construída com intervalo de 25 em 25

pontos, apresentando níveis numerados de 0 a 10 (para o Ensino Fundamental I), sendo o de-

sempenho dos educandos traduzido de forma numérica. Cada nível definido na escala de de-

sempenho de Matemática compreendeu uma série de habilidades que os estudantes daquele

intervalo deveriam possuir.

Buscando observar a possível relação entre o PME e a melhoria da proficiência em

Matemática, começamos nossa análise pelos resultados obtidos no ano de 2013.

Gráfico 35 - Médias ± 1 desvio-padrão – Resultados Educacionais da Prova Brasil de Matemá-

tica - 5.º ano do Ensino Fundamental I, conforme nível socioeconômico/ Brasil (2013)


(2013), Escala de Desempenho- Prova Brasil de Matemática (2013) e Nota Técnica do Mec (2014c).

128 Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempe-

nho_matematica_fundamental.pdf

235

Vimos que os desvios-padrão das escolas de nossa amostra, em comparação com a

média, foram pequenos, havendo concentração de 68% dos resultados das escolas na Prova

Brasil - Matemática no intervalo apresentado. Logo, não houve grande dispersão e discrepância

dos resultados obtidos pelas escolas.

As escolas de nossa amostra, estavam localizadas entre o nível 1 e 4 na escala de

desempenho da Prova Brasil de Matemática, que apresentou níveis de proficiência de 0 a 10,

traduzindo resultados mais baixos nessa disciplina que em Língua Portuguesa, cujos níveis va-

riaram de 0 a 8.

Percebemos que nos níveis mais baixos, as escolas com PME tiveram resultados

melhores que as escolas sem PME, e do nível Médio para cima a situação foi inversa, ou seja,

nos NSE mais altos as escolas que implantaram o Programa apresentaram resultados piores que

as demais (sem PME). Assim, quanto maior o NSE, as escolas demonstraram melhor desempe-

nho de seus educandos.

Procuramos, então, observar a evolução das escolas brasileiras de nossa amostra no

período de 2007-2013.


tica, conforme Nível Socioeconômico/Brasil (2007 a 2013)


2013), Escala de Desempenho- Prova Brasil de Matemática (2007- 2013) e Nota Técnica do Mec (2014c).

Analisando a evolução dos resultados educacionais das escolas da amostra, obtidos

na Prova Brasil – Matemática, percebemos que a média alcançada pelas unidades com PME

não ultrapassou o nível 4 (200- 225 pontos), revelando baixo desempenho em Matemática. O

236

nível 4 foi atingido por esse grupo de escolas apenas nos NSE mais altos, ou seja, Médio Alto

(2011 e 2013) e Alto (2009, 2011 e 2013). Nos NSE mais baixos essas escolas permaneceram

entre o nível 2 (150- 175 pontos) e 3 (175- 200 pontos) da escala de proficiência de Matemática.

Já as escolas sem PME chegaram a atingir o nível 5 (225- 250 pontos) nos NSE Médio Alto e

Alto. O NSE Muito Alto alcançou o nível 6 (250- 275 pontos) nos dois últimos anos de análise,

mas pelo fato de não contarmos com escolas com PME nesse NSE o mesmo não foi considerado

em nossa análise.

Os desvios-padrão calculados entre as escolas de um mesmo NSE não demonstra-

ram grande variação, ou seja, não houve grande discrepância entre as pontuações obtidas pelas

mesmas na Prova Brasil.

A distância entre as escolas pertencentes ao NSE Médio Baixo diminuiu após a

implantação do PME, e a partir de 2011 as escolas com PME ultrapassaram os resultados edu-

cacionais de Matemática das demais escolas (sem PME). Apesar disso, ambos os grupos per-

maneceram no nível 3 na escala de desempenho na Prova Brasil - Matemática ao longo de todo

o período analisado. As médias de desempenho obtidas pelas escolas de ambos os grupos apre-

sentaram um aumento gradativo até 2011, mas em 2013 decresceram.

Já nos NSE Médio, Médio Alto e Alto, as escolas com PME apresentaram piores

resultados se comparados às escolas sem PME em toda a série histórica, mas ambos os grupos

demonstraram aumento de suas médias de desempenho em Matemática, com exceção das es-

colas com PME do NSE Alto, que em 2013 apresentaram uma pequena queda, e as escolas sem

PME do NSE Médio, que também tiveram sua média diminuída em 2013.

Em síntese, apesar da manutenção das escolas com PME (NSE Médio Baixo), no

nível 3 da escala de desempenho em Matemática observamos que a pontuação obtida pelas

mesmas nesse NSE foi maior que nas demais escolas, indicando que o Programa possivelmente

favoreceu a esse conjunto de escolas melhores resultados educacionais.

Nos demais NSE, tem-se que as escolas com PME, mesmo evoluindo, apresentaram

piores resultados ao longo de todos os anos quando comparadas com o outro grupo de escolas

(sem PME).

Partimos agora para a análise dos resultados da Prova Brasil – Matemática, alcan-

çados pelos estudantes/escolas de nossa amostra nas diferentes regiões brasileiras. Mantendo

as escolas separadas por NSE, apresentamos os dados referentes à região Norte:

237


tica, conforme Nível Socioeconômico/ Região Norte (2007 a 2013)



Observando o gráfico referente à região Norte, percebemos que nos NSE mais altos

(Médio Alto e Alto) ambos os grupos progrediram em seu desempenho na Prova Brasil - Ma-

temática, tendo um aumento gradativo em suas médias. Já nos NSE mais baixos (Médio Baixo

e Médio) os dois grupos tiveram diminuição de suas médias em alguns dos anos de análise,

conforme detalhado a seguir.

As escolas com PME do NSE Médio Baixo apresentaram crescimento de suas mé-

dias em 2009 e 2011, mas tiveram um decréscimo em 2013. Apesar disso, tais escolas supera-

ram as médias das escolas sem PME em 2009 e 2013. As escolas que não implantaram o PME

aumentaram suas médias até 2009, mas com queda nos anos subsequentes. Considerando a

escala de proficiência em Matemática que vai de 0 a 10 níveis, vimos que as escolas com PME

permaneceram no nível 2 somente em 2007, pois nos demais anos foram enquadrados no nível

3; já as sem PME estiveram no nível 3 até 2011, mas em 2013 tiveram uma queda, permane-

cendo no nível 2.

O conjunto das escolas de NSE Médio apresentou melhoria de suas médias de de-

sempenho em Matemática até 2011, mas em 2013 tiveram uma redução das mesmas. As escolas

com PME partiram do nível 2 em 2007 e conquistaram o nível 3 nos anos posteriores. Já as

escolas sem PME permaneceram no nível 3 em toda a série histórica.

As escolas do NSE Médio Alto também tiveram progressão em suas médias ao

longo do período de análise; as com PME estiveram no nível 3 até 2011e em 2013 atingiram o

238

nível 4 da escala de proficiência. Já as escolas sem PME alcançaram o nível 4 no período ana-

lisado129.

Com relação aos desvios-padrão percebe-se que em comparação à média atingida

em cada ano/NSE, o desempenho das escolas em Matemática não foi muito discrepante. As

escolas com PME do NSE Médio, Médio Baixo e Médio Alto, tiveram, na maior parte do perí-

odo, desvios-padrão menores que as sem PME, refletindo uma menor variabilidade dos dados.

Já as escolas sem PME do NSE Alto demonstraram menores desvios que as com PME de 2007

a 2011.

As escolas da região Norte, numa escala de níveis de 0 a 10 em Matemática, so-

mente atingiram o nível 5 no NSE Alto para cima. Notamos que as escolas com PME do NSE

Médio Baixo foram capazes de superar os resultados das demais escolas nos anos de 2009 e

2013, podendo o Programa ter contribuído para isso.

Analisamos, também, a evolução das escolas de nossa amostra da região Nordeste

com relação aos resultados obtidos na Prova Brasil - Matemática.


tica, conforme Nível Socioeconômico/ Região Nordeste (2007 a 2013)


2013), Escala de Desempenho- Prova Brasil de Matemática (2007- 2013) e Nota Técnica do Mec (2014c)

129 O NSE Alto, contou com apenas quatro escolas com PME, razão pela qual não se realizou comparação entre

os grupos.

239

Considerando as informações constantes no Gráfico 38, referente à região Nordeste,

vê-se que na maior parte dos NSE ocorreu oscilação na evolução de desempenho das escolas

da amostra, que apresentaram em alguns dos anos da análise redução nas pontuações obtidas

na Prova Brasil - Matemática. As escolas com PME superaram os resultados das escolas sem

PME nos NSE mais baixos.

Os desvios-padrão apresentados, no geral menores no grupo de escolas com PME,

não foram alvo de preocupação, sendo considerados pequenos quando comparados com a média

obtida pelas escolas e com o intervalo de pontuação definido pelo Mec na escala de proficiência

de Matemática (0 a 375 pontos). Assim, não notamos grande variação dos resultados das esco-

las.

As escolas com PME do NSE Médio Baixo superaram as médias de desempenho

das demais escolas em todos os anos, ainda que apresentassem uma pequena queda em 2013.

Tais escolas partiram do nível 2 da escala de proficiência em 2007 avançando para o nível 3.

As escolas sem PME, desse mesmo NSE, tiveram uma progressão em suas médias até 2011 e

também um decréscimo em 2013, tendo atingido o nível 2 da escala de proficiência em 2007 e

2013, e nível 3 em 2009 e 2011.

No NSE Médio, as escolas com PME progrediram em todo o período histórico.

Apesar disso, permaneceram com médias de desempenho menores que demais, e enquadradas

no nível 3 da escala de proficiência em todos os anos. Já as sem PME apresentaram melhores

médias e atingiram o nível 3 em 2007, 2009 e 2013, e em 2011 conquistaram o nível 4.

No NSE Médio Alto notamos que ambos os grupos tiveram progressão em suas

médias, embora as escolas com PME tenham permanecido em 2013 com a mesma média obtida

em 2011. As escolas com PME apresentaram médias inferiores em todo o período, permane-

cendo no nível 3 da escala de proficiência em 2007 e 2009, mas nos demais anos avançaram

para o nível 4. As escolas sem PME estiveram no nível 3 apenas em 2007, nos anos subsequen-

tes foram enquadradas no nível 4.

No geral vimos que nos NSE mais altos, as médias de desempenho das escolas sem

PME foram melhores que as com PME, mas no NSE Médio Baixo as unidades educacionais

que implantaram o PME superaram os resultados de desempenho obtidos na Prova Brasil –

Matemática. Assim, essa ação governamental em análise teve maiores implicações no referido

NSE (Médio Baixo).

Apresentamos em seguida a evolução das escolas de nossa amostra da região Cen-

tro-Oeste, no que tange aos resultados alcançados na Prova Brasil - Matemática (2007-2013):

240


tica, conforme Nível Socioeconômico/ Região Centro-Oeste (2007 a 2013)



Vimos ao longo de toda a série histórica que nos NSE Médio e Médio Alto, ambos

os grupos avançaram em seus resultados da Prova Brasil - Matemática. Notamos que os des-

vios-padrão foram menores nas escolas com PME, havendo pouca variabilidade das pontuações

obtidas na Prova Brasil - Matemática dentro de um mesmo NSE/ano. Mesmo nas escolas sem

PME os desvios não foram tão significativos, ou seja, nessa região não trabalhamos com dados

muito discrepantes entre as escolas.

No NSE Médio, apesar da crescente progressão nos resultados por parte de ambos

os grupos, as escolas com PME permaneceram no nível 3 da escala de proficiência em toda a

série histórica, enquanto as escolas sem PME estiveram no nível 3 em 2007 e nos demais anos

atingiram o nível 4.

As escolas de ambos os grupos (com e sem PME) do NSE Médio Alto, mesmo

demonstrando um aumento progressivo nas médias de desempenho, foram enquadradas no ní-

vel 3 da escala de proficiência em 2007, e nos demais anos no nível 4.

De maneira geral, apesar dos avanços apresentados pelos dois grupos de escolas,

vimos que o PME não contribuiu para que aquelas que o implantaram superassem os resultados

das que não contaram com o mesmo no recorte histórico. As médias obtidas pelas escolas com

PME foram sempre menores.

241

Analisamos a evolução das escolas de nossa amostra pertencentes à região Sudeste,

no que diz respeito aos resultados educacionais obtidos na Prova Brasil - Matemática (2007-

2013):


tica, conforme Nível Socioeconômico/ Região Sudeste (2007 a 2013)



O gráfico referente à região Sudeste ilustrou que as escolas com PME apresentaram

médias de desempenho em Matemática menores que as sem PME ao longo da série histórica.

Também pelos resultados alcançados pelos dois grupos, é possível afirmar que houve uma ten-

dência de diminuição das médias no ano de 2013.

Os desvios-padrão foram bem mais baixos nas escolas com PME, demonstrando

maior homogeneidade de resultados, porém, nas escolas sem PME esses também não foram

grandes, considerando as médias de desempenho obtidas na Prova Brasil, ou seja, na região

Sudeste as escolas do mesmo NSE não apresentaram resultados muito discrepantes no intervalo

(desvio-padrão).

242

O conjunto composto por escolas com NSE Médio130 tiveram progressão das mé-

dias de desempenho até 2011, mas em 2013 ocorreu uma pequena diminuição em seus resulta-

dos. Apesar disso, notamos que as escolas com PME permaneceram no nível 3 em todo o perí-

odo de análise, enquanto as escolas sem PME partiram do nível 3 em 2007, mas nos demais

anos foram enquadradas no nível 4 da escala de proficiência.

Considerando o NSE Médio Alto, percebemos que as escolas com PME tiveram

aumento em seus resultados na Prova Brasil - Matemática até 2011, mas obtiveram um decrés-

cimo em 2013, permanecendo no nível 3 da escala de proficiência durante todo o período de

análise. As escolas sem PME demonstraram progressão de suas pontuações ao longo de toda a

série histórica e se mantiveram no nível 4 da referida escala.

No NSE Alto as escolas com PME demonstraram progressão em suas médias de

desempenho até 2011, e uma diminuição das mesmas em 2013 – mas estiveram no nível 4 da

escala de proficiência de Matemática em 2007, 2009 e 2013, e no nível 5 em 2011. As escolas

sem PME tiveram um aumento em suas médias em todo o período de análise e permaneceram

no nível 4 apenas em 2007, mas nos demais anos conquistaram o nível 5.

Em síntese, as escolas com PME apresentaram resultados inferiores nas pontuações

obtidas na Prova Brasil - Matemática, ainda que fossem enquadradas no mesmo nível de profi-

ciência que as demais escolas (sem PME). Assim, para essa região, o PME não favoreceu às

escolas que o implantaram ultrapassar as médias das que não o colocaram em prática.

Analisamos também a evolução das escolas de nossa amostra pertencentes à região

Sul, observando os resultados obtidos na Prova Brasil - Matemática (2007-2013):

130 O NSE Médio Baixo contou com apenas uma escola com PME, sendo excluído da análise, pelo fato de possuir

um número restrito para comparação com o outro grupo de escolas.

243


tica, conforme Nível Socioeconômico/Região Sul (2007 a 2013)



Considerando o gráfico referente à região Sul, compreendemos que ambos os gru-

pos (com e sem PME) tiveram progressão em seus índices de desempenho obtidos na Prova

Brasil - Matemática, com exceção do NSE Médio que, em 2009, apresentou uma pequena

queda, quase que imperceptível (0,17 na pontuação).

Nas escolas com PME os desvios-padrão foram menores que nas sem PME, o que

demonstrou uma maior homogeneidade entre os índices obtidos na Prova- Brasil Matemática.

Apesar disso, nas escolas sem PME esses não foram grandes, considerando as médias obtidas

e a escala de pontuação da Prova Brasil - Matemática divulgada pelo Mec, que abarcou uma

série de 0 a 375 pontos.

Mesmo com os resultados positivos alcançados pelas escolas dos dois grupos, vi-

mos que no NSE Médio as escolas com PME permaneceram ao longo de toda a série histórica

no nível 3 da escala de proficiência de Matemática, e as escolas sem PME em 2007 alcançaram

o índice 3 e nos demais anos o nível 4.

Com relação ao NSE Médio Alto, as escolas do primeiro grupo (com PME) estive-

ram no nível 3 da referida escala de proficiência no período de 2007 a 2011 e no nível 4 em

2013, já as escolas do segundo grupo apresentaram o nível 4 de 2007 a 2011 e o nível 5 em

2013.

244

As escolas com PME do NSE Alto alcançaram o nível 3 da escala de proficiência

em 2007 e 2009 e o nível 4 em 2011 e 2013, enquanto as escolas sem PME tiveram o nível 4

em 2007 e 2009 e o nível 5 em 2011 e 2013.

Assim, se compararmos as pontuações obtidas por ambos os grupos ao longo de

toda a série histórica, observamos que as escolas sem PME apresentaram resultados superiores

às com PME ao longo de todo o recorte temporal, demonstrando melhores índices em Matemá-

tica. Logo, o PME não contribuiu para que escolas da região Sul superassem os resultados das

demais unidades educacionais que não foram comtempladas pelo mesmo no período de análise.

3.2.3.3 Ideb das escolas da amostra

Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(Inep) criou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), com a intenção de avaliar

a qualidade do ensino brasileiro, tendo estabelecido metas para sua melhoria.

De acordo com página oficial do Mec131, o Ideb funciona como um indicador naci-

onal que possibilita o monitoramento da qualidade da educação pela população por meio de

dados concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias. É calculado

a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desem-

penho nos exames aplicados pelo Inep (Prova Brasil para escolas e municípios, e do Sistema de

Avaliação da Educação Básica, para os estados e o país). As metas estabelecidas pelo Ideb são

diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até

2022, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos.

Buscamos, então, analisar as implicações do Programa Mais Educação na melhoria

do Ideb, comparando as escolas que implantaram essa estratégia governamental no período de

2008-2013 com escolas que nesses anos não contaram com o mesmo. Apresentamos, inicial-

mente, os dados referentes ao Brasil, considerando todas as escolas da amostra, para posterior-

mente apresentarmos os dados referentes às regiões brasileiras. Com as escolas separadas por

NSE, iniciamos nossa análise pelo ano de 2013 (razão já justificada) e procedemos ao cálculo

das médias e desvios-padrão do Ideb alcançado.

131 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-basica/programas-e-acoes?id=180

245

Gráfico 42 - Ideb das escolas da amostra/Brasil (2013)

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nas Sinopses Estatísticas da

Educação Básica do Mec/Inep (2013).

Averiguamos que os desvios-padrão das escolas em todos os NSE foram menores

que 1, ou seja, numa escala do Ideb de 0 a 10, esses podem ser considerados significativos.

Em 2013, as escolas sem PME tiveram o Ideb mais alto que as escolas com PME

nos NSE Médio, Médio Alto e Alto. Nos níveis mais baixos, as escolas com PME apresentaram

melhores índices. As escolas pertencentes aos NSE mais altos alcançaram melhores Ideb,

reforçando a ideia de que fatores socioeconômicos interferem nos resultados educacionais.

Avaliamos, também, a evolução do Ideb das escolas brasileiras de nossa amostra ao

longo dos anos (2007-2013), com a intenção de observarmos as implicações do PME na

melhoria do referido índice.

Gráfico 43 - Médias ± 1 desvio-padrão – Ideb das escolas com e sem PME, conforme Nível Socio-

econômico/ Brasil (2007 a 2013)


2013).

246

Observando a evolução das escolas de nossa amostra do período de 2007 a 2013,

podemos afirmar que no geral as escolas sem PME alcançaram melhores resultados, no entanto,

no NSE Médio Baixo, as escolas com PME superaram as demais escolas.

Apesar disso, ambos os grupos apresentaram melhoria em seus índices, com exce-

ção do NSE Médio Baixo e Médio, em que o grupo sem PME teve uma pequena queda no Ideb

em 2013.

As escolas do NSE Médio Baixo apresentaram pouca distância entre si, permane-

cendo até 2011 as escolas sem PME com maior Ideb que as demais. Somente em 2013 ocorreu

o inverso, mas a diferença foi pequena, e considerando o desvio-padrão existente esta pode ser

considerada praticamente imperceptível.

No NSE Médio ambos os grupos evoluíram, mas se compararmos 2007 com 2013

estas não chegaram a aumentar nem 1 índice. Já no NSE Médio Alto, se compararmos o mesmo

intervalo, as escolas com PME aumentaram 0,93 de índice e as escolas sem PME melhoraram

1 índice. Nas escolas de NSE Alto ocorreu o crescimento de mais de 1 índice.

Observou-se que quanto maior o NSE, melhores resultados educacionais em ambos

os grupos; além disso, a distância entre os mesmos foi maior nos NSE mais elevados.

Apesar de observarmos certa melhoria do Ideb das escolas com PME, de modo

geral a desigualdade de conhecimento entre os grupos se manteve, pois, tais unidades escolares

não conseguiram superar os índices das demais escolas brasileiras.

Verificamos a evolução do Ideb das escolas de nossa amostra nas diferentes regiões

do Brasil, no período de 2007 a 2013. Iniciamos nossa análise pela região Norte:

247


econômico/região Norte (2007 a 2013)


2013).

Observando o gráfico referente à região Norte, percebemos que de maneira geral as

escolas com e sem PME tiveram progressão do Ideb no período de 2007-2013, com exceção

das primeiras (com PME) que, no NSE Médio (2013), demonstraram uma queda quase não

notável do Ideb, e as segundas (sem PME) que no NSE Médio Baixo (2013) também tiveram

uma pequena diminuição na média obtida.

Os desvios-padrão demonstraram uma variação dos resultados, tendo escolas com

Ideb abaixo e acima das médias obtidas, sendo mais preocupantes aquelas que apresentaram

Ideb inferiores às mesmas.

Com relação do NSE Médio Baixo, vimos que as escolas com PME superaram as

médias das sem PME em 2009 e 2013, mas nos anos de 2007 e 2011 ocorreu o inverso. Vimos

que a distância entre os grupos de escolas desse NSE foi pequena.

No NSE Médio, notamos que as escolas com PME tiveram médias abaixo das de-

mais em toda a série histórica, bem como que a distância entre os grupos permaneceu quase a

mesma. Verificando o início (2007) e término da série histórica (2013), percebemos que as

escolas com PME possuíram um aumento de 0,83 em sua média, e as demais tiveram um cres-

cimento de 0,58.

As escolas do NSE Médio Alto tiveram uma progressiva evolução no período de

análise, permanecendo as sem PME com médias mais elevadas. Se compararmos o início da

248

série (2007) com o final da mesma (2013) percebemos que as escolas com PME tiveram au-

mento na média de 0,85 e as sem PME de 0,89.

No NSE Alto, constatamos que nos anos 2007 e 2009 as escolas sem PME apresen-

taram médias melhores que as com PME, mas nos anos subsequentes vimos a inversão com as

escolas sem PME, que demonstrou resultados superiores às demais. No entanto, nesse NSE as

escolas com PME eram apenas quatro, o que dificultou uma comparação mais equilibrada entre

os grupos.

De maneira geral, vimos que as escolas tiveram uma progressão positiva em suas

médias, e que no NSE Médio Baixo as escolas com PME superaram as médias das escolas sem

PME em 2011 e 2013, ou seja, o Programa fez uma pequena diferença para as escolas de NSE

mais baixo. No NSE Alto isso também ocorreu, mas não podemos considerar como parâmetro

de análise dado o número restrito de escolas com PME.

Analisamos também a evolução do Ideb das escolas da amostra pertencentes à re-

gião Nordeste:


econômico/região Nordeste (2007 a 2013)


2013).

Analisando o gráfico das escolas da região Nordeste, verifica-se que nos NSE mais

altos (NSE Médio para cima) houve predominância de melhores médias do Ideb para as escolas

249

sem PME, mas no NSE Médio Baixo ocorreu uma oscilação, com momentos de resultados

superiores ora para escolas sem PME, ora para as com PME.

Os desvios-padrão das escolas sem PME foram significativos, demonstrando vari-

ação nos resultados dos grupos, ou seja, houve escolas (com e sem PME) que tiveram resultados

acima e abaixo das médias apresentadas.

Considerando as escolas da amostra com NSE Médio Baixo, vimos que essas de-

monstraram progressão de suas médias do Ideb, com exceção das escolas sem PME, que em

2013 tiveram uma pequena redução. Também constatamos que as escolas com PME apresen-

taram médias superiores às sem PME nos anos 2011 e 2013, mas em 2007 e 2009 ocorreu o

inverso. Se compararmos a evolução das escolas considerando o início e término da série his-

tórica (2007-2013), vimos que as escolas com PME tiveram um aumento de 0,93 em sua média

e as escolas sem PME tiveram um crescimento de 0,46.

No NSE Médio, ambos os grupos tiveram uma progressão positiva ao longo de toda

a série histórica, permanecendo as escolas com PME com médias menores que as demais. Se

considerarmos o início (2007) e fim da série histórica (2013), é possível inferir que as escolas

com PME tiveram a melhoria em sua média de 0,91 e as sem PME um crescimento de 0,74. Os

desvios-padrão refletiram a variabilidade dos dados das escolas, tendo resultados superiores e

inferiores às médias.

Com base no NSE Médio Alto, vimos que ambos os grupos demonstraram um cres-

cimento em suas médias do Ideb, permanecendo as escolas sem PME com resultados superiores

às com PME. Quanto a comparação das médias de 2007 com as obtidas em 2013, notamos que

as escolas com PME tiveram um aumento de 1,31 em sua média do Ideb e as escolas sem PME

apresentaram um crescimento de 0,84132.

De modo geral, no NSE Médio Baixo o PME contribuiu para que suas escolas con-

seguissem transpor os resultados das escolas sem PME, ainda que nesse caso a distância entre

os grupos tenha sido pequena. Nos NSE mais altos houve progressão das escolas com PME,

mas também das sem PME, permanecendo as últimas com resultados mais significativos que

as primeiras. Isso posto, o Programa não possibilitou tantas implicações nesses níveis.

Analisamos também a evolução do Ideb das escolas da amostra da região Centro-

Oeste.

132 Desconsideramos da análise, as escolas do NSE Alto, por contarmos com apenas uma escola com PME, o que

não nos possibilitou uma comparação equilibrada entre os grupos

250


econômico/região Centro-Oeste (2007 a 2013)


2013).

Analisando o gráfico referente à região Centro-Oeste, observamos que, no geral,

ambos os grupos de escolas progrediram no Ideb.

Os desvios-padrão demonstraram certa variabilidade dos índices das escolas (am-

bos os grupos), mas foram menores que 1, não sendo motivo de grande preocupação. Além

disso, muitas escolas tiveram Ideb acima da média.

No NSE Médio, apesar de os dois grupos apresentarem uma progressão positiva ao

longo dos anos, a distância entre os mesmos se manteve, tendo sempre as escolas com PME

menor Ideb que as sem PME. Se verificarmos o Ideb alcançado pelos dois grupos de escolas no

início (2007) e final (2013) da série histórica, notamos que as escolas com PME tiveram média

de 3,84 em 2007 e 4,87 em 2013, ou seja, conquistaram mais que um índice (1,03). Já as escolas

sem PME demonstraram em 2007 média de 4,29, e em 2013 de 5,38, ou seja, aumentaram mais

de um índice também (1,09).

As escolas do NSE Médio Alto também tiveram uma evolução positiva do Ideb ao

longo dos anos, no entanto, as escolas sem PME permaneceram com Ideb sempre acima das

demais (com PME). Se observarmos o período de análise desta pesquisa, percebemos que as

escolas do primeiro grupo (com PME) tiveram a média do Ideb/2007 de 4,10 e do Ideb/2013

de 5,46, ou seja, um aumento de 1,36, e as escolas sem PME atingiram a média do Ideb/2007

251

de 4,57 e do Ideb/2013 de 5,79, ou seja, crescimento de mais que um índice (1,22). A distância

entre os dois grupos também se manteve.

No geral, vimos que ambos os grupos da região Centro-Oeste tiveram melhoria em

seus índices, mas a distância entre estes se manteve, estando sempre as escolas sem PME com

Ideb maior que as do grupo com PME, ainda que no mesmo NSE.

Analisamos a evolução do Ideb das escolas pertencentes à região Sudeste, con-

forme amostra designada para o presente trabalho:


econômico/região Sudeste (2007 a 2013)


2013).

O gráfico referente à região Sudeste demonstra que ao longo de toda a série histó-

rica e em todos os estratos de NSE as escolas sem PME apresentaram melhores resultados edu-

cacionais que aquelas que implantaram o Programa. Ainda, de maneira geral, vimos que ambos

os grupos tiveram progressão nas médias do Ideb.

Se observarmos os desvios-padrão de ambos os grupos, percebemos que muitas das

escolas apresentaram resultados superiores às médias demonstradas, o que é positivo, mas nos

preocupa aquelas com Ideb abaixo da média obtida.

252

No NSE Médio133, encontramos que ambos os grupos tiveram uma melhoria em

suas médias, permanecendo as sem PME com resultados mais significativos. A distância entre

as escolas dos dois grupos permaneceu praticamente a mesma ao longo do período. As escolas

com PME tiveram uma progressão mais lenta que as do outro grupo, e se compararmos sua

média de 2007 com a obtida 2013, constatamos um aumento de 0,68. Já as escolas sem PME

tiveram um avanço mais significativo, de 1,04.

Com relação ao NSE Médio Alto, ambos os grupos avançaram em suas médias do

Ideb, com exceção das escolas com PME que em 2013 tiveram um pequeno decréscimo. Tais

escolas (com PME) permaneceram com médias sempre abaixo das sem PME. A distância entre

os grupos também permaneceu quase que a mesma no período de análise. Se compararmos as

médias obtidas pelas escolas com PME em 2007 e 2013 vemos que essas tiveram um aumento

de 0,66. Em contrapartida, se tecermos a mesma comparação com as escolas sem PME, cons-

tatamos que tiveram uma melhoria de 0,95.

No NSE Alto notamos que ambos os grupos tiveram uma evolução positiva em suas

médias, assim como a distância entre os mesmos diminuiu nesse estrato de NSE. Se comparar-

mos as médias obtidas em 2007 pelas escolas com PME com as alcançadas em 2013 vemos um

aumento de 1,16. Se realizarmos a mesma comparação com as escolas sem PME, mostra-se

uma melhoria na média de 2013 de 0,58, ou seja, as escolas com PME, apesar de permanecerem

com médias abaixo do que o outro grupo, tiveram um crescimento maior em suas médias nesse

estrato de NSE.

Assim, podemos afirmar que ambos os grupos tiveram uma evolução positiva de

suas médias ao longo dos anos em todos os NSE, no entanto, as escolas com PME, apesar de

terem apresentado maior aproximação das escolas sem PME no NSE Alto, não conseguiram

ultrapassá-las em suas médias.

Estudamos também a evolução do Ideb das escolas da região Sul, de acordo com a

amostra selecionada para este trabalho:

133 Excluímos da análise as escolas pertencentes ao NSE Médio Baixo por contarmos com apenas uma escola com

PME, o que inviabilizou uma comparação equilibrada entre os grupos.

253


econômico/região Sul (2007 a 2013)


2013).

Quanto a evolução das escolas da região Sul, vimos que ambos os grupos tiveram

aumento de seus índices na série histórica, mas as escolas sem PME permaneceram com médias

mais altas em todos os NSE.

Ainda que os desvios-padrão das escolas fossem pequenos (menores que 1), em

comparação com a média obtida pelas mesmas, no período de 2007 a 2013 houve variação nos

resultados das escolas.

No NSE Médio, ambos os grupos demonstraram o aumento do Ideb ao longo dos

anos, mas se analisarmos o início e término da série histórica verificamos que as escolas com

PME tiveram a média do Ideb/2007 de 3,14 e Ideb/2013 de 3,97, ou seja, houve o crescimento

de 0,83. Em contrapartida, as escolas sem PME apresentaram a média do Ideb/2013 de 4,51 e

do Ideb/ 2013 de 5,39, tendo uma melhora de 0,88. A distância entre os grupos permaneceu

praticamente a mesma no período.

Com relação à evolução do Ideb das escolas do NSE Médio Alto constatamos que

em 2007 as escolas com PME atingiram um índice de 3,88, e em 2013 o mesmo foi de 4,64, ou

seja, demonstraram uma progressão no índice de 0,76. As escolas sem PME tiveram o

Ideb/2007 de 4,82 e o Ideb/2013 de 5,86, obtendo aumento de 1,04 no referido índice. Apesar

de ambos os grupos apresentarem aumento do Ideb, a distância entre esses continuou quase a

mesma, considerando a série histórica previamente selecionada.

254

Se observarmos a progressão das escolas no NSE Alto temos que as pertencentes

ao primeiro grupo (com PME) tiveram a média do Ideb/2007 de 4,05 e do Ideb/2013 de 4,96,

obtendo uma melhora de 0,91. As escolas do segundo grupo (sem PME) tiveram a média do

Ideb/2007 de 5,22 e Ideb/2013 de 6,32, alcançando um crescimento de 0,91. Compreendemos

o crescimento do Ideb em ambos os grupos, mas a desigualdade entre os mesmos se manteve,

assim como a distância entre as escolas com e sem PME.

No geral, percebemos que quanto maior o NSE, maior foi o Ideb das escolas, e que

apesar das unidades com PME terem avançado em seus índices, em nenhum dos NSE as médias

obtidas ultrapassaram os resultados do outro grupo (sem PME), ocorrendo a manutenção da

distância entre os dois grupos.

3.2.3.4 Ideb observado X Ideb Nacional

Conforme já apresentado, o Ideb das escolas têm sido publicado a cada dois anos,

assim como a divulgação do Ideb Nacional (Brasil), que se origina da média do Ideb de todas

as escolas brasileiras. Apresentamos a seguir o Ideb Nacional publicado no decorrer de nossa

série histórica de análise:

Quadro 21 - Ideb Nacional das escolas brasileiras – anos iniciais (2007-2013)

Anos Ideb Nacional

2007 4,2

2009 4,6

2011 5,0

2013 5,2

Fonte: Elaboração da própria autora com base na

página eletrônica do Inep de publicação do Ideb-

Resultados e Metas (2007-2013)134

As escolas que não atingiram a média nacional do Ideb no período de análise con-

taram com a interferência do Mec por meio de programas específicos, com o objetivo de pro-

mover a melhoria dos resultados educacionais. A exemplo desses programas do governo fede-

ral, citamos o Programa Mais Educação135.

134 Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=7824765 135 Outro exemplo de programa do governo federal destinado às escolas de baixo Ideb foi o PDE Escola, que em

muitas escolas brasileiras ocorreu de forma simultânea ao PME.

255

Buscamos então observar a evolução do Ideb das escolas de nossa amostra, consi-

derando como comparativo o Ideb Nacional. Apresentamos primeiro os dados referentes ao

Brasil, com base em todas as escolas brasileiras da amostragem, para em seguida apresentarmos

os dados referentes às diferentes regiões brasileiras. Iniciamos nossa análise pelo ano de 2013,

e com as escolas separadas por NSE calculamos a média obtida pelas mesmas no Ideb/2013,

conforme segue:

Tabela 19 - Média do Ideb das escolas da amostra (2013)

Ideb

NSE Com PME Sem PME

Muito Baixo 2,81

Baixo 3,70 3,20

Médio Baixo 4,04 3,84

Médio 4,20 5,24

Médio Alto 4,77 5,82

Alto 5,37 6,37

Muito Alto 7,15

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nas Sinopses Estatísticas da

Educação Básica do Mec/Inep (2013) e o divulgado na página eletrônica do

Inep de publicação do Ideb- Resultados e Metas (2013).

A partir de então selecionamos o Ideb Nacional/2013 e subtraímos a média do Ideb

das escolas em cada NSE. Para melhor visualização dos resultados obtidos pelas escolas, indi-

camos o zero como o marco do Ideb Nacional e, assim, valores próximos a zero significam

próximos à média nacional, valores negativos estão abaixo da média e valores positivos estão

acima.

Gráfico 49 - Comparativo do Ideb das escolas da amostra com o Ideb Nacional/Brasil (2013)


Básica do Mec/Inep (2013) e o divulgado na página eletrônica do Inep de publicação do

Ideb- Resultados e Metas (2013).

256

O gráfico demonstra que, apesar da evolução das escolas no Ideb apresentada na

categoria de análise anterior, em 2013, as escolas com NSE Baixo, Médio Baixo de ambos os

grupos – escolas (com e sem PME) e NSE Médio e Médio Alto (escolas com PME) – não

atingiram a média nacional do Ideb/2013.

As escolas sem PME pertencentes ao NSE Médio atingiram a média nacional, e nos

demais níveis (Médio Alto, Alto e Muito Alto) estas estiveram acima do Ideb Nacional. Já as

escolas com PME superaram a média nacional apenas no NSE Alto.

Observamos em ambos os grupos que quanto maior o NSE, maior a proximidade

ou superação das escolas com relação ao Ideb Nacional.

A partir dos dados obtidos em 2013 procuramos também observar a progressão do

Ideb das escolas de ambos os grupos da amostra em nossa série histórica de análise, mantendo

as escolas divididas por NSE.

Gráfico 50 - Médias ± 1 desvio-padrão – Ideb das escolas da amostra X Ideb Nacional, conforme

Nível Socioeconômico/Brasil (2007-2013)


2013) e o divulgado na página eletrônica do Inep de publicação do Ideb- Resultados e Metas (2007-2013).

Notamos que quanto maior o NSE das escolas da amostra, mais próximas ou acima

do Ideb Nacional estas ficaram. Pelos desvios-padrão observados, sobretudo das escolas que

estão localizadas abaixo da média nacional, vimos que grande parte delas estão em pior situação

do que o demonstrado pela média.

As escolas com PME pertencentes ao NSE Médio Baixo, em comparação com as

sem PME, ficaram mais distantes do Ideb Nacional até 2011, sendo que em 2013 ocorreu uma

257

inversão entre os dois grupos, mas estes permaneceram abaixo da média nacional do Ideb ao

longo dos anos analisados.

Nas escolas de NSE Médio as com PME permaneceram abaixo da média nacional

em todos os anos, sendo que em 2009 apresentaram uma pequena melhora, mas de 2011 a 2013

aumentaram a distância do índice nacional. As escolas sem PME desse NSE, no período anali-

sado, estiveram sempre acima da média nacional, apresentando um aumento do Ideb em 2009

e um decréscimo em 2011 e 2013, permanecendo neste último ano no limite da média nacional.

No NSE Médio Alto, se tecermos uma comparação com os níveis anteriores, veri-

ficaremos que houve uma melhora nos índices de ambos os grupos, com permanência das es-

colas sem PME acima do Ideb Nacional e das escolas com PME abaixo do mesmo. No entanto,

se compararmos apenas as escolas do mesmo NSE teremos que ambas possuíram um melhor

resultado em 2009, quando comparado com o Ideb Nacional/2007, mas em 2011 e 2013 volta-

ram a piorar, ou seja, as escolas com PME aumentaram a distância do Ideb Nacional (2011 e

2013) e as sem PME diminuíram seus índices nesses anos.

As escolas do NSE Alto apresentaram Ideb acima da média nacional, com as esco-

las sem PME com melhores índices. Nas escolas sem PME notamos uma melhora do Ideb em

2009, mas no próximo ano (2011) tiveram uma queda, voltando a aumentar seus índices em

2013. As escolas com PME tiveram um crescente aumento em seus resultados até 2011 e uma

pequena diminuição em 2013.

Apesar de observarmos certa melhoria nas categorias de análise anteriores (Resul-

tados da Prova Brasil Língua Portuguesa/Matemática e Ideb das escolas da amostra), em ambos

os grupos de escolas esta não foi suficiente para que as escolas com PME superassem o Ideb

Nacional.

Assim, podemos afirmar que o PME pouco contribuiu para que as escolas da amos-

tra (com PME) conseguissem transpor o Ideb Nacional, ou seja, as mesmas foram selecionadas

em função de apresentarem um Ideb abaixo da média nacional, mas mesmo após 6 anos de

funcionamento do Programa, a grande parte das mesmas continuaram com menor Ideb que o

Nacional.

Analisamos a evolução das escolas de nossa amostra nas diferentes regiões brasi-

leiras, comparando a média do Ideb alcançada pelas mesmas ao longo dos anos, com o Ideb

Nacional publicado pelo Ministério da Educação. Iniciamos nossa análise pela região Norte:

258


Nível Socioeconômico/região Norte (2007-2013)


2013) e o divulgado na página eletrônica do Inep de publicação do Ideb- Resultados e Metas (2007-2013).

Observando a gráfico, vimos que quanto maior o NSE das escolas (ambos os gru-

pos), melhores foram as médias obtidas no Ideb ao longo dos anos, mas percebemos uma osci-

lação nos resultados das escolas (com e sem PME) da região Norte nos diferentes NSE.

No NSE Médio Baixo, as escolas de ambos os grupos (com e sem PME) permane-

ceram com suas médias do Ideb abaixo da Nacional. As escolas com PME tiveram uma pequena

melhora em seus índices em 2009 e 2013, diminuindo sua distância do Ideb Nacional e supe-

rando o Ideb atingido pelas escolas sem PME, mas em 2011, se afastou da média Nacional. Os

desvios-padrão demonstraram que muitas das escolas (com e sem PME) apresentaram índices

piores que média alcançada ao longo dos anos.

No que tange ao NSE Médio, as escolas sem PME tiveram melhores resultados ao

longo dos anos, estando mais próximas à média nacional do Ideb. No entanto, ambos os grupos

(com e sem PME) permaneceram com médias abaixo do índice definido nacionalmente. As

escolas pertencentes aos dois grupos demonstraram uma pequena melhora nas médias do Ideb

em 2009, mas nos anos seguintes tiveram índices piores. A distância entre as escolas com e sem

PME permaneceu praticamente a mesma ao longo dos anos, e os desvios-padrão demonstraram

a existência de escolas com índices mais distantes do Ideb Nacional nos dois grupos.

No NSE Médio Alto constatamos que as escolas sem PME apresentaram médias

superiores ao Ideb Nacional, com crescimento do Ideb em 2009 e decréscimo em 2011 e 2013.

259

Já as escolas com PME permaneceram com índices abaixo do Ideb Nacional no período anali-

sado e tiveram uma variação dos resultados, com melhor média em 2009 e pior em 2011, mas

em 2013 voltou a se aproximar do índice nacional. Os desvios-padrão das escolas com PME

evidenciaram que muitas das unidades escolares da amostra tiveram índices piores.

As escolas do NSE Alto (ambos os grupos) permaneceram com médias acima do

Ideb Nacional durante toda a série histórica, com exceção das escolas com PME no ano de

2007, que tiveram médias abaixo do índice Nacional – mas o Programa não havia sido implan-

tado. As escolas com PME, em 2009, apresentaram uma média do Ideb mais baixa que as es-

colas do outro grupo, mas nos anos subsequentes as primeiras superaram as segundas. No en-

tanto, vimos que as escolas com PME contaram com apenas quatro escolas, o que não favoreceu

uma comparação equilibrada entre os grupos.

Observamos que o Ideb Nacional foi superado apenas nos NSE mais elevados, ou

seja, as escolas sem PME apresentaram médias superiores ao mesmo nos NSE Médio Alto e

Alto, e as escolas com PME apenas no NSE Alto. Assim, mesmo após 6 anos de funcionamento

do Programa, grande parte das escolas continuaram prioritárias em 2013, além disso, um signi-

ficativo número de escolas sem PME também se encontraram ao longo da série histórica com

Ideb abaixo da média nacional, reforçando o baixo desempenho dos educandos de ambos os

grupos em Língua Portuguesa e Matemática. Com isso, vimos certa proximidade dos baixos

índices das escolas, o que nos revelou a necessidade de grandes investimentos e atenção do

poder público, tendo em vista as grandes desigualdades educacionais existentes entre regiões.

Analisamos, também, a evolução das escolas da região Nordeste, comparando as

médias obtidas no Ideb ao longo dos anos de análise com o Ideb Nacional:

260

Gráfico 52 - Médias ± 1 desvio-padrão – Ideb das escolas da amostra X Ideb Nacional/região

Nordeste (2007-2013)


Inep (2007-2013) e o divulgado na página eletrônica do Inep de publicação do Ideb- Resultados e

Metas (2007-2013).

Vimos que a maior parte das escolas de nossa amostra (com e sem PME) da região

Nordeste permaneceram com médias abaixo do Ideb Nacional ao longo dos anos. As escolas

com PME apresentaram média acima da nacional somente no NSE Alto136 e as escolas sem

PME apenas no NSE Médio Alto e Alto.

As escolas com PME pertencentes ao NSE Médio Baixo tiveram médias piores que

as sem PME em 2007 e 2009, mas nos anos subsequentes ocorreu o inverso. Além disso, os

desvios-padrão apontaram que muitas das escolas de ambos os grupos tiveram índices piores.

No NSE Médio, as escolas sem PME tiveram resultados melhores que as com PME

no período de análise, mas apresentaram médias que variaram no tempo. Enquanto as escolas

com PME demonstraram uma pequena melhora em suas médias em 2009 e 2013, e piora nos

demais anos, as escolas sem PME progrediram até 2009 e depois se afastaram ainda mais do

Ideb Nacional. Os intervalos dos desvios-padrão foram significativos, demonstrando variabili-

dade nos resultados das escolas.

As escolas sem PME do NSE Médio Alto permaneceram acima da média nacional

em todo o período de análise, enquanto as escolas com PME se mantiveram abaixo da mesma,

mas com médias melhores que o alcançado no NSE anterior (Médio). As escolas sem PME

136 O NSE Alto, foi eliminado da análise por contar com apenas uma escola com PME, o que não foi suficiente

para tecermos uma comparação com os resultados do outro grupo.

261

apresentaram um crescimento em suas médias em 2009 e um decréscimo nos anos posteriores.

Já as escolas com PME se aproximaram gradativamente do Ideb Nacional em 2009 e 2011, mas

em 2013 voltaram a se distanciar. Os desvios-padrão de ambos os grupos demonstraram a he-

terogeneidade dos dados, com variação nos resultados das escolas.

Em síntese, notamos que as escolas da região Nordeste, uma das mais desiguais do

país, apresentaram baixos resultados educacionais, superando o Ideb Nacional apenas no NSE

Alto (apenas uma escola). Notamos que nos NSE mais baixos, as escolas com PME, em alguns

anos, apresentaram melhores resultados que as sem PME, assim o Programa pode ter favorecido

o alcance de uma ínfima melhoria. Porém, tal contribuição foi insignificante, pois nos NSE

mais baixos as escolas com PME permaneceram abaixo do Ideb Nacional. Se considerarmos

que apenas uma escola com PME compôs o NSE Alto, e mesmo atentando para o desvio-padrão

das escolas do NSE Médio Alto, que mostrou a existência de escolas desse grupo com média

acima da Nacional, temos mais de 90% das escolas com PME sem atingir a média nacional.

Também observamos que no grupo sem PME a grande maioria das escolas da amostra não

atingiu o Ideb Nacional, ou seja, como na região Norte, constatou-se a proximidade dos baixos

índices das escolas e de suas desigualdades, havendo a necessidade de efetivas políticas educa-

cionais que priorizem o atendimento dessas regiões, no sentido de combater as disparidades

regionais.

Examinamos os resultados educacionais das escolas da região Centro-Oeste reali-

zando o cruzamento entre o Ideb das mesmas com o Ideb Nacional (2207-2013):

Gráfico 53- Médias ± 1 desvio-padrão – Ideb das escolas da amostra X Ideb Nacional, conforme

Nível Socioeconômico/região Centro-Oeste (2007-2013)



Metas (2007-2013).

262

Analisando a média do Ideb das escolas de nossa amostra em comparação com o

Ideb Nacional, no período de 2007 a 2013, constatamos que, no geral, as escolas tiveram uma

oscilação nos resultados, com momentos de alcance de melhores e piores índices. As escolas

sem PME demonstraram melhores médias ao longo do tempo.

No NSE Médio vimos que a média das escolas com PME permaneceu abaixo da

média nacional durante todo o período, enquanto as escolas do outro grupo (sem PME) obteve

média acima da nacional. Nas escolas do primeiro grupo (com PME) houve uma maior proxi-

midade da média nacional em 2009, mas nos anos subsequentes estas começaram a se distanciar

novamente. Já as escolas sem PME, apesar de se encontrarem acima da média nacional, tiveram

um crescimento da média do Ideb em 2009 e um decréscimo em 2011 e 2013. Se analisarmos

os desvios-padrão vemos a variabilidade dos resultados do conjunto das escolas, muitas delas

permanecendo acima e abaixo da média nacional e da média do grupo das escolas da amostra

(com e sem PME).

Com relação às escolas com NSE Médio Alto notamos que em 2007 as com PME

apresentaram um Ideb abaixo da média nacional, ano anterior à implantação do Programa. Em

todos os demais anos as escolas de ambos os grupos estiveram acima da média nacional. No

entanto, tem-se que as escolas com PME tiveram melhoria no Ideb/ 2009, uma piora em 2011

e, em 2013, demonstraram um pequeno crescimento. As escolas sem PME, com média acima

do Ideb Nacional no período em análise, apresentaram uma diminuição do Ideb/ 2009, mas nos

anos seguintes tiveram um crescimento dos índices. Se observarmos os desvios-padrão das es-

colas de ambos os grupos verificamos que, apesar da média das mesmas superarem a nacional,

ainda tivemos escolas ao longo da série histórica com média inferior ao índice definido nacio-

nalmente.

Assim, vimos que as escolas com PME da região Centro-Oeste tiveram médias in-

feriores às das escolas sem PME, ainda que no mesmo NSE, não conseguindo superá-las. Mais

da metade das escolas com PME atingiu o Ideb Nacional a partir do NSE Médio Alto, e se

observarmos o grupo sem PME tem-se que um pequeno percentual das escolas não alcançou a

média nacional.

Verificamos também os índices educacionais obtidos pela região Sudeste, compa-

rando as médias do Ideb alcançadas pelas escolas com o Ideb Nacional (2007 - 2013):

263


Nível Socioeconômico/região Sudeste (2007-2013)



Metas (2007-2013).

Analisando o gráfico referente à região Sudeste, vimos que em todos os NSE e em

todos os anos de análise as escolas sem PME apresentaram resultados superiores às escolas com

PME, que conseguiram superar o Ideb Nacional apenas no NSE Muito Alto.

Também constatamos que conforme o NSE foi aumentando, melhores foram as

médias do Ideb obtidas pelas escolas de nossa amostra na série histórica.

Com relação ao NSE Médio, as médias das escolas sem PME foram superiores ao

Ideb Nacional ao passo que as escolas com PME apresentaram médias inferiores. No entanto,

as sem PME tiveram um aumento da média do Ideb em 2009, mas nos anos seguintes um de-

créscimo; as com PME uma piora da média em 2009, uma melhora em 2011 e um distancia-

mento do Ideb Nacional em 2013. Vemos pelos desvios-padrão que muitas das escolas sem

PME apresentaram resultados superiores à média obtida ao longo dos anos, e que muitas das

escolas com PME atingiram índices ainda piores que a média.

No NSE Médio Alto, notamos que a distância entre os dois grupos se tornou menor

que nos níveis anteriores, permanecendo as escolas com PME com índices piores que as sem

PME. As escolas com PME tiveram uma gradativa piora em suas médias ao longo do tempo,

se distanciando do Ideb Nacional. Seus desvios-padrão demonstraram uma variabilidade de da-

dos, com poucas médias acima do Ideb Nacional, mas outras bem abaixo do mesmo e das mé-

dias obtidas no período. As escolas sem PME permaneceram com médias acima do Ideb Naci-

onal, tendo melhores resultados em 2009, mas nos anos posteriores apresentou uma queda nos

264

índices. Os desvios-padrão reforçaram a existência de escolas com Ideb acima da média obtida

pelo grupo com PME.

O NSE Alto foi caracterizado pela permanência dos dois grupos de escolas acima

do Ideb Nacional, mas com o grupo das com PME com médias piores ao sem PME. As escolas

com PME demonstraram um crescimento em suas médias até 2011 e uma queda em 2013, já as

escolas sem PME tiveram um crescimento em 2009, uma queda em 2011 e um novo aumento

da média em 2013. Os desvios-padrão de ambos os grupos deixaram claro que várias escolas

(com e sem PME) tiveram resultados superiores às médias obtidas em cada ano, o que denotou

um aspecto positivo.

De maneira geral, observamos que as escolas sem PME tiveram médias superiores

àquelas que implantaram o PME a partir de 2008, mesmo estando no mesmo NSE, ou seja, para

essa região brasileira, o PME pouco contribuiu para a diminuição das desigualdades de conhe-

cimento, permanecendo as escolas que o implantaram, na maioria dos níveis/anos, com média

do Ideb abaixo da nacional. Se observarmos as escolas sem PME notamos que mais de 90%

das mesmas tiveram Ideb acima da média nacional no período analisado, ou seja, as desigual-

dades educacionais entre as escolas permaneceram em sua maioria.

Vimos também os resultados educacionais da região Sul, ao comparamos os Idebs

das escolas de nossa amostra com o Ideb Nacional:


Nível Socioeconômico/região Sul (2007-2013)


Mec/Inep (2007-2013) e o divulgado na página eletrônica do Inep de publicação do Ideb-

Resultados e Metas (2007-2013).

265

Analisando o gráfico anterior notamos que as escolas sem PME tiveram ao longo

da série histórica melhores resultados que as demais (com PME). Em todo o período de análise

e NSE as escolas com PME permaneceram abaixo da média nacional, ao passo que as escolas

sem PME nos NSE Médio, Médio Alto, Alto e Muito Alto permaneceram acima do índice

nacionalmente definido.

Para fins de análise nos deteremos nos NSE em que temos os dois grupos de escolas

para tecermos as devidas comparações.

No NSE Médio, as escolas com PME tiveram uma piora no índice de 2009 e nos

anos posteriores uma pequena melhora, mas ainda distantes na média nacional. Se observarmos

os desvios-padrão desse grupo vemos que muitas escolas ainda tiveram índices piores que as

médias alcançadas. Com relação às escolas sem PME, também observamos um crescimento da

média do Ideb/2009, mas em seguida estas pioram, ficando mais próximas à média nacional.

Se notarmos os desvios-padrão vimos que muitas escolas atingiram resultados melhores que a

média do grupo.

Com relação ao NSE Médio Alto, as escolas com PME apresentaram uma piora de

suas médias em 2011 e se mantiveram mais distantes da média nacional do que em 2007

(quando o PME não havia sido implantado). Se considerarmos os desvios-padrão, temos que

muitas das escolas possuíram resultados piores que a média alcançada ao longo dos anos. Já as

escolas sem PME tiveram uma melhora em 2009, um decréscimo no ano posterior (2011) e um

pequeno crescimento do índice em 2013. Se olharmos os desvios-padrão concluímos que muitas

das escolas de nossa amostra (sem PME) atingiram melhores resultados que a média geral.

No que tange ao NSE Alto, percebemos que as escolas com PME progrediram até

2011, mas tiveram uma piora dos índices em 2013. Os desvios-padrão demonstraram que várias

escolas com PME apresentaram índices piores que a média geral do grupo. As escolas sem

PME demonstram uma evolução positiva de seus índices, mas com pouco crescimento ao longo

do tempo. Os desvios-padrão explicitam que muitas das escolas sem PME tiveram resultados

mais altos que a média apresentada pelo grupo nesse NSE.

De modo geral, as escolas com PME permaneceram com Ideb sempre abaixo das

escolas sem PME e mais distantes do Ideb Nacional. As escolas com maior NSE obtiveram

resultados mais significativos em ambos os grupos, mas o PME não foi capaz de garantir a

superação da média nacional pelas escolas que o implantaram. Se observarmos as médias das

escolas com PME e os desvios-padrão apresentados, vimos que a grande maioria não atingiu o

Ideb Nacional, mesmo após 6 anos de funcionamento do Programa. Considerando o outro grupo

266

de escolas (sem PME) percebemos que uma parcela muito pequena não atingiu a média nacio-

nal, ou seja, notamos grandes desigualdades educacionais entre os grupos.

3.3 Considerações sobre o PME em relação aos indicadores de desigualdades selecionados

Nesse capítulo, observamos algumas das implicações do PME sobre as desigualda-

des de acesso, tratamento e conhecimentos.

Analisando a desigualdade de acesso a partir das categorias matrículas e taxas de

aprovação, retenção e abandono, vimos que, com relação às matrículas, apesar da crescente

oferta da educação em tempo integral via PME no período de análise, apenas 29% dos educan-

dos do Ensino Fundamental participaram do Programa em 2013. Também constatamos maior

concentração de matrículas nas regiões Norte e Nordeste, que são as regiões mais desiguais do

país, com altos índices de pobreza e vulnerabilidade social137, o que justifica maior atendimento

nessas regiões. Considerando todo o território brasileiro, notamos que a grande maioria dos

estudantes não teve acesso ao PME.

Quanto às taxas de aprovação obtidas no Brasil como um todo, e nas várias regiões

brasileiras, vimos que geralmente nos NSE mais altos as médias atingidas ao longo dos anos

por ambos os grupos (escolas com e sem PME) foram melhores. Percebemos que tanto as es-

colas com PME quanto as sem PME apresentaram um crescimento gradativo de suas taxas de

aprovação – e às vezes a intensidade de progressão foi maior nas escolas com PME. No entanto,

em raras exceções, as escolas com PME superaram os resultados obtidos pelas escolas sem

PME, permanecendo na maioria das vezes com piores médias que as mesmas (sem PME). Tal

superação ocorreu apenas na região Norte no NSE Médio Baixo (2007 e 2009) e na região

Centro-Oeste (todos os NSE em alguns dos anos de análise) em que as escolas com PME con-

seguiram transpor as médias de aprovação das escolas sem PME. Além disso, nos anos em que

as escolas com PME da região Centro-Oeste não ultrapassaram os referidos índices, ou se equi-

pararam ou demonstraram uma evolução mais efetiva das taxas. No entanto, as escolas dessa

região, público-alvo de comparação, foram enquadradas do NSE Médio para cima, ou seja, os

estudantes possuíam uma situação econômica que lhes permitia o acesso a diversos bens e equi-

pamentos, além de renda familiar mensal que variou de 1,5 a 7 salários mínimos e favoreceu

137 Conforme estudo realizado pelas Organizações das Nações Unidas 2013, no período de 2004 a 2013, os índices

de pobreza diminuíram no país, mas esses permaneceram mais concentrados nas regiões Norte e Nordeste. Dispo-

nível em <https://nacoesunidas.org/pobreza-permanece-concentrada-no-norte-e-no-nordeste-do-brasil-diz-es-

tudo-centro-onu/> Acesso em 19 jun. 2017.

267

melhores índices de aprovação. Diante desse panorama, apesar dos pequenos avanços observa-

dos com relação às escolas com PME, podemos afirmar que as desigualdades entre os grupos

se mantiveram ao longo do período histórico.

Com relação às taxas de reprovação observamos tanto na análise do Brasil quanto

nas regiões brasileiras poucas implicações do PME no que tange à sua diminuição nas escolas

que o implantaram, uma vez que não apenas essas, mas todas as escolas de nossa amostra,

mesmo sem o referido Programa, tiveram uma redução gradativa das referidas taxas no período

de análise. Vimos que na região Centro-Oeste (todos os NSE) os resultados do PME foram

positivos, pois em vários anos suas escolas demonstraram menores índices que as demais, ape-

sar, de como já dito, as escolas dessa região, público-alvo de comparação, possuíam estudantes

de NSE Médio para cima. Outras tímidas experiências de superação das médias de reprovação

das escolas sem PME pelas com PME puderam ser notadas na região Norte (NSE Médio Baixo-

2007 e 2009), além de percebemos uma queda mais intensa das taxas de reprovação dessas

escolas (com PME).

No que tange às taxas de abandono percebemos que tanto no Brasil como nas

diferentes regiões brasileiras, quanto maior foi o NSE das escolas de nossa amostra, menores

foram as médias de abandono ao longo dos anos. No geral, apesar de ambos os grupos de esco-

las demonstrarem a diminuição de suas médias no período de análise, notamos que escolas sem

PME tiveram médias mais baixas nos diversos NSE/anos, com algumas exceções: na região

Norte (NSE Médio Baixo- 2007 e 2009) e Centro-Oeste (NSE Médio- 2011) as escolas com

PME apresentaram menores médias de abandono. Também vimos que na região Centro-Oeste

(NSE Médio- 2013) as escolas com PME praticamente se equipararam ao resultado obtido pelas

escolas sem PME. Nas demais regiões (Sudeste e Sul), apesar dos dois grupos de escolas de-

monstrarem melhores resultados ao longo do tempo, as com PME tiveram oscilação de suas

médias dentro de cada NSE, com momentos de redução e crescimento das mesmas. Nessa pers-

pectiva, nos NSE/anos que demonstramos as exceções elencadas acima, o PME contribuiu para

que suas escolas tivessem melhores resultados que as demais. Também percebemos uma queda

mais acentuada das médias das escolas com PME nas diferentes regiões brasileiras, no entanto,

na maior parte do tempo essas permaneceram com médias superiores de abandono, ou seja, as

implicações do PME não foram significativas.

No que tange à dimensão das desigualdades de tratamento, a partir da categoria de

análise “insumos”, utilizamos os itens abastecimento de água, energia elétrica, esgoto sanitário,

laboratório de informática, laboratório de ciências, quadra de esportes, biblioteca ou sala de

leitura, parque infantil, televisão, DVD, acesso à internet. Assim, apesar de o PME não incidir

268

diretamente sobre a infraestrutura das escolas, ao descentralizar recursos diretamente às mes-

mas favoreceu a aquisição de vários materiais e equipamentos. Além disso, com a prescrição

de que os estados e municípios deveriam viabilizar maiores recursos às escolas com PME, aca-

bou por contribuir para a melhoria da estrutura física das escolas, incorporando importantes

espaços pedagógicos. Assim, houve mudanças na infraestrutura e equipamentos das escolas

com PME em todas as regiões, não havendo, no geral, regiões com maior destaque. Entretanto,

notamos que alguns insumos não contaram com grandes investimentos, como laboratório de

ciências e parque infantil. Com raras exceções, os percentuais das escolas com PME que con-

taram com os referidos insumos tiveram um aumento no período de análise. Aliás, os percen-

tuais das escolas com PME que agregaram os insumos analisados, em grande parte foram su-

periores às sem PME, favorecendo implicações positivas sobre a diminuição das desigualdades

de tratamento.

Observando as implicações do PME sobre às desigualdades de acesso ao conheci-

mento formal, ainda que nos limites observados, vimos que o Programa, ao priorizar as escolas

de baixo Ideb e/ou localizadas em regiões de vulnerabilidade, buscou viabilizar a diminuição

das desigualdades iniciais entre os educandos como meio de compensação aos menos favore-

cidos (justiça corretiva), o que na concepção dessa estratégia governamental poderia garantir a

melhoria dos resultados educacionais. Para observar as referidas implicações, utilizamos como

categorias de análise os resultados da Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática), Ideb das

escolas da amostra, Ideb observado X Ideb Nacional.

Com relação aos resultados da Prova Brasil - Língua Portuguesa, alcançados

por todas as escolas brasileiras de nossa amostra – considerando tanto a evolução das mesmas

no Brasil como um todo, como nas diferentes regiões brasileiras –, vimos que ambos os grupos

de escolas (com e sem PME) demonstraram evolução em suas médias de desempenho conside-

rando o quadro geral. No entanto, numa escala de proficiência de 0 a 8 níveis, as unidades

público-alvo de comparação não ultrapassaram o nível 4 (200 a 225 pontos) no caso das escolas

com PME, e o Nível 5 (225 a 250 pontos) das escolas sem PME (esses níveis foram atingidos

apenas nos NSE mais altos e em algumas regiões). No geral, as escolas foram classificadas

entre os níveis 2 e 3 da escala de proficiência, demonstrando baixos resultados em Língua Por-

tuguesa. Entretanto, na maior parte dos NSE as escolas sem PME demonstraram resultados

superiores. Observamos que nas regiões mais pobres do país (Norte e Nordeste), no NSE Médio

Baixo, as escolas com PME tiveram melhores resultados que as demais, superando-as em seus

resultados, ou seja, para essas escolas o PME fez a diferença, além de também ter contribuído

para o crescimento de suas médias nos outros demais NSE.

269

No que tange aos resultados da Prova Brasil - Matemática, tomando por base a

evolução das escolas de nossa amostra tanto no Brasil como um todo quanto nas regiões brasi-

leiras, vimos que numa escala de proficiência de 0 a 10 níveis, o nível 5 foi atingido pelas

escolas com PME e sem PME apenas nos NSE mais altos e em algumas regiões. No geral,

ambos os grupos permaneceram entre os níveis 2, 3 e 4, traduzindo o baixo desempenho em

Matemática. Vimos que, no geral, ambos os grupos de escolas demonstraram evolução em suas

médias, mas as escolas com PME tiveram piores desempenhos, sobretudo nos NSE mais altos.

Porém, em algumas regiões nos NSE mais baixos, as escolas com PME superaram as médias

das demais. Tal superação pôde ser observada na região Norte (NSE Médio Baixo-2009 e 2013)

e Nordeste (NSE Médio Baixo-2007 a 2013). Assim, sobretudo no NSE Médio Baixo de ambas

as regiões, o PME fez a diferença, ou seja, nas regiões mais pobres e nos NSE mais baixos, o

Programa viabilizou implicações positivas. Também vimos que esse contribuiu para o cresci-

mento das médias das escolas que o implantaram, mas as demais escolas (sem PME) também

tiveram progressão das mesmas.

Outra categoria de análise utilizada para observarmos algumas das implicações do

PME sobre as desigualdades de conhecimentos foi o Ideb das escolas da amostra, e assim,

considerando os resultados educacionais das mesmas tanto no Brasil, como nas várias regiões

brasileiras, observamos a superioridade dos índices das escolas sem PME em detrimento das

com PME. Apesar de no geral ambos os grupos terem demonstrado progressão do Ideb, poucos

foram os casos em que as escolas com PME superaram os resultados das demais escolas. Isso

foi constatado apenas nas regiões Norte (NSE Médio Baixo-2009 e 2013; NSE Alto 2011 e

2013) e Nordeste (Médio Baixo 2011 e 2013). Para os demais NSE dessas regiões o PME con-

tribuiu apenas para o aumento de suas médias do Ideb, ainda que sem ultrapassar as demais

escolas. Vimos que nessas regiões (Norte e Nordeste) a distância entre o grupo de escolas foi

pequena. No entanto, nas demais regiões essa distância foi maior e se manteve ao longo dos

NSE. Assim, o PME causou poucas implicações positivas nas demais regiões brasileiras.

Também utilizamos como categoria de análise o Ideb observado X Ideb Nacional,

a fim de analisarmos algumas implicações do PME sobre as desigualdades de conhecimento.

Com o Ideb das escolas da amostra promovemos uma comparação com o Ideb Nacional ao

longo da série histórica. No geral, obtemos que quanto maior o NSE das escolas com e sem

PME, maior proximidade da média nacional. Também notamos a superioridade dos resultados

das escolas sem PME em detrimento das demais escolas no período analisado. Na região Norte

vimos o baixo desempenho das escolas de ambos os grupos (com e sem PME). As escolas com

PME conseguiram superar o Ideb Nacional apenas no NSE Alto, mas eram apenas 4 escolas;

270

nos demais NSE permaneceram abaixo da média nacional, já as sem PME do NSE Médio Alto

para cima ultrapassaram a média nacional. No NSE Médio Baixo (2009 e 2013), apesar de

ambos os grupos terem permanecido abaixo do Ideb Nacional, as escolas com PME demons-

traram melhores resultados. Na região Nordeste conseguimos observar piores resultados que na

região anterior, com apenas uma escola com PME superando a média nacional no NSE Alto e

tendo a grande maioria permanecido com médias abaixo do Ideb Nacional. As escolas sem

PME tiveram médias acima do referido índice nacional do NSE Médio Alto para cima. No

Médio Baixo (2011 e 2013) as escolas com PME, apesar de estarem abaixo da média nacional,

tiveram nesses anos melhores resultados que as sem PME. A região Centro-Oeste demonstrou

melhores resultados que as demais regiões. Constatamos que as escolas sem PME tiveram seus

índices acima da média nacional do NSE Médio para cima, e as escolas com PME superaram o

Ideb Nacional nos NSE Médio Alto e Alto, ou seja, somente no NSE Médio permaneceram

com Ideb abaixo da média nacional, mas bem próxima à mesma. Na região Sudeste vimos que

as escolas com PME atingiram e ultrapassaram a média nacional apenas no NSE Alto, e foram

apenas oito escolas. Já as sem PME tiveram índices acima do Ideb Nacional (2007-2013) na

grande parte de suas escolas. Na região Sul percebemos que em nenhum dos NSE as escolas

com PME superaram o Ideb Nacional. Já as escolas sem PME atingiram e ultrapassaram a mé-

dia nacional do NSE Médio para cima, ou seja, mais de 90% das escolas estiveram acima do

Ideb Nacional em todos os anos de análise.

Com esses resultados podemos afirmar que, com exceção da categoria insumos, que

nos conduziu a perceber algumas implicações positivas do PME sobre as desigualdades trata-

mento, vimos nas demais categorias (tanto no Brasil como um todo quanto nas diferentes regi-

ões brasileiras) que, apesar dos avanços obtidos pelas escolas com PME analisados nos dife-

rentes NSE, quando estes são comparados aos das escolas que não o implantaram ao longo da

série histórica percebemos que foram muito menores, não favorecendo com que suas escolas

saíssem da situação de prioritárias. Assim, a finalidade do Programa de diminuição das desi-

gualdades educacionais traduzidas como a melhoria dos resultados educacionais nas avaliações

de larga escala e fluxo escolar foi pouco alcançada.

271

4 ESCOLA A TEMPO INTEIRO: UMA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO EM TEMPO IN-

TEGRAL EM PORTUGAL

As desigualdades econômicas e sociais em Portugal refletem um problema estrutu-

ral da sociedade portuguesa, cujos antecedentes são muito anteriores à atual crise econômico-

financeira. Tais desigualdades se relacionam às desigualdades educacionais, assim, ressalta-se

a importância do estabelecimento de políticas públicas que busquem atenuar os desequilíbrios

estruturais138.

A exemplo dessas políticas foi concebido o Programa Escola a Tempo Inteiro

(PETI), vigente em Portugal, que permitiu o alargamento do horário escolar dos educandos do

1.º ciclo do ensino básico (1º ao 4º ano), tendo a finalidade de atender às necessidades das

famílias e garantir um ensino de qualidade, procurando combater as desigualdades educacionais

que reproduzem as desigualdades sociais.

Nesse capítulo temos como objetivo promover a análise dessa política educacional

(Programa Escola a Tempo Inteiro), que se trata de uma ação do Estado desenvolvida por meio

das escolas e configura-se em um novo paradigma de educação pública, o que favoreceu a con-

solidação da educação em tempo integral em Portugal.

O Programa apresenta-se como uma solução política para os problemas do ensino

básico, sobretudo aqueles de ordem pedagógica, que refletiam os baixos resultados escolares

dos educandos. A implantação desse modelo de jornada ampliada teve a intencionalidade de

promover a diminuição das desigualdades educacionais, garantindo o acesso e sucesso escolar

de todos os educandos ao ensino público.

De acordo com Barroso (2014), a adoção do referencial de uma “Escola a Tempo

Inteiro” teve implicações gerais que ultrapassaram o campo restrito da reorganização da jornada

pedagógica, abrangendo questões tão diversas como a missão da escola, o currículo, a organi-

zação pedagógica, a gestão, as relações entre escola e família, o papel do Estado e dos diferentes

níveis da administração, entre outros.

O foco de análise deste capítulo versará sobre a implantação e operacionalização da

referida política no 1.º ciclo do ensino básico em Portugal continental139, apontando seus limites

e possibilidades na diminuição das desigualdades educacionais. O caminho teórico e analítico

138Observatório das Desigualdades. Disponível em: <http://observatorio-das-desigualdades.cies.iscte.pt/in-

dex.jsp?page=projects&id=124>. Acesso em: 23 jun. 2016. 139 Designação atribuída ao território continental português, situado na península Ibérica. A nomenclatura é utili-

zada para diferenciar o território continental (o continente) dos arquipélagos atlânticos dos Açores e da Madeira

(as ilhas ou regiões autónomas).

272

a ser percorrido partirá de uma breve caracterização de Portugal em seus aspectos populacio-

nais, geográficos e administrativos, além de mapear e problematizar alguns dados sobre desi-

gualdades econômicas, sociais e educacionais, bem como apresentar as características do sis-

tema educativo português.

Discorreremos sobre o histórico da educação em tempo integral em Portugal e, a

seguir, apresentaremos a justificativa do governo português para a implantação do PETI, as

regulamentações que norteiam a política “Escola a Tempo Inteiro (ETI)” e, finalmente, tratare-

mos da operacionalização desse modelo que ampliou o currículo formal, agregou as Atividades

de Enriquecimento Curricular (AEC) e mobilizou diferentes atores na implantação da política

e financiamento de suas ações.

4.1 Portugal e os indicadores de desigualdades

A seguir, discorreremos sobre a descrição geográfica, populacional e administrativa

do Portugal, além de apresentarmos alguns indicadores de desigualdade econômica, social e

educacional do país.

4.1.1 Descrição geográfica, populacional e administrativa

O preâmbulo da Constituição da República Portuguesa (1976) especifica que “a 25

de Abril de 1974140, o Movimento das Forças Armadas, coroando a longa resistência do povo

português e interpretando os seus sentimentos profundos, derrubou o regime fascista” e, com

isso, Portugal tornou-se uma república soberana e um Estado de direito democrático (PORTU-

GAL, 1976).

Portugal é um país desenvolvido e tradicionalmente centralizado, ou seja, o poder

político e administrativo é concentrado nos órgãos centrais do Estado. Opõe-se ao federalismo

(Brasil), no qual o poder é distribuído entre os vários entes que constituem o Estado141.

140 Trata-se da Revolução dos Cravos, historicamente denominada de Revolução de 25 de abril, que abrange o

período que se inicia com o golpe militar de “25 de abril de 1974” e se extingue progressivamente com a posse do

primeiro governo constitucional, em 1976, derrubando o regime salazarista em Portugal. É um período dominado

pelo “processo revolucionário em curso”, de forte participação social, por vezes espontânea e radical, mas quase

sempre instrumentalizada pelas vanguardas partidárias, empenhadas em eliminar (ou esconder) os vestígios do

passado antidemocrático e em disputar a primazia na definição de um modelo futuro (BARROSO, 2003, p. 66). 141 Disponível em: < http://www.dn.pt/politica/interior/poiares-maduro-admite-que-portugal-e-dos-paises-mais-

centralizados-da-europa-4399230.html>. Acesso em 16 jun. 2016.

273

O país, cuja capital é Lisboa, tem uma superfície total de 91.985 km² e conta com

uma população residente de 10.307.604142 de habitantes. Situa-se na parte ocidental da Penín-

sula Ibérica (continente europeu), compreende uma parte continental e duas regiões autônomas:

arquipélagos dos Açores143 e da Madeira144.

Segundo Ferreira (2000), Portugal é delimitado a norte e leste pela Espanha e a sul

e oeste pelo oceano Atlântico. É a nação mais a ocidente do continente europeu. O nome do

país provém da sua segunda maior cidade (Porto), cujo nome latino-celta era Portus Cale. As-

sim, o Estado português é dividido em 18 distritos, 308 concelhos e 4260 freguesias.

Figura 9- Mapa de Portugal (Distritos)

Fonte: Conexão Portugal. Disponível em:

http://www.conexaoportugal.com/2011/03/

entenda-divisao-do-estado-portugues.html

Os distritos constituem as divisões administrativas e judiciais de Portugal e, até

2011, foram administrados por um governador civil. Nesse ano ocorreu a extinção dos gover-

nos civis, e por meio da Resolução n. º 13/2011 houve a exoneração de seus governadores sob

a alegação de que tais governos “deixaram de ser estruturas com sentido, utilidade e razão de

ser”. A Resolução esclareceu que os governos civis e seus governadores tiveram “um papel

142 Dado referente a 2016, obtido em United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Dispo-

nível em: http://countrymeters.info/pt/Portugal. 143 O Arquipélago dos Açores é constituído por 9 ilhas divididas em três grupos: o grupo Ocidental constituído

pelas ilhas do Corvo e das Flores; o grupo Central constituído pelas ilhas de S. Jorge, do Faial, do Pico, Graciosa

e Terceira; e o grupo Oriental constituído pelas ilhas de S. Miguel e de Santa Maria. Disponível em: <http://rever-

e-aprender.webnode.pt/estudo-do-meio/freguesia,-concelho,-distrito-e-regi%C3%B5es-autonomas-de-portu-

gal/>. Acesso em 16 jun. 2016. 144 O Arquipélago da Madeira é constituído por quatro ilhas: as ilhas da Madeira, de Porto Santo, Desertas e

Selvagens. Disponível em: <http://rever-e-aprender.webnode.pt/estudo-do-meio/freguesia,-concelho,-distrito-e-

regi%C3%B5es-autonomas-de-portugal/>. Acesso em 16 jun. 2016.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Na%C3%A7%C3%A3o

https://pt.wikipedia.org/wiki/Porto

https://pt.wikipedia.org/wiki/Latim

https://pt.wikipedia.org/wiki/Celta

274

relevante no tempo da ditadura, enquanto tutela de um poder autárquico profundamente condi-

cionado”, mas que foram “progressivamente esvaziados de atribuições ao longo do regime de-

mocrático instituído a partir de 25 de abril de 1974”. Assim, em tempo de crise, deveria haver

“rigor na utilização de dinheiros públicos” (PORTUGAL, 2011a, p. 27429).

Com essa alteração, os secretários distritais passaram a exercer transitoriamente

as funções inerentes aos governadores até aprovação da Lei Orgânica n. º 01/2011, o que

transferiu competências dos governos civis e dos governadores civis para outras entidades da

Administração Pública em matérias de reserva de competência legislativa da Assembleia da

República (PORTUGAL, 2011b, p. 5117).

Com a aprovação do Decreto Lei n.º 114/2011 foram definidas as competências

do Ministro da Administração Interna, a quem caberia “conceder licenças ou autorizações

para o exercício de atividades de âmbito distrital, tendo sempre em conta a segurança dos

cidadãos e prevenção de riscos ou de perigos vários que àqueles sejam inerentes” e do Pre-

sidente da Autoridade Nacional de Proteção Civil que, em âmbito distrital, teria a prerroga-

tiva de “desencadear e coordenar, na iminência ou ocorrência de acidente grave, catástrofe

ou calamidade, as acções de proteção civil de prevenção, socorro, assistência e reabilitação

adequadas em cada caso”. Outras competências e atribuições internas ao Distrito foram atri-

buídas ao membro responsável “pela área da administração interna, com faculdade de dele-

gação ou subdelegação” (PORTUGAL, 2011c, p. 5139).

Com relação aos concelhos, Portugal conta com 278 no continente, 11 na Ma-

deira e 19 nos Açores:

Figura 10 - Mapa de Portugal (Concelhos)

Fonte: Conexão Portugal. Disponível em:

http://www.conexaoportugal.com/2011/03/

entenda-divisao-do-estado-portugues.html

275

O Concelho é uma divisão territorial administrada por um município. Município é

uma autarquia local constituída por diferentes órgãos (Câmara Municipal – órgão executivo;

Assembleia Municipal – órgão legislativo; e, facultativamente, pelo Conselho Municipal)145.

As freguesias são as menores divisões administrativas de Portugal, ou seja, são

subdivisões dos municípios. Funcionam como um “pequeno município”, com funções análo-

gas às daquele, mas em menor escala e com menos meios. São governadas por uma Junta de

Freguesia, um órgão executivo que é eleito pelos membros da respectiva Assembleia de Fre-

guesia, à exceção do presidente (o primeiro candidato mais votado da lista é automaticamente

nomeado Presidente da Junta de Freguesia). A Assembleia de Freguesia é um órgão eleito

diretamente pelos cidadãos recenseados no território da freguesia146.

As Freguesias exercem uma correlação direta com os bairros e a associação de mo-

radores. As vilas e aldeias são designações de localidades, geralmente com menor densidade

populacional, sendo que as aldeias normalmente estão situadas em áreas rurais. As vilas cos-

tumam ser localidades mais desenvolvidas que as aldeias, mas menores que uma cidade 147.

Apesar de o Artigo 5.º, ponto 1 da Constituição da República Portuguesa (1976),

estabelecer como divisão administrativa do país apenas o continente e os arquipélagos (Açores

e Madeira), com seus respectivos distritos, municípios e freguesias, também contemplou um

capítulo (IV) específico sobre “Região Administrativa”. O Artigo 255.º do referido capítulo

determinou: “as regiões administrativas são criadas simultaneamente, por lei, a qual define os

respectivos poderes, a composição, a competência e o funcionamento dos seus órgãos, podendo

estabelecer diferenciações quanto ao regime aplicável a cada uma” (PORTUGAL, 1976).

Na década de 1990 foi aprovada a Lei n. º 56/91, que junto à Constituição regula-

mentou o processo de organização e o funcionamento das regiões administrativas. Em 1998

houve um referendo para votação sobre estas regiões (proposta de 8 regiões: Alentejo, Algarve,

Beira Interior, Beira Litoral, Entre Douro e Minho, Estremadura e Ribatejo, Lisboa e Setúbal,

Trás-os-Montes e Alto Douro), com pouca participação dos eleitores e com resultado apontando

para a rejeição da proposta.

145Informação disponível em: <http://www.conexaoportugal.com/2011/03/entenda-divisao-do-estado-portu-

gues.html >. Acesso em 20 jun. 2016. 146 Idem. 147 Idem.

276

Assim, a divisão administrativa pautada em regiões não foi implementada, no en-

tanto, para fins estatísticos, é admitida a utilização de Nuts (Nomenclatura das Unidades Terri-

toriais para Fins Estatísticos)148, ou seja, sistema hierárquico de divisão do território em regi-

ões149.

Considerando que o presente estudo promoverá a análise de uma política educaci-

onal (PETI) implantada em Portugal continental, a partir de 2006, utilizaremos a seguinte or-

ganização das regiões administrativas:

Figura 11 – Regiões Administrativas de Portugal Continental (Nuts II)

Fonte: Pordata, 2013. Disponível em:

http://www.pordata.pt/O+que+sao+NUTS

Portugal é membro da Organização das Nações Unidas (ONU), União Europeia,

Organização do Tratado do Atlântico Norte (Nato), Organização para a Cooperação e Desen-

volvimento Económico (OCDE) e Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Par-

ticipa em diversas missões de manutenção da paz das Nações Unidas.

148 Em 2013, as Nuts foram organizadas da seguinte forma: Nuts I (Continente e Regiões Autónomas: Açores e

Madeira), Nuts II (Norte, Centro, Área Metropolitana de Lisboa, Alentejo, Algarve e Regiões Autónomas: Açores

e madeira), Nuts III (Alto Minho, Cávado, Ave, Área Metropolitana do Porto, Alto Tâmega, Tâmega e Sousa,

Douro, Terras de Trás-os-Montes; Região de Aveiro, Região de Coimbra, Região de Leiria, Viseu Dão Lafões,

Beira Baixa, Médio Tejo, Beiras e Serra da Estrela; Área Metropolitana de Lisboa; Alentejo Litoral, Baixo Alen-

tejo, Lezíria do Tejo, Alto Alentejo, Alentejo Central; Algarve e Regiões Autónomas: Açores e Madeira). 149 Disponível em: <http://www.pordata.pt/O+que+sao+NUTS>. Acesso em: 16 jun. 2016.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_das_Na%C3%A7%C3%B5es_Unidas

https://pt.wikipedia.org/wiki/Uni%C3%A3o_Europeia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_do_Tratado_do_Atl%C3%A2ntico_Norte

https://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_para_a_Coopera%C3%A7%C3%A3o_e_Desenvolvimento_Econ%C3%B3mico

https://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_para_a_Coopera%C3%A7%C3%A3o_e_Desenvolvimento_Econ%C3%B3mico

https://pt.wikipedia.org/wiki/Comunidade_dos_Pa%C3%ADses_de_L%C3%ADngua_Portuguesa

https://pt.wikipedia.org/wiki/For%C3%A7as_de_manuten%C3%A7%C3%A3o_da_paz_das_Na%C3%A7%C3%B5es_Unidas

277

O Relatório do Desenvolvimento Humano da Organização das Nações Unidas

(ONU)150, publicado em 2015, informa que num total de 187 países, o Índice de Desenvolvi-

mento Humano (IDH) de Portugal encontra-se na 43.ª posição151, podendo ser considerado ele-

vado quando comparado com a maioria dos respectivos países, mas ainda permanecendo atrás

da maior parte dos países europeus.

De acordo com dados do Instituto Nacional de Estatística (INE), o PIB (2015) do

país apresentou um crescimento de 1,5% em relação ao ano de 2014, que contou com 0,6 pontos

percentuais a menos152.

4.1.2 Desigualdades econômicas e sociais em Portugal

O documento da OCDE intitulado “In It Together: Why Less Inequality Benefits

All”, publicado recentemente em Paris (2015), apresenta um relatório sobre as desigualdades

de rendimentos e pobreza, evidenciando que Portugal é um dos países mais pobres e desiguais

da OCDE. A Tabela 20 apresenta os indicadores de renda e pobreza das famílias, publicados

pelo referido documento:

Tabela 20 - Indicadores-chave sobre distribuição de renda e pobreza das famílias (2007,

2011 e 2013)

150 Disponível em: <http://report.hdr.undp.org/>. Acesso em: 10 jun. 2016. 151 Ranking dos países: http://hdr.undp.org/sites/default/files/ranking.pdf 152 Disponível em: <http://www.tvi24.iol.pt/economia/29-02-2016/ine-confirma-crescimento-do-pib-de-1-5-em-

2015> Acesso em 18 jun. 2016.

Países Coeficiente Gini Taxa de pobreza consolidada

2007 2011 2013 2007 2011 2013

Austrália 0.336 - 0.326 - - 8.2

Áustria 0.284 0.281 0.276 8.2 7.3 7.9

Bélgica 0.282 0.275 0.268 8.4 8.1 7.8

Canadá 0.318 0.315 - 9.0 9.3 -

Chile 0.511 0.503 - 20.6 14.7 -

República Tcheca 0.257 0.262 0.256 3.3 4.2 3.6

Estônia 0.316 0.334 0.339 4.4 7.1 6.0

Dinamarca 0.246 0.251 0.249 5.0 4.7 4.6

Finlândia 0.269 0.264 0.262 6.4 4.9 4.6

França 0.293 0.309 0.306 - 7.1 7.5

Alemanha 0.287 0291 0.289 9.2 8.6 7.9

Grécia 0.333 0.337 0.340 11.4 26.7 32.3

Hungria 0.272 0.289 0.288 - 13.0 9.1

Itália 0.313 0.323 0.327 10.7 13.5 14.9

278

Fonte: Elaboração da própria autora com base no documento In It Together: Why Less Inequality Benefits

All, OCDE, 2015.

Os dados informados pelo referido documento foram amplamente divulgados nos

meios de comunicação153 e serão apresentados a seguir.

Considerando, ainda, o índice Gini 154, que mede as desigualdades numa escala de

0 (países com igualdade de rendimentos) e 1 (para países com maior desigualdade de rendi-

mentos), Portugal, entre 2007 e 2013, registrou uma redução de 0,360 para 0,338. Mesmo as-

sim, se apresentou como o nono país mais desigual entre os 34 países da OCDE, ou seja, acima

do índice médio dos referidos países, que em 2013 foi de 0,315%.

153Disponíveis em: <http://www.rtp.pt/noticias/economia/portugal-e-dos-paises-mais-pobres-e-desiguais-da-

ocde_n830439> e <http://www.dn.pt/portugal/interior/aumentou-desigualdade-de-rendimentos-e-pobreza--

4579984.html>. Acesso em 17 jun. 2016. 154 O Índice de Gini é um dos mais importantes dados para a mensuração das condições de renda das populações. O

Índice de Gini – também conhecido como Coeficiente de Gini – é um instrumento matemático utilizado para medir

a desigualdade social de um determinado país, unidade federativa ou município. Disponível em: <http://brasiles-

cola.uol.com.br/geografia/indice-gini.htm>. Acesso em: 28 jun. 2017.

Países Coeficiente Gini Taxa de pobreza consolidada

2007 2011 2013 2007 2011 2013

Islândia 0.286 0.256 0.256 3.8 7.2 6.9

Israel 0.371 0.377 0.360 - 17.8 13.2

Japão 0.329 0.336 - - 19.6 -

Coréia 0.312 0.307 0.302 14.4 - -

Luxemburgo 0.279 0.279 0.302 6.9 8.4 9.6

México 0.475 0.466 0.482 6.1 7.1 7.0

Países Baixos 0.295 0.283 0.278 6.1 7,1 7.0

Nova Zelândia 0.330 0323 0.333 6.5 6.8 5.7

Noruega 0.250 0.250 0.253 - 5.1 5.0

Polônia 0.316 0.306 0.298 5.1 4.1 3.8

Portugal 0.360 0.343 0.338 10.7 12.4 13.6

Eslováquia 0,249 0,264 0.251 3.3 2.1 2.3

Eslovênia 0.240 0.247 0.250 5.5 6.9 8.2

Espanha 0.328 0.342 0.335 8.8 12.6 13.7

Suécia 0.259 0.273 0.274 - 5,1 4.8

Suíça - 0.289 0.285 - 7.9 6.1

Turquia 0,409 0,412 - - - -

Reino Unido 0.361 0.344 0,351 11.4 10.6 11.8

Estados Unidos 0.378 0.390 0.401 - 19.5 19.4

OCDE 0.314 0.314 0.315 7.6 9.5 9.9

279

No mesmo período (2007 e 2013), a taxa de pobreza consolidada dos portugueses

aumentou de 10,7 para 13,6, sendo a média dos demais países da OCDE situada em 9,9 (2013).

O documento da OCDE esclarece que, no período de 2007 a 2011, a maioria dos países registrou

um crescimento de desigualdade de rendimento, o que contribuiu para aumentar o fosso entre

os mais ricos e os mais pobres. Isso decorreu do efeito de desemprego, sobretudo nos países

mais pobres. Buscamos observar as taxas de desemprego em Portugal:

Tabela 21 - Taxa de desemprego em Portugal (2007- 2013)

Anos Taxa de desemprego (%)

2007 8,0

2008 7,6

2009 9,4

2010 10,8

2011 12,7

2012 15,5

2013 16,2

Fonte: Elaboração da própria autora, considerando os dados

disponíveis pela Base de Dados Portugal Contemporâneo Pordata155

A tabela demonstra a crescente taxa de desemprego registrada no país, o que corro-

bora para o aumento das desigualdades sociais e econômicas entre os indivíduos. Procuramos

também analisar o salário mínimo português ao longo da série histórica (2007-2013).

Tabela 22 - Salário mínimo (mensal e anual) em € Portugal – 2007-2013

Anos Salário mínimo geral (men-

sal)

Salário mínimo geral

(anual)

2007 403,0 5.642,0

2008 426,0 5.964,0

2009 450,0 6.300,0

2010 475,0 6.650,0

2011 485,0 6.790,0

2012 485,0 6.790,0

2013 485,0 6.790,0

Fonte: Elaboração da própria autora, considerando os dados disponíveis pela

Base de Dados Portugal Contemporâneo (Pordata)156

155Disponível em: <http://www.pordata.pt/Portugal/Taxa+de+desemprego+total+e+por+sexo+(percentagem)-

550>. Acesso em 19 jul. 2016. 156 Disponível em: <http://www.pordata.pt/Portugal/Sal%C3%A1rio+m%C3%ADnimo+nacional-74 >. Acesso

em 29 jul. 2016.

280

No período observado, nota-se que o país registra um crescimento no salário mí-

nimo. Se compararmos com o salário mínimo do Brasil (Gráfico 3, p. 92), observamos que

Portugal possui um salário bem mais alto e, ainda assim, encontra-se abaixo de muitos países

da OCDE (conforme apresenta o Quadro 5).

O documento intitulado As Crianças e a Crise em Portugal: vozes das crianças,

políticas públicas e indicadores sociais (2013), uma publicação do Fundo das Nações Unidas

para a Infância (Unicef), apontou que,

A partir de 2010, a situação económica e financeira de Portugal agravou-se com a

adopção de um conjunto de medidas de austeridade que tiveram e continuam a ter

repercussões directas no bem-estar das crianças a nível da sáude, da educação e dos

apoios sociais do Estado às famílias, especialmente às mais carenciadas. A esta situa-

ção acresce a elevada taxa de desemprego que atinge um número elevado de famílias,

gerando não só situações de carência económica grave, mas também de elevada ins-

tabilidade emocional e sicológica que afectam as vivências das crianças (UNICEF,

2013, p. 12).

Em 2011, 28% das crianças portuguesas se encontravam em risco de pobreza ou

exclusão social, sendo afetadas por uma ou mais das seguintes situações de carência: pobreza

monetária, baixa intensidade do trabalho na família e privação material severa157.

No mesmo ano, o país contava com 412.000 crianças em risco de pobreza, o que

equivalia dizer que 21,8% viviam em famílias com rendimentos per capita inferiores a 416

euros/mês. “A situação laboral das famílias em Portugal tem vindo a agravar-se de forma sig-

nificativa. Entre 2008 e 2012, o número de desempregados duplicou de 427 mil para 860 mil”

(UNICEF, 2013, p. 15).

O desemprego e pobreza influenciam na qualidade de vida das pessoas, inibindo o

acesso aos variados tipos de bens e recursos. O consumo das famílias portuguesas diminuiu

4,6% entre 2008 e 2012. Tal redução atingiu, sobretudo, os bens duradouros (equipamentos

domésticos, mobiliário, automóveis, etc). Em comparação com os anos 2005/ 2006, no que

tange à alimentação, as famílias com crianças dependentes diminuíram as despesas em 2,2%

(2010/2011).

Essa realidade fez com que as famílias estabelecessem prioridades e realizassem

escolhas conforme suas possibilidades, o que pode refletir na privação de determinados bens e

serviços essenciais ao desenvolvimento das crianças.

157 UNICEF, 2013, p. 13.

281

Entre os grupos etários mais afectados pela privação material, surgem as crianças em

primeiro lugar com uma taxa superior à da população em geral (25,2% e 20,9%, res-

pectivamente). Estes dados [...] evidenciam a situação de vulnerabilidade a que mais

de um quarto das crianças está sujeita em Portugal (UNICEF, 2013, p. 18).

A taxa de privação material infantil atingiu o valor máximo de 27,5% em 2010. A

percentagem de crianças em situação de privação material severa aumentou de forma sistemá-

tica desde 2008, estimando-se que, em 2011, essa percentagem tenha sido de 11,3%158.

O documento da Unicef conclui que 560.000 crianças portuguesas estavam em risco

de pobreza e exclusão social:

Cerca de uma em cada três crianças (28,6%) encontrava-se em risco de pobreza ou

exclusão social em 2011, numa situação de carência monetária, de privação face a

bens essenciais e/ou em agregados que trabalham um número reduzido de horas; as

crianças são o grupo etário mais afectado pela pobreza monetária; a falta de emprego

é o indicador que mais tem aumentado nos últimos anos e que continua a afectar um

número cada vez maior de famílias com crianças; a percentagem de crianças em pri-

vação material (sem acesso a três ou mais itens) e, em particular, em privação material

severa sem acesso a quatro ou mais itens) continua a aumentar (UNICEF, 2013, p.

20).

Como medida de proteção social e diminuição das desigualdades sociais e educaci-

onais, o documento propôs e ressaltou a importância de uma série de políticas públicas e, entre

elas, o Programa Escola a Tempo Inteiro, que por meio das Atividades de Enriquecimento Cur-

ricular (AEC) viabilizou a ampliação da jornada escolar dos educandos da educação pré-escolar

e 1.º ciclo do ensino básico (1.º ao 4.º ano).

4.1.3 As desigualdades educacionais em Portugal

Diogo e Diogo (2013) afirmam que as desigualdades educacionais constituem um

problema estrutural de Portugal, podendo ser observadas nos indicadores de escolarização em

comparação com outras realidades internacionais, que colocam o país numa situação desfavo-

rável. Um dos indicadores essenciais, segundo os autores, refere-se à escolaridade da população

ativa, em que no contexto da União Europeia e da OCDE, o país continua a apresentar índices

preocupantes.

Para verificarmos tal informação, buscamos dados junto ao documento da OCDE

intitulado Perspectivas das Políticas de Educação- Portugal (2014)159:

158 Ibid. p. 18. 159 Disponível em: http://www.oecd.org/edu/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK_PORTU-

GAL_PRT.pdf

282

Figura 12 - Nível de escolaridade mais elevado completo de indivíduos com idades compreendi-

das entre 25 e 34 anos (2012)

Fonte: OCDE. Perspectivas das Políticas de Educação- Portugal, 2014.

Observa-se que, em 2012, 58% da população portuguesa com idade entre 25 e 34

anos completou pelo menos o ensino secundário, sendo a média da OCDE de 82%. Com relação

ao Ensino Superior, verifica-se que em Portugal 28% da população concluiu esse nível de en-

sino, enquanto a média da OCDE foi de 39%.

Com relação a taxa de escolarização real em Portugal, que diz respeito a percenta-

gem de educandos matriculados no ensino pré-escolar, básico ou secundário, com faixa etária

normal160 para a frequência nessas etapas de ensino, verificamos:

Tabela 23 - Taxa de escolarização em Portugal (percentagem de matriculados) por etapa de en-

sino (2007-2013)

Anos

Etapa de ensino

Educação

Pré-Escolar

Ensino Básico Ensino Secundário

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo

2007 77,7 100,0 88,0 86,5 60,0

2008 79,0 100,0 92,0 86,2 63,2

2009 82,3 100,0 94,9 87,3 68,1

2010 83,9 100,0 93,8 89,5 71,4

2011 85,7 100,0 95,4 92,1 72,5

2012 89,3 100,0 92,3 89,9 72,3

2013 88,5 100,0 91,9 87,5 73,6

Fonte: Elaboração da própria autora, considerando os dados disponíveis pela Base de Dados Portugal Con-

temporâneo (Prodata)161

160 Educação Pré-Escolar: 3 a 5 anos, Ensino Básico (6 a 14 anos) e Ensino Secundário (15 a 17 anos). 161 Disponível em: <http://www.pordata.pt/Portugal/Taxa+real+de+escolariza%C3%A7%C3%A3o-987>.

Acesso em 11 jul. 2016.

283

Destacamos que a educação pré-escolar nunca se constituiu uma etapa obrigatória

de ensino em Portugal, portanto, não atingir 100% das crianças dessa faixa etária não constitui

surpresa. O ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclo), por sua vez, constitui-se etapa obrigatória, porém,

ao observarmos os dados, constatamos no período de 2007 a 2013 que o país não contou com

100% de matrículas dos educandos na referida etapa. O 1.º ciclo, universalizado, atingiu 100%

em todo o período analisado; o 2.º e 3.º ciclos apresentaram uma oscilação ao longo dos anos.

O ensino secundário, obrigatório desde 2009, contou com um maior percentual de matrículas a

partir desse ano, no entanto, ainda há muito a avançar para atingir sua universalização.

Com relação às taxas de abandono em Portugal constatamos no período de 2007 a

2013 uma diminuição das mesmas. No entanto, ao compararmos os dados de Portugal com

outros países da União Europeia, verificamos que a referida taxa ainda revela uma diferença

significante entre estes, sendo maior no primeiro.

Tabela 24 - Taxa de abandono (%) precoce de educação e formação162 em Portugal e países da

União Europeia (2007-2013)

Anos Total

União Europeia (28 Países) Portugal

2007 14,9 36,5

2008 14,7 34,9

2009 14,2 30,9

2010 13,9 28,3

2011 13,4 23,0

2012 12,7 20,5

2013 11,9 18,9

Fonte: Elaboração da própria autora, considerando os dados disponíveis pela Base de Dados

Portugal Contemporâneo (Prodata)163

Com relação à taxa de analfabetismo em Portugal buscamos dados junto à Base de

Dados Portugal Contemporâneo (Pordata)164, sendo o dado mais recente registrado o de 2011,

cuja taxa foi de 5,2, bem mais baixo do dado anterior de 2001, cuja taxa era de 9,0.

Com relação às taxas de retenção e desistência por ciclo em Portugal, o gráfico 56

abaixo traz estas informações:

162 O abandono precoce de educação e formação refere-se à população com idade entre 18-24 anos que concluiu

no máximo a escolaridade básica e não está matriculada em nenhuma instituição de ensino. 163 Disponível em: <http://www.pordata.pt/DB/Europa/Ambiente+de+Consulta/Tabela>. Acesso em 2 mai. 2016. 164 Disponível em: <http://www.pordata.pt/Portugal/Taxa+de+analfabetismo+segundo+os+Censos+to-

tal+e+por+sexo-2517 >. Acesso em 7 mai. 2016.

284

Gráfico 56 - Taxa de retenção e desistência (%) por ciclo de escolaridade em Portugal (2006/07-

2012/13)

Fonte: Conselho Nacional de Educação (CNE). Relatório Técnico, 2015165.

O Gráfico 56 demonstra que as taxas de retenção e desistência, apesar de menores

nos últimos anos, considerando o início da série histórica, apresentaram oscilações ao longo do

período (2006/07 a 2012/13166), com diminuição e aumento em alguns momentos. O ensino

básico até 2010/2011 vinha apresentando uma diminuição dessas taxas, mas a partir de

2011/2012 essas voltaram a crescer. O ensino secundário é a etapa de ensino que apresenta

maiores taxas de retenção e desistência. Observamos que as referidas taxas são significantes e

estão presentes desde o 1.º ciclo, se agravando à medida que a escolaridade avança.

Com relação aos resultados educacionais do Programme for International Student

Assessment (Pisa), buscamos dados junto ao documento Government at a Glance (2015)167,

uma publicação da OCDE:

165 Disponível em: <http://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/Relatorio_Tecnico_-_Retencao.pdf>. Acesso em

6 maio 2016. 166 A organização do ano letivo em Portugal é diferente do Brasil. Tem início em setembro e término no final do

mês de junho do próximo ano. 167Disponível em: <http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/4215081e.pdf?expi-

res=1466701795&id=id&accname=guest&checksum=8336A09F56341A3C4411E69DAD06490B>. Acesso em:

23 jun. 2016.

285

Gráfico 57- Resultados do Pisa (2006-2012)

Fonte: OCDE. Government at a Glance, 2015.

Tendo por base o gráfico apresentado, observa-se no período de 2006 a 2012 que o

país apresentou melhoria no índice de Matemática, de 2006 para 2009, mantendo a média de

2009 em 2012. Em Leitura e Ciências houve um significativo avanço de 2006 a 2009, mas uma

pequena queda em 2012. Ao compararmos os resultados de Portugal com a média dos países

da OCDE constatamos que o país não atingiu a referida média em nenhuma das medições e

áreas do conhecimento.

O documento Government at a Glance (2015) esclarece que Portugal é um dos pa-

íses em que as diferenças socioeconômicas mais contribuem para explicar a variação dos resul-

tados.

Considerando as desigualdades educacionais apresentadas, retomamos Diogo e Di-

ogo (2013), que promovem um diagnóstico da atual situação educacional no país:

Nas últimas décadas o sistema educativo português foi palco de uma extraordinária

evolução quantitativa, abrindo-se sucessivamente a novos grupos sociais e a faixas

etárias mais alargadas. O nível de formação das gerações mais jovens não parou de

aumentar e a escola ocupa hoje um lugar central na estrutura da sociedade e na vida

dos indivíduos, das famílias e das comunidades locais. Esta evolução não se traduziu,

contudo, numa redução significativa das diferentes formas das desigualdades sociais

face à escola. Persistem elevados índices de insucesso e de abandono, particularmente

concentrados em determinados momentos do percurso escolar, em alguns grupos so-

ciais e em certas regiões e escolas. Por outro lado, regista-se uma multiplicidade de

trajetórias que condensam escolhas muito desiguais, no quadro de uma oferta de en-

sino crescentemente complexa (DIOGO; DIOGO, 2013, p. 1)

Na tentativa de minimizar as desigualdades educacionais que ainda assolam o

sistema educativo português e que contribuem para a perpetuação e reprodução das

desigualdades sociais, o Estado português têm concebido algumas políticas educacionais, com

foco em ações desencadeadas em âmbito escolar, para a superação desta realidade e evolução

286

progressiva do país nos índices quantitativos referentes aos dados de fluxo escolar e resultados

obtidos em avaliações externas (internacionais e nacionais). A exemplo dessas políticas,

citamos o Programa Escola a Tempo Inteiro, concebido pelo XVII Governo Constitucional de

Portugal (2005-2009) e criado pelo Despacho n. º 12.591/2006 (2.ª série), de 16 de junho de

2006, tendo como Primeiro Ministro José Sócrates168 e Ministra da Educação Maria de Lurdes

Reis Rodrigues169, ambos do Partido Socialista, que surge como uma das medidas políticas para

minimizar as desigualdades existentes entre os educandos.

4.1.4 Organização do sistema de ensino português

A Constituição da República Portuguesa de 1976 não apresenta um capítulo espe-

cífico sobre a educação, mas define em seu Artigo 74.º: “1. Todos têm direito ao ensino com

garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar” (PORTUGAL,

1976).

Logo, a educação é concebida como um direito constitucionalmente consagrado

para todos, possibilitando a igualdade entre os indivíduos no que tange ao acesso e sucesso na

escola. Ainda, segundo a Constituição da República Portuguesa de 1976, a política de ensino

deve: “contribuir para a superação de desigualdades económicas, sociais e culturais” (Artigo

73.º, ponto 2), tendo o Estado a prerrogativa de “assegurar o ensino básico universal, obrigatório

e gratuito” (Artigo 74.º, ponto 2, alínea a) e “estabelecer progressivamente a gratuidade de todos

os graus de ensino” (Artigo 74.º, ponto 3, alínea e).

A Lei de Bases do Sistema Educativo - LBSE (Lei nº 46/1986, alterada pelas Leis

n. º 115/1997, 49/2005 e 85/2009) prevê a organização geral do sistema de ensino no Artigo 4º:

Artigo 4º. Organização geral do sistema educativo:

1 - O sistema educativo compreende a educação pré-escolar, a educação escolar e a

educação extraescolar.

2 - A educação pré-escolar, no seu aspecto formativo, é complementar e ou supletiva

da acção educativa da família, com a qual estabelece estreita cooperação.

3 - A educação escolar compreende os ensinos básico, secundário e superior, integra

modalidades especiais e inclui actividades de ocupação de tempos livres [...] (POR-

TUGAL, 1986).

Para melhor compreensão da organização do sistema de ensino português, apresen-

tamos o seguinte esquema:

168 Permaneceu no governo de 12 de março de 2005 a 21 de junho de 2011. 169 Esteve à frente do Ministério da Educação no período de 12 de março de 2005 a 26 de outubro de 2009.

287

Figura 13 – Organização do sistema educativo de Portugal

Fonte: Educação e Formação em Portugal (2007a, p. 9)170.

A educação pré-escolar destina-se às crianças entre 3 e 5 anos de idade, sendo a

frequência facultativa no reconhecimento de que à família cabe um papel essencial no processo

da educação pré-escolar (PORTUGAL, 1986). É concebida como um direito da criança, mas

não se constitui uma etapa de escolaridade obrigatória.

O ensino básico está organizado da seguinte forma:

Artigo 8.º. Organização: 1 - O ensino básico compreende três ciclos sequenciais,

sendo o 1º de quatro anos, o 2º de dois anos e o 3º de três anos, organizados nos

seguintes termos:

a) No 1.º ciclo171, o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único,

que pode ser coadjuvado em áreas especializadas;

b) No 2.º ciclo, o ensino organiza-se por áreas interdisciplinares de formação básica e

desenvolve-se predominantemente em regime de professor por área;

c) No 3.º ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, inte-

grando áreas vocacionais diversificadas, e desenvolve-se em regime de um professor

por disciplina ou grupo de disciplinas (PORTUGAL, 1986).

A LBSE, em seu Artigo 6.º, dispõe sobre a universalidade e determina:

170http://www.dgeec.mec.pt/np4/97/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=147&fileName=educacao_forma-

cao_portugal.pdf 171 É importante destacar que a escola de 1.º ciclo em Portugal é tendencialmente mais universal e heterogênea que

a brasileira, uma vez que recebe a maioria dos alunos portugueses, incluindo os provenientes da classe média. Esse

contexto diferenciado torna a escola pública portuguesa mais pública em termos de atendimento.

288

1- O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de 9 anos.

2- Ingressam no ensino básico as crianças que completem 6 anos de idade até 15 de

setembro.

3- As crianças que completem os 6 anos de idade entre 16 de setembro e 31 de de-

zembro podem ingressar no ensino básico se tal for requerido pelo encarregado de

educação, em termos a regulamentar.

4- A obrigatoriedade de frequência do ensino básico termina aos 15 anos de idade [...]

(PORTUGAL, 1986).

De acordo com a Direção Geral dos Estabelecimentos de Ensino (DGEstE,

2014)172, o Ministério da Educação (ME) também oferta o ensino vocacional173 no ensino bá-

sico, pretendendo assegurar tanto a aquisição de conhecimentos em disciplinas estruturantes,

como o Português, a Matemática e o Inglês como o primeiro contato com diferentes atividades

vocacionais. Tem uma estrutura curricular organizada por módulos e busca o envolvimento de

empresas, entidades e instituições parceiras, sediadas na área geográfica da escola, tanto para a

oferta de momentos de prática simulada adequada à idade dos educandos, como a contribuição

para a lecionação de módulos da componente vocacional.

Até o ano de 2009, o ensino secundário, que abrange a faixa etária de 15 a 17 anos,

era de matrícula facultativa em Portugal. Com a Lei n. º 85/ 2009 houve alteração na LBSE e

esta etapa de ensino tornou-se universal, gratuita e obrigatória. Assim, tanto o ensino básico

quanto o secundário são obrigatórios em Portugal. O ensino vocacional também está disponível

aos educandos do ensino secundário.

Segundo a DGEstE (2014), “pretende-se assegurar a criação de uma oferta de en-

sino secundário coordenada com empresas que responda ao interesse dos jovens que, no final

da escolaridade obrigatória, pretendam ter uma saída profissional concreta”.

De acordo com a LBSE, o ensino superior compreende o ensino universitário174 e

politécnico175 (Artigo 11.º, ponto1). “Têm acesso ao ensino superior os indivíduos habilitados

172 Segundo página oficial do Ministério da Educação de Portugal, a DGEstE é um serviço central de administração

direta do Estado dotada de autonomia administrativa. Dispõe de cinco unidades orgânicas desconcentradas, de

âmbito regional, com a designação de Direção de Serviços Região Norte, Direção de Serviços Região Centro,

Direção de Serviços Região Lisboa e Vale do Tejo, Direção de Serviços Região Alentejo e Direção de Serviços

Região Algarve, sediadas, respetivamente, no Porto, Coimbra, Lisboa, Évora e Faro. As Direções de Serviços das

Regiões Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve são dirigidas por delegados regionais de edu-

cação (Disponível em: http://www.dgeste.mec.pt/index.php/institucional/a-dgeste/). 173 Disponível em: http://www.dgeste.mec.pt/index.php/2014/06/cursos-vocacionais/ 174 O ensino universitário “visa assegurar uma sólida preparação científica e cultural e proporcionar uma formação

técnica que habilite para o exercício de actividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das

capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica” (Artigo 11º, ponto 3). 175 O ensino politécnico visa proporcionar “uma formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a ca-

pacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de índole teórica e prática e as suas

aplicações com vista ao exercício de actividades profissionais” (Artigo 11.º, ponto 4).

289

com o curso do ensino secundário ou equivalente que façam prova de capacidade para a sua

frequência” (Artigo 12.º, ponto 1). Neste nível de ensino, “são conferidos os graus académicos

de licenciado, mestre e doutor” (Artigo 14º, ponto 1). O grau de licenciado e mestre são confe-

ridos tanto pelo ensino universitário, quanto pelo politécnico (Artigo 14.º, pontos 2 e 4) e “o

grau de doutor é conferido apenas no ensino universitário” (Artigo 14.º, ponto 9).

É importante destacar que o Decreto-Lei n. º 75/2008, em seu Artigo 1.º, “aprova o

regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-

escolar e dos ensinos básico e secundário” (PORTUGAL, 2008a). Com esta medida, os estabe-

lecimentos de ensino passaram a ser organizados em agrupamentos “horizontais” e “verticais”

de escolas, funcionando como unidades organizacionais, sob uma liderança centralizada.

Artigo 6.º. 1 - O agrupamento de escolas é uma unidade organizacional, dotada de

órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de edu-

cação pré-escolar e escolas de um ou mais níveis e ciclos de ensino, com vista à rea-

lização das finalidades seguintes:

a) Proporcionar um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos numa dada

área geográfica e favorecer a transição adequada entre níveis e ciclos de ensino;

b) Superar situações de isolamento de escolas e estabelecimentos de educação pré-

escolar e prevenir a exclusão social e escolar;

c) Reforçar a capacidade pedagógica das escolas e estabelecimentos de educação pré-

escolar que o integram e realizar a gestão racional dos recursos;

d) Garantir o funcionamento de um regime de autonomia, administração e gestão

(PORTUGAL, 2008a)

A constituição de agrupamentos de escolas obedece, designadamente, aos seguintes

critérios:

a) Construção de percursos escolares integrados;

b) Articulação curricular entre níveis e ciclos educativos;

c) Proximidade geográfica;

d) Necessidades de ordenamento da rede dos ensinos básico e secundário e da educa-

ção pré-escolar (PORTUGAL, 2008a).

Além de deliberar sobre a organização das escolas em agrupamentos, o Decreto-

Lei n. º 75/2008 promoveu alterações significativas na gestão das escolas portuguesas. O gestor

educacional passou a ser um diretor de escola, eleito pelo Conselho Geral – composto por re-

presentantes da comunidade local, do município, dos pais, dos educandos, do pessoal docente

e não docente. Após eleito, designa sua equipe de trabalho, sendo possuidor de amplos poderes:

O director designa os coordenadores de escola ou estabelecimento de educação pré-

escolar; designa os coordenadores dos departamentos curriculares e os directores de

turma; seleciona e recruta o pessoal docente; designa os membros do conselho peda-

290

gógico; exonera o sub-diretor e seus adjuntos a todo o tempo, o coordenador de esta-

belecimento, os coordenadores de departamento, etc. procede à avaliação de desem-

penho do pessoal não docente e à sua seleção, etc. (ALMEIDA, 2011, p. 4).

Os objetivos explícitos para tal mudança decretada centram-se “no reforço da par-

ticipação das famílias e das comunidades, na gestão estratégica da escola, e no reforço da lide-

rança e autonomia da escola” (ALMEIDA, 2011, p. 1).

Embora a autonomia estivesse decretada, Barroso (2004) afirma que:

A autonomia das escolas não se limita a ser uma ficção, tornando-se muitas vezes,

uma mistificação legal, mais para legitimar os objectivos de controlo por parte do

governo e da sua administração, do que para libertar as escolas e promover a capaci-

dade de decisão dos seus órgãos de gestão (BARROSO, 2004, p.56).

Apesar de os discursos políticos justificarem a necessidade da medida legal para a

garantia da autonomia escolar, o Estado permanece com a função centralizadora, fiscalizadora

e avaliadora, e sob o discurso da descentralização delega responsabilidades operacionais às es-

colas por intermédio dos contratos de autonomia.

Aliás, Lima (2015) alerta que, há tempos, o sistema escolar português organiza-se

de forma centralizada, não atingindo, até o momento, uma descentralização democrática.

A investigação portuguesa em administração educacional tem concluído que a centra-

lização do sistema escolar representa uma invariante estrutural, tendo moldado a edu-

cação escolar durante o período liberal e, parcialmente, também durante a Primeira

República, passando pelo Estado Novo, pelo regime democrático- mesmo durante o

período revolucionário, embora com maior vigor a partir da fase de normalização

constitucional- até à atualidade, onde se registam várias intervenções do poder local,

mas num quadro marcado por ambiguidades e incoerências genericamente incompa-

tíveis com uma política de descentralização da educação (LIMA, 2015, p. 9-10).

Com relação ao Decreto-Lei n.º 75/2008, Almeida (2011) afirma que tal normativa

manteve intactas as grandes apostas do governo na área educacional: a imposição de um órgão

de gestão unipessoal a todas as escolas; a concentração dos poderes nas mãos do diretor de

escola; o estabelecimento de uma rígida cadeia de comando que começa na administração cen-

tral e termina nos coordenadores das estruturas pedagógicas intermediárias (designados pelo

diretor e a ele subordinados) e a restrição à participação dos educadores na direção e gestão da

escola.

Lima (2006) problematiza a realidade das escolas portuguesas com relação à auto-

nomia escolar:

291

Até o momento, contudo, a categoria “autonomia da escola” continua profundamente

subordinada à perspectivas técnico-instrumentais e a orgânica do ministério dificil-

mente suportará uma efectiva política de descentralização e de reforço da autonomia

dos estabelecimentos de educação e ensino, mesmo que tal política constitua priori-

dade governativa (LIMA, 2006, p. 52).

Ainda segundo o mesmo autor, o lançamento do Aproximar - Programa de Des-

centralização de Políticas Públicas176, pelo XIX Governo Constitucional, sob a Resolução n.º

15/2013 de 19 de março, que assume como prioridade política a descentralização administrativa

e, mesmo com as legislações posteriores concebidas e aprovadas com o mesmo foco (Lei n.º

75/2013 de 12 de setembro e Decreto- Lei n.º 30/2015 de 12 de fevereiro), dando um aparente

protagonismo aos municípios que aderissem ao Programa e firmassem contrato interadminis-

trativo de delegação de competências, o que vem ocorrendo em âmbito municipal e intermu-

nicipal são mais pontos comuns de desconcentração administrativa do que processos de des-

centralização democrática, através da transferência de competências.

Além disso, o autor problematiza a possibilidade de neste contexto, as escolas não

apenas permanecerem sob uma condição de generalizada retórica sobre a sua autonomia, como

também podem perder certas competências, ainda que frágeis e periféricas, num emergente

movimento de desconcentração administrativa operado a partir dos municípios portugueses

(LIMA, 2015, p. 23).

O processo de municipalização, formalizado por meio de um contrato de delegação

de competências entre Estado central e os municípios, implica apenas a transferência de res-

ponsabilidades operacionais, uma vez que as regulações e decisões continuam centralizadas.

4.2 Educação em tempo integral em Portugal: aspectos históricos

A organização escolar por meio de uma jornada ampliada não é recente em Portu-

gal.

A defesa de uma “educação integral” aparece historicamente associada a uma conce-

ção da escola como “meio moral” que tem a sua origem nos colégios jesuítas, criados

a partir dos finais do século XV e que foi adaptada ao ideal laico e posteriormente

republicano quando da emergência do “Estado educador” (BARROSO, 2014, p. 9).

176 Para maiores informações sobre o referido Programa, sugerimos a leitura do texto: LIMA, L. C. O Programa

“Aproximar Educação”, os municípios e as escolas: descentralização democrática ou desconcentração administra-

tiva? Questões Atuais de Direito Local, n. 5, jan./mar. 2015.

292

No séc. XV, este modelo de “educação integral” adquiriu a sua maior expressão no

“espírito do internato” (nomeadamente no ensino privado como internato integral ou semi-in-

ternato), que enquadra e enclausura a vida dos estudantes, protegendo-os do mundo e incul-

cando-lhes através das suas normas, formas de organização, conteúdos e métodos de ensino um

“habitus” social (BARROSO, 2014, p. 9).

De acordo com o referido autor, voltada a um grupo restrito de educandos e tendo

um caráter elitista, a educação integral à luz desse modelo buscava formar o indivíduo afas-

tando-o da sociedade e de seus perigos (BARROSO, 2014, p. 9). Com relação às experiências

de implantação da educação em tempo integral nas escolas públicas de Portugal, estas são mais

recentes:

Mas nas escolas públicas, em geral, ela também está presente, desde os princípios do

século XX, quer nas “novas” pedagogias centradas no desenvolvimento global da cri-

ança e no primado da educação sobre a instrução, quer na organização de atividades

extracurriculares que ocupem, o mais integralmente possível, o tempo dos alunos, “li-

bertando-os” das ruas e das “más influências” das famílias (BARROSO, 2014, p. 9).

Em Portugal, o alargamento do tempo de permanência diária do educando na escola

vinculou-se, sobretudo, ao atendimento às questões de ordem social, sendo ajustado segundo

às necessidades das famílias, às demandas por proteção social e também em decorrência da

inserção da mulher no mercado do trabalho. No entanto, o atendimento dos educandos em

tempo integral era restrito, tendo muitas famílias que buscar apoio em outras instituições. Ma-

chado e Cruz (2014, p. 174) afirmam que a oferta de atividades extraescolares, complementares

do horário escolar das crianças, era muitas vezes satisfeita por instituições particulares, e im-

plicava dispêndio financeiro por parte das famílias, que careciam dessa resposta.

A necessidade de uma escola mais completa e com jornada ampliada estava posta,

uma vez que o desafio de atender às demandas sociais de proteção aos educandos e de promover

a igualdade de oportunidades a todos, por meio da oferta de atividades para complementar as

aprendizagens e/ou alargar o tempo de permanência na escola, preparando-os para o enfrenta-

mento das dificuldades cotidianas, era realidade. Tal fato fez eclodir variadas experiências de

educação em tempo integral.

293

Em Portugal, apesar de a LBSE ter institucionalizado o conceito do “não curricu-

lar”, o sentido de “Escola a Tempo Inteiro” foi introduzido somente em 1995 na Região Autó-

noma de Madeira177 para, posteriormente, ser implantado no território continental (MA-

CHADO; CRUZ, 2014, p. 177). É importante destacar que a Portaria n. º133/1998 de 31 de

agosto, publicada no Jornal Oficial da Região Autónoma de Madeira, determinou o regime de

criação e funcionamento das “Escolas a Tempo Inteiro” como forma de proporcionar uma res-

posta às necessidades educativas atuais a todos, sendo por isso suportado por recursos disponí-

veis ao nível educativo (MENDONÇA; BENTO, 2009, p. 3).

De acordo com Faria (2010), no território continental a partilha entre as autarquias

e o Ministério da Educação da responsabilidade pela manutenção dos estabelecimentos do 1.º

ciclo do ensino básico (1.º CEB), de forma a reforçar e consolidar as atribuições e competências

das autarquias com relação a esta etapa de ensino, fez com que estas, as Associações de Pais e

Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) organizassem respostas múltiplas adap-

tadas à realidade local, que permitissem o prolongamento do horário de funcionamento destas

escolas.

As respostas de atendimento escolar em tempo integral eram variadas e cada insti-

tuição selecionava as atividades de prolongamento, que na maior parte das vezes se reportavam

à mera guarda dos alunos, sem qualidade educativa, sendo cobrados custos pela execução des-

ses serviços. A oferta era muito específica a cada realidade, tendo como entraves o valor co-

brado por aluno, o acesso restrito a todos e/ou até a inexistência de qualquer tipo de resposta

social na localidade (FARIA, 2010, p. 121).

Em 2001, o Decreto-Lei n. º 06/2001 de 18 de janeiro previu a reorganização cur-

ricular do ensino básico. O Artigo 9.º do referido Decreto estabeleceu a criação de atividades

de caráter facultativo que viabilizassem aos educandos múltiplas vivências “nos domínios des-

portivo, artístico, científico e tecnológico, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e

voluntariado e da dimensão europeia da educação”.

Com relação ao Decreto apresentado acima, Santos (2016) esclarece que,

É este o documento legal que abre efetivamente as portas ao conceito de Escola a

Tempo Inteiro, lhe confere corporização e, a partir do qual, passou ser usada a expres-

são “enriquecimento curricular”, constituindo, deste modo, a base legal e conceptual

de sustentação do desenho futuro dos programas de generalização das atividades de

enriquecimento curricular (SANTOS, 2016, p. 52).

177 Na década de 1960 esta modalidade educativa foi implantada em um colégio privado do Funchal (Região Au-

tónoma de Madeira), mas a oferta era restrita e por consequência discriminatória (MENDONÇA; BENTO, 2009,

p. 1).

294

Com o Despacho nº 14.753/2005 (2.ª série), de 5 de julho, ocorreu a operacionali-

zação do Programa de Generalização do Ensino do Inglês nos 3.º e 4.º anos do 1.º ciclo do

ensino básico, cujo horário de funcionamento era a tempo inteiro. Considerando os padrões

europeus, o Programa surgiu da necessidade de recuperar atrasos do sistema educativo portu-

guês, promovendo a elevação do nível de formação e qualificação das futuras gerações pela

aquisição de competências fundamentais, por meio da oferta do ensino do inglês desde o 1.º

ciclo do ensino básico.

Segundo Faria (2010, p. 122), o financiamento do Programa de Generalização do

Ensino do Inglês era feito via Ministério da Educação, que disponibilizava anualmente € 100

por educando, procurando ser uma resposta educativa do governo de valorização da escola pú-

blica desta etapa de ensino e de estabelecimento de parcerias e protocolos com instituições do

meio envolvente. No entanto, o referido Programa não cobria a totalidade do território nacional,

não apresentando um caráter universal de atendimento a todos os educandos.

Faria (2010) afirma que o Programa Generalização do Ensino do Inglês nos 3.º e

4.º anos do 1.º ciclo do ensino básico, objetivando o desenvolvimento das competências dos

educandos no domínio da língua estrangeira e a redução das acentuadas desigualdades sociais

existentes no sistema educativo, apresentou alguns problemas: a falta de docentes, desarticula-

ção curricular, normas rígidas presentes na organização e horários, ausência ou inadequação de

espaços, entre outros, demonstraram a necessidade de refletir sobre a proposta de uma escola a

tempo inteiro.

Dada a emergência social da democratização e universalização do atendimento em

tempo integral a todos, e considerando a necessidade de garantir o acesso, permanência e qua-

lidade de ensino, além de responder às demandas das famílias trabalhadoras, foi concebido o

Programa Escola a Tempo Inteiro (PETI), mais estruturado e de caráter universal.

Com o Despacho n. º 12.591/2006 (2.ª série), de 16 de junho de 2006, todas as

escolas do ensino público que ministravam a educação pré-escolar e o 1.º ciclo do ensino básico

passaram a manter-se abertas pelo menos até às 17h30, ofertando aos educandos no mínimo 8

horas diárias de atividades escolares.

Pires (2014, p. 55) destaca que nos discursos oficiais do governo central, a primeira

configuração do modelo “Escola a Tempo Inteiro” acenou-se numa dimensão social traduzida

no prolongamento do horário de funcionamento dos estabelecimentos de ensino para ocupação

educativa das crianças, sem encargos financeiros para as famílias. No entanto, o que teria levado

à antecipação da implementação dessa medida fora a “ideia” para resolver os problemas do

295

insucesso dos alunos portugueses (nomeadamente em matemática, atendendo aos resultados do

Pisa178).

Conforme Abdulmassih (2015, p. 84), o Ministério da Educação de Portugal, preo-

cupado com a situação do país em termos de resultados nas avaliações do Pisa, lançou a partir

de 2005 um conjunto de medidas que pretendia melhorar os resultados escolares e garantir

oportunidades idênticas a todos os alunos a partir da política “Escola a Tempo Inteiro”, no

âmbito do 1º ciclo do ensino básico.

Contrariando o ideal de “educação integral em tempo integral”, com foco no desen-

volvimento global do educando em suas múltiplas dimensões, o Programa privilegia o desen-

cadeamento de ações para melhoria dos índices educacionais, como se este feito fosse suficiente

para superar ou minimizar as desigualdades entre educandos.

Há uma tendência recorrente em inúmeros países que buscam promover a amplia-

ção a jornada escolar para obtenção de melhores resultados educacionais em avaliações exter-

nas. Em Portugal, a justificativa para a política “Escola a Tempo Inteiro” foi atender às neces-

sidades sociais das famílias e resolver os problemas de ordem pedagógica, organizacional e

administrativa do ensino público, porém, a ação está ancorada na busca pela melhoria dos re-

sultados obtidos em avaliações.

Considerando os resultados do Pisa apresentamos a classificação do país nas duas

últimas medições:

Tabela 25 - Resultados de Portugal na avaliação do Pisa – 2009 e 2012

ANº Leitura Matemática Ciências Desempenho

Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição Média Ranking Nível179

2009 489 25 487 30 493 29 490 27º 3

2012 488 32 487 31 489 36 488 33º 3

Fonte: Elaboração da autora, com base em dados disponíveis pelo Inep/2015.

Constatamos que, apesar das ações empreendidas pelo governo português nos últi-

mos anos para melhoria dos resultados em avaliações de larga escala, sobretudo no Pisa, estas

178 O Pisa (Programme for International Student Assessment), trata-se de uma avaliação promovida pela OCDE,

cujo objetivo proclamado é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação nos

países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. Observa as competências dos

estudantes em Leitura, Matemática e Ciências, coletando informações para a elaboração de indicadores contextu-

ais, os quais possibilitam relacionar o desempenho dos educandos a variáveis demográficas, socioeconômicas e

educacionais. Essas informações são coletadas por meio da aplicação de questionários específicos para os educan-

dos, educadores e escolas. 179 Nível 1: de 335 a 407; nível 2: de 408 a 480; nível 3: de 481 a 552; nível 4: de 553 a 625; nível 5: mais de 625.

296

não surtiram efeito, uma vez que a classificação do país não melhorou, ao contrário, piorou seis

posições.

4.3 A justificativa do governo para a implantação do Programa Escola a Tempo Inteiro

A educação em tempo integral é realidade em grande parte dos países abrangidos

pela OCDE, ou seja, naqueles em que a renda per capita é maior (SARMENTO, 2015).

Sendo um contributo para a redução das desigualdades educacionais e instrumento

de promoção da melhoria nos resultados acadêmicos, além de viabilizar o desenvolvimento

econômico e social, a educação em tempo integral é idealizada por muitos governos.

Conforme Mouraz, Vale e Martins (2012, p. 127), a ETI surge como “uma resposta

aos desafios que, em Portugal, a escola de massas trouxe ao sistema e que antes ainda não

tinham sido experienciados, nomeadamente a constatação de que esta deve se preocupar em

assegurar a justiça social”.

A finalidade igualitária, pautada na garantia da igualdade de tratamento para todas

as crianças, é subjacente à política de ETI. Tal perspectiva está alinhada ao proposto no docu-

mento No more failures: ten steps to equity in education, elaborado pela OCDE em 2007, que

afirma: “Fair and inclusive education is one of the most powerful levers available to make so-

ciety more equitable”180.

Medidas governamentais como a ETI têm sido pensadas para resolver ou minimizar

alguma desigualdade social e, com isso, contribuir para aumentar os níveis de sucesso dos alu-

nos na escolaridade formal, em concordância com as tendências identificadas pela OCDE na

promoção da equidade na educação (MOURAZ, VALE E MARTINS, 2012, p.127). Nesta pers-

pectiva, evidencia-se a finalidade desta proposta de educação em tempo integral: redução das

desigualdades e sucesso escolar, entendido como a melhoria do desempenho e resultados em

avaliações externas.

Nas palavras da então Ministra da Educação, o Programa Escola a Tempo Inteiro,

junto à outras políticas concebidas naquele período tiveram como propósito a promoção da

igualdade do sistema educativo e a diminuição das desigualdades escolares (RODRIGUES,

2010, p. 20).

Para justificar a necessidade da referida política, a ministra continua:

180 A educação inclusiva e justa, é uma das mais poderosas alavancas disponíveis para garantir uma sociedade mais

justa (OCDE, 2007, tradução nossa).

297

As clivagens sociais, económicas e territoriais que caracterizam a sociedade portu-

guesa pesam negativamente sobre o sistema educativo e o trabalho das escolas, impe-

dindo que estas se constituam como plataformas efectivas de igualdade de oportuni-

dades de acesso à educação e aos recursos educativos. Em países como Portugal, em

que as desigualdades se traduzem na existência de um elevado número de famílias

com rendimentos e níveis de qualificação abaixo da média nacional, o peso das con-

dições de partida afecta inexoravelmente o trabalho das escolas, cujos recursos devem

ser os necessários e suficientes para superar ou inverter esta situação, ainda que par-

cialmente. As medidas de discriminação positiva de escolas, segmentos da população

escolar ou famílias que, por força das suas características sociais, económicas ou ou-

tras apresentam desvantagens comparativas que dificultam ou impedem o acesso, em

condições de igualdade, à educação ou a recursos educativos, são essenciais para o

equilíbrio e a equidade no sistema, mas também para que a escola possa cumprir a

missão que lhe é confiada (RODRIGUES, 2010, p. 20).

O 1.º ciclo do ensino básico fora diagnosticado pelo governo como um problema

no que tange aos aspectos pedagógicos, administrativos, estruturais, etc, e o Programa Escola a

Tempo Inteiro como solução para diminuição das desigualdades em geral. Segundo Rodrigues

(2010, p. 21), as escolas de 1º ciclo funcionavam em estado de abandono e degradação, sem

recursos educativos suficientes, o que afetou negativamente a qualidade do serviço prestado e

a oportunidade de um percurso escolar bem-sucedido para os alunos, sobretudo dos meios rurais

ou da periferia das grandes cidades. A Escola a Tempo Inteiro possibilitou padrões de qualidade

a todas as escolas e promoveu o acesso a recursos escolares e educativos de qualidade, em

condições de igualdade para todas as crianças.

Sob a alegação de ser necessário garantir condições mínimas de ensino e aprendi-

zagem, o governo procedeu ao reordenamento das escolas de 1.º ciclo, encerrando um signifi-

cativo número de micro escolas isoladas e com poucos educandos matriculados. De acordo com

dados do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação – Ministério da Educação

(Gepe/ME), as escolas nesta condição somavam 1729 em 2005 e, em 2008, com a medida co-

locada em prática, estas eram apenas 150 escolas.

Em contrapartida, segundo Pires (2014, p.47), procedeu-se ao financiamento da

abertura de grandes centros escolares.

Esta medida surge inserida num “pacote” de “políticas de valorização do 1.º ciclo do

ensino básico”, cujo espectro abrange: a generalização do ensino do inglês e de outras

atividades de enriquecimento curricular (AEC) (com transferência de competências

para as autarquias e com o envolvimento de vários atores no acompanhamento e im-

plementação dos programas); a generalização do alargamento do horário de funciona-

mento dos estabelecimentos de ensino público; a generalização da formação dos pro-

fessores focalizada no core curriculum, a definição de tempos mínimos semanais para

as áreas curriculares letivas, o programa de financiamento e generalização das refei-

ções escolares. Este “conjunto” de programas cria a imagem de intervenção sistémica

no 1º ciclo do ensino básico através de medidas articuladas entre si, com vista à reso-

lução global do problema, quer na dimensão organizacional e estrutural (PIRES, 2014,

p. 47).

298

Segundo Reis (2010, p. 38), o Ministério da Educação concebeu o Programa Escola

a Tempo Inteiro para, além de diminuir as desigualdades sociais, satisfazer as necessidades das

famílias e, simultaneamente, promover o desenvolvimento integral das crianças. Para tanto, o

governo decretou um conjunto de diretrizes que introduziram alterações profundas na vida das

escolas (reorganização da rede escolar diminuindo drasticamente o número de escolas isoladas,

a fixação do corpo docente nas escolas por períodos de tempo mais longos, a criação de grandes

Centros Escolares, melhores condições de trabalho e desenvolvimento de Atividades de Enri-

quecimento Curricular).

A mentora do Programa Escola a Tempo Inteiro, Ministra da Educação Maria de

Lurdes Reis Rodrigues, apresenta outros problemas do 1.º ciclo do ensino básico em 2005. O

primeiro dizia respeito ao horário de funcionamento das escolas, que encerravam as atividades

às 13h, o que não assegurava qualquer resposta de apoio às famílias, que eram obrigadas a

procurar fora da escola soluções de “guarda” compatíveis com os seus horários de trabalho. O

segundo decorria do fato de que havia escassez de oferta de apoio às famílias, pois apenas 25%

possuíam acesso a um Centro de Atividade de Tempo Livre (CATL)181, sendo estas promovidas

essencialmente por Instituições Privadas de Solidariedade Social (IPSS), financiadas pelo Ins-

tituto de Segurança Social e comparticipadas pelas famílias, portanto, acessíveis somente àque-

las que possuíam condições em pagar pelos serviços. O terceiro reflete a inexistência de equi-

pamentos e recursos educativos, pois a maioria dessas escolas não possuíam bibliotecas, espa-

ços para servir refeições ou para realização de atividades físicas e desportivas. O quarto pro-

blema refere-se ao fato de que a maior parte das escolas não tinha qualquer atividade comple-

mentar, e aquelas que ofertavam era por iniciativa das autarquias, funcionando dentro das 5h

diárias do currículo nacional e obrigatório, diminuindo o tempo destinado à aprendizagem das

áreas nucleares do currículo do 1.ºciclo. O quinto decorria do fato de grande mobilidade dos

professores, tendo efeito negativo nas escolas que possuíam número de alunos reduzido, pois,

em muitos casos, se tratava de escolas em que os professores não queriam atuar (RODRIGUES,

2010, p. 60).

Aliada a percepção de que o tempo escolar, no 1.º ciclo do ensino básico, era “muito

reduzido” e, por isso, inadequado às necessidades das famílias, é destacada a ausência

de qualidade e de eficiência das escolas particularmente ao nível da sua organização

(em particular, a rentabilização de recursos educativos) ao serviço das aprendizagens

181 Conforme Guia Prático “Como criar um ATL - Centro de actividades de tempo livres”, um ATL refere-se a um

estabelecimento de ensino que acolhe e proporciona às crianças “experiências que contribuam para o seu cresci-

mento como pessoa, satisfazendo às suas necessidades de ordem física, afectiva, intelectual e social” (PORTU-

GAL, s.d.).

299

dos alunos e da consequente melhoria dos resultados escolares. Por seu lado, o “re-

gime duplo” de funcionamento das escolas do 1.º ciclo é apontado como uma das mais

constrangedoras situações problemáticas, não tanto como questão ou razão pedagó-

gica, mas como impedimento da implementação do próprio “modelo” de operaciona-

lização da política de ETI (PIRES, 2012a, p. 352).

Assim, conforme Rodrigues (2010), justificou-se a necessidade da reestruturação

da organização das escolas para atendimento dos educandos em tempo integral, disseminando

a proposição de uma escola de jornada ampliada para todos, o que viabilizaria a redução das

desigualdades entre os mesmos.

É convicção do Ministério da Educação que, com a generalização das AEC, é dado

cumprimento ao princípio da igualdade de oportunidades, acesso e sucesso de todos

os alunos, que decorre da Constituição da República Portuguesa e da Lei de Bases do

Sistema Educativo (PIRES, 2011, p. 39).

O governo salientava que resultados positivos da implantação do Programa Escola

a Tempo Inteiro puderam ser observados já nos primeiros anos de sua implantação: “os resul-

tados escolares melhoraram de forma significativa e consistente [...] tendo-se reduzido para

metade o insucesso escolar no 1.º ciclo do ensino básico” (RODRIGUES, 2010, p. 69).

O Ministério da Educação não apresentou uma concepção de educação integral vin-

culada ao Programa Escola a Tempo Inteiro, promoveu apenas um diagnóstico da educação, o

qual evidenciou o 1.º ciclo como um problema e direcionou uma série de ações para minimizar

a problemática, objetivando além de cumprir um papel social de proteção dos educandos, ga-

rantir o sucesso escolar, promover um ensino de qualidade e consequentemente a diminuição

das desigualdades educacionais.

4.4 Enquadramento legal do Programa Escola a Tempo Inteiro

Com a consagração da LBSE/ 1986, o 1.º ciclo do ensino básico tornou-se um “lu-

gar-chave” da agenda política educativa dos vários governos, havendo consciência de que se

apresentava como um “problema” do sistema educativo. A importância que lhe foi conferida

traduziu-se em uma série de medidas, dentre elas a política “Escola a Tempo Inteiro” (PIRES,

2014, p. 45). Apresentamos abaixo o enquadramento legal do PETI ao longo dos anos:

300

Quadro 22 - Enquadramento legal do Programa Escola a Tempo Inteiro (2006-2015)

Regulamentação Assunto Situação

Despacho n. º 12.591/2006

Define o regime de acesso ao apoio financeiro a conceder pelo

Ministério da Educação, no âmbito do programa de generalização

do ensino do inglês nos 3.º e 4.º anos e de outras atividades de en-

riquecimento curricular do 1.º ciclo do ensino básico.

Revogado

Despacho n. º 14.460/2008 Define o regime de acesso ao apoio financeiro no âmbito do pro-

grama das atividades de enriquecimento curricular. Revogado

Decreto-Lei n. º 212/2009

Estabelece o regime de contratação de técnicos que asseguram o

desenvolvimento das atividades de enriquecimento curricular

(AEC) no 1.º ciclo do ensino básico nos agrupamentos de escolas

da rede pública.

Em vigência

Despacho n. º 8683/2011

Altera o despacho n. º 14460/2008 que define as normas a obser-

var no período de funcionamento dos estabelecimentos de ensino,

na oferta das atividades de enriquecimento curricular e de anima-

ção e de apoio à família.

Revogado

Despacho n. º 9265-B/2013

Define as normas a observar no período de funcionamento dos es-

tabelecimentos de educação e ensino público nos quais funcionem

a educação pré-escolar e o 1.º ciclo do ensino básico, bem como

na oferta das atividades de animação e de apoio à família

(AAAF), da componente de apoio à família (CAF) e das ativida-

des de enriquecimento curricular (AEC).

Revogado

Decreto-Lei n. º169/2015

Procede à primeira alteração ao Decreto-Lei n. º 212/2009, de 3

de setembro, permitindo aos municípios a constituição de parce-

rias para a concretização das Atividades de Enriquecimento Curri-

cular.

Em vigência

Portaria n. º 644-A/2015

Define as regras a observar no funcionamento dos estabelecimen-

tos públicos de educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino bá-

sico, bem como na oferta das atividades de animação e de apoio à

família (AAAF), da componente de apoio à família (CAF) e das

atividades de enriquecimento curricular (AEC).

Em vigência

Fonte: Elaboração da própria autora, considerando as informações disponíveis no sítio da Direção-Geral da

Educação, 2015182

O Programa Escola a Tempo Inteiro trata-se de uma política educativa desenvolvida

em Portugal no âmbito do 1º ciclo do ensino básico, que se focaliza na ação do Estado, através

do Governo, na condução de uma política pública concreta em interação com outros atores

sociais (BARROSO, 2006, p.11).

O fundamento do Programa Escola a Tempo Inteiro pauta-se na

[...] urgência de adaptar os tempos de permanência das crianças nos estabelecimentos

de ensino às necessidades das famílias e a necessidade de garantir que esses tempos

são pedagogicamente ricos e complementares das aprendizagens associadas à aquisi-

ção das competências básicas (PORTUGAL, 2006).

Para tanto, o Programa previu o alargamento do funcionamento das escolas que

ofertam essa etapa de ensino, pelo menos até às 17h30, com no mínimo 8h diárias, e pretendeu

cumprir um duplo objetivo:

182 Disponível em: http://www.dge.mec.pt/atividades-de-enriquecimento-curricular.

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/AEC/dl_212_2009.pdf

301

1. Garantir, no espaço da escola a todos os alunos do 1.º ciclo, de forma gratuita, a oferta

de um conjunto de aprendizagens enriquecedoras do currículo e das aprendizagens;

2. Promover a articulação entre o funcionamento da escola e a organização de respostas

sociais no domínio do apoio à família (PORTUGAL, 2007b).

O Programa Escola a Tempo Inteiro buscou criar condições de permanência pro-

longada do educando na escola, de forma gratuita e por meio da oferta de atividades educativas

realizadas ao longo de todo o tempo escolar diário, buscando promover a ocupação plena do

estudante e garantir a aquisição de competências básicas, visando a melhoria dos resultados

escolares.

No tocante à necessidade das famílias trabalhadoras, o Relatório de Avaliação In-

ternacional para o Ministério da Educação/ 2008183, publicado em 2009, menciona:

A oferta da escola a tempo inteiro [...] responde igualmente a uma marcada necessi-

dade social de assegurar a guarda das crianças ao longo do dia. Isto é particularmente

importante no apoio às famílias de baixos rendimentos, nas quais pai e mãe trabalham,

e às famílias monoparentais. A grande maioria de pais aprova as mudanças no pri-

meiro ciclo do ensino básico. O cepticismo inicial e o receio foram, em grande me-

dida, ultrapassados e alguns pais gostariam que o dia escolar fosse ainda mais longo

(MATTHEWS et al., 2009, p. 42).

Segundo Faria (2010, p. 123), o regime alargado das escolas compreende o horário

das 9h às 17h30, sendo permitida a flexibilização do horário curricular sempre que se verifique

a insuficiência de instalações, mas apenas em dois dias da semana, devendo incidir a flexibili-

zação no início do período da manhã e/ou tarde, sendo situações análogas a estes princípios

alvo de análise da Direção Regional de Educação (DRE).

O Programa foi implantado em todas as escolas públicas de Portugal Continental,

nas quais funcionavam a educação pré-escolar e o 1.º ciclo do ensino básico, e assentava-se

sobre três grandes vertentes, conforme página oficial do Ministério da Educação de Portugal184:

• Atividades de Animação e Apoio à Família no Pré-Escolar (AAAF) – buscam asse-

gurar o acompanhamento das crianças na educação pré-escolar antes e/ou depois do

período diário de atividades educativas e durante os períodos de interrupção destas

atividades;

183 Estudo solicitado pelo o Ministério da Educação de Portugal a uma equipe de peritos internacionais indepen-

dentes, liderada pelo Prof. Peter Matthews. A avaliação realizada em Portugal seguiu a metodologia e abordagem

que a OCDE utiliza para avaliar as políticas educativas em muitos países-membros ao longo dos anos. Além de

promover uma avaliação das mudanças políticas e do sucesso obtido até 2008, também apresentou recomendações

sobre aspectos que podem ser melhorados ou mais profundamente desenvolvidos (Disponível em:

file:///C:/Users/Cliente/Downloads/politicas-valorizacao-primeiro-ciclo-ensino-basico-portugues_fi-

nal%20(1).pdf). 184 Disponível em: http://www.dge.mec.pt/atividades-de-enriquecimento-curricular.

302

• Componente de Apoio à Família no 1º ciclo do Ensino Básico (CAF) – no 1.º ciclo do

ensino básico as atividades são de carácter facultativo e de natureza eminentemente

lúdica, formativa e cultural que incidam, nomeadamente, nos domínios despor-

tivo, artístico, científico e tecnológico, de ligação da escola com o meio, de solidarie-

dade e voluntariado e da dimensão europeia da educação;

• Atividades de Enriquecimento Curricular no 1.º ciclo do ensino básico (AEC) – trata-

se de um conjunto de atividades destinadas a assegurar o acompanhamento dos alunos

do 1.º ciclo do ensino básico antes e/ou depois das componentes do currículo e das

AEC, bem como durante os períodos de interrupção letiva (PORTUGAL, s.d.).

O Despacho n. º 12.591/2006 enfatiza que “as actividades de enriquecimento curri-

cular no 1.º ciclo do ensino básico são seleccionadas de acordo com os objectivos definidos no

projecto educativo do agrupamento de escolas e devem constar do respectivo plano anual de

atividades”.

Assim, o PETI prevê o alargamento do funcionamento dos estabelecimentos de en-

sino a partir da ampliação das atividades do currículo formal e da oferta de atividades de enri-

quecimento curricular (AEC), sendo estas gratuitas, de frequência facultativa, de oferta obriga-

tória [...], financiadas pelo Estado e promovidas, preferencialmente, pelas autarquias, que de-

verão garantir recursos educativos (docentes, instalações, equipamentos, materiais), ou através

de “entidades parceiras” e pelos agrupamentos de escolas. As atividades privilegiam o ensino

do inglês e da música, atividade física e desportiva que são conduzidas por profissionais habi-

litados (PIRES, 2011, p. 38).

Assim, além dos componentes curriculares de frequência obrigatória, são acresci-

das as AEC (Atividades de Enriquecimento Curricular), de oferta obrigatória e frequência fa-

cultativa, devendo ser selecionadas pelas escolas conforme o projeto educativo de cada estabe-

lecimento de ensino.

Consideram-se actividades de enriquecimento curricular no 1º ciclo do ensino básico

as que incidam nos domínios desportivo, artístico, científico, tecnológico e das tecno-

logias da informação e comunicação, de ligação da escola com o meio, de solidarie-

dade e voluntariado e da dimensão europeia da educação, nomeadamente:

a) Actividades de apoio ao estudo;

b) Ensino do inglês;

c) Ensino de outras línguas estrangeiras;

d) Actividade física e desportiva;

e) Ensino da música;

f) Outras expressões artísticas;

g) Outras actividades que incidam nos domínios identificados (PORTUGAL, 2006).

Para melhor compreensão da organização curricular em Portugal, apresentamos a

seguir a matriz curricular do 1.º ciclo do ensino básico:

303

Quadro 23 - Matriz Curricular do 1º Ciclo - 2014

Decreto-Lei n. º 176/2014, de 12 de dezembro

ANEXO II (a que se refere o Artigo 6.º)

ANEXO I (a que se referem os Artigos 2º e 8º)

Fonte: Direção-Geral da Educação, governo de Portugal.

Ministério da Educação, 2014185.

Pela matriz curricular apresentada no Quadro 23, observamos que as AEC ocupam

um pequeno espaço do currículo, sobretudo nos 3.º e 4.º anos, evidenciando a aposta do governo

português na ampliação do currículo formal, sobretudo das disciplinas de Português e Matemá-

tica.

Segundo o Despacho n. º 12.591/2006, do Ministério da Educação, as entidades

promotoras da AEC podem ser:

a) Autarquias locais;

b) Associações de pais e de encarregados de educação;

c) Instituições particulares de solidariedade social (IPSS);

d) Agrupamentos de escolas (PORTUGAL, 2006).

185 Disponível em: http://www.dge.mec.pt/matriz-curricular-do-1o-ciclo

https://dre.pt/application/file/63958168

304

Os agrupamentos de escolas devem planejar as AEC em parceria obrigatória com

uma das entidades indicadas anteriormente, mediante a celebração de Acordo de Colaboração;

“preferencialmente essa planificação deve ser feita com as autarquias locais, que se constituem

como entidades promotoras” (PORTUGAL, 2006).

Os Acordos de Colaboração devem identificar:

a) As actividades de enriquecimento curricular;

b) O horário semanal de cada actividade;

c) O local de funcionamento de cada actividade;

d) As responsabilidades/competências de cada uma das partes;

e) O número de alunos em cada atividade (PORTUGAL, 2006).

Observa-se o incentivo do governo central no estabelecimento de parcerias com

outros atores sociais (IPSS, associação de pais, autarquias locais186, entre outros), que passam

a assumir a atribuição de entidade promotora da AEC, no âmbito da política Escola a Tempo

Inteiro.

O ME assume o papel de regulação da política educacional e, ao incentivar o pro-

tagonismo das entidades promotoras, transfere a responsabilidade instrumental de execução e

implantação do Programa. Segundo Pires (2011), o ME tem um papel de atribuição de recursos,

de definição das orientações programáticas e definição dos perfis dos professores a assumir esta

atividade; mas cabe às autarquias, candidatando-se ao (...) financiamento, pôr em prática, no

terreno, o programa. Trata-se de uma prática de descentralização operacional, concebida pela

administração centralizada.

Nesta direção, Lima (2015, p. 12) enfatiza que “os discursos políticos têm incidido

sobre promessas nunca concretizadas de autonomia, ou seja, na prática remetem para exercícios

de uma autonomia de feição meramente executiva, operacional ou técnico-instrumental”.

O Despacho n. º 12.591/2006 ainda prevê as atribuições dos docentes titulares da

escola:

Aos educadores titulares de grupo e aos professores titulares de turma compete zelar

pela supervisão pedagógica e acompanhamento da execução das actividades de ani-

mação e de apoio à família no âmbito da educação pré-escolar bem como de enrique-

cimento curricular no 1º ciclo do ensino básico (PORTUGAL, 2006).

186 A Constituição da República Portuguesa enuncia três espécies de autarquias locais: as freguesias, os municípios

e as regiões administrativas (PORTUGAL, 1976).

305

O Programa Escola a Tempo Inteiro encontra-se regulamentado pela Portaria n. º

644-A/ 2015, de 24 de agosto, publicado no Diário da República, 2.ª série - n. º 164 em 24 de

agosto de 2015.

A referida Portaria avança em termos de definição das atividades que compõem o

Programa Escola a Tempo Inteiro. Nos deteremos àquelas voltadas ao 1º ciclo do ensino básico:

a) Componente de Apoio à Família (CAF):

Artigo 5º. Natureza e âmbito.

1 - Considera- se CAF o conjunto de atividades destinadas a assegurar o acompanha-

mento dos alunos do 1.º ciclo do ensino básico antes e ou depois das componentes do

currículo e das AEC, bem como durante os períodos de interrupção letiva.

2 - A CAF é implementada por autarquias, associações de pais, instituições particula-

res de solidariedade social ou por outras entidades que promovam este tipo de resposta

social, mediante acordo com os agrupamentos de escolas.

3 - A CAF deve desenvolver -se, preferencialmente, em espaços não escolares.

4 - Na ausência de instalações exclusivamente destinadas à CAF, podem ser utilizados

para o seu desenvolvimento os espaços escolares [...].

5 - A disponibilização de espaços escolares para o desenvolvimento de atividades da

CAF não pode condicionar o adequado e regular funcionamento das componentes do

currículo e das AEC [...] (PORTUGAL, 2015a).

Assim, a CAF consolida-se enquanto resposta à uma demanda social que possibilita

um atendimento excepcional, antes ou após o término das atividades regulares escolares, ou

seja, antes (9h) ou após o funcionamento das aulas (17h30) referentes ao currículo obrigatório

e atividades de enriquecimento curricular, sendo conduzidas, na maioria das vezes, por organi-

zações não governamentais (ONG´s).

Segundo Pires (2014, p.54), o “modelo” da ETI admite a promoção de outras ativi-

dades, para além das letivas e de enriquecimento curricular, que permitam a guarda e ocupação

dos alunos (nas instalações dos agrupamentos ou fora delas) nas designadas “pontas dos horá-

rios”, numa perspectiva de apoio às famílias, pois “são atividades comparticipadas pelo Estado,

através da Segurança Social, no caso de serem asseguradas por IPSS, podendo, todavia, ser

promovidas por autarquias ou associações de pais e encarregados de educação”.

b) Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC):

Artigo 7.º. Natureza e âmbito.

Consideram- se AEC no 1.º ciclo do ensino básico as atividades de caráter facultativo

e de natureza eminentemente lúdica, formativa e cultural que incidam, nomeada-

mente, nos domínios desportivo, artístico, científico e tecnológico, de ligação da es-

cola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimensão europeia na educação

(PORTUGAL, 2015a).

306

Conforme Artigo 9.º, ponto 2 da Portaria n. º 644-A/ 2015, de oferta obrigatória e

frequência facultativa ao educando, “as AEC têm uma duração semanal de entre cinco a sete

horas e meia, para os 1.º e 2.º anos de escolaridade, e de entre três a cinco horas e meia, para os

3.º e 4.º anos de escolaridade”.

Observa-se a flexibilidade da carga horária do Programa Escola à Tempo Inteiro,

desde que respeitadas o mínimo diário de 8h de funcionamento, tendo as escolas a obrigatorie-

dade de permanecerem abertas pelo menos até às 17h30. A definição da carga horária diária e

semanal dos educandos é prerrogativa do Conselho Geral187 de cada agrupamento de escolas,

conforme Artigo 10.º da Portaria n. º 644-A/ 2015:

Cabe ao Conselho Geral do agrupamento de escolas deliberar sobre os domínios de

oferta das AEC e fixar as respetivas durações diária e semanal, mediante parecer do

Conselho Pedagógico e auscultação da entidade promotora, no caso de esta não ser o

agrupamento de escolas (PORTUGAL, 2015a).

A Portaria em discussão reforça o disposto no Despacho n.º 12.591/2006, no que

tange às entidades promotoras responsáveis pela condução das AEC, e considerando as autar-

quias locais, as associações de pais e de encarregados de educação e as instituições particulares

de solidariedade social (IPSS) prevê, em seu Artigo 14.º, a possibilidade de “constituir parcerias

[...] com outras entidades públicas e privadas, com ou sem fins lucrativos, para a concretização

das AEC, designadamente, para a seleção e recrutamento dos profissionais que venham a asse-

gurar o desenvolvimento das atividades” (PORTUGAL, 2015a).

Constata-se a indução de parcerias entre os setores público e privado para a oferta

de serviços públicos educacionais. Adrião e Peroni (2009) afirmam que tais parcerias [...] ma-

terializam tanto a proposta do público não estatal, quanto a do quase-mercado, pois o sistema

público acaba assumindo a lógica de gestão proposta pelo setor privado ao instituir os princípios

da chamada administração gerencial ou nova gestão pública.

A proposta do ME para a implantação do Programa Escola a Tempo Inteiro incen-

tiva a participação de instituições privadas, seja por meio do estabelecimento de parcerias e/ou

terceirizações, para a realização das AEC, CAF e para a oferta de alimentação escolar.

187 O Conselho Geral é um órgão criado no âmbito do regime jurídico de autonomia, administração e gestão dos

estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, aprovado pelo Decreto-Lei

nº 75/2008 de 22 de abril, alterado pelo Decreto-Lei nº 137/2012, de 2 de julho. Trata-se de um órgão de represen-

tação dos agentes de ensino, dos pais e encarregados de educação e da comunidade local, designadamente institui-

ções, organizações de caráter econômico, social, cultural e científico (PORTUGAL, 2008, 2012).

307

Considerando o alargamento do horário escolar, as famílias possuem duas opções

com relação ao almoço dos filhos: alimentação em casa ou na escola, por meio do Programa de

Generalização do Fornecimento das Refeições Escolares aos Alunos do 1.º Ciclo do Ensino

Básico188, tendo neste último a participação financeira das famílias189. A oferta da alimentação

escolar é realizada por empresa contratada pelos municípios, por meio das câmaras municipais.

O Decreto-Lei n. º 212, de 3 de setembro de 2009, estabeleceu o regime de contra-

tação de técnicos que assegurem o desenvolvimento das AEC no 1.º ciclo do ensino básico nos

agrupamentos de escolas da rede pública. O Artigo 3.º, ponto 1 do Decreto, esclarece que “para

assegurar necessidades temporárias de serviço no âmbito das AEC, os municípios celebram

contratos de trabalho a termo resolutivo190, a tempo integral ou parcial, com técnicos especial-

mente habilitados para o efeito”.

O referido contrato de trabalho tem a duração mínima e 30 dias, podendo perdurar

até o final do ano letivo, conforme Artigo 4.º, ponto 2 do Decreto-Lei n. º 212/2009. A celebra-

ção do contrato de trabalho é precedida de um processo de seleção, em que previamente ocorre

a divulgação deste e da oferta de trabalho191, por meio de sítios dos municípios e agrupamentos

de escolas, além da publicação em jornais de expansão nacional e regional. Os candidatos se-

lecionados celebram os contratos (PORTUGAL, 2009b).

O Decreto-Lei n. º 169, de 24 de agosto de 2015, procedeu a algumas alterações ao

Decreto-Lei n. º 212/2009, prevendo em seu Artigo 2.º, ponto 3, a “possibilidade de os municí-

pios contratualizarem parcerias com outras entidades para assegurar o desenvolvimento e con-

cretização das AEC” (PORTUGAL, 2015b).

Conforme Artigo 16.º da Portaria n. º 644-A/ 2015, quando o agrupamento de es-

colas se constitui em entidade promotora das AEC, utiliza em matéria de seleção, recrutamento

e contratação de profissionais, de acordo com os mecanismos previstos no Decreto-Lei n. º

188 O Programa de Generalização do Fornecimento das Refeições Escolares aos Alunos do 1º Ciclo do Ensino

Básico teve início em 2005 sendo “enquadrado no âmbito da promoção de medidas de combate à exclusão social

e de igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares” (PORTUGAL, 2013). 189 O preço da refeição escolar/dia a ser paga por criança, é definida por escalões. O valor normal das refeições é

de € 1,46 para os educandos pertencentes ao escalão C. As pertencentes ao escalão B da ASE (Ação Social Esco-

lar), pagam a metade deste valor (€ 0,73). As enquadradas no escalão A e, portanto, as mais carentes, não pagam

qualquer valor, sendo estas custeadas pelos municípios/Ministério da Educação (PORTUGAL, 2013). 190 Diz respeito aos contratos realizados para a satisfação de necessidades temporárias e pelo período estritamente

necessário. 191 Inclui, obrigatoriamente, a referência ao número de postos de trabalho a ocupar e a sua caracterização em função

da atribuição, competência ou actividade a cumprir ou a executar, os requisitos de admissão, incluindo o perfil

curricular dos candidatos, e a área de formação académica ou profissional exigíveis, o prazo de duração do con-

trato, o local de trabalho, os critérios e procedimentos de seleção adoptados (PORTUGAL, 2009b).

308

212/2009, sempre que não seja possível a implementação integral ou parcial das AEC com

recursos disponíveis no próprio agrupamento (PORTUGAL, 2015a).

Quando as entidades promotoras sejam outras entidades que não os agrupamentos

de escolas, os órgãos competentes destes participam da seleção dos profissionais que irão con-

duzir as AEC, observando os seguintes procedimentos, conforme Artigo 16, ponto 2, da Portaria

n. º 644-A/ 2015:

a) Se o agrupamento de escolas dispõe de recursos docentes de carreira para a reali-

zação de uma ou mais AEC após o cumprimento do disposto no despacho normativo

relativo à distribuição do serviço docente, estabelece no protocolo com a entidade

promotora a forma de estes serem afetos àquelas AEC;

b) Nas situações em que o município seja a entidade promotora das AEC e não seja

possível promover as atividades com os recursos identificados na alínea anterior,

quando recruta diretamente os profissionais, utiliza, em matéria de recrutamento e

contratação dos respetivos profissionais, os mecanismos previstos no Decreto-Lei n.

º 212/2009, de 3 de setembro, na sua redação atual (PORTUGAL, 2015a).

Portanto, sendo o agrupamento de escolas a entidade promotora, os docentes de

carreira ali lotados possuem prioridade no processo de contratação de pessoal para ministrarem

as AEC, em comparação com os demais profissionais que não possuem vínculos com o agru-

pamento escolar e entidades parceiras. Em caso de o município ser a entidade promotora, este

poderá lançar mão desse recurso (contratação de docentes do próprio agrupamento de escolas),

ou havendo inexistência de profissionais interessados poderá abrir um processo de seleção para

professores de outro agrupamento, ou para aqueles sem vínculo empregatício.

Com relação ao financiamento destinado às atividades que compõem o Programa

Escola a Tempo Inteiro, o Artigo 20, ponto 1 da Portaria n. º 644-A/2015, destaca que este

“consiste numa comparticipação financeira a conceder pelo Ministério da Educação às entida-

des promotoras” (PORTUGAL, 2015a).

Para o cálculo do apoio financeiro são considerados o número de educandos parti-

cipantes e a carga horária anual das AEC, sendo que “o valor máximo da comparticipação fi-

nanceira anual será de 150 euros por aluno dos 1.º e 2.º anos de escolaridade, e de 90 euros por

aluno dos 3.º e 4.º anos de escolaridade” (PORTUGAL, 2015a).

O monitoramento da execução da política da ETI, por meio das AEC, é realizado

por uma Comissão Coordenadora designada por despacho do membro do Governo responsável

pela área da educação, e conforme o Artigo 19º da Portaria n. º 644-A/ 2015, tem a seguinte

composição:

a) Dois representantes da Direção-Geral da Educação (DGE);

b) Dois representantes da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE);

309

c) Dois representantes da Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE);

d) Dois representantes do Instituto de Gestão Financeira da Educação, I. P. (IGeFE, I.

P.) (PORTUGAL, 2015a).

A comissão apresentada tem a incumbência de analisar, avaliar e aprovar as “pla-

nificações e respectivas propostas de financiamento”, tornar pública em “páginas eletrónicas

[...] a lista das entidades promotoras com as quais o Mec celebrou contrato- programa para a

implementação das AEC”, “acompanhar a execução das AEC”, além de “apresentar propostas

de medidas que verifique necessárias para a execução das AEC” elaborar “um relatório anual

de avaliação das AEC contendo recomendações para a sua melhoria nos anos subsequentes”

(PORTUGAL, 2015a).

Com relação ao acompanhamento e controle financeiros, estes ficam sob a respon-

sabilidade da “Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), que informará, no mo-

mento dos respetivos pagamentos, o Instituto de Gestão Financeira da Educação (IGeFE)”

(PORTUGAL, 2015a).

Pires (2014, p. 60) reforça que o “modelo” é portador das representações do go-

verno sobre o que deve ser a política de ETI, sendo “espoletador” da revelação das representa-

ções de outros atores, particularmente daqueles cuja ação institucional é direta ou indiretamente

por ele influenciada ou condicionada.

O modelo é conduzido por “modos específicos de pensar a realidade educativa e de

regras que introduzem orientação, coordenação e controlo nas ações e nos atores do setor edu-

cativo” (CARVALHO, 2009, p. 1017).

Assim, a política de ETI é concebida de forma centralizada e sua operacionalização,

por meio das AEC, é realizada tanto por profissionais da educação lotados na escola de 1.º ciclo,

quanto por outros atores sociais, cujas ações são controladas periodicamente pela Comissão

Coordenadora designada pelo ME. Os resultados educacionais também são controlados e pu-

blicizados pelo ME, sendo que as notas obtidas nas avaliações externas passaram a compor a

média final do educando para fins de retenção ou aprovação.

Lima (2015) discorre sobre uma tendência recorrente no sistema educacional por-

tuguês:

O centralismo e a tendência para a normativização excessiva da educação escolar têm

remetido as escolas para o estatuto de serviços periféricos, de extensões do Ministério

da Educação marcadas por uma direção atópica, ou fora do seu lugar, isto é, localizada

fora, e acima, de cada organização concreta (escola ou agrupamento de escolas). Da-

qui tem resultado um sistema de administração escolar de tipo monocêntrico, indife-

rente aos princípios de descentralização democrática plasmados em diversa legisla-

ção, bem como aos insistentes discursos políticos e normativos sobre o “reforço da

autonomia das escolas”, expressão que vem sendo reproduzida publicamente desde a

310

vigência do XI Governo Constitucional192, embora sem consequências assinaláveis

(LIMA, 2015, p. 10).

Não obstante, o Programa Escola a Tempo Inteiro trata-se de uma política cujo dis-

curso e normatizações pautam-se na descentralização e autonomia das unidades escolares, no

entanto, o controle sobre os resultados continua centralizado. O Estado transfere responsabili-

dades técnico-instrumentais (operacionais) às autarquias, escolas, IPSS, Associação de Pais e

Encarregados da Educação, mas o poder de decisão e controle continua centralizado.

4.5 Elementos para a análise sobre a operacionalização do Programa Escola a Tempo In-

teiro

A criação e implementação da medida ETI, pelo XVII governo constitucional, é

bem paradigmática da natureza relativa e dinâmica do conceito de escola(ridade) básica. Esta

bandeira da política educativa foi criada com dupla finalidade: apoio institucional às famílias e

o alargamento da formação das crianças, no entanto, traduziu-se na prática, na expansão da

oferta escolar para 8h diárias e na completa ocupação educativa dos alunos ao longo do tempo

escolar, no espaço escolar (PEREIRA, 2010, p. 223).

Eis a perspectiva utilitarista e “escolarizante” do Programa, uma vez que no bojo

de sua concepção a preocupação explícita fora com a formação do educando e o apoio às famí-

lias, com a guarda das crianças “a tempo inteiro”, porém, a medida consolidou-se na ampliação

do tempo escolar com aumento das atividades do currículo formal, no interior da escola, obje-

tivando melhores resultados educacionais.

Palhares (2009, p. 71) destaca que o “enfrentamento da propalada crise da educação

escolar parece querer esboçar-se efectivamente com mais escola”. Observa-se a tendência mun-

dial pela busca da ampliação da jornada escolar, sendo tal medida entendida como um contri-

buto para a superação da crise.

Assim, a solução às fragilidades do ensino deu-se a partir da ênfase ao trabalho com

as disciplinas do “currículo duro”, do apoio ao estudo e da combinação de atividades de enri-

quecimento escolar, ofertadas no espaço institucionalizado da escola.

192 XI Governo Constitucional: mandato de 17/08/1987 a 31/10/1991, constituído pelo Partido Social Democrata.

Teve como Primeiro-Ministro Aníbal Cavaco Silva e como Ministro da Educação Roberto carneiro.

311

O “modelo” de operacionalização da política de “Escola a Tempo Inteiro” preco-

niza uma nova tendência para uma perspectiva “escolocêntrica”, que se traduz na monopoliza-

ção da prestação de serviços educativos pela escola pública, entrando, assim, em ruptura com

outros “modelos” e práticas inspiradas no não escolar (PIRES, 2012b, p. 1).

A escola passa a ser o lócus do desencadeamento de ações para a resolução dos

problemas que assolam o sistema educacional, sendo a instituição que promoverá a diminuição

das desigualdades entre os indivíduos.

Pires (2007) enfatiza que “à política de ETI parece estar subjacente o princípio de

ocupação integral do tempo escolar”, no entanto, conforme Canário (2005), a ETI amplia a

“forma escolar”, permanecendo a educação “refém do escolar”.

Assim, privilegia-se a educação escolar em detrimento de outras vivências não ins-

titucionais, ou seja, “mais escola” como alternativa para superação das dificuldades vivenciadas

pelo 1.º ciclo do ensino básico. Pires (2014, p. 65) destaca que, com isso, a ETI ampliou a forma

escolar como maneira quase única de conceber a educação, intensificando o tempo de trabalho

escolar do aluno numa tendência de “hiperescolarização”.

Canário (2005, p. 62) explicita que esta tendência confere à escola o quase mono-

pólio da ação educativa, desvalorizando os saberes não adquiridos pela via escolar. Tal pers-

pectiva é contrária aos pressupostos da Educação ao Longo da Vida/Educação Permanente.

Com a política de ETI, parece estar subjacente uma tentativa de resgate desta pers-

pectiva globalizada da ação educativa, mas contextualizada no espaço da escola pú-

blica, por ela monopolizada e controlada, mas também, descaracterizada pela propa-

gação da “forma escolar” (PIRES, 2014, p. 66).

Nesse sentido, a educação integral, promotora do desenvolvimento global do aluno

em suas múltiplas dimensões, a partir do contato com diversos espaços, culturas, materiais e

vivências enriquecedoras, é reduzida à educação escolarizada em tempo integral, reforçando

um currículo ampliado e rígido, que valoriza os conteúdos voltados ao desenvolvimento cogni-

tivo, com pouco espaço às atividades enriquecedoras do currículo.

Ferreira (2005) argumenta que a Escola a Tempo Inteiro parece representar, a nível

local, a (re)monopolização de serviços educativos em âmbito escolar, o que contribui para a

perpetuação de uma visão “escolocêntrica”, sendo questionada por outras propostas que defen-

dem a educação comunitária.

A ideia de ETI surge associada, na racionalidade do programa governamental, à adap-

tação dos modos de organização e dos tempos de funcionamento das escolas públicas

312

do 1º ciclo do ensino básico - quer às aprendizagens dos alunos, quer às necessidades

das famílias -, garantindo condições físicas e equipamentos necessários a uma maior

permanência dos professores e a uma oferta de atividades de “complemento educa-

tivo”, ocupação de tempos livres e apoio social (PIRES, 2014, p. 52).

O referido autor salienta que subsiste a percepção de que o problema com relação

ao insucesso escolar e as desigualdades educacionais e sociais resulta de um déficit de escola,

de atenção às aprendizagens básicas e de prestação de apoios extracurriculares à globalidade

dos alunos do 1.º ciclo. Logo, a solução emergente, do ponto de vista educativo, recai na política

de ETI que pressupõe o aumento de permanência dos alunos (e dos professores) na escola,

reforçando o “núcleo duro” do currículo e as AEC, através da oferta gratuita no interior da

própria escola pública (PIRES, 2011, p. 200).

Duas ideias centrais são subjacentes à política ETI: “a escola como centro das po-

líticas educativas; a escola pública como plataforma de igualdade de oportunidades ao serviço

da diminuição das desigualdades sociais” (PIRES, 2011, p. 39). A escola assume o protago-

nismo pela execução da política concebida de forma centralizada, tendo total responsabilidade

pela resolução dos problemas educacionais e sendo principal mecanismo para a minimização

das desigualdades.

Nesta perspectiva, Formosinho (1998) reforça que, em Portugal, a ação desconcen-

trada se diferencia da ação descentralizada, em decorrência da diferença entre a competência

e/ou a capacidade decisória dos poderes central e local. A ação descentralizada pressupõe a

transferência do poder decisório da administração central para a local. Já a ação desconcentrada

não pressupõe a transferência de poder, mas apenas a execução das ações traçadas pelo poder

central.

A política ETI estaria enquadrada em uma ação de desconcentração do Estado, uma

vez que às escolas não cabe o poder de decisão, apenas a prerrogativa de zelar pela sua execu-

ção, cujas etapas são monitoradas.

Lima (2015) chama-nos a atenção para o controle subjacente à esta prática do Mi-

nistério da Educação:

Quanto às escolas e agrupamentos, a sua dependência direta, sistemática e, nos últi-

mos anos intensificada através do recurso a várias plataformas eletrônicas que articu-

lam, de forma subordinada, as periferias ao centro, mais do que desmaterializar pro-

cessos, modernizar e desburocratizar a administração escolar, representou uma nova

forma de controle remoto. Daqui vem resultando uma racionalização e alta formali-

zação, em tudo compatível com práticas de recentralização do poder e com fenómenos

hiperburocráticos [...] (LIMA, 2015, p. 11-12).

313

A efetivação da política “Escola a Tempo Inteiro” pressupõe a ampliação da jornada

escolar, direcionando a ocupação permanente dos educandos em atividades educativas ao longo

de todo o período escolar, combinando as disciplinas de frequência obrigatória com aquelas de

frequência facultativa: as chamadas Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC).

4.5.1 Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC)

As AEC constituíram-se na “pedra basilar” do Programa Escola a Tempo Inteiro, o

que contribuiu para a ampliação da jornada escolar dos educandos de 1.º ciclo do ensino básico,

por meio de atividades complementares do currículo.

O modelo de operacionalização da ETI consolida-se a partir de ofertas educativas

de enriquecimento curricular, em articulação com a componente curricular obrigatória, de

forma a perfazer uma jornada contínua de ocupação dos alunos do 1.º ciclo do ensino básico,

decorrente da obrigatoriedade de alargamento do funcionamento dos estabelecimentos de en-

sino (PIRES, 2011, p. 38).

Para tanto, são ofertadas as AEC que decorrem de uma proposta pedagógica fomen-

tada em âmbito nacional pelo Ministério da Educação, com o objetivo de qualificar o tempo

livre dos alunos do 1.º ciclo do ensino básico e promover aprendizagens em contextos educati-

vos não formais (NEVES, 2010, p. 126).

Segundo Mouraz, Vale e Martins (2012, p. 123), a intencionalidade das AEC é ga-

rantir a todos os alunos do 1.º ciclo, de forma gratuita, a oferta de atividades enriquecedoras do

currículo e ao mesmo tempo promover a articulação entre o funcionamento da escola e a orga-

nização de respostas sociais no domínio do apoio às famílias.

Conforme já enfatizado, as AEC são gratuitas, de oferta obrigatória pela escola e

de caráter facultativo aos educandos, porém, a partir do momento em que os pais efetuam ins-

crições dos filhos nestas atividades, estes terão de frequentá-las até o final do ano letivo.

Pires (2011, p. p. 40) salienta que “dos princípios consagrados para o ensino básico,

aplica-se às AEC o da gratuidade e o da universalidade, mas não o da obrigatoriedade”. As

AEC ofertadas são gratuitas aos educandos, sendo a escola pública de 1.º ciclo do ensino básico

a tempo inteiro, universal e gratuita, com acesso à algumas atividades complementares que,

anteriormente à 2005, eram privilégio de poucos.

Pires (2011, p. 40) afirma que apesar do caráter não obrigatório das AEC, os dis-

cursos do governo acabam por disseminar “a ideia de que a não adesão das famílias priva os

314

respectivos educandos de uma componente importante da sua formação, o que denúncia uma

certa perspectiva coerciva e uma afirmação da bondade do Estado”.

Esta argumentação concorre para exaltar a importância das AEC elevando-as ao nível

das atividades curriculares e passando a ideia de que a sua não frequência prejudica a

formação integral do aluno. Por um lado, parece ficar manifesta a impressão de que

sem a frequência das AEC não poderá haver desenvolvimento de competências em

domínios (curriculares) trabalhados quase exclusivamente no âmbito dessas activida-

des. Por outro lado, é apresentada uma posição que pode suscitar a ideia de obrigato-

riedade de frequência destas actividades, dentro do modelo proposto, coarctando a

possibilidade de existência de outras ofertas consubstanciadas em modelos diferentes

(PIRES, 2011, p. 40).

Não à toa observa-se a adesão quase total dos educandos ao “modelo”. Conforme

documento intitulado As Crianças e a Crise em Portugal- Vozes de Crianças, Políticas Públi-

cas e Indicadores Sociais (2013), elaborado pela Unicef, a taxa de adesão por parte das famí-

lias/alunos nos últimos anos tem sido elevada, cerca de 90% dos alunos a beneficiar de, pelo

menos, uma atividade.

O Ministério da Educação disponibiliza plataformas para inserção de dados refe-

rentes às Atividades de Enriquecimento Curricular, número de educandos atendidos pela ETI,

horários das atividades, entidades promotoras, etc. Há ainda plataformas para seleção e contra-

tação de técnicos que conduzirão as AEC.

Segundo Abdulmassih (2015, p. 90), “as turmas são constituídas de acordo com a

atividade, o espaço em que será realizada, obedecendo sempre os requisitos legais para consti-

tuição das turmas no 1.º ciclo, não excedendo ao número de 25 alunos por turma”.

As atividades de enriquecimento curricular (ensino do inglês, ensino de outras lín-

guas estrangeiras, atividade física e desportiva, ensino da música e outras expressões artísticas)

devem ser selecionadas e articuladas ao projeto educativo da escola.

O horário de funcionamento das AEC é flexível:

Os órgãos competentes dos agrupamentos de escolas podem, desde que tal se mostre

necessário, flexibilizar o horário da actividade curricular de forma a adaptá-lo às con-

dições de realização do conjunto das actividades curriculares e de enriquecimento cur-

ricular tendo em conta o interesse dos alunos e das famílias, sem prejuízo da qualidade

pedagógica (PORTUGAL, 2006).

Considerando a flexibilidade do horário das AEC, observa-se em todo o território

português diferentes modelos de organização dos horários curriculares no 1.º ciclo do ensino

básico: escolas em que as AEC funcionam após as atividades letivas, ou seja, entre 15h30 e

17h30, e escolas em que as AEC aparecem intercaladas com as atividades letivas, no início ou

final da manhã, e no início ou final da tarde.

315

Apresentamos um exemplo de organização das atividades curriculares de uma es-

cola portuguesa:

Quadro 24 - Horários das atividades curriculares de uma escola de ensino básico de Portugal

(2015/2016)

1º ano

HORÁRIO DA TURMA: 1º ano ESTABELECIMENTO DE ENSINO: Escola Básica ____________________________________________ Nº DE HORAS DA COMPONENTE CURRICULAR: 25 (1500 minutos) EDUCAÇÃO MORAL E RELIGIOSA CATÓLICA: 1 (60 minutos) Nº DE HORAS DE ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: 4 (240 minutos)

Tempos Letivos 2ª Feira 3ª Feira 4ª Feira 5ª Feira 6ª Feira

Inicio Termo

9.00 10.00 Português Português Português Português Português

10,00 10,30 Português Português Português Português Português

10,30 11,00 Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo

11,00 11.30 Matemática Matemática Português Matemática Matemática

11.30 12.30 Matemática Matemática EMRC Matemática Matemática

12.30 14,00 ALMOÇO

14,00 15,00 Apoio ao Estudo Oferta Complementar* Matemática Estudo do Meio Matemática

15,00 16,00 Estudo do Meio Artes – AEC Apoio ao Estudo AFD – AEC Estudo do Meio

16,00 16.30 Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo

16.30 17.30 Expressões Artes – AEC Expressões AFD – AEC Expressões

Observações: Português – 8 horas Matemática – 8 horas Estudo do Meio – 3 horas

Expressões – 3 horas Apoio ao Estudo – 2 horas Oferta Complementar – 1 hora

EMRC – 1 hora Artes Performativas (Artes - AEC) – 2 horas Atividade Física e Desportiva (AFD – AEC): 2 horas

2º ano

HORÁRIO DA TURMA: 2º ano ESTABELECIMENTO DE ENSINO: Escola Básica ____________________________________________ Nº DE HORAS DA COMPONENTE CURRICULAR: 25 (1500 minutos) EDUCAÇÃO MORAL E RELIGIOSA CATÓLICA: 1 hora (60 minutos) Nº DE HORAS DE ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: 4 (240 minutos)

Tempos Leti-vos 2ª Feira 3ª Feira 4ª Feira 5ª Feira 6ª Feira

Inicio Termo





11.30 12.30 Matemática Matemática Matemática Matemática Matemática

12.30 14,00 ALMOÇO

14,00 15,00 Apoio ao Estudo Matemática Estudo do Meio Estudo do Meio Artes – AEC

15,00 16,00 Oferta Complementar* Expressões EMRC Estudo do Meio Artes – AEC


16.30 17.30 Expressões* Expressões AFD – AEC Apoio ao Estudo AFD – AEC



EMRC – 1 hora Artes Performativas (Artes - AEC) – 2 horas Atividade Física e Desportiva (AFD – AEC): 2 horas

316

3º ano

HORÁRIO DA TURMA: 3º ano ESTABELECIMENTO DE ENSINO: Escola Básica ____________________________________________ Nº DE HORAS DA COMPONENTE CURRICULAR: 27 (1620 minutos) EDUCAÇÃO MORAL E RELIGIOSA CATÓLICA: 1 hora (60 minutos) Nº DE HORAS DE ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: 2 (120 minutos)


Inicio Termo






12.30 14,00 ALMOÇO

14,00 15,00 Apoio ao Estudo Matemática Inglês Estudo do Meio Estudo do Meio

15,00 16,00 AFD – AEC Oferta Complementar* Inglês Estudo do Meio Apoio ao Estudo


16.30 17.30 EMRC Expressões* AFD – AEC Expressões Expressões



EMRC – 1 hora Inglês – 2 horas Atividade Física e Desportiva (AFD – AEC): 2 horas

4º ano

HORÁRIO DA TURMA: 4º ano ESTABELECIMENTO DE ENSINO: Escola Básica ________________________________________________________ Nº DE HORAS DA COMPONENTE CURRICULAR: 27 (1620 minutos) EDUCAÇÃO MORAL E RELIGIOSA CATÓLICA: 1 hora (60 minutos) Nº DE HORAS DE ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: 2 (120 minutos)


Inicio Termo






12.30 14,00 ALMOÇO

14,00 15,00 Apoio ao Estudo Estudo do Meio Inglês Matemática Estudo do Meio

15,00 16,00 AFD – AEC Estudo do Meio Inglês Apoio ao Estudo Oferta Complemen-

tar


16.30 17.30 AFD – AEC Expressões EMRC Expressões Expressões



EMRC – 1 hora Inglês – 2 horas Atividade Física e Desportiva (AFD – AEC): 2 horas

Fonte: Agrupamento de Escolas de Briteiros

Observamos que as AEC ocupam um lugar muito restrito no currículo, sobretudo

no 3.º e 4.º ano do 1.º ciclo do ensino básico, o que reforça a percepção de que o Programa

Escola a Tempo Inteiro ampliou a jornada dos educandos com “mais escola”, intensificando a

oferta de disciplinas formais do núcleo duro do currículo.

317

As AEC têm por objetivo proporcionar às crianças atividades pedagogicamente ri-

cas e complementares às atividades regulares, possibilitando o benefício de maior tempo sob a

guarda do espaço escolar (ABDULMASSIH, 2015, p. 90). São financiadas pelo Estado, por

meio do Ministério da Educação, que regulamenta o Programa e institui várias orientações pro-

gramáticas.

No entanto, Pires (2014) alerta para o que vem ocorrendo em termos curriculares:

O “modelo” promove a focalização da componente letiva (correspondente à maior

jornada) no “núcleo” duro do currículo (“core curriculum”) – constituído pela língua

portuguesa, pela matemática e pelo estudo do meio (em particular, o ensino experi-

mental das ciências) – através do estabelecimento de tempos mínimos semanais para

estas áreas curriculares disciplinares, prevendo, ainda, um dispositivo do controlo ma-

terializado na obrigatoriedade (pelos professores titulares de turma) do registro diário

de sumários da atividade letiva desenvolvida. Na sequência desta priorização, é exi-

gido que os agrupamentos de escolas incorporem as AEC nos seus planos e projetos,

no sentido de ser assegurada a sua articulação com a componente letiva, concreta-

mente, através de processos de supervisão da responsabilidade dos docentes do 1.º

ciclo (nomeadamente, dos professores titulares de turma) (PIRES, 2014, p. 53).

Ao priorizar as disciplinas do “núcleo duro” do currículo e ainda o apoio ao estudo

que se constitui uma atividade obrigatória, ocorre uma tendência à escolarização, ou seja, há

ênfase à oferta de atividades que reforçam o currículo formal, sobrevalorizando conteúdos que

possam garantir a melhoria nos testes de aprendizagem.

As AEC, que essencialmente deveriam possuir uma “natureza eminentemente lú-

dica e cultural” (PORTUGAL, 2012), apresentam-se de forma altamente formalizada: de natu-

reza disciplinar e sujeitas a orientações programáticas, potencializadoras da continuidade da

“forma escolar”, orientadas preferencialmente por docentes com habilitações profissionais para

a docência disciplinar, sendo norteadas por regulamentações e a orientações (do centro para a

periferia) coercivas e com tendência para a sua uniformização e homogeneização (PIRES, 2014,

p. 68).

Percebe-se que o Ministério da Educação aposta na uniformização e estandardiza-

ção de procedimentos e normas a serem respeitadas, além da padronização curricular da oferta

educativa.

Segundo Faria (2010, p. 134), o Estado português chama a si o papel regulador das

competências pedagógicas, curriculares e de inspeção, e partilha com a autarquia a responsabi-

lidade de organização do 1.º ciclo do ensino básico.

318

As orientações programáticas193 são verdadeiros manuais que contemplam as fina-

lidades de cada AEC, os princípios orientadores, a metodologia a ser utilizada, as propostas

para operacionalização curricular, os temas a serem trabalhados, as sugestões para organização

do ensino, as sugestões de atividades de ensino e aprendizagem, os recursos materiais a serem

utilizados e a avaliação. Nota-se o direcionamento do Ministério da Educação que promove a

padronização e uniformização das AEC por meio de um material elaborado de forma centrali-

zada, devendo os profissionais colocá-los em prática.

Atentamos para a necessidade de articulação entre as atividades do ensino regular

e as AEC, mas, ao que parece, estas últimas se consolidaram como extensão das primeiras.

Palhares (2009, p. 72), partindo do pressuposto desta falta de articulação, destaca o perigo da

“overdose de escola”, o que acarreta consequências imprevisíveis nos futuros percursos esco-

lares dos alunos.

Roldão (2008) considera a necessidade de sensatez na gestão do tempo e dos pro-

cessos, propondo atividades interessantes, de forma a não fazer das vertentes curricular e extra-

curricular “dois mundos incomunicantes”, nem os transformar em “dois mundos iguais”.

Pires (2014, p. 72) alerta para o fato de que as condições do Programa Escola a

Tempo Inteiro “reduzem o gozo pelo aluno, de autênticos “tempos livres”, enquanto porções

de tempo abertos a qualquer ocupação decidida pelo sujeito que desfruta do tempo” e favorece,

segundo Ferreira (2009, p. 71), a “ocultação e desqualificação de formas não institucionais de

socialização e aprendizagem”, ou seja, outras possibilidades de vivências enriquecedoras em

múltiplos espaços sociais são reduzidas a tempos e formas escolares.

Roldão (2008) preocupa-se com a organização das atividades escolares promovidas

em tempo integral:

Não se trata de colocar crianças ou pré-adolescentes num ritmo de trabalho de dia

inteiro, com pressão e responsabilidades elevadas, como se fosse a soma de dois pe-

ríodos escolares no mesmo dia. Trata-se sim de oferecer, com sensatez e ponderação

séria do tempo e dos processos, espaços tranquilos, com atividades reais, interessan-

tes, promotoras de aprendizagem, mas num outro registo que não o escolar clássico

(ROLDÃO, 2008, p. 8).

Mouraz, Vale e Martins (2012) apontam para os problemas causados pela excessiva

sobrecarga de atividades do aluno:

193 As orientações programáticas do currículo para as AEC, são disponibilizadas pela Direção Geral da Educação

em sua página eletrônica: Disponível em: http://www.dge.mec.pt/orientacoes-programaticas

319

1. Fadiga gerada pelo excesso de horas de escolarização, ou híper escolarização das

crianças e respetivas consequências no processo de ensino/aprendizagem, tais como

perda de atenção, desinteresse e desmotivação dos alunos para aprendizagens curri-

culares complexas e/ou menos lúdicas;

2. Desinteresse de alguns alunos pelas atividades curriculares em geral;

3. Anomia e perda de regras com potenciais repercussões nas atividades curriculares

formais;

4. Redução, quase anulação, de tempo para o trabalho individual/estudo e consequente

diminuição do aproveitamento escolar;

5. “Pedagogização do lazer”, redução significativa do tempo de jogo/brincadeira das

crianças, o que só por si comporta o risco de provocar a saturação de escola (MOU-

RAZ, VALE, MARTINS, 2012, p. 132).

Nesse sentido, a educação integral carece de novos arranjos e propostas pedagógi-

cas que viabilizem espaços para o lúdico, o brincar, para as interações sociais, a diversão e

ampliação do universo cultural. Outros espaços sociais precisam ser utilizados, como museus,

teatros, cinemas, parques, praças, exposições culturais e outros, que se constituem em possibi-

lidades para o desenvolvimento integral do aluno.

As AEC não podem desenvolver-se na repetição de modelos organizativos de activi-

dades (aulas). Se numa fase inicial e crescimento das AEC compreenderíamos estas

opções, neste momento impõe-se realizar saltos qualitativos que tenham reflexo ao

nível dos modelos de organização das actividades. E neste sentido, o tempo e a forma

de as crianças participarem nas AEC merecem mais, sob pena de hipotecarmos o de-

senvolvimento das próprias AEC. É preciso dizer que há outros modelos de organiza-

ção das AEC, que suscitam outra forma de estar e maior flexibilidade nas decisões de

alunos e professores. Ou seja, não podem assumir ser mais do mesmo. Logo, as AEC

não podem nunca, ser… “algo” desajustado dos interesses e motivações das crianças

(NEVES, 2010, p. 130).

O tempo para o brincar ocupa um espaço muito restrito dentro da rotina escolar nas

escolas com PETI, o que deveria ser exatamente o contrário, afinal, atividades como jogos,

brinquedos variados e brincadeiras entre pares proporciona ricas e significativas experiências

aos educandos.

Outro importante aspecto a destacar refere-se ao conceito de supervisão pedagógica

que foi introduzido em 2006 com o Despacho n.º 12.591/2006, que determinou que tal super-

visão fosse de responsabilidade dos docentes titulares de turma, aos quais compete efetuar o

acompanhamento da execução das AEC no 1.º ciclo do ensino básico por meio da programação

e observação das atividades de enriquecimento curricular, acompanhamento das atividades em

reuniões com representantes das entidades promotoras, avaliação da sua realização, entre ou-

tras.

Reis (2010, p. 48) enfatiza que “a supervisão pedagógica das AEC, por parte dos

professores titulares de turma, implica a existência de tempos de planificação, coordenação,

320

reflexão e avaliação com os diferentes agentes educativos”, e ainda, “a articulação entre os

professores do 1.º CEB e os professores das AEC visa garantir a coordenação de princípios,

objetivos e metodologias no intuito de alcançar metas comuns”.

O importante é que o docente ou os docentes responsáveis pelo currículo sejam ges-

tores e cogestores do currículo e do trabalho total daquela turma, colaborando com os

colegas que se encarregam das AEC ou assumindo ele próprios parte delas, e assegu-

rando a respectiva coerência e equilíbrio (ROLDÃO, 2008, p. 10).

Se por um lado a supervisão pedagógica pode contribuir para a articulação horizon-

tal dos docentes e do currículo, por outro pode favorecer a diferenciação entre os profissionais,

a sobrecarga de atividades pelo docente titular da turma, desqualificar o trabalho do responsável

pela condução das AEC, estabelecer um clima de rivalidade e responsabilização, o que refletirá

negativamente sobre o trabalho pedagógico, com possibilidades de consolidação de um currí-

culo fragmentado para a educação em tempo integral.

Beane (2000, p. 42) afirma que “o currículo coerente é aquele que permanece uno,

que faz sentido como um todo e cujas peças, quaisquer que sejam, estão unidas e ligadas pelo

sentido da totalidade”. Ressaltamos a importância de um currículo vivo, dinâmico, interdisci-

plinar e transversal para a ETI, que promova a articulação entre o currículo obrigatório e ativi-

dades de enriquecimento curricular, de forma a promover conexões e relações entre as diversas

áreas do conhecimento, de forma lúdica, criativa e educativa.

4.5.2 Os atores mobilizados na operacionalização das AEC

O Programa Escola a Tempo Inteiro consolida-se como uma política educativa que

viabiliza a todos os educandos do 1.º ciclo do ensino básico o direito, sem distinção, à educação

em tempo integral. A escola pública é percebida como a instituição que favorecerá a formação

plena do indivíduo.

Nessa ótica, é de responsabilidade do Estado a garantia de “uma escola a tempo

inteiro para todos os alunos, numa lógica de igualdade de oportunidades, na escola pública,

ainda que nesta missão possa estabelecer acordos e protocolos com outros atores com vista à

sua concretização” (PIRES, 2014, p. 75).

Conforme já informado, a operacionalização da oferta das AEC é realizada por

meio das entidades promotoras (autarquias locais, associação de pais e de encarregados de edu-

cação, instituições de solidariedade social e agrupamento de escolas).

321

Quando o agrupamento de escolas é a entidade promotora, este realiza a seleção, o

recrutamento e a contratação dos profissionais que atuarão nas AEC. Neste caso, os profissio-

nais a serem contratados deverão possuir formação e especialização adequadas ao desenvolvi-

mento das atividades programadas e à faixa etária a ser trabalhada, além de apresentar um Cur-

riculum Vitae para apreciação.

Com a organização das escolas em agrupamentos, a formação de turmas com um

maior número de educandos e devido ao fato de muitas famílias buscarem o ensino privado

(uma vez que o Estado garante subsídio público ao setor/ensino privado, igual ao custo por

aluno das escolas públicas de nível e grau equivalente)194, muitos docentes perderam parte de

suas aulas. Neste caso, sendo o agrupamento de escolas a entidade promotora, estes educadores

podem ser alocados às AEC para completarem sua jornada de trabalho. Do ponto de vista da

garantia da jornada do profissional, tal fato denota viabilidade, no entanto, muitos não possuem

perfil adequado ao trabalho com as AEC, reforçando as atividades formais do currículo obriga-

tório.

Conforme Portaria n. º 644-A/2015, “compete ao diretor do agrupamento de esco-

las, tomando em consideração o perfil do candidato, a natureza da atividade a desenvolver e o

projeto educativo do agrupamento de escolas, analisar e atribuir ou não relevância ao curricu-

lum vitae”.

Quando as demais entidades (autarquias locais, associações de pais e de encarrega-

dos de educação e IPSS), são as promotoras, assumem todo o processo de seleção dos profissi-

onais (não necessariamente docentes) a assumirem as AEC e também a viabilização de todas

as condições de funcionamento destas atividades (materiais, equipamentos, etc.). Neste caso,

os docentes que perderam algumas aulas em sua unidade de lotação podem ser designados para

outras escolas para completarem sua jornada de trabalho. Os técnicos selecionados possuem

contratos temporários (em tempo parcial ou integral).

De acordo com o “modelo”, a promoção destas atividades [...] é da responsabilidade

de instituições (“entidades promotoras”) que se candidatam ao referido financiamento

e estabelecem protocolos com os agrupamentos de escolas. Embora possam constituir-

se como promotoras, entidades como as associações de pais, IPSS ou os próprios agru-

pamentos, o “modelo” atribui uma clara e intencional preferência às autarquias, numa

perspectiva aparentemente descentralizadora das ofertas educativas. É competência

194 Conforme Despacho nº 6514/2009, compete ao Estado apoiar as famílias no exercício dos seus direitos e no

cumprimento dos seus deveres relativamente à educação dos filhos, promovendo progressivamente o acesso às

escolas particulares em condições de igualdade com as públicas. O Ministério da Educação continua a apoiar as

famílias que optam por estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, sendo os valores das anuidades defi-

nidas da seguinte forma: 1.º ciclo do ensino básico - € 1947,62; 2.º ciclo do ensino básico - € 2103, 04; 3.º ciclo

do ensino básico - € 2291,35; Ensino secundário - € 2405,91.

322

destas entidades promotoras garantir as AEC aos alunos, providenciando recursos

educativos (professores/ técnicos, instalações, equipamentos, materiais) diretamente,

ou através de outras instituições (“entidades parceiras”) (PIRES, 2014, p. 53).

Com relação ao recrutamento de pessoal para a atuação nas AEC, Pires (2011, p.

41) informa que, teoricamente, o processo deveria ser conduzido pelas autarquias em articula-

ção com as escolas, de forma flexível, contextualizada e não centralizada, primando pela eficá-

cia resultante de um trabalho de proximidade, o qual é apresentado como uma boa prática de

descentralização de serviços tradicionalmente executados pela administração centralizada.

Os profissionais que possuem habilitação para a docência têm o tempo de docência

contabilizado, porém, são pagos pelo índice de iniciação na carreira profissional, possuindo um

contrato anual com a entidade promotora.

Em caso da contratação de técnicos para condução das AEC, esses são diretamente

pagos através das entidades promotoras, pelo índice 126, conforme Tabela 26 cujo rendimento

é menor que o dos docentes em início de carreira (1.º escalão) pagos pelo índice 167. É impor-

tante ressaltar que os valores totais se referem à uma jornada de 35h semanais, sendo que, rara-

mente, os profissionais conseguem tal jornada de trabalho em função do reduzido número de

aulas disponíveis.

Constata-se a diferenciação entre a remuneração dos profissionais que atuam numa

mesma escola, ministrando atividades inerentes ao 1.º ciclo do ensino básico, conforme pode-

mos observar a seguir:

Tabela 26 - Remuneração dos Técnicos e Docentes das AEC – 2015

Profissio-

nais

Situação

Funcional

Ín-

dice

Remuneração

Mensal em 2010

Remuneração

Mensal em 2015

Redu-

ção

Técnicos Contrato

temporário 126 1145,79 € 1145,79 € 0,00 €

Docentes 1.º Escalão 167 1518,63 € 1500,00 € 18,63 €

Fonte: Despacho n. º 309-A/2015

Nota-se que a remuneração mensal dos técnicos que ministraram as AEC em 2015

foi a mesma de 2010, sem reajustes salariais para uma jornada semanal de 35h semanais, ou

seja, 1145,79€.

323

Observando a remuneração inicial dos docentes pertencentes ao 1.º escalão, para

uma jornada semanal de 35h, notamos a ocorrência de redução salarial entre 2010 (1518,63€)

e 2015 (1500,00€), ou seja, houve uma perda de 18,63€.

Na proposta de ETI está subjacente a necessidade de articulação e consolidação de

parcerias com instituições públicas ou privadas, com vista à consubstanciação da política, ou

seja, a fim de se cumprir a política nacional, o poder local consolida-se como agente do processo

educativo, com o objetivo de responder não apenas administrativamente, mas também educati-

vamente e à nova exigência da escola em torno de suas funções sociais (FARIA, 2010, p. 17).

O PETI afirma-se como um exemplo significativo do modo de prestação do serviço

público educativo realizado através de “contratos de ação pública” (MOURAZ, VALE, MAR-

TINS, 2012, p. 124).

É hoje mais claro que aquela lógica de contratualização, baseada num serviço descon-

centrado por contratos entre o ME e os municípios e por subcontratos entre estes e

outras entidades públicas e privadas, mostra-se cada vez mais vulnerável aos condici-

onalismos de um mercado educativo que pretende ocupar o espaço pouco a pouco

abandonado pelo Estado. Ao mesmo tempo, como consequência de crescentes limita-

ções orçamentais e da desregulação produzida pela imensa variedade de entidades

promotoras e operacionais existentes no terreno, vão-se registando alterações deter-

minantes na gestão curricular, na organização pedagógica e até na arquitetura funcio-

nal do 1º ciclo do ensino básico (MOURAZ, VALE, MARTINS, 2012, p. 125).

Pires (2014, p. 55) alerta para a problemática da entrada direta de entidades privadas

na escola pública (numa lógica concorrencial e de mercado).

O governo português reforça a ideia de que há liberdade de ação para as entidades

promotoras implantarem o Programa de forma contextualizada e autônoma através de um “mo-

delo flexível, descentralizado e adaptável às realidades locais com grande autonomia por parte

dos agentes envolvidos”, admitindo que “a concretização da ideia de escola a tempo inteiro

passa pelo respeito por soluções de implementação diversificadas e adaptáveis às realidades

locais” (PIRES, 2011, p. 41).

O Relatório de Avaliação Internacional para o Ministério da Educação-2008 sali-

enta que a criação de parcerias efetivas é “um factor crítico para o êxito das AEC”, e que tais

“parcerias têm originado um vasto leque de soluções imaginativas que podem ser consideradas

como exemplo de boas práticas” (MATTHEWS et. al. 2009, p. 59).

Alonso (2009, p. 333) reitera que a ETI remete à necessidade de abertura do esta-

belecimento escolar à comunidade, “permitindo interacções ricas e dinâmicas entre gerações,

entre instituições, entre saberes e culturas”. A escola passa a compartilhar com outros agentes

324

sociais a responsabilidade de educar segundo um modelo em que a sociedade civil é “convocada

a participar”.

Trata-se de potencializar as relações entre “o educativo” e “o social”, convocando

toda a sociedade com o objetivo de promover políticas públicas que possam fortalecer

o exercício da cidadania, contribuindo para a mitigação ou erradicação dos riscos da

exclusão social, bem como para uma organização da oferta educativa mais coerente e

ajustada às necessidades das crianças e das comunidades em que se inserem

(ALONSO, 2009, p. 333).

Propaga-se a ideia de que esse serviço público (para todos) não deve ser garantido

exclusivamente pelo Estado, mas também por entidades privadas, nomeadamente Instituições

Particulares de Solidariedade Social (IPSS), sendo proposto a:

Garantia do princípio da subsidiaridade em que serviço público não significa ter de

ser prestado necessariamente, pelo sector público, podendo prioritariamente ser con-

tratualizado com uma instituição de solidariedade social que lhe acrescente mais va-

lor. Nessa perspectiva, o Estado não pode ser o “grande e único educador e a tempo

inteiro” (PIRES, 2011, p. 41).

De acordo com Pires (2011, p. 41), o Fenprof (Federação Nacional dos Professores)

reforça que o modelo de ETI se configura como um incentivo a formas de privatização do cur-

rículo da escola ao promover a “adoção de lógicas empresariais e mecanismos de mercado”,

tornando as AEC uma “porta de entrada dos privados na escola pública”. O governo tem sido

acusado de assumir “os interesses neoliberais”, e com a matriz ideológica de desresponsabili-

zação crescente do Estado, nomeadamente, através de uma transferência de competências para

as autarquias, poderá levar a municipalização da educação.

Assim, apesar de o governo valorizar a participação dos diversos atores sociais na

condução das AEC, ocorre um direcionamento a que as autarquias, enquanto entidades promo-

toras, assumam tal responsabilidade, legitimando a transferência de responsabilidades educati-

vas aos municípios que recorrem a várias estratégias para a oferta das atividades, sendo muito

comum o estabelecimento de parcerias público-privadas.

4.5.3. O Financiamento do Programa Escola a Tempo Inteiro

O documento Perspectivas das Políticas de Educação – Portugal (2014), publicado

pela OCDE, informa que,

O Estado é a principal fonte de financiamento para a educação em Portugal. O Minis-

tério da Educação e Ciência também é responsável pelo financiamento público da

educação. As escolas públicas recebem financiamento diretamente do orçamento de

Estado, e as escolas privadas que tenham contrato com o Ministério, são, de acordo

325

com o estabelecido, parcialmente financiadas. Como parte da abordagem descentrali-

zada, as autoridades locais (municípios) podem financiar os custos para a gestão de

estabelecimentos de ensino, transporte e atividades extracurriculares. O material es-

colar é pago pelas famílias e são cobradas propinas no ensino não obrigatório (OCDE,

2014, p. 16).

Uma educação de qualidade, sobretudo em tempo integral, se faz com investimen-

tos significativos em recursos materiais, pedagógicos, de infraestrutura e na valorização dos

educadores que atuam nessa especificidade de ensino.

Para a efetivação da política de ETI, o Ministério da Educação estabelece por meio

de regulamentações o apoio financeiro a ser destinado à implantação das AEC. Tal apoio con-

siste numa compartimentação financeira concedida pelo Mec às entidades promotoras. Apre-

sentamos a seguir algumas regulamentações que previram o apoio financeiro para efetivação

das atividades do Programa Escola a Tempo Inteiro:

Quadro 25 - Apoio financeiro anual à implantação das AEC (2006-2015)

Atividades de Enriquecimento Curricular Despacho

/n. º

12.591/

2006

(Revogado)

Despacho

n. º 14.460/

2008 (Re-

vogado)

Despacho

n. º 9.265-

A/2013

(Revogado)

Portaria n. º

644-

A/2015

(Em vigên-

cia)

Ensino do inglês para os 3º e 4º anos de escola-

ridade, ensino da música e atividade física e

desportiva.

€ 250 - - -


ridade, ensino da música e outra atividade de

enriquecimento curricular.

€ 180 - - -


ridade, atividade física e desportiva e outra ati-

vidade de enriquecimento curricular.

€ 180 - - -


ridade e duas atividades de enriquecimento

curricular que não sejam o ensino da música e

a atividade física e desportiva.

€ 160 - - -


ridade e ensino da música. € 130 - - -


ridade e atividade física e desportiva. € 130 - - -


ridade. € 100 - - -

Ensino do inglês, ensino da música e atividade

física e desportiva - € 262,5 - -

Ensino do inglês e mais duas atividades de en-

riquecimento curricular - € 190 - -

Ensino do inglês e mais uma atividade de enri-

quecimento curricular - € 135 - -

Ensino do inglês -

€ 100 - -

326

Atividades de Enriquecimento Curricular Despacho

/n. º

12.591/

2006

(Revogado)

Despacho

n. º 14.460/

2008 (Re-

vogado)

Despacho

n. º 9.265-

A/2013

(Revogado)

Portaria n. º

644-

A/2015

(Em vigên-

cia)

Valor máximo da comparticipação financeira

anual por aluno inscrito e a frequentar as AEC. - - € 150 -


anual por aluno dos 1º e 2º anos de escolari-

dade

- - - € 150


anual por aluno dos 3º e 4º anos de escolari-

dade

- - - € 90

Fonte: PORTUGAL. Despacho n. º 12.591/ 2006; Despacho n. º 14.460/ 2008; Despacho n. º 9.265-A/2013; Portaria

n. º 644-A/2015.

De acordo com Faria (2010, p. 124), o apoio financeiro consta de contratos/progra-

mas entre a entidade promotora e as DRE (Direcção Regional de Educação), em que seu pro-

cessamento efetuasse 3 parcelas, podendo ser renegociadas atividades que poderiam ser consi-

deradas prioritárias, mediante alteração fundamentada pela entidade promotora e em caso de

manifesta necessidade – por exemplo, a insuficiência de docentes daquela atividade.

O Ministério da Educação apresenta o investimento financeiro para a execução das

AEC no período de 2006 (ano de início de PETI) a 2012195:

Gráfico 58 - Investimento Financeiro do Ministério da Educação para as AEC (2006-2012)

Fonte: Relatórios de Execução Orçamental Anual, DGPGF-MEC, 2011 e Relatório do Tribunal de Contas:

Apuramento do custo médio por aluno (2012).

Observa-se no Gráfico 58 um crescente investimento de recursos financeiros nas

AEC até 2009, tendo ocorrido uma queda nos anos seguintes (2010 e 2011) e um pequeno

aumento em 2012. O documento As crianças e a Crise em Portugal - Vozes das Crianças,

195 Não localizamos o investimento realizado pelo ME para as AEC em 2013.

- € 20.000.000,00 € 40.000.000,00 € 60.000.000,00 € 80.000.000,00 € 100.000.000,00 €

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

40.720.222,00 €

81.979.190,00 €

84.174.302,00 €

94.939.969,00 €

92.597.787,00 €

92.314.821,00 €

92.365.293,00 €

327

Políticas Públicas e Indicadores Sociais (2013), elaborado pela Unicef (United Nations Chil-

dren's Fund), esclarece que no âmbito dos cortes orçamentais e da situação de crise então vivida

em Portugal, o futuro das AEC e da escola a tempo inteiro estaria em risco, havendo possibili-

dade de extinção. O referido documento também informa atraso nas transferências do Estado

para as autarquias (as principais entidades responsáveis pela promoção das AEC) e as suas

dificuldades financeiras vieram pôr em causa o funcionamento das AEC em algumas escolas.

Apesar das dificuldades enfrentadas, o Programa Escola a Tempo Inteiro, por meio

das AEC, tem se mantido como uma política de Estado, haja vista o seu caráter duradouro,

estrutural e universalista, e atendeu às demandas sociais, sendo que sua extinção causaria uma

situação de grande conflito social.


A Escola a Tempo Inteiro constituiu-se em um direito de todos os educandos do 1.º

Ciclo e um dever do Estado, o que denota um avanço, considerando a realidade de muitos paí-

ses. Tal medida educativa, que busca o atendimento às necessidades sociais, a redução das de-

sigualdades entre os educandos e a promoção de um ensino de qualidade, traduzidas na melho-

ria dos resultados educacionais, também tem a intenção de garantir a utilização racional e efi-

ciente de recursos físicos, humanos e financeiros, de forma a viabilizar o acompanhamento

educativo dos educandos ao longo de todo período de permanência no espaço escolar.

Vimos que o Programa, alinhado aos princípios da justiça distributiva que prevê um

tratamento igual para todos, foi direcionado ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, em que foram de-

tectadas lacunas de ordem pedagógica, administrativa e organizacional, e, portanto, buscou-se

diminuir o insucesso dos educandos portugueses, sobretudo nas avaliações nacionais e interna-

cionais (Pisa).

O PETI promoveu uma reforma no ensino público, alterando a jornada dos educan-

dos e educadores, a “missão” das escolas e os currículos, a atuação da gestão escolar e a relação

entre escola e comunidade.

As escolas de 1.º Ciclo passaram a ofertar pelo menos 8h de trabalho pedagógico,

permanecendo abertas até no mínimo 17h30, havendo a possibilidade de disponibilizar a CAF

(Componente de Apoio à Família) antes ou após o horário de aulas, ou seja, é possível observar

em Portugal educandos que chegam às 7h e saem às 19h. Logo, há necessidade de se pensar

para além da ampliação dos tempos escolares (que devem ser de qualidade): a disponibilização

328

de vivências em outros espaços formativos e de lazer. Entretanto, o que observamos ao longo

desse capítulo foi a intensificação de tempo em atividades nos espaços escolares.

As atribuições da escola também foram ampliadas para além da oferta da educação

em tempo integral, pois passou a assumir funções sociais de apoio às famílias trabalhadoras e

vulneráveis, transformando-se em uma “plataforma da igualdade de oportunidades a serviço da

diminuição das desigualdades”.

Para a oferta do PETI houve a necessidade de alterações no currículo, em função

do aumento do número de horas de permanência do educando na escola. No entanto, ao invés

de aumentar o tempo escolar com atividades esportivas, culturais, tecnológicas, extracurricula-

res, entre outras, o Ministério da Educação direcionou para a ampliação do currículo formal,

com prioridade na Língua Portuguesa e Matemática, cujas disciplinas integram as avaliações

externas.

Para complementar o currículo, as escolas passaram a ofertar as Atividades de En-

riquecimento Curricular (AEC), de caráter facultativo aos educandos, que deveriam possuir

natureza lúdica, formativa e cultural. Entretanto, essas passaram a ocupar um pequeno espaço

do currículo do 1.º Ciclo e assumiram um caráter formal de disciplina, estando sujeitas a orien-

tações programáticas, que se consolidaram como verdadeiros manuais que promoveram a pa-

dronização e uniformização das AEC.

A excessiva sobrecarga de atividades para os estudantes, sem a promoção de um

“currículo” vivo, interdisciplinar, articulado e interessante, pode favorecer a desmotivação dos

educandos, a fadiga, o desinteresse e desatenção, e ter poucas implicações na diminuição das

desigualdades educacionais.

Para a oferta do PETI, os gestores escolares passaram a compartilhar atribuições

com outras entidades promotoras do Programa (Autarquias locais, Associação de pais e encar-

regados de educação, IPSS e Agrupamentos de Escolas).

A educação em tempo integral transformou-se em uma porta aberta para a privati-

zação do currículo da escola, por meio das AEC, além de possibilitar a oferta e condução da

CAF (pagas pelas famílias) e a terceirização da alimentação escolar.

Vimos que os docentes e demais profissionais habilitados e selecionados para a

condução das AEC tiveram salários diferenciados entre si e em comparação com os demais

docentes de carreira, sendo supervisionados e controlados pelos últimos. Se por um lado tal

orientação pode promover um contato maior entre os profissionais e favorecer a integração

destes e do currículo, pode gerar um clima de rivalidade, desconforto e responsabilização.

329

O controle e fiscalização da implantação do PETI e seus resultados são realizados

tanto por plataformas de inserção de dados, como por meio dos índices obtidos nas avaliações

externas e “in loco”, com as visitas periódicas feitas às escolas por comissões do Ministério da

Educação. Assim, o Estado português tradicionalmente centralizado, apesar de transferir res-

ponsabilidades técnico-instrumentais (operacionais) às entidades promotoras das AEC, perma-

nece com o poder de regulação, decisão e controle.

Em que pesem as críticas tecidas ao Programa, no que tange à centralização e con-

trole do Estado sobre a implantação e resultados do PETI e a transferência de responsabilidades

executoras às escolas e poder local, ainda que haja a necessidade de se repensar e construir um

currículo voltado à formação integral do aluno, e não apenas à escolarização “alargada” e busca

por melhores índices educacionais obtidos nas avaliações em larga escala – mesmo que seja

imprescindível refletir sobre tempos, espaços e atores que implementam a política, além da

organização da Escola a Tempo Inteiro –, é inegável a sua importância frente à busca da igual-

dade de tratamento e resposta às demandas sociais.

Ora, é precisamente aqui que se revelam as virtudes sociais do programa: a progres-

siva universalização das AEC retirou tempo e espaço para as ofertas promovidas pelos

ATL privados, incluindo os promovidos pelas associações de pais e pelas IPSS, ou

municipalizados e, assim, o programa configurou-se como uma resposta social para

todas as famílias, independentemente dos seus recursos, para a ocupação segura, vi-

giada e educativa, das crianças do 1º ciclo durante a jornada de trabalho ou ocupação

dos pais (MOURAZ, VALE, MARTINS, 2012, p. 126).

Concordando com Mouraz, Vale e Martins (2012) destacamos que o Programa pro-

moveu alterações significativas na oferta do 1º ciclo da educação básica, havendo,

I. a introdução do conceito de enriquecimento num currículo “velho” e em crise;

II. a reformulação das finalidades do 1.º ciclo no quadro de uma pretendida continui-

dade pedagógica proporcionada pelos agrupamentos de escolas;

III. a flexibilização de horários escolares, quer do regime normal quer dos duplos;

IV. o recrutamento de novos perfis profissionais para trabalhar com as mesmas crian-

ças no mesmo espaço-aula;

V. a nova relação que estes estabeleceram com o funcionamento concreto das escolas

e agrupamentos;

VI. a divisão de tarefas educativas que passou a ter lugar entre a administração central,

as autarquias e as escolas (MOURAZ, VALE, MARTINS, 2012, p.125).

Objetivando a redução das desigualdades entre os educandos, o Programa ganhou

raízes sobretudo na esfera social. Mouraz, Vale e Martins (2012, p. 126) afirmam que a ETI

330

respondeu não apenas a problemas de gestão do dia a dia de muitas famílias, mas também de-

mocratizou o acesso a algumas vantagens educativas que estavam ao alcance de certas camadas

sociais.

Com o PETI, a escola tornou-se o centro das políticas educativas e responsável pela

diminuição das desigualdades educacionais que refletem as sociais. Nessa perspectiva, políticas

que visam à superação das referidas desigualdades, pautadas apenas em ações intraescolares,

tornam-se frágeis, pois estas não são causadas apenas no interior da escola, originam-se de

fatores externos e internos, havendo a necessidade de uma maior articulação entre políticas

sociais e educacionais.

A este respeito, apresentaremos, a seguir, dados empíricos coletados na ocasião do

Estágio Científico Avançado de Doutoramento realizado em Braga (Portugal).

331

5 PROGRAMA ESCOLA A TEMPO INTEIRO: IMPLICAÇÕES SOBRE AS DESI-

GUALDADES EDUCACIONAIS EM PORTUGAL196

O Programa Escola a tempo Inteiro, sendo parte de um pacote de medidas de pro-

teção social que visavam garantir além do atendimento às famílias trabalhadoras, a igualdade

do sistema educativo, buscou promover a guarda dos educandos em tempo integral, minimizar

as desigualdades entre os estudantes e garantir o sucesso escolar dos mesmos.

Para analisar as implicações do PETI na diminuição das desigualdades educacionais

utilizaremos as mesmas dimensões de desigualdades elencadas para investigar o programa bra-

sileiro (Mais Educação): acesso, tratamento e conhecimentos; e as categorias de análise: matrí-

culas, taxas de aprovação, retenção e desistência, insumos, resultados das provas de aferição

(Língua Portuguesa e Matemática).

Inicialmente, descrevemos a amostra das escolas portuguesas e, em seguida, apre-

sentaremos os dados coletados junto aos sítios oficiais do Ministério da Educação de Portugal.

Os relatórios utilizados e disponíveis nos referidos sítios foram Perfil do Aluno (2007 a

2013)197, Estatística Geral (2007 a 2013)198, Atividades de Enriquecimento Curricular (2009 a

2013)199, Provas de Aferição de Língua Portuguesa e Provas de Aferição de Matemática (2008

a 2012)200, Avaliação Externa da Aprendizagem – provas finais de ciclo, exames nacionais,

provas de aferição (2007 e 2013)201, Avaliação Externa do Programa de Atividades de Enrique-

cimento Curricular no 1.º ciclo do ensino básico – Relatório Final (2008 a 2013)202.

5.1 Amostra e procedimentos metodológicos

O PETI foi implantado em Portugal continental a partir de 2006, apresentando uma

organização diferenciada da política de Escola a Tempo Inteiro, colocada em prática na década

de 1990, na Região Autônoma de Madeira. Para fins de análise, nos deteremos ao PETI im-

plantado em Portugal continental, proposto pela Ministra da Educação Maria de Lurdes Reis

Rodrigues.

196 Buscaremos nesse capítulo, apresentar, analisar e problematizar os dados coletados em Portugal, ao longo do

Estágio Científico Avançado de Doutoramento. 197 http://www.dgeec.mec.pt/np4/97/ 198 http://www.dgeec.mec.pt/np4/96/ 199 http://www.dgeec.mec.pt/np4/99/ 200 http://iave.pt/np4/documentos?tema=35 201 http://www.dge.mec.pt/relatorios 202 http://www.dge.mec.pt/acompanhamentoavaliacao

332

O PETI apresentou um caráter universal, na medida em que se destinou a todos os

estudantes portugueses de 1.º ciclo (1.º ao 4.º ano). As AEC, parte do PETI, foram implantadas

na grande maioria das escolas públicas do 1.º ciclo (1.º ao 4.º ano) de Portugal continental,

sendo de oferta obrigatória e matrícula facultativa aos educandos. Para observarmos algumas

das implicações do PETI e, consequentemente, das AEC sobre as desigualdades educacionais,

selecionamos como amostra os dados de todas as escolas públicas portuguesas de 1.º Ciclo de

Portugal continental, uma vez que as AEC, apesar de não ofertadas em todas as escolas, abar-

caram uma média de mais de 98% dos educandos do ensino público, no período de 2006/2007

a 2013/2014, funcionando em unidades do mesmo agrupamento ou espaços alternativos.

Tabela 27 – Escolas públicas (1º Ciclo) que ofertaram as Atividades de Enriquecimento

Curricular por meio do Programa Escola a Tempo Inteiro – Portugal (2006/07-2013/14)

Anos Número de escolas com oferta das

AEC no 1.º Ciclo Total

Total de Escolas Públicas Portu-

guesas (1.º ciclo)

2006-2007 5959 (99,7%) 5977 (100,0%)

2007-2008 5414 (99,5%) 5441 (100,0%)

2008-2009 5060 (98,6%) 5131 (100,0%)

2009-2010 4837 (87,0%) 5562 (100,0%)

2010-2011 4323 (85,5%) 5056 (100,0%)

2011-2012 4188 (86,8%) 4827 (100,0%)

2012-2013 3947 (85,7%) 4605 (100,0%)

2013-2014 3946 (87,1%) 4531 (100,0%)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos relatórios intitulados “Atividades de

Enriquecimento Curricular”203

A partir das informações constantes da primeira coluna da Tabela 27 é possível

aferir que a organização do ano letivo em Portugal é diferente da brasileira: inicia-se em setem-

bro de determinado ano e termina em junho do ano subsequente, contando com 180 dias efeti-

vos de atividades escolares. Assim, considerando o recorte histórico dessa pesquisa 2007-2013,

para Portugal utilizamos 2006/2007-2013/2014.

Na segunda coluna da referida tabela, nota-se a alta adesão das escolas às AEC até

2008/2009, e queda de mais de 10 pontos percentuais a partir de 2009/2010. Apesar da grande

maioria das escolas portuguesas ofertarem as AEC, observamos uma diminuição do número

dessas no período de 2006/07-2013/14. O mesmo pode ser verificado na última coluna referente

203 Disponíveis em: http://www.dgeec.mec.pt/np4/99/

333

ao número total de escolas portuguesas de 1.º Ciclo. Tal fato decorreu da organização das uni-

dades escolares em agrupamentos, sob a liderança de um único diretor geral, o que acarretou o

fechamento de várias escolas de pequeno porte. Tal redução também foi consequência da dimi-

nuição da demanda de educandos, o que viabilizou a concentração destes em um número menor

de escolas.

No gráfico a seguir podemos observar a taxa de adesão das escolas às AEC.

Gráfico 59 - Taxas de adesão por unidade escolar às AEC ao longo dos anos (2006/2007 –

2013/2014)

Fonte: Elaboração da própria autora, considerando os relatórios “Atividades de

Enriquecimento Curricular”204

Nota-se que a oferta das AEC nas escolas com 3.º e 4.º anos foi maior que nas de

1.º e 2.º anos, em função de se priorizar o atendimento dos educandos no final de ciclo devido

a realização das provas de aferição.

Evidencia-se a diminuição mais significativa do número de escolas no período de

2008/ 2009 para 2009/2010, momento em que houve, conforme citado anteriormente, a reorga-

nização das escolas em agrupamentos e fechamento de muitas unidades escolares.

Buscamos observar a oferta das diferentes AEC nas escolas de 1º. Ciclo:

204 Disponível em: <http://www.dgeec.mec.pt/np4/99/>. Acesso em 12 abr. 2016.

334

Tabela 28 - Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) ofertadas pelas escolas portuguesas

de 1º Ciclo (2006/2007-2013/2014)

Tipo de atividade 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Ensino do inglês

nos 1.º e 2.º anos

2534

(42,4%)

2775

(51,0%)

4900

(95,5%)

4664

(83,9%)

4222

(83,5%)

4096

(84,9%)

3862

(83,9%)

3245

(71,6%)

Ensino do inglês

nos 3.º e 4.º anos

5859

(98,0%)

5338

(98,1%)

4975

(97,0%)

4750

(85,4%)

4272

(84,5%)

4137

(85,7%)

3890

(84,5%)

3683

(81,3%)

Ensino da Música 5067

(84,8%)

4413

(81,1%)

4271

(83,2%)

3937

(70,8%)

3613

(71,5%)

2997

(62,1%)

2366

(51,4%)

2076

(45,8%)

Atividade física e

desportiva

5622

(94,1%)

5248

(96,5%)

4947

(96,4%)

4749

(85,4%)

4267

(84,4%)

4138

(85,7%)

3883

(84,3%)

3537

(78,1%)

Atividades lúdico-

expressivas 2510

(54,5%)

2472

(54,6%)

Outras atividades

de enriquecimento

curricular

3586

(65,9%)

2701

(52,6%)

2993

(53,8%)

2758

(54,5%)

3044

(63,1%)

792

(17,2%)

988

(21,8%)

Apoio ao estudo 5874

(98,3%)

5319

(97,8%)

5016

(97,8%)

4814

(86,6%)

4314

(85,3%)

4172

(86,4%)

3864

(83,9%)

Apoio à família 1846

(33,9%)

1812

(35,3%)

1929

(34,7%)

1834

(36,3%)

1888

(39,1%)

1685

(36,6%)

1816

(40,1%)

Total das escolas 5977

(100,0%)

5441

(100,0%)

5131

(100,0%)

5562

(100,0%)

5056

(100,0%)

4827

(100,0%)

4605

(100,0%)

4531

(100,0%)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos relatórios intitulados “Atividades de Enriquecimento Curricular”

(2009/2010- 2013/2014).

Conforme já explicitado no Capítulo 4, as AEC ocuparam um espaço muito restrito

no currículo do 1.º Ciclo 205, tendo o PETI favorecido a ampliação da jornada escolar dos

educandos, porém, com disciplinas do núcleo duro. As AEC, pela legislação portuguesa,

deveriam apresentar um caráter lúdico, formativo e cultural, mas ao observarmos a tabela acima

constatamos a soberania da oferta do inglês, apoio ao estudo206 e atividade física e desportiva.

Atividades como música, lúdico-expressivas, outras de enriquecimento curricular (artes,

atividade multimídia, entre outras) e apoio à família foram menos ofertadas aos educandos no

período analisado. Assim, mesmo nas AEC, foram priorizadas atividades eminentemente

escolarizantes. É importante destacar que a atividade de apoio ao estudo, a partir do ano letivo

2013/2014, passou a ser considerado componente curricular obrigatório e, portanto, não consta

na tabela no referido ano como AEC.

Buscamos também observar a presença (quantidades e percentuais) das entidades

promotoras, responsáveis pela oferta das AEC em Portugal Continental. Apresentamos os dados

gerais de Portugal continental e por regiões.

205 Geralmente, as escolas para o cumprimento dos componentes curriculares obrigatórios, fazem a opção pelo

mínimo da carga horária das AEC, conforme Quadro 24 deste estudo. 206 Trata-se de um reforço escolar das disciplinas de Português e Matemática.

335

Gráfico 60 - Participação das entidades promotoras das AEC: percentuais, tipo e região admi-

nistrativa – Portugal (2009/10-2013/14)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos relatórios intitulados “Atividades de Enriquecimento Curri-

cular” (2009/2010- 2013/2014).

Destacamos que os dados sobre os percentuais e tipos das entidades promotoras das

AEC por regiões administrativas somente foram publicados a partir de 2009.

Vimos que as entidades promotoras pelas AEC foram as autarquias locais, os

agrupamentos de escola, as associações de pais e de encarregados de educação ou as Instituições

particulares de solidariedade social (IPSS).

Analisando o Gráfico 60 confirmamos a indução do governo português de

direcionar a responsabilidade pela oferta das AEC às autarquias locais, tendo em vista a

primazia desta entidade promotora em relação às demais. Tal constatação pode ser observada

tanto em Portugal continental como nas regiões portuguesas, com exceção do Centro e Algarve

em 2013/2014, em que os agrupamentos de escolas, como entidades promotoras, superaram as

autarquias. No entanto, ao longo dos anos, de maneira geral, observamos a diminuição dos

percentuais das autarquias como entidades promotoras e um significativo crescimento dos

0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0

100,0

Pe

rce

ntu

al

Autarquias

2009/20010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Pe

rce

ntu

al

Agrupamento de Escolas

2009/20010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

Pe

rce

ntu

al

Assossiação de pais

2009/20010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

Pe

rce

ntu

al

IPSS

2009/20010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

336

agrupamentos de escolas tanto em Portugal continental como nas regiões Norte, Centro,

Alentejo e Algarve.

Lisboa apresentou um comportamento diferente das demais regiões, tendo as

autarquias ocupado o primeiro lugar em termos de entidades promotoras das AEC e, em

segundo, as associações de pais e encarregados da educação, que demonstraram um crescimento

dos percentuais ao longo dos anos.

No geral, com exceção de Lisboa, vimos que as associações de pais e as IPSS não

tiveram participações tão significativas. É importante destacar que apesar das IPSS apresenta-

rem baixos percentuais, estas também puderam ser contratadas pelas autarquias no período de

análise.

5.2 Implicações do Programa Escola a Tempo Inteiro sobre as desigualdades educacionais

portuguesas

O PETI, por meio das AEC, em consonância com as tendências identificadas pela

OCDE de promoção da equidade na educação, pretendeu resolver ou minimizar as desigualda-

des educacionais que acentuam as sociais, contribuindo para o aumento do sucesso escolar dos

educandos na educação formal, além de buscar fortalecer a relação entre a escola e a família

para ajudar os pais desfavorecidos e as suas crianças a aprender (OCDE, 2007, p.15).

Nesse sentido, Cosme (2016) afirma que a Escola a Tempo Inteiro é uma resposta

urgente e faz todo o sentido por respeitar o princípio de justiça e equidade social por via de

ofertas educativas mais amplas e para todos.

Considerando as dimensões de desigualdades elencadas para nossa análise (acesso,

tratamento e conhecimentos), buscaremos identificar algumas implicações dos PETI sobre as

desigualdades educacionais em Portugal.

5.2.1 Desigualdade de Acesso

Nessa dimensão, procuramos identificar o acesso dos educandos portugueses às

AEC do PETI. Para tanto, utilizamos como categoria de análise as taxas de matrícula e de pro-

gressão na trajetória escolar (taxas de aprovação, retenção e desistência).

337

5.2.1.1 Taxas de matrículas no Programa Escola a Tempo Inteiro

As AEC do PETI contemplaram a grande maioria dos educandos portugueses. Para

observarmos a dimensão das AEC em relação aos educandos matriculados no 1.º Ciclo ensino

público, apresentamos, inicialmente, o total dos estudantes matriculados nessa etapa de ensino

em Portugal Continental e por regiões:

Tabela 29 - Educandos matriculados no 1.º ciclo do ensino básico público – Portugal Continental

(2006/07-2013/14)

Região 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

Continente 420.353 420.716 408.923 401.005 387.446 378.406 367.105 352.325

Norte 169.145 165.709 158.926 154.513 146.403 141.627 136.074 129.931

Centro 96.873 95.650 92.136 90.262 87.534 84.872 81.877 78.561

Lisboa 104.656 108.184 107.546 106.531 104.988 103.643 101.779 98.235

Alentejo 30.890 31.569 30.851 30.403 29.676 29.309 28.778 27.556

Algarve 18.789 19.604 19.464 19.296 18.845 18.955 18.597 18.042

Elaboração da própria autora, considerando os dados disponíveis nos relatórios “Estatísticas da Educação”

(2006/2007- 2013/2014).

Notamos que a quantidade geral de alunos matriculados diminuiu ao longo dos anos

analisados, tanto para o continente quanto para as regiões Norte e Centro. Para as regiões de

Lisboa e Algarve notamos um aumento em 2007/2008, mantendo a quantidade mais estável ao

longo do tempo. Alentejo apresentou o mesmo comportamento, mas com um aumento de ma-

trículas menor que Lisboa e Algarve.

Com relação ao número de educandos matriculados, a região Norte – formada pelo

Minho-Lima, Cávado, Ave, Grande Porto, Tâmega, Entre Douro e Vouga, Douro, Alto Trás-

os-Montes – se destacou com o maior atendimento. Em seguida temos a região de Lisboa, for-

mada pela Grande Lisboa e Península de Setúbal. A região Centro – composta por Baixo Vouga,

Baixo Mondego, Pinhal Litoral, Pinhal Interior Norte, Dão Lafões, Pinhal Interior Sul, Serra da

Estrela, Beira Interior Norte, Beira Interior Sul, Cova da Beira, Oeste, Médio Tejo – ocupou a

terceira posição em número de matrículas. Finalmente a região do Alentejo – que compreende

o Alentejo Litoral, Alto Alentejo, Alentejo Central, Baixo Alentejo, Lezíria do Tejo – e a região

do Algarve, formada pela totalidade do Algarve, são as que respectivamente possuíram o menor

número de matrículas.

Comparando o total de educandos matriculados no 1.º Ciclo com o número de ma-

trículas nas AEC no período de 2006/07 a 2013/14, tem-se o contido na Tabela 30:

338

Tabela 30 – Educandos do 1.º ciclo (ensino público) matriculados nas AEC do PETI e ensino re-

gular em Portugal (2006/07-2013/14)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos relatórios “Atividades de Enriquecimento

Curricular” (2009/2010- 2013/2014) e “Estatísticas da Educação” (2006/2007- 2013/2014).

Os dados da tabela acima demonstraram a grande dimensão das AEC do PETI. Ou

seja, em torno de 98% dos educandos matriculados no 1.º Ciclo. Em vista disso é possível

afirmar que não houve desigualdade de acesso no que tange ao atendimento dos educandos em

tempo integral, uma vez que a oferta das AEC para todos foi obrigatória, mas não atingiu 100%

por opção de algumas famílias que matricularam seus filhos em outras atividades extraescolares

ou preferiram que permanecessem em casa no período de funcionamento dessas atividades.

5.2.1.2 Taxas de aprovação

Os inúmeros relatórios estatísticos disponíveis no sítio da Direção Geral de Estatís-

ticas da Educação e Ciência207, que abordaram o período de análise (2006/2007-2013/2014),

não apresentaram as taxas de aprovação, o que constaram foram apenas as taxas de retenção e

desistência.

Considerando as taxas de retenção e desistência dos estudantes do 1.º Ciclo do en-

sino público de Portugal Continental, calculamos as taxas de aprovação das escolas ao longo

do período de análise.

207 Disponível em: http://www.dgeec.mec.pt/np4/home

Anos

Educandos matriculados nas

AEC

Total de educandos matriculados no

ensino público

2006-2007 418225 (99,5%) 420353 (100,0%)

2007-2008 412599 (98,1%) 420716 (100,0%)

2008-2009 403825 (98,8%) 408923 (100,0%)

2009-2010 394796 (98,5%) 401005 (100,0%)

2010-2011 378617 (97,7%) 387446 (100,0%)

2011-2012 371748 (98,2%) 378406 (100,0%)

2012-2013 360300 (98,1%) 367105 (100,0%)

2013-2014 348241 (98,8%) 352325 (100,0%)

339

Tabela 31 - Taxa de aprovação dos educandos do 1.º ciclo do ensino público – Portugal

(2006/07-2013/14)

Região 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

Continente 95,8 96,2 96,3 96,2 96,5 95,1 95 94,8

Norte 97,1 97,3 97,2 95,9 95,7 95,8

Centro 96,8 96,8 96,7 96 95,6 95,4

Lisboa 94,7 95,1 95,1 94,1 94,2 93,8

Alentejo 95,6 95,9 95,4 93,7 93,9 93,1

Algarve 94,9 94,6 94,7 93,7 93,4 93,3

Fonte: Elaboração da própria autora considerando os dados disponíveis nos relatórios “Estatísticas da Educação”

(2006/2007- 2013/2014) e Perfil do Aluno (2007/2008- 2013/2014).

Nota: Não temos os dados por regiões de 2006/2007 e 2010/2011, cujos motivos serão apresentados quando dis-

corrermos a respeito das taxas de retenção e desistência.

Observando os dados da Tabela 31 notamos que, em Portugal continental, as taxas

de aprovação oscilaram ao longo dos anos de análise: aumentaram até 2008/2009; tiveram um

decréscimo quase imperceptível em 2009/2010; no ano letivo 2010/2011 apresentaram nova-

mente um crescimento, mas nos últimos anos de análise houve uma queda significativa nos

percentuais. Se considerarmos o início (2006/2007) e término (2013/2014) da série histórica

notamos que ocorreu uma diminuição de 1% das referidas taxas no período.

Com relação às regiões portuguesas observamos que no Norte os três primeiros

resultados referentes às taxas de aprovação foram superiores aos três últimos. As escolas tive-

ram um pequeno crescimento de suas taxas em 2008/2009, mas em seguida ocorreu uma dimi-

nuição das mesmas até 2012/2013, com pequeno crescimento (quase não notável) em

2013/2014. Se comparamos a primeira com a última medição, temos um decréscimo de 1,3%.

Já na região Centro, notamos que os dois primeiros resultados foram iguais, ha-

vendo manutenção das médias de aprovação das escolas. No entanto, a partir de 2009/2010 tais

médias foram diminuindo ao longo dos anos. Observando o início e término do recorte temporal

notamos uma queda de 1,4%. Na região de Lisboa percebemos um crescimento das taxas de

aprovação em 2008/2009, com manutenção dos resultados no ano letivo subsequente, mas nos

demais anos, com exceção de 2012/2013, em que houve um aumento quase imperceptível das

médias das escolas, ocorreu uma diminuição dos índices. Comparando o início e final do perí-

odo de análise temos uma redução de 0,9%.

Com relação à região do Alentejo notamos um aumento da média de retenção e

desistência em 2008/2009, e uma queda ao longo dos demais anos, com exceção de 2012/2013

em que houve um pequeno crescimento da mesma. Se verificarmos as taxas obtidas em

2007/2008 e 2013/2014, é possível observar uma diminuição de 2,5%. Na região do Algarve,

340

com exceção da taxa obtida em 2009/2010, cuja média foi maior que a medição do ano anterior,

mas menor que a obtida em 2007/2008, nos demais anos houve uma queda gradativa dos resul-

tados. Comparando o início e término da série histórica notamos uma redução de 1,6%.

De forma geral vimos que mesmo após a implantação do Programa Escola a Tempo

Inteiro e de suas respectivas AEC, as médias referentes às taxas de aprovação tanto em Portugal

Continental quanto nas diferentes regiões portuguesas pioraram ao longo dos anos.

5.2.1.3 Taxas de retenção e desistência

Os relatórios intitulados Estatísticas da Educação (2006/2007-2013/2014) trouxe-

ram a definição de retenção e desistência:

Retenção- Consiste na manutenção do aluno abrangido pela escolaridade obrigatória,

no ano letivo seguinte, no mesmo ano de escolaridade que frequenta, por razões de

insucesso ou por ter ultrapassado o limite de faltas injustificadas.

Desistência- Situação do aluno que no final do ano letivo não se encontrava em con-

dições de se inscrever no ano de escolaridade seguinte, por não ter frequentado até ao

final o ano de escolaridade em que se encontrava inscrito (PORTUGAL, 2006/2007-

2013/2014).

Apesar dos termos serem apresentados separadamente, os dados foram compilados

nos referidos relatórios como taxa de retenção e desistência, tendo uma definição específica

para isso. Entende-se por taxa de retenção e desistência a “relação percentual entre o número

de alunos que não podem transitar para o ano de escolaridade seguinte e o número de alunos

matriculados nesse ano letivo” (PORTUGAL, 2006/2007-2013/2014).

Apresentamos as taxas de retenção e desistência obtidas no período de análise, ob-

servando se o Programa Escola a Tempo Inteiro contribuiu para a redução das mesmas:

Tabela 32 - Taxa de retenção e desistência dos educandos do 1.º ciclo do ensino público – Portu-

gal (2006/07-2013/14)

Região 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

Continente 4,2 3,8 3,7 3,8 3,5 4,9 5,0 5,2

Norte 2,9 2,7 2,8 4,1 4,3 4,2

Centro 3,2 3,2 3,3 4,0 4,4 4,6

Lisboa 5,3 4,9 4,9 5,9 5,8 6,2

Alentejo 4,4 4,1 4,6 6,3 6,1 6,9

Algarve 5,1 5,4 5,3 6,3 6,6 6,7

Fonte: Elaboração da própria autora considerando os dados disponíveis nos relatórios “Estatísticas da Educação”

(2006/2007- 2013/2014) e Perfil do Aluno (2007/2008- 2013/2014).

Nota: No ano de 2010/2011, os relatórios contemplaram os dados por regiões, mas sem a separação entre o en-

sino público e privado, portanto não foram inseridos na tabela, uma vez que focalizamos nosso estudo apenas no

ensino público.

341

Os relatórios disponíveis pela Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência

referentes às taxas de desistência e retenção (1.º Ciclo) no ano letivo 2006/2007 apresentaram

apenas os dados gerais de Portugal Continental.

Analisando os dados referentes às taxas de retenção e desistência de Portugal con-

tinental, no geral notamos uma queda mais acentuada das médias até 2010/2011, e um gradativo

crescimento a partir de 2011/2012. Se compararmos o início e término da série histórica temos

o crescimento das taxas de retenção e desistência de 1%.

Na região Norte houve uma queda das médias de retenção e desistência em 2008/

2009, nos anos posteriores ocorreu um aumento significativo das mesmas, com pequeno de-

créscimo no último ano de análise. Considerando os índices de 2007/2008 e 2013/2014 vimos

um desenvolvimento progressivo de 1,3%.

Com relação à região Centro, em 2008/2009 notamos a manutenção da primeira

média apresentada (2007/2008), mas nos anos subsequentes houve um crescimento das taxas

de retenção e desistência ao longo de todo o período de análise. Verificando a evolução das

taxas no início e término do recorte temporal observamos o crescimento de 1,4%.

Na região de Lisboa verificamos uma queda da média de retenção e desistência em

2008/2009, com manutenção do resultado em 2009/2010, no entanto, nos anos posteriores

houve um aumento gradativo das taxas. Se compararmos a média obtida em 2007/2008 e

2013/2014 percebemos um crescimento de 0,9%.

No que tange à região do Alentejo constatamos uma diminuição da média de reten-

ção e desistência em 2008/2009 e um posterior aumento das taxas ao longo do tempo, com

exceção do ano letivo de 2012/2013, que contou com um pequeno decréscimo. Comparando o

início e término da série histórica percebemos o aumento de 2,5%.

Na região do Algarve notamos um aumento das taxas de retenção e desistência em

2008/2009, acompanhados de uma posterior redução no ano letivo subsequente. No entanto, a

partir de 2011/2012 houve um aumento das referidas taxas. Observando os índices de

2007/2008 e 2013/2014 temos um aumento de 1,6%.

No geral, para todas as regiões, observamos que as taxas de retenção e desistência

foram maiores nos três últimos anos de análise, quando comparados com os três primeiros anos

do período histórico. Apesar disso, as regiões Norte e Centro foram aquelas que apresentaram

as menores taxas.

Considerando os dados referentes ao fluxo escolar, tratados nessa categoria de aná-

lise (taxa de retenção e desistência), podemos afirmar que o Programa Escola a Tempo Inteiro

não contribuiu para a melhoria da progressão na trajetória escolar dos educandos do 1.º Ciclo

342

de ensino público de Portugal Continental, ao contrário, os dados evidenciaram um crescimento

dessas taxas nos últimos anos de análise.

5.2.2 Desigualdade de Tratamento

A igualdade de tratamento prevê que as condições de oferta de ensino devem ser

iguais para todos (SAMPAIO, OLIVEIRA, 2015, p. 517).

Buscando observar as condições de oferta da Escola a Tempo Inteiro de Portugal

elencamos como indicadores os insumos (infraestrutura física, equipamentos e materiais) dis-

poníveis ao funcionamento do Programa.

5.2.2.1 Insumos (infraestrutura física, equipamentos e materiais)

A implantação do PETI em Portugal foi realizada a partir de um planejamento e

organização dos espaços escolares para o bom atendimento em tempo integral. Assim, ao defi-

nir o 1.º ciclo como prioridade política, em virtude dos problemas de aprendizagem e de per-

curso escolar, recursos pedagógicos insuficientes (materiais e equipamentos), rotatividade de

docentes, falta de ações de apoio à família, problemas administrativos e organizacionais, entre

outros, Rodrigues (2010) apontou que o PETI interviu nessa realidade e possibilitou melhoras

nos padrões de qualidade a todas as unidades escolares públicas portuguesas, viabilizando o

acesso a recursos escolares e educativos de qualidade em condições de igualdade para todos os

educandos.

Assim, segundo Pires (2014), o PETI promoveu uma intervenção sistêmica no 1.º

Ciclo do ensino básico, tanto na dimensão organizacional como estrutural. Também, ocorreu

uma reorganização da rede escolar, com o fechamento de um número significativo de micro

escolas isoladas e criação de grandes centros escolares, fixando o corpo docente em unidades

escolares por um período de tempo mais longo, havendo melhores condições de trabalho e de

desenvolvimento das AEC (REIS, 2010, p. 38).

Não há levantamento disponível eletronicamente de registros oficiais sobre a infra-

estrutura das escolas portuguesas, no que tange às dependências variadas (laboratórios, biblio-

tecas, refeitórios, quadras, etc.) e equipamentos disponíveis (computadores, televisão, aparelho

DVD, projetores, etc.). Por essa razão, ao longo do Estágio Científico Avançado de Doutora-

mento realizado em Braga – Portugal, no período de 01/10/2015 a 28/02/2016, foi possível

conhecer várias escolas pertencentes a dois agrupamentos (um localizado em Braga e outro em

343

Guimarães). Tais agrupamentos foram intencionalmente selecionados, tendo em vista conhecer

um conjunto de escolas em que a entidade promotora das AEC era o próprio agrupamento es-

colar (Braga), e outra realidade em que as autarquias locais eram as entidades promotoras (Gui-

marães).

É importante destacar que ambos os agrupamentos possuíam especificidades dife-

rentes: enquanto o agrupamento de escolas de Briteiros (Guimarães) atendia uma comunidade

carente, cujos pais em sua maioria trabalhavam na agricultura, o agrupamento de escolas de

Maximinos (Braga) atendia muitos estudantes em situação de vulnerabilidade social, grupos

minoritários, como os ciganos, sendo inclusive considerado um Teip (Territórios Educativos de

Intervenção Prioritária)208.

A seguir apresentamos algumas fotos de escolas portuguesas pertencentes aos refe-

ridos agrupamentos, com a intenção de observarmos seus espaços, equipamentos e materiais

disponíveis.

Fotografia 4 - Unidades pertencentes ao agrupamento de escolas de Briteiros (Guimarães)

Entrada de uma das escolas do agrupamento Espaço para descanso

208 De acordo com página oficial da Direção-Geral da Educação, o Programa Teip é uma iniciativa governamental

implementada em alguns agrupamentos de escolas que se localizam em territórios econômica e socialmente des-

favorecidos, marcados pela pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina, o abandono e o insucesso

escolar mais se manifestam. São objetivos centrais do programa a prevenção e redução do abandono escolar pre-

coce e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos. Disponível

em: <http://www.dge.mec.pt/teip>. Tanto o Teip quanto o PETI foram medidas de intervenção na garantia da

igualdade de oportunidades.

344

Espaços coletivos Sala de aula com seus equipamentos

Sala dos professores Biblioteca

Sala de aula Biblioteca

345

Diretoria Sala de aula

Sala de aula Sala de aula

Refeitório Área externa – quadra

346

Sala de aula Sala de estudos

Fotografia 5 – Unidades pertencentes ao agrupamento de escolas de Maximinos (Braga)

Entrada de uma das escolas Sala de aula


347


Corredores/espaços coletivos Sala de aula

Biblioteca Cozinha

Vimos que ambos os agrupamentos de escolas Briteiros (formado pela Escola Bá-

sica de Barco, Escola Básica do 1º ciclo/Jardim de Infância de Briteiros - S. Salvador, Escola

http://aebriteiros.pt/briteiros/?q=node/44




348

Básica do 1º ciclo/Jardim de Infância de Donim, Escola Básica do 1º ciclo/Jardim de Infância

de Fafião, Escola Básica do 1º ciclo/Jardim de Infância de Serrado, Escola Básica do 1º ciclo

de Souto - Santa Maria /Jardim de Infância de Souto - Santa Maria, Escola Básica de Briteiros)

e Maximinos (formado pela Escola Secundária Maximinos, Escola Básica 2/3 Frei Caetano

Brandão, Centro Escolar de Maximinos, Escola Básica 1º ciclo da Gandra, Escola Básica 1º

ciclo/J. Infância de Estrada, Escola Básica 1.º ciclo/J. Infância de Gondizalves, Centro Escolar

da Naia) possuíam o mesmo padrão de infraestrutura, com boa estrutura física em todas as

escolas, amplas salas de aulas, quadras, laboratórios, refeitórios, salas para estudo, bibliotecas,

espaço para descanso, auditório, entre outras dependências.

As salas de aulas eram bem equipadas com televisores, projetores, rádios, mobiliá-

rios adequados à faixa etária e com materiais pedagógicos à disposição dos educandos; os es-

paços coletivos e de lazer bem organizados, as bibliotecas compostas por muitas obras, os re-

feitórios muito limpos, os espaços externos amplos com parques, quadras e áreas verdes.

Vimos que as escolas portuguesas visitadas possuíam infraestrutura física, equipa-

mentos e materiais adequados ao funcionamento em tempo integral, insumos importantes na

promoção de um atendimento de qualidade.

Considerando que o PETI previu que as condições de oferta de ensino deveriam ser

iguais para todos, que a literatura disponível apontou a ocorrência de uma reestruturação das

escolas portuguesas com vista à sua adequação ao funcionamento em tempo integral e, ainda,

com base nas visitas realizadas às escolas portuguesas, podemos afirmar que o Programa favo-

receu a diminuição das desigualdades de tratamento, garantindo a todos os estudantes portu-

gueses o acesso aos mais variados insumos de forma igualitária.

5.2.3 Desigualdade de Conhecimento

A partir de 2007, como meio de avaliar o PETI, foram instituídos os exames naci-

onais de avaliação (Provas de Aferição – Língua Portuguesa e Matemática), a fim de observar

a progressão e sucesso dos educandos do 4.º ano (1.º ciclo), e constatar a eficiência do PETI. A

primeira publicação dos resultados das provas foi em 2008, considerando o ano letivo

2007/2008.

Reconhecemos a fragilidade da utilização de apenas esses indicadores (provas na-

cionais) para observar as implicações do PETI sobre as desigualdades de conhecimentos, pois

estes não traduzem todas as desigualdades no interior das escolas ou do sistema, havendo a








349

necessidade do aprimoramento de dados quantitativos e qualitativos que subsidiem essa discus-

são em Portugal.

5.2.3.1 Resultados das Provas de Aferição de Língua Portuguesa

As provas de aferição de Língua Portuguesa do 1.º ciclo do ensino básico foram

aplicadas ao final do 4.º ano e pautaram-se nas orientações do Currículo Nacional do Ensino

Básico – Competências Essenciais (CNEB) e do Programa de Língua Portuguesa em vigência

no período analisado, centrando-se em três domínios:

Quadro 26 - Competências essenciais/domínios – Língua Portuguesa (1.º ciclo do ensino básico)

Competências essenciais

Leitura - Apropriação do sentido global do texto;

- Detecção/reutilização de informação veiculada pelo texto;

- Explicitação de relações representadas no texto;

- Interpretação de sentidos implícitos.

Escrita Domínio das técnicas instrumentais da escrita.

Funcionamento da Língua Identificação e utilização das estruturas gramaticais.

Fonte: Relatórios das Provas de Aferição de Língua Portuguesa - 1.º ciclo (2008-2013)

De acordo com os Relatórios de Provas de Aferição de Língua Portuguesa do 1.º

ciclo (2008-2013), as questões das provas poderiam implicar a construção integral de uma res-

posta de extensão variável (curta ou extensa) ou uma estratégia de seleção (associação, com-

pletamento, escolha múltipla, ordenação ou transformação).

Para a publicação dos resultados das provas de 2008 e 2009, o Ministério da Edu-

cação excluiu as notas dos alunos com necessidades educativas especiais209, bem como dos

filhos de profissionais itinerantes, fato que, em si, prejudica a análise sobre as desigualdades

educacionais.

As provas foram compostas por cinco níveis de classificação para descrever o de-

sempenho dos educandos: A – Muito Bom (90 a 100% de acertos); B – Bom (70 a 89% de

acertos); C – Satisfaz (50 a 69% de acertos); D – Não Satisfaz (20 a 49% de acertos); E – Não

Satisfaz (0 a 19% de acertos). Os resultados das provas de aferição publicados pelo Instituto de

Avaliação Educativa (Iave)210 levaram em consideração a média das escolas portuguesas (2008-

209 Nomenclatura utilizada nos relatórios de provas de aferição. 210 Disponível em: http://iave.pt/np4/documentos?tema=35

350

2013), sendo que de 2010 a 2012, além dos resultados gerais das provas, foram divulgadas as

médias por domínios/dimensões.

Apresentamos os resultados gerais das provas de aferição (Língua Portuguesa) dos

educandos do 4.º ano (1.º ciclo) do ensino básico público de Portugal continental:

Tabela 33 - Resultados gerais das Provas de Aferição do 1.º ciclo do ensino público – Língua

Portuguesa (LP) – Portugal (2008-2013)

Ní-

vel 2008 2009 2010 2011 2012 2013

A 6204 (5,6%) 7721 (6,8%) 12955 (11,3%) 8806 (8,2%) 9846 (9,1%) 747 (0,7%)

B 36927 (33,3%) 39625 (35,0%) 37649 (32,8%) 48849 (45,5%) 43151 (39,7%) 14789 (13,9%)

C 56175 (50,6%) 54730 (48,4%) 54583 (47,5%) 35467 (33,0%) 33671 (31,0%) 40894 (38,4%)

D 10827 (9,8%) 10411 (9,2%) 9188 (8,0%) 13729 (12,8%) 21106 (19,4%) 45292 (42,5%)

E 898 (0,8%) 636 (0,6%) 487 (0,4%) 565 (0,5%) 964 (0,9%) 4725 (4,4%)

Total 111031

(100,0%)

113123

(100,0%)

114862

(100,0%)

107416

(100,0%)

108738

(100,0%)

106447

(100,0%)

Fonte: Elaboração da própria autora, com base nos Relatórios das Provas de Aferição de Língua Portuguesa – 1.º

ciclo (2008-2013).

Considerando os resultados gerais das provas de aferição em LP observamos, nos

últimos anos, um aumento significativo dos percentuais de desempenho referentes aos níveis

insuficientes (D e E). Com relação ao nível médio (C) verificamos uma acentuada diminuição

dos índices obtidos pelos estudantes, sobretudo se compararmos 2007 a 2012, com um aumento

da taxa em 2013. Os percentuais referentes ao nível B, atingidos pelos estudantes portugueses,

revelaram um significativo crescimento em 2011 e um considerável decréscimo em 2013. Os

percentuais do nível A demonstraram um crescimento em 2010, mas nos anos subsequentes

diminuíram.

Assim, considerando os níveis mais altos (A, B), notamos uma piora significativa

nos resultados educacionais dos educandos, em LP, na última medição (2013). Já com relação

ao nível C, que pode ser considerado um nível médio, os estudantes tiveram um aumento no

percentual referente a 2013, quando comparado ao resultado de 2012, mas se verificarmos o

resultado de 2008 em comparação com o de 2013, observamos que houve uma queda signifi-

cativa dos índices.

De maneira geral, comparando 2008 com 2013, vemos uma significativa piora dos

resultados em LP, com diminuição dos percentuais dos níveis A, B e C e aumento dos mesmos

nos níveis D e E. Buscamos também observar, além das médias gerais, as médias por domí-

nios/dimensões, lembrando que estas últimas foram apenas em 2010, 2011 e 2012:

351

Gráfico 61 - Resultados percentuais dos educandos do 1.º ciclo nas Provas de Aferição em

Língua Portuguesa – dados gerais (2008-2013) e por domínios/dimensões (2010-2012)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos com base nos Relatórios das Provas de Aferição

de Língua Portuguesa – 1.º ciclo (2008-2013).

O Gráfico 61 apresenta quatro quadros com gráficos diferentes, sendo que o pri-

meiro ilustra a análise realizada da Tabela 33, com relação aos resultados gerais das Provas de

Aferição do 1.º ciclo do ensino público – LP, e os demais os resultados das provas de aferição

de LP por domínios/dimensões (2008-2012).

Analisando os gráficos referentes aos resultados por domínios/dimensões notamos

que, apesar da concentração maior dos estudantes portugueses nos níveis A, B e C, no geral

houve uma piora nos resultados obtidos ao longo dos anos.

Com relação ao domínio Leitura, comparado aos demais domínios (Escrita e Fun-

cionamento da Língua – também nomeado de Conhecimento Explícito da Língua), foi o que os

estudantes apresentaram melhores resultados. Observamos um crescimento nos percentuais do

nível A, já os percentuais referentes ao nível B tiveram um aumento em 2011 e uma queda em

2012, ou seja, ocorreu uma piora significativa. Com relação aos percentuais do nível C, consi-

derado satisfatório, notamos uma diminuição. Houve um aumento dos percentuais do nível D e

E, que apesar de demonstrarem uma diminuição em 2011 foram mais altos em 2012.

352

No domínio Escrita houve uma piora nos resultados em todos os níveis, havendo

uma diminuição nos percentuais dos níveis mais altos (A, B e C) e um aumento dos níveis mais

baixos (D e E).

No que tange ao domínio Funcionamento da Língua, também nomeado de Conhe-

cimento Explícito da Língua, notamos uma melhora apenas nos percentuais do nível B, sendo

que os demais níveis apresentam índices piores. Para ampliar a análise dos dados calculamos

também as médias das avaliações de Língua Portuguesa a partir dos percentuais obtidos em

cada nível/ano, considerando o conceito A como 5 e o E como 1.

Tabela 34 - Conceitos médios para os domínios/dimensões – Prova de aferição de Língua

Portuguesa (2008-2013)

Domínios/ dimensões 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Geral 3,33 3,38 3,46 3,48 3,37 2,64

Leitura — — 3,37 3,64 3,55 —

Escrita — — 3,66 3,36 3,12 —

C.E. Língua — — 3,64 3,66 3,56 —

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos com base nos Relatórios das Provas de

Aferição de Língua Portuguesa – 1.º ciclo (2008-2013).

Com os conceitos médios calculados, para melhor observação das evoluções das

escolas portuguesas nas provas de aferição de Língua Portuguesa sistematizamos os dados no

seguinte gráfico:

Gráfico 62 - Conceitos médios dos educandos do 1.º ciclo (ensino público) de Portugal, por domí-

nios/dimensões – Prova de Aferição de Língua Portuguesa (2008-2013)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos com base nos Relatórios

das Provas de Aferição de Língua Portuguesa – 1.º ciclo (2008-2013).

353

Com base no gráfico 62 vimos o quanto os resultados educacionais obtidos nas

avaliações externas de Língua Portuguesa pioraram nos últimos anos do período de análise.

Apenas o domínio de Leitura apresentou um crescimento na média em 2011, mas logo em se-

guida houve uma notável queda.

Assim, considerando os resultados apresentados pelos educandos portugueses nas

provas de aferição de Língua Portuguesa, podemos afirmar que a política implantada em Por-

tugal de ampliação da jornada escolar dos educandos (PETI), objetivando a diminuição das

desigualdades educacionais traduzidas pela obtenção de melhores resultados educacionais, não

cumpriu o seu papel, uma vez que os índices em LP (gerais e por domínios/dimensões) ao invés

de apresentarem uma melhoria acabaram piorando.

5.2.3.2 Resultados das Provas de Aferição de Matemática

As avaliações externas de Matemática foram aplicadas ao final do 4.º ano do 1.º

ciclo e, de acordo com os Relatórios das Provas de Aferição de Matemática do 1.º ciclo do

ensino básico (2008-2013), os exames nacionais para a referida disciplina foram elaborados

tendo por referência as competências definidas no Currículo Nacional do Ensino Básico – Com-

petências Essenciais e no Programa Nacional de Matemática do Ensino Básico.

Desses relatórios constaram os “conhecimentos e capacidades”211 que os educandos

deveriam possuir no momento das provas nacionais:

Quadro 27 - Conhecimentos e capacidades a serem considerados nas provas de aferição do 1.º

ciclo do ensino básico (2008-2013)

Conhecimentos e capacida-

des transversais

Capacidades específicas a avaliar

Conhecimento de conceitos e

procedimentos matemáticos

‐ Conhecer e aplicar factos e procedimentos matemáticos a situações

simples ou rotineiras;

‐ Evidenciar o desenvolvimento da compreensão dos conceitos ma-

temáticos.

Resolução de problemas

‐ Resolver problemas em contextos matemáticos e não matemáticos,

adaptando, concebendo e pondo em prática estratégias variadas e

avaliando resultados.

Raciocínio matemático

‐ Raciocinar matematicamente, formulando e testando conjeturas e

justificando raciocínios e conclusões.

Comunicação matemática

‐ Comunicar por escrito, recorrendo à linguagem natural e à lingua-

gem matemática, interpretando e expressando ideias, procedimentos

e resultados matemáticos. Fonte: Relatórios das Provas de Aferição de Matemática- 1.º ciclo (2008-2013).

211 Termos utilizados nos Relatórios das Provas de Aferição de Matemática – 1.º ciclo (2008-2013).

354

O domínio do educando em relação aos conhecimentos e habilidades foi traduzido

por áreas temáticas, apresentadas no Quadro 27. É importante destacar que algumas das áreas

não foram contempladas em alguns dos anos, conforme segue:

Quadro 28 - Competências essenciais/domínios de Matemática no 1.º ciclo do ensino básico

(2008-2013)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos com base nos Relatórios das Provas de Aferição de Mate-

mática – 1.º ciclo (2008-2013).

No período de 2008 a 2011 as áreas temáticas contempladas nas provas de aferição

de Matemática foram Geometria e Medida, Números e Cálculo, Estatística e Probabilidades e

Álgebra, e partir de 2012 as áreas Geometria e Medida, Números e Cálculo e Organização e

Tratamento de Dados.

Como nas provas de aferição de Língua Portuguesa, as provas de Matemática con-

taram com cinco níveis de classificação para avaliar o desempenho dos educandos: A – Muito

Bom (90 a 100% de acertos); B – Bom (70 a 89% de acertos); C – Satisfaz (50 a 69% de

acertos); D – Não Satisfaz (20 a 49% de acertos); E – Não Satisfaz (0 a 19% de acertos).

Os resultados gerais das escolas portuguesas foram publicados anualmente pelo

Iave, no período de 2008-2013. De 2010 a 2012 também foram publicados os resultados por

área temática (domínios/dimensões). A partir de 2013, novamente o Iave passou a divulgar

apenas os resultados gerais, o que dificultou a análise, pois não há constância dos tipos de dados

nos relatórios de avaliações.

A seguir, apresentamos os resultados gerais das provas de aferição (Matemática)

dos educandos do 4.º ano (1.º ciclo) do ensino básico público de Portugal continental:

Área temática Anos

2008 2009 2010 2011 2012 2013

Geometria e Medida X X X X X X

Números e Cálculo X X X X X X

Estatística e Probabilidades X X X X

Álgebra X X X X

Organização e Tratamento de Dados X X

355

Tabela 35 - Resultados gerais das Provas de Aferição do 1.º ciclo do ensino básico público – Ma-

temática – Portugal (2008-2013)

Nível 2008 2009 2010 2011 2012 2013

A 16899 (15,4%) 18142 (16,1%) 20592 (18,0%) 16878 (15,7%) 3656 (3,4%) 5356 (5,0%)

B 37778 (34,5%) 33769 (29,9%) 33829 (29,5%) 39115 (36,5%) 23204 (21,4%) 28655 (27,0%)

C 44761 (40,9%) 47640 (42,2%) 47427 (41,4%) 29337 (27,3%) 33799 (31,2%) 34288 (32,3%)

D 9236 (8,4%) 12231 (10,8%) 12148 (10,6%) 20348 (19,0%) 42986 (39,6%) 33677 (31,7%)

E 818 (0,7%) 1222 (1,1%) 615 (0,5%) 1593 (1,5%) 4819 (4,4%) 4337 (4,1%)

Total

109492

(100,0%)

113004

(100,0%)

114611

(100,0%)

107271

(100,0%)

108464

(100,0%)

106313

(100,0%)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos com base nos Relatórios das Provas de Aferição de Matemá-

tica – 1.º ciclo (2008-2013).

Analisando os resultados gerais das provas de aferição de Matemática constatamos

que, no geral, estes pioraram ao longo dos anos. Os percentuais dos estudantes que atingiram o

nível A tiveram um crescimento até 2010 e uma abrupta queda sobretudo em 2012, voltando a

aumentar um pouco em 2013. Já os percentuais dos mesmos que alcançaram nível B tiveram

uma oscilação, com diminuição nos anos 2009 e 2010, aumento em 2011, com queda signifi-

cativa em 2012 e um pequeno crescimento em 2013. Nota-se que os percentuais do nível C

tiveram um pequeno aumento em 2009 e queda em 2010 e 2011, voltando a crescer em 2012 e

2013.

Em contrapartida, os do nível D, que se trata de um nível insuficiente, aumentaram

de forma considerável a partir de 2009, aliás, se compararmos o percentual de 2012 com o

obtido em 2008, notamos que houve um aumento desse índice de mais de 30%. Em 2013 o

percentual desse nível teve uma queda. Com relação aos percentuais do nível E, que se trata do

índice mais baixo, também observamos uma piora nos resultados dos estudantes nas avaliações

dos últimos anos, tendo o ano de 2012 o percentual mais alto desse nível. Se compararmos os

resultados obtidos no início da série histórica (2008) com os alcançados no final da mesma

(2013) verificaremos que estes pioraram significativamente, com uma diminuição nos percen-

tuais dos níveis mais altos (A, B e C) e aumento nos percentuais dos níveis mais baixos (D e

E).

Buscamos, então, analisar além dos resultados gerais de Matemática os resultados

por áreas temáticas (domínios/dimensões), objetivando constatar as maiores dificuldades/faci-

lidades dos educandos portugueses do 1.º ciclo do ensino básico:

356

Gráfico 63 - Resultados percentuais dos educandos do 1.º ciclo nas Provas de Aferição em Mate-

mática – dados gerais (2008-2012) e por domínios/dimensões (2010-2012)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos com base nos Relatórios das Provas

de Aferição de Matemática – 1.º ciclo (2008-2013).

O primeiro gráfico demonstra que, de maneira geral, se compararmos 2008 com

2013, os estudantes não progrediram em Matemática. Com relação aos domínios/dimensões

vemos que em Geometria e Medida, se compararmos os resultados obtidos em 2010 com os

atingidos em 2012, notamos a agravamento dos mesmo nos diversos níveis. Os percentuais dos

estudantes que atingiram o nível A tiveram uma diminuição significativa. Já os percentuais

referentes ao nível B demonstraram um aumento em 2011 e uma acentuada queda em 2013.

Considerando os percentuais do nível C vimos que estes tiveram uma queda em 2011 e um

aumento em 2012, mas não chegaram a atingir o alcançado em 2010. Os percentuais dos estu-

dantes que alcançaram os níveis D e E (insuficientes) demonstraram crescimento ao longo dos

anos.

A área Números e Cálculo também não apresentou resultados promissores. Os per-

centuais dos educandos que conquistaram o nível A apresentaram uma pequena melhora em

357

2011, mas em 2012 houve um decréscimo. Os percentuais do nível B foram diminuídos ao

longo dos anos e os do nível C demonstraram uma queda drástica em 2011 e um pequeno au-

mento em 2012, não atingindo nem o alcançado em 2010. Os percentuais dos níveis D e E

também pioraram nessa área, com aumento dos mesmos.

Com relação à Estatística e Probabilidade temos apenas as medições de 2010 e

2011, uma vez que tal área foi excluída das Provas de Aferição de Matemática a partir de 2012.

Observamos que foi a área com os melhores resultados educacionais. Os percentuais dos estu-

dantes que alcançaram o nível A aumentaram significativamente em 2011, mas os percentuais

que dizem respeito aos níveis B e C pioraram. Com relação aos percentuais dos educandos que

atingiram os níveis D e E vimos que esses foram diminuídos, demonstrando uma melhoria nos

resultados desse domínio/dimensão.

Para a área Álgebra temos resultados de apenas dois anos (2010 e 2011). Os per-

centuais referentes ao nível A demonstraram uma piora em 2011. Não contamos com dados

percentuais no nível B. Os percentuais dos estudantes que alcançaram o nível C apresentaram

um crescimento em 2011. Já os percentuais do nível D tiveram um pequeno aumento, ou seja,

demonstraram uma piora na performance dos estudantes, e em contrapartida os percentuais do

nível E foram diminuídos, refletindo uma pequena melhoria.

A análise da área Organização e Tratamento de Dados ficou prejudicada em função

de contarmos apenas com dados de 2012. Apesar disso, podemos destacar que estes não foram

promissores, com destaque ao nível D que contemplou 40% dos estudantes e o E que atingiu

19% deles. Buscamos aprofundar a análise dos dados e calculamos as médias das avaliações de

Matemática a partir dos percentuais obtidos em cada nível/ano, considerando o conceito A

como 5 e o E como 1.

Tabela 36 - Conceitos médios para os domínios/dimensões – Prova de aferição de Matemática

(2008-2013)

Domínios/ Dimensões 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Geral 3,55 3,49 3,54 3,46 2,80 2,97

Geometria e Medida — — 3,82 3,52 2,72 —

Números e Cálculo — — 3,29 3,02 2,93 —

Estatística e Probabilidades — — 3,70 4,68 — —

Álgebra — — 3,48 3,43 — —

Organização e Tratamento de Dados — — — — 2,62 — Fonte: Elaboração da própria autora com base nos com base nos Relatórios das Provas de Aferição de Ma-

temática – 1.º ciclo (2008-2013).

Com as médias calculadas, buscamos observar as evoluções das escolas portugue-

sas nas provas de aferição de Matemática, a partir do gráfico elaborado:

358

Gráfico 64 - Conceitos médios dos educandos do 1.º ciclo (ensino público) de Portugal, por di-

mensões – Prova de Aferição de Matemática (2008-2012)

Fonte: Elaboração da própria autora com base nos com base nos Relatórios

das Provas de Aferição de Matemática – 1.º ciclo (2008-2013).

O gráfico demonstra que apenas a área Estatística e Probabilidades obteve um re-

sultado satisfatório. Os dados gerais dos educandos portugueses e seus desempenhos por áreas

temáticas refletiram o baixo aproveitamento dos mesmos na disciplina de Matemática, refor-

çando a tese de que o Programa Escola a Tempo Inteiro não favoreceu a melhoria dos resultados

educacionais no período analisado. Logo, considerando o objetivo do Programa de diminuir as

desigualdades educacionais, a partir da melhoria dos índices alcançados nas avaliações exter-

nas, podemos afirmar que as implicações do mesmo sobre as desigualdades de conhecimento

em Matemática não foram suficientes para tal.

Observando que nos primeiros anos após a implantação do PETI os resultados fo-

ram positivos, ficamos intrigados em saber os motivos pelos quais os resultados educacionais

e os dados referentes ao fluxo escolar em Portugal pioraram nos últimos anos de análise.

Recorremos, então, à literatura portuguesa e à algumas páginas eletrônicas212 do

país que problematizaram as políticas educacionais da época e vimos que no período de 2011 a

2015 o Ministro da Educação e Ciência foi o matemático Nuno Crato, do Partido Social Demo-

crata, que promoveu uma série reformas no ensino público. Uma delas, como já enfatizado no

período de análise, foi a ampliação da carga horária das disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática, a introdução obrigatória do inglês, inclusive para o 1.º ciclo, além do estabeleci-

212http://www.educare.pt/paginasespeciais/legislativas2015/noticias/pecanunocratobalanco2; http://www.ensi-

nar.info/a-grande-desilusao-chamada-nuno-crato-ministro-da-des-educacao-241; http://fundacaofhc.org.br/inici-

ativas/debates/a-evolucao-de-portugal-na-educacao-7-licoes-e-um-agradecimento

359

mento de metas curriculares e elevação dos níveis de exigência nas Provas de Aferição. Intro-

duziu-se, também, novas formas de avaliações externas, como as Provas Finais (aplicadas ao

final de cada ciclo, compondo a média dos estudantes para fins de retenção ou aprovação)213.

Manuel Pereira, então presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares,

afirmou que “de facto, as escolas, em vez de promoverem aprendizagens significativas e estru-

turantes, têm vindo a transformar-se, cada vez mais, em ‘centros de treino’ para exames”, além

disso, segundo o referido presidente, o Ministério da Educação passou a premiar as escolas que

possuíam melhor desempenho, “uma medida claramente empresarial que refletiu a mentalidade

e a visão economicista do Ministério”214.

Em entrevista à Folha de São Paulo215, o Ministro Nuno Crato deixa claro que rom-

peu com métodos pedagógicos pautados na teoria construtivista e sócio construtivista, tendo

utilizado em seu discurso político a necessidade de um ensino mais rigoroso, organizado e cen-

trado nos conteúdos das disciplinas obrigatórias. A memorização foi reconhecida como um im-

portante mecanismo para a aprendizagem.

Nesse período, também ocorreu o congelamento das progressões na carreira do-

cente, o que acarretou, inclusive, perdas salariais. Os docentes passaram a realizar Prova de

Avaliação de Conhecimentos e Capacidades. A formação contínua dos docentes que tanto in-

fluencia comportamentos e opções técnico-pedagógicas também sofreu grave revés, sendo en-

tregue tal responsabilidade às escolas que não dispunham de meios financeiros suficientes para

tal216.

Outra ação do governo no período foi a redução do número de docentes, o que oca-

sionou maior número de estudantes por turma, que junto às demais medidas teve como conse-

quência que os resultados do insucesso escolar no ensino básico não se atenuaram, agravaram-

se217.

Lima (2015) aponta que nesse governo, mais precisamente em 2013, foi lançado o

“Aproximar – Programa de Descentralização de Políticas Públicas”, que assumiu a responsabi-

lidade política pela descentralização administrativa, de forma a garantir uma proximidade entre

os decisores político-administrativos e os destinatários. No entanto, segundo o autor, o que

ocorreu foi um acréscimo no protagonismo e no controle por parte dos serviços centrais do

213 Disponível em: http://fundacaofhc.org.br/iniciativas/debates/a-evolucao-de-portugal-na-educacao-7-licoes-e-

um-agradecimento 214 Disponível em: http://www.educare.pt/paginasespeciais/legislativas2015/noticias/pecanunocratobalanco2 215Entrevista realizada em 20/04/2017 e disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/educa-

cao/2017/04/1875676-e-preciso-abandonar-modismos-educativos-diz-ex-ministro-portugues.shtml 216 Disponível em: http://www.educare.pt/paginasespeciais/legislativas2015/noticias/pecanunocratobalanco2 217 Idem.

360

Ministério da Educação, configurando uma administração centralizada-desconcentrada. O cen-

tro se aproximou mais das periferias, aumentando o controle central sobre as escolas, que tive-

ram sua autonomia cerceada.

Assim, se nos governos do Partido Socialista (2005-2011) o PETI contribuiu para

que as taxas de insucesso escolar decrescessem, com o governo do Partido Social Democrata e

com as medidas agregadas à educação e consequentemente ao PETI, estas pioraram considera-

velmente no período de análise.


Vimos, neste capítulo, algumas das implicações do PETI sobre as desigualdades

educacionais de Portugal e, para tanto, consideramos o conjunto das escolas públicas de 1.º

Ciclo do ensino básico de Portugal continental.

No período de análise (2006/07-2013/14), os dados demonstraram uma diminuição

do número de escolas que ofertavam as AEC em função o fechamento de pequenas unidades,

com transferência do atendimento dos educandos para grandes agrupamentos de escolas e tam-

bém devido a diminuição da demanda, sendo possível a concentração dos estudantes em um

menor número de unidades.

Com relação à escolha das AEC pelos agrupamentos de escolas destacamos a pri-

mazia da oferta do inglês (sobretudo no 3.º e 4.º anos), o apoio ao estudo e as atividades físicas

e desportivas, sendo as primeiras de caráter mais escolarizante, ou seja, a essência das AEC foi

composta por “mais escola”. As várias formas de arte e o lúdico não ocuparam um lugar de

destaque na educação em tempo integral.

No que tange às entidades promotoras das AEC confirmamos o exposto na litera-

tura: o governo português vem direcionando a transferência de responsabilidades operacionais

num processo de desconcentração administrativa às autarquias locais, uma vez que constatamos

a soberania dessas na oferta das AEC.

Considerando as categorias de análise, taxas de matrícula e taxas de aprovação,

retenção e desistência, elencadas para nos auxiliar a observar algumas das implicações do PETI

sobre as desigualdades educacionais de acesso, observamos que houve a ampliação da carga

horária das disciplinas do currículo formal, sendo estas de oferta e frequência obrigatória, atin-

gindo 100% dos educandos.

Já as AEC de oferta obrigatória e frequência facultativa atingiram mais de 98% dos

estudantes portugueses no período de análise, não alcançando 100% por opção das famílias.

361

Assim, o Programa diminuiu as desigualdades de acesso dos estudantes ao ensino de tempo

integral, que anteriormente ao mesmo era privilégio de apenas alguns educandos. No entanto,

no que tange à categoria taxas de aprovação, se considerarmos os dados referentes à Portugal

continental e suas regiões, até 2010/2011 o PETI favoreceu a elevação das referidas taxas, após

esse período, as mesmas tiveram uma queda. No que tange às taxas de retenção e desistência

vimos o mesmo comportamento ocorrido com as taxas de aprovação, com melhoria dos indi-

cadores até 2010/2011 (diminuição das taxas) e aumento das mesmas após esse ano letivo.

Apesar disso, se considerarmos a evolução das taxas de aprovação, retenção e desistência no

recorte temporal de análise podemos afirmar que este não favoreceu a redução das desigualda-

des entre os educandos, pois ao invés dessas taxas terem melhorado ao longo dos anos vimos

que tiveram uma piora gradativa nas últimas medições.

Para analisarmos as implicações do PETI sobre as desigualdades de tratamento,

com base na categoria de análise insumos (infraestrutura, equipamentos e materiais), buscamos

apoio na literatura e, complementarmente, observamos “in loco” algumas escolas portuguesas

pertencentes a dois agrupamentos (Briteiros e Maximinos) durante a realização do Estágio Ci-

entífico Avançado de Doutoramento, sendo possível constatar que o PETI contribuiu para a

igualdade de tratamento (condições de oferta), oportunizando a todos os estudantes uma boa

infraestrutura física de atendimento, o contato e utilização dos variados equipamentos e mate-

riais.

No que diz respeito às implicações do PETI sobre as desigualdades de conheci-

mento, utilizamos os resultados das provas de aferição de Língua Portuguesa e Matemática,

realizadas ao longo da série histórica de análise, e verificamos que no início da mesma os índi-

ces obtidos foram superiores aos do final do recorte temporal. No entanto, se considerarmos a

evolução das médias de desempenho como um todo (2007-2013) vemos que essa não foi posi-

tiva, com decréscimo nos últimos anos em ambas as áreas do conhecimento, levando-nos a

constatar que as políticas de ampliação da jornada escolar dos educandos, com o objetivo de

diminuir as desigualdades educacionais – traduzidas como a melhoria dos resultados em avali-

ações externas, a partir do investimento e oferta de atividades eminentemente escolarizantes e

apenas no espaço escolar – não têm sido suficientes para o alcance desse objetivo.

Assim, constatou-se a necessidade de um currículo articulado para a educação in-

tegral em tempo integral, de forma a garantir não apenas bons índices em avaliações nacionais

e internacionais, mas promover o desenvolvimento pleno do educando em sua multidimensio-

nalidade.

362

A seguir, apresentamos as Considerações Finais desta pesquisa, destacando os re-

sultados alcançados, as proximidades e distanciamentos entre o PME e PETI, além de demons-

trar algumas das implicações de ambos sobre as desigualdades educacionais de Brasil e Portu-

gal.

363

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vimos que os Programas governamentais de educação em tempo integral, tanto do

Brasil (PME) quanto de Portugal (PETI), inseriram-se no contexto de políticas globais de edu-

cação orientadas por organismos internacionais como o Banco Mundial, OCDE e Unesco, se-

gundo os quais esse modelo tornou-se uma saída para equalizar as desigualdades sociais e as

educacionais.

Tais “políticas” tiveram a escola como lócus privilegiado na busca do objetivo de

diminuição das desigualdades. No entanto, destacamos que as escolas passaram a assumir res-

ponsabilidades além daquelas que lhes eram inerentes, tendo dificuldades no cumprimento da

tarefa de contribuir para a redução das diversas desigualdades, aliviar a pobreza e impulsionar

o desenvolvimento econômico e social dos países.

Países como Brasil e Portugal apostaram em estratégias/políticas de ampliação do

tempo escolar como mecanismo de atacar as desigualdades educacionais e atender a uma de-

manda social – sobretudo das famílias trabalhadoras, que enquanto desempenhavam suas fun-

ções laborais precisavam contar com uma instituição que pudesse promover a “guarda” e pro-

teção de seus filhos.

Nesse sentido, adotando a Teoria Neomarxista, vimos que o Estado, possuidor de

autonomia relativa, apesar de atender aos interesses do capital e às orientações de organismos

internacionais, também foi permeável às lutas sociais, ao atendimento das demandas da socie-

dade e ao processo de legitimação democrático, compatibilizando interesses antagônicos: ga-

rantir, por um lado, a acumulação do capital e manutenção do sistema produtivo, e por outro, o

atendimento às demandas sociais (AFONSO, 2003).

A educação em tempo integral ofertada no Brasil e Portugal, por meio dos PME e

PETI, buscou atender a dois interesses: garantir o sucesso escolar dos educandos, que se tradu-

ziria com a melhoria dos resultados educacionais, favorecendo a manutenção do processo pro-

dutivo, e também incidir sobre a pobreza, vulnerabilidade social e atendimento aos filhos das

famílias trabalhadoras.

Ao analisarmos o PME e PETI, vimos que apesar de terem o mesmo objetivo de

incidir sobre a diminuição das desigualdades educacionais, tiveram uma abrangência diferen-

ciada. Enquanto em Portugal o PETI ofertou a educação em tempo integral para todos os edu-

candos portugueses do 1.º ciclo do ensino básico (1º ao 9º ano), o PME definiu como prioridade

as escolas de baixo Ideb e/ou situadas em regiões de vulnerabilidade social, e estabeleceu vários

critérios de seleção, sendo: educandos do ensino fundamental com defasagem idade/série, com

364

índices de evasão e repetência; estudantes das séries/anos finais do Ensino Fundamental I e II;

os beneficiários do Programa Bolsa Família, etc.

O primeiro (PETI), de caráter universal, abrangente, estrutural e duradouro, está

alinhado ao que Lima e Guimarães (2012) definiram como políticas de educação (policies), que

ultrapassam os limites dos períodos/mandatos de governo, podendo ser entendidas como polí-

ticas de Estado, como direito humano. O segundo (PME), de caráter fragmentado e compensa-

tório, voltado a grupos restritos, adquiriu uma forma de estratégia educativa, que segundo Lima

e Guimarães (2012) e Griffin (1999a, 1999b) se ocupa da dimensão mais instrumental de uma

política, entendida como benesse do Estado, uma política de governo, podendo ser extinta ou

reformulada quando da mudança de governo.

Ambos os Programas de educação em tempo integral, que buscaram reduzir as de-

sigualdades educacionais que reproduzem as sociais, consideraram a escola como plataforma

da promoção da justiça social e lócus privilegiado para o desencadeamento de ações que pu-

dessem contribuir para o alcance de uma tarefa tão complexa. No entanto, vimos que as desi-

gualdades se originam de fatores internos e externos à escola, sendo que as ações intraescolares,

apesar de importantes, tornaram-se efêmeras e insuficientes, havendo a necessidade de uma

articulação de políticas públicas (sociais, educacionais, culturais) que incidissem sobre as es-

truturas e condições de vida das pessoas.

Nesse sentido, indagamos se a escola poderia ser justa não reproduzindo desigual-

dades, e constatamos que, apesar da importância de políticas que busquem garantir a igualdade

entre os indivíduos, reconhecemos seus limites, uma vez que a sociedade é marcadamente de-

sigual. Logo, a escola como instituição social não será capaz de garantir a igualdade irrestrita,

de forma hegemônica. Por outro lado, ainda que nos limites de suas atribuições, a escola pode

contribuir para a diminuição das desigualdades garantindo o que é estabelecido como direito

dos educandos.

Observando a configuração do PETI e PME, notamos que o primeiro está relacio-

nado à uma perspectiva de igualdade, ofertando o mesmo ensino a todos os estudantes portu-

gueses, sem distinção. A escola de tempo integral tornou-se um direito dos educandos e um

dever do Estado. Já no Brasil, o Programa está alinhado ao conceito de equidade, pois pressupõe

a adaptação e oferta da educação em tempo integral à uma situação concreta, ou seja, como não

há possibilidade de atendimento a todos os educandos, o PME previu o atendimento a partir de

critérios mais “justos”, conforme sua concepção.

Considerando as principais formas de exigência de justiça em educação, apresenta-

das por Crahay (2000), enquadramos o PETI ao ideal de justiça distributiva, na medida em que

365

previu a igualdade de tratamento e oferta educativa apostando na homogeneização das condi-

ções de ensino, concepções pedagógicas e do currículo. Com relação ao PME, observamos que

este contemplou mais os princípios da justiça corretiva, se consolidando enquanto ação de dis-

criminação positiva, ao admitir a diferenciação da oferta do ensino, na busca pela diminuição

das desigualdades iniciais.

Outro ponto de divergência entre os Programas é que o PETI não contemplou uma

concepção de educação integral, ligada ao “direito de cada ser humano se desenvolver, da forma

mais completa possível, todas as suas dimensões físicas, intelectuais, afetivas, estéticas, inde-

pendente das circunstâncias de seu nascimento, do grupo social e da cultura a que pertence”

(LIBÂNEO, 2010, p. 2). Assim, não estabelece relações entre a mesma a educação integral e

educação ao longo da vida/educação permanente como um processo contínuo, de humanização

e transformação social (LIMA, 2007).

O PME, por sua vez, contempla uma concepção de educação integral, que busca

contribuir para a formação integral das crianças, adolescentes e jovens por meio da articulação

de ações do governo federal e escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de

saberes, métodos, processos e conteúdos educativos (BRASIL, 2007e). Apesar disso, ao sele-

cionar prioritariamente as escolas de baixo Ideb e direcionar a oferta da oficina de Acompanha-

mento Pedagógico (Língua Portuguesa e Matemática), tornou-se evidente a preocupação do

PME com a melhoria dos resultados educacionais.

Quanto a operacionalização do PME e PETI, notamos que, no primeiro, as escolas

possuíram certa margem de autonomia no que tange à carga horária de funcionamento do PME

(desde que considerasse o mínimo de sete horas diárias), busca de espaços para implantação

das atividades, escolha das oficinas (desde que uma delas fosse o acompanhamento pedagógico

de Língua Portuguesa e Matemática), seleção dos voluntários para atuação junto às atividades

de educação em tempo integral e utilização de recursos descentralizados diretamente às escolas

para implantação do Programa. Em Portugal, ocorreu o direcionamento para que as autarquias

assumissem a responsabilidade em colocar o PETI em funcionamento, selecionando e cele-

brando contratos com profissionais habilitados para a condução das AEC, realizando parcerias

com outros atores sociais e terceirizando serviços, garantindo as condições materiais e físicas

dos agrupamentos escolares, tornando-se um órgão de controle mais próximo às escolas.

Ambos os Programas definiram o número de educandos por turma, sendo que no

PME, com exceção das atividades de Orientação de Estudos e Leitura, que deveriam ter 15

estudantes, para as demais oficinas previu-se o atendimento de 30 estudantes. Em Portugal, o

PETI contemplou o máximo 25 estudantes por turma.

366

Quanto aos tempos educativos, O PME previu que a jornada escolar da educação

integral tivesse duração igual ou superior a 7 horas diárias, durante o período letivo, e compre-

endesse o tempo total de permanência dos educandos na escola ou em atividades escolares em

outros espaços (BRASIL, 2010a). Já com o PETI, as escolas ficaram abertas pelo menos até

17h30, ofertando no mínimo 8 horas diárias de atividades escolares. O Programa também previu

o atendimento dos educandos nas pontas dos horários, ou seja, antes do início das aulas regula-

res e após às 17h30, por meio da Componente de Apoio à Família (CAF), como forma de aten-

der à demanda da classe trabalhadora, sendo esta custeada pelas famílias.

Com relação aos espaços para o funcionamento dos Programas, vimos no Brasil

que o governo federal concebeu o PME sem prever uma reorganização, investimentos na infra-

estrutura física das escolas e construção de novos espaços escolares, e, considerando a impos-

sibilidade de atendimento de um número significativo de estudantes em tempo integral, direci-

onou para a utilização de outros espaços da comunidade e dos municípios, idealizando a cidade

como território educativo. No entanto, em muitas comunidades em situação de vulnerabilidade

social a escola é um dos poucos equipamentos sociais, se não o único. Mesmo quando essas

localidades possuem outros espaços, na maioria das vezes estes reproduzem as precariedades

que impossibilitam tal tipo de alternativa. Assim, o PME poderia ter êxito em algumas locali-

dades e em outras funcionar de maneira precária, não contribuindo para a diminuição das desi-

gualdades educacionais. Em Portugal, as escolas foram estruturadas e adequadas para o funci-

onamento “a tempo inteiro”, havendo um processo de ocupação educativa plena dos educandos

ao longo de todo o tempo escolar e no espaço escolar (PEREIRA, 2010).

Ambos os Programas (PME e PETI) previram uma reformulação curricular de

forma a atingir seus objetivos. O PME presumiu a realização de atividades socioeducativas

(oficinas) no contraturno escolar, tendo como obrigatória a oficina de Acompanhamento Peda-

gógico (Língua Portuguesa e Matemática). No entanto, ao prever a realização de oficinas em

qualquer espaço da comunidade e com a condução de voluntários, muitas vezes leigos, nem

sempre viabilizando o contato desses com os docentes do ensino regular, o Programa, de acordo

com a literatura trabalhada nessa pesquisa, tornou-se um conjunto de atividades aleatórias e

desconexas do currículo da escola, fragmentando a escola de tempo integral em dois mundos

incomunicantes, ou seja, um período de aulas do currículo formal e, no contraturno, a oferta de

oficinas extracurriculares, sem a promoção de uma articulação curricular. Já o PETI promoveu

a ampliação da jornada escolar dos educandos, aumentando a carga horária das disciplinas do

367

núcleo duro do currículo, sobretudo de Língua Portuguesa e Matemática, num processo de “hi-

perescolarização”, sendo acrescentadas as AEC, de caráter facultativo e de natureza lúdica, for-

mativa e cultural, que ocuparam um pequeno espaço do currículo.

Assim, vimos as dificuldades que ambos os países (Brasil e Portugal) apresentaram

na implantação da educação integral em tempo integral, por meio da oferta de um currículo

integrado, uma vez que não promoveram a articulação entre o currículo formal e o informal,

mas oscilaram entre a oferta de “mais do mesmo”, intensificando o oferecimento de disciplinas

do núcleo duro (Portugal), e a promoção de atividades descontextualizadas e fragmentadas do

currículo escolar, promovendo apenas a ocupação dos educandos ao longo do período de per-

manência no PME (Brasil). Ambas as formas de organização curricular acarretaram poucas

implicações na redução das desigualdades educacionais.

Nesse sentido, salientamos a importância da formulação de um currículo integrado,

único e organizado a partir do princípio da educação integral, que contemple e favoreça o de-

senvolvimento pleno dos educandos em suas múltiplas dimensões por meio de um trabalho

pedagógico interdisciplinar. A consolidação de um currículo integrado para a educação integral

em tempo integral é condição sine qua non para o seu funcionamento com qualidade.

Ambos os Programas direcionaram para o envolvimento e participação de diversos

atores sociais, inclusive do setor privado na oferta e operacionalização dos mesmos. O governo

brasileiro previu a articulação entre os ministérios e esferas de governos, os entes federados, as

secretarias de educação, as escolas e sociedade civil (ONG´s, agentes comunitários, voluntários,

empresas, etc.) numa luta contra as desigualdades educacionais. Tais atores participaram tanto

no mapeamento e viabilização de espaços para o funcionamento do PME, quanto na oferta das

oficinas e gestão do Programa. Em Portugal, a operacionalização das AEC do PETI realizou-se

por meio de entidades promotoras: as autarquias locais, associação de pais e de encarregados

da educação, instituições de solidariedade social (IPSS) e agrupamento de escolas. As IPSS e

mesmo as autarquias favoreceram a entrada do setor privado na educação pública, sobretudo

por meio de parcerias público-privadas. Com o setor privado assumindo responsabilidades pú-

blicas, numa lógica concorrencial e de mercado, a educação deixou de ser de responsabilidade

exclusiva do Estado.

Quanto aos profissionais que atuaram nos Programas, destacamos que para o PME

foram indicados voluntários que deveriam ser selecionados pelas escolas, e para o PETI houve

a contratação de docentes ou profissionais (técnicos) habilitados. Os voluntários do PME foram

ressarcidos, tendo por referência o mês de atividade e o número de turmas monitoradas, sendo

estas limitadas a cinco turmas por monitor/voluntário. No ano de 2013, cada voluntário das

368

escolas urbanas recebeu mensalmente R$ 80,00 por turma monitorada. Os voluntários que de-

sempenharam suas funções em escolas do campo tiveram um ressarcimento de R$ 120,00 por

turma trabalhada, ou seja, para ambos os casos, o valor pago foi baixo e, às vezes, insuficiente

para o pagamento das despesas de alimentação e transporte, fato que poderia gerar rotatividade

desses educadores e abandono das atividades.

Em Portugal, os docentes selecionados para a condução das AEC receberam seu

pró-labore (2013) pelo índice inicial de carreira profissional (índice 167), ou seja, 1.500,00€

por uma jornada de 35 horas semanais. Já os técnicos habilitados escolhidos foram pagos dire-

tamente pelas entidades promotoras, pelo índice 126, tendo um rendimento (2013) menor que

o dos docentes em início de carreira, ou seja, 1.145,79€ por 35 horas semanais de trabalho.

Notamos a diferenciação nas remunerações de profissionais (docentes e técnicos) que atuam

numa mesma escola, ministrando as mesmas atividades e, muitas vezes, com a mesma jornada

de trabalho. A baixa remuneração dos voluntários brasileiros e a diferença de salários dos pro-

fissionais das AEC em Portugal tiveram implicações negativas na diminuição das desigualdades

educacionais.

Tendo em vista os recursos destinados aos Programas, no Brasil (PME) foi prevista

a descentralização de recursos financeiros para o funcionamento de 10 meses letivos, destinados

ao custeio (ressarcimento com as despesas de transporte e alimentação dos voluntários respon-

sáveis pelo desenvolvimento das atividades; aquisição de materiais pedagógicos, conforme kits

sugeridos; aquisição de outros materiais de consumo e/ou contratação de serviços) e capital

(aquisição de bens permanentes para o desenvolvimento das atividades) (BRASIL, 2013c, p.

24). No entanto, no período de análise, vimos a diminuição gradativa dos recursos destinados à

categoria custeio, além da fragmentação e constantes atrasos nos repasses, o que acarretou a

descontinuidade do Programa e pouca incisão sobre a diminuição das desigualdades educacio-

nais. Em Portugal, a oferta das AEC se tornou uma responsabilidade das entidades promotoras

que se candidataram ao financiamento e estabeleceram protocolos com os agrupamentos de

escolas. Ao receber os recursos financeiros, a entidade promotora ficou responsável em provi-

denciar os insumos necessários ao funcionamento do Programa: docentes/técnicos, instalações,

equipamentos e materiais. O valor máximo anual definido por estudante inscrito e a frequentar

as AEC em 2013 foi de €150.

Para fins de análise, acerca das implicações de ambos os Programas sobre as desi-

gualdades educacionais, partimos do pressuposto de que o conceito de desigualdades é amplo

e envolve diversas dimensões, portanto, selecionamos aquelas que estavam mais alinhadas aos

propósitos dos mesmos (acesso, tratamento e conhecimentos), sendo selecionadas as seguintes

369

categorias de análise: a) PME – matrículas, taxas de aprovação, reprovação e abandono, insu-

mos, resultados da Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática), Ideb das escolas da amos-

tra, Ideb observado X Ideb Nacional; e b) PETI – matrículas, taxas de aprovação, retenção e

desistência, insumos, resultados das provas de aferição (Língua Portuguesa e Matemática).

Com relação a dimensão desigualdade de acesso vimos que, apesar do PME ter

favorecido a ampliação do número de matrículas ao longo dos anos, tal resultado foi pequeno

quando comparado ao total dos estudantes brasileiros. Se considerarmos o último ano de análise

(2013) vimos o atendimento de apenas 29% dos estudantes de Ensino Fundamental. Do total

de matrículas, vimos maior concentração nas regiões Norte e Nordeste. Já o PETI promoveu a

oferta da educação em tempo integral a todos os educandos portugueses. Assim, enquanto no

Brasil ocorreu desigualdade de acesso ao Programa, em Portugal ocorreu o contrário, pois

houve igualdade de oportunidades de acesso ao PETI por todos os estudantes de 1.º Ciclo do

ensino básico.

No que tange aos dados de fluxo escolar compreendemos que, no que tange às taxas

de aprovação no Brasil/regiões brasileiras, quanto maior o NSE, melhores foram as médias

obtidas pelas escolas. Além disso, vimos que as escolas com PME tiveram crescimento de seus

índices ao longo do tempo, mas as sem PME também demonstraram melhoria em suas taxas,

logo, conclui-se que, no geral, a distância entre os grupos permaneceu. Raras foram as vezes

em que as escolas com PME superaram as taxas das sem PME (região Norte/NSE Médio Baixo

– 2007 e 2009; região Centro-Oeste/2007-2013 em todos os NSE e alguns dos anos), lembrando

que em 2007 o PME não havia sido implantado. Mesmo após vários anos de funcionamento no

Brasil, e apesar de favorecer o aumento da média de aprovação das escolas que o implantaram,

no geral o Programa não foi suficiente para conduzir à superação das taxas das escolas que não

foram contempladas por ele. Já em Portugal continental e suas regiões notamos o crescimento

dos índices logo após a implantação do Programa, mas nos três últimos anos de análise esses

pioraram, havendo uma diminuição das médias de aprovação.

Considerando as taxas de reprovação e abandono percebemos que, no geral, tanto

no Brasil como em suas regiões, ambos os grupos (escolas com e sem PME) tiveram diminuição

de suas médias, demonstrando a obtenção de melhores índices ao longo dos anos. No entanto,

as escolas sem PME (com raras exceções) demonstraram médias mais baixas do que as que

implantaram o Programa. Embora em várias regiões/NSE as escolas com PME tenham demons-

trado uma queda mais acentuada de seus índices, na maioria das vezes tal fato não foi suficiente

para superar as médias das demais escolas. Para as taxas de reprovação, a superação ocorreu

370

apenas nas regiões Norte (NSE Médio Baixo/2007 – ano em que o PME não havia sido implan-

tado –, 2009) e região Centro-Oeste (NSE Médio/2009 e 2011; NSE Médio Alto/2009-2013);

para as taxas de abandono, também nas regiões Norte (NSE Médio Baixo 2007 e 2009) e Cen-

tro-Oeste (NSE Médio/2011; e 2013 – os resultados de ambos os grupos se equipararam) que

as escolas com PME tiveram taxas de abandono menores que as sem PME. Em Portugal e suas

regiões observamos que as taxas de retenção e desistência aumentaram nos últimos anos, refle-

tindo uma piora dos índices das escolas/educandos. Assim, concluímos que o PETI não favo-

receu a diminuição das desigualdades de acesso no que tange à trajetória escolar.

Tendo em vista a categoria insumos, notamos no Brasil e em suas regiões que o

PME favoreceu um maior aporte de recursos financeiros descentralizados diretamente às esco-

las para a cobertura de despesas com custeio e capital, além do pagamento dos voluntários.

Além disso, orientou que estados e municípios investissem na infraestrutura e equipamentos

das escolas que implantaram o referido Programa, em função da situação prioritária e precária

de muitas escolas brasileiras. Com os dados coletados, foi possível notar o aumento dos per-

centuais das escolas com PME que foram contempladas e/ou adquiriram vários insumos como

energia elétrica, laboratório de informática, quadra de esportes, biblioteca ou sala de leitura,

televisão, DVD, acesso à internet, entre outros, no decorrer da série histórica de análise. Tam-

bém em alguns dos insumos observados, os percentuais das escolas com PME que passaram a

contar com os mesmos, foram superiores às sem PME. Já em Portugal, foi possível observar

“in loco” o funcionamento do PETI em algumas escolas, que dispunham de uma infraestrutura

adequada, recursos materiais e equipamentos variados para o trabalho com os educandos em

jornada ampliada. Com isso, verificamos que as escolas com PME e PETI tiveram alterações

em seus insumos, tendo ambos, contribuído para a diminuição das desigualdades de tratamento

(condições de oferta).

Quanto aos resultados da Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática), notamos

que tanto as escolas com PME quanto as sem PME (Brasil e suas regiões) tiveram aumento de

suas médias de desempenho em Língua Portuguesa e Matemática, no entanto, com exceção do

NSE Médio Baixo (regiões Norte- 2009 a 2013; Nordeste- 2007 a 2013) e NSE Alto (região

Norte- 2011 e 2013- apenas quatro unidades escolares), cujas escolas com PME superaram as

médias das demais, na maior parte do período houve a superioridade dos índices das escolas

sem PME nos NSE mais altos. Além disso, nas regiões Norte e Nordeste a distância entre os

grupos foi diminuída, mas nas demais regiões essa se manteve em quase todos os níveis. Já em

Portugal e suas regiões, os resultados das Provas de Aferição (Língua Portuguesa e Matemá-

371

tica - geral e por dimensões) tiveram uma piora nos últimos anos da série histórica, com dimi-

nuição dos níveis de desempenho mais altos e crescimento dos níveis mais baixos. Conside-

rando os resultados apresentados nas provas de aferição, o PETI, apesar de ter ampliado a carga

horária das disciplinas do núcleo duro do currículo, não favoreceu a obtenção de melhores re-

sultados educacionais em Língua Portuguesa e Matemática.

Com relação ao Ideb obtido pelas escolas da amostra no Brasil e suas regiões, cons-

tatamos que, no geral, tanto as escolas com PME quanto as sem PME tiveram progressão em

seus índices, no entanto as médias foram maiores nas escolas do segundo grupo (sem PME) –

porém, nas regiões Norte (NSE Médio Baixo- 2009 e 2013; NSE Alto- 2011 e 2013) e Nordeste

(NSE Médio Baixo- 2011 e 2013), as escolas com PME superaram o Ideb das demais, sendo o

Programa mais efetivo nessas regiões no referido NSE. Nas regiões Norte e Nordeste a distância

entre os grupos diminuiu, mas nas regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul a mesma permaneceu.

Comparando o Ideb das escolas da amostra com o Ideb Nacional constatamos

que as escolas com PME (regiões Norte, Nordeste e Sudeste) apenas superaram a média nacio-

nal no NSE Alto. As escolas com PME da região Centro-Oeste, atingiram o referido índice a

partir do NSE Médio Alto e as do Sul em nenhum dos NSE. As escolas sem PME atingiram o

Ideb Nacional a partir do NSE Médio ou Médio Alto, dependendo da região. Logo, houve su-

perioridade dos resultados das escolas sem PME em detrimento das demais. No NSE Médio

Baixo (Norte e Nordeste), as escolas com PME tiveram melhoria em seus índices, mas ambos

os grupos permaneceram com Ideb abaixo do nacional.

Uma vez que as desigualdades educacionais envolvem várias dimensões, reconhe-

cemos os limites desses indicadores como não sendo totalmente suficientes para observar

grande parte das implicações dos Programas. Com isso, salientamos a necessidade de se con-

ceber outros indicadores que envolvam além do fluxo, desempenho escolar e insumos, os pro-

cessos, como clima e cultura organizacional das escolas.

Também destacamos a fragilidade dos indicadores, pois consideramos a “desigual-

dade” um fenômeno não exclusivamente escolar, visto que tem origem social, e a escola, en-

quanto instituição social, acaba por reproduzi-la. É fato que os educandos ingressam nas escolas

em condições diferentes, portanto, estas podem reforçar as suas desvantagens ou desencadear

ações que favoreçam a sua redução.

A diminuição das desigualdades educacionais dependerá de uma série de fatores,

mas sobretudo da articulação de políticas que incidam não apenas sobre as ações que a escola

deverá executar, mas também sobre as condições de vida das pessoas, questões sociais, econô-

micas e culturais.

372

Nesse sentido, políticas universais que atuem sobre aspectos estruturais do sistema

econômico e político, incidindo sobre as desigualdades e exclusão social, são mais relevantes

que as políticas focais, que apesar de importantes destinam-se à uma parcela limitada da popu-

lação e não sobre as causas das desigualdades produtoras da exclusão. A escola também possui

um importante papel na diminuição das desigualdades educacionais, pois ao reconhecer os me-

canismos internos que as geram poderá incidir sobre os mesmos.

É preciso avançar e discutir os inúmeros fatores extra e intraescolares que podem

acarretar nas desigualdades educacionais, como a fragilidade econômica, a segregação familiar,

os componentes clássicos de desigualdades (classe, cor, gênero), famílias com pouco estudos,

condições materiais das escolas, rotatividade de docentes, baixos salários dos profissionais da

educação, grande jornada de trabalho dos educadores, falta de formação continuada, excessivo

número de alunos por turma e outros elementos. Além disso, reconhecer as características de

origem dos educandos é fundamental para que as escolas possam redimensionar suas práticas e

ações, buscando observar as implicações do contexto social sobre a aprendizagem e desenvol-

vimento integral dos alunos e, com isso, propor um trabalho pedagógico que favoreça a dimi-

nuição das desigualdades educacionais.

Promover uma análise dos fatores que causam as desigualdades educacionais, re-

conhecer sua dinâmica e suas consequências é importante para a busca de meios apropriados

para a sua redução.

O Estado, por meio dos programas em questão (PETI e PME), acabou por isolar as

desigualdades de seu habitat social e passou a concebê-las e internalizá-las como desigualdades

eminentemente educacionais, com isso, coube à escola assumir a prerrogativa de eliminá-las ou

minimizá-las.

No caso brasileiro, o PME discorreu sobre a importância de estados e municípios

investirem recursos financeiros e materiais nas escolas consideradas prioritárias em função do

baixo Ideb. Apesar dos investimentos observados nas várias regiões, reconhecemos as desigual-

dades entre os estados brasileiros e entre os vários municípios, tendo aqueles mais pobres, pio-

res condições de oferta da educação em tempo integral. Em Portugal, em função do Estado ser

tradicionalmente centralizado, os recursos financeiros foram oriundos exclusivamente do go-

verno federal, havendo uma condição de maior igualdade entre as escolas.

Reconhecemos, ainda, que as atuais políticas educacionais do Brasil e Portugal, in-

clusive aquelas que contemplam a oferta da educação em tempo integral, buscam a obtenção

de melhor desempenho dos estudantes nas avaliações de larga escala. O Ideb (Brasil) e outros

indicadores de avaliação como os resultados das Provas de Aferição (Portugal) são relevantes,

373

mas precisam ser aprimorados com a inclusão de outros elementos que considerem as diferen-

ças regionais, a singularidade dos contextos escolares, as variáveis socioeconômicas e culturais

dos estudantes, os insumos disponíveis pelas escolas e outros.

Se os testes fossem utilizados como diagnóstico, no sentido de contribuírem para a

reflexão das escolas e dos sistemas, na busca do redimensionamento de ações que pudessem

corrigir possíveis falhas e contribuir para a melhoria da aprendizagem dos educandos, estes

fariam sentido. No entanto, o que temos observado é que ao publicizar os resultados e promover

o “ranqueamento” das escolas, rotulando-as de “boas” ou “ruins”, estimula-se a competição

entre instituições e a busca desenfreada por melhores índices, fazendo com que os sistemas

priorizem as disciplinas que são integrantes às avaliações externas e deixem de lado a preocu-

pação com a formação integral dos estudantes.

A busca por melhores resultados educacionais, sem considerar as desigualdades de

origem e desigualdades entre/intraescolas, poderá favorecer a implantação de um currículo vol-

tado ao alcance de melhores resultados educacionais (com intensificação de treinamento para

tal), em vez de promover o acesso à educação integral e ao conhecimento em toda a sua mag-

nitude.

Políticas de educação em tempo integral poderão favorecer a diminuição das desi-

gualdades educacionais, desde que bem formuladas e estruturadas com significativos investi-

mentos em recursos materiais, equipamentos e infraestrutura física das escolas, bem como na

valorização e formação continuada dos profissionais, fatores estes que contribuirão para a efe-

tivação de um currículo integrado e busca por metodologias de ensino diversificadas. Se ao

contrário, a oferta da educação em tempo integral ocorrer em espaços inadequados e precários,

sem recursos materiais e equipamentos diversificados, com “profissionais” leigos e a partir de

conteúdos aleatórios ou voltados apenas para a intensificação do currículo formal, ocorrerá ape-

nas a ampliação da jornada escolar, sem incidir sobre as desigualdades educacionais e promover

a educação integral, ou seja, a formação plena dos educandos em suas múltiplas dimensões.

Diante do exposto reconhecemos a necessidade de estudos que avancem no sentido

de observar as implicações de ambos os Programas no contexto intraescolar, considerando a

forma como as escolas tratam as desigualdades de origem, as ações desencadeadas pelos Pro-

gramas e suas consequências na diminuição das desigualdades, o envolvimento e participação

das famílias na luta contra as referidas desigualdades e a articulação com os diversos setores

sociais em prol desse objetivo.

374

Vimos os limites e possibilidades dos Programas (PETI e PME) na diminuição edu-

cacionais atreladas às dimensões observadas (acesso, tratamento e conhecimentos) e não pode-

mos desconsiderá-los enquanto importantes mecanismos de luta contra as desigualdades, tendo

favorecido o acesso de um grande número de educandos à educação em tempo integral. Perce-

bemos que ambos precisam ser aprimorados de forma a garantir a oferta de uma educação in-

tegral em tempo integral de qualidade a todos.

Também temos a clareza de que, ao trabalharmos com os indicadores nacionais e

com a média e desvio-padrão como medidas de análise, não conseguimos mapear muitas das

contradições dos dados quantitativos e qualitativos, as desiguais condições de oferta e de aten-

dimento sobretudo no Brasil, cujo país de dimensões continentais é marcado por grandes desi-

gualdades. Também não nos possibilitou mapearmos experiências bem-sucedidas em prol da

diminuição das desigualdades educacionais, desencadeadas nas mais diversas escolas e muni-

cípios brasileiros e portugueses.

Portanto, essa pesquisa não esgota o tema abordado, pois muitas outras questões

que envolvem as desigualdades educacionais precisam ser aprofundadas e discutidas. Que esse

trabalho seja uma contribuição e um convite para esse debate, uma vez que o Levantamento da

produção discente: teses e dissertações produzidas no período de 2007 a 2013 no Brasil e

Portugal (Apêndice A) traduziu o limitado número de estudos que discorreram sobre a temática

– aliás, se considerarmos o cruzamento dos descritores educação integral, escola de tempo in-

tegral, Programa Mais Educação e Escola a Tempo Inteiro com o descritor desigualdades edu-

cacionais, apresentado no referido Apêndice, podemos verificar a ausência de pesquisas defen-

didas no Brasil e em Portugal (2007-2013) que estabeleceram essa relação.

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396

APÊNDICE A – Levantamento da produção discente: teses e dissertações produzidas no

período de 2007 a 2013 no Brasil e Portugal

Preliminarmente ao início da pesquisa Programas Governamentais para a Educa-

ção em Tempo Integral no Brasil e Portugal: implicações sobre as desigualdades educacionais

realizamos um mapeamento das teses e dissertações produzidas no Brasil e Portugal, de 2007 a

2013, a partir dos seguintes descritores: educação integral; escola de tempo integral; Programa

Mais Educação; Escola a Tempo Inteiro; e desigualdades educacionais, que são inerentes ao

estudo que se apresenta.

Para obtermos um panorama das pesquisas brasileiras realizadas sobre as temáticas

destacadas realizamos uma busca das teses e dissertações produzidas no referido período, junto

ao portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)218. A partir

dos descritores elencados, o caminho utilizado para a seleção das pesquisas foi a busca avan-

çada, a partir da qual selecionamos todos os campos, ano de defesa e área do conhecimento

(educação), priorizando os estudos que envolviam a educação básica. Foram localizadas um

total de 112 dissertações e 19 teses, conforme apresentam a Tabela 37 e Tabela 38:

Tabela 37 - Dissertações defendidas no Brasil (2007-2013) por instituição

Ano

Frequência dos Descritores Quantidade por instituição

Educação In-

tegral

Escola de

Tempo Inte-

gral

Programa Mais

Educação

Escola a Tempo

Inteiro

Desigualdades

Educacionais

Quant Instituição

2007

0 2 0 0 4

1 UEL

1 UNOESTE

1 Unirio

1 UFSCar

1 USP

1 PUC RS

2008

0 3 0 0 0

1 Unirio

1 UnB

1 Unisantos

2009

2 2 1 0 0

1 Unirio

1 UFG

1 UFSCar

1 PUC Campinas

1 UFU

2010 0 1 0 0 0 1 Univ. de Passo Fundo

2011 9 11 3 0 2

4 Unirio

2 UFRJ

5 UnB

1 UNIPLAC

1 UCB

1 UNICID

1 UFPEL

1 UFMT

1 UFSCar

218 http://bancodeteses.capes.gov.br/

397

Ano


Educação In-

tegral

Escola de

Tempo Inte-

gral

Programa Mais

Educação

Escola a Tempo

Inteiro

Desigualdades

Educacionais

Quant Instituição

1 UNIPLAC

1 PUC MG

1 Univ. Cândido Mendes

1 Univ. Cidade de SP

1 Univ. Metodista de SP

1 UNESP Presidente Pru-

dente

1 UFMG

1 UNIVALI Itajaí

2012 11 12 6 0 4

1 UNICAMP

1 UFU

3 UFJF

2 UCB

2 UFPB

2 PUC Goiás

1 PUC MG

1 PUC RS

2 Uninove

1 UFES

2 UFC

2 Fundação João Pinheiro

2 PUC SP

2 UnB

1 UNESP Presidente Pru-

dente

1 UFBA

1 UFPR

1 UNEB

1 UFRJ

1 UFJ

1 UTP

1 Centro Univ. Moura

Lacerda

1 UNIPLAC

2013 3 11 21 0 4

1 Unir

4 Unirio

1 UFV

3 PUC Campinas

2 UFMT

5 UFC

3 UFG

1 UFS

2 UFPA

1 UFABC

2 UERJ

1 PUC Goiás

1 UFMG

1 UFPEL

1 UFRGS

1 UPF

1 UFRJ

1 PUC SP

2 UFJF

1 UFSC

1 UCDB

1 UFES

1 UEM

1 UNICAMP

Total 25 42 31 0 14 112

Fonte: Capes (2007-2013)

398

Tabela 38 – Teses defendidas no Brasil (2007-2013) por instituição

Ano


Educação

Integral

Escola de

Tempo Inte-

gral

Programa Mais

Educação

Escola a Tempo

Inteiro

Desigualdades

Educacionais Quant. Instituição

2007 0 0 0 0 1 1 UnB

2008

1 0 0 0 1

1 UFBA

1 UFPB

2009

2 0 0 0 0

1 UFPR

1 UFRGS

2010 0 0 1 0 0 1 UNESP Marília

2011 0 1 1 0 2

1 UFRJ

1 PUC Goiás

1 UFBA

1 PUC MG

2012 1 2 2 0 1

1 UnB

1 PUC GO

2 UFMG

1 USP

1 UFJF

2013 0 1 1 0 1 1 Unirio

1 USP

1 UFAL

Total 4 4 5 0 6 19

Fonte: Capes (2007-2013)

Considerando os descritores selecionados e a partir da leitura dos títulos, resumos

e palavras-chave das pesquisas, observamos uma multiplicidade de teses e dissertações que

envolveram as temáticas presentes nesta pesquisa (educação integral, escola de tempo integral,

Programa Mais Educação e desigualdades educacionais). Apenas o descritor “Escola a Tempo

Inteiro” não foi localizado.

De maneira geral, os assuntos pesquisados a partir dos descritores selecionados en-

volveram temáticas variadas como a análise de experiências de educação integral/em tempo

integral no Brasil; investigação sobre o processo de implantação de Programas/Projetos de am-

pliação da jornada escolar; reflexão a respeito das variáveis tempo, espaço e currículo; discus-

são sobre o rendimento escolar de crianças matriculadas em tempo parcial e integral; avaliação

dos diferentes Programas/Projetos de educação em tempo integral; desafios para a formação

docente; análise das concepções de educação integral, suas proposições e materialização na

escola; problematização do papel dos gestores escolares na implementação de políticas de edu-

cação integral; financiamento da educação em tempo integral; descentralização de recursos via

PDDE/Educação Integral; representações de discentes, docentes e monitores sobre os diferentes

Programas/Projetos; análise sobre o papel do coordenador pedagógico no desencadeamento de

ações da educação em tempo integral; análise de diferentes oficinas ofertadas no contraturno

escolar; desafios da gestão escolar (aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos); par-

ticipação da comunidade na tomada de decisões e gestão da escola; reflexão sobre a formação

399

inicial e continuada dos profissionais que atuam na educação em tempo integral; as possibili-

dades do trabalho com as tecnologias da informação; histórico da educação integral/em tempo

integral no Brasil; análise das relações entre o currículo formal e as diferentes oficinas ofertadas

em uma jornada ampliada de educação; investigação sobre os efeitos da educação formal na

diminuição das desigualdades de origem e redução das diferenças sociais; discussão sobre as

desigualdades educacionais no Ensino Médio; diferenças entre o desempenho de alunos brancos

e negros que frequentam a educação em tempo integral.

Para procedermos à busca de pesquisas portuguesas realizadas no mesmo período

(2007-2013) utilizamos inicialmente o Depósito de Dissertações e Teses Digitais219, conside-

rando os mesmos descritores selecionados para as pesquisas brasileiras (educação integral, es-

cola de tempo integral, Programa Mais Educação, Escola a Tempo Inteiro e desigualdades edu-

cacionais). O caminho para localização dos estudos já realizados foi pela pesquisa estruturada,

a partir da qual selecionamos o ano, gênero (mestrado ou doutorado) e palavra. Constatamos

que as pesquisas que estavam disponibilizadas nesse depósito foram defendidas entre os anos

de 1953 e 2009. Pesquisamos, então, as dissertações e teses defendidas de 2007 a 2009, não

localizando estudos que remetiam aos descritores selecionados.

Utilizando os mesmos descritores, buscamos, então, os Repositórios das Universi-

dades de Lisboa, Universidade do Minho, Universidade de Coimbra, Universidade de Aveiro,

Universidade de Évora e Universidade do Porto para mapearmos as teses e dissertações produ-

zidas no período de 2007 a 2013.

No Sistema Integrado de Bibliotecas Repositório da Universidade de Lisboa220per-

corremos pelo item Comunidades & Coleções e selecionamos o Instituto de Educação, depois

dissertações e teses e, em seguida, pesquisamos por assunto e ano.

Pesquisamos, também, as dissertações e teses defendidas no período supracitado no

RepositoriUm221 da Universidade do Minho. Para iniciarmos a busca selecionamos o link dis-

sertações ou teses, catálogo bibliográfico e, em seguida, pesquisar (selecionando o descritor),

tipo de documento (teses ou dissertações) e ano.

Acessamos, ainda, o Repositório Digital da Universidade de Coimbra “Estudo Ge-

ral”222, por meio do qual percorremos Comunidades & Coleções, Faculdade de Psicologia e

Ciências da Educação e selecionamos o assunto (descritores) e ano.

219 Disponível em: <http://dited.bn.pt/>. Acesso em: 11 mai. 2016. 220 Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/>. Acesso em: 18 mai. 2016. 221 Disponível em: < http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/2>. Acesso em: 19 mai. 2016. 222 Disponível em:< https://estudogeral.sib.uc.pt/jspui/?locale=pt>. Acesso em: 10 jun. 2016.

400

Para o levantamento das pesquisas realizadas na Universidade de Aveiro buscamos

o seu Repositório Institucional223, em seguida selecionamos Comunidades & Coleções, Depar-

tamento de Educação, dissertações de mestrado e teses de doutoramento, pesquisa por assunto

(descritores) e ano.

Buscamos o Repositório da Universidade de Évora224 em Comunidades & Cole-

ções, selecionamos o Departamento de Pedagogia e Educação, Formação Avançada Teses de

Mestrado e Formação Avançada Teses de Doutoramento e pesquisamos por assunto e ano, mas

não localizamos pesquisas desenvolvidas sobre os descritores selecionados.

Finalmente, pesquisamos junto ao Repositório Aberto da Universidade do Porto225

através da opção Comunidades & Coleções, item dissertação (assunto e ano) e tese (assunto e

ano).

No total, localizamos 26 dissertações de mestrado e 1 tese de doutorado nas Uni-

versidades selecionadas para a realização do mapeamento.

Tabela 39 - Dissertações defendidas em Portugal (2007-2013) por instituição

Ano Frequência dos Descritores Quantidade por instituição

Educação

Integral

Escola de

Tempo Inte-

gral

Programa Mais

Educação

Escola a Tempo

Inteiro

Desigualdades


2007 0 0 0 1 0 1

Universidade de Aveiro

2008

0 0 0 0 0 0 --

2009

0 0 0 2 0 2 Universidade de Aveiro

2010 0 0 0 7 3 7 Universidade de Lisboa

2 Universidade do Minho

1 Universidade de Aveiro



1 Universidade de Coim-

bra





1 Universidade do Porto

Total 0 0 0 15 11 26

Fonte: Sistema Integrado de Bibliotecas- Repositório da Universidade de Lisboa; RepositoriUm (Universidade do

Minho); Repositório Digital da Universidade de Coimbra; Repositório Institucional da Universidade de Aveiro;

Repositório da Universidade de Évora; Repositório Aberto da Universidade do Porto (2007-2013).

223 Disponível em: <http://ria.ua.pt/>. Acesso em: 20 mai. 2016. 224 Disponível em: <http://dspace.uevora.pt/rdpc/>. Acesso em: 14 mai. 2016. 225 Disponível em: <https://repositorio-aberto.up.pt/>. Acesso em: 23 mai. 2016

401

Tabela 40 - Teses defendidas em Portugal (2007-2013) por instituição Ano Frequência dos Descritores Quantidade por instituição

Educação

Integral

Escola de

Tempo Inte-

gral

Programa Mais

Educação

Escola a Tempo

Inteiro

Desigualdades


2007 0 0 0 0 0 0 ---

2009

0 0 0 0 1 1 Universidade de Lisboa

2010 0 0 0 0 0 0 ---

2011 0 0 0 0 0 0 ---

2012 0 0 0 0 0 0 ---

2013 0 0 0 0 0 0 ---

Total 0 0 0 0 1 1

Fonte: Sistema Integrado de Bibliotecas- Repositório da Universidade de Lisboa; RepositoriUm (Universidade do

Minho); Repositório Digital da Universidade de Coimbra; Repositório Institucional da Universidade de Aveiro;

Repositório da Universidade de Évora; Repositório Aberto da Universidade do Porto (2007-2013).

Tendo em vista os descritores selecionados e a partir da leitura dos títulos, resumos

e palavras-chave das pesquisas elencadas constatamos que as expressões “educação integral’ e

“escola de tempo integral” não são comumente usadas em Portugal, sendo utilizada a expressão

“escola a tempo inteiro” para se referir ao atendimento do educando em período integral, fato

este que justifica o não aparecimento de dissertações e teses sobre as duas primeiras temáticas.

O descritor Programa Mais Educação também não foi localizado, possivelmente por se tratar

de um programa governamental brasileiro.

Foram localizadas pesquisas que, de maneira geral, discorreram sobre a análise das

Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC); reflexão sobre as relações existentes entre a

autarquia e a escola na planificação, coordenação, gestão de recursos materiais e humanos, fi-

nanciamento e atividades desenvolvidas; formação dos professores que atuam em escolas a

tempo inteiro; análise da ação do governo na formulação e execução da Escola a Tempo Inteiro

(ETI); avaliação do Componente de Apoio à Família (CAF); avaliação da qualidade e resultados

das AEC; discussão sobre as expectativas dos pais, educandos e professores sobre a ETI; im-

pactos da ETI nas formas de gestão organizativa e curricular das escolas; avaliação do PETI

desde a fase de implementação à estabilização; estudo sobre a municipalização da educação e

sua relação com a política de ETI; estudo comparado da ETI na região autónoma de Madeira e

continente; investigação sobre a opção política de municípios que se tornaram entidades pro-

motoras das AEC; estudos sobre os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (Teip) na

promoção do sucesso escolar de educandos em situação de risco e exclusão social; análise de

Cursos de Educação e Formação (CEF) como medida para combater a exclusão, o insucesso, o

abandono, as desigualdades educacionais e o desemprego; análise do papel da escola enquanto

402

lócus do conhecimento em prol da diminuição das desigualdades educacionais e exclusão so-

cial; estudo sobre as ações de combate à pobreza e exclusão social; reflexão sobre as desigual-

dades de gênero em escolas portuguesas.

Muitas outras temáticas foram abordadas nas pesquisas discentes do Brasil e Por-

tugal), mas as mais recorrentes foram as destacadas acima.

Para finalizarmos o levantamento das pesquisas discentes promovemos o cruza-

mento dos quatro primeiros descritores (educação integral, escola de tempo integral, Programa

Mais Educação e Escola a Tempo Inteiro) com o descritor “desigualdades educacionais”, uma

vez que tal informação é relevante para esta pesquisa, mas não localizamos dissertações e/ou

teses defendidas no Brasil e em Portugal que estabelecessem essa relação. No período de análise

em questão também não encontramos pesquisas que promoveram um estudo comparado e/ou

análise da política brasileira e portuguesa de educação de tempo integral.

Tal levantamento nos permitiu um aprofundamento teórico das produções realiza-

das no período supracitado, referenciais que contribuíram para o desenvolvimento da presente

pesquisa. Além disso, constatamos a inexistência de estudos na área educacional que abordas-

sem as implicações de programas governamentais de educação em tempo integral sobre as de-

sigualdades educacionais, o que nos imputou o desafio de contribuir para o avanço da pesquisa

nessa área.

403

APÊNDICE B – Relação dos valores (R$) dos kits dos macrocampos/atividades (escolas

urbanas) - 2008-2013

Macrocampo: Acompanhamento Pedagógico (2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013)

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio

Matemática 2567,50 - 2567,50 2567,50 2567,50 - 2567,50 - 3000,00

Letramento 1770,60 - 1770,60 1770,60 - 1770,60 - 1770,60 - -

Ciências 5253,40 3738,70 469,80 3738,70 469,80 3738,70 469,80 3738,70 469,80 3000,00 3000,00

Geografia e His-

tória 410,00 530,00 222,00 530,00 222,00 530,00 222,00 752,00 - 800,00 -

Línguas Estran-

geiras - - - 1630,00 427,20 1630,00 427,20 1630,00 427,20 1700,00 500,00

Tecnologias de

Apoio à Alfabe-

tização

- - - - - - 7000,00 4000,00 3000,00 - -

Alfabetização /

Letramento - - - - - - - - - - 1800,00

Língua Portu-guesa

- - - - - - - - - 1000,00 2500,00

Orientação de

Estudos e Lei-

tura

- - - - - - - - - 1300,00 2300,00

Macrocampo: Meio Ambiente (2008, 2009); Educação Ambiental (2010, 2011); Educação Ambiental e De-

senvolvimento Sustentável (2012, 2013)

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio Capital C

usteio

Viveiro Educa-

dor

370,00 - - - - - - - - -

Horta Escolar

e/ou Comunitá-

ria

1596,00 70,00 1

526,00

70,00 1500,00 70,00 1500,00 - - -

Comovi-

das/agenda 21

Materi-

al for-

necido pelo

FNDE/

MEC

Material fornecido

pelo FNDE/ MEC

Material fornecido

pelo FNDE/ MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

- - 600,00 2200,00

Educação para a

Sustentabilidade

- - 240,00 1964,00 - - - - -

Educação Ambi-

ental e Desen-

volvimento Sus-

tentável

- - - - - - 1810,00 3494,00 -

Conservação do

solo e compos-

teira: canteiros sustentáveis

(horta) e/ou jar-

dinagem escolar

- - - - - - - - 500,00 2400,00

Economia Soli-

dária e Criativa/

Educação Eco-

nômica

- - - - - - - - 700,00 1600,00

Uso eficiente da

água e energia

- - - - - - - - - 4900,00

404

Macrocampo: Esporte e Lazer (2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013)

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013


Recreação 1177,00 320,00 857,00 - - - - - -

Recreação/ La-

zer

- - - 320,00 1857,00 320,00 1

857,00

- -

Recreação e La-

zer/ Brinquedo-

teca

- - - - - - - 320,00 1857,00 400,00 1900,00

Voleibol 1134,00 - 1134,00 - 1134,00 - 1134,00 1134,00 - 1

200,00

Basquetebol 1134,00 - 1134,00 - 1134,00 1134,00 - 1134,00 - 1200,00

Basquete de Rua - - - 2.4690 1526,00 2469,00 1526,00 2569,00 1526,00 2600,00 1500,00

Futebol de

Campo

1034,00 1034,00 - - - - - -

Futebol - - - - 1134,00 - 1134,00 - 1134,00 - 1200,00

Futsal 1034,00 1034,00 1134,00 - 1134,00 1134,00 - 1200,00

Handebol 1034,00 1034,00 1134,00 - 1134,00 - 1134,00 - 1200,00

Tênis de Mesa 1200,00 1240,00 1200,00 1240,00 1200,00 1240,00 1200,00 1240,00 1200,00 1300,00

Capoeira 1190,00 - - - - - - -

Xadrez Tradicio-nal

Materi-al for-

necido

pelo

FNDE/

MEC

1000,00 - 1000,00 - 1000,00 - 1000,00 - 1000,00

Xadrez Virtual Materi-

al for-necido

pelo

FNDE/

MEC

Material fornecido

pelo FNDE/ MEC

Material fornecido

pelo FNDE/ MEC

Material fornecido

pelo FNDE/ MEC

Material fornecido

pelo FNDE/ MEC

-

Judô 4750,00 - 5000,00 - 5000,00 8000,00 - 8000,00 - 8000,00

Karatê - - 5000,00 - 5000,00 - 8000,00 - 8000,00 8000,00

Taekwondo - - 7308,00 - 7309,90 7999,90 - 8000,00 8000,00

Yoga - 250,00 2000,00 450,00 1800,00 450,00 1800,00 - - - -

Yoga e Medita-

ção

- - - - - - - 550,00 1800,00 600,00 1800,00

Natação - - 4710,00 - 4710,00 - 4710,00 6620,00 6700,00

Atletismo - - - - 3500,00 - 3500,00 3500,00 - 7900,00

Ciclismo - - - - - 3800,00 1200,00 - - - -

Corrida de Ori-

entação

- - - - - - 2510,00 300,00 2200,00 300,00 2200,00

Ginástica Rít-

mica

- - - - - 2260,00 1240,00 1240,00 2360,00 2.300,00 1300,00

Segundo Tempo - - - - - Material fornecido

pelo Ministério do

Esporte

- -

Tênis de Campo - - - - - - - - 2561,30 2600,00

Tecnologias

Educacionais

4000,00 3000,00

Badminton - - - - - - - - - 2400,00

Esporte na Es-

cola/Atletismo e

múltiplas vivên-

cias esportivas

7900,00

Luta Olímpica - - - - - - - - - 4000,00

Vôlei de Praia - - - - - - - - - 1500,00

405

Macrocampo: Direitos Humanos, Ética e Cidadania (2008); Direitos Humanos (2009); Direitos Humanos

em Educação (2010, 2011); educação em Direitos Humanos (2012, 2013)

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Capital Custeio Capital Custeio

Direitos

Humanos

Material

forneci-

do pelo

FNDE/

MEC

Material fornecido

pelo FNDE/ MEC - - 7100,00 - -

Direitos Huma-

nos e Ambiente

Escolar

- - Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC - -

Educação em

Direitos Huma-nos

- - - - - 7100,00 -

Macrocampo: Cultura e Arte (2008, 2009, 2010, 2011); Cultura, Artes e Educação Patrimonial (2012, 2013)

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013


Banda Fanfarra

Materi-

al for-necido

pelo

FNDE/

MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC -

Banda - - - - - -

Canto Coral 1525,00 3025,00 - 3025,00 - 3025,00 - 3025,00 - 3100,00 -

Hip Hop

Materi-

al for-

necido

pelo

FNDE/ MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC 4500,00 -

Dança 1760,00 960,00 800,00 960,00 800,00 960,00 800,00 760,00 800,00 800,00 800,00

Teatro 2590,00 1000,00 1590,00 1000,00 1590,00 1000,00 1590,00 900,00 1590,00 900,00 1600,00

Pintura 2058,00 - 2058,00 - 2058,00 - 2058,00 - 2383,00 2400,00

Grafite 790,00 - 1790,00 - 1790,00 - 1790,00 - 1790,00 - 1800,00

Desenho 3300,00 700,00 2600,00 700,00 2600,00 700,00 2600,00 700,00 2600,00 700,00 2600,00

Escultura 925,00 375,00 550,00 375,00 550,00 375,00 550,00 375,00 550,00

Escultura/ Cerâ-

mica - - - - - - - - - 500,00 700,00

Rádio Escola

Materi-al for-

necido

pelo

FNDE/

MEC

- - -

- -

Jornal na Escola 3050,00 - -

- -

Capoeira - 590,00 600,00 590,00 600,00 590,00 2100,00 590,00 2100,00 600,00 2100,00

Percussão - 6658,72 - 6658,72 - 6658,72 - 6658,72 - 6700,00 -

Leitura - - - 1250,00 - - 1250,00 - -

Flauta Doce - - - 1400,00 200,00 1400,00 200,00 1400,00 200,00

Iniciação Musi-

cal por meio da

Flauta Doce

- - - - - - - - - 1400,00 200,00

Cineclube - - - Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido


Práticas Circen-

ses - - - 2300,00 1200,00 2300,00 1200,00 2300,00 4200,00 2300,00 4200,00

Mosaico - - - - 1764,35 - 1764,35 - 1764,35 1

800,00

Ensino Coletivo de Cordas

- - - - - 5530,00 505,00 5530,00 505,00 - -

Iniciação Musi-

cal de Instru-

mentos de Cor-

das

- - - - - - - - - 5600,00 500,00

Artesanato Po-

pular - - - - - - - 1000,00 1000,00 1000,00 1000,00

Educação Patri-

monial - - - - - - - 4000,00 2381,00 400,00 2400,00

Leitura e Produ-

ção Textual - - - - - - - 940,00 2010,00 1000,00 2000,00

406

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013


Leitura: Organi-

zação de Clubes

de Leitura

- - - - - - - - - 1000,00 2500,00

Sala Temática para o estudo de

Línguas Estran-

geiras

- - - - - - - - - 7600,00 -

Macrocampo: Inclusão digital (2008, 2009); Cultura Digital (2010, 2011, 2012)

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013


Inclusão digital

Escolas

já con-

tem-

pladas

com o

Proinfo.

Escolas já contem-

pladas com o

Proinfo.

Escolas já contem-

pladas com o

Proinfo.

Escolas já contem-

pladas com o

Proinfo.

Escolas já contem-

pladas com o

Proinfo.

-

Tecnologias Educacionais

- - - - 4000,00 3000,00 -

Macrocampo: Saúde, alimentação e prevenção (2008); Prevenção e Promoção da Saúde (2009); Promoção

da Saúde (2010, 2011, 2012, 2013)

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Capital Custeio

Saúde

Material forneci-

do pelo

FNDE/

MEC

- - - - -

Alimentação

Material

forneci-

do pelo

FNDE/ MEC

- - - - -

Prevenção

Material

forneci-

do pelo FNDE/

MEC

- - - - -


pelo FNDE/MEC - - - -

Promoção da

Saúde e Pre-

venção de Do-

enças e Agra-

vos


pelo FNDE/ MEC

Material fornecido

pelo FNDE/ MEC

Material fornecido

pelo FNDE/ MEC 1000,00 2300,00

Macrocampo: Educomunicação (2008, 2009); Comunicação e Uso de Mídias (2010, 2011, 2012); Comunica-

ção, uso de mídias e Cultura Digital e Tecnológica (2013)

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013


Jornal Escolar 400,00 400,00 2650,00 400,00 2650,00 400,00 2650,00 400,00 5170,00 400,00 5200,00

História em

Quadrinhos - - 1128,00 - 1128,00 - 1128,00 - 1128,00 - 1200,00

Mídias Alterna-

tivas - - 450,00 - - - - - - - -

Rádio Escolar - Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido


Fotografia - - 2340,00 - 2.340,00 - 2340,00 - 2400,00 -

Vídeo - - Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido

pelo FNDE/MEC

Material fornecido-


Tecnologias Educacionais

- - - - 4000,00 3000,00 2500,00 1000,00

Ambiente de Re-

des Sociais - - - - - - 3000,00 500,00

Robótica Educa-

cional - - - - - - 7900,00 100,00

407

Macrocampo: Investigação no Campo das Ciências da Natureza (2010, 2011, 2012)

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio

Laboratórios e

Projetos científi-

cos

- - - 5000,00 - 5000,00 - - -

Robótica Educa-

cional - - - - 6670,00 90,00 7870,00 90,00 -

Laboratórios,

feiras e Projetos

científicos

- - - - - - 1500,00 3500,00 -

Tecnologias

Educacionais 4000,00 3000,00 -

Macrocampo: Educação Econômica (2010, 2011); Educação Econômica/ Economia Criativa (2012); Edu-

cação Ambiental, Desenvolvimento Ambiental, Desenvolvimento Sustentável e Economia Solidária e Cria-

tiva/ Educação Econômica

Atividades 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio Capital Custeio

Educação Econô-

mica - - 800,00 - 800,00 - -

Educação Econô-

mica/ Economia

Criativa

- - - - - - 6

25,00

1

600,00 -

Economia Solidá-

ria e Criativa/ Edu-cação Econômica

- - - - - - - - 700,00 1600,00

Horta Escolar e/ou

Comunitária - - - - - - - - 500,00 2400,00

Jardinagem Esco-

lar 500,00 2400,00

408

ANEXO A – Termo de adesão e compromisso do voluntário

FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA (PDDE) Educação Integral

Termo de Adesão e Compromisso de Voluntário

_________________________________,_________________,____________ Nome do(a) Voluntário(a) ( Nacionalidade) (Estado Civil)

residente e domiciliado(a) no(a)_________________________________,____ (Rua/Avenida) (nº)

___,____________ __,______________ ____,___portador(a) (Complemento) (Bairro) (Cidade) (UF)

do CPF n.º ___carteira de identidade nº_______,__/___

(Nº do CPF) (Órgão Expedidor) (UF)

pelo presente instrumento, formaliza adesão e compromisso em prestar, a

contento, serviço voluntário, nos termos da Lei n° 9.608, 18 de fevereiro de

1988, em escolas públicas definidas em Resolução do Conselho Deliberativo

do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, que dispõe,

anualmente, sobre os procedimentos e as formas de execução e prestação

de contas do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), cônscio de que

fará jus ao ressarcimento das despesas com transporte e alimentação

decorrentes da prestação do referenciado serviço e que tal serviço não será

remunerado e não gerará vínculo empregatício, nem obrigação de natureza

trabalhista, previdenciária ou afim.

/ _, de de (Local) (UF)

20___.

(Assinatura do Voluntário)

409

ANEXO B – Recibo mensal dos monitores

FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA (PDDE) Educação Integral

RELATÓRIO E RECIBO MENSAL DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS POR VOLUNTÁRIO

BLOCO 1 – IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE EXECUTORA PRÓPRIA (UEx) 01 – Razão Social 02 – CNPJ 03 – Município 04 – UF 05 – Mês/Ano

_/

BLOCO 2 – IDENTIFICAÇÃO DO VOLUNTÁRIO 06 – Nome 07 – CPF 08 – Endereço 09 – Telefone

BLOCO 3 – TRABALHO REALIZADO 10 – Data do Mês 11 – Dia da Semana 12 – Horário 13 – Atividades Realizadas 14 –

Rubrica

15 - Recebi da Unidade Executora Própria, identificada no Bloco 1, a importância de (inclusive, por extenso) R$ ( ),a título de ressarcimento de despesas com transporte e alimentação referente a realização de serviço voluntário em atividades voltadas à Educação Integral, em escolas públicas definidas em Resolução do Conselho Deliberativo do FNDE, que dispõe, sobre os procedimentos e as formas de

execução e prestação de contas do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). BLOCO 4 – AUTENTICAÇÃO

Local e Data Assinatura do Voluntário

Certifico que as atividades foram realizadas nos termos relatados e de forma satisfatória.

Local e Data Nome do(a) Dirigente ou do(a) Representante Legal da UEx Assinatura do(a) Dirigente ou do(a) Representante Legal da UEx

An

exo

B- R

elatório

e recibo

men

sal de ativ

idad

es desen

vo

lvid

as po

r vo

lun

tário

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PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS PARA A EDUCA- ÇÃO EM …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/330459/1/... · educação em tempo integral no Brasil (Programa Mais Educação) e Portugal