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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SULFACULDADE DE EDUCAÇÃO-FACED

Volume 2

CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ÀS CRIANÇASDE 0 A 6 ANOS RESIDENTES EM ÁREAS RURAIS NO

RIO GRANDE DO SUL/BRASIL.

RELATÓRIO DE PESQUISA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

PORTO ALEGRE, ABRIL DE 2015

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL- UFRGS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO- FACED

DEPARTAMENTO DE ESTUDOS ESPECIALIZADOS- DEE

GRUPO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL-GEIN

PRO-REITORIA DE PESQUISA-PROPESQ

ORIENTADORA DE PESQUISA: SIMONE SANTOS DE ALBUQUERQUE

BOLSISTA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA BIC/UFRGS (Agosto/2012 - Agosto/2013): CRISLIANE

BOITO

BOLSISTA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA PIBIC/CNPQ/UFRGS: ANA PAULA PRETO FLORES

BOLSISTA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA VOLUNTÁRIA (Março/2014 - Janeiro/2015): TAMARA

DOS SANTOS ROSA

BOLSISTA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA VOLUNTÁRIA: RAYSSA KALIND

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO...................................................................................................042. OS CONTEXTOS PESQUISADOS..................................................................................05

3. METODOLOGIA..............................................................................................................063.1 METODOLOGIA COM CRIANÇAS..................................................................................12

4. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: a Educação Infantil e as crianças de Assentamentosde Reforma Agrária.................................................................................................18

5. CONTEXTUALIZAÇÃO: o Assentamento Irga e a Educação das Crianças Pequenas...................................................................................................................................... 19

5.1 AS CONDIÇÕES DE OFERTA E DIMENSÕES EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃOINFANTIL DO/NO CAMPO: a organização do espaço e tempo na ação pedagógica ...23

5.2 “[...] A CRECHE PARA NÓS É ESSENCIAL, SE NÃO TIVESSE CRECHE NÃO SEINEM COMO QUE NOIS IA TRABALHAR”: oferta, demanda e a dimensão educativa daeducação infantil na perspectiva das famílias...............................................................31

5.3 "[...] TEM QUE TÁ NO SANGUE, TEM QUE CIRCULAR": oferta, demanda e a dimensãoeducativa da educação infantil na perspectiva do Movimento Sem Terra...............................34

5.4 O OLHAR DAS CRIANÇAS SOBRE SUAS EXPERIÊNCIAS NA ESCOLA.........36 6 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: A Educação Infantil E As Crianças Remanescentes De

Quilombo...............................................................................................................................387. CONTEXTUALIZAÇÃO: O Quilombo Manoel Barbosa E A Educação Das Crianças

Pequenas.............................................................................................................................407.1 ENTRADA EM CAMPO E ASPECTOS METODOLÓGICOS NO QUILOMBO MANOEL

BARBOSA E NA ESCOLA MARIANTE PACHECO...........................................................487.2 PERSPECTIVA DAS FAMILIAS E DA COMUNIDADE.....................................................507.3 A ESCOLA NO CAMPO: espaço de conhecimento, cultura e interação................................547.4 A PERSPECTIVA DAS CRIANÇAS SOBRE SUAS VIVÊNCIAS ESCOLA MARIANTE

PACHECO..............................................................................................................................608 APONTAMENTOS FINAIS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO/DO CAMPO......64REFERÊNCIAIS..........................................................................................................................67

APENDICE 1.....................................................................................................................71APENDICE 2.....................................................................................................................

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1. INTRODUÇÃO

Este relatório de pesquisa é resultado da pesquisa “CARACTERIZAÇÃO DO

ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS RESIDENTES EM ÁREAS RURAIS NO RIO

GRANDE DO SUL/BRASIL”.

A primeira etapa da pesquisa foi consolidada a partir do banco de dados1 da Pesquisa Nacional

“Caracterização das práticas educativas com crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas rurais” que foi um

Projeto de Cooperação Técnica entre o Ministério de Educação (MEC) e a Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS). A pesquisa de abordagem quantitativa focou na análise do Banco de Dados

elaborado pela pesquisa nacional supracitada, buscando analisar os dados apresentados (pesquisa

quantitativa) e interpretá-los conforme apresentado no relatório de volume 1, disponibilizado para acesso

virtual através do Sabi- Sistema de Biblioteca, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS.

O volume 2 deste relatório, trata da continuidade deste projeto de pesquisa, desenvolvido desde o

ano de 2013 através de uma pesquisa de abordagem qualitativa.

A pesquisa se configura a partir da imersão em dois contextos que contemplam a diversidade dos

sujeitos do campo, ou seja, em escolas de comunidades que possuem assentados da reforma agrária e

remanescentes de quilombolas, procurando aprofundar os aspectos no que se refere a qualidade da

oferta da educação das crianças de 0 a 6 anos residentes no campo, bem como visa aprofundar

conhecimentos no que se refere às especificidades da infância do campo, as condições de vida, e suas

expectativas, desejos e necessidades no que se refere a educação das crianças pequenas.

O objetivo centra-se em analisar a oferta de atendimento nos contextos pesquisados, conhecer as

perspectivas das famílias das crianças residentes no campo em relação à obrigatoriedade de matrícula na

Educação Infantil, bem como conhecer as modalidades de atendimento das crianças bem pequenas (0 a 3

anos de idade) no que se refere às políticas para a primeira infância.

Para a realização desta etapa da pesquisa, iniciamos mapeando municípios do estado do Rio

Grande do Sul a partir dos seguintes critérios:

Municípios com crianças de 0 a 6 anos residentes em área rural;

Municípios que possuem escolas localizadas em área rural com oferta de Educação Infantil para

crianças pertencentes às comunidades pesquisadas; (assentados da reforma agrária e

remanescentes do quilombo)

Acessibilidade das pesquisadoras em relação à localização do município;

Acolhimento das Secretarias Municipais de Educação para o desenvolvimento da pesquisa.

1A utilização deste Banco de Dados foi autorizada pela Coordenadora Geral da Pesquisa Nacional, Professora MariaCarmen Silveira Barbosa conforme ofício anexado em apêndice.

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A partir da análise dos dados levantados pelo Tribunal de Contas do Estado- TCE/RS (2011),

bem como Estudo-Situação de municípios que aderiram ao Proinfância no Rio Grande do Sul

(MEC/SEB/UFRGS) (2013), com base em dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira- INEP (2010) e Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-

IBGE (2010), mapeamos 53 municípios. Nosso critério de seleção para a realização de estudo

qualitativo em dois municípios no estado seguiu os seguintes pontos:

Escolas localizadas em municípios com maior contingente de população rural;

Municípios que ofertam educação infantil para as crianças do campo no campo.

Levando esses critérios em consideração os contextos pesquisados foram os municípios de

Eldorado do Sul e Gravataí, ambos possuem escolas localizadas no campo com atendimento para

crianças pequenas.

2. OS CONTEXTOS PESQUISADOS

O município A (cidade Eldorado do Sul) é localizado na Microrregião de Porto Alegre e

Mesorregião Metropolitana de Porto Alegre, considerado de porte médio. Foi escolhido para o estudo por

possuir uma Escola Municipal de Educação Infantil que atende criança de 0 a 6 anos localizada num

assentamento da reforma agrária. Este município possui uma população total2 de 0 a 6 anos, sendo 2.058

de 0 a 3 anos e 1.109 de 4 a 5 anos, o que totaliza 10% da população de crianças residentes em zona rural.

O município B (cidade de Gravataí) localizado na Microrregião de Porto Alegre e Mesorregião

metropolitana de Porto Alegre, considerado de porte grande. Foi escolhido para o estudo por possuir uma

Escola Municipal de Ensino Fundamental que oferta pré-escola para crianças de uma comunidade

quilombola, e porque possui uma população de 0 a 6 anos, sendo 13.601 de 0 a 3 anos e 7.429 de 4 a 5

anos, o que totaliza 5% da população de crianças residentes em área rural.

3. METODOLOGIA

Conforme objetivos traçados apresentados anteriormente, entendemos o método qualitativo de

abordagem etnográfica como importante subsidio para esta etapa da pesquisa, pois contempla a relação

entre pesquisador, pesquisado e o contexto da pesquisa. Portanto, o método investigativo escolhido é

fundamental, pois integra a primeira etapa da pesquisa já desenvolvida, que utilizou dados quantitativos

extraídos de banco de dados da Pesquisa Nacional intitulada de “Caracterização das práticas educativas

com crianças de zero a seis anos residentes em áreas rurais”, buscando analisar os dados do estado do Rio

2 Como assinalado anteriormente as informações citadas neste relatório acerca dos contextos pesquisados foramelaboradas de acordo com dados elencados, principalmente pelos documentos do TCE/RS (2011), IBGE (2010) EINEP (2010)

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Grande do Sul.

Víctoria, Knauth e Hassen (2000) elucidam sobre a metodologia qualitativa, apresentando que o

método procura fazer com que os investigadores trabalhem e treinem o seu olhar com profundidade sobre

seus sujeitos de pesquisa, possibilitando ao pesquisador compreender a forma da vida das pessoas do qual

pretende investigar. Com o estudo das autoras acima citadas, reconhecemos claramente a metodologia a

ser utilizada em nossa pesquisa quando elencam que uma das principais características da metodologia

qualitativa é “[...] proporcionar uma visão de dentro do grupo pesquisado” (2000, p.37), o que permite

que se observe vários elementos importantes cruciais para o entendimento do objeto de estudo.

Outro fator relevante a ser destacado aqui, é a forma como, nós pesquisadoras 3,nos apresentamos

aos sujeitos que constituíram nossa pesquisa. Nos apresentávamos como pesquisadoras da UFRGS e

falávamos à respeito da pesquisa Nacional já realizada, em cooperação com o Ministério da Educação –

MEC, bem como a segunda etapa – analisando os dados do Rio Grande do Sul. Nesta perspectiva

apresentávamos a importância deles, sujeitos da pesquisa, dando inicio a uma relação importante e

necessária. Partindo desta experiência nos dois contextos pesquisados procuramos inicialmente manter

um contato mais próximo com líderes da comunidade, que além de se tornarem um cartão de visitas nas

escolas e famílias pesquisadas, forma fundamentais para nos apresentar dados da história da comunidade

e pessoas de referencia deste processo histórico, pois segundo o que revela Víctoria, Knauth e Hassen

(2000, p.55) na interação entre pesquisador e pesquisado aonde “[...] deve-se considerar o fato de que a

pesquisa de campo [...] implica em uma relação social entre o pesquisador e pesquisado” e que “a

qualidade dos dados obtidos depende em grande parte da maneira como essa interação social se

estabelece”, por este motivo sempre buscamos estabelecer com nossos informantes uma relação de

proximidade e confiança, bem como baseados em princípios éticos. Assim, a importância de nosso acesso

àqueles dois contextos de pesquisa buscou produzir uma tessitura acerca do nosso trabalho como

pesquisadoras, que pretendia dar voz e direcionar um olhar para ambos os grupos, assim como levar em

consideração a visão deles sobre as questões pesquisadas.

Os estudiosos Bogdan e Bicklen (1997) evidenciam o método qualitativo como uma experiência

em que, “[...] sua prática possibilite uma melhor compreensão sobre os comportamentos e experiências

humanas na perspectiva de reconstituir o processo pelo qual as pessoas constroem os seus significados e

descrever em que consistem esses mesmos significados”. (BOGDAN E BICKLEN, 1997, p.70)

Esta perspectiva foi evidenciada em nossas imersões de campo, e para tanto lançamos mão de

uma abordagem etnográfica, visto que apoiadas em autores como Caria (2002) e Fonseca (1998) foi

possível direcionar nosso olhar, nos permitido “ [...] ver-se naquilo que já pensava conhecer, ou seja,

naquilo que aparenta ser tão igual ou comum”, causando o estranhamento, assim como nos possibilitando

o enriquecimento da investigação educativa, pois, conforme salienta Fonseca (1998) “[...] a etnografia é

calcada na ciência do concreto e o ponto de partida deste método é a interação entre o pesquisador e seus

sujeitos de estudo”(FONSECA,1998 p.58.)

3 Iremos utilizar o feminino, pois toda a equipe de pesquisa é constituída por mulheres.

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Sobre essa abordagem investigativa Fonseca (1998) ainda nos apresenta cinco importantes

desdobramentos no que diz respeito ao método etnográfico que são importantes “pistas” em nossa função

como pesquisadoras: “[...] o estranhamento, a esquematização, a desconstrução, a comparação e a

sistematização do material em modelos alternativos.” (FONSECA, 1998, p.66).

Sendo assim, consideramos que inspiradas nos estudos qualitativos de abordagem etnográfica,

como Fonseca (1998), Bogdan e Biklen (1994), Caria (2002) e Víctoria, Knauth e Hassen (2000) tivemos

aportes metodológicos consideráveis para a realização do estudo, buscando sempre interagir com os

sujeitos de forma não intrusiva e não ameaçadora como sugerem Bogdan e Biklen (1994).

O planejamento das visitas de campo nas comunidades e nas escolas integraram as observações

participantes, entrevistas e vivências que em materializaram em diários de campo visando à articulação

entre as teorias e as experiências vivenciadas.

Como pesquisadoras foi necessário um cuidado minucioso nas escolhas das técnicas

investigativas e dos sujeitos pesquisados, sendo importante desenvolver aptidão para observar, obter

dados e informações, destacando a imparcialidade necessária para adquirí-los e processá-los. Lembrando

sempre, segundo Bogdan e Biklen (1997) que, “[...] o objetivo principal do investigador é o de construir

conhecimento e não de dar opiniões sobre determinado contexto, tendo em vista a utilidade de

determinado estudo como possível maneira de gerar teoria, descrição e compreensão.” (BOGDAN E

BIKLEN, 1997, p.70)

A coleta de dados foi realizada nos dois municípios, nos contextos da escola e da comunidade, e

envolveu quatro principais instrumentos de coleta de dados, visando “uma aproximação em diferentes

níveis e permitindo uma apreensão mais ampla da realidade” (VICTORIA, KNAUTH E HASSEN, 2000,

p.55)

A observação participante foi realizada a partir de roteiros pré-estabelecidos, com o intuito de

treinar e direcionar nosso olhar de investigador para questões pertinentes a proposta de pesquisa, pois

partimos do princípio que é “no intuito de descobrir a relação sistêmica entre os diferentes elementos da

vida social que os etnógrafos abraçam a observação participante” (Fonseca, 1998, p.63). E, ainda de que

“[...] a observação na pesquisa qualitativa não é uma observação comum, mas voltada para a descrição de

uma problemática previamente definida” Víctoria, Knauth e Hassen (2000, p.62).

Quando nos referimos ao campo das observações, chamamos de registros intrapessoais todas as

situações vividas pelos pesquisadores, bem como seus desdobramentos no campo, como as reflexões,

sentimentos e estranhamentos que surgiram ao longo da inserção de campo, entretanto não confundindo a

reflexividade com a construção de “textos interpretativos, com valor terapêutico e estético”. (Caria, 2002,

p.15).

As reflexões nos possibilitaram determinar as representações dos sujeitos, ou seja, as formas que

os indivíduos veem a si mesmos e o mundo, e como essas formas são externalizadas, afirmamos isto,

partindo da ideia de Bogdan e Biklen (1994) que salientam a importância, “[...] da parte reflexiva das

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notas de campo, pois registra a parte mais subjetiva do pesquisador, e dá ênfase nas especulações,

sentimentos problemas, ideias, palpites e impressões”.(BOGDAN E BIKLEN. 1994, p.165).

Para análise de documentos nos utilizamos dos Projetos Pedagógicos das Escolas pesquisadas,

pois acreditamos que usar diferentes fontes referentes ao mesmo estudo nos permite ter um olhar sobre

diferentes ângulos. Conforme apresentam Víctoria, Knauth e Hassen (2000) na pesquisa qualitativa, a

pesquisa documental é pouco utilizada e nem por isso, “[...]deixa de ser uma boa fonte de informações,

que pode aliar-se a outras técnicas de coleta, completando-as ou evidenciando novos fatos. ”

(VÍCTORIA, KNAUTH e HASSEN, 2000, p.71).

Para a realização da produção de diários de campo não podemos deixar de levar em

consideração a importância de elaborá-lo também a partir de uma escrita reflexiva sobre as experiências

vividas no contexto da pesquisa; Víctoria, Knauth e Hassen (2000), sobre o diário de campo, argumentam

que, “Muitas vezes, são as informações do diário de campo que nos dão subsídios para analisar os dados

coletados de outra forma. ” (VÍCTORIA, KNAUTH e HASSEN, 2000, p.73).

As escritas dos diários foram feitas individualmente, pois partimos da premissa de que,

geralmente, o olhar investigativo varia de pessoa para pessoa, usamos esta estratégia como forma de

ocasionar a troca, ou seja, a socialização das várias reflexões e olhares sobre os sujeitos investigados, por

isso é fundamental salientar a importância do “trabalho de campo intensivo com observações in loco [...]”

(VÍCTORIA, KNAUTH e HASSEN, 2000, p.53).

Levando em consideração o que Fonseca (1998) evidencia sobre a reflexividade, visto que a

inserção em campo, os diários e a constante realização de idas e voltas entre dois universos simbólicos

permitem uma reflexão e uma passagem entre a experiência de campo e as interpretações analíticas,

entendendo o complexo papel do investigador que é o de “estar dentro para compreender, mas ao mesmo

tempo ter que estar fora para racionalizar a experiência e poder construir o objeto cientifico legítimo”.

(CARIA, 2002, p.12).

Sendo assim, optamos por esta estrutura de coleta de dados uma vez que acreditamos que nos

possibilitará uma dinamicidade capaz de identificar e descrever a realidade observada, pois, segundo

Bogdan e Biklen (1994),

As notas de campo consistem em dois tipos de materiais: descritivo, cuja preocupação éa de captar uma imagem por palavras do local, pessoas, ações e conversas observadas, ereflexivo, pois apreende o ponto de vista do observador, como as suas ideias epreocupações. (p.152)

Seguindo os aspectos descritivos das notas de campo utilizamos como forma de enriquecer os

dados, o que destacam Bogdan e Biklen (1994) quando apresentam que, “o investigador tem que tentar

ser o mais descritivo possível, pois entende-se que aquilo que observa deve ser apresentado em detalhes

em vez de ser resumido ou avaliado.” (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p.163)

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Contudo, não deixando de lado a realização da auto-reflexividade, uma vez que o objetivo de toda

a reflexão é melhorar as notas de campo e o olhar do investigador sobre o investigado.

As entrevistas foram estruturadas através de roteiros com o intuito de direcionar as questões

pertinentes a cada grupo de entrevistados, sendo eles professores, diretores, crianças, representantes do

movimento, famílias com crianças atendidas e de crianças não atendidas nas instituições, buscando

sempre manter a clareza dos objetivos da pesquisa, (VICTORIA, KNAUTH E HASSEN, 2000, p.64).

Ainda, acreditamos apoiadas nestas autoras que “[...]a técnica de obtenção de informantes conhecida

como snowball, pela qual cada novo informante indica novas pessoas para participarem da pesquisa”

(VICTORIA, KNAUTH E HASSEN, 2000, p. 38), será importante subsídio para a tessitura da pesquisa.

Após essas definições metodológicas, entre os meses de novembro e dezembro de 2013,

iniciamos o agendamento de visitas nos municípios escolhidos para apresentação da pesquisa às

secretarias municipais de educação, bem como verificação da possibilidade de desenvolvimento

da pesquisa e aquisição de autorização das secretarias de educação. Em seguida realizamos um

planejamento do Cronograma da pesquisa de acordo com o calendário das escolas e municípios.

É válido ressaltar as dificuldades as quais nos deparamos ao longo do percurso como o

período de férias em janeiro e fevereiro das escolas, bem como a dificuldade para agendamento

de viaturas com o setor DINTRAN/UFRGS da Universidade para o transporte das pesquisadoras

até os municípios.

Neste sentido, foi possível iniciar a imersão e coleta de dados no município de Eldorado

Sul, no mês de fevereiro de 2014. Este contempla o contexto de um assentamento da reforma

agrária, intitulado assentamento Integração Gaúcha (IRGA), aonde permanecemos coletando

dados até o final do mês de junho de 2014. .

Para tanto, realizamos trinta viagens até o assentamento para o desenvolvimento da

pesquisa. Realizamos observações na instituição pesquisada durante 9 dias em turnos alternados,

entrevista com a primeira diretora da escola EMEI Flor da Terra, entrevista com a diretora atual e

com a funcionária mais antiga da escola. Também tivemos uma conversa informal com

coordenadoras da Secretaria Municipal de Educação sobre o contexto pesquisado. A imersão no

assentamento foi feita a partir das relações estabelecidas com a escola e com os líderes do MST,

onde procuramos visitar os locais de trabalho destes líderes (cooperativa, padaria, local da

primeira escola, etc.). Também foram realizadas entrevistas com representantes do movimento

social– MST. Através das indicações da escola e dos líderes do movimento foram agendadas

entrevistas com 3 famílias moradoras do assentamento que possuem filhos matriculados na

escola e 3 famílias que não possuem filhos na instituição.

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Por fim, após muito estudo e planejamento metodológico, procuramos conhecer a

“perspectiva das crianças” sobre suas vivências na escola de educação infantil do campo, a partir

de uma ferramenta metodológica que tinha como intenção que as crianças fotografassem o

ambiente da escola que mais gostavam. A pesquisa com as crianças que foram realizadas entre 16

e 17 de Junho foi um grande desafio teórico-metodológico. Destacamos que o envolvimento das

pesquisadoras no processo de pesquisa foi intenso e extenso no contexto do assentamento,

devido ao trabalho de escrita dos diários de campo e transcrição das entrevistas, bem como o

estudo e organização dos dados da pesquisa que foram produzidos de julho a novembro de 2014.

Nesta perspectiva é possível afirmar que foi necessário redimensionar os prazos desta

etapa, devido a complexidade da investigação que nos exigiu uma imersão aprofundada e uma

investigação consistente com os diferentes sujeitos que compõem o processo educativo na escola

do assentamento, procurando cumprir os objetivos traçados.

Apontamos algumas dificuldades encontradas que também ocasionaram na necessidade

de ampliação de prazos: as dificuldades para agendamento dos carros da UFRGS junto ao

DITRAN, horário disponível dos motoristas, tempo chuvoso, remarcação de entrevistas

por parte de líderes do movimento e família, bem como o tempo de deslocamento até o

assentamento. As tabelas abaixo apresentam as ações realizadas:

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3.1 METODOLOGIA COM CRIANÇAS

A pesquisa com crianças tem sido uma “novidade” no campo de pesquisa das ciências sociais e

humanas, em especial para a educação, porque tem colocado as crianças como sujeitos da pesquisa no

processo educacional no qual estão inseridas, pois historicamente foram consideradas “objetos”.

Pensamos de acordo com Sarmento (2011) quando afirma que deve-se "estudar as crianças como atores

sociais de pleno direito a partir do seu próprio campo e analisar a infância como categoria social do tipo

geracional[...]" para compreendermos como esta infância se depara com a realidade na qual está inserida é

necessário ouvir dela o que pensa a respeito dessa realidade, pois

Entre o mundo adulto e as crianças existe uma diferença que não é apenas de nível deregistro ou de maturidade comunicativa, mas radica na alteridade da infância,isusceptível de ser resgatada pela memória que os adultos possuem das crianças queforam, mas que se exprime na peculiar organização do simbólico que a mente infantil eas culturas da infância proporcionam. (SARMENTO, 2011. p 28)

No contexto de nossa pesquisa consideramos que a criança não é apenas reprodutora de uma

cultura, mas produtora, e esta produção se desenvolve através das culturas de pares. Utilizamos o conceito

de William Corsaro (2009) que define a cultura de pares "como um conjunto estável de atividades ou

rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na interação com seus

pares" (WILLIAM CORSARO, 2009, p. 32). Sendo essas culturas produzidas frequentemente através do

convívio com outras crianças.

Para tanto, nosso embasamento teórico-metodológico foi constituído pelo estudo de William A.

Corsaro (2009), Manuel J. Sarmento (2011), Rita M. Ribes Pereira (2012). A produção de uma

metodologia certamente é um desafio, pois convida a criança à uma participação efetiva neste processo,

assim como convoca ao pesquisador deslocar-se de uma reflexão sobre, para uma reflexão com as

crianças.

Nesta perspectiva, produzimos uma metodologia que fosse ao encontro das crianças que

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vivenciam o cotidiano da EMEI FLOR DA TERRA. Como nossa relação com as crianças era muito

restrita, elaboramos estratégias de interação para conhecê-las e saber quais lugares/espaços gostavam na

escola.

Utilizamos como ferramenta metodológica o tablet, tendo em vista que observamos durante o

percurso da pesquisa com as famílias uma certa familiaridade com esta tecnologia. Importantes fatores

contribuíram para a escolha da fotografia como fonte de dados, sendo eles, a possibilidade de se poder

visualizar a perspectiva que as crianças empregavam no momento do enquadramento, assim como, uma

elevada quantidade de crianças se encontravam em processo de desenvolvimento inicial da linguagem,

tanto oral quanto gráfica. Nesse sentido, esses fatores contribuíram fortemente na seleção da ferramenta,

nos levando a perceber que

A utilização da fotografia e do vídeo é na investigação participativa uma alternativa aoregistro escrito, o qual, por si só, promove a exclusão de muitas crianças comoinformantes e investigadoras válidas. Encarar as crianças como competentes para omanuseamento de equipamentos de registro em vídeo e em fotografia é uma atitudeindispensável para lhes facultar documentar e tornar visíveis as suas representaçõesacerca do mundo que as rodeia. (SOARES, SARMENTO E TOMÁS. 2005. p. 60)

Para compreendermos como as crianças reconheciam o espaço da escola, optamos por um

planejamento que visasse delimitar às crianças a seguinte proposta: "Qual é o teu lugar preferido na

escola?", limitando inicialmente quatro fotografias por criança. É válido pontuar que, outro importante

fator é o espaço onde as crianças seriam reunidas, este deveria ser um espaço acolhedor que fosse

potencializador desta proposta.

Após a construção deste roteiro foi marcada uma entrevista com a direção e professoras das

turmas envolvidas, com o intuito de inteirá-las da pesquisa, assim como, ouvir suas sugestões sobre a

proposta, já que possuíam familiaridade com as crianças.

Buscou-se inicialmente uma parceria com a escola com o intuito de enriquecer a proposta

metodológica da pesquisa. Para isso, organizamos um encontro que reuniu as duas professoras das

turmas, bem como a diretora e lhes explicamos a proposta de aplicação da metodologia que consistia em

reunir 4 crianças grupo etário.

Ao se explicar a proposta e os critérios de escolha de dois grupos pequenos, os professores

mostraram-se incomodadas com o número reduzido de crianças, pois declararam que suas crianças eram

todas muito participativas e seria difícil escolher umas e excluir outras. Após alguns critérios chegou-se a

uma proposta que contemplasse demandas das professoras e os critérios, que nós pesquisadoras,

consideramos necessário para o desenvolvimento da metodologia. Neste sentido, os critérios de escolha

das crianças foram negociados a partir das conversas e dos argumentos expostos, e definidos que as

professoras buscariam no grupo: 1 criança antiga na escola, 1 criança nova na instituição, 1 criança que

vive dentro do assentamento e 1 que vive fora do assentamento. As idades dessas crianças variaram de

acordo com a turma. A turma da pré-escola I encontrava-se na faixa etária de 4 anos, o maternal II era

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composto por duas crianças com a idade de 3 anos e o maternal I era composto por crianças com 2 anos

de idade.

Combinamos com as professoras que elas conversariam com as crianças inicialmente,

introduzindo a pesquisa e convidando as que se encaixavam nos critérios acima citados. Após a

confirmação das crianças no interesse de participar da pesquisa, as professores convidariam para

encaminharem-se até o local organizado para o encontro.

Ao nos encontrarmos com as crianças apresentamos a pesquisa à elas. Este momento se

configurou em um esforço de adequação do vocabulário à linguagem das crianças. Então, depois do

esclarecimento, se perguntou oralmente se concordariam em participar da pesquisa. Ainda que na

conversa inicial tenham confirmado a participação na proposta que visava um passeio pela escola para

fotografar com o auxílio de um tablet com uma capa adequada para as crianças, para fotografarem os

espaços da escola que mais gostavam.

Destacamos que algumas crianças após o nosso convite negaram-se participar, mas, após uma

breve reflexão percebemos que o vocabulário interferiu na resposta e modificamos novamente o termo

utilizado. E, ao se questionarmos novamente se quereriam fotografar responderam afirmativamente.

Considerando o aceite das crianças lhes foi entregue um termo de consentimento informado e

esclarecido para que pudessem exprimir sua confirmação através de desenho ou assinatura. Tendo isso em

vista, corroboramos com o que evidenciam Soares, Sarmento e Tomás (2005) a esse respeito, pois

O Consentimento Informado é na investigação participativa com crianças um dosmomentos mais importantes. Considera-se aqui a informação dada à criança acerca dainvestigação em causa e o seu consentimento para participar na mesma. Informar ascrianças acerca dos objectivos e da dinâmica da investigação (se estes não foramdefinidos com elas) é um passo essencial, o qual deverá cautelar que tais objectivos edinâmicas se traduzam em conhecimento válido acerca dos seus quotidianos,experiências, sentimentos e competências. (SOARES, SARMENTO e TOMÁS,2005, p.58)

O primeiro grupo era composto por crianças com idades entre 2 e 3 anos. Apesar de ter ocorrido

duas desistências na participação da pesquisa, as outras crianças demonstraram estar interessadas em

participar, totalizando 3 crianças.

Após a exploração do tablet em sala foram convidadas a pensarem um local, ou locais que mais

gostassem na escola. Após, uma a uma foi se retirando com a pesquisadora da sala para fotografar o

espaço da escola. Estas crianças fizeram escolhas específicas para sua fotografia escolhendo alguns focos:

natureza, pessoas e pátio externo, totalizando neste grupo 39 fotos. A escolha pela natureza contemplou o

pátio da entrada com seu foco empregado às plantas, pedras e hortas. A escolha por pessoas contemplou

focar amigos e funcionários da escola. A escolha pelo pátio externo contemplou focar o olhar nos detalhes

desse espaço, desses brinquedos.

O segundo grupo era composto por crianças na faixa etária de 4 anos. O olhar através da tela do

instrumento mostrou-se uma novidade, sendo que este grupo fotografou repetidas vezes a mesma cena,

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totalizando 248 fotografias. Os focos empregados foram: pessoas, corredor e espaço externo indo para

além dos muros e grades da escola. Para essas crianças este momento foi o de experimentar o

instrumento, pois as crianças já saiam da sala fotografando o corredor em que transitavam.

Algumas crianças fotografaram amigos de outra turma, professoras e pesquisadoras.

É válido pontuar que duas crianças fotografaram o espaço externo não inserindo-se no espaço

para fotografá-lo, focando e registrando à distância.

Figura 1

Fonte: Acervo da pesquisa

Fonte: Acervo da pesquisa

Figura 2

Figura 3

Fonte: Acervo da pesquisa

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No entanto, outra criança

explorou o local enquanto o

fotografava, experimentando

também diversos ângulos,

percorrendo todos os cantos do pátio,

subindo no escorredor para olhar de

cima, subindo no gira- gira e na gangorra,

também convidou a pesquisadora a

experimentar estes locais.

Inicialmente ao se planejar esta proposta nosso grupo de pesquisadoras tinha a hipótese de que as

crianças maiores conseguiriam ser mais objetivas, focando pontos específicos, no entanto, este fato

ocorreu diversamente, pois as crianças maiores estavam interessadas em manusear o instrumento,

pulverizando sua atenção em vários focos.

A preparação do local mostrou-se fundamental para o desenvolvimento da pesquisa com as

crianças, pois estas passaram a tê-lo como referência durante a aplicação da metodologia, pois saiam e

retornavam para a sala com prazer. Sendo também, que os materiais ali dispostos eram convidativos à

exploração. O planejamento da pesquisa com as crianças é primordial para o seu desenvolvimento,

contudo, mais importante ainda é a abertura aos fatos que ocorrem e acabam modificando de algum modo

o roteiro, pois ao se pesquisar com crianças deve-se estar atento ao inesperado. Elas nos dão sinais de

como compreendem e pensam a proposta e para pesquisar com elas é necessário acompanhá-las e escutá-

Figura 4

Fonte: Acervo da pesquisa

16

las nesse processo.

Fica, ainda, a inquietação de reconhecer que, apesar de todo o esforço empreendido,muito ainda há que ser feito para dar completa visibilidade ao que a criança pequenapensa, sem cair na armadilha de uma visão adultocêntrica. (Menezes, 2012, p. 200)

A construção de um olhar reflexivo diante das crianças, de nos deixar conduzir pelo caminho que

elas nos apontavam, foi um dos maiores desafios da elaboração do roteiro metodológico da pesquisa.

Ao final do processo, pensamos em estabelecer um diálogo em torno das fotografias produzidas

por elas, mas o próprio percurso metodológico da pesquisa nos levou a concluir que era totalmente

desnecessário do ponto de vista das crianças, já que as escolhas feitas através da fotografia como imagem,

já comunicava e estabelecia uma interlocução das crianças. Nesta, perspectiva, a fotografia é uma

linguagem, portanto comunica-se por si só. A experiência de pesquisa nos leva a considerar que

considerar a infância constituidora de saberes, mas que precisam ser legitimados nas relações

estabelecidas entre adultos/pesquisadores e crianças.

4. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: a Educação Infantil e as crianças de Assentamentos de

Reforma Agrária

Nas últimas décadas, o Brasil, vem sofrendo intensas modificações, sendo os debates e o

reconhecimento no que se refere à Educação Infantil um importante avanço. Ao encontro disso, é válido

pontuar o avanço, no que concerne as pesquisas sobre a oferta e demanda de Educação infantil, e mais

recentemente ainda, da Educação Infantil no/do campo, que vem articulada na busca de (re)significar os

entendimentos sobre o que é educação no campo e de entender essa nova demanda

Ao decorrer da revisão bibliográfica para este estudo, evidenciou-se que dentro da educação do

campo, há uma vasta especificidade de povos, sendo o contexto da reforma agrária uma destas realidades.

Sendo assim, a fim de pensar a educação nas comunidades da reforma agrária, optamos pela realização de

uma pesquisa bibliográfica inicial sobre o que se problematiza, evidencia e se produz sobre os modos de

viver das crianças, e mais destacando-se o ser criança dentro do Movimento da Reforma Agrária, assim

como, caracterizar a educação, e mais especificamente, a educação Infantil neste contexto.

Para isso, foi realizada uma pesquisa online na página do SCIELO4. Para esta busca, foram

utilizados as palavras-chave Movimento Sem Terra, Reforma Agrária, Educação Infantil, Educação

Infantil do campo, infâncias do campo, criança. Após esta busca, foi possível constatar que poucos

trabalhos foram produzidos, no que se refere à Educação formal no contexto do Movimento Sem Terra,

haja vista que se tem um número considerável de produções no que se refere à Educação não formal, as

chamadas cirandas infantis.

4 Indexador, online, que disponibiliza periódicos e artigos acadêmicos em diversas áreas científicas.

17

Como forma de enriquecer a pesquisa utilizamos, também, com ferramenta de busca, o relatório

intitulado “Produção acadêmica nacional sobre a Educação Infantil das crianças residentes em

área rural (1996-2011)”, elaborado pelas autoras Ana Paula Soares da Silva e Tatiana Noronha

de Souza (2012), que apresenta resultados de uma das ações que compuseram a pesquisa Nacional

“CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS RESIDENTES EM

ÁREAS RURAIS NO RIO GRANDE DO SUL/BRASIL”. Esta ação teve como objetivo realizar uma

pesquisa bibliográfica das produções acadêmicas de abrangência nacional que contemplassem o assunto

“Educação Infantil das crianças de 0 a 6anos residentes em área rural”.

Estes levantamentos bibliográficos objetivaram evidenciar como os povos do campo, mas

principalmente, as crianças e a Educação Infantil aparecem nas produções acadêmicas, assim como,

subsidiar nossas reflexões e olhares no que se refere aos nossos sujeitos de investigação.

Dos nossos achados a partir da análise de alguns trabalhos publicados destaca-se, um artigo que

trata especificamente das experiências na Educação Infantil, sendo ele “A criança e o ambiente natural:

experiências da educação Infantil em assentamento rural”, de Juliana Bezzon da Silva e Ana Paula Soares

da Silva. Que chamam a atenção para os aspectos da relação das crianças com o seu ambiente natural e as

possibilidades ou não de que essas vivências sejam integradas nas práticas da Educação Infantil,

problematizando a importância do conhecimento sobre os modos de vida da criança de assentamento para

a construção de uma proposta que considere aspectos gerais para um efetivo direito à Educação Infantil.

Outros dois artigos, aqui selecionados, tratam da infância no assentamento, sendo eles “Infância

de assentamento e suas temporalidades”, de Eliana da Silva Felipe e “Meninas e meninos em

assentamento do MST: representações e diferentes modos de ver e sentir a infância do campo”, de Marcia

Gobbi e Daniela Finco.

No primeiro, percebe-se a problematização de um conceito de infância, aonde elucida que, a

infância de assentamento se define não pela oposição a outras infâncias, particularmente as urbanas, mas

pela coexistência, que combina as relações sociais de diferentes gêneses históricas, revelando uma

simultaneidade de diferentes tempos históricos nos contextos destas infâncias. E o segundo, que se vale

de uma concepção de infância que considera as crianças como produtoras de cultura, problematizando as

práticas pedagógicas para as infâncias do campo, visto ser este um tema relevante e pertinente.

Conclui-se com esta breve pesquisa bibliográfica que, embora recente os estudos das infâncias, e

principalmente, a do campo em nosso país, vem avançando nas últimas décadas, tanto no âmbito do

conhecimento científico acumulado como nas conquistas em torno dos direitos das crianças, mesmo que

ainda seja necessária a efetiva garantia de tais conquistas.

5. CONTEXTUALIZAÇÃO: O assentamento IRGA e a Educação das Crianças Pequenas

De acordo com dados do Censo Demográfico de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística- IBGE, o município de Eldorado do Sul possui uma população total 3.672 crianças

18

de 0 a 6 anos, sendo 3.322 residentes em área urbana e 350 em área rural.

O Assentamento Integração Gaúcha5 começou a se constituir no ano de 1991 quando um grupo de

pessoas integrantes do MST tomaram posse da terra sedida pelo Governo do Estado do Rio Grande do

Sul/RS o que dificultou a vida das famílias como relata um dos líderes do MST,

[...] nós fomos assentados pelo Governo do Estado e não pelo INCRA então tivemosproblemas de moradia, primeira coisa porque o INCRA tem esse recurso destinado pramoradia e também pro primeiro ano eles dão um custeio pra se manter. E, a gente nãoteve nada disso.6” (Entrevista realizada em 12/05/2014)

Assim que chegaram ao local necessitaram organizar seu grupo, pois, não tinham acesso a água,

luz, estrada, e moradias, residindo inicialmente em barracas de lona. Formaram então, conjuntos de

trabalho com o intuito de garantir tais bens. Esse arranjo possibilitou que este grupo fosse se constituindo

de forma coletiva neste novo espaço.

As pessoas assentadas no IRGA chegaram neste local, em sua maioria, ainda solteiras, sendo que

muitas famílias foram sendo constituídas naquele contexto. Campos (2006) em seu estudo sobre a

autonomia das mulheres-mães neste assentamento aponta que:

Quando o grupo chegou a Eldorado havia muitas pessoas solteiras, especialmentehomens, e muitos casais jovens que haviam se conhecido no acampamento. Com opassar dos anos a quantidade de crianças foi aumentando significativamente. Os jovenscasais passaram a ter filhos e a maioria dos solteiros se casou e constitui família. Comisso as mulheres assentadas passaram a enfrentar dificuldades de conciliar os trabalhosda casa e nas atividades agropecuárias com o cuidado das crianças pequenas.(CAMPOS, 2006, p.11)

Uma das condições dadas pelo Governo do Estado do Rio Grande do Sul para posse de terra aos

assentados do IRGA era de que eles deveriam trabalhar por um período organizados em cooperativa.

Dessa forma, para que as mulheres pudessem acompanhar seus companheiros no trabalho com a horta, as

crianças ficavam aos cuidados de uma militante formada pelo movimento. O pai de uma das famílias

entrevistadas lembra que inicialmente as crianças ficavam com a educadora debaixo de uma árvore,

depois em uma varanda e, com o passar do tempo e chegada de dias frios e chuvosos o movimento social

construiu um “galpãozinho” que consistia em uma sala pequena, um banheiro e uma cozinha.

É preciso salientar que a ciranda infantil é a forma mais comum de cuidado/educação das crianças

5Segundo Campos (2006), o nome dado ao assentamento deve-se ao fato ter se constituído em uma propriedadede autarquia do governo Estadual-IRGA /Instituto Rio Grandense do Arroz. Como as famílias que constituem oassentamento eram oriundas de diversas regiões do Estado, as pessoas que moravam na cidade passaram anominar os assentados como “os colonos do IRGA”.6As entrevistas foram degravadas e transcritas de forma fidedigna. O relatório apresenta estes dados que foramapenas adequados da oralidade para a linguagem escrita.

19

de 0 a 6 anos dentro de assentamentos. Rossetto (2012) define ciranda como,

Um espaço educativo da infância Sem Terra, organizado pelo Movimento dosTrabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e mantidos por cooperativas, centros deformação e pelo próprio MST, em seus assentamentos e acampamentos. O nome foiescolhido pelo fato de ciranda remeter à cultura popular e estar presente nas danças,brincadeiras e cantigas de roda vivenciadas pelas crenças no coletivo infantil.(ROSSETTO, 2012, p.125)

No entanto, a ciranda não foi a opção dos assentados do IRGA por dois motivos: primeiro porque

as cirandas constituem-se em um espaço de educação não formal, predominantemente mantidas por

cooperativas, o que não é o caso do assentamento do IRGA, ainda que possua cooperativa, muitas

famílias se organizam de outras formas para vender o que produzem e, em segundo lugar, conforme nos

apresentou um dos líderes do movimento social, “a gente tinha a intenção de ter ajuda do poder

público” (Entrevista realizada em 12/05/2014).

Além das justificativas pela busca de Educação Infantil dentro do Assentamento apresentadas

acima, Campos (2006) contribui apontando outros fatores que levaram as famílias entrevistadas a lutarem

pela Educação Infantil dentro do IRGA: o desejo de que esse lugar fosse no assentamento para que as

crianças pudessem ficar próximas das famílias; grande quantidade de crianças pequenas no

assentamento, em 2004 havia 32 crianças de zero a seis anos; consciência do direito das crianças e a

falta de vagas na creche no centro da cidade.(CAMPOS, 2006, p.12)

É necessário destacar que a oferta de educação infantil no campo contribuiu de forma singular na

emancipação das mulheres que trabalham como exposto por Campos (2006).

[...] Nas famílias cujas mulheres trabalham no assentamento, a redução do tempo com ocuidado das crianças possibilitou “pegar junto” com os companheiros nas atividadesagropecuárias e com isso elas passaram a ter mais poder de intervir nas decisões sobre oque produzir, bem como o que fazer com o dinheiro. (CAMPOS, 2006, p. 18).

As famílias entrevistadas em nossa pesquisa salientam que a luta para a conquista da Escola

Municipal de Educação Infantil Flor da Terra7 em 2006, teve como base a mobilização para a construção

da escola e envolveu uma marcha na cidade (2003), audiências na Prefeitura e na Secretaria de Educação

e, em 2004 uma comissão de mulheres/mães acamparam com seus filhos no gabinete do prefeito. Um dos

líderes do movimento social descreve sobre como foi a mobilização dentro do assentamento pela luta da

escola:

Levamo lá na prefeitura, no saguão, a criança mobilizada lá. Naquela época o prefeitoprimeiramente disse que ia fazer, depois viu que o negócio não era bem assim, era maiscomplexo, mas daí fomos pressionando, “vamo participar, vamo contribuir, vamoajudá”e fomo mobilizando, levando gente para lá. Chamei algumas reuniões aquí também né,

7 Inicialmente o nome da escola era Arco-Íris, mas depois a comunidade optou pela troca do nome onde através deeleição foi decidido pelo nome “Flor da Terra”.

20

mobilizar o pessoal daqui. Teve reunião que o prefeito veio até aquí também, mas olha,não foi fácil, o pessoal bastante resistente, até porque era a primeira experiência, elesnão sabiam como é que ia se dar isso. Mas se colocamo à disposição, o pessoalquerendo né... Enfim, depois de muita luta nós conseguimo..” (Entrevista realizada em12/05/2014).

Destaca-se que atualmente no contexto do assentamento há duas cooperativas de mulheres que

produzem pães, tendo em vista essa perspectiva pontua-se que o direito à educação infantil se articula

a emancipação das mulheres e pela igualdade de homens e mulheres no âmbito social, econômico e

familiar.

Segundo informações da professora responsável estão matriculadas na escola 47 crianças, destas,

apenas uma em turno parcial, sendo que a fila de espera por vaga é de duas crianças com menos de 1 ano

de idade. A escola atende a demanda do assentamento preferencialmente, mas também a demanda de

algumas crianças que residem na cidade de Eldorado do Sul, realizando assim um processo inverso ao que

tradicionalmente conhecemos, onde as crianças do campo são remanejadas8 para a cidade.

No período em que as famílias do assentamento foram entrevistadas foi recorrente as

demonstrações referentes a importância que a Escola de Educação Infantil tem na vida dos assentados:

“A creche é uma benção! ” (mãe de família entrevistada em 17/06/2014); “a escola do assentamento é

muito bom, é muito tudo de bom” (pai de família entrevistada em 30/05/2014).

Uma mãe de família entrevistada sobre a importância da Escola de Educação Infantil apresenta

que:

[...] aqui a gente tem acesso com os professores, de ajudar a planejar o ano também comos professores, que lá na cidade a gente só entregava no portão da recepção e tu nãosabia como e que era lá. E aqui não, aqui tu tem contato com o professor. Tu vai econversa, lá com a cozinheira, com a diretora, tu tem bem mais acesso. Então é muitomais melhor [...] (Entrevista realizada em 14/02/2014).

Ainda, foi possível observar o orgulho das famílias quando apontavam que a Escola dentro do

IRGA também atende crianças da cidade.

[...] os professores saem da sala de aula com as crianças, levam pra horta, levam praconhecer os animais, fazem alguns piqueniques, saem pra fora. E agora tem bastantecriança da cidade, nãos são só filhos de assentados, como a escola é municipal então elaabrange mais famílias não só os filhos de assentados. (mãe de família entrevistada em14/02/2014)

Para nós, o orgulho da entrevistada também se concretiza em possibilitar que as crianças com

8 As crianças que vêm da cidade são trazidas pelos pais ou por transporte privado, (vans escolares pagas pelospais),não sendo atendidas, portanto, por transporte público.

21

suas famílias da cidade percebam que no assentamento também existem experiências interessantes,

potencializadoras de aprendizagens. Dessa forma possibilitando que se diminua o preconceito em relação

ao campo como relata abaixo:

[...] porque chega lá na cidade vem o preconceito. Ah, porque tu é colono né! Entãoqueira ou não, sempre tem aquela gurizada. Ah, porque tu é colono, porque não sei oque... mas, só que eles também são inocentes, não conhecem a realidade do que é umassentamento né? Pra eles, acham que sendo colono tem que ser feio, sujo, sei lá.É umarealidade diferente (mãe de família entrevistada em 14/02/2014).

Para fins de análise, é possível observar a partir desta breve contextualização histórica e de

conquista, que o movimento de luta iniciado pelas mulheres, mas integrada pelo coletivo do movimento

no decorrer do processo, passa pelo o enfrentamento do entendimento da importância da educação das

crianças pequenas como direito, mas também como uma necessidade no âmbito do assentamento, sendo

essa conquista uma marco inicial, no que se refere a qualidade de vida no campo, bem como a

oportunidade de acesso à educação para seus filhos.

5.1. AS CONDIÇÕES DE OFERTA E DIMENSÕES EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

DO/NO CAMPO: a organização do espaço e tempo na ação pedagógica

Ao nos debruçar sobre os espaços como um eixo fundamental na Educação Infantil, levamos em

consideração que esse deve possuir características muito particulares. Para pensarmos a esse respeito nos

apoiamos em Horn (2004) que elucida que “[...] o meio assume uma importância significativa, assim

como o papel do grupo, podendo-se inferir que os espaços destinados às crianças pequenas deverão ser

desafiadores e acolhedores, pois consequentemente, proporcionarão interações entre elas e delas com os

adultos” (HORN, 2004, p.16), sendo assim, devem ser amplos, bem diversificados e, principalmente,

expressar a identidade daqueles sujeitos que ali vivem, pois na “[...] disposição dos móveis e materiais,

das cores, dos odores, dos desafios [...]” (Horn,2004, p.16) é que esse meio resultará em um espaço e

tempo de experiências prazerosas e significativas.

Nesta perspectiva, a instituição de Educação Infantil, principalmente quando do campo, necessita

ser analisada e compreendida como um espaço de educação coletiva, de trocas, de compartilhamento das

múltiplas identidades que constituem cada sujeito em sua trajetória de vida.

Podemos inferir, portanto, que nesta etapa da educação a organização das dimensões espaço,

tempo e planejamento são indícios importantes no que se refere à qualidade de oferta da Educação

Infantil, indo para além da oferta de vaga, considerada direito social e político.

Assim, é preciso um olhar especifico na organização do espaço e tempo na ação pedagógica

quando se pensa a Educação Infantil do campo e suas infâncias. Nesta perspectiva torna imprescindível

22

questionar, mas afinal que caráter pedagógico esses espaços expressam? Como se expressa a identidade

das crianças? Quais aspectos de sua cultura são considerados na organização do espaço e do tempo? As

propostas pedagógicas consideram as crianças? A proposta pedagógica foi discutida e elaborada com a

comunidade? Ela é conhecida por todos? Ela valoriza claramente a cultura da comunidade? Qual a

relação da comunidade com a creche?

No entanto, pensar estes espaços com um olhar mais investigativo e que respeite os sujeitos,

torna-se ainda mais essencial quando se leva em consideração as especificidades que são necessárias

quando se pretende atender a Educação Infantil do campo. Para analisar e planejar os espaços, leva-se em

consideração os referenciais estudados, que evidenciam que os mesmos necessitam ser propositores de

ricas explorações, principalmente, no que se refere às explorações dos recursos naturais, podendo

decorrer daí recursos e materiais que podem ser utilizados e elaborados pelos professores para uso

pedagógico da própria instituição. Sendo assim, entendemos que esse tipo de ação se torna naturalmente

mais rica, visto que pode proporcionar novos olhares sobre o cotidiano, ampliando os conhecimentos das

crianças.

Para tanto, consideramos como fundamental pensar os espaços e os tempos das instituições de

Educação Infantil como potencializadores de “dar outros sabores aos saberes” (HICKMANN, 2002),

tendo em vista o grande valor das relações, do diálogo, do aprender, do tornar-se humano que podem

contribuir na constituição das identidades de cada sujeito. À luz desta concepção não há como negar que a

matriz pedagógica fecunda e saborosa dos saberes e das interações se dá a partir de instituições mais

humanas, que de acordo com o que caracteriza Horn (2004) só é possível quando se pensa para as

crianças "[...] um espaço povoado de objetos com o quais possam criar, imaginar, construir e, em especial,

[...] brincar [...]" (HORN, 2004, p.19).

Ao problematizar estas questões, destacam-se alguns aspectos evidenciados a partir das

observações do cotidiano da instituição, das entrevistas e falas coletadas através do desenvolvimento da

pesquisa, como por exemplo, a decoração das salas que demarcam fortemente um cenário que assegura

uma identidade ao grupo, mas que muitas vezes, não referenciada às suas “raízes”, produzindo e

idealizando um tipo de infância.

Levando isso em consideração, evidencia-se que na instituição pesquisada, tanto nas salas quanto

nos corredores, tem a forte a presença de decorações feitas de EVA pensados a partir de personagens

midiáticos, como "as paredes decoradas com o alfabeto da Turma do Pufe" ou " [...] um grande mural dos

Backyardigans" (diário de campo, 27 de março de 2014), denotando um tipo de infância ao mesmo tempo

uma concepção de Educação Infantil que possui como eixo do trabalho a “alfabetização”.

Para tanto, ainda se vê presente desenhos estereotipados do que é ser criança ou ser menino e

menina, como pudemos verificar através de fotos tiradas pelas crianças e até mesmo nos registros dos

diários de campo, constatando que, principalmente, no que se refere aos tipos de móveis e suas

disposições, as imagens e os arranjos nas paredes, os objetos pessoais das crianças e a forma como são

selecionados e organizados jogos, livros, roupas e brinquedos no interior da mesma, assim como, a

23

proposta pedagógica e a própria configuração do espaço arquitetônico, remete-nos um cenário como a de

qualquer escola de Educação Infantil da cidade.

Sendo assim, pode-se dizer que tanto as instituições de educação infantil como as grandes

corporações de entretenimento promovem uma educação através das imagens, cada uma a seu modo,

estando ou não conscientes dos efeitos de suas práticas com imagens, visto que os cenários construídos

nesta instituição, talvez inconscientemente, revelam uma concepção de infância e educação, bem como

acaba por não levar em consideração que as imagens e a disposição dos espaços também têm a

capacidade de ensinar, aspectos que podemos verificar na descrição de uns dos diários de campo,

Quanto à disposição da sala, notei que havia muitos cartazes expostos, como porexemplo, de números, combinações, calendário dos aniversários e do tempo. Adecoração era da galinha pintadinha e tudo estava em EVA. Havia ainda mochileiroscomo o nome de cada criança e saquinhos pendurados em um canto da sala, aondeficavam os trabalhos feitos pelas crianças. Compondo o espaço ainda tinha estantescomo brinquedos, que ficavam todos dentro de caixas, muitos brinquedos estragados efaltando peças. Pude observar que muitos brinquedos ficavam no alto da uma estante eas crianças, pelo menos naquele dia, não podiam pegar, pois segundo revela uma daseducadoras: são brinquedos novos." (diário de campo, 27 de março de 2014)

Pode-se a partir disso concluir que a escolha das imagens feitas pelos adultos desta instituição

denotam uma falta de apropriação da cultura do campo e da identidade dos sujeitos do campo, já que

nenhuma das imagens, desenhos e pinturas que decoram e constituem o ambiente da escola, seja nas salas

de referencia, nos corredores e/ou refeitório se referem a imagens e /ou sujeitos do campo.

A esse respeito Rangel (2005) evidencia que “[...] os cenários infantis e as suas composições

imagéticas nos espaços educativos são dispositivos cênico-pedagógico que ultrapassa a função de

embelezamento” sendo a organização imagética da instituição, implicitamente, a expressão de uma

concepção pedagógica.

Sendo assim, pode-se ainda destacar outros aspectos, como a pouca utilização dos espaços,

lembrando que a instituição possui alguns ambientes, tanto externos quanto internos adequados, no que se

refere tamanho, luminosidade e ventilação, evidenciados a partir das observações das salas e pátio.

Na análise em relação aos espaços da escola, é possível constatar uma restrita proposição,

ocupação e utilização dos mesmos, trazendo como exemplo o corredor da instituição que é diariamente

usado como depósito ou como um mero local de passagem. O espaço do solário das salas, quase nunca

explorados, ou ainda o pátio que possui um grande espaço, mas que não é planejado, visto que se tem

poucas árvores, muitos brinquedos quebrados e pouco propositivos, assim como também é utilizado como

depósito de materiais que não são mais utilizados pela instituição.

Ainda como foco de análise destaca-se a falta de elementos da natureza, de imagens do que é ser

criança do campo, assim como, elementos que traduzam o campo como um lugar de vida e de produção

humana, para que de fato se garanta uma educação infantil que respeite e veja como prioritário o contexto

das crianças como um potencializador do trabalho educativo. Depreende-se dessa ideia que, os materiais e

24

brinquedos, tanto no que se refere quantidade quanto qualidade, também necessitam ser (re) pensados de

modo a garantir uma educação infantil do/no campo efetivamente de qualidade.

Sendo assim, ao encontro do que abordamos, ressalta-se o que expressa o Projeto Político

Pedagógico da instituição que caracteriza às demandas dos espaços físicos demonstrando a necessidade

de melhoria, a fim de qualificar o ambiente para as crianças. Afirmando que “ [...] a ampliação do espaço

da sala do berçário, construção de uma dispensa para cozinha, colocação de brinquedos na área externa

que sejam adequadas a faixa etária de zero a dois anos e a construção de uma área com cobertura que

possa ser utilizada nos dia de chuva e frio” (Projeto Político Pedagógico, p.9, 2010).

O que pode se evidenciar na análise deste documento é o reconhecimento por parte da instituição

da importância da qualidade e (re) qualificação dos espaços físicos, destacando o espaço na/da instituição

como desafiador, significativo e de caráter educativo, ou seja, pensado a partir de uma visão pedagógica o

aspecto arquitetônico. Para tanto, embora essa visão instaurada no Projeto Político Pedagógico reafirme a

importância de um espaço físico propositivo, observa-se no cotidiano da instituição uma contradição,

visto que ou se tem pouco ou nenhuma oferta de possibilidades de interação nos diversos espaços, bem

como poucos materiais qualificados e em quantidade razoável.

No que se refere a esse aspecto, nos apoiamos no que problematizam Silva, Pasuch e Silva (2012)

sobre os projetos arquitetônicos na Educação infantil do campo " [...] que podem privilegiar a criação de

espaços internos integrados e abertos para as áreas externas, que permitam a criança, mesmo bem

pequenas, explorar e movimentar-se em áreas mais abertas, com a segurança da proximidade de áreas

mais estruturadas”. (SILVA, PASUCH E SILVA, p.127, 2012)

Frente a estas constatações evidenciamos a importância de proporcionar às crianças

oportunidades de interação com os outros indivíduos, com espaços internos e externos desafiadores e bem

planejados, brinquedos, brincadeiras e materiais diversos contribuindo no processo de desenvolvimento

das crianças, visando à independência, a criatividade, a cooperação e a colaboração, pois segundo Horn

(2004),

Cabe ao adulto organizar sua prática junto às outras crianças, de modo que as relaçõesdo grupo possam ocorrer longe das coerções e de um disciplinamento centrado nasnormas ditadas por ele. Elas necessitam de espaço para exercer sua criatividade e paracontestarem o que desaprovam. Ao mesmo tempo é necessário ter a clareza de que, nosprimeiros anos de vida, o individuo apresenta reações descontínuas e esporádicas queprecisam ser completadas e interpretadas. Devido a essas incapacidades, ele émanipulado pelo o outro, e é através desse outro que sua atitude irá adquirir forma.Assim, estabelece uma reciprocidade que acompanhará pelo resto da vida, e, nesseaspecto, a união do sujeito com o ambiente desempenha um papel fundamental. Porisso, um ambiente sem estímulos, no qual as crianças não possam interagir desde ternaidade uma com as outras, com os adultos e com objetos e materiais diversos, esseprocesso de desenvolvimento não ocorrerá em sua plenitude. (HORN, 2004, p.17)

Partindo destes apontamentos destacamos que os sujeitos necessitam exercer expressividade no

mundo para que de fato possam se desenvolver, pois para conhecer seu próprio corpo a criança precisa

senti-lo e que para isso o movimento é imprescindível, aprender a regular suas ações, perceber seus

25

limites, aspectos que não serão possíveis se a prática educativa for em prol do silêncio e do

disciplinamento.

Os estudos apresentam que experiências significativas, diversificas e integradoras, demandam

uma organização do trabalho docente a partir de um olhar que possibilite às crianças tempos, no que se

refere a organização da rotina, experiências individuais e coletivas de brincadeiras, ou seja, busque

constituir dentro do espaço da Educação infantil a promoção de vivencias e situações de protagonismo, e

que para tanto, requer propostas que componham a organização de tempos e espaços que permitam as

escolhas das crianças, a imaginação e o desafio.

Por isso nos debruçamos sobre o conceito de criança inteira, ou seja, as crianças estão inteiras em

todos os momentos da instituição, elas não aprendem só fazendo atividades em folhas e só nas partes

internas da instituição. Elas aprendem, elaboram hipóteses sentindo e conhecendo o mundo com todo o

seu corpo e em todos os momentos e espaços a elas proporcionados

Problematizando o olhar a partir destas concepções e do que foi evidenciado nas observações da

instituição, é válido pontuar que, na prática, as salas da instituição pesquisada se constituem em um lugar

de silêncio, de pouco movimento e de nenhuma identificação das crianças, não tem espaço para trocas,

conversas e interações. As propostas muitas vezes ou são rápidas atividades em folhas ou as ditas

"brincadeiras livres" sem interação com adultos nas brincadeiras. A participação dos adultos se detém a

reprender quem não guardou os brinquedos ou de quem não divide com seus amigos, ou até mesmo dos

constantes pedidos de silêncio, do não gritar, do brincar direito, sentado e sem correr, ou seja, de controlar

as crianças dentro do espaço da sala, visto que o pátio é pouco utilizado já que podem se sujar e se

machucar, segundo o que podemos constatar no relato abaixo,

Algumas crianças tentam sair para sacada, mas as educadoras os repreendem. Umadelas faz um desabafo: "ninguém merece! Eles só querem ir para lá agora. A professoraplantou uma árvore dentro de um vaso e fica ali na sacada. E eles vão para lá e sóquerem meter a mão na terra e se suja tudo! Eles não podem ver a terra que queremcavoucar! vou ter que tapar com alguma coisa!". Após repreender as crianças, fecha asacada proibindo a passagem para aquele ambiente. Sendo assim, passaram aquela tardetoda trancados na sala, brincando com os mesmos brinquedos, revelando não poderem irao pátio, pois o mesmo estava muito sujo, optando por ficar dentro da sala ao invés deaproveitar o dia, que por sinal estava ensolarado, no pátio. (diário de campo 27 demarço de 2014)

Muitos destas vivencias foram evidenciados nas observações, sendo essa premissas, perspectivas

que vão ao encontro do que é planejar no contexto da instituição, sendo o planejamento mais

"escolarizante" elaborado pelas professoras e executado no período da manhã, e a ausência do mesmo um

fator presente no que refere o período da tarde em que ficam com as atendentes, vindo ao encontro da

perspectiva de que brincar, de como brincar e em que espaços brincar não requer planejamento e nem a

participação dos adultos. Visto que nesta mesma observação ao questionar as atendentes sobre quais

propostas ainda ocorreriam naquele dia revelam não saber, mas que achavam que "dariam massinha de

modelar e depois vídeo." (Diário de campo, 27 de março de 2014)

26

Portanto, na instituição pesquisada, no que se refere à distribuição de atividades no seu tempo e

espaço, é dada a preferência pelo uso das áreas internas em detrimento de atividades em áreas externas, a

esse respeito Horn (2014) problematiza quando elucida que "[...] existe uma clara divisão entre a

atividade pedagógica como exclusiva dos espaços internos e a atividade de diversão e desafogo para os

espaços externos [...]." (HORN, 2014, p.5) o que acaba legitimando a sala como um lugar único de todas

as atividades consideradas educativas, desconsiderando as potencialidades desafiadoras e fecundas dos

outros espaços da instituição. No que se refere a esse aspecto, pode-se evidenciar nas observações quando

uma das atendentes revela que “[...] quase sempre as brincadeiras, bem como as atividades são realizadas

em sala.” Justificando que “[...] lá fora muitas vezes é perigoso, principalmente, quando o mato está

alto, assim que não saímos! Há cobras e alguns bichos que podem assustar e machucar as crianças.”

(Diário de campo, 16 de Janeiro de 2014.).

Para tanto, o que se problematiza através da fala desta educadora é o que Horn (2014) pressupõe

em seus achados, que via de regra as partes externas das instituições encontram-se vazias, despidas de

elementos que suscite enredos do faz de conta, que desafie as crianças, e que por isso um não

planejamento deste espaço, como falta de sombra e "promoção" somente de atividades de correr e

brincar livremente, acabando por legitimar a perspectiva de uma pedagogia tradicional, aonde somente

nas sala de atividades há um intencionalidade pedagógica. (HORN, 2014, p.6)

Esse entendimento passa pelo enfrentamento da importância da acessibilidade e do poder de

escolha de espaços que permitem relações e interações, e a compreensão de que a organização dos

tempos, das rotinas e das propostas educativas requer um questionamento reflexivo e constante.

Para tanto, um ambiente educacional, aqui entendido não como um mero espaço, mas

parte importante de uma proposta pedagógica, que leve em consideração o lugar do aluno no

trabalho pedagógico, a organização das experiências, a organização de espaços, materiais e o

manejo do tempo. Silva, Pasuch e Silva (2012), necessita ser propositor de relações sociais mais

justas e mais respeitosas, no sentido de aceitação do outro, daqueles sujeitos que ali convivem,

ou seja, professores/educadores que valorizam as falas, a curiosidade e as ações, mas que

também levem em conta o ritmo da vida do campo, as histórias locais, os meios de produção, os

meios de transporte, as variações climáticas, os sujeitos que vivem em seu entorno, compondo

assim oportunidade de experiências diversificadas e de um espaço de aprendizagem significativa,

ficando evidente a partir do que foi observado, a restritiva oferta de experiências que respeitem

as singularidades dessas infâncias do campo, como aparecem em alguns relatos do que foi

observado no cotidiano da instituição.

Enquanto estavam retornando da higiene uma das atendentes estava trazendo paradentro da sala três mesas, e após organizá-las colocou algumas cadeiras em volta delas.então reorganizou um pequeno círculo com as cadeiras e começou a contar a história:“Miróca a Minhoca”. Já no outro grupo a professora entregava a folha para cada aluno

27

e dizia: “Tu, desenha tu aqui” e não permitia que desenhassem atrás da folha. Aoconcluírem as atividades a professora escrevia o nome deles na folha e os enviava àroda da história para chamar outros alunos e sentarem-se no lugar deles. Estemovimento repetiu-se até que finalizaram a atividade. A contação de história era vistacomo algo para mantê-los ocupados, sendo que nenhum deles conseguiu ouvir a históriacompleta, pois tinha que interromper a história para fazer a atividade. (Diário decampo,25 de Março de 2014)

Trazendo este exemplo constata-se que apesar de a história falar em terra em minhoca não houve

uma interação com as crianças para discutirem a função da minhoca ou da terra. As vivências das crianças

com esses elementos não foram consideradas ao longo deste momento. Para tanto, este episódio ilustra o

caráter das atividades propostas e do modo como são realizadas as atividades diretamente relacionadas a

um processo disciplinador, sendo, talvez, essa perspectiva a única finalidade de tal proposta.

Tais reflexões nos ajudam a compreender a importância do reconhecimento, da discussão e da

problematização do uso dos tempos e espaços. Se tratando em especial deste contexto pesquisado, a

permanência extensa das crianças em suas salas de referência é um fator importante que se justifica pelo

fato de que “sair da sala” pode ser “perigoso” ou que “podem se sujar”.

Outro dado observado é que há uma “tendência” na escola pesquisada no desenvolvimento de

práticas que preocupam-se com o produto final, e na maioria das vezes utilizam lápis e papel, como

único instrumento de registro das aprendizagens das crianças, bem como a permanência das crianças a

maior parte do tempo em espaços fechados, limitando não apenas seu movimento, mas também sua

expressividade, em especial, as crianças desta instituição que vivem num contexto de ambientes abertos,

amplos e em torno da natureza, sendo sua experiência na escola oposto, uma vez que acaba por limitar,

suas possibilidades de construções identitárias com aquele espaço.

Para tanto, acreditamos em uma concepção de espaço, tempo e planejamento educativo que

caminhe em busca do enfrentamento da lógica, que segundo evidenciam Silva, Pasuch e Silva (2012) da

“[...] ditadura postural, pois é preciso garantir que o modo de organização das atividades e/ou propostas

pedagógicas seja distribuídas de modo a acolher as crianças e criar um ambiente de fato educativo,

prazeroso para o encontro de experiências, tanto individuais quanto coletivas de conhecimento [...]”

(SILVA, PASUCH, SILVA, 2012, p. 123), tendo em vista a escola como espaço sociocultural e humano.

Sendo assim, nosso olhar investigativo nos permitiu destacar como ponto imprescindível a

importância e o direto das crianças de conviverem e terem acesso a espaços, materiais, brinquedos,

brincadeiras e tempos que sejam pensados a fim de que as crianças possam viver plenamente suas

infâncias.

5.2. “[...] A CRECHE PARA NÓS É ESSENCIAL, SE NÃO TIVESSE CRECHE NÃO SEI NEMCOMO QUE NOIS IA TRABALHAR”: oferta, demanda e a dimensão educativa da Educação Infantil naperspectiva das famílias

Com base nos estudos feitos a partir dos dados coletados em entrevistas com as famílias,

28

evidenciou-se uma trajetória no que se refere ao entendimento dos sujeitos pesquisados na luta pelo direto

à educação das crianças pequenas, contribuído também para direcionar nosso olhar investigativo na

análise das condições de oferta, assim como nas propostas pedagógicas no que se refere a educação

infantil no/do campo.

Sendo assim, essa dimensão de análise aponta para a importância da identidade histórica destas

famílias, marcada pela busca da garantia do direito à qualidade de vida e da educação de seus filhos. E na

busca por uma escola de educação infantil neste espaço refletindo a consciência de um direito

fundamental a todo o sujeito, a educação.

Os sujeitos pesquisados apontam que o direito à educação infantil foi um marco na qualidade de

vida no campo, em especial porque seus filhos experimentam a possiblidade de “Ter mais oportunidades

do que nós tivemos”. As análises relativas a esta etapa de pesquisa aponta pontos imprescindíveis, como a

busca de um trabalho pedagógico no contexto da escola que articule as especificidades da vida e a cultura

dos povos do campo, assim como o (re)conhecimento destas famílias assentadas da importância da

educação das crianças pequenas próxima ao local de suas residências, visto que essa oferta oportunizou

que as crianças fossem mais cedo para creche, evidenciando em seus relatos a relevância de seus filhos

terem mais acesso a educação do que eles tiveram, como podemos ver no relato de uma das famílias

Estudamos até, eu 4 série e ele 5 série. Não pudemos continuar nossos estudos, poisnão tinha transporte. [...] As crianças aqui tem a escola bem perto. Isso é muito bom né!Tem oportunidade de mais educação que a gente. (Entrevista realizada em 14/02/2014).

Além disso, podemos inferir a partir desta fala, que o “não ter continuado os estudos” em virtude

da ausência do transporte é uma justificativa bem comum entre essas famílias entrevistas, o que

demonstra que a ausência de politicas públicas as populações do campo, ainda uma realidade tão presente,

são determinantes nos rumos das vidas escolares de muitas pessoas que vivem em áreas rurais, quer seja

desde criança ou já na idade adulta.

No âmbito dos processos educativos e das práticas pedagógicas podem ser constatadas a partir

das falas dos entrevistados o orgulho da vida no campo demonstrando para tanto a importância da

presença “da cultura de viver no campo” nas experiências ofertadas pela instituição, reconhecendo por

sua vez o trabalho como principio educativo, bem como o reconhecimento da diferença entre a educação

que se tem em casa da que se tem na escola. –

É válido afirmar que embora se evidencie esse (re)conhecimento das famílias e a importância

desta oferta, algumas mulheres afirmam optarem por ficarem com seus filhos em quanto são bem

pequenos, entre 0 a 2 anos, como afirma umas das mães “[...] na minha opinião é uma judiaria, porque

eles ficam sem o mamazinho deles. Claro! Elas dão mamadeira, elas cuidam bem, só que é uma

judiaria.” (entrevista realizada em 17/07/2014)

A relação do cuidado das crianças e a maternidade nos primeiros anos de vida é histórica e

culturalmente reconhecida por teorias do desenvolvimento infantil que apresentam o cuidado materno

29

como fundamental nesta etapa da vida, também teorias médico higienistas reiteram este discurso

apresentado por Ana na entrevista. Assim, reconhecer a escola de educação infantil como uma

possibilidade de cuidado e educação complementar à educação da família e que possui como objetivo

fundamental o desenvolvimento integral da criança, é uma concepção que tem se constituído nas últimas

décadas no contexto social brasileiro, mas especialmente, no contexto urbano, já que inicialmente a luta

por creche foi das mulheres urbanas trabalhadoras.

Ainda é válido pontuar que algumas famílias apontam para a importância das práticas

pedagógicas da instituição, pois “[...] as aprendizagens na creche preparam para a escola e oportunizam

estar com os coleguinhas, a socialização. ” Ou ainda como um espaço “somente de brincar”, não

reconhecendo essa prática como um ponto importante “[...], mas é para brincar né?! Pra fazer folia,

porque eles não se interessam de dizer e pegar um caderno para estudar, eles querem e só brincar.”

(Entrevista realizada em 17/07/2014) revelando uma visão adultocêntrica deste processo.

As famílias pesquisadas apresentam em seus posicionamentos um eixo central do currículo na

Educação Infantil, que são as interações e a brincadeira. Neste sentido, revelando uma visão de escola

como lugar de estudo e aprendizagem, como se a brincadeira não fosse o que há de mais importante e

fundamental na infância. A escola de educação infantil como local de encontro, trocas, interações e

aprendizagens de vida através da brincadeira vai ao encontro positivamente do que as famílias entrevistas

acreditam que é peculiar na vivência das crianças na escola.

É possível afirmar que as famílias entrevistadas expressam uma crescente preocupação no que se

refere a infraestrutura da instituição, problematizando a relevância da creche na vida das crianças. Ao

serem questionadas sobre lei da obrigatoriedade de matrícula na pré-escola, demonstram uma

preocupação em relação a ausência de estrutura, no que se refere a espaços, a necessidade de uma

formação adequada dos professores e de práticas pedagógicas qualificadas.

[...] Por mais que eles vão lá para brincar, mas desde que tenha estrutura né?! Porquenão adianta a gente pegar e levar nossos filhos e não ter aquela atenção toda, comatividades realmente para idade deles. Porque não adianta fazer um acúmulo de criançana sala de aula e deixar ali no meio, sem ter mais professores. Acho que tem que termais professores e mais espaços. (Entrevista realizada em 14/02/2014).

Com base em nossas análises pontuamos que em relação ao campo, a concepção de que sua população

rural não precisa de creche se desconstruiu, uma vez que diante dos dados coletas pudemos perceber que

neste contexto a oferta constrói a demanda.

Sendo assim, a experiência de creche destas famílias assentadas, que já possuem seus filhos na escola

remonta um cenário, levando, por um lado, a reconhecerem e buscarem cada vez mais esse direito, e por

outro a exigência de se ter essa oferta aliada a uma proposta adequada e qualificada, pois a demanda por

creche, significa que não é qualquer creche. Ou seja, apontam para a importância de uma instituição com

proposta, espaço e profissionais qualificados e que respeitem suas singularidades, perspectivas essas

elucidadas nos indicadores de qualidade.

30

5.3. "[...] TEM QUE TÁ NO SANGUE, TEM QUE CIRCULAR": a oferta, demanda e adimensão educativa da Educação Infantil na perspectiva do Movimento Sem Terra

A partir de dados coletados através das entrevistas com lideranças do Movimento Social,

é marcante o reconhecimento que demonstram em suas falas da importância do movimento

iniciado pelas mulheres na busca pelo direito da Educação de seus filhos, tendo como motivador

inicial a necessidade de sua independência, assim como, o entendimento de não ser possível

conciliar o trabalho do campo como o cuidado das crianças.

É válido pontuar que esse movimento de reconhecimento da importância da oferta da Educação

Infantil, foi motivado logo que as famílias começaram a se desassociar da organização em cooperativa

acarretando na ausência de lugares para deixar seus filhos. Algumas famílias buscaram matrícula para as

crianças no centro da cidade de Eldorado do Sul, uma vez que as famílias ainda passavam por

dificuldades e muitas mulheres buscavam trabalho como empregadas domésticas na própria cidade e, em

cidades vizinhas para acrescentar na renda da família. Assim, algumas mulheres aproveitavam a ida para a

cidade e levavam seus filhos para a escola de educação infantil urbana. Um dos líderes do movimento

social aponta algumas das dificuldades relacionadas às crianças:

Com o tempo foi engrenando a produção e o lote na terra e “levemos” lá na cidade, nacreche... Bah, era todo dia, levar buscar, largar do trabalho e, era longe. Não tinha carro,não tinha nada, levava de bicicleta, de a pé mesmo era uma baita função. Então tinhaessa dificuldade lá, o pessoal todo urbano, então a gente tinha essa dificuldade de chegarnesse meio né. E, a partir daí pensamos, porque não “lutá” (luta) por uma creche aqui?(Entrevista realizada em 12/05/2014)

Podemos aferir através da entrevista transcrita acima que as dificuldades enfrentadas pelas

famílias em ter um local para deixar seus filhos instigam a busca pela Escola de Educação Infantil dentro

do IRGA. O líder do movimento social, no entanto, aponta ainda outras perspectivas pela luta da escola

dentro do assentamento:

Primeiramente liberaria o pai e a mãe para irem pro trabalho, fica bem tranquilo. E aoutra, assim exatamente, esse era o objetivo que a gente queria que os filhos tivessemeducação, um acompanhamento maior, tivesse assim, um acesso, mais para educação,até para ter mais oportunidade, porque nós não tivemo. Também morava lá para fora,tinha dificuldade, era 8 km de escola longe, para chegar na escola. Daí fiz o básico,assim da escola. Sonhava de ter, de conseguir uma terra, de conseguir essa partetambém da educação né, que nossos filhos pudessem também conseguir isso sabe... Umpouco, isso era a ideia né, de trabalhar, de liberar mais tempo pro trabalho e tambémessa visão do futuro pros filhos né... (Entrevista realizada em 12/05/2014)

Sendo assim, é importante ressaltar que a creche no contexto do assentamento também foi uma

construção interna, não foi uma luta do movimento, mas de um grupo de mulheres que reconheciam a

necessidade de ter um lugar para educação e cuidados de seus filhos, de acordo com o que relata um dos

31

lideres do movimento,

No inicio nós fizemos contato né, de reuni os pais e ir lá na prefeitura, foi uma longahistória de luta e de busca, no começo eles não ( o movimento) tavam querendo aceitar.[....] com tempo a gente viu como era valoroso ter os filhos na escola, na creche e aimobilizamos os pais “vamo, vamo em busca!”, e ai várias vezes mobilizamos, indo naprefeitura levando as crianças junto, as mães e os pais. [...]”

Para tanto, o processo ocorrido no assentamento exprime o mesmo movimento ocorrido às

mulheres trabalhadoras urbanas, que pela necessidade de trabalho e para contribuírem na renda da

família, realizam movimentos de luta pela creche.

Visto que a creche foi uma luta das mulheres na busca de sua independência, sendo

válido pontuar que somente aos poucos é que o coletivo do movimento sem terra se engajou no

mesmo propósito, pois segundo o que destaca uma das líderes do movimento “[...] até o pessoal

do assentamento ficou pensando, mas o que essas mulheres querem? Creche? [...] Então no

inicio foi uma solicitação de um grupo, não foi uma coisa do movimento, foi um grupo de

mulheres do assentamento, mas depois começou a agregar todo mundo, [...] companheiro e

companheira junto nas lutas.” (entrevista realizada em 14/02/2014)

O que podemos inferir a partir desses dados, é o reconhecimento da importância e do

porquê da luta pela da educação dentro daquele contexto, tendo o mesmo prestigio e dimensão

da luta pela terra, visto que nas falas do movimento social, se percebe a valorização de que além

de terra para produzir, é necessário ter educação e escola que proporcione conhecimentos, a fim

de oportunizar a seus filhos uma significativa qualificação, melhorando a qualidade de vida no

campo, e mais ainda, dos processos produtivos já iniciados por seus pais, tendo em vista também

contribuir para “essa visão de futuro dos filhos”.

A concepção de "[...] ter mais oportunidades do que nós tivemos" (Entrevista realizada em

12/05/2014) é o que se tem presente como grande objetivo e expectativa do movimento social em relação

à instituição, indo ao encontro de qualificar o trabalho no campo, bem como sendo a creche dentro do

assentamento, também, um "incentivo" para permanecer e produzir no campo sem precisar ir para cidade

em busca de trabalho.

Portanto, este processo evidencia que, qualquer possibilidade de uma construção pedagógica

também precisa de tempo e reflexão, sendo esta pesquisa, talvez, provocadora deste mesmo movimento,

agora voltado para a ação pedagógica na instituição.

Seguindo esta perspectiva, segundo levantamentos, é latente nas falas e nomeada por um dos

líderes, de que o trabalho pedagógico da escola esteja voltado para as “raízes do campo”. A partir de

32

nossas análises, constatamos, ser este um conceito pedagógico problematizado pelo movimento e que se

divide em três eixos, que fundamentam o que entendem por uma "pedagogia das raízes", sendo eles:

O reconhecimento de uma alimentação mais qualificada dentro da própria instituição, do

que sai da terra, ou seja, como e o que se produz;

O reconhecimento da história e da origem daquela comunidade;

A integração dos professores naquele contexto, ou seja, que busquem uma permanente

formação, tendo em vista um constante remanejo e olhar para aquela especificidade,

buscando como base pedagógica a valorização da cultura e da realidade da comunidade;

Interação do movimento social como a comunidade escolar.

Segundo o que destaca o movimento,

É rica a ideia de eles terem uma horta mais educativa e tentar resgatar as nossas raízesné. [...] A ideia é que se tenha bastante serviço voltado á raízes nossa. [...] aí adificuldade também é o profissional, o professor é coisa que vem do meio urbano entãofica difícil trabalha essas questões né. Os professores não são daqui. [...] E é issomostrar toda a história, para passar o significado que tem, olha isso aqui foi teu paiquem plantou e tal. [...] Tem umas pessoas já que acham “ não, mas isso já é passado”,mas temos que entender que é construir o passado para valorizar o futuro. Por isso,mostrar para as crianças que gente não chegou aqui e tava tudo prontinho que nem táhoje (Entrevista realizada em 12/05/2014)

Sendo assim, constata-se que, como traz um dos líderes do movimento social, ainda é preciso

direcionar o trabalho educativo na escola para valorizar “as raízes do campo”. Na entrevista enaltece que

é necessário:

[...] professores e comunidade, fazer uma espécie de assessoria técnica na escola evoltar a questão para nossas raízes, mostrar de onde vem o alimento, reciclar, plantar.Esse é o nosso ambiente, daqui que a gente tira o nosso sustento, valorizar essa terra quea gente conquistou. Isso precisa aprofundar, esse trabalho é sempre isolado. Tinha queser permanente [...] (Entrevista realizada em 12/05/2014).

Nesta perspectiva a luta pela educação infantil no campo, para o movimento social vai além da

infraestrutura e vagas, esta implicada na busca de um trabalho pedagógico que articule as especificidades

da vida no campo e a cultura dos povos do campo.

5.4. O OLHAR DAS CRIANÇAS SOBRE SUAS EXPERIÊNCIAS NA ESCOLA

No que se refere ao olhar das crianças sobre suas vivências na escola é possível inferir algumas

questões que nos convida a refletir sobre o que elas mais gostam na escola, já que na maioria das imagens

33

são as pessoas (amigos do seu grupo e de outras turmas e professoras) e os espaços externos dentro e fora

da escola mais recorrentes.

A escola para as crianças que vivem no campo, na maioria das vezes é o único local de encontro e

de convívio com outras crianças, de experiências de socialização com seus pares de diferentes faixas

etárias. Outro fator importante a destacar é que na comunidade pesquisada não há nenhum local de lazer

como praça, igreja, quadra de esportes comunitário, apenas na Cooperativa dos Trabalhadores Rurais Sem

Terra que possui um salão e um local aberto para realização de algumas atividades dos sujeitos que

participam da cooperativa, mas estas ações são eventuais. As famílias entrevistadas relataram que as

crianças apenas convivem com “os de casa”, raramente encontram os vizinhos. Neste sentido, a escola

para as crianças é um espaço para estar com os amigos.

As crianças nos apontam uma dimensão fundamental para reflexão e para pensar em princípios

importantes que precisam nortear a prática educativa nas escolas de educação infantil do campo, que é a

promoção de encontros entre as crianças, entre os grupos e entre faixas-etárias.

A escola como lugar de encontro entre as crianças e de produção de cultura entre os pares, nos

leva a pensar que a organização dos tempos e espaços precisam necessariamente privilegiar as relações

entre grupos de diferentes faixas-etárias, o espaço precisa evidenciar que é possível construir relações,

sendo assim, experiências coletivas precisam ser planejadas, o corredor da escola, se torna um espaço de

inter-relação entre os grupos e de conexão entre as salas, deixando de ser apenas um espaço de circulação

e de expor trabalhos e/ou armazenar materiais.

O corredor da escola, como local que une, articula os grupos de crianças que ali vivenciam parte

do seu dia a dia, e que pela sua amplitude e largura precisa de um planejamento minucioso que pode

envolver crianças, famílias e profissionais da escola.

Ainda em relação aos espaços a escolha das crianças preponderantemente pelos espaços externos,

nos leva a refletir que embora as crianças vivam em meio a natureza, o tempo vivenciado na escola em

sua maior parte é nos espaços internos, isto é, nas salas de aula, refeitório e/ou circulando pelo saguão, já

que estes são os únicos espaços ofertados das 7h às 19h. É possível afirmar que a maior parte do tempo

das 12h que permanecem na escola é vivenciada dentro dela. O espaço externo da escola é restrito, possui

um pátio com poucos brinquedos nos fundos, espaços abertos livres, mas com poucos recursos materiais

ou até mesmo da própria natureza. Enfim, o espaço externo é apontado pelas crianças com um lugar que

gostam de estar na escola, portanto nos levando a pensar que brincar mais intensamente, criar

possibilidades de interação neste espaço externo é uma demanda das crianças que participaram desta

investigação.

A riqueza de materiais que a natureza nos oferece, pode redimensionar as possibilidades de

construção e interação no dia a dia da escola. Ao redor da escola encontramos diferentes folhas, madeiras,

árvores, sementes, cascas, pedras, troncos, chás, plantas e ervas, além de materiais inventados, criados,

reciclados pelas famílias, todos estes podem subsidiar a escola na possibilidade de que elementos da

natureza que as crianças vivenciam com suas famílias façam parte do cotidiano e da cultura da escola.

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Nesta perspectiva, é possível pensar o quanto as crianças podem contribuir para a

construção do projeto pedagógico da escola, ao se tornarem protagonistas desta co-construção

junto com os professores e profissionais da escola, bem como com as famílias. Considerar as

crianças protagonistas é mais do que pensar num conceito de criança ou de infância, mas de

considerar o seu potencial, proporcionando oportunidades no cotidiano de se expressarem,

pensarem, opinarem sobre a sua escola.

6. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: a Educação Infantil e as crianças Remanescentes de

Quilombo

As concepções e proposições apresentadas no que se refere aos povos remanescentes de quilombo,

nas últimas décadas, no contexto brasileiro, vem sofrendo intensas modificações e debates. Aos nos

debruçarmos especificamente ao debate em torno da Educação Infantil nestes contextos observamos um

grande desafio. Ao passo que se tem um crescente reconhecimento e avanço nas pesquisas sobre esses

povos, mas a ausência do debate em torno do ser criança, bem como a oferta e demanda de Educação

Infantil.

Na busca de entender essa nova demanda e trazer para dentro das discussões na área da educação,

procuramos através desta pesquisa bibliográfica conceitualizar e elucidar aqui a especificidade desses

povos. Consideramos que nossa imersão num contexto de uma comunidade quilombola enquanto

pesquisa poderá dar alguns subsídios para pensar essas dimensões tão ausentes ainda no cenário das

produções e debates.

O quilombo é entendido como um espaço de resistência e existência coletiva (Santos, 2012) que

historicamente foi esquecido por historiadores e deixado de fora dos livros escolares. Por muitos anos,

aprendemos a nos referir aos quilombos como espaços de negros fugidos, espaços de ameaça para muitos.

Com o tempo e o acesso a pesquisas, literaturas e reflexões sobre a realidade da cultura africana e afro-

brasileira começamos a perceber que a escola só nos mostrava um lado dessa história, uma visão a partir

da escravidão e do racismo velado.

Atualmente, com pesquisas correntes sobre a oferta e demanda de educação infantil no campo,

torna-se essencial (re)significar os entendimentos sobre quilombos e quilombolas, trazendo essa discussão

para o campo da educação. Para pensar a educação nas comunidades quilombolas surgiu a intenção da

pesquisa bibliográfica inicial sobre o que se pensa, se fala e se estuda sobre estas comunidades pelo

Brasil.

Foi realizada uma pesquisa online na página do SCIELO9. Na busca, foram relacionadas as

palavras-chave quilombo, escola, educação infantil, educação, creche e criança. Poucos artigos científicos

foram encontrados, em grande parte, os artigos publicados se referem aos quilombolas e estudos na área

9 Indexador, online, que disponibiliza periódicos e artigos acadêmicos em diversas áreas científicas.

35

da saúde. Dois artigos tratam especificamente de educação, "A educação para quilombolas: experiências

de São Miguel dos Pretos em Restinga Seca (RS) e da comunidade Kalunga do Engenho II (GO)", de

Marilene Leal Paré, Luana Paré de Oliveira e Alessandra D’Aqui Velloso, e "Educação escolar

quilombola em Minas Gerais: entre ausências e emergências" de Shirley Aparecida de Miranda.

No primeiro, percebemos a preocupação com os saberes construídos dentro e fora da escola, da

valorização das falas dos sujeitos que constituem cada quilombo, a percepção de diferenças e

semelhanças entre a relação escola-espaço quilombola gaúcho e goiano, e o entendimento de que o povo

negro é também produtor de conhecimento e não deve estar inserido no espaço escolar apenas como

receptor de um conhecimento institucionalizado.

As pesquisadoras trazem ainda a importância da obrigatoriedade do ensino da história e cultura

africana e afro-brasileira nas escolas do país, que abrem uma possibilidade mais real de significar a

cultura quilombola, colocando-a no currículo da escola contemporânea e fazendo com que o país se

reconheça como "afrodescendente em sua formação humana e cultural" (Paré e Oliveira, 2007, p. 217).

Apesar de ser um texto que busca a reflexão sobre quilombo e educação, sobre a necessidade da

construção de uma escola na realidade do quilombo, que valorize seus conhecimentos e sua cultura viva,

não é um estudo que nos faça pensar sobre quem são as crianças quilombolas, quem são estes sujeitos

para quem queremos construir uma proposta educacional.

No portal do Ministério da Educação, é possível encontrar dados do INEP de 2013, referentes à

educação quilombola no Brasil, como número de escolas, docentes e matrículas em cada estado. Porém

não se fala de Educação Infantil e da oferta de creches e instituições para crianças com menos de 6 anos

nessa realidade.

Buscando por educação quilombola no portal do MEC ainda podemos encontrar referência à

Fundação Cultural Palmares, órgão do Ministério da Cultura, que possui portal com informações e

notícias sobre as comunidades quilombolas existentes em cada estado. Foi realizada uma busca na

biblioteca online deste portal e não foi encontrado nenhuma tese, pesquisa ou publicação científica sobre

quilombos, criança e educação, somente uma lista de títulos e materiais publicados tendo em vista auxiliar

o professor inserido nestes contextos.

Poucos trabalhos acadêmicos são produzidos sobre os quilombos, e ainda mais raro é encontrar

pesquisas relacionadas à Educação Infantil nessa realidade. Encontramos diferentes pesquisas que pensam

a saúde nestes espaços, a dimensão territorial, mas poucos que tratem sobre educação, escola e infância.

Novamente nos questionamos: quem são essas crianças? O que elas gostariam de aprender em uma

instituição escolar? Quais são seus conhecimentos? Do que brincam? Como é a relação com seus

familiares?

Visto que na pesquisa e revisão bibliográfica ainda não é possível encontrar materiais suficientes

para pensarmos os processos educativos que ocorrem nessas comunidades, seria preciso investigar quem

são os sujeitos, as crianças que ali vivem, que carregam valores e bagagens culturais tão únicas e diversas.

Quem são as crianças quilombolas? Quais significações elas tem sobre a sociedade e o espaço que

36

ocupam? De que forma veem as instituições escolares? As crianças se veem pertencendo a um grupo

escolar?

Considerando que o acesso à educação é um direito que deveria ser garantido pelo Estado, garantir

que este direito seja acessado por todas as crianças, em especial àquelas que historicamente sofrem com

as desigualdades sociais, econômicas e culturais se torna um grande desafio no âmbito da pesquisa, já que

é possível considerar que muitas das crianças pequenas moradoras do Quilombo Manoel Barbosa no

município de Gravataí não possuem acesso à educação infantil, já que a escola situada próxima ao local

de suas moradias, atende exclusivamente crianças de 4 e 5 anos.

A realidade das crianças bem pequenas, residentes neste quilombo foi reconhecida em nossas

primeiras imersões na pesquisa, através de visita em algumas casas, onde encontramos muitas mulheres

acompanhadas de bebês e crianças pequenas.

A pesquisa irá possibilitar conhecer este contexto e os seus sujeitos, na possível crença de que

“visibilizar esta realidade” já é uma possiblidade de provocar mudanças.

7. CONTEXTUALIZAÇÃO: o quilombo Manuel Barbosa

De acordo com dados do Censo Demográfico de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística- IBGE, o município de Gravataí possui uma população de 0 a 6 anos, sendo

13.601 de 0 a 3 anos e 7.429 de 4 a 5 anos, o que totaliza 5% da população de crianças residentes em área

rural. Este contexto pesquisado se localiza mais especificamente no bairro Barro Vermelho.

O quilombo Manuel Barbosa foi reconhecido como quilombo e começou a se constituir como tal

em 2006 por alguns integrantes da família de Manuel Barbosa, como filhos, netos e bisnetos. No período

anterior, as famílias permaneceram em condições precárias aguardando a posse da terra, e logo após

iniciaram a construção de suas casas nos terrenos herdados. Segundo nos revela a líder comunitária, uma

das netas de Manuel Barbosa, alguns familiares ficaram por muito tempo morando naquela área sem

reconhecer a historicidade das terras onde viviam, ou seja, que seu herdeiro primeiro era um escravo que

recebeu de herança e/ou doação de seu patrão aquelas terras.

A partir de conversas com as famílias pesquisadas e lideranças da comunidade, foi possível

observar que foi um processo longo de organização e mobilização pela posse das terras de seus

antepassados.

Para conhecer a comunidade pesquisada, além das entrevistas com a líder comunitária e com as

famílias, utilizamos como fonte de estudo a busca de dissertações e teses no SABI/UFRGS, para ampliar

nosso repertório sobre o contexto pesquisado. Sendo assim, o estudo de Luciano Souza Costa (2007),

realizado no Programa de Pós- graduação em Antropologia Social da UFRGS que realizou sua dissertação

de mestrado tendo como um dos focos o Quilombo Manuel Barbosa, também como fonte importante da

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pesquisa foi o “Relatório Sócio-Histórico-Antropológico da Comunidade de Manuel Barbosa (Gravataí)”

e o “Relatório Sócio-Econômico da Comunidade Manuel Barbosa (Gravataí)”, ambos produzidos no

âmbito da UFRGS.

O estudo de Costa (2007) nos apresenta a constituição daquela região e a presença indígena na

formação, mas destaca que a identificação como negros é mais preponderante do que como indígenas.

Outro aspecto e a existência de grupos de famílias negras que habitavam e faziam uso da mesma grande

região, formando redes de relacionamento, que envolviam parentesco, matrimônio, festas, religião,

trabalho e outras interações que fizeram e fazem parte dos grupos familiares de diferentes gerações.

Segundo Costa (2007):

A comunidade “Quilombo Manuel Barbosa” é uma destas comunidades negras ruraisque tem laços ancestrais com outras comunidades negras da mesma região. Estálocalizada no município de Gravataí, próximo à região conhecida como “BarroVermelho”, em um lado oposto à margem do rio Gravataí onde se localiza acomunidade de Barragem ou “Anastácia”. (COSTA, 2007, p. 14)

No final de 2006 foram divulgados pelo INCRA o “Relatório Sócio-Histórico-

Antropológico da Comunidade de Manoel Barbosa (Gravataí)” e o “Relatório Sócio-Econômico

da Comunidade Manoel Barbosa (Gravataí)”. Salientamos que estes relatórios foram realizados

através de convênio firmado entre o INCRA e Fundação de Apoio da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul (FAURGS) e fazem parte dos requisitos que o INCRA estabelece ao lidar

com comunidades que fizeram sua declaração como comunidades quilombolas e que solicitam

sua regularização fundiária. No referido relatório consta que 18 famílias da comunidade Manuel

Barbosa, que descendem do casal Manuel Barbosa dos Santos e Maria Luiza Paim de Andrade,

que habitaram a região no século XIX. Segundo o relatório:

Desde a herança de Manoel Barbosa até os dias de hoje, várias áreas foram perdidaspela comunidade, que ficou restrita a um pedaço de 18 hectares – longe das melhoresterras e recursos hídricos. O relatório antropológico concluiu por um territóriopretendido de 123,5 hectares. As famílias, que estão divididas em três núcleos,concordaram com a delimitação. A comunidade receberá os relatórios sócio- histórico-antropológico e sócio-econômico.(Relatório Sócio-Histórico-Antropológico daComunidade de Manoel Barbosa, 2006, p.10)

A respeito disto a líder comunitária em entrevista conta sobre sua trajetória:

[...] Aí eu escolhi aqui. Fazer minha casa aqui. Aí depois minha mãe disse: a o falecidopai, avô morou aqui do lado, depois foi lá pra baixo. E aí então os filhos do ManoelBarbosa fizeram suas casas. Então aí a gente ficou morando. Ficaram os filhos do

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Manoel Barbosa, os netos e bisnetos, assim constituiu a comunidade. Aí depois, quandoveio a GM que a gente descobriu que aqui era um quilombo. Quando chegou a GM!Não faz muito, faz uns sei lá, quantos anos fazem mais ou menos. A gente começou aluta. (entrevista com a líder comunitária em 14/10/2015)

O processo de reconhecimento daquela comunidade remanescente de quilombo teve a

coparticipação do Conselho de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra do Rio

Grande do Sul (Codene)10 , órgão vinculado à Secretaria da Justiça dos Direitos Humanos, que

auxiliou a comunidade na organização e no entendimento de seus direitos para que assim

pudessem se unir na luta por reconhecimento e moradia.

[...] As minhas primas de Gravataí que acharam no CODENE, elas viram na rádio, quetinha esse programa todo aí de quilombo, e elas foram atrás, né. Aí vieram aqui pra verse a gente começava as reuniões, aí veio o CODENE, eles que nos engajaram.(entrevista com a líder comunitária em 14/10/2015).

No início do processo de organização do grupo, foram surgindo outros órgãos que

subsidiaram essa luta como – Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural EMATER, -

Fundação Nacional da Saúde- FUNAS e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS,

encarregada de fazer um estudo antropológico, de reconhecimento daquele território e daqueles

sujeitos.

[...] Aí então foi vindo, foi vindo as entidades, aí veio a EMATER, o FUNAS afundação nacional da saúde, com todo o movimento, uma puxou a outra. E então aUniversidade Federal. (Entrevista realizada com a líder comunitária em 14/10/2015).

Outro ponto importante se deu no reconhecimento do quilombo pelo INCRA “para

comprovar que era quilombo!” (Fala da líder comunitária, em 14/10/2015), contribuindo para

o início do trabalho de organização das famílias nas terras.

Segundo a entrevistada, assim que começaram a se acomodar no local, necessitaram organizar seu

grupo, sendo assim com o auxílio dessas diferentes entidades, iniciaram o processo de habitação no local,

uma vez que até o início deste processo ou tinham pouco ou nenhum acesso a água, e luz, residindo em

moradias precárias.

Novembro foi o dia da consciência negra, foi o dia que entramos aqui. Eu lembro quequando viemos de lá não tínhamos recurso nenhum. Nós nos unimos, viemos de ônibus.Vamos lá e pronto! [...] Na hora de entrar, todo mundo na frente do portão, entramos eseja o que Deus quiser. Mas passamos um bom bocado. Sem nada, só tinha 4 paus pra

10 Criado em maio de 1988, o Codene é um órgão normativo, paritário, deliberativo, fiscalizador. É encarregado dedesenvolver estudos, propor medidas e políticas voltadas para a comunidade afrodescendente e visa a eliminar asdiscriminações.

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fazer uma armação e a lona pra fechar dos lados. Nossa, eu fui corajosa. Foi triste osprimeiros momentos com meu filho debaixo da lona, era tempos de chuva, frio , muitofrio , lago enchendo, como era barraca né o chão era lodo. Mas foi muito triste, nossasenhora! Na hora que querer tomar agua e não tinha. A gente não tinha nem luz. Eraassim, tinha uns bacião grandão a gente se metia ali dentro e tomava banho. A gentenão tinha nem balde, tinha que buscar de garrafa, enchia o carrinho e vinha. Pra lavarroupa, para cozinhar, para tomar banho. Cozinhar? Era com um tela, tijolo do lado e alia gente cozinhava. Foi horrível!! (entrevista realizada com a família 2)

Com o objetivo de terem acesso ao mínimo necessário para organizar a vida naquela comunidade,

como água, luz e saneamento, foi necessário uma organização coletiva, que se deu no início da

constituição do quilombo.

Aí o que que mudou: luz aí a gente já tinha, né, mas aí não tinha luz para todos, aíconseguimos luz pra todos. Veio a Fundação Nacional da saúde, que implantou 14banheiros, que muitas famílias não tinham, e aí eles canalizaram todo o quilombo, entãotem água por todo o quilombo, que era um sacrifício. Teve reforma de casa, por aquelesprojetos da EMATER, veio tijolos, tudo, pra fazer pelo menos uma casinha de duaspeças pra cada um. Junto com a FUNAS veio o posto de saúde, esse posto que tem eleera pra ser aqui dentro do quilombo, mas aí o pessoal que tava quis que ele fosse na 107.(entrevista realizada com a líder comunitária em 14/10/2015).

Então o quilombo foi se constituindo, as pessoas foram escolhendo seu pedaço de terra e

construindo suas casas, a maioria delas são oriundas de áreas urbanas e já chegaram com suas famílias

constituídas, com o objetivo principal de ter acesso a moradia “sem pagar aluguel ou morar de favor”.

Assim, muitas das crianças que hoje vivem no quilombo já nasceram naquela comunidade. Segundo a

líder comunitária o quilombo iniciou com 23 famílias e hoje são 46 ao todo.

Neste sentido, a partir dessa breve contextualização, pontuamos que a experiência de

reconhecimento e compreensão deste quilombo vivido por esse coletivo, foi e tem sido um

processo trabalhoso de várias embates, buscas e entendimentos, pois, se por um lado, propiciou o

engajamento da comunidade na busca de algo comum, em um primeiro momento, como a busca

de seus direitos por moradia e pela terra. Por outro lado, esta coletividade no decorrer do tempo

foi se perdendo, e hoje é possível perceber que esta integração acontece de forma esporádica e

que a identidade como sujeito do campo e quilombola não os mobiliza no contexto atual.

A parir do exposto acima é imprescindível destacar, que ao questionar e observar as

famílias deste quilombo percebemos que eles vivem naquele lugar, mas trabalham fora do

quilombo, no centro da cidade, como por exemplo em fábricas e muitas mulheres como

domésticas em um condomínio perto da comunidade. Assim, podemos inferir que este ir e vir

vivenciando individualmente no cotidiano da comunidade dificulta a integração de seus

membros e a construção de uma identidade coletiva.

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Através das histórias narradas é possível reconhecer que as pessoas que vivem hoje na

comunidade, possuem imagens diferentes acerca do que é ser negro e pertencer a uma

comunidade quilombola. É possível destacar que há duas questões que se entrelaçam nesta

complexidade de pertencimento ao quilombo, levando a pensar sobre uma perspectiva de

enraizamento pensado por Bosi (2012), mas inspirada por Simone Weil, quando afirma que

“enraizar-se é um direito fundamental do ser humano e que a negação a esse direito tem

conseqüências graves para a cultura e para a vida em sociedade” (BOSI, 2012, p.196)

A primeira podemos referir a uma espécie de enraizamento, isto é, o pertencimento

vinculado a uma raiz de sua ancestralidade e que provoca uma identificação com a comunidade

quilombola e com o significado e sentido histórico. Este é reconhecido por poucos sujeitos que

conversamos, mas especialmente pela líder comunitária, que durante muitos anos, resgatou a

memória da comunidade.

A segunda refere-se a posse da terra, isto é, o vínculo com a terra e com comunidade, não está

articulado com a história, com a cultura, mas única e exclusivamente por ter uma propriedade para morar.

Muitas das famílias e gerações recentes que vivem na comunidade chegaram até aquele local porque

moravam no centro urbano de aluguel, e vivenciavam dificuldades econômicas e violência. Estas ao

obterem a informação que poderiam “conquistar um pedaço de terra”, logo se mobilizam na busca deste

direito.

As duas formas de pertencimento que constatamos durante a pesquisa, com a intenção de

conhecer a comunidade quilombola foi fundamental para compreendermos sua relação com a escola, com

a proposta pedagógica desenvolvida, bem como a luta pelo direito à educação infantil.

Outro aspecto importante para ser destacado é a questão do desemprego, tão recorrente

entre as famílias, ou ainda a opção pela constituição de pequenos comércios dentro do próprio

quilombo, ou até mesmo algumas festas como mecanismos de ajuda financeira.

Ah! o nosso barzinho veio depois que meu marido ficou desempregado e eu comcriança pequena não posso sair daqui pra trabalhar. É ficou ruim e agora tádesempregado de novo. Agora vivemos do barzinho, a gente vende cerveja e essascoisas assim. Outra coisa é aqui é que fazemos festinha uma vez que outra paraarrecadar dinheiro. (entrevista realizada com a família 2).

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Outras formas de auxílio do governo, como bolsa família, onde 4 das 6 famílias

entrevistadas revelam recebê-lo, bem como os ranchos fornecidos pela Companhia Nacional de

Abastecimento- CONAB11, recebidos por todas.

Vivo do dinheiro do barzinho e do bolsa família que eu ganho 105 reais que eu comproas coisinhas pro guri. Ah! ainda consigo pagar umas contas porque o rancho a genteganha do CONABI.(entrevista realizada com a família 2).

Para tanto, os modos de se organizar e viver no campo demonstram que o vínculo inicial

destas famílias com aquela terra, ficou restrito ao direito a posse da mesma e a moradia. Durante

o período que nos integramos naquela comunidade não foi possível reconhecer práticas que os

identificavam como sujeitos do campo, como filhos de remanescente de quilombo.

Em suma, ao constatarmos tais aspectos pudemos notar um movimento de reação a essa

situação presente, pautado e articulado pela líder comunitária, que atuou nesta liderança durante

muitos anos, com o seu retorno neste papel, ela expõe que tem buscado novamente o resgate da

memória e da cultura afro da comunidade, pouco reconhecido pela maioria dos sujeitos

entrevistados. Ações como o artesanato, o trabalho coletivo e engajamento das mulheres são

ações importantes por parte da líder que revela sua preocupação com a participação da

comunidade e, principalmente, das mulheres. É fundamental salientar a relevância da figura

desta liderança, que é vista como uma representante da comunidade para às demandas e ações

coletivas, já que ela é citada e/ou indicada por muitos como uma das pessoas de referência no

quilombo.

A gente tá começando mais uma vez. Não tinha nada, mas de tanto falar... é a primeiravez que estamos engajados. Mas aí tavam fazendo só panos de prato. Digo gente, ébastante dinheiro, então não dá pra empreender só assim. Artesanato inclui váriascoisas, trazer um oficineiro pra dar umas aulas de artesanato. Levei até a vice líder lá nomarceneiro pra ela ver o que que ele faz. É, então aí o que que vai sair, praticamente éuma marcenaria, então nós as mulheres vamos trabalhar no mais leves e reciclando, porexemplo, as madeirinha, que eu já tenho, e nós vamos abrir na internet um site derecolhimento de quem quiser doar né. (entrevista realizada com a líder comunitária em14/10/2015).

11 Distribuição de Cestas de Alimentos -Trata-se de uma ação governamental integrada que visa garantir, de formaregular, um composto alimentar a grupos populacionais específicos em situação de vulnerabilidade social. Sãobeneficiários as famílias acampadas que aguardam a sua inclusão no Programa Nacional de Reforma Agrária, ascomunidades indígenas, quilombolas, presentes em terreiros, atingidas por barragem e pescadores artesanais. Aindicação dos beneficiários, em articulação com os seus órgãos representativos, é definida pelo Ministério doDesenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS. A Conab atua na aquisição, armazenagem e distribuição dosalimentos. Maiores informações poderão ser obtidas diretamente no MDS ou pelo site: www.mds.gov.br

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Consideramos que os modos de organização desta comunidade, sua historicidade e,

principalmente, como os contextos familiares vivem e enxergam a vida no campo, tem impacto

no que nas experiências de vida das crianças e de como vivem suas infâncias nesse contexto.

Foi possível observar nos contextos familiares pesquisados uma grande dificuldade de se

apropriarem do campo como um lugar produtivo, isto é, na maioria das narrativas foi possível

constatar o reconhecimento do benefício do trabalho com a terra, no entanto, apontam que ao não

saber lidar com a terra e não possuir os recursos necessários para o trabalho no campo, faz com

que estas famílias não se apropriem das possibilidades da terra como produção de vida e de

cultura. A fala abaixo elucida:

De lidar com a terra? A vontade sempre tivemos, se tivesse as coisas seria até melhorpra gente, não ia faltar verdura, uma fruta, uma coisa. Temos o tomatinho e o chuchu,mas não sabemos fazer muita coisa na terra. (Entrevista realizada com a família 3 em )

Outro ponto indispensável se dá no reconhecimento da importância de seus filhos serem

criados em um contexto mais livre e de oportunidades de brincadeiras com outras crianças,

demonstrando orgulho em poder cria-los em um espaços livres, de contato com a natureza e com

mais possibilidades de interações.

Esse aqui é campeiro. Começou a caminhar aqui. Acho que meu filho vai ser bem-criado aqui. Ele gosta porque aqui tem lugar para correr, pode brincar com gravetos.Porque essas coisas ai: flecha, carrinho tudo o pai dele faz para ele brincar com ascoisas ai da natureza. Aqui ele vai ser bem-criado! (Entrevista realizada com a família4)

A partir de narrativas como essas pudemos evidenciar que as crianças nesse contexto

experenciam, quando não estão na escola, momentos de brincadeiras ao ar livre, como andar

de cavalo, correr e pescar no lago, e até mesmo a oportunidade de brincarem com coisas feitas

da natureza.

Em relação as residências, foi possível constatar que por ser uma casa próxima da outra,

as crianças tem a oportunidade de socialização através de interações e brincadeiras com

crianças de diversificadas faixas etárias, muitas vezes primos, irmãos e tios. É válido pontuar

ainda, que muitos recebem visitas de outras crianças que vem de contextos urbanos.

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Nossa! Como gostam de estar aqui, os filhos do meu primo, por exemplo, que moramno parque (cidade) gostam de vir pra cá direto. Chega o final de semana eles estão aqui.Vem e ficam com meu filho e fervem né! Brincam todo mundo junto, vem até ascrianças da casa lá de baixo. Andam a cavalo, pulam no lago que tem lá mais pra trás ese penduram em árvores. (Entrevista realizada com a família 1)

Também observamos, que todas as crianças têm contato com as mais diversificadas

tecnologias, mas não foram mencionadas como brincadeiras favoritas das crianças, como revela

uma mãe em entrevista “Ele só dá um Oi para a TV e vai correr na rua” (famila 2).

No que se refere a oferta de educação infantil para esta comunidade, desde nossa inserção

observamos, inicialmente no ano de 2015 apenas a oferta de uma turma de pré-escola, próxima a

residência das crianças, mas destacamos o quanto a oferta de creche, é apontada pelas mulheres como

uma possibilidade de a emancipação para que possam trabalhar e oferecer uma melhor qualidade de vida

para as próprias crianças, que tem a oportunidade de frequentar uma instituição educacional não

necessitando ficar a mercê “aos cuidados informais”12. Concomitante a isso, é válido pontuar que a

ausência de creche é uma problemática elencada por diversas famílias, que revelam não ter onde deixar

seus filhos bem pequenos, acarretando em um cenário não diferente de muitos contextos rurais, onde as

mulheres são obrigadas ou a deixarem de trabalhar ou recorrer aos cuidados de parentes e “cuidados

informais”.

Consideramos que nossa imersão foi pontual e que esta contextualização refere-se a aspectos

elencados sobre as experiências que tivemos como pesquisadoras, mas em nenhum momento pretendem

abordar a complexidade das relações daquela comunidade. Nosso foco foi compreender a sua constituição

e historicidade para reconhecer o entendimento da oferta de educação infantil do campo para os sujeitos

que a demandam, ou seja, as famílias das crianças e sua comunidade.

7.1 ENTRADA EM CAMPO E ASPECTOS METODOLÓGICOS NO QUILOMBO MANUEL

BARBOSA E NA ESCOLA MARIANTE PACHECO

Para a realização desta segunda etapa optamos por fazer uma abordagem para reconhecer a partir

da vivência como se encontra a comunidade atualmente, portanto, utilizamos como ainda o método

qualitativo de pesquisa, mas lançamos mão de outra ferramenta: o mapeamento do contexto a partir de um

questionário padrão, a fim de realizar um levantamento das famílias que ali residem, conhecer um pouco

de suas histórias e seus contextos de vida. A partir desse mapeamento conseguimos realizar uma seleção

12 O termo cuidados formais, se refere aos cuidados de parentes (avós, tios, entre outros) ao quais as famílias sesubmetem por não terem onde deixar seus filhos.

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de possíveis famílias para nossa coleta de dados, bem como obter informações importantes sobre o

contexto pesquisado.

Nessa imersão de campo inicial, pudemos criar vínculo, reconhecer o local de pesquisa ver os

possíveis dias de visita, horários, reconhecer o trajeto até cada casa, bem como apresentar a pesquisa aos

sujeitos. Sendo assim, foi possível constatar que, conforme objetivos traçados por esta pesquisa

apresentados anteriormente, entendemos que a opção por essa abordagem inicial foi um importante, pois

no auxiliou na relação entre pesquisador, pesquisado e o contexto da pesquisa.

Ao afirmar estes pontos nos valemos das palavras de Bogdan e Biklen (1997) que elucidam o

método qualitativo como uma experiência em que, “[...] sua prática possibilita uma melhor compreensão

sobre os comportamentos e experiências humanas na perspectiva de reconstituir o processo pelo qual as

pessoas constroem os seus significados e descrever em que consistem esses mesmos significados”.

(BOGDAN e BIKLEN, 1997, p.70).

Esse primeiro contato com a comunidade quilombola nos proporcionou direcionar e tencionar

melhor nosso olhar investigativo, entendendo com mais profundidade estes sujeitos, possibilitando-nos

compreender, mesmo que de forma breve, a forma da vida das pessoas do qual pretendíamos investigar,

facilitando nosso posterior contato para realização efetiva da coleta de dados.

Essa visão inicial de dentro do grupo pesquisado nos permitiu observar vários elementos cruciais

para o entendimento do objeto de estudo, facilitando a reelaboração dos roteiros de entrevista e da forma

como seriam feitas as abordagens.

Partindo da experiência anterior, procuramos inicialmente manter um contato mais próximo com as

lideranças comunitárias, por entender a sua importância como cartão de visitas nas famílias pesquisadas,

principalmente nesse primeiro contato. A cooperação dessas lideranças foi fundamental para apresentação

dos dados da história da comunidade e pessoas de referência deste processo histórico.

Ao optarmos por essa abordagem percebemos que a qualidade dos dados obtidos se deu em parte

pela maneira como essa interação se estabeleceu nesse contato inicial, pois foi a partir dessa intervenção

metodológica que conseguimos estabelecer com nossos informantes uma relação de proximidade e

confiança.

Destacamos a necessidade de ações de planejamento das visitas de campo na comunidade e na

escola, da reelaboração dos roteiros das observações participantes, entrevistas e vivências que se

materializaram em diários de campo.

Pontuamos a importância dessa abordagem e postura investigativa, pois compreendemos que a

relevância das escolhas das técnicas investigativas são ferramentas imprescindíveis para uma observação

e obtenção de dados e informações mais eficaz.

Segue abaixo a tabela de ações realizadas nas imersões em campo

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Entrevistas

Diretora

Professora

Crianças

Observações

Pré- escola 1 – 2

observações

Pré-escola 2- 4

observações

Entrevistas

Líder comunitária

Famílias com

matricula

Família 1

Família 2

Família 3

Famílias sem

matricula

Família 4

Família 5

Família 6

7. 2 PERSPECTIVA DAS FAMÍLIAS E DA COMUNIDADE

Ao realizarmos as entrevistas e logo após estudá-las mais a fundo durante o processo de

análise das degravações, podemos contemplar diferentes contextos em que as famílias que

residem na Comunidade Quilombola apresentam. Podemos começar destacando os motivos

pelos quais essas famílias escolheram a Comunidade como moradia, onde este por sua vez nem

sempre ocorre somente pelo histórico do local, mas também na maioria das vezes por uma

necessidade de subsistência.

A chegada até o Quilombo das 6 famílias entrevistadas aconteceu através da relação com

os descendentes dos mesmos que já moravam nos terrenos e foram deixando para as futuras

gerações. Além de que, alguns deles residiam na cidade e passavam por necessidades, e para

tentar um contexto de vida melhor mudaram-se para aquela área, como é o caso por exemplo das

famílias 1, 2 e 4. Segue abaixo algumas falas que representam esse cenário:

Eu vim parar aqui eu já tinha 20 e poucos anos que eu não morava aqui. Morava lá nocentro, lá na 76. Daí sai de lá e vim pra cá morar com ele (referindo-se ao marido). Masele se criou desde pequeno aqui, desde bebezinho, nasceu aqui e tudo. E o vô também amesma coisa, nasceu e se criou aqui. Isso foi por causa que a mãe dele já morava aquiné, mãe e pai e daí foi gerando..(Mãe da família 4).

EscolaComunidade

46

O meu marido já morava aqui, com a família dele, ele morava com a mãe e com o paidele. Ele morava aqui e eu na 104, daí a gente se conheceu, A gente ficou quase um anoné, aí depois de um ano a gente se juntou na verdade porque a gente não casou no papelné? Daí eu vim, morei com a mãe dele, um mês eu morei com a mãe dele aí depois agente se mudou pra uma outra pecinha que a avó dele conseguiu pra nós. Daí elaconseguiu essa pecinha pra gente, a gente só reformou... Aí a gente morou um ano lá, aídepois de um ano a gente começou a construir aqui. A gente chegou aqui porque oterreno era da tia dele, que mora lá em Canela. Aí a gente foi lá atrás dela pra ver se elanão dava pra gente o terreno. Porque a gente não queria fazer a nossa casa lá embaixo,sendo que lá também faz parte do Quilombo,a gente queria fazer aqui em cima. E daíela deu pra nós aqui, e aí a gente começou, fechou aqui, depois a gente começou alevantar a casa e tamo aí até hoje (Mãe da família 1) A vó da minha vó já era descendente, e daí a gente morava, a gente cuidava de sítio, agente morava num sítio. Morava do outro lado aqui do Barro Vermelho, perto da igreja.A gente cuidava dum Sítio. Aí mas já tinha tudo dividido os terrenos já... e aí, como agente saiu do Sítio né, a gente acabou vindo morar pra cá. E aí depois começou mesmoa fundação, aí o pessoal começou a construir casa e fizeram a sede, e daí o pessoalcomeçou a se comunicar sobre isso, falar sobre o fundamento aí do Quilombo. (Mãe dafamília 2)

E por último, a entrevistada da família 3 relatou sua dificuldade antes de vir até aComunidade

Atualmente morava nos fundos da casa da minha mãe, em Gravataí, ali perto docemitério, colégio Polivalente. Isso, no centro de Gravataí. Só que a gente tinha a casadois por três, e não tinha nem banheiro, e daí ela nasceu e ficou mais difícil né, até oguri a gente dividia o quarto junto, essas coisas todas e daí ficou complicado. E daí omeu irmão que morava aqui, só que daí ele saiu daqui e emprestou pra nós. A minhamãe faz parte daqui, ela tem partes... ela é descendente do Manuel Barbosa. E aí elaganhou isso aqui na justiça porque ainda não podia entrar né, porque ainda está emjuízo, essas coisa tudo, e daí como ela tem os seis filhos que ainda estavam morando nopátio dela, e daí tava muito apertado, daí a mãe foi lá no Inca, falou com eles, mostrou asituação, eles foram lá tiraram fotos, viram que todo mundo tava esmagado né, e daícederam este terreno pra mãe.

Ao observarmos essas falas, constatamos as dificuldades que a maioria das famílias se

encontravam e de como a Comunidade foi vista por eles como uma solução para uma melhor

moradia.

O dia a dia das famílias entrevistadas pode ser caracterizado pelos cuidados com o lar,

filhos pequenos (de 0 a 4 anos) que não vão a escola em função da falta de creches na

Comunidade e, alguns deles mantêm o sustento até mesmo com o trabalho em vendas dentro da

própria casa através de um pequeno mercado onde conseguem arrecadar um pequeno valor para

o sustento da família, como é caso das famílias 1 e 4.

Já no caso das famílias 2 e 3 nos deparamos com outra realidade. Durante a entrevista, a

representante da família 3 relatou preferir trabalhar em casa como "do lar" e que deseja cuidar

dos seus filhos pelo menos até que o mais novo ingresse na escola. Sendo assim, depende do

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retorno financeiro apenas do marido, que trabalha na área de Serviços Gerais na Prefeitura de

Gravataí.

Ao relacionarmos os diferentes contextos vividos pelas famílias, nos deparamos com uma

situação mais limitada, como o caso da família 2, onde é constituída por um pai solteiro que

cuida do filho desde o seu nascimento, trabalha (quando consegue) como pintor, mas relatou ter

dificuldades quanto ao emprego em função de ter que cuidar do filho pequeno. Ele recebe ajuda

de seus pais e irmãos para cuidar do filho, mas destacou que ter a oportunidade de acesso a uma

creche na Comunidade para as crianças com menos de 4 anos seria algo fundamental e que

ajudaria muito as famílias.

A Emenda Constitucional nº. 59 que regulamenta a obrigatoriedade de matrícula como

estratégia de universalização da Educação Básica, entrou em vigor em 2016 para que todas as

crianças a partir de 4 anos tenham ingresso nas escolas. Esta legislação vem ao encontro da

demanda das famílias para a faixa etária a pré-escola, mas ainda para os bebês e crianças bem

pequenas ainda é necessária a luta por oferta de vagas. Neste sentido, com exceção das famílias 1

e 2 que ainda tem os filhos nas idades de 3, e 1 ano e 8 meses de idade, as outras famílias são

contempladas com as vagas, pois seus filhos já atingem a faixa etária requisitada. Nas entrevistas

as famílias declararam aprovar essa lei e que estão felizes com o retorno no que se refere a

proposta educativa e atividades que a escola tem realizado. Algumas famílias relatam que acham

que a escola tem sido fundamental na vida de seus filhos para que eles se tornem “alguém na

vida” e que tenham um futuro melhor comparado ao de seus pais que ainda sentem muitas

dificuldades com contas e escrita por exemplo.

Destacamos que uma das escolas frequentadas pelas crianças da Familia 2, localiza-se

fora da Comunidade, entretanto é de fácil acesso das crianças. Os elogios quanto ao retorno da

escola para as famílias é bem reconhecido, como revela o relato abaixo:

As professora faz eles desenhar, pintar os bichos. Como nasce, como botam tudo elasajudam eles... As vezes trabalham com assuntos relacionado ao Quilombo. Uma vezfizeram um negocio dos negros foi muito lindo. Elas mesmo fizeram as mulheres debarro. Ficou lindo. Eles mesmo fizeram a dança da cultura nossa ficou muito bonito;To satisfeita com a escola do meu filho, eu gostei muito da escola. Até da merenda queeles fazem, é excelente! Eu não comi ainda, mas ele gosta.

Entretanto, alguns relatos nos chamaram a atenção quando as famílias 3 e 4 demonstraram

não concordar em colocar seus filhos na escola antes dos 4 anos, por mais que tivessem a

oportunidade de creche na Comunidade preferem cuidar por meios próprios.

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Segundo o relato dessas famílias, a lei da obrigatoriedade de matrícula faz uma

interferência na vida privada e na opção da família em cuidar de seus filhos pequenos:

Não apoio, prefiro cuidar dos filhos e só mandar aos 4 anos para a escola normal, sóquando for grandinha.( representante da família 3).

Antes eu achava ele muito pequeno pra ir pra escola, ele era muito grudado comigo.Antes do 5 nunca tentei colocar ele na escola. Mas quando ele completou 5 anos, euachei que já estava na hora eu via as gurias colocarem eles tudo pra estudar com 5 anose via que tava na hora.( representante da família 4).

Durante as entrevistas observamos que algumas famílias reclamaram da ausência de

ofertas de creche na Comunidade para os seus filhos menores (de 0 a 3 anos). Entretanto, por

mais que haja essas dificuldades, vimos também que muitos deles relataram não realizarem um

esforço para buscar informações a respeito do assunto ou até mesmo oportunidades de ingresso

em instituições próximas de suas residências, o que acaba tornando a situação da família ainda

mais difícil ao ter que esperar até os 4 anos para o ingresso na escola.

Como já foi citado anteriormente, a escola em que as crianças a partir dos 4 anos

frequentam localiza-se próxima da Comunidade Quilombola, ou seja, o trajeto percorrido pelas

crianças, é intra-campo. Assim, durante a rotina escolar, o acesso até o local depende do

transporte público que é o ônibus de linha, sendo o mais utilizado pelos alunos visto que a

maioria das famílias não possuem carros. Entretanto, durante as entrevistas, os relatos não foram

tão positivos quanto ao transporte utilizado pelos alunos. As mães demonstraram seu

descontentamento ao relatar que a passagem é cara e nem todos possuem o “passe-livre” para se

deslocar gratuitamente. Além disso, apontaram que nem sempre o motorista do ônibus é educado

ao pegar e deixar as crianças no local apropriado, o que muitas vezes implica em que eles devem

caminhar mais, colocando-se em risco na maioria das vezes pelo fato de serem

pequenos.Portanto,, a alternativa de transporte público acaba sendo a única opção para os alunos

residentes da Comunidade.

Segue abaixo alguns relatos das famílias quanto ao transporte:

E até o ônibus assim quando eles tão descendo tem a parada aqui e o ônibus não paraaqui, para em outra. Ou lá ou ali, mas tem uma parada aqui na frente é uma parada, e elenão para. As crianças reclamam, eu não sei... Até hoje eu falei, com o motorista pegou evirou a cara porque eu fui ali na crente e falei com o motorista parado ali, só que elevirou a cara. Só que como as crianças moram aqui, cada um tem sua parada, eles largamlá ou aqui. Mas o motorista sabe que ali tem uma parada. Isso, é um lugar identificado,só não tem a parada, mas ali é o lugar. Eles mesmos falaram, mas agora eles não tãodeixando, tão largando as crianças ou lá ou aqui. Que dia de chuva né... hoje tava umdia bom, mas e dia de chuva?O transporte que é muito difícil... pra escola é longe.... dámeia hora caminhando e pra ele ir sozinho eu tenho medo. Eu tenho muito medosozinho porque tem muito mato e daí é perto... vai por ali e desce as lomba assim e eu

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tenho medo dos carros também. Eu disse que quando ele crescer mais um pouco elepode pegar uma bicicleta pra ele ir, mas eu tenho medo, medo de deixar ele porque temmato e é perto da freeway. Tudo isso a gente fica apavorado eles tão assaltando. Asemana passada assaltaram uma moça ali na 107 NO ÔNIBUS! Eles assaltaram eladentro do ônibus.Ele ficou um tempo em fevereiro e março sem ir na aula por causa dadificuldade da carteirinha porque não conseguia não tinha passagem. Ai não dava essapaga eu botei 2 vezes cartão e tem dias que não tem como ficar colocando cartão... aliem cima ele vai sozinho, não preciso ir com ele porque daí as criancinhas tudo vão e elevai. Fica sozinho na parada, não tem perigo. Na volta ele volta sozinho. Mas temsempre gente cuidando, leva meia hora. (qual família??????)

7.3 A ESCOLA NO CAMPO: espaço de conhecimento, cultura e interação

A instituição pesquisada atende atualmente 67 crianças, de 4 a 10 anos de idade,

ofertando Educação Infantil, em duas turmas de pré-escola, sendo o pré I e pré II, e o Ensino

Fundamental até 5º ano. Possui ao todo 11 funcionários, sendo 8 professoras, 2 merendeiras e 1

monitora. A maioria dos profissionais que trabalham na escola moram próximos da comunidade

onde a instituição está inserida.

No que se refere aos aspectos da organização da escola, a mesma possui sala de

diretoria, 4 salas de aula, cozinha e oferta alimentação escolar para os alunos, bem como de

uniformes. É válido pontuar que como não possui refeitório, as crianças fazem as refeições nas

suas respectivas salas. Também possui uma pracinha com alguns brinquedos como: balanço,

gangorra, areia, vai e vem e uma casinha que está interditada, pois encontra-se numa situação de

má conservação. A escola ainda tem banheiro masculino e feminnino fora do prédio, mas para

deslocar-se até o banheiro possui uma passarela coberta até os respectivos sanitários, para os

alunos em dias de chuva. Há também uma grande área verde nos fundos e no lado de fora da

instituição, que também é utilizada para a realização de algumas atividades junto às crianças,

bem como um pequeno pátio com árvores, bancos e algumas plantas dispostas em um canteiro

construído e mantido por uma das turmas de pré-escola. Conforme fotos abaixo:

50

Olhando para estes espaços, pudemos constatar que a intuição preza pela organização do

espaço de acordo com o disponível, de forma que respeite a acessibilidade dos alunos.

Percebemos isso ao nos depararmos com (re) organização de um espaço para os livros,

organizado através de uma “mini-biblioteca” em uma estante na sala da direção, aonde todos os

livros encaixotados agora estão disponíveis para o manuseio das crianças, ou ainda ampliado

através da abertura de mais uma turma de pré escola no ano de 2016 devido a adequação da lei

da obrigatoriedade.

Ainda no que se refere ao espaço, pudemos perceber que as turmas de pré-escola dividem

o espaço físico da sala com turmas do quinto ano no turno inverso. Nesta condição nos

deparamos com uma forma diferente de pensar o espaço e sua organização, onde numa das salas

tem muito presente as marcas das crianças do quinto ano, como quadro negro, classes,

computadores, alfabetos, exposição de diversos trabalhos, etc. Na outra sala a professora

consegue dividir o espaço respeitando as duas especificidades, em uma lado da sala se reconhece

as marcas do quinto ano, como alfabeto, números e quadro negro, mas também nota-se que ali

há crianças de pré-escola, onde é observado tatames, brinquedos, uma estante de fácil acesso

para as crianças com materiais diversificados, um cenário que propicia a imaginação, pois tem

imagens que suscitam tal prática, variados tipos de matérias, como caixas, fantasias, sucatas,

Fonte: acervo da pesquisa

Figura 6

51

entre outras coisas, revelando que este espaço foi planejado afim de propiciar experiências que

permitam aventuras e o inusitado.

O pátio é bastante ocupado pelas turmas de pré-escola. Em nossas últimas visitas,

notamos uma intimidade das crianças com este espaço, e o quanto gostam de estar nos contextos

externos da instituição. O espaço externo é pensado de forma a contemplar o contato das crianças

com a natureza, pois possuem árvores, canteiros com flores recentemente plantado pelas

crianças, bem como espaços para realização de brincadeiras livres.

As turmas da pré-escola tem um total de 18 alunos, sendo que somente 3 crianças de uma

das turmas pertencem a comunidade quilombola, localizada a poucos quilômetros da escola. Na

outra turma de pré-escola não há nenhuma criança quilombola. Embora poucos pertençam ao

quilombo Manuel Barbosa, é válido pontuar que todas as demais crianças vivem no contexto

rural, pois moram na comunidade onde a escola está inserida.

Essas crianças, que não são quilombola, vieram da cidade para morar no campo, pois seus

pais trabalham como caseiros ou nas plantações das propriedades rurais daquela comunidade.

Sendo assim, a maioria das crianças atendidas por esta escola, residem no campo, mas não

necessariamente são sujeito do campo.

No que se refere à comunidade quilombola, por exemplo, através da nossa inserção

naquele contexto, pudemos perceber através das histórias narradas pelas famílias e por lideres da

comunidade que as pessoas que vivem hoje neste local, possuem imagens diferentes acerca do

que é ser negro, sujeito do campo e pertencente a uma comunidade quilombola. Pontuamos esta

questão, pois nossa imersão no contexto da pesquisa, nos leva a afirmar que o vínculo com a

terra e com a comunidade, não esta articulado com a história, com a cultura, mas única e

exclusivamente por ter uma propriedade para morar.

Como já pontuado neste estudo, muitas das famílias e gerações recentes que vivem na

comunidade chegaram até aquele local em 2006, porque moravam no centro urbano de aluguel,

vivenciando dificuldades econômicas. Assim, quando obtém a informação que poderiam

“conquistar um pedaço de terra”, logo buscam este direito através de diferentes negociações com

os familiares (avós, tios, etc.).

Estas informações coletadas nos deram subsídio para entender que, conhecer a

comunidade é fundamental para compreender sua relação com a escola, com a proposta

52

pedagógica desenvolvida na escola, bem como a luta pelo direito à educação infantil.

Ao encontro disso, outro aspecto relevante está alicerçado nas perspectivas dos

profissionais da escola acerca do contexto onde a mesma se insere. Em entrevista com a diretora

da escola é nítido sua perspectiva de “enraizamento” naquele contexto, ou seja, esse sentimento

de pertença por parte dos profissionais da instituição, que permanecem ali por se identificarem

como a maneira de viver daqueles sujeitos, pois muitos professores moram nas redondezas da

escola, ou porque gostam do lugar que é “ mais calmo, mais pacato, tem um aconchego”, como

o exposto pela diretora em entrevista.

Então eu nasci, minha família é toda daqui. Isso, tenho “o pé no barro” desde de que eunasci . Por isso, que eu escolhi aqui, por ser mais perto daminha casa, e hoje posso dizerque não escolheria outra escola, porque é a zona rural, pois aqui é mais calmo, maispacato, não sei... Vamos dizer esse aconchego da zona rural, do agricultor. Eu nãotrocaria essa escola por uma escola urbana, onde tem aquela agitação. (entrevista com adiretora da instituição)

Sendo assim, é válido ressaltar o reconhecimento da importância e da potencialidade do

contexto rural por parte da entrevistada, mas que está muito arraigado somente ao local onde a

escola está inserida, configurando um tipo de trabalho diferente no que se refere a

“tranquilidade” e a forma como isso repercute no trabalho dos profissionais, uma vez que a

instituição não faz uma articulação com a Educação do Campo nas suas práticas pedagógicas,

não reconhecendo o campo enquanto identidade histórica, política, social, econômica, cultural.

A partir da entrevista e das observações realizadas na escola e em uma das turmas de pré-

escola13, é possível afirmar que muita das práticas realizadas na escola leva em consideração o

contexto em que a escola está inserida, propiciando práticas de vivência com a natureza, mas em

nenhum momento o campo é apontado como um local emergente de cultura e produção de vida.

Em depoimento, uma das professoras da instituição evidência isso:

Campo eu não vejo a diferença do trabalho eu vejo a diferença da criança ser mais,porque como não é uma criança que vai para creche desde cedo, ela é uma criança maisdevagar que tem um ritmo diferente. Eles estão no campo, mas passam bastante tempoem contato com coisas da cidade. A gente aproveita mais esse lado de onde a escolaestá, do contato com natureza, esse encanto que eles tem pelos animais, porque tem unsque gostam de cavalo, outros de passarinho. Essa coisa de cuidar dos animais e nãomaltratar e não judiar. Plantar e cuidar das árvores. (Entrevista realizada em 21/10/2016)

13 Optamos por entrevistar e observar mais de uma vez essa turma de pré-escola especifica, pois concomitante aessa pesquisa foi realizado o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, de uma das bolsistas de Iniciação científicaque focou na temática: Docência na Educação Infantil no campo. E utilizou esta intuição, turma e professora paraseu estudo.

53

Diante do exposto é imprescindível considerar que esta escola localiza-se no campo, mas

não é do campo, pois se evidenciou tanto na fala quanto nas observações no cotidiano da escola

junto à docente e às crianças, que as práticas da instituição não estão alicerçadas numa

perspectiva de Educação do campo, ou seja, nessa educação que é do campo, dos seus sujeitos

concretos e dos processos formadores em que estão socialmente envolvidos e que leva em

consideração a dimensão da cultura, vinculada às relações sociais e aos processos produtivos da

existência social no campo. (CALDART, 2008)

Outro ponto a ser destacado está atrelado aos constantes questionamentos da instituição

acerca da identidade negra e quilombola. A instituição reconhece que é uma escola que atende a

comunidade quilombola, possui um acervo de livros sobre o assunto, mas não se sente potente

para dar início a um trabalho voltado a esta especificidade. A partir desse cenário, percebeu-se

nas inúmeras conversas e em cada visita na instituição, as várias constatações e reconhecimento

da instituição pela emergência de um pedagógico voltado para essa questão, os argumentos para

a não efetivação deste trabalho, é o não reconhecimento das crianças acerca de sua origem, e a

“não aceitação” das crianças dos colegas que vem do quilombo. Na nossa concepção, enquanto

pesquisadoras, estes são motivos para que este trabalho se efetive de forma clara, onde a história,

a memória serão reconhecidas. A escola neste contexto tem um papel fundamental de ir ao

encontro da cultura desta comunidade no que se refere ao enraizamento. Bosi (2012) nos leva a

pensar que “O desenraizamento a que nos obriga a vida moderna é uma condição desagregadora

da memória. Um dos mais cruéis exercícios da opressão na sociedade moderna (opressão de

natureza econômica) é a espoliação das lembranças.” (BOSI, 2012, p.199)

Em entrevista uma das professoras ela conta sobre a pesquisa que teve que fazer para

entender “quem são esses tal de quilombola?” E a partir disso aponta para necessidade e a

importância do reconhecimento dessa comunidade, pois evidência que ao chegar a instituição e

ao se deparar com essa realidade, que era novidade para ela, não conseguiu encontrar ajuda de

suas colegas que também tão pouco sabiam acerca desses sujeitos.

Quando cheguei aqui, a primeira coisa foi me informar. Porque até então não entendia oque era um quilombola. Perguntei para as colegas, ninguém soube me responder. Entãoem primeiro lugar, fui entrar em uma internet e pesquisar um pouco sobre o assunto eem segundo lugar dei uma visitada na comunidade para mim saber o que era e como éque funcionava e coisa e tal. . (Entrevista realizada em 21/10/2016).

Diante do exposto acima, é nítido o reconhecimento da necessidade de formação

continuada e especifica no que se refere aos sujeitos que pertencem a esta escola e comunidade.

A professora entrevistada reconhece a questão da formação para esta especificidade quando faz

54

uma crítica contundente em relação ao método positivo que é aplicado para os anos iniciais do

Ensino Fundamental desta instituição. Segundo a professora, esta proposta acarreta

consequências e dificuldades através de práticas pedagógicas descontextualizadas, apontando

para a necessidade de uma formação docente mais sólida.

Tu sabe que eles trabalham com o livro do positivo né, que veio 18 milhões do governoe coisa e tal. Só que assim o livro é todo pronto, então o que acontece?! Tem que fazertodo mundo andar na mesma linha, todo mundo na mesma página, no mesmo exercício.Se os professores escolheram isso, é porque na realidade eles nem devem saber o queestão escolhendo, creio eu. Eu acho que falta muita formação para esse povo, poismesmo que aqui seja rural tem que ter uma faculdade, tem que ter curso, tem que abrir acabeça, tem que ler, tem fazer alguma coisa diferente e ver que um mundo diferente. E éisso né, não se trabalha uma horta, não se trabalha uma coisa que seja do contexto dacomunidade, um planta, chás, ervas. Uma coisa que seria de utilidade para eles. Ou ocuidado com o meio ambiente, sei lá, hoje em dia tem tanta coisa. (Entrevista realizadaem 21/10/2016).

Destaca-se a partir da visão dessa professora sobre a Formação de professores como um

eixo fundamental da ação docente, mas que seja pensada para esses sujeitos da escola, neste

caso, a comunidade quilombola. Ao nos depararmos com a importância desse aspecto,

procuramos nos inteirar a respeito da perspectiva de formação dos professores desta instituição.

Sendo assim, pontuamos que a formação continuada é ofertada pela instituição no início e no

meio do ano, a partir de reuniões, mas a Secretaria de Educação convida constantemente via e-

mail os professores para outros cursos, palestras, oficinas com objetivo formativo, mas .como já

foi mencionado pela professora entrevistada nada especifico para a Educação do Campo ou para

a cultura quilombola.

A partir de nossa inserção nesta escola, percebemos que algumas dimensões pedagógicas

poderiam ser desenvolvidas, tendo em vista um trabalho mais articulado com estes sujeitos que

residem no campo. Um dos pontos está ligado à alimentação e a ausência de um olhar para este

aspecto como parte de um trabalho pedagógico. E a outra dimensão está relacionada com a

participação das famílias que vem sendo amplamente problematizada pela professora

entrevistada Em especial quando diz: “Não é só aquela parte de tu olhar e dar uma nota e um

número e deu. Eu conheço eles. Eu conheço a família deles, eu sei a casa deles.”(Entrevista

realizada em 21/10/2016) e (re)vista pela instituição como um aspecto pedagógico essencial,

criando então o dia da família.

7.4 A PERSPECTIVA DAS CRIANÇAS SOBRE SUAS VIVÊNCIAS ESCOLA MARIANTE

55

PACHECO

O referencial teórico e metodológico de pesquisas com as crianças estão sendo

constituídos por diferentes grupos de Pesquisa em nível internacional e nacional, assim é

possível afirmar que é um campo ainda em constituição em nosso país, ao contrário das

pesquisas sobre as crianças, as quais não são recentes, pois vem sendo desenvolvidas desde o

início do século com a constituição de ciências como a pediatria e, posteriormente, a psicologia e

a pedagogia.

Recentemente ocorreu o V Seminário de Grupos de Pesquisa sobre Crianças e Infâncias,

e as discussões deste fórum de pesquisadores de diferentes universidades brasileiras participantes

de 95 grupos de pesquisa foi expressiva, constatando o aumento progressivo dos grupos,

pesquisas e referenciais que estão sendo constituídos em relação a pesquisa com e sobre as

crianças e suas infâncias.

Neste sentido, ainda há um intenso debate sobre as questões éticas que envolvem a

pesquisa com crianças, no que se refere à identidade, consentimento, bem como nas

metodologias.

Na pesquisa com as crianças do pré da Escola Mariante Pacheco, vivenciamos um

processo que foi sendo construído de forma coletiva entre crianças e adultos (professora, direção

da escola, famílias das crianças e pesquisadoras) que iniciou na apresentação da pesquisa, na

negociação para a participação de todos os envolvidos, bem como na metodologia mais adequada

para ser desenvolvida com/pelas crianças.

Assim, nossa perspectiva foi de realizar a investigação com as crianças, compreendidas

como sujeitos, com a intenção de nos aproximarmos mais dos seus pontos de vista e de suas

interpretações sobre a sua experiência na escola de educação infantil no campo.

Consideramos que mesmo já tendo a primeira experiência de pesquisa na escola do

IRGA, pesquisar com as crianças foi um grande desafio, onde sempre é necessário rever e

reinventar “nossos modos de fazer pesquisa”.

É preciso relembrar que a escolha teórico metodológica de escuta e de participação das

crianças está relacionada com a história dos direitos das crianças. Para Alderson (2005), a nova

dimensão dos direitos de participação das crianças, inscrita na Convenção da ONU sobre os

direitos da criança no ano de 1989, altera o estatuto das crianças nas pesquisas, e na escola,

implicando em novos contornos metodológicos construídos a partir do reconhecimento delas

como pesquisadoras (2005). Assim, temos que buscar mecanismos para dar credibilidade ao

56

testemunho infantil, como fonte importante e necessária da pesquisa em escola, já que

historicamente professores, diretores, funcionários são ouvidos, e porque não as crianças?

Nesta pesquisa, consideramos as crianças como atores sociais, sujeitos com agência e

produtores de cultura a partir de Corsaro (2007), Sarmento (2011), Pereira (2012) e Barbosa

(2014), portanto, são estes os referenciais que fomentaram a construção de estratégia

metodológica para convidar as crianças que participassem efetivamente de nosso processo de

pesquisa sobre o que pensam a respeito da escola do campo.

Nessa pesquisa temos a compreensão de que as crianças são construtoras de cultura e

consideramos também a sua capacidade de produção simbólica e suas diversas linguagens.

Compreendemos que as crianças possuem inúmeras formas de comunicar o que pensam e

sentem, uma delas é o desenho. Em nossas observações no cotidiano da escola observamos uma

preferencia especial do grupo investigado por desenhar, assim consideramos que o desenho seria

uma “ferramenta metodológica” interessante de interação entre as pesquisadoras e as crianças do

grupo.

Segundo Sarmento (2011):

O desenho infantil insere-se entre as mais importantes formas de expressão simbólicadas crianças. Desde logo, porque o desenho precede a comunicação escrita (na verdade,precede mesmo, a comunicação oral, dado que os bebês rabiscam antes ainda dearticularem as primeiras palavras). Depois, porque o desenho infantil, não sendo apenasa representação de uma realidade que lhe é exterior, transporta, no gesto que o inscreve,formas infantis de apreensão do mundo- no duplo sentido que esta expressão permite de“incorporação” pela criança da realidade externa e de “aprisionamento” do mundo peloacto de inscrição- articuladas com as diferentes fases etárias e a diversidade cultural.Neste sentido o desenho infantil comunica, e fá-lo dado que as imagens são evocativas ereferenciais de modo distinto e para além do que a linguagem verbal pode fazer(SARMENTO, 2011, p. 28,29)

O autor aponta para três dimensões que o desenho deve ser analisado: a primeira, a

concretude do sujeito, com uma realidade singular e como produtor cultural único, a segunda, a

questão cultural que autoriza ou inibe a expressão gráfica da criança, e a terceira, como uma

expressão geracional específica. Propõe articular as dimensões subjetivas, socioculturais e

geracionais nas análises que buscam no desenho uma forma de comunicação

Nesta perspectiva, conversamos com a professora da turma sobre a proposta da pesquisa

e que o desenho seria a forma de mediação, que salientou a motivação das crianças por desenhar

e combinamos a data para a realização da proposta.

57

Em relação ao Termo de Consentimento Livre Esclarecido14 foi enviado para as famílias

das crianças pela direção da escola e outro foi entregue para as próprias crianças.

A proposta com as crianças ocorreu numa tarde do cotidiano da escola, onde após um

momento de interação integrando-nos na rotina, realizamos uma roda de conversa sobre a

proposta da pesquisa e em seguida entregamos às crianças folhas A3 e canetinhas, giz de cera,

lápis de cor e lápis de cera com diferentes cores de pele do UNIAFRO15. Na sala, sentamos e

interagimos com as crianças onde nossa proposta era que desenhassem o que mais gostavam na

escola. Salientamos uma familiaridade das crianças com a proposta e com os materiais, sendo

que a conversa com elas enquanto desenhavam fluía tranquilamente.

A assinatura do TCLE das crianças foi muito interessante, pois todos quiseram escrever o

seu nome no local que se destinava a assinatura e alguns também quiseram desenhar no espaço

que poderiam demarcar o seu aceite através do desenho.

Nesta tarde estavam presentes 5 das 8 crianças do grupo, são elas: Criança A, Criança B,

Criança C, Criança D e Criança E16, permanecemos em torno de 45 minutos com as crianças e

neste período observamos o grande prazer delas de desenhar. Criança A fez vários desenhos e

presenteou as pesquisadoras e os colegas, desenhou ele no meio das árvores da escola. Criança B

desenhou o pequeno príncipe, pegadas do dinossauro, girassol e o beleléu, Criança C desenhou a

praça da escola com o escorregador, gangorra e balanço, Criança D desenhou passarinhos,

bonecos, Papai Noel, e um menino de skate, e Criança E desenhou ele brincando nos brinquedos

da escola, as árvores e o escorregador.

As crianças enquanto desenhavam contavam sobre seus desenhos, as histórias como a do

Beleléu que deixou a sala de aula uma bagunça, dos passeios que fizeram na fábrica Pirelli e na

FIERGS para assistir a peça do Pequeno Príncipe. Também mostraram as plantas que cuidam e

os enfeites que estavam fazendo para esperar o Papai Noel.

Nas conversas com as crianças e ao observar os desenhos, é possível reconhecer as três

dimensões propostas por Sarmento, a dimensão da concretude dos sujeitos, crianças que gostam

de desenhar e que esta é uma linguagem familiar para elas, costumam desenhar na escola e em

casa. A dimensão da cultura, já que foram as experiências vivenciadas por elas na escola, ou a

partir da escola que foram expressas e a dimensão geracional, já que o desenho durante todo o

tempo para elas foi uma forma de comunicar, expressar o que pensavam e sentiam, bem como

14 Todos os termos e roteiros seguem como apêndices desse relatório.15 Material Produzido pela Korale para o Curso de aperfeiçoamento UNIAFRO – Politica de promoção deIgualdade Racial na Escola.16 Em conformidade com nosso Termo de Consentimento o nome das crianças serão referenciados como:Criança A, B, C, D e E.

58

presentear as pesquisadoras e colegas, já que tratava-se de um registros específicos e que

contavam a história de cada, do seu mundo.

Ao receber os desenhos das crianças permeadas pelas histórias que emergiam das

narrativas, foi possível reconhecer como aquela escola tornava-se para aquele grupo de crianças

um lugar de cultura, onde nos últimos dois meses tiveram a oportunidade de fazer passeios que

ampliavam sua visão de mundo e cultura. As crianças foram no Jardim Botânico de Porto Alegre,

na Fábrica da Pirelli que fica próxima a Gravataí e possui um amplo parque, na tradicional Feira

do Livro de Porto Alegre, e no Teatro da FIERGS assistir a peça “ O Pequeno Príncipe”. Todas

estas experiências foram relatadas com detalhes pelas crianças e fizeram parte dos desenhos.

Outro aspecto importante foi o destaque dado pelas crianças ao pátio da escola, todos

desenharam alguma parte do pátio, seja os brinquedos, as árvores, as flores plantadas por elas.

Também, as brincadeiras que decorrem nas interações no pátio, são apresentadas pelas crianças,

como das experiências que mais gostam na escola. Assim, é possível afirmar que as brincadeiras

para as crianças constituem um ponto fundamental da escola, já que coletivamente é possível

inventar e (re)criar novas brincadeiras.

A relação com a natureza também é narrada pelas crianças em seus desenhos quando nos

contam do girassol plantado e cuidado por elas em frente a sua sala de aula, das árvores do pátio

e das brincadeiras com os amigos que este lugar propicia, bem como das sementeiras

organizadas pelo grupo que são apresentadas a nós pesquisadoras logo que concluímos os

desenhos na sala.

Importante também salientar que aspectos abordados pelas crianças em suas experiências

na escola, também foram observadas na prática pedagógica da professora quando por exemplo,

ela “reinventa sua proposta” inventando um circuito de bambolês no pátio e acolhe as idéias das

crianças para fazer uma brincadeira de pega-pega com os bambolês. Assim, a valorização da

brincadeira como uma proposta central no cotidiano do grupo faz parte do planejamento da

professora e reconhecido pelas crianças como uma experiência importante no cotidiano da

escola.

Também em diversas falas da entrevista realizada com a professora, ela aponta uma

referencia especial ao trabalho de acordo com o contexto da escola, isto é, estar integrada à

natureza, assim ela busca em sua prática elementos da natureza para desenvolver sua proposta

educativa, esta experiência também é narrada pelas crianças, bem como a possibilidade de

conhecer outros contextos com as visitas que realizaram nos últimos meses.

Nesta perspectiva, é importante reconhecer a importância da participação das crianças

para a constituição da proposta da escola, bem como da possiblidade delas opinarem sobre as

59

experiências que vivenciam na escola são fundamentais para o planejamento e avaliação do

projeto educativo.

Em se tratando de crianças pequenas que vivem no campo, sendo que três delas são filhas e netas

de remanescentes de quilombolas, consideramos importante sua participação nessa pesquisa como

sujeitos, uma vez que estávamos interessadas em compreender como elas vêem as experiências vividas

por elas na escola, pois acreditamos que a pesquisa possibilita alguns indicativos para pensar a escola do

campo a partir das lógicas infantis. Acreditamos como Quinteiro (2002), que se faz necessária a tarefa de

perguntar às crianças o que sentem, pensam, gostam, suas preferências e necessidades sobre a Educação

Infantil no Campo. Este foi o nosso desafio, ouvir e reconhecer as crianças como sujeitos da pesquisa para

pensar a escola de infantil do campo.

8 APONTAMENTOS FINAIS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO/DO CAMPO

No período em que estivemos inseridas no contexto da EMEI Flor da Terra e na

comunidade do Assentamento Irga, bem como na comunidade do Quilombo Manuel Barbosa e

na Escola Mariante Pacheco foi possível fazer alguns apontamentos em relação a oferta de

Educação Infantil:

• A demanda do movimento social pela oferta de Educação Infantil pública foi reconhecida e

garantida pelo poder público até os dias atuais ;• A não organização do coletivo da comunidade Manuel Barbosa, limita que esta

comunidade lute por uma creche, demanda tão necessária para a comunidade;• No contexto das escolas apresenta-se o desafio de construir a proposta pedagógica tendo

como base a “Pedagogia das Raízes”; • A necessidade de articulação entre a proposta pedagógica da educação infantil e do ensino

fundamental, construindo um trabalho vinculado a Cultura e identidade dos sujeitos que ali

habitam, sejam elas filhos e netos de remanescentes de quilombo ou de assentados da

reforma agrária;• É fundamental que o Projeto das escolas tenham como eixo a base legal as DCNEI (2009)

as Diretrizes Complementares de Educação do Campo (2008) Diretrizes Operacionais da

Educação do Campo (2002) e as Orientações Curriculares para Educação Infantil do Campo

(2010); • Há uma relação entre a oferta e a demanda, isto é, o reconhecimento das experiências de

educação infantil para as crianças do campo nas escolas infantis, oportuniza que a demanda

seja ampliada, seja para a creche e/ou pré-escola;

60

• A ampliação da escolarização oportuniza que as novas gerações tenham “mais

oportunidades do que nós tivemos”, ou seja, as crianças e jovens estão tendo mais

oportunidades de estudo;• É importante reconhecer o protagonismo e identidade das crianças como sujeitos do

campo, na construção da proposta da escola, na constituição dos tempos e espaços no

cotidiano escola;• O espaço da escola é um lugar de experiências de práticas sociais e culturais para as

crianças, famílias e comunidade, isto é a “Escola como lugar de vida”:;• Destacamos a escola como oportunidade de interação entre o rural e o urbano nas

interações entre adultos e crianças, nas duas escolas pesquisadas esta experiência muito

rica;• A historicidade da conquista da escola no IRGA, expressa uma possibilidade de: qualidade

de vida no campo, emancipação de trabalho para as mulheres e a garantia do direito à

educação das crianças.

• A legislação referente a obrigatoriedade da pré-escola oportunizou a ampliação de vagas para

ambas as escolas pesquisadas, priorizando esta demanda, já a creche não teve ampliação e sim a

ampliação da demanda manifesta e latente, observada através do número de crianças em ambas as

comunidades pesquisadas;

• Há necessidade de investimento na formação continuada de professores no cotidiano da escola,

buscando referenciais teóricos e metodológicos para as especificidades da educação do campo,

procurando articular propostas educativas que articulem a cultura e identidade dos sujeitos do

campo;

• É urgente a construção de uma legislação especifica para a oferta do transporte escolar intra-campo

que busque dar condições de segurança na oferta do transporte pelo poder público para as crianças

pequenas, bem como que sejam respeitadas todas as normatizações que se refere ao transporte para

as crianças que vivem no campo.

Consideramos que nossos apontamentos vem ao encontro dos debates e do reconhecimento no que

se refere à Educação Infantil nas últimas décadas, bem como no potencial de estudos e pesquisas sobre a

oferta e demanda de Educação Infantil, e mais recentemente ainda, da Educação Infantil no Campo, que

vem articulada na busca de (re)significar os entendimentos sobre essa nova demanda.

A partir da análise do contexto pesquisado, e do diálogo estabelecido com crianças, famílias,

movimento social e adultos da escola, consideramos que a instituição de Educação Infantil é um lugar

privilegiado para as crianças de interação e de aprendizagens sociais e culturais. A escola de educação

infantil no campo vai além de uma oferta de vaga, mas uma política social, já que oportuniza a

emancipação das mulheres do campo para o trabalho, ampliação da renda da família, e principalmente o

61

reconhecimento das comunidades que a escolarização é uma oportunidade fundamental para que tenham

melhores condições de vida

Portanto, concluímos que a oferta de educação infantil no campo para as crianças do campo já

encontra-se reconhecida no plano legal, mas precisa ser legitimada pelo poder público no plano real,

respeitando as demandas das famílias e do movimento social, já que para estes a “creche uma benção”, e

que o acesso a escola é para “ter mais oportunidades”, indo na contra mão da roda que gira em torno das

desigualdades sociais e econômicas que envolvem os sujeitos do campo.

REFERÊNCIAS

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Diálogo Educacional, Curitiba, v.14,n.43, p. 645-667, set/dez. 2014.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira et al. Oferta e demanda de educação infantil no campo.

Porto Alegre : Evangraf, 2012.

BOSI, Ecléa. Entrevista: Memória: enraizar-se é um direito fundamental do ser humano. Revista

Dispositiva. V.1, n.2, nov2012/abr 2013.

62

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______. Congresso Nacional. Lei n° 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei n° 9.394, de 20 de

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65

APÊNDICE 1

UFRGS/FACED/- Pesquisa: “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes

em áreas rurais no Rio Grande do Sul”

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOEu_______________________________ aceito participar da pesquisa “Caracterização do

atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas rurais no Rio Grande do Sul”.

Assinado: ____________________

66

Pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas ruraisno Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil.”

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOINSTITUIÇÃO

Eu, _______________________________________________, estou sendo convidado/a aparticipar da pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentesem áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil”, desenvolvido pelo Departamentode Estudos Especializados – DEE da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. E,tem como objetivo caracterizar o atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreasrurais no Estado do Rio Grande do Sul.

Fui informado/a de que, nesta fase, a pesquisa será realizada em dois municípios doestado do Rio Grande do Sul.

Sei que minha participação neste momento consiste em conceder uma entrevista edados complementares relativos ao atendimento educacional oferecido pelo município àscrianças de 0 a 6 anos de idade residentes em área rural. Também fui informado/a queparticiparão da pesquisa escola que atende crianças de 0 a 6 anos de idade residentesassentamentos e que, nessa escola serão realizadas conversas com sua diretora eprofessores que atendem as crianças. Além da escola sei que a pesquisa realizará entrevistacom as famílias e representantes de movimentos sociais.

Fui informado/a que tenho a liberdade de desistir ou de interromper minha colaboraçãonesse estudo no momento em que desejar, sem necessidade de explicar porque e que,nesse caso a desistência não causará nenhum prejuízo a mim e a minha instituição.

Fui informado/a de que os resultados obtidos na pesquisa serão apresentados emrelatório que poderá ser acessado no sitio da biblioteca da Universidade, não associado asinformações fornecidas ao meu nome e ao nome do município.

Fui esclarecido/a de que a entrevista poderá ser gravada para facilitar o registro dasinformações e que a penas os pesquisadores desta pesquisa terão acesso à gravação.Também fiquei sabendo que a pesquisa fará o registro de imagens fotográficas doassentamento sem a presença de qualquer pessoa.

Fui informado/a de que a gravação da minha entrevista e as notações sobre ela ficarão,como todo material produzido na pesquisa, sobre responsabilidade da orientadora dapesquisa.

Sei que aminha participação é livre, voluntária e espontânea.Declaro que tive todas as informações necessárias, bem como todos os esclarecimentos

quanto às dúvidas por mim apresentadas. Fui informado/a que em qualquer momentoposso ter esclarecidas as dúvidas que surgirem. Concordo em participar da pesquisa.

________________________________, ________ de ____________ de 2014.

_____________________________________________________Assinatura do Participante

___________________________________________________Assinatura do pesquisador/a

Responsável pela pesquisa: Profa. Dra. Simone Santos de Albuquerque (UFRGS).

67

Telefone da responsável pela pesquisa: (051) 83344040 .

Pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas ruraisno Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil.”

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOMOVIMENTOS SOCIAIS

Eu, _______________________________________________, estou sendo convidado/aa participar da pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anosresidentes em áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil”, vinculado ao Grupo deEstudos em Educação Infantil- GEIN / Faculdade de Educação – FACED da UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul – UFRGS. E, tem como objetivo caracterizar o atendimento àscrianças de 0 a 6 anos residentes em áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul.

Sei que minha participação neste momento será dar uma entrevista, relativo aoatendimento das crianças de 0 a 6 anos de idade no âmbito do assentamento localizado nomunicípio de Eldorado do Sul. Sei que além de mim, outros integrantes do movimentoparticiparão da pesquisa, além da secretária de educação, diretora da escola e famílias queresidem no assentamento.

Fui informado/a que tenho a liberdade de desistir ou de interromper minha colaboraçãonesse estudo no momento em que desejar, sem necessidade de explicação e que, nessecaso a desistência não causará nenhum prejuízo a mim e à entidade que represento.

Fui informado/a de que os resultados obtidos na pesquisa serão apresentados emrelatório e em artigos científicos que poderão ser acessado no sítio da biblioteca daUniversidade.

Fui esclarecido/a de que a entrevista poderá ser gravada para facilitar o registro dasinformações e que apenas os pesquisadores desta pesquisa terão acesso à gravação.Também fiquei sabendo que a pesquisa fará o registro de imagens fotográficas doassentamento sem a presença de qualquer pessoa.

Fui informado/a de que a gravação da minha entrevista e as anotações sobre ela ficarão,como todo material produzido na pesquisa, sobre responsabilidade da orientadora dapesquisa.

Sei que minha participação é livre, voluntária e espontânea.Declaro que tive todas as informações necessárias, bem como todos os esclarecimentos

quanto às dúvidas por mim apresentadas. Fui informado/a que em qualquer momentoposso ter esclarecidas as dúvidas que surgirem. Concordo em participar da pesquisa.

________________________________, ________ de ____________ de 2014.

_____________________________________________________Assinatura do Participante

___________________________________________________Assinatura do pesquisador/a

Responsável pela pesquisa: Profa. Dra. Simone Santos de Albuquerque (UFRGS).Telefone da responsável pela pesquisa: (051) 83344040 .

68

Pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas ruraisno Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil.”

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOFAMÍLIAS

Eu, _______________________________________________, estou sendo convidado/aa participar da pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anosresidentes em áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil”, vinculado ao Grupo deEstudos em Educação Infantil- GEIN /Faculdade de Educação – FACED da UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul – UFRGS. E, tem como objetivo caracterizar o atendimento àscrianças de 0 a 6 anos residentes em áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul.

Sei que minha participação neste momento será dar uma entrevista, relativo aoatendimento das crianças de 0 a 6 anos de idade no âmbito do assentamento localizado nomunicípio de Eldorado do Sul. Sei que além de mim, outras famílias participarão dapesquisa, além da secretária de educação, diretora da escola e lideranças do movimentosocial.

Fui informado/a que tenho a liberdade de desistir ou de interromper minha colaboraçãonesse estudo no momento em que desejar, sem necessidade de explicação e que, nessecaso a desistência não causará nenhum prejuízo a mim e a meu/minha filho/a.

Fui informado/a de que os resultados obtidos na pesquisa serão apresentados emrelatório e em artigos científicos que poderão ser acessados no sítio da biblioteca daUniversidade.

Fui esclarecido/a de que a entrevista poderá ser gravada para facilitar o registro dasinformações e que a penas os pesquisadores desta pesquisa terão acesso à gravação.Também fiquei sabendo que a pesquisa fará o registro de imagens fotográficas.

Fui informado/a de que a gravação da minha entrevista e as anotações sobre ela ficarão,como todo material produzido na pesquisa, sobre responsabilidade da orientadora dapesquisa.

Sei que minha participação é livre, voluntária e espontâneaDeclaro que tive todas as informações necessárias, bem como todos os esclarecimentos

quanto às dúvidas por mim apresentadas. Fui informado/a que em qualquer momentoposso ter esclarecidas as dúvidas que surgirem. Concordo em participar da pesquisa.

________________________________, ________ de ____________ de 2014.

_____________________________________________________Assinatura do Participante

___________________________________________________Assinatura do pesquisador/a

Responsável pela pesquisa: Profa. Dra. Simone Santos de Albuquerque (UFRGS).Telefone da responsável pela pesquisa: (051) 83344040 .

69

Pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas ruraisno Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil.”

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDORESPONSÁVEL MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO MUNÍCIPIO DE ELDORADO DO SULEu, _______________________________________________, estou sendo convidado/a aparticipar da pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentesem áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil”, vinculado ao Grupo de Estudos emEducação Infantil- GEIN / Faculdade de Educação – FACED da Universidade Federal do RioGrande do Sul – UFRGS. E, tem como objetivo caracterizar o atendimento às crianças de 0 a6 anos residentes em áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul.

Sei que minha participação neste momento consiste em conceder uma entrevista edados complementares relativos ao atendimento educacional oferecido pelo município àscrianças de 0 a 6 anos de idade residentes em área rural. Também fui informado/a queparticipará da pesquisa a escola EMEI Flor da Terra, localizada no município de Eldorado doSul que atende no assentamento Integração Gaúcha – IRGA. Nessa escola serão realizadasobservações participantes, entrevistas com a diretora, coordenadora, professoras, crianças efamílias usuárias. Além da escola sei que a pesquisa realizará entrevista com as famílias erepresentantes de movimentos sociais.

Fui informado/a que tenho a liberdade de desistir ou de interromper minha colaboraçãonesse estudo no momento em que desejar, sem necessidade de explicação e que, nessecaso a desistência não causará nenhum prejuízo a mim e a meu município.

Fui informado/a de que os resultados obtidos na pesquisa serão apresentados emrelatório e em artigos científicos que poderão ser acessados no sítio da biblioteca daUniversidade.

Fui esclarecido/a de que a entrevista poderá ser gravada para facilitar o registro dasinformações e que apenas os pesquisadores desta pesquisa terão acesso à gravação.Também fiquei sabendo que a pesquisa fará o registro de imagens fotográficas.

Fui informado/a de que a gravação da minha entrevista e as anotações sobre ela ficarão,como todo material produzido na pesquisa, sobre responsabilidade da orientadora dapesquisa.

Sei que minha participação é livre, voluntária e espontânea.Declaro que tive todas as informações necessárias, bem como todos os esclarecimentos

quanto às dúvidas por mim apresentadas. Fui informado/a que em qualquer momentoposso ter esclarecidas as dúvidas que surgirem. Concordo em participar da pesquisa.

________________________________, ________ de ____________ de 2014.

_____________________________________________________Assinatura do Participante

___________________________________________________Assinatura do pesquisador/a

Responsável pela pesquisa: Profa. Dra. Simone Santos de Albuquerque (UFRGS).Telefone da responsável pela pesquisa: (051) 83344040 .

70

Termo quilombo

Pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas ruraisno Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil.”

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOCOMUNIDADE QUILOMBOLA

Eu, _______________________________________________, estou sendo convidado/aa participar da pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anosresidentes em áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil”, vinculado ao Grupo deEstudos em Educação Infantil- GEIN / Faculdade de Educação – FACED da UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul – UFRGS. E, tem como objetivo caracterizar o atendimento àscrianças de 0 a 6 anos residentes em áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul.

Sei que minha participação neste momento será dar uma entrevista, relativo aoatendimento das crianças de 0 a 6 anos de idade no âmbito do quilombo Manuel Barbosalocalizado na área rural do município de Gravataí. Sei que além de mim, outros integrantesda comunidade participarão da pesquisa, diretora da escola e famílias que residem noquilombo.

Fui informado/a que tenho a liberdade de desistir ou de interromper minha colaboraçãonesse estudo no momento em que desejar, sem necessidade de explicação e que, nessecaso a desistência não causará nenhum prejuízo a mim e à comunidade que represento.

Fui informado/a de que os resultados obtidos na pesquisa serão apresentados emrelatório e em artigos científicos que poderão ser acessado no sítio da biblioteca daUniversidade.

Fui esclarecido/a de que a entrevista poderá ser gravada para facilitar o registro dasinformações e que apenas os pesquisadores deste estudo terão acesso à gravação. Tambémfiquei sabendo que a pesquisa fará o registro de imagens fotográficas da comunidadequilombola, sendo que a imagem de pessoas só será registrada mediante autorização.

Fui informado/a de que a gravação da minha entrevista e as anotações sobre ela ficarão,como todo material produzido na pesquisa, sobre responsabilidade da orientadora dapesquisa.

Sei que minha participação é livre, voluntária e espontânea.Declaro que tive todas as informações necessárias, bem como todos os esclarecimentos

quanto às dúvidas por mim apresentadas. Fui informado/a que em qualquer momentoposso ter esclarecidas as dúvidas que surgirem. Concordo em participar da pesquisa.

________________________________, ________ de ____________ de 2014.

_____________________________________________________Assinatura do Participante

___________________________________________________Assinatura do pesquisador/a

Responsável pela pesquisa: Profa. Dra. Simone Santos de Albuquerque (UFRGS).Telefone da responsável pela pesquisa: (051) 83344040 .

71

Pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas ruraisno Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil.”

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOFAMÍLIAS

Eu, _______________________________________________, estou sendo convidado/aa participar da pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anosresidentes em áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil”, vinculado ao Grupo deEstudos em Educação Infantil- GEIN /Faculdade de Educação – FACED da UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul – UFRGS. E, tem como objetivo caracterizar o atendimento àscrianças de 0 a 6 anos residentes em áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul.

Sei que minha participação neste momento será dar uma entrevista, relativo aoatendimento das crianças de 0 a 6 anos de idade no âmbito do quilombo Manuel Barbosalocalizado na área rural do município de Gravataí. Sei que além de mim, outras famíliasparticiparão da pesquisa, além da secretária de educação, diretora da escola e lideranças domovimento social.

Fui informado/a que tenho a liberdade de desistir ou de interromper minha colaboraçãonesse estudo no momento em que desejar, sem necessidade de explicação e que, nessecaso a desistência não causará nenhum prejuízo a mim e a meu/minha filho/a.

Fui informado/a de que os resultados obtidos na pesquisa serão apresentados emrelatório e em artigos científicos que poderão ser acessados no sítio da biblioteca daUniversidade.

Fui esclarecido/a de que a entrevista poderá ser gravada para facilitar o registro dasinformações e que a penas os pesquisadores desta pesquisa terão acesso à gravação.Também fiquei sabendo que a pesquisa fará o registro de imagens fotográficas.

Fui informado/a de que a gravação da minha entrevista e as anotações sobre ela ficarão,como todo material produzido na pesquisa, sobre responsabilidade da orientadora dapesquisa.

Sei que minha participação é livre, voluntária e espontâneaDeclaro que tive todas as informações necessárias, bem como todos os esclarecimentos

quanto às dúvidas por mim apresentadas. Fui informado/a que em qualquer momentoposso ter esclarecidas as dúvidas que surgirem. Concordo em participar da pesquisa.

________________________________, ________ de ____________ de 2014.

_____________________________________________________Assinatura do Participante

___________________________________________________Assinatura do pesquisador/a

Responsável pela pesquisa: Profa. Dra. Simone Santos de Albuquerque (UFRGS).Telefone da responsável pela pesquisa: (051) 83344040

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Pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas ruraisno Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil.”

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOINSTITUIÇÃO

Eu, _______________________________________________, estou sendo convidado/a aparticipar da pesquisa “Caracterização do atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentesem áreas rurais no Estado do Rio Grande do Sul/ Brasil”, desenvolvido pelo Departamentode Estudos Especializados – DEE da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. E,tem como objetivo caracterizar o atendimento às crianças de 0 a 6 anos residentes em áreasrurais no Estado do Rio Grande do Sul.

Fui informado/a de que, nesta fase, a pesquisa será realizada em dois municípios doestado do Rio Grande do Sul.

Sei que minha participação neste momento consiste em conceder uma entrevista edados complementares relativos ao atendimento educacional oferecido por esta escola queatende crianças de 0 a 6 anos de idade residentes em área rural (quilombo). Também fuiinformado/a que participação desta escola na pesquisa trata-se de entrevistas, observaçõese conversas informais com direção, professores, funcionários e crianças. Além da escola seique a pesquisa realizará entrevista com as famílias e representantes de movimentos sociais.

Fui informado/a que tenho a liberdade de desistir ou de interromper minha colaboraçãonesse estudo no momento em que desejar, sem necessidade de explicar porque e que,nesse caso a desistência não causará nenhum prejuízo a mim e a minha instituição.

Fui informado/a de que os resultados obtidos na pesquisa serão apresentados emrelatório que poderá ser acessado no sitio da biblioteca da Universidade, bem como emtrabalhos científicos na área da educação.

Fui esclarecido/a de que a entrevista poderá ser gravada para facilitar o registro dasinformações e que apenas os pesquisadores deste estudo terão acesso à gravação. Tambémfiquei sabendo que a pesquisa fará o registro de imagens fotográficas da comunidadequilombola, sendo que a imagem de pessoas só será registrada mediante autorização.

Fui informado/a de que a gravação da minha entrevista e as anotações sobre ela ficarão,como todo material produzido na pesquisa, sobre responsabilidade da orientadora dapesquisa.

Sei que aminha participação é livre, voluntária e espontânea.Declaro que tive todas as informações necessárias, bem como todos os esclarecimentos

quanto às dúvidas por mim apresentadas. Fui informado/a que em qualquer momentoposso ter esclarecidas as dúvidas que surgirem. Concordo em participar da pesquisa.

________________________________, ________ de ____________ de 2014.

_____________________________________________________Assinatura do Participante

___________________________________________________Assinatura do pesquisador/a

Responsável pela pesquisa: Profa. Dra. Simone Santos de Albuquerque (UFRGS).Telefone da responsável pela pesquisa: (051) 83344040 .

73

APÊNDICE 2

Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS

Faculdade de Educação- FACEDDepartamento de Estudos Especializados- DEE

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Pesquisador responsável: _______________________________________Data da Entrevista: _____________________________________________Período da Entrevista:___________________________________________

ANTES DE INICIAR A ENTREVISTA O PESQUISADOR DEVE LEMBRAR DE:APRESENTAR A PESQUISA, RELEMBRAR O OBJETIVO DA PESQUISA, LER EENTREGAR O TCLE, SOLICITAR PERMISSAO PARA GRAVAR, DEIXAR OENTREVISTADO BEM A VONTADE

1 – IDENTIFICAÇÃO

1.1 Do Entrevistado: Nome, idade, formação, atividade, função e tempo de trabalho.

1.2 Conta um pouco da tua história até a decisão de ser professora.1.2.1 Conta da tua trajetória profissional até chegar à escola Mariante Pacheco. 1.2.2 Conta um pouco das atividades/ ocupações fora do ambiente da escola

2. DO PROJETO PEDAGÓGICO

2.1 Há uma proposta pedagógica na escola? Ele faz parte do teu trabalho?

2.2 Há algum projeto/proposta da escola que se relaciona com a especificidade do campo? Qual?

3. ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO E PLANEJAMENTO

3.1 Como se dividem os turnos da instituição?

3.2 Como é organizado o cotidiano desse grupo? (espaços e tempos)

3.3 Como é pensado o planejamento para este grupo de crianças?(questão provocadora) O fato de estas crianças viverem numa comunidade quilombolae no contexto do campo influencia de algum modo na concepção do planejamento?

74

3.4 Tem alguma dificuldade em relação aos recursos materiais?

3.5 Como desenvolves o registro da tua prática? Qual a contribuição para oplanejamento? Acompanhamento das crianças? Comunicação com os pais?

3.6 Como é realizado a avaliação das crianças do Pré I?

4. RELAÇÃO COM A COMUNIDADE E COM AS FAMILIAS

4.1 Como ocorre a comunicação entre a comunidade e a escola?

4.2 Como ocorre o processo de matrícula na escola? Há crianças que estão na fila de

espera?

4.3 Tem crianças que vem da cidade para esta escola? Como elas chegam nesta escola? O que

pensas sobre integração entre crianças do campo e da cidade na escola?

4.4 Como as crianças do teu grupo chegam a escola?

4.5 Como se dá a tua relação com as famílias das crianças? Tens alguma proposta especifica?

5. PROFESSSORES E FORMAÇÃO

5.1 Existe algum outro profissional que atua com estas crianças? Se sim, quais as

competências esses outros profissionais devem ter?

5.2 Como são escolhidos os professores que trabalham aqui (concurso, pedido de político,

indicação da comunidade)?

5.3 O que pensa sobre a qualificação da equipe de professores para atuar com crianças do

campo? Ex: formação, ser da comunidade, experiência,....

5.4 O que tu conheces sobre a educação do campo? Quais documentos/teorias? Há algum

trabalho formativo especifico realizado pelo município para os professores que atuam nas

escolas do campo?

5.5 Como funciona o processo de formação continuada dos professores nesta escola?

75

6. RELAÇÃO COM A POLITICA

6.1 O que pensa sobre a lei da obrigatoriedade de matrícula das crianças de 4 e 5 anos no

contexto desta comunidade?

6.2 Como o município poderia ampliar / melhorar a educação das crianças de 0 a 6 anos no

contexto do campo.

6.3 Qual a tua opinião sobre o compromisso do Estado (nas três instâncias) com educação

infantil (0 a 6 anos) no Campo?

ATENÇÃO!!! APÓS ACABAR A ENTREVISTA O PESQUISADOR DEVEAGRADECER E LEMBRAR QUE SERÁ GARANTIDO O CONTEÚDO DEACORDO COM O QUE ESTA NO TERMO ASSINADO!

76