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PROJETO EDUCATIVO

ANO LETIVO 2016/2017

PROJETO EDUCATIVO ANO LETIVO

2016/2017

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Índice

1. Introdução .............................................................................................................................................................. 3

2. Identificação .......................................................................................................................................................... 3

3. Opções e Compromissos Educativos ............................................................................................................ 4

3.1. Os educandos como atores educativos .................................................................................................... 5

3.2. O papel dos educadores e dos professores como interlocutores qualificados ............................. 6

3.3. O estatuto dos compromissos curriculares ............................................................................................. 7

3.4. Modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico ............................................................. 8

3.4.1. Princípios educativos ................................................................................................................................. 8

3.4.2. Metas educativas e estratégias pedagógicas transversais ............................................................ 11

4. Organização e Gestão Administrativa e Pedagógica ............................................................................... 19

5. Formação ............................................................................................................................................................. 19

6. Avaliação e monitorização .............................................................................................................................. 20

6.1. Avaliação do desempenho dos educandos ............................................................................................ 20

6.2. Avaliação institucional ................................................................................................................................. 21

7. Operacionalização ............................................................................................................................................. 22


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1. Introdução

O presente documento apresenta a orientação estratégica da Escola Camilo Castelo Branco (ECCB) e visa

tornar público o conjunto de opções, compromissos e orientações que, nesta escola, se pretende assumir

ao nível da prestação dos serviços educativos ao nível da organização e gestão, quer das atividades a

desenvolver, quer dos recursos humanos e materiais que permitam suportar estas mesmas atividades e,

igualmente, ao nível da monitorização e avaliação dos resultados obtidos, bem como das dinâmicas de

natureza institucional, curricular e pedagógica que poderão contribuir para atingir tais resultados.

É de acordo com estes pressupostos que se organiza o documento que, para além de identificar a ECCB

como um contexto de educação formal singular que persegue finalidades educativas próprias, deverá

inspirar, balizar e suportar o processo de operacionalização das iniciativas, de natureza diversa, que possam

ter lugar nesta escola.

2. Identificação

A ECCB é um estabelecimento de ensino que se rege pela legislação portuguesa em vigor, que regulamenta

o funcionamento dos estabelecimentos de ensino de iniciativa privada situados fora do território nacional,

que lecionam o currículo e os programas portugueses, nomeadamente o Decreto-Lei nº 30/2009 de 3 de

fevereiro e o Despacho nº 10980/2013 de 6 de agosto.

Sediada em Luanda, na República de Angola, a ECCB é uma organização que oferece as valências da

Educação Pré-Escolar, 1º, 2º, 3º Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário, às quais se associam

atividades de enriquecimento curricular ou de extensão e de complemento extracurricular, cuja oferta deverá

ter em conta, quer as especificidades e os interesses dos alunos, quer as necessidades socioeducativas

dos respetivos agregados familiares.


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3. Opções e compromissos educativos

O conjunto de opções e compromissos educativos da ECCB decorre do facto de se reconhecer que uma

escola é um contexto educativo cuja finalidade primeira se afirma por via da necessidade de cada criança,

adolescente ou jovem se apropriar das informações, dos instrumentos de mediação cultural, dos

procedimentos e atitudes que constituem o património culturalmente validado do tempo em que vivemos, o

qual constitui uma condição necessária ao desenvolvimento, afirmação de cada um e de todos no mundo e

nas sociedades em que vivemos.

Será a partir deste pressuposto, em função da qual uma escola se define prioritariamente como um contexto

de socialização cultural, que a instituição escolar se configura como um contexto de educação formal,

mesmo que seja necessário reconhecer que este compromisso nuclear pode estar na origem de projetos

distintos e diversos entre si, que decorrem da assunção de opções e compromissos educativos diferentes.

Neste sentido, a divulgação de tais opções e compromissos constitui uma operação obrigatória para

caraterizar qualquer escola e as iniciativas que se possam desenvolver sob a sua égide.

Sendo a apropriação do património culturalmente validado e entendido como socialmente pertinente o

principal objetivo do Projeto Educativo que se desenvolve numa escola, importa reconhecer que é o modo

como se concebe, operacionaliza e avalia uma tal operação que determina as possibilidades de, através da

escola, se promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, ou seja, a afirmação da inteligência, da

autonomia intelectual, da criatividade, da disciplina pessoal ou as possibilidades de aprender a pesquisar, a

analisar, a organizar-se e a cooperar com os outros. Estas competências desenvolvem-se a partir do modo

como os professores gerem, em termos curriculares e pedagógicos, o trabalho de formação que promovem

e o envolvimento dos alunos nos acontecimentos e tarefas que lhes dizem respeito.

Neste sentido, o projeto que se apresenta determina as opções e compromissos educativos nucleares da

ECCB. Deste modo, tais opções e compromissos terão que ser compreendidos em função de uma etapa

específica da vida dos discentes, correspondente à etapa inicial do seu relacionamento com a Escola,

marcada por desafios culturais inéditos, curricularmente inclusiva, ampla e diversa.


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Por outro lado, as opções e os compromissos educativos nucleares terão que ser compreendidos,

igualmente, em função dos desafios da vida num tempo que Hargreaves (2003)1 identifica por sociedade do

conhecimento, Castells (2003)2 como sociedade em rede e Bauman (2000)3 por modernidade líquida. Trata-

-se de um tempo que necessita de uma escola onde o processo de socialização cultural, que a mesma

potencia, se possa constituir como uma oportunidade de formação mais ampla.

É de acordo com este pressuposto que, na ECCB, o desenvolvimento das competências instrumentais e

cognitivas dos alunos visa contribuir para a formação de pessoas humanamente mais capazes, do ponto de

vista das relações que cada um estabelece com os outros, bem como das exigências éticas da vida em

comum. O seu conjunto acaba por ser determinado pela qualidade das experiências pessoais, sociais e

culturais que cada um pode viver no âmbito da relação que é estimulado e apoiado a estabelecer, com o já

referido património de informações, instrumentos e dispositivos de mediação cultural, procedimentos e

atitudes que se encontram previstos nos documentos de orientação curricular da Educação Pré-Escolar e

nos planos de estudo das diferentes áreas curriculares dos restantes ciclos educativos. Por isso, na ECCB,

o centro das preocupações educativas tem a ver com a qualidade e o impacto da relação que cada

educando, no âmbito do grupo de trabalho de que é parte integrante, mantém com um tal património. Um

princípio que explica o papel que nesta escola se atribui quer aos educandos, aos professores e ao currículo,

quer ao modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico a adotar.

3.1. Os educandos como atores educativos

Os interesses, as necessidades e as singularidades dos alunos são condição educativa necessária ao

desenvolvimento do projeto de formação que se promove na escola, mas não condição educativa suficiente

para que esse projeto se concretize. Os alunos poderão ser entendidos como interlocutores em processo

de desenvolvimento e de aprendizagem, na medida em que não são as eventuais assimetrias culturais entre

eles e os seus educadores/professores, que os impede de dialogar. Pelo contrário, poder-se-á afirmar que

são essas diferenças expectáveis entre educandos e educadores/professores, as quais se exprimem através

do reportório informativo que cada ator possui e consegue mobilizar ou através dos modos de pensar e

abordar um assunto, que, não só justificam e alimentam a interlocução no espaço das salas de aula e nas

escolas, como permitem que um tal tipo de interlocução tenha um impacto formativo.

1 HARGREAVES, Andy (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento: A educação na era da insegurança. Colecção Currículo, Políticas e Práticas. Porto: Porto Editora. 2 CASTELLS, Manuel (2003). A Galáxia da Internet: Reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 3 BAUMAN, Zygmunt (2000). Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar Editor.


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3.2. O papel dos educadores e dos professores como interlocutores qualificados

É em consonância com o facto de se conceber os educandos como interlocutores que se define igualmente

o papel dos educadores e dos professores como interlocutores, ainda que estes se devam assumir como

interlocutores científica e pedagogicamente qualificados (Cosme, 2009)4, ou seja, como profissionais cuja

ação se passa a definir em função:

(i) de um contributo que possa conduzir os educandos a aprenderem a gerir e a utilizar recursos

e instrumentos culturais;

(ii) do estímulo e do apoio que prestam a estes mesmos educandos para que estes se apropriem

da informação disponível e possam aprender a refletir, quer sobre essa mesma informação,

quer sobre o processo que conduziu à sua apropriação;

(iii) do apoio que disponibilizam para que os educandos desenvolvam competências ao nível da

organização dos espaços, dos tempos e das atividades a realizar em sala de aula.

Será, assim, a partir destes compromissos, que os professores assumem um papel nuclear como gestores

do currículo e organizadores de ambientes de aprendizagem, capazes de potenciar a atividade organizada

e intencional dos alunos, suportando todo o processo de aquisição de competências e ao mesmo tempo

promovendo a autonomia e a iniciativa. Em suma, a assunção dos educadores e dos professores como

interlocutores qualificados implica que estes:

(i) apoiem diretamente os discentes a realizar tarefas, através de aulas expositivas, de tutorias

individuais ou de grupo e disponibilizem instrumentos capazes de suscitar a leitura, a

pesquisa e o estudo;

(ii) proponham e apoiem a organização das situações de trabalho e de aprendizagem como

componente relacionada quer com a execução de tarefas, quer com o processo de formação

dos alunos;

(iii) estimulem e criem as condições para o envolvimento dos seus alunos em processos de

reflexão sobre a vida dentro e fora da sala de aula.

4 COSME, Ariana (2009). Ser professor: A ação docente como uma ação de interlocução qualificada. Porto: LivPsic.


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3.3. O estatuto dos compromissos curriculares

A ECCB rege-se pelo cumprimento das orientações e dos compromissos curriculares em vigor, no âmbito

do sistema educativo português, desde a Educação Pré-Escolar até ao Ensino Secundário. Tais orientações

e compromissos são objeto de uma postura curricularmente proativa que se afirma através de quatro

grandes momentos de trabalho que deverão envolver educadores e/ou professores e, eventualmente, outros

profissionais de educação não relacionados diretamente com a atividade docente.

O primeiro desses momentos ocorre através da proposta de reflexão e ação subjacente a este documento.

O segundo momento corresponde ao trabalho de reflexão produzida nos diferentes departamentos

curriculares, em função dos quais se constroem os referenciais do trabalho educativo a desenvolver em

cada ciclo e ano de escolaridade. Será a partir destes referenciais que cada educador e cada professor

deverá organizar, individualmente ou em grupo, os planos de ação educativa a desenvolver nas respetivas

salas, tendo em conta quer as particularidades dos seus educandos, quer as ocorrências e as vicissitudes

do trabalho que se realiza nesses contextos.

O terceiro momento diz respeito aos processos de articulação curricular e à monitorização dos mesmos, de

forma a assegurar uma transição entre ciclos passível de potenciar o sucesso escolar dos educandos.

O quarto momento resulta do trabalho de monitorização e análise do desempenho dos educandos a partir

dos resultados obtidos na avaliação interna e na avaliação externa.

Assim, as orientações e os compromissos curriculares na ECCB constituem-se como uma referência em

função da qual se define um trabalho educativo que assume a diferenciação curricular e pedagógica como

uma propriedade estruturante desse trabalho e não tanto como o suporte circunscrito a respostas

educacionais de natureza remediativa e compensatória quando os alunos apresentam dificuldades de

aprendizagem.


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3.4. Modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico

É a partir do conjunto de princípios e de compromissos educativos atrás enunciados que se alicerça a

configuração do modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico da ECCB, o qual orienta e

regula o processo de operacionalização da atividade curricular e pedagógica que tem lugar nesta escola.

Não sendo um plano, constitui-se como um instrumento decisivo para se construir qualquer plano. Não

sendo uma estratégia ou um método, terá que ser tido em conta na definição das estratégias e nas opções

metodológicas a assumir no seio da ECCB.

Em síntese, é por via desse modelo de gestão e de organização do trabalho pedagógico que se identificam

os fatores invariantes que configuram quer as expectativas referentes às intervenções dos atores

educativos, quer as responsabilidades que estes poderão assumir, a partir da explicitação dos padrões de

natureza curricular e pedagógica. Estes contornos terão que ser compreendidos à luz da reflexão já

produzida sobre o estatuto e o papel dos educandos, dos educadores e dos compromissos curriculares.

Neste sentido, e de acordo com a reflexão e os compromissos que a sustentam, tornam-se públicos os

princípios e valores que norteiam o funcionamento da ECCB, as suas metas educativas e as estratégias

pedagógicas de natureza transversal, em função das quais se desenvolve o trabalho de formação que tem

lugar neste contexto educativo.

3.4.1. Princípios educativos

Assume-se como pressuposto que qualquer projeto de formação desenvolvido na atualidade tem como

motor das suas ações o princípio da educabilidade humana. Como referência estruturante dessas ações, a

dignidade dos educadores e dos educandos sustentam a possibilidade do projeto educativo poder contribuir

para a afirmação de sociedades politicamente mais democráticas, socialmente mais equitativas e

culturalmente mais significativas. Assim, deverão ser compreendidos os princípios educacionais de

referência. Deste modo, considera-se que na ECCB:

a) se assume que é a socialização cultural dos seus educandos que a identifica como um contexto

educativo formal, o que significa que se constitui como principal finalidade da escola a partilha e

apropriação de uma fatia significativa do património de informações, instrumentos, procedimentos

e atitudes culturalmente validados e entendidos como significativos para a vida nas sociedades

em que vivemos;


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b) é a assunção de uma tal finalidade que explica a prioridade que se atribui ao desenvolvimento

cognitivo das competências de relacionamento interpessoal, das competências de raciocínio e

ação éticas por parte dos seus educandos, o que determina o modo como se concebe e

operacionaliza, em termos curriculares e pedagógicos, a referida apropriação daquele património;

c) a possibilidade referida no ponto anterior explica o modelo de organização e gestão do trabalho

pedagógico, em função do qual se operacionalizam as condições educativas necessárias ao

trabalho de formação a desenvolver, o qual se carateriza, de um modo geral, por assentar na

importância que atribui ao desenvolvimento:

1. das aprendizagens significativas que, neste caso, se definem como aprendizagens

desafiantes, em paralelo com outras informações, com outras perspetivas e com outros

modos e estilos de pensar e raciocinar;

2. da cooperação como atividade concomitantemente necessária ao desenvolvimento das

aprendizagens e da formação integral dos alunos;

3. da inclusão como princípio decorrente quer da organização cooperativa do trabalho de

aprendizagem, quer do reconhecimento das diferenças como um fator inerente à vida de

sociedades multiculturais que se afirmam como sociedades democráticas, quer como um

fator capaz de potenciar as oportunidades de formação que se oferecem nas escolas;

4. da autonomia solidária dos educandos e do modo como se estimula o seu

desenvolvimento intelectual, tendo em conta as aprendizagens a realizar, o envolvimento

com os outros e o modo como se contribui e aprende a contribuir, de forma ativa, crítica

e responsável para a vida em comum;

5. das estratégias de diferenciação curricular e pedagógica, como consequência da

afirmação da ECCB num contexto inclusivo onde se promovem aprendizagens

significativas, a cooperação e a autonomia solidária. Trata-se de um compromisso que

decorre do reconhecimento que as aprendizagens em contexto escolar envolvem,

algumas vezes, conflitos epistemológicos que importa gerir como um fenómeno inevitável,

que ocorre entre os sujeitos da aprendizagem quando estes se confrontam com

informações, instrumentos, procedimentos, atitudes e modos de pensar diferentes, os

quais exigem tempo, disponibilidade e processos de apoio que deverão ter em conta o

fosso entre os desafios da aprendizagem e os recursos de que estes dispõem para os

enfrentar;


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6. da exigência e do rigor como valores que permeiam o trabalho e as relações no âmbito

da ECCB, os quais não visam promover ou legitimar a seleção académica, mas suportar

todo o investimento que é necessário produzir para que se cumpra um projeto de

formação ambicioso, em termos culturais e humanos.

d) a relação com as famílias dos educandos constrói-se em função do reconhecimento da

importância e da responsabilidade educativa, que a estas últimas cabe assumir. Mais do que

contribuir para desvalorizar o papel da escola na educação dos seus educandos, visa valorizar a

necessidade de se construírem sinergias que tenham em conta as responsabilidades e

compromissos diferenciados da ECCB e das famílias como entidades educativas;

e) mantém-se uma relação de proximidade com o mundo, a sociedade, a comunidade e as

instituições que a rodeiam, constituindo-se estas como uma referência do trabalho de formação

a desenvolver, bem como espaços onde esse trabalho se desenvolve.

É o conjunto de princípios e valores enunciado que sustenta as metas educativas que se pretendem atingir,

através de um trabalho de formação que, apesar das suas especificidades, se desenvolve na Educação Pré-

Escolar, nos 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Ciclos educativos estes, cuja

articulação deverá ser construída em função de uma lógica curricular que Lemos Pires (1993)5 designa por

sequencialidade progressiva para opor à lógica de sequencialidade regressiva, através da qual os ciclos

educativos anteriores se subordinam aos ciclos de sequencialidade posteriores. A recusa de um tal tipo de

subordinação não significa, contudo, que se recuse a articulação entre os programas educativos dos

diferentes ciclos, os quais, na ECCB, serão objeto de trabalho e de reflexão por parte de educadores e

professores da escola, no momento da elaboração do Plano Anual de Atividades, que inclui os

compromissos educativos elaborados pelos diferentes Departamentos Curriculares, as estratégias a utilizar

para concretizar tais compromissos nas diferentes áreas do conhecimento e ainda as iniciativas de natureza

extracurricular que se promovem nos diferentes ciclos educativos.

Neste Projeto Educativo enunciam-se as metas educativas e as estratégias pedagógicas transversais que

orientam o trabalho de formação em todos os ciclos da ECCB, de forma a, respeitando-se a especificidade

de cada um desses ciclos, assegurar a coerência e sucesso do trabalho a desenvolver.

5 PIRES, Eurico Lemos (1993). Escolas Básicas Integradas como Centros Locais de Educação Básica. Porto: SPCE.


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3.4.2. Metas educativas e estratégias pedagógicas transversais

As metas educativas e as estratégias pedagógicas transversais que se apresentam neste documento foram

elaboradas a partir de cinco domínios, os quais se enquadram nos objetivos a perseguir ao longo da

Educação Básica. Apresentam-se ainda as estratégias que poderão contribuir para o seu desenvolvimento.

As metas educativas definem os objetivos das atividades a desenvolver pelos alunos, enquanto as

estratégias definem as iniciativas ou atitudes que são necessárias para que tais objetivos se concretizem,

em função do:

a) domínio das competências instrumentais: pela utilização de instrumentos e tecnologias de

informação e comunicação que permitam a produção e a partilha dos mais diversos tipos de produtos

que tenham a ver com as experiências de aprendizagem dos educandos;

b) domínio das atitudes intelectuais: relacionadas tanto com o desenvolvimento cognitivo e

metacognitivo dos alunos como com o desenvolvimento de competências para o estudo, a pesquisa

ou a intervenção;

c) domínio da relação com o trabalho: valorizando as aprendizagens relacionadas com o

planeamento, o envolvimento, a reflexão e a avaliação do trabalho produzido;

d) domínio das relações interpessoais: em função das quais se valorizam as atividades de

cooperação, de apoio, de interlocução e de inclusão dos outros;

e) domínio da participação dos educandos na vida da escola: possibilidade de criar outras

oportunidades educativas que possam constituir experiências pessoais e sociais gratificantes.

Domínios Metas Estratégias

Competências

instrumentais

• Escolher o instrumento adequado

para as tarefas a realizar;

• Utilizar adequadamente os

instrumentos necessários às tarefas

a realizar;

• Utilizar as novas tecnologias de

informação e comunicação na

pesquisa de informação, nas

• Disponibilização de dispositivos que

permitam promover a participação dos

educandos na organização dos

instrumentos e dos materiais que são

necessários para a realização das

atividades;

• Utilização dos instrumentos em

função das tarefas a realizar;

• Reflexão com os educandos sobre a

utilização desses instrumentos e o

cuidado a ter com os mesmos;


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situações de partilha, no diálogo a

estabelecer ou na realização de

tarefas;

• Cuidar adequadamente desses

instrumentos;

• Participar na organização e

manutenção do material necessário

às atividades a realizar.

• Orientação dos educandos para

utilização adequada das novas

tecnologias de informação e

comunicação,

• Tomada de decisões sobre o tipo de

relação a estabelecer entre os

educandos, as tarefas e a utilização

das tecnologias;

• Promoção das condições para se

realizar a autoavaliação do

desempenho dos educandos neste

âmbito;

• Criação de condições para a

cooperação entre pares neste domínio.

Atitudes intelectuais

• Compreender e produzir discursos

orais adequados às situações;

• Interagir verbalmente de uma

forma apropriada às situações de

interlocução em que se encontra

envolvido;

• Desenvolver o gosto pela leitura,

afirmando-se, progressivamente,

como um leitor fluente e crítico em

situações de recreação ou de

trabalho;

• Participação na vida quotidiana em

função da qual se criam oportunidades

de comunicação e partilha;

•Audição orientada de registos

diversificados em extensão e graus de

formalidade distintos;

• Participação em atividades

orientadas para promover a partilha e a

interação como debates, exposições e

narrações, entrevistas, etc.;

• Animação de sessões de leitura;

• Atividades de leitura silenciosa ou

expressiva sujeitas a finalidades

distintas;

• Atividades de leitura de material

escrito com o objetivo de localizar


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• Usar multifuncionalmente a

escrita, com correção linguística e

domínio das técnicas de

composição de vários tipos de

textos, em situações de

comunicação e partilha quotidianas,

situações de recreação ou

situações de estudo, de pesquisa e

de trabalho intelectual que conduza

a estruturar o pensamento próprio.

informação necessária à tarefa a

realizar;

• Atividades de escrita utilizando

materiais e suportes variados com

objetivos diversos, em função das

quais se desenvolvam as

competências relacionadas com a

planificação e a regulação do processo

de escrita dos textos;

• Atividades de reflexão sobre a

qualidade dos textos, através da

reescrita coletiva dos mesmos, o que

tanto conduz à sua correção como à

proposta de soluções diferentes ao

nível da escrita;

• Atividades de identificação e

descoberta de unidades, regras e

processos relacionados com a

utilização da linguagem escrita;

• Atividades tutoriais com o educador

e/ou os seus pares.

Atividades

intelectuais

• Desenvolver a capacidade de usar

a matemática como instrumento de

organização e configuração da

realidade, de raciocínio sobre

situações problemáticas, de partilha

e de comunicação, com o objetivo

de tomar decisões e de agir no

mundo de forma sustentada,

contactando, a um nível apropriado,

com os métodos e as estratégias

fundamentais que a matemática

disponibiliza, condição para o

desenvolvimento do tipo de

racionalidade epistemológica,

• Exploração de situações

problemáticas que permitam: propor e

testar conjeturas e formular

generalizações que envolvam

instrumentos e procedimentos

desenvolvidos na área da Matemática,

os quais serão, por esta via, objeto de

apropriação;

• Discussão com os outros e

comunicação das soluções

matemáticas encontradas para

solucionar tais problemas;

• Atividades que visam discutir quer a

razoabilidade de um resultado quer a


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cognitiva e instrumental que

carateriza esta área do saber.

adequabilidade do prognóstico

efetuado seja através de cálculos

mentais, da utilização de algoritmos ou

de instrumentos tecnológicos;

• Atividades de reflexão que conduzam

à reflexão sobre os erros cometidos e

permitam ensaiar estratégias

alternativas;


e/ou os seus pares;

• Envolvimento em projetos a partir de

questões suscitadas no âmbito das

turmas que envolvam a pesquisa e/ou

o estudo;

• Elaboração de trabalhos que

correspondam ao resultado do

processo de pesquisa e de estudo que

tais projetos suscitam;

• Partilha e discussão dos

procedimentos utilizados e dos

resultados.

Atividades

intelectuais

• Situar-se no mundo em que vive,

aplicando noções operatórias de

espaço e tempo;

• Valorizar elementos do património

histórico numa perspetiva marcada

quer por uma visão cosmopolita das

pessoas e das circunstâncias da

sua vida, quer como um contributo

relacionado com a construção da

sua identidade;

• Manifestar respeito por outros e

outras culturas, desenvolvendo uma

compreensão mais ampla do ser

humano.

• Envolvimento na resolução de

situações-problema;

• Utilização de roteiros de apoio ao

estudo e à pesquisa;


ou os seus pares;

• Visitas de estudo ou realização de

conferências;

• Publicitação dos trabalhos

produzidos.


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• Despertar a curiosidade pelo

mundo natural e criar um

sentimento de curiosidade e

interesse pelas ideias e processos a

partir dos quais se estuda esse

mundo;

• Envolver-se em procedimentos de

investigação científica e

aprendizagens significativas como

condição da apropriação de

conceitos e de um novo tipo de

racionalidade necessária à

compreensão da abordagem do

mundo proposta no domínio das

Ciências Exatas;

• Questionar o comportamento

perante o mundo, bem como o

impacto da Ciência e da Tecnologia

no nosso ambiente.

• Envolvimento em projetos a partir de

questões suscitadas no âmbito das

turmas que envolvam a pesquisa e/ou

o estudo;

• Elaboração de trabalhos que

correspondam ao resultado do

processo de pesquisa e de estudo que

tais projetos suscitam;

• Partilha e discussão dos

procedimentos utilizados e dos

resultados;

• Envolvimento em atividades de

investigação científica sob tutela;

• Envolvimento na resolução de

situações-problema;

• Utilização de roteiros de apoio ao

estudo e à pesquisa;


ou os seus pares;

• Visitas de estudo ou realização de

conferências;

• Publicitação dos trabalhos

produzidos.

• Desenvolver a expressão e a

comunicação através de linguagens

múltiplas como instrumentos de

relação, de informação, de partilha

e de sensibilização estética, em

função do qual se torna possível a

apropriação, a reflexão e a

compreensão do mundo, dos outros

e de si mesmo.

• Criação de projetos que impliquem o

desenvolvimento de competências e

habilidades relacionados com a

apropriação dos instrumentos, dos

procedimentos e das atitudes que têm

vindo a ser construídos no domínio das

Artes Visuais, da Música e da

Expressão Dramática.


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•Mobilizar saberes culturais,

científicos e tecnológicos para

compreender a realidade e para

abordar situações e problemas do

quotidiano.

• Definição de estratégias propostas

para suscitar o desenvolvimento das

metas atrás referidas.

• Pesquisar, selecionar e mobilizar

informação para a transformar em

conhecimento mobilizável nas

diferentes áreas de conhecimento

que integram os planos de estudo

da Educação Básica.

• Definição de estratégias propostas

para suscitar o desenvolvimento das

metas atrás referidas.

Relação com o

trabalho

• Realizar atividades de forma

autónoma e responsável nas

diferentes áreas de conhecimento

que integram os planos de estudo

da Educação Básica.

• Gestão do tempo de trabalho, de

forma a permitir quer os momentos de

planificação quer os momentos de

avaliação;

• Publicitação dos planos trimestrais de

trabalho como instrumentos de

regulação do trabalho dos educandos;

• Utilização de dispositivos de

planificação que permitam que os

educandos possam participar nas

atividades de planeamento: Planos

Semanais, Planos Mensais, Planos de

Trabalho Individuais, Mapas de

Projetos ou Mapas de Atividades;

• Utilização destes planos como

dispositivos que permitam promover a

reflexão dos estudantes;

• Participar em atividades de

planificação que dizem respeito ao

trabalho a desenvolver na turma;

• Participar em atividades de

planificação que dizem respeito ao

trabalho pessoal a desenvolver.


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• Avaliar o trabalho por si produzido

e pelos outros.

• Divulgação dos critérios de avaliação

nas diferentes áreas do conhecimento;

• Utilização destes critérios como

dispositivos que permitam promover a

reflexão dos estudantes.

• Desenvolver a perseverança e

uma relação de rigor com o trabalho

realizado.

Relações

interpessoais

• Colaborar com os colegas na

realização de tarefas e atividades

sempre que tal opção se revele

pedagogicamente adequada.

• Utilização do dispositivo «Diário de

Turma» ou «Diário do Grupo», onde

sejam registados os acontecimentos e

incidentes que possam ser objeto de

discussão no âmbito dos espaços

periódicos de reflexão a organizar para

o efeito;

• Organização de espaços periódicos

de reflexão relacionados com cada

grupo ou turma, onde se discutam e

tomem decisões sobre os

comportamentos e as atividades

realizadas pelos educandos, a partir

dos diários de turma ou de grupo, bem

como dos Planos de Trabalho;

• Definição de regras de convívio entre

os educandos;

• Estimulo à participação do aluno

através de recomendações e

propostas concretas.

• Desenvolver uma atitude solidária

na avaliação dos comportamentos e

do trabalho de outros, respeitando

os critérios de avaliação e utilizando

formas de expressão adequadas.

• Propor recomendações e

iniciativas que possam contribuir

tanto para a resolução dos

problemas no grupo ou na turma

como para uma vida e um trabalho

mais gratificantes.

• Colaborar na definição das regras

de trabalho e de convívio a

implementar em cada uma das

salas.

Participação dos

alunos na vida da

Escola

• Envolver-se no desenvolvimento

de projetos de natureza diversa,

nomeadamente de caráter

extracurricular, que impliquem a

assunção de responsabilidades, por

• Constituição da Assembleia dos

Delegados de Turma e elaboração do

seu regulamento;

• Elaboração, em conjunto com os

educadores e professores, um


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parte dos alunos, na planificação,

desenvolvimento e realização de

iniciativas que sejam cultural e

socialmente pertinentes e do

interesse dos educandos;

• Participar nas Assembleias dos

Delegados de Turma com o

propósito de analisar situações e

propor medidas relacionadas com a

vida e o trabalho que tem lugar na

Escola.

conjunto de propostas para discutir

com os alunos, definindo aquelas que

são obrigatórias e as que poderão ser

opcionais, no sentido de auscultar os

interesses destes últimos;

• Apoio das iniciativas propostas,

promovidas e planificadas pelos

estudantes.

Quadro 1

Como se constata pela leitura do conjunto das metas e das estratégias transversais enunciadas no quadro

1, tais metas e estratégias terão que ser interpretadas em função do modo como, no âmbito de cada área

do conhecimento ou de cada área curricular, se desenvolve o trabalho de formação específico dessa área.

De acordo com o anteriormente referido, as metas e estratégias apenas delimitam esse trabalho que ocorre

de forma contextualizada, a partir dos quadros de referência conceptuais e metodológicos que identificam

cada área do conhecimento ou curricular que os programas de cada ciclo educativo prescrevem, em função

dos quais se definem quer os desafios e exigências de aprendizagem e de ensino que aí têm lugar.

As metas e estratégias apresentadas neste documento adequam-se quer aos diversos ciclos educativos,

quer aos alunos. A afirmação deste pressuposto é necessária para que as metas e as estratégias

enunciadas sejam consideradas como referentes do trabalho educativo a promover na ECCB e não como

critérios de exclusão escolar. Isto significa reafirmar que a diferenciação curricular e pedagógica é um

princípio educativo a respeitar, quer em nome da afirmação do caráter inclusivo da ECCB, quer em nome

da eficácia do trabalho de formação a desenvolver neste contexto. Ou seja, de acordo com este pressuposto,

o conceito de diferenciação curricular e pedagógica que orienta o trabalho educativo na ECCB não visa

legitimar apenas as iniciativas educacionais de natureza remediativa ou compensatória, ainda que, em

circunstâncias específicas, se possam propor iniciativas deste tipo. Tal como já se afirmou neste documento,

a diferenciação curricular e pedagógica é um compromisso educativo que terá que ser compreendido em

função de outros compromissos, nomeadamente, aqueles que permitem caraterizar a ECCB como um

contexto interessado em promover as aprendizagens significativas, a cooperação, a autonomia solidária

num ambiente educativo onde a exigência e o rigor visam suportar um projeto de formação cultural e

humanamente mais ambicioso.


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4. Organização e gestão administrativa e pedagógica

É no Regulamento Interno da ECCB que se encontram identificados os seus órgãos de gestão administrativa

e pedagógica, os serviços e os organismos que colaboram na concretização do projeto de educação que aí

se visa implementar, bem como as funções e responsabilidades destes órgãos e o modo como tais funções

e responsabilidades se enquadram no conjunto das iniciativas de caráter institucional, curricular e

pedagógico promovidos na escola.

Neste documento importa, sobretudo, afirmar a filosofia que preside a uma organização, a qual visa

potenciar a participação de todos na prossecução de um projeto, ao nível da reflexão sobre os fundamentos

do trabalho de formação a realizar, bem como da planificação, implementação e monitorização das decisões

e iniciativas assumidas e a assumir. Se esta é uma das preocupações do modelo de organização e gestão

administrativa e pedagógica da ECCB, a outra relaciona-se com a necessidade de assegurar o clima

adequado de trabalho, que permita compatibilizar a eficiência das decisões no âmbito de um contexto

educativo exigente e desafiante, com uma vida em comum o mais gratificante possível.

5. Formação

A formação dos diversos grupos de profissionais é uma das opções estratégicas da ECCB visando um

serviço de qualidade, a criação das condições necessárias para que os profissionais que se encontram

vinculados à escola possam:

(i) contribuir para a prestação desse serviço;

(ii) colaborar entre si, neste âmbito;

(iii) ter oportunidade de refletirem sobre o trabalho que realizam, as condições do mesmo, o seu

impacto, as soluções mobilizadas, bem como as soluções propostas;

(iv) realizar-se em termos profissionais, encontrando um sentido mais amplo e pleno para o

trabalho que protagonizam.


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Como se constata, o projeto de formação que abrange educadores e docentes, outros profissionais de

educação e funcionários não poderá ser circunscrito apenas aos momentos de formação qualificante que, a

existirem, deverão ser organizados em função de um ciclo de formação mais amplo, que começa por

desenvolver-se a partir da própria reflexão no âmbito da ECCB sobre os problemas que têm que enfrentar

e os projetos que ambicionam desenvolver. Neste sentido, o projeto de formação emerge, sempre das

reuniões de trabalho que deverão ser organizadas, implementadas e desenvolvidas como reuniões que,

sendo concebidas para discutir problemas e projetos, planificar, tomar decisões ou avaliar, têm que ser

conduzidas como momentos e oportunidades de autoformação cooperada.

6. Avaliação e monitorização

A avaliação define-se como uma operação estratégica na ECCB, que se afirma quer através da avaliação

construída a partir do desempenho dos seus estudantes, quer através do que, neste documento, se designa

por avaliação institucional.

6.1. Avaliação do desempenho dos educandos

A avaliação do desempenho dos educandos é um exercício que tem como referentes as metas transversais,

já definidas neste documento, e as metas específica de cada área curricular, em função das quais se

desenha o programa de trabalho a desenvolver em cada sala, tendo em conta o plano de gestão curricular

enunciado no subcapítulo deste documento, dedicado à explicitação do estatuto dos compromissos

curriculares. É através dessas metas que se determina "o que avaliar?", "como avaliar?" e, por último, "como

definir o sucesso do desempenho dos alunos?".

Para este processo, os departamentos curriculares deverão produzir orientações que permitam aos

professores de cada ciclo educativo avaliar o cumprimento das metas definidas, o que implica um trabalho

de contextualização que começa na reflexão colegial entre os educadores e/ou professores relacionados

com cada ciclo educativo, entendida como suporte da reflexão pessoal de cada um desses educadores e/ou

de cada um desses professores sobre o trabalho de formação a desenvolver nas respetivas salas, tendo em

conta os seus educandos e as condições particulares em que desenvolvem o seu trabalho.


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Os resultados deste conjunto de reflexões expressa-se, num primeiro momento, através da definição dos

critérios de realização, o que implica identificar as atividades e as tarefas, relacionadas com o processo de

ensino-aprendizagem, a partir das quais se responde à questão: «Como avaliar?». Num segundo momento

é necessário definir os critérios de sucesso, em função dos quais se responde, finalmente, à questão: «Como

definir o sucesso do desempenho dos alunos?». Neste caso, terá que se definir em cada ciclo educativo o

peso a atribuir a cada componente da avaliação, seja a qualidade do desempenho relacionado com as metas

transversais, seja a qualidade do desempenho nas atividades e tarefas relacionadas com o trabalho

quotidiano, seja o resultado obtido nas provas de avaliação sumativa. Em qualquer circunstância, todas as

decisões terão que ser ratificadas pelo Conselho Pedagógico da ECCB.

6.2. Avaliação institucional

A avaliação institucional pode ser definida, em termos gerais, como o processo de monitorização do conjunto

de iniciativas que têm lugar na ECCB e que visam avaliar a prestação do serviço educativo, a prestação dos

educadores, dos professores, dos profissionais de educação não relacionados com a docência e dos

funcionários, bem como do funcionamento dos órgãos de gestão administrativa e pedagógica ou dos

serviços.

Trata-se de um compromisso que é necessário assegurar de forma contínua, tendo em conta a necessidade

de conceber projetos de desenvolvimento ou projetos de melhoria, que permitam consolidar os pontos fortes

do funcionamento da ECCB e definir iniciativas capazes de promover as respostas entendidas como

adequadas. Não sendo uma iniciativa excecional que se limite a responder apenas às exigências da

avaliação externa, terá que ser concebida a partir de uma estrutura que promova a criação de dispositivos

e de instrumentos que sejam utilizados, tanto nos diversos órgãos de gestão administrativa e pedagógica,

como ao nível dos serviços que compõem a ECCB.

Esta será uma tarefa a assumir pela Direção Pedagógica que será responsável pela construção do

Observatório de Avaliação Interna e pelo conjunto de operações que deverão conduzir a essa construção.

Devendo este Observatório ser objeto de um documento orientador a elaborar para o efeito, importa, neste

momento, identificar alguns dos possíveis indicadores que poderão ser objeto da reflexão do mesmo,

nomeadamente:

• os resultados obtidos nas provas de avaliação externa dos diferentes anos de escolaridade e

disciplinas que são da responsabilidade do Ministério da Educação português;


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• a análise dos resultados da avaliação interna;

• a análise das atas referentes à avaliação trimestral dos educandos;

• a análise dos relatórios dos Departamentos Curriculares;

• a análise das reuniões com educadoras, professores titulares de turma e diretores de turma;

• a análise dos relatórios dos diferentes serviços que suportam a ação educativa e a vida da ECCB;

• a análise das atas do Conselho Pedagógico;

• a análise dos resultados de estudos de caso que, eventualmente, venham a ser considerados

necessários;

• a avaliação do desempenho docente;

• a análise do cumprimento do Plano Anual de Atividades;

• a análise de outras iniciativas de natureza educacional que se desenvolvem no seio da ECCB;

• os questionários dirigidos às famílias;

• a análise das reuniões com representantes dos educandos sobre a prestação do serviço educativo

e a qualidade da vida na escola;

• a análise das atas das assembleias dos delegados de turma.

7. Operacionalização

Sendo este documento de orientação estratégica da ECCB, importa reconhecer a necessidade de

operacionalizar o conjunto de compromissos que se estabelecem neste Projeto Educativo, o que implica a

elaboração de um conjunto de documentos que permitam concretizar esse objetivo.

Neste sentido, e tendo em conta que o Regulamento Interno já se encontra elaborado, considera-se a

necessidade de reformular, se necessário, contando para isso com a participação de docentes, profissionais

de educação e funcionários, o Plano Anual de Atividades, os Planos de Turma e os regulamentos dos

serviços, organismos e iniciativas. Para além disso, e como resultado dos compromissos assumidos neste

Projeto Educativo, pretende organizar-se o Observatório de Avaliação Interna. Trata-se de uma iniciativa

complexa tendo em conta a conceção de avaliação que as sustenta e considera-se que a sua função não

se circunscreve ao ato de julgar e punir, mas mais à necessidade de, concomitantemente, tomar decisões

de forma sustentada, suscitar a reflexão institucional e pessoal dos atores, tomar consciência dos sucessos

e dos pontos fortes, bem como definir respostas que permitam potenciar a gestão administrativa e

pedagógica da ECCB, procurando encontrar soluções para os problemas e desafios vividos não só pela

instituição no seu todo, como também pelos atores educativos em particular.

Aprovado em Conselho Pedagógico em 7 de outubro de 2016

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PROJETO EDUCATIVO - eccb.schooleccb.school/wp-content/uploads/2016/10/Projeto-Educativo-2016-17.pdf · conhecimento, Castells (2003)2 como sociedade em rede e Bauman (2000)3 por modernidade