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1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A construção deste anteprojeto surgiu como continuidade da dissertação de mestrado

“Influências do SINAES na construção curricular do curso de Pedagogia”, defendido em

março de 2014 na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A dissertação contribuiu

também com o projeto “Interlocuções entre políticas públicas e ações pedagógicas: limites e

possibilidades”, com financiamento pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), pelo edital 049/2012 do Observatório da Educação (OBEDUC),

desenvolvido pelo grupo Elos, do qual sou membro.

A avaliação na educação superior ocorre hoje pelo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior – SINAES (BRASIL, 2004) que apresenta entre seus instrumentos o

Exame Nacional de Desempenho do estudante (ENADE). Esse exame busca aferir o

desempenho relacionando com as competências propostas nas diretrizes dos cursos de

graduação. A avaliação é um tema desafiador e controverso, podendo servir às mais diversas

finalidades, desde acompanhamento e verificação, em uma concepção formativa, até exclusão

do sistema. Pelo desafio e complexidade do tema, proponho observar a avaliação externa via

resultados do ENADE, buscando aproximações e distanciamentos, com o que se desenvolve

em termos de avaliação do ensino-aprendizagem nos cursos de Pedagogia.

Observei concluindo o estudo na dissertação a existência de alguns desafios para o

processo de avaliação institucional: a) conhecimento sobre as políticas de avaliação; b)

reflexão sobre seus possíveis impactos; e c) participação nos processos avaliativos internos e

externos. Esses desafios são contínuos e têm relação com a reflexão promovida pelos Núcleos

Docentes Estruturantes a respeito do currículo do curso de graduação em Pedagogia.

Desses desafios surge a necessidade de pensar a avaliação em seus aspectos de

desenvolvimento da política nacional de avaliação, observando seus instrumentos como o

ENADE e a relação com a avaliação do ensino-aprendizagem desenvolvida no curso de

pedagogia.

A reflexão é de que os instrumentos avaliativos como o ENADE são complementos de

uma política e, como tal, refletem-se no trabalho docente, nas decisões sobre o currículo e nos

saberes e fazeres das pessoas que trabalham nas instituições. Porém muitas outras formas de

avaliar são vivenciadas em um curso e geram muito impacto no currículo e nos egressos dos

cursos, influenciando suas próprias práticas pedagógicas.

A avaliação em seus diferentes momentos visa a qualificar cursos e programas,

qualificar as aprendizagens numa perspectiva de avaliação formativa na busca da

“concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso na escola básica”

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(AFONSO, 2009, p. 40). Porém a lógica da avaliação externa tem servido para a regulação do

sistema no Estado Neoliberal1, e a avaliação é peça-chave para a regulação da educação

ofertada por instituições públicas e privadas conforme o artigo 16 da Lei n.9.394/1996

(BRASIL, 1996). As expressões como qualidade, expansão da oferta, estado avaliador e

regulação aparecem próximas à temática da avaliação.

Os sentidos da avaliação de sistema numa visão de regulação podem interferir na

lógica avaliativa presente em sala de aula? A avaliação do ensino-aprendizagem está sendo

utilizada para a construção do conhecimento e tomada de decisão, ou para uma prática de

classificação? A concepção de avaliação como devolutiva da resposta do aluno em detrimento

do desenvolvimento do conhecimento pode estar ainda presente em muitas salas de aula, e

supostamente pode ter alguma relação com uma lógica de avaliação externa reguladora,

presente em nosso sistema.

A questão da avaliação é recorrente na trajetória do professor, faz parte de sua

competência aprender a avaliar, desta forma o professor necessita desenvolver-se prática e

teoricamente refletindo e conhecendo a avaliação. Necessito, portanto, saber como este

aprendizado vem se desenvolvendo nos currículos dos cursos de Pedagogia, que práticas e

que concepções permeiam os processos avaliativos de ensino-aprendizagem, e se essas

práticas e concepções têm lógicas semelhantes aos processos avaliativos externos como os

praticados no SINAES. Por estas dúvidas percebi que era possível e necessário dar

continuidade ao projeto que se iniciou em nível de mestrado apenas com a questão da

avaliação proposta no SINAES, buscando aprofundamento nas leituras de forma a ampliar os

estudos sobre avaliação e percorrer outras trilhas.

Para discussão relacionada à avaliação de sistema, o aporte teórico foi construído com

destaque na leitura de Ristoff (2011) e Dias Sobrinho (2003), nos quais busquei compreender

a evolução do processo avaliativo no Brasil incluindo a descrição de diferentes programas e

políticas de avaliação. A contribuição que esses autores trazem é também de incentivo ao

desenvolvimento de processos autoavaliativos institucionais que busquem desvelar a realidade

local, de cada instituição, de cada Campus, de cada curso a partir de dimensões que respeitem

a diversidade e a participação dos atores institucionais e, sobretudo, a autonomia da

instituição.

1 Conforme Barroso (2005), os anos 80 marcam o surgimento das Políticas Neoliberais ocorrendo minimização do papel do Estado em setores como: saúde, educação, transportes. Este quadro se modifica um pouco na virada do milênio, período que ocorre propostas que buscam o equilíbrio entre o Estado e o mercado.

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Esta visão necessita ser complementada com outros autores como Afonso (2009),

compondo um aporte teórico inicial para aprofundamento em relação a processos avaliativos

de ensino e aprendizagem.

Pensar em avaliação relaciona-se com tomada de decisão, escolha, definições de um

grupo, respeito à diversidade e à pluralidade de saberes existentes nos espaços educacionais.

Estes condicionantes, porém, nem sempre são respeitados nos processos avaliativos externos e

internos, assim como no processo de avaliação da aprendizagem.

Por isso, proponho estudar dois eixos de investigação: avaliação institucional e

avaliação da aprendizagem, ambas pensadas com relação às políticas públicas na educação

superior, em especial a política de avaliação proposta no SINAES.

2. QUESTÕES DE PESQUISA

Quais intersecções possíveis entre o ENADE e a Avaliação do ensino-aprendizagem

propostas nos cursos de Pedagogia?

As avaliações, tanto externas quanto internas, de sistema ou de ensino-aprendizagem,

podem interferir nos rumos do currículo e como?

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo geral:

Analisar os diferentes instrumentos de avaliação propostos pelo ENADE e pela

avaliação de ensino-aprendizagem nos cursos de Pedagogia, buscando traçar aproximações e

distanciamentos no que se refere a finalidades, processos e repercussões para o currículo.

3.2. Objetivos específicos:

Analisar o currículo de cursos de Pedagogia escolhidos de forma a identificar

competências que desenvolvem e avaliam, na formação do perfil do egresso desejado;

Analisar as provas do ENADE nas duas últimas edições (2011 e 2014), procurando

caracterizar as competências que avaliou;

Verificar possíveis relações existentes entre os diferentes processos de avaliação e

buscar pistas para a reflexão sobre o currículo dos cursos.

4. REFERENCIAL TEÓRICO

A avaliação da educação superior no Brasil teve como marco a publicação da Lei n.

10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

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Superior (BRASIL, 2004). Entre os pilares dessa avaliação há o ENADE, que visa aferir o

desempenho dos estudantes em relação a competências, habilidades e conteúdos previstos nas

Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação.

O ENADE teve sua primeira edição em 2004 e seus resultados são utilizados na

composição de índices determinantes para a regulação dos cursos. Os instrumentos que

compõem o ENADE são: questionário socioeconômico aos estudantes; questionário para

definição do perfil do curso aos coordenadores; prova com componentes de formação geral e

prova com componentes de formação específicos da área do curso. O ENADE é desenvolvido

trienalmente, em cursos que têm Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes e com maior

representatividade, em relação à quantidade de alunos. O curso de Pedagogia participou das

edições de 2005, 2008, 2011 e 20142.

Em todas as edições são divulgadas as provas e gabaritos, assim como um relatório é

disponibilizado aos cursos participantes. Tal material apresenta o que é considerado em

termos de competências e habilidades e conteúdos, avaliados. O formato do exame tem

características especificas exigindo do aluno capacidade de leitura, interpretação e análise, na

forma de questões discursivas (5 questões) e objetivas (35 questões), totalizando 40 questões

da prova.

A avaliação pode ter diferentes características e modos de operar dependendo dos

diferentes objetivos os quais assuma. Afonso (2009) chama de modalidades, e as apresenta

inter-relacionadas aos objetivos. Estas modalidades são, entre outras: avaliação normativa,

criterial e formativa. Elas ocorrem tanto no âmbito de práticas pedagógicas de aprendizagem,

quanto no âmbito de avaliações em larga escala utilizadas pelos sistemas educativos.

A avaliação normativa é exemplificada pelo uso de testes estandardizados, seguindo a

lógica dos exames tradicionais, com natureza seletiva e competitiva à medida que seus

resultados são quantificáveis, reduzindo aos produtos da aprendizagem, induzindo ao uso de

testes estandardizados (AFONSO, 2009). Esta modalidade de avaliação vincula a educação

aos ideais de mercado, porque fornecem informações claras e precisas, com resultados

quantificáveis.

Já a avaliação criterial é a modalidade que mais facilita um diagnóstico, pois sua

principal característica “reside na apreciação do grau de consecução dos objetivos do ensino,

faz-se em função das realizações individuais de cada aluno e não em comparação com os

outros”. (AFONSO, 2009, p. 35). Utilizam-se instrumentos como provas, testes e também

2 Conforme informações disponíveis no site do INEP < http://portal.inep.gov.br/enade/perguntas-frequentes >

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permite ser aplicada em larga escala, podendo haver neste caso algum tipo de controle por

parte do Estado.

Por fim, a avaliação formativa procura a consecução de objetivos definidos

previamente, utilizando-se de testes criteriais para recolher informações, mas é plural no uso

de métodos e permite que a avaliação pedagógica dê conta da diversidade de forma a buscar o

diagnóstico e a qualificação do trabalho desenvolvido. Esta modalidade é entendida como a

forma mais adequada “à concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso

na escola básica” (AFONSO, 2009, p. 40). Para efetivar-se precisa de planejamento,

participação e responsabilização, pois a avaliação formativa “visa promover a aprendizagem

do aluno e do professor e ao desenvolvimento da instituição/curso” (VILLAS BOAS, 2005, p.

166).

O ENADE pode ser avaliado como avaliação criterial por recolher informações e

apreciar o grau de desempenho dos estudantes via ENADE. Mas se estes resultados nunca

forem sequer observados pelos Núcleos Docentes Estruturantes (NDE)3, servirão somente

para a regulação do sistema de educação superior, classificando cursos com bom desempenho,

ou com desempenho abaixo do esperado.

A questão a refletir é se a avaliação do ensino-aprendizagem promove, por outro lado,

a reflexão entre alunos e professores visando a consecução dos objetivos propostos nos

currículos dos cursos, ou apenas classifica, não atingindo, dessa forma, os objetivos

formativos. Cada curso pretende alcançar um perfil do egresso esperado e as propostas de

avaliação desenvolvidas em cada disciplina devem contribuir para a consecução deste perfil.

Além disso, a própria avaliação necessita ser um tema a ser aprendido e aprofundado nos

cursos de Pedagogia.

A avaliação institucional deveria também servir de seta aos cursos, apontando

caminhos de melhoria. Pois, segundo Ristoff (2011), a proposta do SINAES estará completa

somente se a avaliação for reconhecida em suas dimensões formativa e pedagógica, tornando

assim, possível “construir uma avaliação mais participativa e democrática e uma universidade

comprometida e cidadã”. (RISTOFF, 2011, p. 74).

Por fim, finalidades da avaliação institucional e da avaliação de ensino-aprendizagem

se complementam por quererem, ambas, a consecução do sucesso da aprendizagem e a

formação de profissionais comprometidos, processo pelo qual a avaliação externa deveria

3 O Núcleo Docente Estruturante, conforme Resolução n. 1/2010 da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), constitui-se de um grupo de docentes que deverá acompanhar o processo de concepção, consolidação e atualização contínua do Projeto Pedagógico do curso.

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apoiar e impulsionar, mas se, e apenas se, houver envolvimento da comunidade para

utilização dos resultados, e exames como instrumento para reflexão e tomada de decisão do

currículo será de fato uma avaliação significativa para a comunidade acadêmica para além da

promoção de rankings. Diferentemente dos rankings, concebo que a avaliação deve servir

mais para promover do que para classificar.

Uma avaliação interna de um curso necessitaria captar estas questões, entre elas, a de

pensar como a avaliação desenvolve-se no interior das atividades curriculares e com quais

finalidades. “A avaliação, em si mesma, é um instrumento de dinamismo e progresso, daí

porque [...] a importância do mecanismo ação-reflexão-ação no exercício da prática de

avaliação” (LUCKESI, 2011, p. 214).

A avaliação deveria observar o desenvolvimento qualitativo, no sentido de que se

considere a qualidade como diversidade, respeitando-se especificidades institucionais, e

buscando promover uma avaliação transparente e baseada no respeito à autonomia

(MOROSINI, 2001). A avaliação, segundo Luckesi (2011), deverá dar atenção a dois

elementos básicos: “a continuidade e a ruptura no processo de elevação cultural. Para tanto, a

didática necessita agir politicamente no planejamento, na execução e na avaliação do ensino”.

(p.216).

A concepção desejada para refletir sobre currículo nos cursos de Pedagogia deveria

ser formativa, porém sabemos que não é necessariamente a forma como opera um grande

sistema de avaliação como o SINAES, que tão somente aponta informações a possibilitar

regulação e classificação. Mas estes resultados podem e devem ser processados no interior

dos cursos que são submetidos a processos como o ENADE. Além disso, cada curso promove

suas práticas avaliativas próprias na promoção da aprendizagem. Estas práticas podem servir

para reflexão a respeito do currículo dos cursos, quem sabe até mesmo, buscando desenvolvê-

lo em outros formatos que não exclusivamente o disciplinar previsto na grade curricular, mas

que estejam articulados, integrando saberes e buscando construindo os conhecimentos

necessários para a prática pedagógica dos alunos, futuros professores.

5. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

Para buscar alcançar os objetivos apresentados, pretendo desenvolver uma pesquisa

quanti-qualitativa, que num primeiro momento mapeará cursos de Pedagogia considerando

suas notas disponibilizadas nos relatórios do ENADE com resultado que pode variar de 5,

considerado excelente, a 1 e 2, considerado deficitário pelo sistema. Será necessário mapear

critérios para a escolha dos cursos dos quais se pretende acompanhar para verificar mais

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aprofundadamente como se processa a avaliação do ensino-aprendizagem. Será preciso

também estudar seus projetos–político pedagógicos e currículos a fim de analisar que

concepções de ensino e de avaliação são desenvolvidas e como a própria avaliação é

apreendida na formação dos futuros pedagogos.

Para Mynaio e Sanches (1993) “o estudo quantitativo pode gerar questões para serem

aprofundadas qualitativamente, e vice-versa” (p. 247). Assim a complementaridade dos

enfoques estará presente na metodologia a ser desenvolvida. Posterior deverá ocorrer a

escolha de casos em que seja relevante observar e acompanhar as especificidades relacionadas

a avaliação do ensino aprendizagem ali desenvolvidos. Assim como, analisar relações de

proximidade ou distanciamento entre os elementos propostos na atual política de avaliação da

educação superior.

Assim proponho um estudo multicasos forma de me aproximar e conhecer a

concepção, consolidação e vida do currículo de alguns cursos de Pedagogia que apresentem

diferentes resultados no ENADE. O estudo de caso “como método de pesquisa, [...] é usado

em muitas situações, para contribuir ao nosso conhecimento dos fenômenos individuais,

grupais, organizacionais, sociais, políticos e relacionados.” (YIN, 2010, p. 24).

A avaliação depende dos significados e contribuição do grupo envolvido, assim,

somente a partir de uma realidade vivenciada e observada é possível pensar na construção do

conhecimento em termos de desenvolvimento de pesquisa, pois “aos pesquisadores da

educação cabe a alta responsabilidade de construir o próprio conhecimento” (TRIVIÑOS,

2011, p. 105). Construção essa que necessita de aprofundamento, de tempo, de qualidade,

necessita centrar as idéias na reflexão e na produção do conhecimento.

Para tanto, a pesquisa quantitativa inicial servirá para observar os diferentes resultados

do ENADE para cursos de Pedagogia presenciais ofertados no Rio Grande do Sul. Como um

primeiro passo será necessário mapear estes cursos ofertados e seus resultados no ENADE,

para isso utilizarei os dados do Censo da Educação Superior e do ENADE disponíveis na

página do INEP. Após, pretendo definir a escolha dos casos, considerando cursos que tenham

conceitos mais elevados e mais baixos, ofertados no Estado, procurando não expandir em

demasiado a quantidade de casos para não descaracterizar o estudo.

Após essa pesquisa inicial será necessário o devido aprofundamento em relação aos

casos escolhidos e seus currículos, o que implica na aceitação dos cursos como voluntários na

participação da pesquisa. A pesquisa dos casos efetivamente precisara contar com a

participação de coordenadores, professores e alunos, visando, por entrevistas e observações,

identificar suas concepções e práticas em relação à avaliação. Será de suma importância

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analisar documentos como o projeto-político pedagógico do curso e o relatório do ENADE

dos casos a serem estudados.

Conforme Santos (2010, p. 222) “as pressões tendem a ser cada vez mais fortes, as

lógicas externas cada vez mais contraditórias, o curto prazo, cada vez mais tirânico”, portanto

é hora de parar e pensar nos rumos da avaliação e em suas estreitas relações com o currículo.

Para isso há necessidade de compreender e analisar a realidade, de posicionar-se criticamente

sobre ela.

Checar o que é dito com o que é feito, com o que é celebrado e/ou está cristalizado. Desta forma, uma análise qualitativa completa interpreta o conteúdo dos discursos ou a fala cotidiana dentro de um quadro de referência, onde a ação e a ação objetivada nas instituições permitem ultrapassar a mensagem manifesta e atingir os significados latentes. (MYNAIO; SANCHES, 1993, p. 247).

A avaliação é tema complexo a ser retomado constantemente, em busca da construção

de currículos que possam construir aprendizados, respeitando-se tempos e autonomias, das

instituições, dos cursos e das pessoas.

Por fim, como forma de analisar os dados, pretendo utilizar o aporte teórico da análise

de conteúdos, caracterizada por ser um conjunto de técnicas que interpretam e analisam as

comunicações, cujo objetivo corresponde à superação da incerteza e o enriquecimento da

leitura, segundo Bardin (2011). Para a autora, o campo de aplicação da análise de conteúdos é

vasto já que esta técnica poderá ser aplicada tanto na linguagem oral quanto escrita, tanto na

comunicação de uma pessoa ou um pequeno grupo, até a comunicação de massa.

Para Bardin (2011) a análise de conteúdo necessita da categorização dos dados, uma

vez que esta categorização consiste em reunir elementos em razão de suas características

comuns. A categorização segue critérios dentre os quais o critério semântico, que consiste na

separação por temas. As categorias elencadas a priori para esta investigação serão: Avaliação

institucional; avaliação do ensino- aprendizagem; currículo e políticas públicas. Espero

encontrar sentidos e significados intrínsecos a avaliação que possam contribuir para

qualificação do currículo do curso de Pedagogia.

REFERÊNCIAS

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BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo Tradução por Luís Antero Reto; Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011.

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BARROSO, João. O estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação e Sociedade. Campinas, SP. V. 26, n. 92, pp. 725-751, out. 2005.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF. V. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção I, pp.177-197, 1996.

BRASIL. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências. Diário Oficial da [República Federativa do Brasil], Brasília, DF. V.141, n. 72, 15 abr, 2004. Seção I, pp. 3-4.

DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: Políticas Educacionais e Reformas da Educação Superior. São Paulo: Cortez, 2003.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MOROSINI, Marília Costa. Qualidade da educação universitária: isomorfismo, diversidade e equidade. Interface. Botucatu. V. 5, n. 9, pp.89-102, ago 2001.

MYNAIO, Maria Cecilia de S; SANCHES, Odécio. Quantitativo-Qualitativo: Oposição ou Complementaridade? Saúde Pública. Rio de Janeiro. V. 9, pp. 239-262, jul/set, 1993.

RISTOFF, Dilvo I. Construindo outra Educação: tendências e desafios da educação brasileira. Florianópolis: Insular, 2011.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2011.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 13 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Práticas avaliativas no contexto do trabalho pedagógico universitário: formação da cidadania crítica. In VEIGA, Ilma Passos Alencastro;

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução por Ana Thorel. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.