Projeto Pedagógico Curso de Comunicação Social Publicidade ... Pedagogico Curso de... · Projeto Pedagógico do Curso – Licenciatura em Artes Cênicas 7 Fundação Brasileira

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Projeto Pedagógico Curso de Comunicação Social –

Publicidade e Propaganda

BRASÍLIA 2016

Projeto Pedagógico do Curso – Licenciatura em Artes Cênicas

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SUMARIO

1. INFORMAÇÕES GERAIS DO CURSO .............................................................................. 6

1.1 Contextualização da Região, da FADM e do Curso ............................................................. 6 1.1.1 Contexto Regional ................................................................................................................................................. 6 1.1.2 Área de Influência .................................................................................................................................................. 7 1.1.3 Cenário Social, Político e Econômico ............................................................................................................... 7 1.1.4 Cenário Cultural ...................................................................................................................................................... 9 1.1.5 Cenário da Infraestrutura ................................................................................................................................. 10 1.1.6 Cenário Educacional ........................................................................................................................................... 11

1.1.6.1 Educação Básica ......................................................................................................................................... 12 1.1.6.2 Educação Superior ..................................................................................................................................... 13

1.2 A fundação Brasileira de Teatro ................................................................................................. 14

1.3 A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes ................................................................................. 16 1.3.1 Missão............................................................................................................................................................... 18 1.3.2 Valores Institucionais ................................................................................................................................... 18 1.3.3 Princípios Institucionais .............................................................................................................................. 19 1.3.4 Visão de futuro .............................................................................................................................................. 20 1.3.5 Contexto do Curso ........................................................................................................................................ 20 1.3.2 Breve biografia da fundadora ................................................................................................................... 24

2. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA .................................................................. 25

2.1 CONCEPÇÃO DO CURSO ...................................................................................................... 25 2.1.1 Coerência do Curso com as Diretrizes Curriculares Nacionais ...................................................... 30 2.1.2 Objetivos do Curso ....................................................................................................................................... 31 2.1.3 Competências e Habilidades ..................................................................................................................... 32 2.1.4 Perfil do egresso do curso .......................................................................................................................... 33 2.1.5 Diferenciais competitivos do curso ......................................................................................................... 34

2.2 Organização curricular ......................................................................................................... 35 2.2.1 Integração curricular ................................................................................................................................... 36 2.2.2 Referências integradoras para o desenvolvimento ........................................................................... 36 2.2.3 Matriz Curricular ........................................................................................................................................... 37 2.2.4 Ementário e bibliografia ............................................................................................................................. 41

2.2.4.1 Tópicos de práticas como componentes curriculares ................................................................. 43 2.2.4.2 Tópicos de estágio curricular supervisionado ................................................................................ 45 2.2.4.3 Tópicos de conteúdos curriculares de natureza científico-cultural ........................................ 47 2.2.4.4. Estudos básicos ........................................................................................................................................ 57 2.2.4.5. Conteúdos das linguagens artísticas ............................... Erro! Indicador não definido.

2.3 PRINCÍPIOS TEÓRICO METODOLÓGICOS ........................................................................... 73 2.3.1 Metodologia de ensino ............................................................................................................................... 75 2.3.2 Avaliação da aprendizagem ....................................................................................................................... 78 2.3.3 Acompanhamento das atividades complementares......................................................................... 79 2.3.4 Relevância das atividades complementares ........................................................................................ 80 2.3.5 Adequação dos conteúdos curriculares à Educação das Relações Étnico-Raciais e à Educação dos Direitos Humanos ............................................................................................................................... 80 2.3.6 Adequação dos conteúdos curriculares à Política Nacional de Educação Ambiental ............ 82

2.4 ATIVIDADES DE EXTENSÃO RELACIONADAS AO ENSINO .................................................. 82

2.5 SISTEMA DE AUTOAVALIAÇÃO ............................................................................................ 84 2.5.1 Auto avaliação institucional do curso .................................................................................................... 84


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2.5.2 CPA – Comissão Própria de Avaliação da FADM ................................................................................. 84 2.5.3 Sistema de auto avaliação do curso ....................................................................................................... 88

3 CORPO SOCIAL ......................................................................................................... 89

3.1 CORPO DISCENTE.................................................................................................................. 89 3.1.1 Sistema de ingresso discente ...................................................................................................................... 89 3.1.2 Apoio e atenção ao discente ....................................................................................................................... 90 3.1.5 Políticas de inclusão e de acessibilidade ................................................................................................. 91

3.2 CORPO DOCENTE .................................................................................................................. 92 3.2.1 Seleção e contratação de docentes ............................................................................................................ 92 3.2.2 Perfil do corpo docente ................................................................................................................................... 93

3.2 PLANO DE CAPACITAÇÃO DO CORPO DOCENTE ...................................................................... 94 3.3.1 Coordenação do Curso ................................................................................................................................... 94 3.3.3 Colegiado do Curso......................................................................................................................................... 95 3.3.4 Núcleo Docente Estruturante ..................................................................................................................... 96 3.3.5 Corpo técnico e administrativo .................................................................................................................. 97

4 INFRAESTRUTURA .................................................................................................... 98

4.1 Instalações Gerais ................................................................................................................. 98 4.1.1 Infraestrutura de segurança ......................................................................................................................... 98

4.1.1.1. Segurança Patrimonial .......................................................................................................................... 98 4.1.2 Manutenção, conservação e expansão das instalações físicas dos equipamentos .................. 99 4.1.3 Recursos audiovisuais e multimídia .......................................................................................................... 99 4.1.4 Espaços físicos - inventário patrimonial da FADM - 2º/2018 ........................................................ 100

4.2 BIBLIOTECA ......................................................................................................................... 107 4.2.1 Acervo/patrimônio da Biblioteca ............................................................................................................ 107 4.2.2 Descrição da readequação dos objetos e acervo onde foram realizadas as seguintes ações ........................................................................................................................................................................................... 108 4.2.3 Laboratório de informática e pesquisa ................................................................................................ 108 4.2.4 Fotos gerais da organização e do acervo: ............................................................................................ 108

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 111

ANEXOS ......................................................................................................................... 112


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1. INFORMAÇÕES GERAIS DO CURSO

Denominação do Curso: Licenciatura Plena em Educação Artística habilitação em Artes Cênicas

Modalidade: Presencial Endereço de Oferta: SDS Bloco C loja 30/64 Edifício FBT

Regime de matrícula: Créditos com pré-requisito Tempo de integralização 07 Semestres

Turno de Funcionamento: Integral Matutino Vespertino Noturno Totais

Vagas anuais: 40 40 80 Estudantes por turma Teórica: 60 Estudantes Estudantes por turma Prática: 30 Estudantes

Carga Horária Total DISC. ES AC PP TCC TOTAL

2808 432 72

Situação Legal do Curso Autorização: Reconhecimento: Documento Resolução Portaria MEC

N. Documento N.º 453 de 01/11/1984 DOU 05/11/1984

Data Documento 01/11/1984 05/11/1984

Data da Publicação 05/11/1984

N. Parecer/Despacho MEC

Conceito MEC (CC) 2011 3 Conceito Preliminar de Curso (CPC) Ano:

Conceito: 3

1.1 Contextualização da Região, da FADM e do Curso

1.1.1 Contexto Regional

Em 1955 tem início a Fundação Brasileira de Teatro no Rio de Janeiro. Mantidas pela FBT

inauguram-se à época Academia Brasileira de Teatro ( 1956), que futuramente se converterá na

Faculdade de Artes Dulcina de Moraes e a Associação Brasileira de Teatro. Em 1974, expande

sua atuação para formação de segundo grau. E em 1970, incentivada por Darcy Ribeiro e Sarah

Kubitscheck, Dulcina de Moraes, transferiu a sede da Fundação Brasileira de Teatro do Rio de

Janeiro para Brasília, na ocasião para a promissora capital federal, quando em 1980, por

Decreto Presidencial, teve habilitação para formação superior, e fundou a Faculdade de Artes

Dulcina de Moraes, Decreto n 85.169, de 16 de setembro de 1980. Para essa realização, a dama

do teatro Brasileiro, Dulcina de Moraes, doa seu patrimônio para a construção do edifício


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Fundação Brasileira de Teatro, no centro da capital, o projeto foi esboçado por Oscar Niemeyer

e desenvolvido por Ítalo Campofiorito, Luís Maria Xavier e Peri Rocha França, em 1972.

O projeto pedagógico, visa o desenvolvimento do Teatro Brasileiro e das Artes, especialmente

no seu aspecto educacional e tem como principais finalidades, interpretar o pensamento, as

aspirações, os reclamos e a expressão cultural e artística do Teatro Brasileiro; Preservar a

dignidade profissional das Artes no Brasil. Portanto, é necessário considerar que o projeto

pedagógico engloba não apenas a promoção da formação acadêmica, profissional e ética dos

seus estudantes, mas também as dimensões simbólica, cidadã e econômica da cultura, como

principio de desenvolvimento social e humano .

Nesse sentido, a Faculdade de Artes Dulcina de Moraes se posiciona com uma instituição

filantrópica que tem como missão oferecer difusão do conhecimento por meio de suas

atividades de ensino, pesquisa e extensão, fomentando a cultura e as artes por meio de uma

visão humanista, ética e de respeito às diversidades.

1.1.2 Área de Influência

A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes tem estudantes matriculados em cursos de graduação

na modalidade presencial nos cursos de Artes Plásticas, Artes Cênicas e Interpretação Teatral, e

na pós-graduação lato sensu nos cursos de História das Artes Visuais, Gestão de Espaços e

Projetos Culturais e Direção Teatral. Disposto em um prédio de 5 andares, dois subsolos, de

5000 metros quadrados no SDS – Conic, na área contempla salas de aulas práticas e teóricas,

sala de dança, laboratório de fotografia, biblioteca com laboratório de informática, teatro de

bolso, teatro, além das áreas administrativas.

A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes atende, junto a Universidade de Brasília, a demanda de

arte educadores, já que as duas IES são as únicas que ofertam os cursos de formação em artes.

Nesse sentido, o perfil de alunos da faculdade engloba cidadãos de todo o Distrito Federal e

entorno.

1.1.3 Cenário Social, Político e Econômico

O Distrito Federal é dividido por regiões administrativas que são subdivisões territoriais que

definem a jurisdição da ação governamental. Atualmente somam-se 31 regiões administrativas


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no DF. A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes encontra-se na região administrativa I, no Plano

Piloto.

O Distrito Federal conta com uma população estimada, de acordo com o censo do IBGE de

2017, quase três milhões de pessoas (IBGE, 2017). No campo da educação conta com 841

escolas de ensino fundamental e 231 escolas de ensino médio. Esses dados nos informam que

há mais 381 mil matrículas no ensino fundamental e mais 109 mil matrículas no ensino

fundamental. Isto contempla mais de 18 mil docentes na rede de ensino do DF (IBGE, 2017). Ao

considerar que parte dos estudantes do DF será atendida por um docente formado na

Faculdade de Artes Dulcina de Moraes, no que se refere ao ensino de artes, na rede de ensino

pública ou privada, percebe-se a importância da instituição no cenário da região do DF.

A população do Distrito Federal é, majoritariamente, de classe média e alta. Segundo o IBGE o

rendimento nominal mensal domiciliar per capita de 2017 é de R$2.548,00. Apesar de o quadro

apresentar um padrão, relativamente alto, em relação aos dados do resto do Brasil, há uma

diferença entre as regiões administrativas do DF. Portanto, a Faculdade de Artes Dulcina de

Moraes atende aos estudantes de todas as classes sociais do DF, residentes nas regiões

administrativas, o que a torna, um espaço democrático, inclusivo e com diversidade social,

política e econômica.

O Distrito Federal, embora único constitucionalmente, é dividido por 31 regiões

administrativas. Considerando todo o Distrito Federal, o contingente populacional é de

2.650.451 habitantes. A taxa de crescimento demográfico das regiões administrativas é quase

2,5 vezes maior que a de Brasília; o que indica a necessidade de investimentos futuros em

infraestrutura local, visto que a Capital não terá condições de absorver grande parte de toda a

mão de obra disponível no Distrito Federal.

Neste sentido, o desenvolvimento regional proporcionará uma ré-interiorização do Distrito

Federal em relação ao ensino e ao mercado de trabalho; principalmente pelo alto custo de vida

na capital, o que não descartaria a necessidade de ampliação e criação de novos meios de

transporte de massa, que deverão ampliar a mobilidade regional, principalmente em pontos

mais distantes do Distrito Federal.

Em razão do polo político e da localização estratégica, o tráfego de pessoas não residentes é

alto em Brasília. Entretanto, em razão do menor custo de vida e da ampliação das opções de

consumo, os gastos e o crescimento econômico das regiões administrativas tendem a crescer.


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Os habitantes do Distrito Federal são majoritariamente de classe média e alta. Segundo o IPC –

Maps (2012) no DF, 92,9% da população pertence às classes sociais A, B e C, sendo a classe ‘C’

representada por 40,3% do total da população. As classes sociais ‘A’ e ‘B’ investem em

educação particular desde a educação infantil. Entretanto, apesar do alto padrão de vida desta

parcela da população, as Instituições de Educação Superior (IES) do Distrito Federal atendem

aos estudantes das classes C/D, residentes nas regiões administrativas, a maioria com emprego

fixo na capital do País. (IBGE, 2010)

Dessa forma, a FADM atende, por sua localização estratégica, a inúmeras regiões

administrativas, respondendo a necessidades básicas do estudante (mobilidade, alimentação,

segurança, instalações sanitárias, agências bancárias, acesso à internet), dentre outros.

1.1.4 Cenário Cultural

O Plano Nacional de Cultura (PNC), instituído pela Lei 12.343 de 2010, coordenado pelo

Ministério da Cultura (MinC), é um conjunto de princípios, objetivos, diretrizes, estratégias e

metas que devem direcionar o poder público na formulação de políticas culturais, no âmbito do

desenvolvimento de programas, projetos e ações culturais para garantir a valorização, a

promoção, difusão e preservação da cultura no país. O PNC é norteado por três eixos principais:

a cultura como expressão simbólica; a cultura como direito de cidadania e a cultura como

potencial para desenvolvimento econômico.

Para o cumprimento do PNC, O Ministério da Cultura estabeleceu 36 estratégias, 275 ações e

53 metas. Assim, o PNC instituiu o Sistema Nacional de Cultura (SNC). O Governo do Distrito

Federal aderiu ao SNC em janeiro de 2013 sancionando a Lei de Incentivo a Cultura, e em 2017

regulamenta a implantação do PNC através da Lei Orgânica da Cultura, estruturada de forma

participativa e junto as representações das setoriais para sua elaboração e implementação. Em

seu texto, o PNC defende o ensino de artes como meta para cumprimento do plano:

1.10.8 Atuar em conjunto com os órgãos de educação no desenvolvimento de atividades que insiram as artes no ensino regular como instrumento e tema de aprendizado, com a finalidade de estimular o olhar crítico e a expressão artístico-cultural do estudante (BRASIL, 2010).

Em 07 de dezembro 2007, o governo do Distrito Federal assinou o tombamento do Teatro

Dulcina e dos acervos fotográficos, cênico e de textos da atriz Dulcina de Moraes como


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Patrimônio Cultural do DF, por meio do decreto n. 28.518. Essa indicação corresponde a

importância da atuação da Faculdade Dulcina de Moraes no que tange as políticas públicas de

cultura e educação, como patrimônio material e imaterial.

O presente cenário no campo da Cultura, com a implantação gradativa e sistêmica do Plano

Nacional da Cultura, mostra a emergência de uma economia criativa regional, articulada a partir

de empreendedores individuais e associada à indústria cultural nacional e à nascente economia

digital, que é planetária. Este contexto sinaliza oportunidades para a Universidade,

principalmente pela demanda crescente por formação e capacitação de agentes e profissionais

atuantes nas mais diversas manifestações culturais, artísticas e criativas. Vislumbram-se

oportunidades nos campos do audiovisual, do design, da arte e tecnologia, da gestão de

patrimônio, da arquitetura, do jornalismo, da produção editorial, dentre outros.

Institucionalmente, a FADM pode ainda contribuir nos conselhos, nos sistemas e nos programas

formuladores de políticas públicas para o setor.

1.1.5 Cenário da Infraestrutura

Fundada em 21 de abril de 1960, a capital federal, foi concebida para se tornar um exemplo de

eficiência urbana, como uma proposta de vida moderna e servir como um modelo de

convivência harmoniosa e integrada. Diante deste objetivo ao inaugurar Brasília e para atender

as exigências de firmar a capital federal no centro do território brasileiro, iniciou-se a

transferência dos principais órgãos da administração federal e instituições oficiais de

representatividade nacional. Segundo o plano original, todos os futuros habitantes de Brasília

viveriam em moradias do mesmo tipo em zonas comunitárias mais ou menos autossuficientes,

as superquadras. Gradações na hierarquia social, inegáveis, seriam expressas em variações

discretas nas dimensões dos domicílios e na qualidade dos materiais e acabamentos. A própria

organização do traçado urbano era prevista para favorecer ao máximo a integração de todos e

possibilitar a todos um desfrute igualitário do espaço social. Porém o cenário urbano e social

que se constituiu, nas últimas duas décadas, foi palco de expansão urbana desordenada. O

ritmo de crescimento populacional na primeira década foi de 14,4% ao ano, com um aumento

populacional de 285%. Na década de 1970 o crescimento médio anual foi de 8,1%, com um

incremento total de 115,52%. A população total de Brasília, que não deveria ultrapassar 500 mil

habitantes em 2000, atingiu esta cota no início da década de 1970, e entre 1980 e 1991 a


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população expandiu em mais 36,06%. O Plano Piloto, que na inauguração concentrava 48% da

população do Distrito Federal, gradativamente perdeu importância relativa, chegando a 13,26%

em 1991, passando o predomínio para as cidades-satélites. Um dos grandes problemas desta

expansão desordenada é relativo ao deslocamento das pessoas, principalmente daquelas que

residem fora do Plano Piloto, mas trabalham neste. O Governo do Distrito Federal, a partir desta

constatação, traça um projeto de mobilidade urbana que prevê investimentos na revitalização e

na ampliação da malha viária, bem como na expansão e modernização dos meios de transporte

público coletivo. Entre as ações, estão a construção de mais terminais rodoviários, a reforma e a

ampliação de outros e a compra de escadas rolantes e elevadores para garantir acessibilidade

nesses lugares. Além disso, para melhorar o trânsito e diminuir o número de carros nas ruas, os

investimentos priorizam o transporte público e focam no incentivo ao uso de meios não

motorizados, a partir da construção de ciclovias, por exemplo.

Desde 2014, novos investimentos estão previstos para melhorar o transporte no DF, como a

troca de toda a frota de ônibus urbanos com mais de sete anos de circulação e a instalação de

aparelhos de monitoramento para fiscalizar o cumprimento dos itinerários e dos horários das

viagens. Esse cenário, com certeza, fortalece as possibilidades de ampliação do alcance

institucional da FADM.

1.1.6 Cenário Educacional

Percebe-se uma demanda crescente por formação qualificada; tendência de continuidade da

expansão da instalação de Instituições de ensino público, aliada a políticas de inclusão;

demanda por formação de docentes e de apoio para a melhoria do ensino básico; pressão

crescente por internacionalização; possibilidade de uma nova onda de concentração de

controle por parte de grupos educacionais, porém com estratégias segmentadas para marcas,

públicos e políticas; presença crescente de oferta multicampi, o que garante capilaridade e

atendimento das necessidades de educação o mais próximo possível dos públicos; incremento

da fiscalização e dos processos avaliativos por parte dos órgãos reguladores e da sociedade;

implantação e divulgação de rankings segmentados; políticas agressivas de preços e de

captação de estudantes; e incremento da Educação a Distância, sob a ótica de expansão do

espaço dos campi e da sua região, para estabelecer contatos com novos públicos situados em

diversas partes do planeta e com grande diversidade cultural, conforme são explicitadas nos

subitens a seguir (Educação Básica e Educação Superior):


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1.1.6.1 Educação Básica

O direito à educação é uma garantia constitucional. A Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,

Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, apresenta os fundamentos de sua organização

e filosofia, estabelecendo no artigo 21 a composição dos níveis escolares em educação básica

(educação infantil, ensino fundamental e médio) e educação superior.

Os dados da educação básica estão consolidados no censo escolar, realizado pelo INEP

anualmente desde 1991, reunindo informações sobre matrículas, estabelecimentos,

rendimento escolar, funções docentes entre outras. A educação básica em 2013 apresentou

redução de 1% no total de matriculados em relação ao ano anterior. Esse percentual representa

redução de 502.602 estudantes. No setor de educação profissional, o quantitativo de matrículas

apresentou o crescimento de 5,8%, alcançando o contingente de 1,44 milhão de alunos

atendidos em 2013. Destaca-se que na educação básica as matrículas do ensino fundamental e

educação de jovens e adultos (EJA) influenciaram diretamente as matrículas do ensino superior,

com redução de 2,1% e 3,4% em relação a 2012.

Segundo dados do Censo da Educação Básica, a região Centro-Oeste apresentou redução de

0,8% nas matrículas de 2012 para 2013, no ensino médio. Necessariamente, as ações para

melhoria da qualidade da educação básica, o que inclui também o acesso e permanência,

refletem diretamente no contingente de novos estudantes potenciais para o ensino superior,

caminho natural e uma opção para qualificação profissional desses jovens.

Entretanto, o desafio está além do atendimento da população em idade escolar. Há muitos

jovens e adultos que estão retornando ao ensino em razão da necessidade de complementação

do conhecimento para buscar melhores posições no mercado de trabalho. Há ainda uma boa

parte da população sem o ensino médio. Estas pessoas deverão nos próximos anos, de alguma

maneira, complementar seus estudos.

A taxa de escolarização bruta do ensino médio no Distrito Federal (número de estudantes

matriculados de qualquer idade, dividido pela população em determinada faixa etária) é de 60%

em 2014. Contudo, quanto à taxa de escolarização líquida (número de estudantes matriculados

de uma determinada faixa etária, dividido pela população dessa mesma faixa etária), tem-se

apenas 39,3% da população matriculada no Distrito Federal. Lembrando que esses dados são

referentes à Rede Pública de ensino do Distrito Federal. (SE/DF, 2014).


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Quanto à escolaridade média (em anos de estudo) da população do DF, Região Centro-Oeste e

Brasil, há um potencial número de estudantes que não possuem ensino superior. Isso ratifica a

necessidade de oferta de mais vagas na educação superior.

1.1.6.2 Educação Superior

No Brasil, o ensino superior tem alcançado significativo crescimento. Dados do Censo da

Educação Superior de 2012, divulgado pelo Inep/MEC, mostram um total de 2.416 Instituições

de Educação Superior (IES) ofertando 31.866 cursos. Houve um aumento de 51 IES e um

aumento de 4,8% na quantidade de cursos de graduação informados em relação a 2011. A

região Centro-oeste conta com 19 IES públicas e 217 privadas. O Distrito Federal contava em

2011 com 59 IES. Essas IES ofertaram 634 cursos nas redes pública e privada.

O número de matrículas em 2012 foi de mais de 7 milhões, um incremento de 4,4% em relação

aos dados de 2011 e uma média anual de crescimento de 5,7% desde 2009. Do total de

matrículas, a maioria está nas universidades (54%), seguido das faculdades (28,8%), centros

universitários (15,4%) e IFs e Cefets (1,6%). (BRASIL, 2012).

Segundo a modalidade de ensino, o crescimento percentual de matrículas foi maior nos cursos

ofertados a distância, com um aumento de 32% entre os anos de 2009 e 2012, uma média

anual de aproximadamente 10%. Nos cursos presenciais, essa média foi de 5% ao ano. (BRASIL,

2012).

No que se refere ao grau acadêmico de ensino, os cursos tecnológicos tiveram o maior

crescimento de matrículas entre 2009 e 2012, com média anual de 11,6% e as licenciaturas uma

média de pouco mais de 4%. Os bacharelados também tiveram aumento nos números de

matrículas nos últimos anos, com destaque para um aumento de 4,6% somente de 2011 para

2012. (BRASIL, 2012).

Os dados do Censo do Ensino Superior de 2012 trazem ainda que “Ao se analisar a categoria

administrativa das IES, 80% das matrículas estão na rede privada, 15,5% em IES da rede federal,

8,9% em IES da rede estadual e 2,6% em IES da rede municipal.” (INEP, Censo da Educação

Superior de 2015).

Avalia-se que a oferta de cursos diferenciados e planos de financiamento mais atrativos aos

jovens das classes sociais ‘C’ e ‘D’ são condicionantes para combater os indicadores negativos.

Segundo o estudo do IBGE, Síntese de Indicadores Sociais 2013, 23,4% dos jovens entre 18 e 24


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anos não trabalhavam e nem estudavam em 2012. Nesta mesma faixa, 47,3% apenas trabalha,

14,8% trabalha e estuda e 14,5% apenas estuda. Neste sentido, é preciso ampliar o acesso à

educação a distância e à graduação tecnológica, além de ampliar a base de estudantes na

graduação tradicional (bacharelados e licenciaturas).

A distribuição das IES pelo território brasileiro não envolve apenas o problema do acesso.

Necessariamente, a instalação de uma IES em determinada cidade está ligada ao potencial de

estudantes da localidade, bem como aos serviços e oportunidades agregadas que tal região

proporciona.

O Distrito Federal detinha em 2011 cerca de 2,6 milhões de habitantes, todavia, existiam

apenas cerca de 170 mil estudantes matriculados no ensino superior presencial, considerando

que muitas vagas ainda são preenchidas por estudantes advindos de outras regiões do país.

Basicamente, Brasília concentra a maioria dos cursos superiores presenciais do Distrito Federal.

O cenário educacional do Distrito Federal, a exemplo do restante do país, tenderá ao aumento

da competitividade nos próximos anos.

A importância regional de Brasília refletirá diretamente no crescimento das regiões

administrativas e o aumento da relativa independência administrativa e econômica será uma

realidade nos próximos anos.

1.2 A fundação Brasileira de Teatro

Mantenedora: Fundação Brasileira de Teatro

Endereço: SDS Bloco C – N. 30/64 Edifício FBT

Brasília Setor: Asa Sul CEP: 70.392-902 UF: DF

Fone: (61)3223-0175

Site: http://www.dulcina.art.br

Art. 6. A Fundação Brasileira de Teatro visa ao desenvolvimento do Teatro Brasileiro e das Artes, especialmente no seu aspecto educacional e terá como principais finalidades: I. Interpretar o pensamento, as aspirações, os reclamos e a expressão cultural e artística do Teatro Brasileiro. II. Preservar a dignidade profissional do Teatro no Brasil(Estatuto da Fundação Brasileira de Teatro, 1978. Pg.1/13)


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A Fundação Brasileira de Teatro está criada para servir o Teatro. Não ignoro as lutas que

vão ser lutadas, nesta hora de confusões e imprevistos. Mas pela força de nossa mútua

crença nos ideais que defendemos; de nossa solidariedade nos momentos graves; pela

troca e pela dádiva do que houver de melhor em nós mesmos, preservaremos esse

ideal que sobreporemos a todas as confusões, a todos os imprevistos. Acreditamos no

sonho que se concretiza, no ideal que se faz ação e obra. (Dulcina de Moraes, 1955,

aula inaugural da Academia Brasileira de Teatro)

Em 1955 tem início a Fundação Brasileira de Teatro no Rio de Janeiro. Mantidas pela

FBT inauguram-se à época Academia Brasileira de Teatro que futuramente se

converterá na Faculdade de Artes Dulcina de Moraes e a Associação Brasileira de

Teatro. Grandes nomes das artes no país assinam como sócios fundadores da fundação:

Adolfo Celi, Antônio Callado, Antônio Pereira de Araújo, Armando de Assis Pacheco,

Bandeira Duarte, Bibi Ferreira, Brenildo Meirelles Tavares, Cacilda Becker, Carlos dos

Santos Brant, Carmen Dolores Caran, César Ladeira, Conchita de Moraes, Dary Hugo dos

Reis, Dolores Caminha, Dniester Marques da Silva, Dulcina de Moraes, Edith Moraes,

Elsa Deschatre Longoni, Floriano Faissal, Genolino Amado, Guilherme Figueiredo, Heber

de Boscoli, Henriette Morineau, Ismenia dos Santos, J.M. Figueiredo Neto, Joracy

Camargo, José Caran, José Paulo Moreira da Fonseca, Leana dos Reis, Leonice Léa

Correia Leal, Licínio Ferreira Neves, Lúcia Benedetti, Luciano Trigo, Luiz Delfino, Luiz

Iglesias, Manuel Durães, Margarita Haydeé Salaverry, Maria Clara Machado, Maria

Jacintha, Neide Coelho, Odilon Azevedo, Oswaldo Motta, Paulo Autran, Pedro Bloch,

Raymundo Magalhaes Junior, Renata Fronzi Ladeira, Sandro Polônio, Silveira Sampaio,

Thereza Cristina Pinto Martins, Tônia Carreiro, Victor Costa, Waldemar Figueiredo, Yara

Salles.

O primeiro time de docentes da ABT era de artistas de diferentes linguagens da mais

alta representatividade na cena nacional:

Adolfo Celi, Bandeira Duarte, Cecilia Meireles, Dulcina de Moraes, Elsie Lessa, Eduardo

Laeffler, Gilberto Amado, Hector Henriques, Henriette Morineau, Henrique Oscar Silva

Araujo, João Cabral de Melo Neto, José Carlos Lisboa, José Paulo Moreira da Fonseca,


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Josué Montello, Junito Souza Brandão, Ledo Ivo, Luciano Trigo, Margarida Bandeira

Duarte, Maria Clara Machado, Renato Alvim Correia, Roland Corbisier, Adonias Filho,

Alceu Amoroso Lima, Ataíde Coutinho, Guerreiro Ramos.

Durante treze anos seguidos a FBT funcionou no Rio de Janeiro, formando alguns dos

mais importantes atores, diretores, cenógrafos e críticos do teatro Brasileiro tais como:

Rubens Corrêa, Ivan de Albuquerque, Yan Michalski, Cláudio Corrêa e Castro, João das

Neves, Françoise Fourton, Irene Ravache.

1.3 A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes

Mantida: Faculdade de Artes Dulcina de Moraes

Endereço: SDS Bloco C – N. 30/64 Edifício FBT

Brasília Setor: Asa Sul CEP: 70.392-902 UF: DF

Fone: (61)3223-0175

Site: http://www.dulcina.art.br

A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes – FADM (Portaria 184/83) mantida pela Fundação

Brasileira de Teatro - FBT, entidade sem fins lucrativos reconhecida pelo Decreto-Lei nº 1231

de 08 de novembro de 1955, no Rio de Janeiro, cuja missão e a formação de profissionais para

atuarem no campo artístico e educacional; é regida pela legislação pertinente em vigor; pelo

Regimento Interno que determina a organização e fluxos da FADM, tendo além disso 4

regulamentos e 8 manuais que normatizam os atos da instituição. Desde a sua criação funciona

no prédio da FBT situado SDS Bloco C – N. 30/64 Edifício FBT- CEP: 70.392-902 - DF - Telefone:

(61) 3223-0175.

A FADM , é fruto do sonho e do compromisso da atriz Dulcina de Moraes com a formação de

artistas e arte- -educadores no Brasil. A faculdade, com mais de 25 anos de atuação, foi criada

no dia 7 de março de 1982, em Brasília, oferecendo originalmente os cursos de Licenciatura em

Educação Artística, Bacharelado em Artes Cênicas e Bacharelado em Música.

Em 7 de março de 1982 (Processo no 11.581/7), o Conselho Federal de Educação aprovou o

Projeto da FBT para a criação da Faculdade de Artes, com os cursos de Licenciatura em

Educação Artística (120 vagas), Bacharelado em Artes Cênicas (80 vagas) e Bacharelado em

Música (80 vagas). Assim, os cursos ofereceriam um total de 280 vagas ao ano. Inicialmente


17

denominada Faculdade de Artes, a instituição se transformaria, no ano seguinte, com a

aprovação do MEC, em Faculdade de Artes Dulcina de Moraes.

Com localização privilegiada, no coração de Brasília, a Faculdade Dulcina ocupa um prédio com

cinco andares composto de dois teatros, ateliês, salas de aula, biblioteca, galeria de arte,

estúdio de rádio e fotografia e laboratório de informática e de arte e tecnologia.

Os valores e exemplos deixados por Dulcina, que soube acompanhar a mudança das artes

cênicas dos tempos tradicionais para a modernidade, alimenta e norteiam, até hoje, as ações da

FBT e da FADM. A atriz, considerada a grande dama do teatro brasileiro do século XX,

influenciou três gerações de atrizes: “Ela foi tão importante, avassaladora, definitiva, moderna

em seus espetáculos [...] que, até o início dos anos 50, nenhuma atriz importante ou menos

importante, no Brasil, deixou de ter em Dulcina o seu modelo, quisesse ou não, tal a sua força e

sua personalidade”, declara a atriz Fernanda Montenegro. Por todo seu compromisso com o

desenvolvimento cultural, em especial do teatro, Dulcina vislumbrou na nova capital o solo fértil

para perpetuar os seus ideais. Dessa forma, escolheu Brasília para ser o seu lar e sediar as

instituições por ela criadas: a Fundação Brasileira de Teatro e a Faculdade de Artes.

A proposta apresentada pela atriz para a criação da FADM, posteriormente inaugurada em

Brasília, tinha, na sua origem, os seguintes princípios:

Essa faculdade, em seu planejamento, não será uma Escola que padronize estilos interpretativos – escola de virtuosismos e técnicas apenas. É uma escola que, através de seus cursos de cultura e de formação estético- -filosófica, tem como objetivo colocar o aluno em conhecimento e harmonia com todas as artes, educando lhe o sentido do Belo e, com sequentemente, aperfeiçoando lhe o espírito para um conceito mais alto e mais puro da existência humana. (Texto extraído do programa do espetáculo “Mulheres”, encenado em Brasília em 1982.)

A FADM goza de autonomia didático-científica, administrativa e disciplinar, dentro dos limites

fixados pelo Estatuto Interno, adotando o seguinte modelo organizacional:

Conselho Superior: órgão máximo de deliberação normativa em matérias pedagógicas,

administrativas e disciplinares da FADM.

Diretoria: órgão de administração e de promoção executiva que coordena, supervisiona e

fiscaliza todas as atividades da FADM.

Conselho Acadêmico: órgão técnico-consultivo e de as assessoramento da Diretoria, que visa a

colaborar no estudo, na avaliação e na solução dos problemas didáticos e pedagógicos.


18

Coordenação: órgão de assessoramento na organização administrativa e didático-pedagógico

dos cursos, de modo a obter a excelência no ensino; promove a integração entre os setores

acadêmicos e administrativos, visando a garantia da qualidade dos serviços presta dos e o

cumprimento dos objetivos institucionais. O Coordenador acompanha a vida acadêmica dos

estudantes, os planos de ensino e o corpo docente, objetivando os melhores resultados no

processo de construção do conhecimento.

1.3.1 Missão

A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes tem por missão oferecer ensino de excelência que

estimule a criação, a produção e a difusão de conhecimento por meio da cultura, das artes, da

comunicação e suas tecnologias, fundamentado em uma visão humanista, na ética e no

respeito à diversidade.

1.3.2 Valores Institucionais


19

A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes, através dos seus cursos – Licenciatura plena em Artes

Plásticas, Licenciatura Plena em Artes Cênicas e Bacharelado em Direção e Interpretação Teatral

– procura formar professores e profissionais nas diversas linguagens da comunicação e das

artes, aptos para inserção em setores profissionais e para participação no desenvolvimento da

sociedade brasileira e colaborar na sua formação. Continuada com base nos seguintes

princípios:

a) Principio humanista: considera a relação do individuo com a sociedade e consigo

mesmo e com a natureza, naquilo que diz respeito as suas possibilidades de

desenvolvimento, criação e organização do conhecimento e do cotidiano.

b) Educação como um direito social a toda população, onde o individuo como sujeito de

sua história, gera a sua própria natureza;

c) Arte e educação como um fazer artístico que constrói e sistematiza conhecimentos,

dando visibilidade a sentimentos e ideias.

d) Relações indissociáveis entre teoria prática, pensar, sentir e fazer: o educador e o

artista têm que superar a dicotomia existente entre a teoria e a prática, entre o pensar,

o sentir e o fazer e do refletir sobre o trabalho que realiza.

e) Interdisciplinaridade: o estudo da arte, de suas linguagens e fundamentos teóricos

somente poderá ocorrer face a uma abordagem interdisciplinar, evitando a

segmentação do conhecimento e o exercício do pensamento crítico;

f) Ética e a construção de valores: a ética do fazer, do conviver, do respeitar a si e ao

outro, do pensar e do sentir, em fim da construção de valores.

1.3.3 Princípios Institucionais

Para o cumprimento dos valores institucionais a FADM empenha suas forças com foco em

valores indispensáveis e necessários à sociedade, quais sejam:

o Consciência da cidadania e manifestação de sólidos princípios éticos em sua atuação

profissional junto aos mais diversos segmentos socioculturais;

o Diversidade: Habilidade de trabalho em equipe e facilidade de adaptação a contextos

novos e diversos;

o Experiência: Capacidade de atualização contínua nos diversos aspectos das linguagens

artísticas e educacionais;

o Perseverança: Capacidade de atualização contínua nos diversos aspectos das linguagens artísticas e educacionais


20

o Inovação: Capacidade de síntese, de crítica, de autocrítica, de inovação e de reflexão;

o Profissionalização: Solidez da formação técnica, teórica, ética e estética, mediante

ampla formação cultural (vertical e horizontal), construída no curso de graduação, mas

resultante, também, em grande medida de sua capacidade de “aprender a aprender”.

1.3.4 Visão de futuro

É objetivo do PDI apontar o futuro que a instituição almeja para si, incorporando ao

cotidiano acadêmico o planejamento e a avaliação como atividades de responsabilidade

coletiva. Uma visão operacional de futuro deve considerar o ideal de instituição que se tem

expresso pela formulação de sua missão e calcado na visão realista dos desafios, das crises

e das exigências contemporâneas, traduzindo essa visão em objetivos claro, diretrizes

pertinentes e metas exequíveis.

I. promover a formação técnica, teórica, ética e estética de professores e artistas nas

diversas linguagens das artes e da comunicação, para inserção no mercado profissional;

II. estimular a pesquisa em arte e comunicação e programas educacionais e culturais de

alcance social;

III. divulgar e difundir a cultura artística, favorecendo a construção de discursos poéticos e

promovendo o acesso à produção cultural;

IV. oferecer à comunidade ações de extensão e pesquisa, visando à preservação e ao

desenvolvimento da cultura e da arte, das ciências e da tecnologia;

V. incentivar o gosto pela arte e a criação cultural, desenvolvendo o conhecimento e o

pensamento crítico e reflexivo para o exercício pleno da cidadania;

VI. favorecer o desenvolvimento educacional e a apropriação cultural, comprometidos com

a visão prospectiva da realidade regional e nacional;

VII. constituir-se em centro de estudos de formação continuada e difusão da arte e da

cultura.

VIII seminários sobre temas específicos, associados a Dulcina Convida (atividade

complementares e interdisciplinares).

1.3.5 Contexto do Curso


21

A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes – FADM (Portaria 184/83) é uma instituição de Ensino

mantida pela Fundação Brasileira de Teatro – FBT, entidade sem fins lucrativos reconhecida

pelo Decreto-Lei n°1231 de 08 de novembro de 1955, no Rio de Janeiro, cuja missão é a

formação de profissionais para atuarem no campo artístico e educacional. Uma vez

reconhecida, em 21 de junho de 1956 FBT encaminha ao Ministério da Educação a solicitação

de autorização para o funcionamento da Academia de Teatro com os cursos ordinários de

formação de ator, formação de diretor, cenografia, crítico de arte e escritor teatral, e os cursos

extraordinários de aperfeiçoamento, especialização, livres e de extensão cultural.

Expandindo o campo de atuação, a FBT em 22 de janeiro de 1974, é autorizada, conforme o

Parecer n°53/74, a implantar as Habilitações em nível de 2° grau dos Cursos: Cenotécnico,

Técnico-Iluminador, Técnico-aderecista, Técnico-indumentarista e Técnico em Sonoplastia.

Em 1975, a Fundação Brasileira de Teatro transferiu-se para Brasília, visando estender a essa

cidade os mesmos objetivos. E a partir do parecer n° 919/80, de 08 de agosto de 1980 e do

Decreto n°85.169, da Presidência da República, de 16 de setembro de 1980 recebe autorização

para o funcionamento dos Cursos de:

o Licenciatura Curta em Educação Artística de 1° Grau e Plena com habilitações em Artes

Cênicas, Artes Plásticas e Música (120 vagas anuais);

o Bacharelado em Artes Cênicas com habilitações em Direção Teatral, Interpretação

Teatral, Cenografia e Teoria Teatral (80 vagas anuais);

o Bacharelado em Música com habilitações em Canto e Instrumento: piano, violão e flauta

(80 vagas anuais).

Em Portaria Ministerial, n°453/84, de 1° de novembro de 1984, segundo o Parecer do CFE

n°631/84m aprovado em 13 de setembro de 1984, foram reconhecidos todos os cursos

supracitados. Ainda em 1984, foram aprovados no Parecer 856/84, em 07/12/1984: o

funcionamento da instituição no turno matutino; a desativação do Curso de Bacharelado em

Música; e a redistribuição das vagas do curso extinto no Curso de Licenciatura em Educação

Artística.

O Curso de Licenciatura após as alterações passou a contar com 100 vagas totais anuais sob o

regime de curta duração e 140 vagas totais anuais sob o regime pleno. No ano seguinte, pelo

Despacho Ministerial n° 544/85 em 23 de outubro de 1985, foi aprovada a desativação do Curso

de Bacharelado em Artes Cênicas, com habilitação em Teoria do Teatro.


22

Após atender a uma demanda direta do sistema educacional do Distrito Federal no interesse de

formulação do seu quadro de professores, por um período determinado em convênio, foi

solicitada a desativação do Curso de Licenciatura Curta de 1° Grau em Educação Artística. Os

registros da aprovação dessa desativação, bem como a redistribuição das vagas para o curso de

Licenciatura Plena em Educação Artística, estão no Parecer n° 850/87, de 08 de outubro de

1987.

A Instituição em apreço em 2013, por meio de intervenção promovida pelo Ministério Público

do Distrito Federal e dos Territórios, PROCESSO 2013.01.1.039266-9, junto ao juízo da sétima

vara cível da circunscrição judiciária de Brasília, a destituição dos antigos dirigentes da FBT, sob

o fundamento de diversas irregularidades praticadas pelos dirigentes, além da nomeação de

equipe composta por dois profissionais para que exerçam a administração provisória da

Fundação. A tutela fora deferida em 19 de abril de 2013 para que o Ministério Público

apresentasse a indicação dos administradores provisórios, o que fora atendimento pelo

Ministério Público indicando os Srs. Marco Antonio Schmitt Hannes e Luiz Francisco de Sousa.

Seguidamente, os administradores foram intimados para apresentação do plano de

administração que não fora atendido a contento, conforme expedido pelo ilustre juízo a quo:

(...)

No que tange aos pedidos lançados pelos administradores judiciais às fls. 642/643, indefiro-os. O exposto porque aqueles petitórios, em verdade, objetivam a transferência da administração das movimentações financeiras da quarta ré para o Juízo, o que não se admite. Ademais, o intento da nomeação daqueles auxiliares é justamente a organização de todas as atividades da fundação, incluindo-se a administração geral, receitas e despesas, com a consequente verificação da viabilização dos pagamentos das dívidas assumidas pela requerida, eventualmente buscando a declaração da sua insolvência. (...)

(...)

Sem prejuízo, no prazo supra, manifeste-se o Ministério Público acerca das atecnias externadas pelos Administradores Judicias nomeados nos autos, por meio petição cadastrada sob o protocolo 6197098, observando-se o incorreto endereçamento da peça", bem como a colação do plano de administração da quarta ré por meio de anexo, em duas laudas e sem as especificações pertinentes à complexa atividade a ser desenvolvida, mormente quanto à apresentação do cronograma correlato e o detalhamento da forma de atuação quanto aos itens ali indicados.

Nesse cenário os interventores assumiram a condição de administradores judiciais da Fundação

Brasileira de Teatro em 2 de julho de 2013. Ocorre que ao longo do procedimento de


23

intervenção, a situação da FADM restou negligenciada, o que pode ser evidenciado pelas

comunicações feitas por este Ministério da Educação e não respondidas a contento.

Durante os anos de 2013 até 2017, a instituição sofreu 3 (três) intervenções judiciais, sendo

uma de julho de 2013 até janeiro de 2017, quando houve a interdição justificada, na ocasião o

MPDFT nomeou uma segunda interventora, que ficou 2 (dois) meses de fevereiro até abril,

quando foi feita nova denúncia ao MPDFT e então designado um interventor que deveria ser

escolhido pela comunidade vinculada a instituição, diga-se alunos, funcionários artistas e

comunidade em geral que possui apelo cultural e artístico devidamente reconhecido como de

fato é a instituição Fundação Brasileira de Teatro e a Faculdade de Artes Dulcina de Moraes,

Decreto de tombamento Nº 28.518 de 07 de dezembro de 2007, para composição de um

Conselho Curador e o cumprimento para gestão executiva conforme Estatuto da instituição de

2002, documento anexo a este.

Com o encerramento do processo de intervenção, por sentença judicial, e afastamento dos

interventores, com a nomeação do novo corpo diretivo da instituição é que está sendo possível

mensurar os danos causados pelos interventores e, a omissão do Ministério Público no processo

de acompanhamento dos atos administrativos levou à Faculdade para a situação em que se

encontra hoje perante este Ministério.

Após a nomeação de um novo grupo diretivo, com habilidades em diversas áreas, todas ligadas

à gestão e educação é que está sendo possível viabilizar o funcionamento da Fundação. E nesse

cenário posto, o conselho vem envidando esforços para corrigir possíveis falhas sistêmicas em

seus processos educacionais, ao passo que está promovendo uma profunda reestruturação em

toda entidade.

O mesmo se confere no cadastro da Receita Federal, quando não houve atualização

documental desde 1996, e a instituição sofreu diversos processos deixados a revelia, até a

posse dos novos gestores e condições legais de alterações e atualizações, procedendo com os

devidos encaminhamentos legais. Sendo um destes encaminhamentos a atualização cadastral e

relação institucional com órgãos relacionados as atividades da instituição. Neste processo foi

dada prioridade as questões junto ao MEC, e as devidas providências, no nível de prioridade

máxima, de modo a causar o menor prejuízo a FADM e estabelecer as devidas normativas e

legalidade.


24

Nesse contexto, dado o volume de documentos e informações que precisam ser alinhadas para

que a Faculdade possa promover as devidas normativas, cadastramentos e atualizações

formais, tendo como finalidade alinhar os procedimentos que deverão ser seguidos por esta

instituição sob o olhar do Ministério da Educação.

1.3.2 Breve biografia da fundadora

Dulcina de Morais, nascida em 1908 falecida em 1996, foi atriz, diretora, produtora, professora,

idealizadora e fundadora da Fundação Brasileira de Teatro. Nascida de “improviso” em um

entreposto da trupe de teatro errante de seus pais é não somente filha como neta de atores.

Em uma tournée da companhia de teatro de seus pais, ao ser negada a hospedagem à sua mãe

em um hotel comum, por estar em trabalho de parto, todos os colegas se recusaram a se

hospedar no espaço e uma comoção se propagou na cidade de Valença no Rio de Janeiro. Uma

casa foi emprestada à trupe por uma figura notória da cidade e toda a população se envolveu:

uns levaram, móveis, outros lençóis e assim Conchita de Morais deu à luz à Dulcina.

A trajetória desta atriz que estreou nos palcos aos três meses de idade (para o espanto da

platéia que acreditava que fosse uma boneca, até quando Dulcina irrompeu num verdadeiro

choro) confunde-se com a própria história do teatro brasileiro. Estréia na companhia de

Leopoldo Fróes aos 17 anos, sendo aclamada como grande promessa. Alcança o

reconhecimento com a peça Amor de Oduvaldo Viana, em 1934. Forma a sua própria

companhia ao lado do marido, também ator e empresário Odilon Azevedo em 1935. Alcança o

auge do sucesso com a peça Chuva em 1945. Firma sua sede no centro do Rio de Janeiro, o

Teatro Dulcina, até hoje ativo, pertencente a Funarte. Promove os festivais de teatro “Poeira de

Estrelas”, montando peças teatrais reunindo grandes atores como Paulo Autran, Bibi Ferreira,

Marília Pera. É a primeira a montar grandes autores da dramaturgia universal no Brasil, como

Federico García Lorca e Bernard Shaw.

Eu nasci no teatro para o teatro, do teatro, e me sinto felicíssima com isto. O teatro me deu todas as grandes alegrias da vida, todas as emoções. Eu adoro o teatro e acho que tudo que está acontecendo é válido, validíssimo. É transição, movimento, caldeamento, efervescência, e eu espero as grandes coisas que vão surgir. Creio acima de tudo, na eternidade do teatro. O teatro permanecerá e nós com ele. (Dulcina de Moraes, 1981, para o jornal O Globo) [Dulcina] traz consigo, estreitamente ligada, uma grande arte da história dos artistas que vinham da Europa para as Américas, através de uma família que, talvez, há 10 gerações, foi sempre dedicada à arte teatral. Tinha que ser artista. Estava no sangue. (Bricio de Abreu, 1963)


25

Dulcina de Morais, pra mim, a figura mais importante do teatro brasileiro deste século (Fernanda Montenegro, Jornal do Brasil, 1986)

A trajetória de Dulcina é recheada de mitologias e muitos a conhecem associada à idéia de um

sonho, o sonho de integração dos artistas e do Teatro Brasileiro. Contudo, Dulcina de Moraes

foi para além do sonho, uma grande realizadora de conquistas para a categoria dos

trabalhadores de artes cênicas no país. Dulcina de Morais foi uma artista que perpassou todo o

século XX no teatro brasileiro. Sua luta pelos direitos dos artistas e pelo seu reconhecimento

como trabalhadores são conquistas que permaneceram. Graças a ela atores ganharam direito a

uma folga semanal. Graças a ela o trabalho de atuação foi diferenciado da depreciação e

regularizado na carteira de trabalho. Sua maior realização a Fundação Brasileira de Teatro,

permanece hoje 22 anos após a sua morte, mantendo a Faculdade de Artes Dulcina de Moraes

e os Teatros Conchita e Dulcina de Moraes.

2. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Curso de Graduação em Artes Visuais, bacharelado ou

licenciatura elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Artes Visuais, propostas ao

CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta no Parecer CNE/CES nº 280/2007, homologado

pelo Despacho do Senhor Ministro de Educação, publicado no DOU de 24/07/2008.

considerando foram homologadas pelo Parecer CNE/CES 776/1997 e 583/2001 e elaboradas

com o objetivo de “flexibilizar a estruturação dos cursos” assim como para “estabelecer padrão

de qualidade para a formação” (Ministério da Educação, 2001) possibilitando ao curso a

autonomia na definição de seus currículos, composição da carga horária, estruturação dos

cursos e integração do saber acadêmico à prática profissional. Esses foram direcionamentos

fundamentais para a elaboração desse documento e certamente contribuíram para a

proposição de um Projeto Pedagógico de qualidade, conectado ao mesmo tempo com a

comunidade externa, os cenários sociais instituídos e emergentes e a realidade institucional da

UCB.

2.1 CONCEPÇÃO DO CURSO


26

A partir da promulgação da lDBEN, Lei 9.394/96, a chamada Lei Darcy Ribeiro, o ensino de artes

passou a viver uma situação singular no processo educacional brasileiro. O que era tema

recorrente em todas as propostas de “Arte-Educação” no país, como uma atuação mais voltada

para a solidariedade, para a sensibilidade e para o respeito a pluralidade cultural e às diferenças

individuais, para uma educação mais preocupada em reduzir a exclusão, passou a ser objeto do

estudo institucionalizado, configurado com área de conhecimento com perfil próprio. Com base

nesta orientação filosófica foram elaborados, por exemplo, os PCNs - Parâmetros Curriculares

Nacionais, com todas as suas consequências práticas para a educação básica nacional, e alguns

currículos de graduação e m faculdades de artes e universidade brasileiras.

Em 1996, quando a Lei. 9.394/96 foi promulgada, a FADM fazia seus estudos de mudança

curricular, propostos a partir de um seminário realizado dois anos antes, com fim específico de

redirecionar os conceitos da educação oferecida por seus cursos, na época ainda sob a

predominância dos antigos currículos mínimos exigidos pelo Ministério da Educação.

Já naqueles tempos, mesmo sob o engessamento dos currículos mínimos de todas as questões

levantadas como orientadoras de uma nova filosofia para as licenciaturas e bacharelados

oferecidos pela Faculdade de Artes Dulcina de Moraes, se destacava a que orientava o

professor de artes a buscar uma relação com seu aluno que viesse a contribuir para que ele, o

educando, se descobrisse como partícipe das relações de relações de ensino/aprendizagem,

muito mais que como receptor de um conteúdo transmitido por um professor catedrático.

Reconhecer-se que é muito difícil transformar um paradigma que prevalece secularmente na

educação nacional, em que o professor e o detentor do poder da informação e da “formação”

de um aluno com pouca disposição para criar atitudes de trabalho direcionadas para a

autoaprendizagem.

Com avanço dos estudos voltados para educação mas própria de nosso tempo, ao professor de

artes, como a qualquer outro educador, acreditamos, que a de agora ter a consciência crítica

que seu objetivo, a partir desses novos tempos, deve ser, antes de todo, contribuir para seu

aluno aprender “primeiro como aprender”(ALMEIDA JR. 1989 P;97). Isto porque, a velocidade

com que a sociedade vem transformando, mais que dominar conteúdos específicos, o aluno

deve se preparar para responsabilidade de vir a ter que se relacionar, de um momento para

outro, como novos conceitos, até então totalmente desconhecidos.

Então, no ensino das artes, ao lado da instrumentalização técnica e de um exercício rotineiro

das faculdades sensoriais, deve estar uma reflexão sobre o homem e sua realidade imediata,


27

buscando eliminar a dicotomia estabelecida entre corpo e espírito, que prevalece na cultura

cristã e ocidental.

Mais até que em outras áreas, no ensino das artes necessário se faz que “professor-informante

o aluno-receptor sejam superados pelo professor-orientador e pelo aluno-pesquisador”,

engajado em sua auto formação. Desta relação surgirá “aula-problema”, da “matéria-proposta”

que será tratada pelo “estudo-pesquisa”, em que o aluno se insere num processo de “auto-

aprendizagem” a partir do trabalho com professor” ( ALMEIDA JR. 1989 P;98-99).

Isso posto, nos resta uma única alternativa. No cabe mais, em nenhuma hipótese, sob nenhum

argumento, a imposição de currículos engessados e fechados em grades conteudistas que

limitam a aprendizagem a conceitos estabelecidos por professores que se pretendem

iluminados, incapazes de se abrirem para novas possibilidades de trocas de metodologias de

aprendizagem, muitas vezes oferecidas pelo frescor de uma juventude costumeiramente taxada

de desinformada, mas que na realidade se encontra, na maioria dos casos, muito mais

sincronizada com nosso tempo do que podemos imaginar.

Só nos resta enterrar, definitivamente, os resquícios da educação depositária, que tanto

problematizou e refletiu o Pedagogo Paulo Freire, que teima em fazer prevalecer a comodidade

nossa e do “aluno-receptor”, de uma sabedoria arcaica e ultrapassada. Entendemos nosso

discente como co-facilitador, mediador da própria aprendizagem e responsável crítico por sua

formação. Em seu lugar precisa florescer o ideal de um professor que não tenha medo de dividir

processos de aprendizagem, em que, mas que informações seguras e absolutas, tenha coragem

de ver o velho e estabelecido com os novos olhos da cultura, do questionamento,

transformando suas antigas formas catedráticas em “aulas-problema”, a serviço da construção

de conhecimentos novos.

Essas reflexões inspiram as discussões e estudos que antecederam a elaboração desta proposta

curricular para os cursos da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes. Tendo em vista superar uma

face excessivamente conteudística, esta proposta opta por uma organização curricular em que a

formação inicial constitui a primeira etapa da formação do aluno-professor, num processo que

se inicia no curso de graduação e deve ser prolongar por toda a vida profissional, por essa

razão, esta organizada em eixos norteadores do processo formativo. Neste sentido, a escolha

do elenco de disciplinas, o formato de suas ofertas, a distribuição em tópicos distintos passam a

ser procedimentos que deixam de ser dirigidos pela instrumentalidade da abordagem dos

conteúdos, passando a fundar-se em condutas metodológicas cujo pressuposto e o de que toda

aprendizagem é construída a partir de sua inserção num determinado contexto social e


28

histórico, demandando, portanto, mais que conteúdos e informações pré-estabelecidas, o

desenvolvimento de habilidades e ferramentais para que se possa propor condutas específicas

e próprias de intervenção, voltada para contextos específicos e próprios. Em outras palavras,

sem alimentar a possível dicotomia que se estabeleça entre metodologia e conteúdo, os

conhecimentos necessários a formação dos profissionais deve ser construída em processo

contínuo de ação e reflexão, em que os caminhos de construção fazem parte, eles mesmos, do

próprio conhecimento construído. Pois em educação, e sobretudo em arte, não a leis gerais,

tampouco fórmulas universais eficazes na orientação de projetos e práticas pedagógicas em

todos os ambientes se contextos. Ao contrário, cada ambiente, cada contexto educativo

apresenta um conjunto de elementos referenciais próprios, a partir dos quais educadores e

arte-educadores devem formular suas propostas de trabalho.

Nesta perspectiva, os princípios da interdisciplinaridade, a noção de pré-requisitos e a questão

da validação ganham relevância central, devendo, por isso, se aprofundados.

Inicialmente, vale ressaltar que, sobretudo no ambiente educacional, em todos os níveis. Muito

se tem falado sobre interdisciplinaridade, e muitas tem sido as dúvidas enfrentadas quando se

busca estabelecer uma relação entre o que se anuncia nos discursos e o que se mostra viável

nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas instituições de ensino. Para tratar do assunto, e

preciso levar em consideração, primeiramente, que a realidade não e passível de ser conhecida

em sua totalidade, de modo que não a leis gerais que expliquem o seu funcionamento de modo

global, e tampouco há verdades que ofereçam explicações definitivamente; e concordando,

também, com a afirmação de que a totalidade da realidade está formada por múltiplos aspectos

que possibilitam múltiplos modos de abordagem, cada um dos quais, em interconexão com

outros, não se pode negar que cada área de conhecimento específica estabelece diálogos com

outras áreas, a despeito de qualquer disponibilidade, ou indisponibilidade pessoal para diálogos

interdisciplinares. Além disso, alunos em geral, em suas aprendizagens, estabelecem conexões

entre os diversos campos de conhecimento que lhes são apresentados, também a revelia de

professores e demais partícipes do trabalho pedagógico, vez a que aprender significa, também,

trabalhar na montagem do interminável quebra-cabeças que os ajudará a desvendar o mundo,

seus segredos e mistérios. Crianças, adolescentes, adultos, gente com sede de aprender,

invariavelmente, buscam compreender os nexos entre saberes, informação, fazeres.

Nesse sentido, a interdisciplinaridade pressupõe uma abordagem metodológica no processo de

construção de aprendizagens a partir das inter-relações que sejam estabelecidas com os objetos

de conhecimento. O trabalho por projetos mostra-se o encaminhamento metodológico mais


29

adequado nessa perspectiva, pois pressupõe a articulação de diversas áreas de conhecimento

para a abordagem de questões relevantes na formação de professores e profissionais da arte. O

espirito da investigação, da pesquisa e da sistematização de informações deve prevalecer na

organização do trabalho pedagógico, para o qual alunos e professores são igualmente

mobilizados. Nesse sentido, os conteúdos não são descartados, mas perdem o caráter

instrumental e a centralidade do processo. Em outras palavras, a relevância dos conteúdos

abordados deve ser ressaltada pela própria relação direta do aprendentes com a realidade

investigada, sobre a qual se aprende, em lugar de serem tratados como informações

autônomas, independentes de quaisquer contextos aos quais possam se referir.

Num currículo assim organizado, a distribuição de disciplinas em grades fechadas perde sua

razão de ser, do mesmo modo que o estabelecimento de pré-requisitos para a organização de

etapas e sequências disciplinares. Na formação orientada por projetos de pesquisa, cada

projeto oportuniza um complexo de problematizações, estudos, questionamentos e formulação

de conceitos interligados que propicia a ampliação gradual e significativa da capacidade de

compreensão do aluno em formação.

Nesse sentido, no que tange a formação de artistas e professores de arte, o estabelecimento,

no momento inicial, dos parâmetros de sua formação, que levarão em conta, sobretudo, a

autoafirmação crítica e contínua, e o cumprimento das etapas de aprendizagem dos

fundamentos de cada linguagem artística, são as condições primeiras para que o aluno possa

avançar. A partir desse primeiro momento, a sinalização do que venha ant3es ou depois em seu

processo educativo perde a relevância.

Finalmente, a respeito da avaliação, vale ressaltar que avaliar faz parte de toda atividade

humana. Adotam-se critérios os mais variados, desde os tão simples que passam

desapercebidos até os mais complexos elaborados por especialistas para avaliar ações, desde as

mais cotidianas e repetitivas, até aquelas que representam grandes desafios para a

humanidade. Na prática pedagógica construída quotidianamente, o papel primeiro da avaliação

não pode ser entendido de modo diferente. A cada passo, professores e alunos devem avaliar

em que medida os objetivos propostos são alcançados, e identificar aqueles fatores que têm

contribuído ou dificultado o processo, adiando ou mesmo desviando os focos de atenção.

Avaliar, desse modo, significa verificar o percurso de aprendizagens, reajustando-o de acordo

com o mapa de “viagem” traçado para a aventura continua que construir conhecimento. Para

isso, e condição indispensável que professores e alunos tenham clareza a respeito do de seus


30

objetivos, do significado que as aprendizagens em curso têm para formação dos alunos.

Sabendo onde se pretende chegar, e possível verificar em que medida se está caminhando na

direção correta, o percurso já trilhado, o quanto falta para a meta estabelecida. Sem se ter

clareza a respeito de onde se pretende chegar, quaisquer critérios ou instrumentos de avaliação

que sejam utilizados serão arbitrários, injustos muitas vezes, e ineficazes para fornecer

informações seguras sobre os percursos de aprendizagens construídos.

A avaliação assim descrita, processual, pressupõe, portanto, que avaliar a construção de

aprendizagens e mais do que verificar as aprendizagens do aluno. Implica, antes de todo na alise

de todos os fatores constituidores do processo de construção de aprendizagens, o trabalho

pedagógico de cuja organização e realização todos tomam parte.

Para isso, o principal instrumento de que o professor deve dispor para avaliar e o próprio

planejamento, ferramenta indispensável para orientar o professor sobre o que e como avaliar,

ou seja, quais as aprendizagens a verificar e quais os instrumentos utilizar para tal verificação.

Assim a cada passo dentre os previstos no planejamento, professores e alunos deverão refletir

sobre o processo em curso e as aprendizagens construídas. Bem como, a partir dessa reflexão,

estabelecer os passos seguintes a serem executados. Cada aula deve ser objeto de avaliação, e

cada participante deve busca responder a pergunta: “Quais as ações e aprendizagens que

construí? Qual foi a minha contribuição no trabalho coletivo de aprendizagem? Quais os passos

seguintes que eu e meus colegas daremos, para dar sequência ao processo?

Ao final de cada projeto proposto, uma avaliação mais global deve ser realizada, levando-se em

consideração a natureza e complexidade do trabalho desenvolvido. Nesse sentido, exposições e

apresentações teatrais, dentre outras, relatórios de pesquisa, rodadas de discussão, exposição

oral de trabalhos, produção de textos representam alguns dos recursos de avaliação dos quais

os professores podem dispor, além das formas mais tradicionais, discutindo com alunos quais

os critérios e envolvendo-os na análise dos mesmos.

A mudança na compreensão do papel da avaliação pressupõe a construção, por parte do

professor, de novas posturas diante do ato de ensinar e aprender, que levem em conta a

necessidade de reflexão e revisão contínuas de sua própria prática pedagógica, buscando

flexibilizá-las para as novas demandas que surgem a cada dia na sociedade contemporânea,

trazidas pelos alunos para o cotidiano da sala de aula, espaço de excelência onde todos

aprendem.

2.1.1 Coerência do Curso com as Diretrizes Curriculares Nacionais


31

Desde 1982, ano da criação dos cursos de licenciatura e bacharel da FADM, tem se observado

múltiplas e dramáticas mudanças em toda as esferas da sociedade. No referente a educação

cultura e tecnologia o advento da informática e internet exigiram novas e constantes

adequações. Mas tal vez o que mas tenha impactado e a mudança no cenário acadêmico, com o

aumento no número de brasileiros com diploma universitário de 4,4% para 7,9% em apenas

uma década, sendo que o Distrito Federal é a região com o maior número de formados no

Brasil, com 17,6% (GUIA DO ESTUDANTE, 2012).

As normas gerais para o curso da Licenciatura Plena em Artes Plásticas estão dentro das

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Artes Visuais, bacharelado e

licenciatura. Processo Nº 23001.000109/2007-17 Parecer CNE/CES 280/2007 aprovado em

06/12/2007 e homologado publicado no diário oficial da união em 24/07/2008; no qual se

descrevem as normas gerais para os cursos de graduação e pós graduação.

O curso da Licenciatura Plena em Artes Plásticas da FADM está organizado a partir destas

normas como seguidamente se detalha.

2.1.2 Objetivos do Curso

Os cursos de graduação destinam-se à formação profissional em nível superior para candidatos

que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e que tenham se classificado em

processo seletivo ou sejam portadores de diploma de graduação.

A organização dos currículos dos cursos da FADM é composta por disciplinas que obedecem às

diretrizes curriculares gerais fixadas pelo MEC. Elas correspondem a um conjunto de disciplinas

obrigatórias e outras atividades pedagógicas, que serão integralizadas segundo o regime de

carga horária obrigatória para cada disciplina, de forma acumulada em cada período letivo, até

a totalização das horas exigida para cada bloco de disciplinas. Um núcleo básico comum, um

núcleo de desenvolvimento e um núcleo avançado, abrangendo a formação pedagógica e

profissional, farão parte do currículo dos cursos de graduação.

Atualmente, são oferecidos os cursos de Licenciatura em Artes Cênicas, Licenciatura em Artes

Plásticas e Bacharelado em Interpretação Teatral.

o promover a formação técnica, teórica, ética e estética de professores e artistas nas

diversas linguagens das artes e da comunicação, para inserção no mercado profissional;


32

o estimular a pesquisa em arte e comunicação e programas educacionais e culturais de

alcance social;

o divulgar e difundir a cultura artística, favorecendo a construção de discursos poéticos e

promovendo o acesso à produção cultural;

o oferecer à comunidade ações de extensão e pesquisa, visando à preservação e ao

desenvolvimento da cultura e da arte, das ciências e da tecnologia;

o incentivar o gosto pela arte e a criação cultural, desenvolvendo o conhecimento e o

pensamento crítico e reflexivo para o exercício pleno da cidadania;

o favorecer o desenvolvimento educacional e a apropriação cultural, comprometidos com

a visão prospectiva da realidade regional e nacional;

o constituir-se em centro de estudos de formação continuada e difusão da arte e da

cultura.

2.1.3 Competências e Habilidades

Espera-se que os graduados dos cursos: Bacharelado em Artes Cênicas, Licenciatura Plena com

Habilitação em Artes Cênicas, Licenciatura Plena com Habilitação em Artes Plásticas ministrados

na FADM desenvolvam durante o curso as seguintes habilidades e competências.

o Consciência em relação aos valores de responsabilidade social, justiça e ética

profissional;

o Formação humanística e visão global que habilite a compreender o meio social em seus

aspectos político, econômico e cultural onde está inserido e a tomar decisões em um

mundo diversificado e interdependente;

o Formação artística, técnica-artística e educativa para atuar no planejamento e na

gestão do processo arte-educativo, além de desenvolver atividades específicas da

prática profissional em consonância com as demandas mundiais, nacionais e regionais;

o Capacidade de desenvolver atividades profissionais, analisando criticamente as

organizações, antecipando e promovendo suas transformações;

o Capacidade de compreensão da necessidade do contínuo aperfeiçoamento profissional

e do desenvolvimento da autoconfiança;

o Capacidade para planejar, organizar, implantar e gerir projetos pedagógicos em artes

nos mais diversos ambientes socioculturais;

o Criatividade para implantar resoluções alternativas e inovadoras, bem como capacidade

crítica, autocrítica, reflexiva e criativa;

o Interesse e motivação para o desenvolvimento na área da docência e pesquisa.

o Disposição para a profissão: é necessário ter flexibilidade e afinidade com o

desenvolvimento de projetos de trabalho em que tenham relevância os sentimentos

das pessoas, ou seja fundamental o respeito a heterogeneidade e a diversidade, em

relação a cultura, as necessidades, as diferenças sociais, ao prazer, e as faixas etárias;

o Qualidades comportamentais: respeitar o conhecimento e habilidades pessoais e sócio

culturais;


33

o Conhecimentos técnicos: a diversidade das linguagens artísticas em suas quantas

formas de manifestação cria a necessidade de que o educador busque se atualizar e em

relação as informações e conhecimentos específicos dos assuntos relativos a sua área

de atuação sem perder de vista a sua contextualização histórico-sócio-cultural bem

como a compreensão de sua profundidade estético-educacional.

2.1.4 Perfil do egresso do curso

No decorrer do processo de formação em seus cursos de licenciatura e bacharelado, a FADM

tem a responsabilidade de contemplar as relações entre o conhecimento teórico e as exigências

da prática cotidiana da profissão. Para tanto, o curso oferece aos alunos oportunidades de

exercer e aperfeiçoar seus conhecimentos na busca de métodos e técnicas para melhor

desenvolver as mais diversas linguagens, seja em relação a contextualização, a análise e crítica,

a produção artística e científica bem como ao seu ensino nos mais diversos ambientes

socioculturais.

Para viabilizar a concretização desse processo formativo, considera relevante procurar enfatizar

os seguintes aspectos:

1. Solidez da formação técnica e teórica, mediante ampla formação cultural (vertical e

horizontal), construída no curso de graduação, mas resultante, também em grande

medida de sua capacidade de “aprender a aprender”.

2. Habilidade de trabalho em equipe e facilidade de adaptação a contextos novos e

diversos;

3. Capacidade de síntese, de crítica, de autocrítica, de inovação e de reflexão;

4. Capacidade de atualização contínua nos diversos aspectos das linguagens artísticas,

científicas e educacionais;

5. Consciência da cidadania e manifestação de sólidos princípios éticos em sua

atuação profissional junto aos mais diversos segmentos socioculturais.

O egresso do curso de Bacharelado em Artes Cênicas (Interpretação Teatral) deverá ser

competente para aplicar seus conhecimentos técnicos na criação de espetáculos teatrais; a

desenvolver processos de investigação e criação de novas técnicas, metodologias de trabalho,

linguagens e propostas estéticas; a se posicionar diante do contexto artístico em que se insere,

analisando-os a partir de suas vivências práticas e do conhecimento sistematizado; e a interferir


34

no mercado de trabalho, contribuindo para o desenvolvimento cultural, intelectual e artístico

local e nacional.

O egresso do curso de Licenciatura em Educação Artística (Artes Cênicas) deverá ser

competente para mediar experiências educativas – formais e não- -formais – que desenvolvam

a percepção, a reflexão e o potencial criativo, dentro das especificidades da linguagem teatral; a

reconhecer as diversas manifestações do teatro e da cultura contemporânea; a construir

metodologias de ensino adequadas à arte teatral sob suas diferentes formas; a atuar, planejar e

gerir processos arte-educativos em diferentes contextos e organizações; e a contribuir na

formação de espectadores.

O egresso do curso de Licenciatura em Educação Artística (Artes Plásticas) deverá ser

competente para mediar experiências educativas – formais e não- -formais – que desenvolvam

a percepção, a reflexão e o potencial criativo, dentro das especificidades da linguagem visual; a

reconhecer as diversas manifestações da arte e da cultura contemporânea; a construir

metodologias de ensino adequadas às artes visuais sob suas diferentes formas; a atuar, planejar

e gerir processos arte-educativos em diferentes contextos e organizações; e a contribuir na

formação de novos públicos.

2.1.5 Diferenciais competitivos do curso

Uma característica do campo das artes é a própria coexistência com a tecnologia.

Da prensa mecânica, da invenção da fotografia, da descoberta do selênio possibilitando a

existência da televisão ao computador de bolso, as tecnologias da comunicação não param de

se reinventar. É visando esse contexto cada vez mais acelerado no qual também os

paradigmas sociais, ideológicos, econômicos mudam rapidamente, que o artista e o arte-

educador deve se preparar.

Consciente dessa efemeridade, o curso da Faculdade Dulcina de Moraes volta-se para o

contexto do Distrito Federal, acentuadamente caracterizado pelas práticas políticas e pela

centralização do poder público e que também, vê o crescimento populacional e econômico

abrir outros caminhos profissionais. Volta-se para o atendimento das demandas locais:

a) profissionais capazes de entender a relevância social da arte nas

demandas públicas e privadas do ensino;

b) profissionais capazes de visualizar as oportunidades mercadológicas,


35

c) profissionais capazes de reconhecer a importância pesquisa como

agente de mudança em projetos e atividades acadêmicas.

O curso de Licenciatura em Artes Plásticas, sem se descuidar da formação do profissional para

o mercado de trabalho, estimula a produção de conhecimento e a percepção crítica da

realidade.

Assim, os diferenciais que acentuam hoje a identidade do curso, se somam a uma série de

outras realizações que podem ser verificados pelas iniciativas que colecionou ao longo de sua

existência, tais como:

- Bagagem Cultural - intercâmbio cultural com os alunos da IES flexibilizando

oportunidade para conhecer e se reconhecer participando de eventos fora do Distrito

Federal a partir da realização de viagens com o objetivo de participar de eventos

específicos da área;

- Presença de disciplinas que, perfazendo um curso voltado para as características da

região, respondem às demandas e necessidades sociais, políticas e econômicas do

Distrito Federal, tais como as disciplinas Teatro de Bonecos e Cultura Brasileira;

- A existência do laboratório de fotografia que viabiliza um espaço de experimentação

em que se valorizam atividades e conhecimentos artísticos, científicos e filosóficos

próprios da área, sob a orientação de educadores e técnicos, inclusive em horários

diferentes dos de aula;

- A promoção de eventos regulares Mostra Dulcina, Dulcina Convida e Festival de Cenas

Curtas.

2.2 Organização curricular

Com base nos pressupostos formativos , se propõe uma matriz curricular que procura articular

de forma integrada os diferentes tipos de saberes que possam somar no processo formativo do

perfil do egresso.

1. Eixos temáticos a) Organização do fazer artístico: disciplinas fundamentais da linguagem das artes. b) Organização do fazer educativo: disciplinas relativas ao processo educativo

c) Organização do fazer arte-educação: disciplinas que associam a formação

educativa com a linguagem artística.

2. Núcleos integradores


36

a) Núcleo integrador básico: que tem por objetivo introduzir os fundamentos da

sociedade, arte, cultura, das linguagens acadêmicas e da educação e sociedade.

b) Núcleo integrador da relação teoria-prática: tem por finalidade aprofundar teórico- metodologicamente as línguas do fazer artístico e do fazer educativo. E esse dois fazeres devem ser articulados e integrados pelo fazer em arte-educação.

2.2.1 Integração curricular

Essa organização curricular será acompanhada de um processo de integração curricular

descrito a seguir:

1. Planejamento participativo

a) Integrador dos três grandes eixos temáticos horizontais: fazer artístico, do fazer

educativo e do fazer arte-educação.

b) Integrador entre os eixos temáticos horizontais e os núcleos integradores.

2. Desenvolvimento e acompanhamento das atividades e dos processos pedagógicos.

a) Acompanhamento pedagógico das atividades planejadas, através de reuniões

periódicas a serem definidas.

3. Avaliação curricular

a) Desenvolvimento de avaliação diagnóstica, problematizando os vários aspectos do

processo formativo: os conteúdos, os métodos de ensino, as relações pedagógicas,

a relação teoria-prática.

2.2.2 Referências integradoras para o desenvolvimento

1. Saber situar – Contextualização histórica das Artes

1.1. Visão histórica e prospectiva das artes.

1.2. Capacidade de relacionar os períodos históricos aos respectivos fundamentos artísticos.

1.3. Fundamentação sócio-político e cultural de cada período.

1.4. Compreensão sócio antropológica das artes.

1.5. Visão filosófica das artes.

2. Saber artístico – Fundamentação teórico conceitual das Artes

2.1. Domínio dos códigos e convenções próprios das linguagens artísticas.

2.2. Domínio da fundamentação estética.


37

2.3. Compreensão conceitual das várias linguagens artísticas.

3. Saber fazer – instrumentalização prática das linguagens artísticas

3.1. Capacidade de desenvolver a linguagem artística.

3.2. Capacidade de trânsito interdisciplinar.

3.3. Criatividade.

3.4. Criatividade sustentada por fundamentação teórica.

4. Saber ser – Avaliação atitudinal

4.1. Comportamento ético.

4.2. Pontualidade acadêmica – frequência e apresentação de trabalhos.

4.3. Domínio dos códigos básicos da vida acadêmica – leitura, análise e sistematização.

4.4. Relacionamento interpessoal.

5. Saber ensinar – Formação pedagógica para o ensino das Artes

5.1. Contextualização da arte-educação

5.2. Capacidade de apropriação e transição dos princípios gerais da arte-educação e dos

processos pedagógicos.

5.3. Organização, sistematização e planejamento em arte-educação

5.4. Compressão psico-sócio-cultural do aluno como sujeito da educação em seus múltiplos

contextos do cotidiano.

2.2.3 Matriz Curricular Educação artística – Licenciatura Plena, com habilitação em ARTES CÊNICAS 2.808 h/a

TÓPICOS DE PRÁTICAS COMO COMPONENTES CURRICULARES –

CARÁTER OBRIGATÓRIO

CÓD. DISCIPLINAS CR CH

11020 Oficina Básica de Teatro 04 72

12008 Metodologia da Educação da Linguagem Teatral para o Ensino

Fundamental

04 72

12009 Metodologia da Educação da Linguagem Teatral para o Ensino

Médio

04 72

12010 Metodologia da Educação da Linguagem Teatral para Portadores de Necessidades Especiais

04 72

13026 Treinamento do Ator 04 72

13027 Construção da Personagem 04 72


38

TOTAL NECESSÁRIO NESTE TÓPICO: 432 HORAS-AULA

TÓPICOS DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO – CARÁTER OBRIGATÓRIO


12030 Estágio Curricular Supervisionado em Artes Cênicas 04 72

12031 Curricular Supervisionado em Artes Cênicas 04 72

12032 Estágio Curricular Supervisionado em Artes Cênicas III 08 144

12033 Estágio Curricular Supervisionado em Artes Cênicas IV 08 144

11028 Trabalho Monográfico de Conclusão de Curso 504


TÓPICOS DE CONTEÚDOS CURRICULARES DE NATUREZA CIENTÍFICO-CULTURAL –

CARÁTER OBRIGATÓRIO


12001 Didática 04 72

12021 Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem na Educação 04 72

12022 Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 04 72

12023 Língua Brasileira de Sinais 04 72

12024 Atividades Complementares 04 72

12025 Atividades Complementares II 04 72

12026 Atividades Complementares III 04 72


ESTUDOS BÁSICOS


11001 Cultura Brasileira 04 72

11002 Estética 04 72

11003 Estética e História das Artes 04 72

11004 Estética e História das Artes II 04 72

13026 Treinamento do Ator 04 72

13027 Construção da Personagem 04 72

11005 Ética 02 36

11006 Filosofia da Arte 04 72

11008 Filosofia da Educação 04 72

11007 Filosofia Geral 04 72

11009 Folclore Brasileiro 02 36

11010 Fundamentos de Expressão e Comunicação em Artes 04 72

11011 Fundamentos de Linguagem – Comunicação e Artes 04 72

11012 História da Arte 04 72

11013 Leitura e Produção de Textos 04 72

11014 Leitura e Produção de Textos II 04 72

11015 Metodologia do Estudo 04 72


39

11016 Metodologia da Pesquisa 04 72

11017 Oficina Básica de Artes Visuais 04 72

11018 Oficina Básica de Dança 04 72

11019 Oficina Básica de Música 04 72

11022 Psicologia Geral 04 72

11023 Sociologia da Arte 04 72

11024 Sociologia da Educação 04 72

11025 Sociologia Geral 04 72

11026 Técnica de Expressão Vocal I 04 72

11027 Tendências e Teorias da Educação 04 72


TÓPICOS DE ESTUDOS E CONTEÚDOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS DA LINGUAGEM TEATRAL


13003 Cenografia 04 72

13004 Corpo e Movimento 02 36

13005 Corpo e Movimento II 02 36

13006 Corpo e Movimento III 02 36

13007 Corpo e Movimento IV 02 36

13008 Direção de Montagem Teatral I 20 360

130095 Direção de Montagem Teatral II 20 360

13010 Direção Teatral I 04 72

13011 Direção Teatral II 06 108

13012 Dramaturgia I 02 36

13013 Dramaturgia II 02 36

11010 Dramaturgia III 02 36

13015 Elementos Técnicos do Espetáculo 04 72

13016 Encenação Teatral I 04 72

13017 Ética, Legislação e Produção Teatral 04 72

13018 História do Teatro I 02 36

13019 História do Teatro II 02 36

13020 História do Teatro III 02 36

13021 História do Teatro IV 02 36

13022 História e Teoria da Direção Teatral 04 72

13023 História e Teoria da Interpretação 04 72

13025 Indumentária e Caracterização 04 72

13028 Criação do Papel 04 72

13029 Desempenho de Papel 04 72

13030 Montagem Teatral I 02 36

13031 Montagem Teatral II 02 36

13032 Prática de Palco I 04 72

13033 Prática de Palco II 04 72

13034 Prática de Palco III 04 72

13035 Prática de Palco IV 08 144

13036 Técnica de Dança I 02 36


40

13037 Voz e Dicção I 02 36

13038 Voz e Dicção II 02 36

13039 Voz e Dicção III 02 36

13040 Voz e Dicção IV 02 36

13041 Encenação Teatral III 06 108

13042 Encenação Teatral IV 06 108

13043 Cenotécnica 02 36

13044 Iluminação 02 36

13045 Sonoplastia 02 36

13046 Psicologia 02 36

13054 Tópicos Especiais sobre a Cena Oriental 04 72

13055 História da Dança Ocidental 04 72

13056 Leitura e Análise de Textos Teatrais I 04 72

13057 Leitura e Análise de Textos Teatrais II 04 72

13058 Leitura e Análise de Textos Teatrais III 04 72

13059 Leitura e Análise de Espetáculos Cênicos I 04 72

13060 Leitura e Análise de Espetáculos Cênicos II 04 72

13061 Leitura e Análise de Manifestações em Cinema, TV e Vídeo 04 72

13062 Teatro de Bonecos (equivale a Boneco – 15005) 04 72

13063 Máscaras (equivale a Confecção de Máscaras – 15009) 04 72

13064 Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas I 04 72

13065 Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas II 04 72

13066 Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas III 04 72

13067 Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas IV 04 72

13068 Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas V 04 72

13069 Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas VI 04 72

13070 Corpo e Movimento V 02 36

13071 Corpo e Movimento VI 02 36

13072 Voz e Dicção V 02 36

13073 Voz e Dicção VI 02 36

13074 Tópicos Especiais em Etnocenologia (equivale a Manifestações Cênicas Populares – 15042)

04 72

13105 Projeto LPC 1 08 144

13205 Projeto LPC 2 12 216

13305 Projeto LPC 3 08 144

13405 Projeto LPC 4 12 216

13505 Projeto LPC 5 08 144

13605 Projeto LPC 6 12 216


TÓPICOS DE ESTUDOS E CONTEÚDOS ELETIVOS



41


2.2.4 Ementário e bibliografia

2.2.4.1 Tópicos de práticas como componentes curriculares

Oficina Básica de Teatro

Ementa

Introdução à linguagem teatral, a tráide essencial (autor ator-público). Os fundamentos da ação dramática: conflito/diálogo; os elementos complementares do teatro; desenvolvido da concentração da atenção; base eixo do ator/ personagem. Bibliografia

SPOLIN, Viola Improvisação para o Teatro.Trad. Ingrid Dormien Koudela e José de Almeida Amos. 4ª ed. SP: Perspectiva, 1998. BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 14ª ed.RJ: Civilização Brasileira, 1998. CHEKHOV, Michael. Para o Ator. Trad. Álvaro Cabral. 2ª ed. SP: Martins Fontes. 1996. LESSA, Barbosa. Primeiras Noções de Teatro. SP: Teatro Francisco Alves Ltda, 1958. MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. 6ª ed. SP: Ática, 1997. STANISLAVSKI, C. Manual do Ator. Trad. Jefferson Luiz Camargo. 2ª ed. SP: Martins Fontes, 1997. CAMPOS, Geir. Glossário de Termos Técnicos do Espetáculo. Ediouro. VASCONCELOS, Luis Paulo. Dicionário de Teatro. RS/ SP: L& PM Editores S/A, 1987.

Metodologia da Educação da Linguagem Teatral para o Ensino Fundamental

Ementa

O lúdico como aquisição de leitura e escrita. O gestual, a mímica como representação afetiva e cognitiva. Jogos dramáticos coletivos, no processo de aprendizagem e sua importância na formação do aluno. Plano de aula específico.

Bibliografia

BRASIL. Ministério de Educação e Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:Arte.s. Brasília, 1998. FICHER, Ernest. A necessidade da Arte, Zahar. Rio de Janeiro, 1983. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens, Perspectiva .São Paulo, 1990. BOAL, Augusto. Jogos para Atores e não-Atores. ______________. O Arco-Íris do Desejo. REVERBEL, Olga. Jogos Teatrais na Escola. Editora Scipione, São Paulo, 1993. GARCIA, Regina Leite (org). Múltiplas Linguagens na Escola, DP&A. Rio de Janeiro, 2000. MORENO, Jacob Levy. O Teatro da Espontaneidade. Summus, São Paulo, 1984. SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. Perspectiva, São Paulo, 1992. ____________. O Jogo Teatral no Livro do Diretor. Perspectiva, São Paulo, 2001. JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do Ensino de Teatro. Papirus, Campinas, 2001. LACERDA, Cristina B. F. de. Inter-relação entre Oralidade, Desenho e Excrita.. Robe/Cabral, São Paulo, 1995. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis. Vozes, Petrópolis, 1993. ____________________________.Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. Cortez, São Paulo, 1995. KOUDELA, Ingrid Dormein. Texto e Jogo. Perspectiva, São Paulo, 1996. _________________________. Jogos Teatrais. Perspectiva, São Paulo, 1996. CHACRA, Sandra. Natureza e Sentido da Improvisação Teatral. Perspectiva, São Paulo, 1991.


42

MIRANDA, Simão de. Essa você aprende brincando!. Papirus, São Paulo, 1995. __________________. Oficina de Dinâmica de Grupos, Vol. I e II. Papirus, 1996 e 2000. SANTANA, Arão Paranaguá. Teatro e Formação de Professores. Edufina, São Luís, 2000. MICHELETI, Guaraciaba. Leitura e Construção do Real. Cortez, São Paulo, 2000. WAICHMAN, Pablo. Tempo Livre e Recreação. Papirus, Campinas, 1997. WERNWK, Christianne. Lazer, Trabalho e Educação. Editora UFMG, Belo Horizonte, 2000. MARIN, Alda Junqueira. Educação, Arte e Criatividade. Pioneira, São Paulo, 1976. BARBOSA, Ana Mãe. Arte-Educação no Brasil. Perspectiva, São Paulo, 1978. __________________. Arte-Educação. Leitura no Subsolo, Cortez, São Paulo, 1999. FUSIARI, Maria F. & FERRAZ, Maria H.. Arte na Educação Escolar. Cortez, São Paulo, 1999. __________________. Metodologia do Ensino de Artes. Cortez, São Paulo, 1993. PAVIS, Patrice. Dicionário do Teatro. Perspectiva, São Paulo, 1996.

Metodologia da Educação da Linguagem Teatral para o Ensino Médio

Ementa

Pesquisa de Experiência. Prática do processo de montagem a apresentação de espetáculo para a comunidade escolar. Plano de aula específico.

Bibliografia

BARBOSA, Ana Mãe: Arte-Educação no Brasil, Perspectiva, São Paulo,1978. __________________(org.): Arte-Educação: Leitura no Subsolo, Cortez, São Paulo, 1999. BOAL, Augusto: Jogos para Atores e Não-Atores, Londres, Routledge,1997 ______________: O Arco-Íris do Desejo, Routledge, Londres, 1998 CHACRA, Sandra: Natureza e Sentido da Improvisação Teatral, Perspectiva, São Paulo, 1991. FUSIARI, Maria F. & FERRAZ, Maria H.: Arte na Educação Escolar, Cortez, São Pualo, 1993. __________________________________: Metodologia do Ensino de Arte, Cortez, São Paulo, 1993. Governo do Distrito Federal. Currículo/Ensino Médio. Brasília, DEM/SEG,2001. JAPIASSU, Ricardo: Metodologia do Ensino de Teatro, Papirus, Campinas, 2001. KISHIMOTO, Tizuko Morchida: Jogos Infantis, Vozes, Petrópolis, 1993. __________________________(org): Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação, Cortez, São Paulo, 2000. KOUDELA, Ingrid Dormein: Texto e Jogo, Perspectiva, São Paulo, 1996. ____________________: Jogos Teatrais, Perspectiva, São Paulo, 1998. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, MEC/SEM, 1997. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Linguagens Códigos e sua Tecnologias. Brasília, MEC/SEM,1998. MIRANDA, Simão de: Essa, você aprende brincando!, Papirus, São Paulo, 1995. __________________: Oficina de Dinâmica de Grupos, vol I, Papirus, 1996. __________________: Oficina de Dinâmica de Grupos, vol II, Papirus, 2000. OLIVEIRA, João Batista. Repensando o Ensino de 2 grau: subsídios para discussão. In: Revista Ensaio: Aval. Pol. Públ. Educ. Rio de janeiro, v. 3 n. 8 p.285-312, jul/set, 1995. PAVIS, Patrice: Dicionário do Teatro, Perspectiva, São Paulo, 1996. REVERBEL, Olga: Jogos Teatrais na Escola, Ed Scipione, São Paulo, 1993. SANTANA, Arão Paranaguá: Teatro e Formação de Professores, Edufma, São Luís, 2000. SPOLIN, Viola: Improvisação para o Teatro, Perspectiva, São Paulo, 1992. _____________: O Jogo Teatral no Livro do Diretor, Perspectiva, São Paulo, 2001. UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. PAS: Objetos de Avaliação – subprograma 2001. BsB, Cesp/UnB, 2001.

Metodologia da Educação da Linguagem Teatral para Portadores de Necessidades Especiais

Ementa

Desenvolver estratégias de encaminhamentos estéticos e artísticos em Linguagem Teatral – elementos, apreciação e contextualização – na perspectiva da inclusão social. Organizar em forma de proposta metodológica, plana de aula e adaptações curriculares para alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Promover debates, discussões e apresentações cênicas tendo como foco de debate a inclusão social.

Bibliografia


43

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional Escolar, para além do autoritarismo. Revista Tecnologia Educacional (61) , 1984. SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1988. BRASIL,Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997. -------------,---------------. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998a. -------------,----------------. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Conhecimento de Mundo, volume 3. Brasília: MEC/SEF, 1998b. -------------, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Linguagens, Códigos suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 1999. -------------, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1999. DISTRITO FEDERAL, Secretaria de Educação. Currículo da Educação Básica das escolas públicas do Distrito Federal: ensino fundamental, 5ª a 8ª séries. Brasília Secretaria de Educação, 2000. NEVES, Conceição B., Souza, Jusamara V., et al. (orgs). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1999. SALDANHA, Ana Cláudia et al. al de Arte Educação: uma dinâmica para o desenvolvimento. Brasília: Federação Nacional das APAEs, 1999. TIBOLA, Ivanilde M. (coord.) Arte, Cultura, Educação e Trabalho, Brasília: Federação Nacional das APAEs, 2001.

Treinamento do Ator

Ementa

Preparação do ator em sua dimensão (corpo, espírito e espaço) para o processo de interpretação Teatral.

Bibliografia

GAIARSA, José Ângelo: O Olhar, Ed. Gente, São Paulo, 2000 PEIXOTO, Fernando: O que é Teatro, Brasiliense, São Paulo, 1989. MAGALDI, Sabato: Iniciação ao Teatro, Ática, São Paulo, 1997. CHAUÍ, Marilena: Convite à Filosofia, Ática, São Paulo, 1994. PAVIS, Patrice: Dicionário do Teatro, Perspectiva, São Paulo, 1996. STANISLAVSKI, Constantin: A Preparação do Ator, Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1994. _________________________: Manual do Ator, Martins Fontes, São Paulo, 1997. ALEXANDER, Gerd: La Eutonia, Paidós, Buenos Aires, 1989. JANÔ, Antônio Januzelli: A Aprendizagem do Ator, Ática, São Paulo, 1986. BARBA, Eugênio & SAVARESE: A Arte Secreta do Ator, Hucitec, Campinas, 1995. ASLAN, Odette: O Ator no Século XX, Perspectiva, São Paulo, 1990. CHEKHOV, Michael: Para O Ator, Martins Fontes, São Paulo, 1996. DAVINI, Silvia: O Jogo da Palavra, in Revista Humanidades, Ed Unb, n44, Brasília, 1998. BERTHOLD, Margot: História Mundial do Teatro, Perspectiva, São Paulo, 2000.

Construção da Personagem

Ementa

Apresentação e desenvolvimento de princípios de construção da personagem na perspectiva física e emocional estabelecendo parâmetros pessoais para a interpretação dramática

Bibliografia

PALLOTINI, Renata. Dramaturgia – Construção da Personagem. São Paulo. Ática, 1989. STANISLAVISKI, C. A Preparação do Ator. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1972. ________________. A construção da personagem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989. PAVIS, Patrice. Dictionary of the Theatre, terms, Concepts and Analisis. Canadá University of Toronto. 1989. BARBA, Eugênio. A Arte Secreta do Ator. Campinas. Hucitec, 1991. KUSNET, Eugênio. Ator e Método. Rio de Janeiro. SNT/MEC, 1975. CHEKHOV, Michael. Para o Ator. São Paulo. Martins Fontes, 1996.

2.2.4.2 Tópicos de estágio curricular supervisionado


44

Estágio Curricular Supervisionado de Artes Cênicas I

Ementa Integralização entre conteúdo e parte pedagógica na formação dos professores. Integralização entre a didática específica do conteúdo a ser ensinado com prática na escola através de estagio supervisionado.

Bibliografia ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 5ª ed. Campinas SP: Papirus, 2000.

EST.CURRIC.SUPERV.ARTES CÊNICAS II

Ementa Familiarização com as abordagens didáticas, sua elaboração e aplicação na área específica.

Bibliografia

ALVES, M.B.e ARRUDA, S.M. Como fazer referencias.Disponível em (http://www.bu.ufsc.br).Acesso em: 02/04/2003. ALVES, MAZZOTTI, A. J.e GEWANDSZNAJDER, F. O Método nas Ciências Naturais e Sociais.Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1999. ALVES, Rubem.Filosofia da Ciência: Introdução ao Jogo e Suas Regras. 20ª ed. São Paulo: brasiliense, 1997. DEMO, Pedro.Pesquisa: princípio científico e educativo.São Paulo: Cortez e Autores Associados, 4ª ed, 1996. DEMO, Pedro.Pesquisa e Informação Qualitativa.Campinas: Papirus, 2001. GATTI, Bernadete.Cadernos de Pesquisa.SP: Fundação Carlos Chagas e Ed. Autores Associados, nº 113 (65-81), julho, 2001. LUDKE, M, e ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagem qualitativa.São Paulo: EPU, 1986. LUNA, Sérgio.Metodologia da Pesquisa Educacional. 2ª Ed, SP: Cortez, 1991. MARTINS, Joel.Metodologia da Pesquisa Educacional. 2ª Ed, SP: Cortez, 1991.

EST.CURRIC.SUPERV.ARTES CÊNICAS III

Ementa de co-regência na perspectiva interdisciplinar nas escolas.Planejamento e avaliação das atividades na área específica.

Bibliografia

HERNANDEZ, Fernando.Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho.Porto Alegre: Artmed, 1998. HERNANDEZ, Fernando e VENTURA Montserrat.A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5ª ed. Porto Alegre: Ar Tmed, 1998. NOGUEIRA, Ribeiro Nilbo.Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 4ª ed, São Paulo: Érica, 2001. REVISTA DE EDUCAÇÃO.Projetos de Trabalhos.Porto Alegre: Ano 3, nº 4, janeiro/junho, 2000. ____________.Artes Plásticas.Porto Alegre: Ano 3, nº5,junho/dezembro, 2001. SILVA, Marcos José Pereira da.Onze Passos do Planejamento estratégico participativo.(mimeo) VASCONCELOS, Celso dos S. Concepções de Planejamento Escolar.S.D. (mimeo) VEIGA, Ilma Passos Alencastro.Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção possível.Campinas/SP: Papirus, 1995. ____________.Projeto Político Pedagógico: um documento e um movimento participativo.S.d (mimeo)

EST.CURRIC.SUPERV.ARTES CÊNICAS IV

Ementa Desempenho das tarefas docentes nas escolas de Ensino Fundamental e Médio na área específica.

Bibliografia

HERNANDEZ, Fernando.Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho.Porto Alegre: Artmed, 1998. LINHARES, Célia.Leal Maria Cristina lel (orgs).Formação de professores: uma crítica à razão e à política hemônicas.Rio de Janeiro: DP&A, 2002. BARBOSA, Ana Mãe.Recorte e colagem: influencias de John Dewey no ensino da arte no Brasil.São Paulo: Cortez 1989.___________A imagem no ensino da arte.São Paulo Perspectiva, 1995. BARCELOS, Helena.Além do círculo de giz.Brasília: Musi Méd Editora, 1995. CAMARGO, Luis.Arte-educação: da pré-escola à universidade.São Paulo: Nobel, 1989.

http://www.bu.ufsc.br).acesso/


45

2.2.4.3 Tópicos de conteúdos curriculares de natureza científico cultural

Didática

EMENTA: Elementos básicos da Didática numa visão humanista e progressista da Educação. Organização do

processo ensino – aprendizagem na perspectiva de uma pedagogia transformadora.

BIBLIOGRAFIA MÍNIMA:

BORDENAVE, Juan Diaz & PEREIRA, Aldair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 9ª ed. Petrópolis: Vozes,

1986.

CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1998.

__________ (org). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1998.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

_____________ Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São

Paulo: Cortez, 1998.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional Escolar, para além do autoritarismo. Revista Tecnologia

Educacional (61), 1984.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Brasília, 1997.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Brasília. 1997.

NIDELCOF, Maria Tereza. Uma Escola para o Povo. São Paulo. Brasiliense, 1986.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo. Cortez, 1993.

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo.

São Paulo. Cortez, 1988.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A Prática Pedagógica do Professor de Didática São Paulo: Papirus, 1987.

Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem na Educação

A natureza da educação como ciência aplicada, seu âmbito e sua relação com a educação no Brasil.

Aspectos teóricos do desenvolvimento e da aprendizagem nas teorias psicogenéticas e suas

aplicações pedagógicas. Contribuições da teoria psicanalítica à educação.

Indicação básica

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1989.

FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez,

1999.

PILETTI, Nelson; ROSSATO, Solange Marques. Psicologia da aprendizagem: da teoria do condicionamento ao

construtivismo. São Paulo: Contexto, 2017.

I

ndicação complementar

BUCHER, R & ALMEIDA, S.F.C. Psicologia e Psicanálise: desafios. Brasília, Ed. Universidade de Brasília, 1993.

DE LA TAILLE, Y., OLIVEIRA, M.K., & DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorías psicogenéticas em

discussão. São Paulo, Ed. Summus, 1992.

LURIA, LEONTIEV, VYGOTSKY E OUTROS. Psicologia e Pedagogia I – Bases psicológicas da aprendizagem e do

desenvolvimento. Lisboa, Ed. Estampa, 1991.

PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Ed. Forense, 1990.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Ed. Martins Fontes,

WALLON, H. Psicologia e educação da criança. Lisboa, Ed. Veja, 1979.


46

Estrutura e Funcionamento da Educação Básica

EMENTA: Conhecimento dos objetos, organização e funcionamento do ensino fundamental e médio

especialmente com a vigência da LDB 9.394/96.Contribuições de diferentes concepções que orientam o

processo organizativo da brasileira neste nível de ensino.


ARANHA, Maria Lúcia de Arruda.História da Educação-2. Ed ver.e atual-São Paulo:Moderna,1996.

BRZEZINSKI, Iria.Et all.LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam – São Paulo: Cortez, 1997.

CARNEIRO, Moacir Alves.LDB fácil: leitura crítica – compreensiva: artigo a artigo.Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

CURY, Calos Roberto Jamil, HORTA, José Silvério Bahia, BRITO, Vera Lúcia Alves de.Medo à liberdade e

compromisso democrático: LDB, Plano Educacional.São Paulo: Editora do Brasil, 1997.

HADAR, Maria de Lourdes Mariotto e TANURI, Leonor Maria.A Educação Básica no Brasil: Dos Primórdios até a

Primeira Lei de Diretrizes e Bases In: Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. 2ª edição

atualizada.Editora THOMSON.

KUENZER, Acácia Zeneida.Et all.Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 2.ed. –

São Paulo:Cortez,2001.

LIBÂNIO, José Carlos.Educação Escolar: políticas, estrutura e organização/José Carlos Libânio, João Ferreira de

Oliveira, Mirza Seabra Tochi – São Paulo: Cortez, 2003.

NUNES, Clarice.Ensino Médio: Diretrizes Curriculares Nacionais – RJ: DP&A, 2002.

VIEIRA, Sofia Lerche.Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, UECE,

2001.

Língua Brasileira de Sinais

EMENTA: A história da educação dos surdos. Surdez. Aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos da Língua

Brasileira de Sinais. Inclusão. Cultura e Comunidade surda. Tradução e Interpretação. Legislação Brasileira sobre

a LIBRAS. Estudo de temas considerados relevantes para o exercício da função do professor em diferentes

instituições de ensino inclusivo públicas e particulares. Discussão de aspectos referentes a estudos lingüísticos e

línguas de sinais, história da educação de surdos e a aquisição da escrita pelo surdo. A importância da LIBRAS no

desenvolvimento sócio-cultural do surdo e em seu processo de escolarização, educação bilíngüe e bicultural.

Aspectos clínicos, educacionais e sócio-antropológicos da surdez. A Língua de Sinais Brasileira - Libras:

características básicas da fonologia. Noções básicas de léxico, de morfologia e de sintaxe; Noções de variação.

Praticar Libras: desenvolver a expressão visual-espacial. Vocabulário básico em LIBRAS.


CAPOVILLA, F. C. ; RAPHAEL, W. D. . Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de sinais brasileira, 3a.

ed., Vol 1: Sinais de A a L. 3ª.. ed. São Paulo, SP: Edusp, MEC FNDE, 2006.v. 1. 1820 p.

CAPOVILLA, F. C. ; RAPHAEL, W. D. . Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de sinais brasileira, 3ª.

ed., vol. 2: sinais de M a Z.. 3ª.. ed. São Paulo, SP: Edusp, MEC, 2006. v. 2. 1820 p.

FERNANDES, Eulália. Linguagem e Surdez. Porto Alegre: ArTmed, 2003.

GIORDANI, L. F. Encontros e desencontros da língua escrita na educação de surdos. IN: LODI, A C. B. Leitura e Escrita. Porto Alegre: Mediação, 2004.

KARNOPP, Lodenir. Literatura surda. In: Educação temática Digital, Campinas, v.7, n.2, jun. 2006.

FELIPE, Tanya; Monteiro, Myrna. LIBRAS em Contexto: Curso Basico: Livro do Professor. 4. Ed Rio de Janeiro: LIBRAS, 2005.

QUADROS, Ronice Muller de. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

QUADROS, R. M.; Situando as diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/exclusão. Revista Ponto de


47

Vista, UFSC, número 4, 2002-2003.

Dicionário da Língua Brasileira de Sinais, disponível em: http://www.acessobrasil.org.br/libras/

ROSA, F. Literatura surda: criação e produção de imagens e textos. In: Educação temática Digital, Campinas, v.7, n.2, jun. 2006.

SOARES, M. A L. A educação do surdo no Brasil. 2 ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

2.2.4.4 Estudos básicos

Cultura Brasileira

EMENTA: Contribuir na formação cultural e social geral do indivíduo – futuro profissional na área de Artes –

desenvolvendo temas da nossa cultura nacional na incorporação do conhecimento da história da humanidade de

forma criativa, crítica e contextualizada.


Santos, José Luiz dos. O que é Cultura. Coleção Primeiros Passos – Ed Brasiliense.

Ribeiro, Darcy. Cartas. Texto: “A questão da Cultura Brasileira”.

Queiroz, Maria Isaura Pereira de. Carnaval Brasileiro. O vivido e o mito.Texto: “Nascimento e destinação do mito

carnavalesco no Brasil”. Ed Brasiliense.

Miceli, Paulo. O Mito do Herói Nacional. Série Repensando a História, ed Contexto.

Freire, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade.

Laraia, Roque de Barros. Cultura: Um Conceito Antropológico. Jorge Zahar Editor.

Priore, Mary Del. A Mulher na História do Brasil. Série Repensando a História, ed Contexto.

Samara, Eni de Mesquita. A família brasileira. Série Tudo é História, ed. Brasiliense.

Cartas. Texto: Ser Negro no Brasil.

Hollanda, Heloisa B. e Marcos ª Gonçalves. Cultura e participação nos anos 60. Série Tudo é História, ed.

Brasiliense.

Amaral, Aracy. Artes Plásticas na Semana de 22. Série Debates, ed. Perspectiva.

Brandão, Carlos Rodrigues. A questão política da educação popular. Ed. Brasiliense.

Coralina, Cora. Estórias da Casa Velha da Ponte. Global Editora.

Teixeira, Coelho. O que é Indústria Cultural. Coleção Primeiros Passos – ed Brasiliense.

Estética

EMENTA: Teoria dos princípios a prioridade sensibilidade que se inscrevem. Filosofia transcendental. O juízo do

gosto que não é um juízo do conhecimento, logo não é lógico, mas estético.


BOSSI, Alfredo. Reflexões sobre Arte. São Paulo: Ática.

BASTOS, Fernando. Panorama das Idéias Estéticas do Ocidente. Cadernos da UnB. Brasília: UnB, 1986.

EAGLETON, T. A Ideologia da Estética. Rio de Janeiro: Zahar.

FRANCASTEL, P. A Realidade Figurativa. São Paulo: Perspectiva,1970.

GOMBRICH,E. H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes.

PARLISON, Luigi. Problemas de Estética. São Paulo: Martins Fontes.

READ, H. A Arte Agora. São Paulo: Perspectiva, 1991.

http://www.acessobrasil.org.br/libras/


48

SUASSUNA, Ariano. Iniciação Estética. Recife: Universitária / UFPE, 1972.

Estética e História das Artes I

EMENTA: Estudo das diversas manifestações artísticas numa perspectiva histórica da Pré-História e Antiguidade

ao final da Idade Média no Ocidente, tendo em conta os aspectos estéticos dos contextos sócio-culturais de cada

época. Arte como processo mágico e religioso. O despertar da consciência estética. As primeiras reflexões sobre

o belo.


ADORNO, Theodor W.–Teoria Estética. São Paulo. Livraria Martins Fontes, 1982.

ARGAN, Giulio C. – Arte e Crítica de Arte. Tr. Helena Gubernatis. Lisboa. Editoria Estampa, 1988.

ARISTÓTELES, -Poética..Tr. Eudoro de Sousa. Porto Alegre. Editora Globo, 1966.

ARNHEIM, Rudolf. Arte e Percepção Visual: Uma psicologia da visão criadora. Tr.Yvonne T. de Faria. São Paulo:

Pioneira. Edusp, 1986.

_______________ Intuição e Intelecto na Arte. Tr. Jefferson L. Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BASTOS, Fernando J. de M. Panorama das Idéias Estéticas no Ocidente: De Platão a Kant. Brasília: UNB, 1987.

BAYER, Raymond – História da Estética. Tr. José Saramago. Lisboa. Editorial Estampa, 1995.

HAUSER, Arnold. História Social da Literatura e da Arte. Tomo I e II. Tr. Walter Geenen. São Paulo: Mestre Jou,

1972.

Estética e História das Artes II

EMENTA: Estudo das diversas manifestações artísticas numa perspectiva histórico e estética da Arte produzida

no Renascimento até a Pós - Modernidade, tendo em conta os aspectos sócio-culturais de cada época.


BASTOS, Fernando J. de M. Panorama das Idéias Estéticas no Ocidente. De Platão a Kant. Brasília: Editora

Universidade de Brasília, 1987.

BAYER, Raymond. História da Estética TR. José Saramago. Lisboa: Editorial Estampa LT., 1978.

HAUSER, Arnold. História Social da Literatura e da Arte. Tomo II. TR. Walter H. Geenen. São Paulo: Mestre Jou,

1972.

Ética

EMENTA: O comportamento ético no futuro “Licenciado em Artes” dentro do enfoque do Ensino das Artes /

Educação Artística. Uso das atividades como instrumento de construção autônoma e auto-dirigida de uma

consciência humana, política e econômica.


NUNES, Benedito. Arte e Moral. in Introdução´`a Filosofia da Arte. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1991.

VALLS, Álvaro L.M. O que é Ética. 9ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. Ética. 16ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

SAVATER, Fernando. Ética para Meu Filho. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

Filosofia da Arte

EMENTA: A gênese da filosofia e seus modos de pensar. Investigação das obras de arte enquanto criações da

sensibilidade, tendo como finalidade o belo. A produção da arte. A distribuição. O consumo e seus efeitos nas

sociedades. A natureza da arte como diálogo expansivo com o mundo, com a existência e com o Ser. A arte atual

e seu destino.


49


CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1997.

COLI, Jorge. O que é Arte. São Paulo: Brasiliense, 1997.

BASTOS, Fernando. Panorama das Idéias Estéticas no Ocidente. Brasília: UnB, 1981.

GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. São Paulo: Cia das Letras, 1997.

JR. Caio Prado. O que é Filosofia. São Paulo: Brasiliense, 1997.

LACOSTE, Jean. A Filosofia da Arte. Rio de janeiro: Zahar, 1986.

MORA, José Ferrater. Dicionário da Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. São Paulo: Àtica, 1989.

PLATÃO. A República. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996.

RIBON, Michel. A Arte e a Natureza. São Paulo: Papirus, 1991.

SAUTET, Marc. Um Café para Sócrates. São Paulo: José Olympio, 1997.

Filosofia da Educação

EMENTA: A Gênese da filosofia e formação histórica da cultura ocidental. As concepções do conhecimento

metafísico e a imagem do homem. As atitudes temáticas atuais da filosofia.








ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e Martins, Maria Helena Pires de . Filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.

BUZZI, Arcângelo R. Introdução ao pensar: O Ser, o Conhecimento a linguagem. Petróplolis

Filosofia Geral

EMENTA: A Gênese da filosofia e formação histórica da cultura ocidental. As concepções do conhecimento

metafísico e a imagem do homem. As atitudes temáticas atuais da filosofia.








ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e Martins, Maria Helena Pires de . Filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.

BUZZI, Arcângelo R. Introdução ao pensar: O Ser, o Conhecimento a linguagem. Petróplolis

Folclore Brasileiro

EMENTA: O folclore no quadro geral da antropologia. Cultura Popular, tradição, arte e folclore. As várias

manifestações folclóricas brasileiras.



50

LUYSTEN, Joseph M. O que é Cultura Popular. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense.

CASCUDO, Luiz da Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro. Rio de Janeiro: Ediouro.

____________________ .Literatura Oral no Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Folclore. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense.

LIMA, Rossini Tavares de. ABECÊ do Folclore. São Paulo: Ricordi.

ALMEIDA, Renato. A inteligência do Folclore. MEC: Cia Editora Americana.

CADERNOS do FOLCLORE. FUNARTE.

Fundamentos de Expressão e Comunicação em Artes

EMENTA: Estrutura do meio de comunicação artística: teatro. Introdução à linguagem teatral; A tríade essencial.

(autor, ator e público) tendo o diretor como intermediário; Desenvolvimento da percepção através dos sentidos;

Os fundamentos da ação dramática; Diálogo; Os elementos complementares do teatro; Desenvolvimento de

concentração da atenção; Exercício de autoconhecimento e das possibilidades expressivas do corpo humano

através do som e movimento.


SPOLIN, Viola – “ Improvisação para o teatro” – SP – Ed. Perspectiva.

BOAL , Augusto – “200 exercícios e jogos para o ator e não ator com vontade de dizer algo através do teatro” –

RJ – Ed. Civilização Brasileira 1982.

CHEKHOV, Michael – “Para o Ator” – SP – Ed. Martins Fontes – 1996.

LESSA, Barbosa –“ Primeiras noções de teatro” – SP – Teatro Francisco Alves Ltda – 1958.

MAGALDI, Sábado – “ Iniciação ao Teatro” – SP – Ed. Ática – 1998.

KUSNET, Eugênio – “ Ator e Método” – Funarte – 1997.

Fundamentos de Linguagem – Comunicação e Artes

EMENTA: Proporcionar o conhecimento, sobre o significado da comunicação para a vida social e sua interação

com as linguagens artísticas.


BELTRÃO, Luiz Quirino. Comunicação de Massa: Subsídios para uma Teoria da Comunicação de Massa. São

Paulo: Summus, 1986.

BOUNOUX, Daniel. Introdução às Ciências da Comunicação. São Paulo: Veritas, 1997.

CALDAS, Waldenyr. O Quê todo cidadão precisa saber sobre Cultura de Massa e Política de Comunicações. São

Paulo: Global, 1984.

DIAZ, Bordenave. O que é Comunicação. Sào Paulo: Brasiliense, 1984.

FIGUEIREDO, J. C. e GIAGRANDE, V. Comunicação Sem Fronteiras. São Paulo: Gente, 1999.

FREITAS, Juliana. Arte e Comunicação. São Paulo: FTD, 1998.

FREITAS, Orlando. Arte e Comunicação. São Paulo: FTD, 1998.

LENER, Painel e SCHRAMM, Wilhem. Comunicação de Massa e Desenvolvimento. São Paulo: Melhoramentos,

1998.

MARCONDES, Ciro. Quem Manipula Quem? Petrópolis/RJ: Vozes, 1986.

MELO, J. M. Comunicação, Opinião, Desenvolvimento. Petrópolis/RJ: Vozes.

TEIXEIRA, Coelho Neto. O Que é Indústria Cultural. Sào Paulo: Brasiliense, 1993.

WOLF, Mauro. Teorias de Comunicação. São Paulo: Presença, 1999.

História da Arte

EMENTA: Movimento significativos das artes visuais, motivações e condicionamentos históricos repercussões


51

sobre cultura. Proporcionar uma visão panorâmica sobre o processo de evolução das artes visuais ao longo da

história e através de suas manifestações.


JANSON, H.W. História da Arte. Ed. Martins Fontes.

UP, John Everrard M. História Mundial da Arte. Livraria Bertrand.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Ed. Campus

HUYGHE, René. Sentido e Destino da Arte. Volumes I e II. Livraria Martins Fontes.

GOMBRICH, E. H. História da arte. Zahar Editores.

BAZIN, Germain. História da Arte.

PROENÇA, Graça. História da Arte. Ed. Ática.

Leitura e Produção de Textos I

EMENTA: Produção de textos. Prática da leitura associada à capacidade de pensar e perceber a realidade.

Análise crítica de textos lidos e produzidos. Palavras, o dicionário e o texto como forma de aguçamento da

sensibilidade. Seqüência e organização dos conteúdos. Emprego das várias linguagens e gêneros de redação.


MEDEIROS, João Bosco. “Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos e resenhas”. 3ª edição, São

Paulo, Atlas, 1997.

FOLSCHEID, Dominique e WUNENBURGER. Jean-Jaques – Metodologia Filosófica (Trad.Paulo Neves), São Paulo,

Martins Fontes, 1997.

ECO, Humberto. Como se Faz uma Tese. São Paulo, Ed. Perspectiva S.A 1996.

CÂMARA Jr. J.M. .Manual de Expressão Oral e Escrita. São Paulo. Vozes, 1993.

GERALDI, J.W. (org.). O Texto na Sala de Aula: Leitura e Produção.

LIMA, Renira Lisboa de Moura. Como se Faz um Resumo. Ed. Associada à ABEU

ALMEIDA, Napoleão Mendes de. Gramática Metódica da Língua Portuguesa. São Paulo. Ed. Saraiva, 1998.

INFANTE, Ulisses. Curso de Gramática Aplicada aos Textos. São Paulo. Ed. Scipione, 1996.

TELES, Venícius. Curso Prático de Redação e Gramática Aplicada. Paraná. Ed. BNL, 1984.

PLATÃO & FIORIN . Para Ler e Entender o Texto: Leitura e Redação. 6ª edição. São Paulo. Ed. Ática, 1992.

Leitura e Produção de Textos II

EMENTA: Produção de textos. Prática da leitura associada à capacidade de pensar e perceber a realidade.

Oralidade. Variedades da Língua. Explicitação dos mecanismos de produção de textos. Textualidade e estilo:

Coerência e coesão. Visão do texto como um todo significativo (aspectos gramaticais e lexias). Redação

científica: resumo.


BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico – o que é, como se faz. Loyola. São Paulo, 1999.

MEDEIROS, João Bosco. “Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos e resenhas”. 3ª edição, São

Paulo, Atlas, 1997.

LIMA, Renira Lisboa de Moura. Como se Faz um Resumo. Ed. Associada à ABEU

GARCEZ, Lucília. A escrita e o outro. Ed. UNB, 1998.

CARNEIRO, Agostinho Dias. Texto em construção: interpretação de texto: Moderna. São Paulo, 1996.

PLATÃO & FIORIN . Para Ler e Entender o Texto: Leitura e Redação. 6ª edição. São Paulo. Ed. Ática, 1992.

MANUAL escolar de redação da Folha de São Paulo. Editora Ática.

Uso de Gramáticas Normativas e Dicionários.


52

Metodologia do Estudo

EMENTA: Pesquisa como forma de estudo. Evolução do conhecimento humano. Bibliotecas como fontes de

conhecimentos e de informação. Livros, documentos, textos como fonte de informação científica, técnicas de

leitura, de elaboração e de apresentação de trabalho acadêmico


CERVO, A l. e BERVIAN, P. A Metodologia Científica. 4ª ed., São Paulo: MAKRON Books, 1996.

GALLIANO. O Método Científico: teoria e prática. São Paulo: Harbra, sd.

GIL, Antonio. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 3a. ed. São Paulo: Atlas, 1991.

MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamento, resumos e resenhas. São Paulo: Atlas, 2000.

PARRA FILHO, Domingos e Santos, João Almeida. Metodologia Científica. 2ª ed., São Paulo: Futura, 1998.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica: guia pra eficiência nos estudos. 4ª ed., São Paulo: Atlas, 1996.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21 ed. Ver. E ampl. São Paulo: Cortez, 2000.

____________. Método de Estudos para o 2º Grau. São Paulo, Cortez, 1984.

Metodologia da Pesquisa

EMENTA: Conceitos fundamentais de pesquisa. Método Científico como base de pesquisa. Pressupostos e

características da pesquisa qualitativa e quantitativa.

Organização dos Métodos de Coleta de Dados e da Pesquisa.


ANDRÉ, Marli Eliza D. Etnografia da Prática Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.

BARROS, Aidil de Jesus Paes de e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de Pesquisa: Propostas

Metodológicas. 4ª ed., Petrópolis: Vozes, 1995.

CARVALHO, Maria Cecília M. de. Construindo o Saber: Metodologia Científica: Fundamentos e Técnicas, 4ª ed.,

Campinas – SP. Papirus, 1994.

DEMO, Pedro. Pesquisa: Principio Científico e Educativo. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1991.

EZPELETA, Justa e ROCKWELL, Elsie. Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez, 1989.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes(Org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. 2ªed. São Paulo: Cortez, 1991.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 3ªed. São Paulo: Atlas, 1991.

________. Como Elaborar Projetos de Pesquisa Social. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1991.

HUNES, Leda Miranda. Metodologia Científica. Caderno de Textos e Técnicas. 6ª ed. Rio de Janeiro: Agir, 1995.

KOCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica. 7ª ed. Universidade de Caxias do Sul, Porto Alegre:

Vozes, 1995.

LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do Trabalho Científico. 4ª ed. São Paulo:

Atlas, 1992.

LUNGARZO, Carlos. O Que é Ciência. 6ª ed. São Paulo, 1994.

MACEDO, Neuza Dias de. Iniciação à Pesquisa Bibliográfica. São Paulo: Loyola, 1994.

MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamento, resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 1976.

PÁDUA, Elisabete Matallho Marchesi de. Metodologia da Pesquisa: Abordagem

Teórico-prática. 4ª ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis: Vozes, 1980.

SALVADOR, Ângelo Domingos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Bibliográfica. 11ª ed. Porto Alegre: Sulina, 1986.

SEVERINO, Joaquim Antônio. Metodologia do Trabalho Científico. 19ª ed. São Paulo, 1993.

Oficina Básica de Dança


53

EMENTA: Fundamentos teóricos e técnicos dança. Expressão do corpo/espírito consciente através da dança, e

exercícios das possibilidades criativas desta linguagem. Preparação física técnica.


OSSONA, Paulina. A educação pela dança. São Paulo: Summus,

GARCIAMENDES, Miriam. A dança. São Paulo: Ática,

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira

SAMPAIO, Flávio. Ballet Essencial. São Paulo: Sprint,

BOURCIER, Paul. História da Dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

DUNCAN, Isadora. Minha Vida. Rio de Janeiro: José Olimpio

LABAN, Rudolf. O domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

PORTINARI. História da dança.

CAPITT. Anatomia – Manual para colorir.

Oficina Básica de Música

EMENTA: A disciplina tem como objeto a como objeto a compreensão da estrutura musica, através da vivência

dos elementos desta linguagem, ao mesmo tempo em que se desenvolve a reflexão sobre o processo

vivenciado. O estudo dos elementos que compõem a linguagem musical permitirá que o alno estabeleça

relações com as demais linguagens artísticas, o que é imprescindível para a formação da arte-educador.


BENNET, Roy. Instrumentos da Orquestra. RJ., Zahar, 1985.

HOWARD, John. Aprendendo a compor. RJ, Zahar, 1986.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. SP, Ed. Scipione, 1997.

MASCAGNI, Sérgio. Expressão e Comunicação na Linguagem da Música. BH, Ed. UFMG, 1989.

TELLO, Francisco José. Teoria y Estética de la música. Madrid. Ed. Taurus, 1988.

WAUGH, Alexander. Música Clássica – uma nova forma de ouvir. Lisboa, Ed. Temas da Atualidade, 1995.

YEHUDI, Menuhin e CURTIS, Davis. A música do homem. SP. Martins Fontes, 1990.

Oficina Básica de Teatro

EMENTA: Introdução à linguagem teatral, a tráide essencial (autor ator-público). Os fundamentos da ação

dramática: conflito/diálogo; os elementos complementares do teatro; desenvolvido da concentração da

atenção; base eixo do ator/ personagem.


SPOLIN, Viola Improvisação para o Teatro. Trad. Ingrid Dormien Koudela e José de Almeida Amos. 4ª ed. SP:

Perspectiva, 1998.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 14ª ed. RJ: Civilização Brasileira, 1998.

CHEKHOV, Michael. Para o Ator. Trad. Álvaro Cabral. 2ª ed. SP: Martins Fontes. 1996.

LESSA, Barbosa. Primeiras Noções de Teatro. SP: Teatro Francisco Alves Ltda, 1958.

MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. 6ª ed. SP: Ática, 1997.

STANISLAVSKI, C. Manual do Ator. Trad. Jefferson Luiz Camargo. 2ª ed. SP: Martins Fontes, 1997.

CAMPOS, Geir. Glossário de Termos Técnicos do Espetáculo. Ediouro.

VASCONCELOS, Luis Paulo. Dicionário de Teatro. RS/ SP: L& PM Editores S/A, 1987.

Psicologia Geral


54

EMENTA: A disciplina compreende a abordagem dos mecanismos e condições sociais de produção das artes. O

educando é convidado a analisar os vários aspectos da produção social das artes e suas implicações culturais,

ideológicas, políticas, econômicas e éticas sobre o artista e a obra, focalizando o fenômeno artístico segundo o

contexto social e o momento histórico. A abordagem é dirigida para estimular a reflexão do educando sobre a

função e o papel social do artista e da obra de arte, estimulando-o a pensar a sua própria prática enquanto

agente social. Os conceitos estéticos e as idéias hegemônicas em dada época são tomados como objetos da

interpretação sociológica, permitindo ao aluno observar as influências sócio-econômicas e políticas que

condicionam ou influenciam das questões teórico-metodológicas em Sociologia da Arte; a compreensão da

abordagem sociológica aplicada às artes; o reconhecimento da função social da arte, seu campo de produção e

inter-relações com demais instituições sociais (política, economia, religião, etc.) no contexto das sociedades

tradicionais, modernas e contemporâneas.


BECKER, Howard. “Arte como Ação Coletiva” in Uma Teoria da Ação Coletiva Rio de Janeiro. Zahar, 1977.

BOURDIEU, Pierre. Campo do Poder, Campo Intelectual e Habitus de Classe. In Bourdieu, P. .A Economia das

Trocas Simbólicas. 1a. ed. São Paulo: Perspectiva, 1982.

BOURDIEU, Pierre. “Sobre o Poder Simbólico” in O Poder Simbólico. Lisboa. Difel, 1989.

CANCLINI, Nestor Garcia. A Produção Simbólica: Teoria e Metodologia em Sociologia da Arte.Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1979(cap. 1, 2, 3 e 4).

D’AMARAL, Marcio Tavares. Arte e Sociedade. Rio de Janeiro: Antares, 1984(cap. 1).

ADORNO e HORKEIMER. A Indústria Cultural: o esclarecimento como mistificação das massas. In ADORNO e

HORKEIMER. Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da Pós-Modernidade. Rio de Jaeniro: Zahar, 1998.

BENJAMIN, Walter. A Obra de Arte na era de sua Reprodutibilidade Técnica in Obras Escolhidas. São Paulo:

Brasiliense,1985.

BOURDIEU, Pierre. Gostos de Classe e Estilo de Vida.in Renato Ortiz(org.)Sociologia. São Paulo, Ática, 1983.

DUVIGNAUD, Jean. Sociologia do Comediante. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

GULLAR, Ferreira. Argumentação Conta a Morte da Arte. 5a. ed. Rio de Janeiro: Revan, 1997.

HAUSER, Arnold. A Arte e a Sociedade. Lisboa: Presença, 1984(cap.5).

DURAND, José Carlos. Arte, Privilégio e Distinção. São Paulo Perspectiva, 1989.

CONFERÊNCIA NACIONAL DE CULTURA. Brasília: IPEA, 1993.

FOLHA DE SÃO PAULO. A Cultura de Massas Emergentes. Caderno Mais!. São Paulo, Domingo, 12 de abril de

1998. (abordagem da indústria cultural no Brasil atual).

Sociologia da Arte

Dimensão social da atividade artística. A função social do objeto artístico. A arte como produto social. Artesanato. Arte industrial. Industria da arte. Arte popular e sociedade industrial. Objeto artístico e relações econômicas. A inserção do artista nas relações sociais. A produção artística. A comercialização do objeto artístico. O consumo da arte, apropriação e poder. O conteúdo social da arte: a arte como meio de comunicação. A arte como veiculo transmissor de ideologia.


WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. 4ed. Rio de Janeiro. Zahar, 1979

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. 2ed. Rio de Janeiro: Graal,1985

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 6ed. São Paulo. Editora Moraes, 1986

______________ Política Educacional e Indústria Cultural. São Paulo. Cortez, 1987

GRAMSCI, Antônio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 4ed. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 1982


55

CUNHA, Luiz Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. 11ed. São Paulo. Francisco Alves, 1989

Sociologia da Educação

EMENTA: Noção de Sociologia. A educação como processo social. Educação e estrutura social. Tendências

teóricas da Sociologia da Educação e sua influência na educação brasileira.


BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. 2 ed. Petrópolis. Vozes, 1999

DURKHEIM, Emile. Sociologia, Educação e Moral. Lisboa. Editora Rés, 1984

FORACCHI, M.M. & PEREIRA, L. Educação e Sociedade. 12 ed. São Paulo. Editora Nacional, 1982

MANNHEIM, K. & STEWART, WAC. Introdução à Sociologia da Educação. 4ed. São Paulo, 1978.

PILETTI, Nelson. Sociologia da Educação. 11 ed. São Paulo. Editora Ática, 1991 Rodrigues, José Albertino.

Durkheim. São Paulo. Ática, 1978

WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. 4ed. Rio de Janeiro. Zahar, 1979

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. São Paulo. Paz e Terra, 1995

BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. 2ed. Petrópolis. Vozes, 1999

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 11ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1983

MANNHEIM, K. & STEWART, WAC. Introdução à Sociologia da Educação. 4ed. São Paulo, 1978

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. 2ed. Rio de Janeiro: Graal,1985

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 6ed. São Paulo. Editora Moraes, 1986

______________ Política Educacional e Indústria Cultural. São Paulo. Cortez, 1987

GRAMSCI, Antônio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 4ed. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 1982

MANNHEIM, K & STEWART, WAC. Introdução à Sociologia da Educação. 4ed. São Paulo, 1978

RODRIGUES, Neidson. Da Escola à Escola Necessária. 8ed. São Paulo. Cortez Editora, 1998.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 23ed. São Paulo. Cortez, 1991

BUARQUE, Cristovam. O que é Apartação. São Paulo. Brasiliense, 1993

BUFFA, Éster & NOSELLA, Miguel. Educação e Cidadania. 7ed. São Paulo Cortez, 1987

CUNHA, Luiz Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. 11ed. São Paulo. Francisco Alves, 1989

MELLO, Guiomar N. & MADEIRA, Felícia R. Educação na América Latina. São Paulo. Cortez, 1985

RODRIGUES, Neidson. Da Escola à Escola Necessária. 8ed. São Paulo. Cortez Editora, 1998

VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação: Reproduzir e Transformar. São Paulo. FTD, 1984.

Sociologia Geral

EMENTA: Processo de produção do conhecimento científico. Perspectiva sociológica: a origem da sociologia,

autores e proposições teóricas. Princípios constitutivos do conhecimento sociológico: instituição, socialização

cultural, estratificação social e classes sociais. Estudo e pesquisas sociológicas.


BERGER, Peter et al. A construção social da realidade. Petrópolis, Vozes, 1992.

GOFFMAN, Ervin. A representação do Eu na vida cotidiana. Petrópolis, Vozes, 2003.

MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Petrópolis, Vozes, 1996.

Técnica de Expressão Vocal I

EMENTA: A voz falada e cantada como instrumentos de comunicação em palco e/ou em sala de aula.


RABELO, Silvia M. Manual de Higiene Vocal para Profissionais da Voz. Pró-fono. 1997.


56

_____________ Fundamentos em Fonoaudiologia. (Tratando os distúrbios da Voz.) Guanabara. 1998

GOLDFELD, Márcia. Fundamentos em Fonoaudiologia. Guanabara. 1998.

HUCHE, Françoise lê. André All ali. Anatomia e fisiologia dos órgãos da voz e da fala. A voz. Vol. 1. Artmed. 1999.

ISSLER, Solange. Articulação e Linguagem. Lovise, 1996.

FERREIRA, Leslie Priccoloto. Dissertando sobre voz. Pró-fono. 1998.

BEUTTEMULLER, Glorinha. Expressão Vocal e Expressão Corporal. Nelly Laport Enelivros. 1989.

SANDOR, Petho e outros. Técnicas de Relaxamento. Ed. Vetor. 1982.

Temas de fonoaudiologia. Vários. Loyola. 1984.

GAIOTO, Márcia. Voz, partitura da ação. Loyola.

Tendências e Teorias da Educação

EMENTA: Estudo de diferentes teorias e tendências pedagógicas que vem influenciando historicamente a

educação brasileira, a partir de fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos e antropológicos, tendo em

vista o caráter interdisciplinar das cênicas da educação. Análise da relação educação e sociedade, considerando

diversos contextos históricos, sócio-econômico e cultural.


ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos do Estado. 4ª ed., Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985.

BOURDIEU, P. e PASSERON, J.C. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 3ª ed. Rio de

Janeiro: Francisco Alves, 1992.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense,

ELIAS, Marisa Del Cioppo (Org). Pedagogia Freinet – Teoria e Prática. Campinas, SP: Papirus, 1996. (pp 9-39).

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas/SP: Papirus,

1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 5ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

FREINET, Célestin. As técnicas Freinet da Escola Moderna. 2ª ed. Lisboa: Editorial Estampa. 1975.

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995.

GAGNÉ, Robert M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Livr

GHIRALDELLI JR., Paulo. O que é Pedagogia. 3ª ed. Ver. e atual. São Paulo: Brasiliense, 1966.

GIROUX, Henry. Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1986.

__________, Pedagogia Radical: subsídios. São Paulo : Cortez/ Autores Associados, 1983.

LAGÔA, Vera. Estudo do Sistema Montessoriano: fundamentado na análise experimental do comportamento.São

Paulo: Loyola, 1981.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico social dos conteúdos. São Paulo:

Loyola ,1985.

LUCKESI,Cipriano Carlos.Filosofia da Educação.São Paulo:Cortez,1993,pp 5375.

MACHADO, Izaltina de Lourdes. Educação Montessori: de um homem novo para um mundo novo. 3a. ed. São

Paulo: Pioneira, 1986.

MELO, Guiomar Namo de. (org.) Escola Nova, Tecnicismo e Educação Compensatória. São Paulo: Loyola, 1986,pp

19-28.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:EPU, 1986,pp 19-36.

MONTESSORI, Maria. Formação do Homem. Rio de Janeiro: Portugália,s.d.

PEREIRA, Otaviano. O que é Teoria. 9ª ed., São Paulo, Brasiliense, 1994.

PINTO, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre. Educação de Adultos. 7ª ed., São Paulo, Cortez, 1991.

ROGERS, Carl. R. Tornar-se Pessoa. São Paulo, Martins Fortes, 1997.

_________ . Liberdade para aprender

SAVIANI, Demeval. Escola e Democracia. São Paulo, Cortez.


57

_________. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo, Cortez.

SNYDERS, Georges. A Alegria na Escola. (1988). São Paulo, Editora Manole Ltda.

_________. Escola, Classe e Lutas de Classes (1977), Lisboa, Portugal, Moraes Editores.

SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo, Herder, Ed. Universidade de São Paulo, 1972.

WHITAKER, Rosa Maria et FERREIRA, Sampaio. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo, Editora

Scipione, 1994.

2.2.4.4. Estudos básicos

Canto Coral

Ementa

O conhecimento e a vivência da música vocal e da voz cantada como elementos de formação artística e de ampliação do universo de ação do profissional das artes. Prática vocal e sensibilização auditiva.

Bibliografia

COELHO, Helena de Souza Nunes Wöhl. Técnica vocal para coros. São Leopoldo / RS: Sinodal, 1994. MATHIAS, Nelson. Coral, um canto apaixonante. Brasília:Musi Med, 1986. DINVILLE, Claire. A técnica da voz cantada. Rio de Janeiro: Enelivros, 1993. BACOT Maria Cecília, Maria Laura Facal e Gaston Villazuela. El uso adecuado de la voz. 1ª ed. Buenos Aires: Márgenes, 1996. JUVARRA, Antônio. Il Canto e le sue techniche – Trattato. Roma: Ricordi, 1991. LEHMANN, Lilli. How to sing. Transl. Richard Aldrich. N.York: Dover Publications, 1993. KAGEN, Sergius. Om my studing singing. N.York: Dover Publications, 1960.

Cenografia I

Ementa

Conceito de cenografia e sua função através de experimentações livres.

Bibliografia

MONTOVANI, Ana. Cenografia. São Paulo: Ática, 1987.

BARSANTE, Cássio Emanol. Santa Rosa em Cena . (Coleção Memória). Rio de Janeiro: INACEN, 1982.

JUNIOR, Redondo. Panorama do Teatro Moderno. Lisboa:Arcadua, 1961.

GROTOWSKY, Jerzy. Em busca de um Teatro Pobre. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987.

LARA, Cecília de. De Pirandello a Piolim Alcântara Machado e o Teatro no Modernismo. Rio de Janeiro: INACEN

/ MINC, 1987.

MAGALDI, Sábato. Um palco Brasileiro:Arena de São Paulo. São Paulo: Brasiliense, 1984.

KAPLAN, Donald. La Cavidad Teatral. Barcelona / Espanha.

Corpo e Movimento I

Ementa

Introdução às técnicas de expressão dinâmica, conscientização e instrumentalização do corpo para o exercício

de uma linguagem artística.

Bibliografia

BERTHERAT, Thérèse. O corpo tem suas razões. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

_________________ O correio do corpo. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

FUX, Maria. Dança, experiência de vida. São Paulo: Summus, 1983.

GELB, Michael. O aprendizado do corpo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

VISHNIVETZ, Berta. Estônia, educação do corpo para o ser. São Paulo: Summus, 1995.

ACKERMANN, Diane. Uma história natural dos sentidos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

Corpo e Movimento II


58

Ementa

Treinamento corporal. Desenvolvimento das habilidades criativas e intuitivas em situações de composição

cênica.

Bibliografia

BARBA, Eugenio & SAVARESE, Nicola. A Arte Secreta do Ator – Dicionário de Antropologia Teatral. São Paulo:

UNICAMP/HUCITEC, 1995.

FELDENKRAIS, Mosche. Consciência pelo Movimento. Editora SUMMUS. SP, 1977.

Corpo e Movimento III

Ementa

Técnicas de movimento para o exercício da linguagem cênica. Treinamento corporal. O corpo e sua relação

com o palco.

Bibliografia

BARBA, Eugênio/SAVARESE, Nicola: “A arte secreta do ator. Dicionário de antropologia teatral”. Ed.

UNICAMP/HUCITEC, 1995.

SARTRE, Jean-Paul: “O imaginário”. Ed. ÁTICA.

Corpo e Movimento IV

Ementa

Treinamento corporal. Técnicas de movimento e gesto. O corpo e a cultua. Signo e símbolo corporal. O gesto-

prática e o gesto comunicação.

Bibliografia

BARBA, Eugênio/Savarese, Nicola. A arte secreta do ator. Dicionário de antropologia teatral.. Campinas/São

Paulo: UNICAMP/ HUCITEC, 1995.

SARTRE, Jean-Paul. O imaginário. São Paulo: Àtica, 1996.

BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. Petrópolis: Vozes, 1993.

SOUSA, Eudoro de. Mitologia 1: Mistério e surgimento do mundo. Brasília: UNB, 1988.

SOUSA, Eudoro de. Mitologia 2: História e mito. Brasília: UNB, 1988.

Direção de Montagem Teatral I

Ementa

Criação e realização de projeto da livre escolha do aluno, no qual deverá demonstrar os conhecimentos

teórico/práticos adquiridos ao longo do curso e com espetáculo aberto ao público.

Bibliografia

ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral – 1880-1980. Trad. Yan Michalski, Rio de Janeiro:

Zahar, 1982.

ESSLIN, Martin. Uma anatomia do drama. Trad. Barbara Heliodora. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.

PALLOTTINI, Renata. Introdução à dramaturgia. São Paulo: Ática, 1989.

MOTA, Marcus. Imaginação dramática. Brasília: Texto & Imagem, 1998.

NEVES, João das – Análise do texto teatral,

Direção de Montagem Teatral II

Ementa

Conceito moderno de Direção Teatral e as relações do Diretor com o espetáculo. Práticas de direção teatral a

partir de concepções modernas de encenação, em exercícios com texto pronto ou não.

Bibliografia


Zahar, 1982.





59

COHEN, Renato. Performance como linguagem. Criação de um tempo espaço de criação. São Paulo:

Perspectiva, 1989.

GIROUX, Sakae Murakami. Zeami: cena e pensamento nô. São Paulo:

Perspectiva, 1991.

Direção Teatral I

Ementa

O conceito de direção teatral e os primórdios da direção/encenação, relacionando os aspectos históricos,

técnicos e estéticos que favoreceram o aparecimento do encenador no final do séc. XIX. Práticas de direção

teatral a partir do estudo dos movimentos artísticos do início do séc. XX.

Bibliografia

CHECOV, Michael. A arte do ator. Rio de Janeiro: Martins, 1984.

WEIL, Pierre e TOMPAKOW, Roland. O corpo fala – A linguagem silenciosa da comunicação não verbal. Rio de

Janeiro: Vozes, 1986.

KUSNET, Eugênio. Ator e Método. São Paul:. Hucitec, 1992.

STANISLAVSKY, Constantin. A preparação do Ator.13a. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

Direção Teatral II

Ementa

Conceito moderno de Direção Teatral e as relações do Diretor com o espetáculo. Práticas de direção teatral a

partir de concepções modernas de encenação, em exercícios com texto pronto ou não.

Bibliografia


Zahar, 1982.




Mota, Marcus. Imaginação dramática. Brasília: Texto e Imagem, 1998.

COHEN, Renata. Performance como linguagem. Criação de um tempo espaço de criação.São Paulo:

Perspectiva, 1989.

GIROUX, Sakae Murakami. Zeami: cena e pensamento nô. São Paulo: Perspectiva, 1991.

Dramaturgia I

Ementa

Introdução, Conceituação e Construção Dramatúrgica.

Bibliografia

ARAUJO, Nelson de. História do Teatro. Salvador: Emp. Gráfica da Bahia, 1991.

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1983.

ESSLIN, Martin. Uma anatomia do drama. Trad. Bárbara Heliodora. Rio de

Janeiro: Zahar, 1977.

MOTA, Marcus. Imaginação dramática. Brasília: Texto e Imagem, 1998.

PALLOTTINI, Renata. Introdução à dramaturgia. São Paulo: Ática, 1989. _______________ Construção

da Personagem.. São Paulo: Ática, 1989.

SÓFOCLES. Édipo Rei. Trad. Geir Campos. Petrópolis: Abril Cultural, 1976.

Dramaturgia II

Ementa

Estudar e ampliar o conceito de Dramaturgia do ator (corpo e movimento) para a construção do personagem.

Bibliografia

FÓ, Dário. Manual do Encenador.


60

RUBIN J. Metodologia da Encenação Teatral. .

BARBA, Eugênio e Savaressi. A arte secreta do ator.

PALOTINNI, Renata. Introdução a Dramaturgia.

_____________ Nelson Rodrigues.

Dramaturgia III

Ementa

A dramaturgia do encenador. Processos de criação e compreensão de formas de escrita dramática, pela

perspectiva da linguagem da encenação.

Bibliografia

ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral – 1880-1980.

Trad. Yan Michalski, Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

ESSLIN, Martin. Uma anatomia do drama. Trad. Bárbara Heliodora. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.



Elementos Técnicos do Espetáculo

Ementa

Noções das técnicas de transferências do discurso literário em discurso cênico, pela perspectiva da

Cenotécnica, Iluminação e Sonoplastia, abordando e elaborando, montagem e operação.

Bibliografia

CAMARGO, Roberto Gil. A Sonoplastia no Teatro. Rio de Janeiro: IACEN – 1986.

Fundação Nacional de Arte - FUNARTE. 100 Termos Básicos da Cenotécnica: Palco Italiano. Rio de Janeiro:

Funarte – 1986.

Instituto Brasileiro de Arte e Cultura. Oficina de Iluminação Cênica. Rio de Janeiro: IBAC – 1993.

Melhoramentos – As Origens do Saber. O Teatro no Mundo. São Paulo: Cia – Melhoramentos – 1995.

PEDROSA, Israel. Da Cor à Cor Inexistente. Brasília: Editora UnB – 3ª edição – 1982.

SARAIVA, Heitor. Curso de Iluminação para Teatro. Rio de Janeiro: Centro Técnico de Artes Cênicas – 1993.

SOBRINHO, José Teixeira de Araújo e NOVAES, Miriam Morata. Curso de Cenotécnica. 1ª e 2ª parte, Rio de

Janeiro, Centro Técnico de Artes Cênicas, s/ano.

Encenação Teatral

Ementa

A função do encenador. Visão histórica da encenação, desde suas bases primordiais até a encenação

contemporânea. Teatro e Literatura - a transformação do discurso literário em discurso cênico. A estruturado

drama. Semiologia

Bibliografia

ROUBINE, Jean-Jacques: A Linguagem da Encenação Teatral. Rio de Janeiro: Jôrge Zahar Editor, 1982. Tradução

de Yan Michaski.

WEKWERTH, Manfred. Diálogo sobre a encenação – um manual de direção teatral. São Paulo. Editora Hucitec,

1997. Tradução: Reinaldo Mestrinel e apresentação de Fernando Peixoto.

GASSNER, John: Mestre do Teatro I e II. Rio de Janeiro: Editora Perspectiva, 1980.

PEACOK, Ronald. Formas da Literatura Dramática. Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro, 1968.

FAVROD, Charles-Henri; Enciclopédia do Mundo Actual (EDMA) – O Teatro Lisboa: Publicações Dom Quixote,

1977. Tradutores: Afonso Casais Ribeiro e Eugênia Câmara Pires.

GUINSBURG, J.; NETTO, J. Teixeira Coelho; CARDOSO, Reni Chaves: Semiologia do Teatro. São Paulo: Editora

Perspectiva, 1988.

ESSLIN, Martin: Uma Anatomia do Drama. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976. Tradução: Bárbara Heliodora.

Ética, Legislação e Produção Teatral

Ementa


61

Noções de relacionamento em que o indivíduo participa como profissional das Artes Cênicas no âmbito interno

e externo de um grupo. Noções básicas de legislação e procedimentos administrativos pela perspectiva de um

projeto cultural.

Bibliografia

Marketing Cultural. Baluarte Cultura e Marketing. São Paulo, 1977.

BRITO, Moêma Renart de. Produção Teatral. Rio de Janeiro: Ed. Da Autora, 1985.

Legislação e normas. Brasília: Conselho Nacional de Direito Autoral – CNDA,

1988.

Legislação Cultural Brasileira Anotada. Brasília: Ministério da Cultura - MinC, 1997.

Cultura é Um Bom Negócio. Brasília: Ministério da Cultura - MinC, 1995.

GOMES, Miguel Medeiros Ferreira. Uma ReVista na Produção Cultural. Rio de Janeiro, Idéias Concretas Editora,

1986.

Historia do Teatro I

Ementa

Abordagem crítica da obra teatral, como literatura, como dramaturgia e como espetáculo, das Origens à Idade

Média.

Bibliografia

BRANDÃO, Junito de Souza. O teatro Grego. Rio de Janeiro: Vozes, 1985.

ARAÚJO, Nelson de. História do Teatro. Salvador: Emp. Gráfica da Bahia, 1991.

ARISTÓTELES. Arte Poética. Rio de Janeiro: Ouro.

Historia do Teatro II

Ementa

Abordagem crítica da obra teatral, de Shakespeare a Stanislavski, como literatura, como espetáculo e como

dramaturgia. As interfaces do teatro com outras áreas do conhecimento humano no período, ou em um dos

períodos citados.

Bibliografia

GASSNER, John. Mestres do Teatro I. Trad. Alberto Guzik e J. Guinsburg. Col. Estudos, São Paulo: Perspectiva,

1996.

PARIS, Jean. Shakespeare. Trad. Barbara Heliodora. Rio de Janeiro: J. Olímpio, 1996.

GUINSBURG, J. Stanislavski e o teatro de arte de Moscou. Do realismo extremo ao Tchekhovismo. São Paulo:

Perspectiva, 1985.

ROUBINI, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral – 1880-1980.


PAVIS, P. Dicionário do Teatro. São Paulo. Perspectiva, 1996.

Historia do Teatro III

Ementa

Abordagem crítica da obra teatral contemporânea, como dramaturgia, como literatura e como espetáculo. O

teatro atual e suas perspectivas no Brasil e no Mundo.

Bibliografia

PRADO, Décio de Almeida. O teatro brasileiro moderno. São Paulo: Perspectiva, 1988.

COHEN, Renato. Performance como linguagem. Criação de um tempo espaço de criação. São Paulo:

Perspectiva, 1989.

ROSENFELD, Anatol. O mito e o herói no moderno teatro brasileiro. São Paulo: Perspectiva, 1996.

COELHO, Teixeira. Arte e Utopia. São Paulo: Brasiliense, 1987.

GIROUX, Sakae Murakami. Zeami: cena e pensamento nô. São Paulo: Perspectiva, 1991.

Historia do Teatro IV

Ementa


62

O teatro e a pós-modernidade. As tendências atuais.

Bibliografia

GASSNER, John. Mestres do Teatro I. Trad. Alberto Guzik e J. Guinsburg. Col. Estudos, São Paulo: Perspectiva,

1996.

PARIS, Jean. Shakespeare. Trad. Barbara Heliodora. Rio de Janeiro: J. Olímpio, 1996.

GUINSBURG, J. Stanislavski e o teatro de arte de Moscou. Do realismo extremo ao Tchekhovismo. São Paulo:

Perspectiva, 1985.

ROUBINI, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral – 1880-1980.


PAVIS, P. Dicionário do Teatro. São Paulo. Perspectiva, 1996.

História e Teoria da Direção Teatral

Ementa

Evolução da função do diretor teatral ao longo da historia do teatro. Da Grécia Clássica ao diretor encenador

dos dias de hoje.

Bibliografia

CHEVALIER, J. e GHEERBRANT, A. Dicionário de Símbolos. RJ. José Olympio, 1995.

BALAKIAN, A. O Simbolismo. Perspectivas, SP., 1985.

ELIADE, M. Mito e Realidade. Perspectiva, SP. ,1972.

JUNG. C. G. O Homem e seus Símbolos. Nova Fronteira, RJ. 1964.

SILVEIRA, N. Imagens do Inconsciente. Alhambra. RJ. 1981.

HAUSER, A. História Social da Literatura e da Arte. Jornal do Foro, Lisboa, 1958.

OLIVIA, C. e MONREAL, F.T. História Básica Del Arte Escênico, Cátedra, Madrid,1994.

AYMARD, A. e AUBOYER, J. O Oriente e a Grécia Antiga, DIFEL, RJ. 1977.

BRANDÃO, J. S. Teatro Grego – origem e evolução. TAB, RJ. 1980.

JAEGER, W. Paidéia: A Formação do Homem Grego. Martins Fontes e Ed. Unb, SP.

NIETZSCHE, F. A Origem da Tragédia. Moraes, SP,. 1984.

VERNANT, J. Mito e Sociedade na Grécia Antiga. José Olympio, Rj, 1992.

CHAMBERS, E. K. The Medieval Stage. Clarendon Press, Oxford.

MEYER, M. Pireneus, Caiçaras – Da Commedia dell’Arte ao Bumba Meu Boi. UNICAMP. Campinas, SP, 1991.

APPIA, A. A Obra de Arte Viva. Arcádia, Lisboa.

ARTAUD, A. O Teatro e seu duplo. Max Limonac, S.P, 1985.

BRECHT, B. Estudos sobre o Teatro. Nova Fronteira, RJ, 1978.

BROOK P. O Teatro e seu Espaço. Vozes, Petrópolis, 1970.

------------, O Ponto de Mudança, Civilização Brasileira, RJ, 1994.

GRAIG, Gordon. A Arte do Teatro. Arcádia, Lisboa.

GROTOWSKY, J. Em Busca de um Teatro Pobre. Civilização Brasileira, RJ, 1987.

MEYERHOLD, V, Teoria Teatral. Fundamentos, Lisboa, 1986.

ROSENFELD, A. Teatro Moderno. Perspectiva, SP, 1977.

ROUBINE. J. A Linguagem da Encenação Teatral. Zahar, RJ, 1982.

GROUPIUS, W. Bauhaus – Nova Arquitetura. Perspectiva, SP, 1971.

História e Teoria da Interpretação

Ementa

O exercício da interpretação cênica ao longo da história.Do ator Grego clássico ao performer dos dias de

hoje.As novas tecnologias e a interpretação.

Bibliografia

CHECOV, Michael. A arte do ator. Editora Martins. Rio de Janeiro, 1984.

BROOK, Peter. A Porta Aberta. Tr. Antonio Mercado, Civil. Brasileira, RJ,1999.


63

Boal, Augusto. 200 jogos e exercício. 4ª edição, Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1982.

Boal, Augusto. O teatro do Oprimido. 4ª edição, Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1983.

ROSENFELD, Anatol. Prismas do Teatro. Ed. Perspectiva, (Coleção debates v. 256) São Paulo - 1983.

KUSNET, Eugênio. Ator e Método. Ed. Hucitec. São Paulo, 1992.

RENAULT, Mary. A Máscara de Apolo. Ed. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1966.

História Social do Espaço Cênico

Ementa

Estudo sociológico do espaço cênico e sua evolução na história do espetáculo teatral, desde o ritual dionisíaco

e a arena grega, até o palco italiano e a arena moderna. Espaços não convencionais. Construção de Maquetes.

Bibliografia

CHEVALIER, J. e GHEERBRANT, A. Dicionário de Símbolos. RJ. José Olympio, 1995.

BALAKIAN, A. O Simbolismo. Perspectivas, SP., 1985.

ELIADE, M. Mito e Realidade. Perspectiva, SP. ,1972.

JUNG. C. G. O Homem e seus Símbolos. Nova Fronteira, RJ. 1964.

SILVEIRA, N. Imagens do Inconsciente. Alhambra. RJ. 1981.

HAUSER, A. História Social da Literatura e da Arte. Jornal do Foro, Lisboa, 1958.

OLIVIA, C. e MONREAL, F.T. História Básica Del Arte Escênico, Cátedra, Madrid,1994.

AYMARD, A. e AUBOYER, J. O Oriente e a Grécia Antiga, DIFEL, RJ. 1977.

BRANDÃO, J. S. Teatro Grego – origem e evolução. TAB, RJ. 1980.

JAEGER, W. Paidéia: A Formação do Homem Grego. Martins Fontes e Ed. Unb, SP.

NIETZSCHE, F. A Origem da Tragédia. Moraes, SP,. 1984.

VERNANT, J. Mito e Sociedade na Grécia Antiga. José Olympio, Rj,1992.

CHAMBERS, E. K. The Medieval Stage. Clarendon Press, Oxford.

MEYER, M. Pireneus, Caiçaras – Da Commedia dell’Arte ao Bumba Meu Boi. UNICAMP. Campinas, SP, 1991.

APPIA, A. A Obra de Arte Viva. Arcádia, Lisboa.

ARTAUD, A. O Teatro e seu duplo . Max Limonac, S.P, 1985.

BRECHT, B. Estudos sobre o Teatro. Nova Fronteira, RJ, 1978.

BROOK P. O Teatro e seu Espaço. Vozes, Petrópolis, 1970.

------------, O Ponto de Mudança, Civilização Brasileira, RJ, 1994.

GRAIG, Gordon. A Arte do Teatro. Arcádia, Lisboa.

GROTOWSKY, J. Em Busca de um Teatro Pobre. Civilização Brasileira, RJ, 1987.

MEYERHOLD, V, Teoria Teatral. Fundamentos, Lisboa, 1986.

ROSENFELD, A. Teatro Moderno. Perspectiva, SP, 1977.

ROUBINE. J. A Linguagem da Encenação Teatral. Zahar, RJ, 1982.

GROUPIUS, W. Bauhaus – Nova Arquitetura. Perspectiva, SP, 1971.

Indumentária e Caracterização

Ementa

Definição de Caracterização e Indumentárias. A evolução histórica e sua aplicação às artes cênicas. Exercícios

livres e exercícios de criação a partir de projeto de encenação.

Bibliografia

STANISLAVSKI, Constantin. Manual do ator. São Paulo:Martins Fontes Ed. Ltda, 1989.

KOHLER, Carl. História do vestuário. São Paulo: Martins Fontes Ltda,1992.

LAVER, James. A roupa e a moda. São Paulo: Cia. Das Letras, 1989.

A VIDA COTIDIANA. Lisboa: Editora Livros do Brash

POVOS DO PASSADO.São Paulo:Melhoramentos .

WAGNER, Fernando. Teoria e Técnica Teatral . Lisboa: Almedina,1979.

SWINFIELD, Rosemarie. Hair & Wigs for the Stage. Ed. Better Way Books


64

PEACOPK, John. The Cronicle of Western Fashion. Ed. Abrams, NY, 1991.

A PICTORIAL HISTORY OF COSTUME. – A Pepin Press Desing Book

Criação do Papel

Ementa

Estudo da personagem em seu universo de relações sociais, conforme apontamentos da obra dramática

escolhida.

Bibliografia

CHECOV, Michael. A arte do Ator. Editora Martins. Rio de Janeiro, 1984.

WEILL, Pierre e TOMPAKOW, Roland – O corpo fala – A linguagem silenciosa da comunicação não verbal – Ed.

Vozes – Ri de Janeiro. 1986.

KUSNET, Eugênio. Ator e Método. Ed. Hucitec. – São Paulo. 1992.

STANISLAVSKY, Constantin . A Criação do Papel – Trad. Pontes de Paula Lima. Ed. Civilização Brasileira – 13ª

ed. Rio de Janeiro. 1984.

PALLOTINI, Renata. Dramaturgia – Construção do Personagem. São Paulo. Ática, 1989.

Desempenho do Papel

Ementa

Exercícios de preparação do ator para o desempenho do papel, tendo como base a visão cênica de Stanislavski,

Grotowski e Barba.

Bibliografia

ASLAN, Odete. O Ator no século XX. São Paulo: Perspectiva, 1994.

ROUBINE, Jean-Jacques. A Arte do ator. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 1987.

GENETE, Jean. O Balcão. São Paulo: Abril editora, 1977.

ESLIN, Martin. O Teatro do Absurdo. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1968.

BROOK, Peter. O Ponto de Mudança. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.

Montagem Teatral I

Ementa

Montagem de espetáculo em todo seu processo, com resultado obrigatoriamente aberto à comunidade

acadêmica.

Bibliografia

ROUBIM, Jean-Jacques. “A Linguagem da Encenação Teatral” – Zahar – Rio de Janeiro.

ROSENFELD, Anatol – “O Teatro Moderno” – Perspectiva – São Paulo – 1977.

BOAL, Augusto. “Teatro do Oprimido” - Civil. Brasileira – Rio de Janeiro – 1977.

PEIXOTO, Fernando – “Uma introdução ao Teatro Dialético”. Paz e Terra. Rio de Janeiro – 1981.

SUBIRATO, Eduarto – “Da Vanguarda ao Pós-Moderno”- NOBEL. São Paulo – 1986.

BABLETS, Devis. “Les Revolutions Acenique du XX”. – XX”. – Int. D’Art. Paris.

Montagem Teatral II

Ementa

Criação e realização de um espetáculo cujo processo seja o resultado de conhecimentos adquiridos ao longo

do curso, orientado por professor. O resultado deverá vir acompanhado de uma monografia referencial. O

espetáculo deverá ser apresentado pelo aluno, aberto ao público e julgado por uma equipe de três

professores.

Bibliografia

ROUBIM, Jean-Jacques. “A Linguagem da Encenação Teatral” – Zahar – Rio de Janeiro.

ROSENFELD, Anatol – “O Teatro Moderno” – Perspectiva – São Paulo – 1977.

BOAL, Augusto. “Teatro do Oprimido” - Civil. Brasileira – Rio de Janeiro – 1977.

PEIXOTO, Fernando – “Uma introdução ao Teatro Dialético”. Paz e Terra. Rio de Janeiro – 1981.

SUBIRATO, Eduarto – “Da Vanguarda ao Pós-Moderno”- NOBEL. São Paulo – 1986.


65

BABLETS, Devis. “Les Revolutions Acenique du XX”. – XX”. – Int. D’Art. Paris.

Pratica de Palco I

Ementa

Preparação do Ator para o palco através da prática de cenas.

Bibliografia

A arte secreta do ator – Eugênio Barba e Nicola Savarese. Ed. Hucitec

Dicionário de Teatro – Patrice Pavis – Ed. Perspectiva

Minha vida na Arte – Stanislavski

Preparação do ator – Stanislavski

Ator e Método – Eugênio Kusnet

Pratica de Palco II

Ementa

Espaço de experimentação da aprendizagem e pesquisa na construção da personagem.

Bibliografia

PALLOTINI, Renata. Dramaturgia – Construção da Personagem. São Paulo: Ática. 1989.

STANISLAVISKI, C. A preparação do Ator. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1972.

_______________. A construção da Personagem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989.

PAVIS, Patrice. Dictionary of the Thetre, terms, Concepts and Analisis. Canada, University of Toronto, 1998.

BARBA, Eugênio. A Arte secreta do Ator. Campinas, Hucite, 1991.

KUSNET, Eugênio. Ator e Método. Rio de Janeiro, SNT/MEC, 1975.

Pratica de Palco III

Ementa

Exercício prático de interpretação, em montagem de espetáculo, a partir das técnicas de Interpretação Teatral

III, de criação do papel.

Bibliografia

CHECOV, Michael – “A arte do ator” – Editora Martins – Rio de Janeiro, 1984.

STANISLAVSKI, Constantin. A criação do papel. Trad. Pontes de Paula Lima, Rio: Civilização Brasileira, 1984.

PALLOTTINI, Renata. Dramaturgia – Construção do Personagem. São Paulo: Àtica, 1989.

KUSNET, Eugenio. Ator e Método.Ed. Hucitec – São Paulo, 1992.

Pratica de Palco IV

Ementa

O Treinamento do Ator para o desempenho do papel.

Bibliografia

ASLAN, Odete. O Ator no século XX. São Paulo: Perspectiva, 1994.

ROUBINE, Jean-Jacques. A Arte do Ator. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 1987.

GENET, Jean. O Balcão. São Paulo: Abril editora, 1977.

ESLIN, Martin. O Teatro do Absurdo. Rio de Janeiro: Zahar editor, 1968.

BROOK, Peter. O Ponto de Mudança. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.

Técnica de Dança I

Ementa

Noções básicas da dança contemporânea em seus vários aspectos práticos e teóricos. A dança moderna e pós-

moderna.

Bibliografia

FUX, Maria. Dança, experiência de vida. São Paulo: Summus , 1983.

PORTINARI: História da dança

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus , 1978.

DUNCAN, Isadora. Minha vida. Rio de Janeiro: José Olimpio , 1989.


66

VIANNA, Klauss. A dança

OSSONA, Paulina. A educação pela dança. São Paulo: Summus , 1988.

GARAUDY, Roger. Dança a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

Voz e Dicção I

Ementa

A voz como instrumento de comunicação artística no palco e de composição de personagem.

Bibliografia

BEUTTENMULLER, Glória. Expressão vocal e corporal. Nelly Laport. Ed. Enelivros. 1989.

BLOCH, Pedro. Melhore sua voz. Rio de Janeiro: Ediouro, 1986.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 14ª ed. Ver. E ampl. Rio de Jáneiro: Civilização Brasileira, 1988.

SOUZA MELLO, Edmeé Brandi. Educação da voz falada. Ed. Ateneu. 1995.

Voz e Dicção II

Ementa

A voz falada e cantada como instrumento de comunicação e construção da personagem.

Bibliografia


BLOCH, Pedro. Melhore sua voz. Rio de Janeiro: Ediouro, 1986.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 14ª ed. Ver. E ampl. Rio de Jáneiro: Civilização Brasileira, 1988.


POLITO, Reinaldo. Como falar corretamente e sem inibições. 52* ed. São Paulo: Saraiva, 1988.

Voz e Dicção III

Ementa

A voz falada e cantada como instrumento de comunicação artística no palco e como um dos elementos de

comunicação social da personagem.

Bibliografia

DINVILLE, Claire. A Técnica da voz cantada. Rio de Janeiro.Enelivros. 1993.


Laport. Ed. Enelivros, 1989.

Temas de Fonoaudiologia. Autor: vários. Ed. Loyolla, 1984.


FREIRE SOARES, Regina Maria-Piccolotto, Léslie. Técnicas de impostação e comunicação oral. São Paulo. 6ª

edição. Loyola. 2000.

Voz e Dicção IV

Ementa



Bibliografia

LEHMANN, Lili. Aprenda a cantar. São Paulo. Ediouro. 1984.

DINVILLE, Claire. A Técnica da voz cantada. Rio de Janeiro.Enelivros. 1993.


FREIRE SOARES, Regina Maria-Piccolotto, Léslie. Técnicas de impostação e comunicação oral. São Paulo. 6ª

edição. Loyola. 2000.

POLITO, Reinaldo. Assim é que se fala.

Encenação Teatral III

Ementa

A função do encenador. Conceituação. Visão teórica da encenação, desde suas bases primordiais até a

encenação moderna. A transformação do discurso literário em discurso cênico. Criação e execução de projeto


67

de encenação a partis de cena básica da dramaturgia.

Bibliografia

PEACOK, Ronald, “ Formas da Literatura Dramática” – Zahar Edit. Rio de Janeiro – 1968.

GASSNER, Jonh – “ Rumos do Teatro Moderno”, Edit. Lidador – 1965. Rio de Jáneiro.

ZIMMER, Christian, “ Proces du spetáele” – Presses Universitaires Paris – 1977.

ANTONETTI, E.H. “ Notas sobre la Puesta e Escena” – Edit. Universitaria Buenos Aires. – 1960.

BRUNHEIM, Gerd. A. “Teatro A. Cena Divertida” – L.P.M Editores Ltda. Porto Alegre. RS. 1983.

BROOK , Peter “O teatro e seu espaço”.

ROSENFELD. Anatol – “O mito e o herói no Moderno Teatro Brasileiro”. Perspectiva. São Paulo. 1982.

BARTHES. Roland – “Elementos de Semiologia”.

BERGSON.Henri, “O Riso”. Zahar, Rio de Janeiro. 1983.

Encenação Teatral IV

Ementa

Encenação teatral de um texto relacionado brasileiro. A transformação do discurso literário em cênico. Estudo

e caracterização de personagens e contextos a partir da dramaturgia nacional.

Bibliografia

MAGALDI, Sabato – “ Um palco brasileiro” – Brasiliense. São Paulo, 1985.

MAGALDI, Sabato – “ Nelson Rodrigues: Dramaturgia e Encenações” – Perspectiva – São Paulo, 1992.

RUIZ, Roberto – “ O Teatro de Revista no Brasil” das origens à Primeira Guerra Mundial – Rio de Janeiro – 1988

– INACEN.

MACEDO, Joaquim Manuel de – “ Teatro Completo 1,2,3” – Serviço Nacional de Teatro/MEC – 1979 – Rio de

Janeiro.

FARNIE, João Roberto – “José de Alencar e o Teatro” – Perspectiva – Editor Universidade de São Paulo –

S.P,1987.

PEIXOTO, Fernando – “O melhor Teatro do CPC da UNE” – Global Editora e Distribuidora Ltda. 1989- Rio de

Janeiro.

PONTES, Joel – “ Teatro de Anchieta” – DAC/FUNARTE – 1977 – Rio de Janeiro.

ANCHIETA. S.J. Padre Joseph de –“Teatro de Anchieta” – Edições Loyola. São Paulo. 1977.

Cenotécnica

Ementa

Elementos e função da cenotécnica. Estudo e execução de projetos cenográficos. Exercícios livres a partir de

diversos materiais. Estudo da caixa cênica e sua utilização prática. Análise e exercícios das possibilidades dos

diversos materiais a partir de um projeto de encenação.

Bibliografia

SOUTHERN, Richard, Manual sobre a Montagem Teatral. Lisboa, Moraes Editores, 1937.

Oficina de Cenotécnica, Rio de Janeiro, IBAC.

Iluminação

Ementa

Noções de técnicas de transferência do discurso literário em discurso cênico, pela perspectiva da Iluminação,

abordando a elaboração, montagem e operação.

Fundação Nacional de Arte – Centro Técnico de Artes Cênicas. Iluminação de Teatro. Rio de Janeiro, s/ano.

Instituto Brasileiro de Arte e Cultura. Oficina de Iluminação Cênico. Rio de Janeiro, 1993.

PEDROSA, Israel. Da cor à Cor Inexistente. Brasília, Editora, Editora UNB, 3ª edição, 1982.

SARAIVA, Hamilton. Eletricidade Básica para o Teatro. Rio de Janeiro, MEC – Serviço Nacional de Teatro, 1975.

SARAIVA, Heitor. Curso de Iluminação para Teatro. Rio de Janeiro, Centro Técnico de Arte Cênicas, 1983.

Sonoplastia

Ementa


68

Noções das técnicas de transferência do discurso literário em discurso cênico, pela perspectiva da Sonoplastia,

abordando a elaboração, montagem e operação.

Bibliografia

CAMARGO, Roberto Gil.A Sonoplastia no Teatro.Rio de Janeiro, INACEN, 1986.

CRAWFORD, Doug.ABC da Gravação.São Paulo, Summus Editorial, 2ª Edição, 1974.

TRAGTENBERG, Livio.A Música de Cena.São Paulo, FAPESP, Editora Perspectiva, 1999.

Psicologia

Ementa

O problema psicológico da arte. A arte como conhecimento e como

catarse. Psicologia social e individual da arte. Psicologia subjetiva e objetiva da arte.

A psicologia da forma.

Bibliografia

Vygotsky, L. Psicologia da Arte. São Paulo, Martins Fontes, 1998

Foucault, M. Esto no es uma pipa. Barcelona: Anagrama, 1981

Tópicos Especiais sobre Cena Oriental

Ementa

Estudo sobre manifestações cênicas do oriente a partir de formas distintas, côo o No, o Kabuki, o Butô, etc.

Historia da Dança Ocidental

Ementa

Estudo sobre a dança no ocidente e suas características principais, a partir de momentos distintos de sua

evolução.

Leitura e Análises de Textos Teatrais I

Ementa

Análise de textos teatrais, em trabalhos de exercício crítico, com enfoque na construção cênica tradicional e

tendo como objeto as origens do teatro grego.

Bibliografia

NEVES, João das. Análise do texto teatral.

CARLSON, Marvin. Teorias do Teatro. São Paulo: Edusp.

Leitura e Análises de Textos Teatrais II

Ementa

Análise de textos teatrais, em trabalhos de exercícios crítico, com enfoque nas dramaturgias contemporâneas.

Bibliografia

NEVES,João das.Analise do texto teatral

CARLSON,Marvin.Teorias do teatro .São Paulo: Edusp.

Leitura e Análises de Textos Teatrais III

Ementa

Análise de textos teatrais, em trabalhos de exercícios crítico, com enfoque nas dramaturgias contemporâneas.

Bibliografia

NEVES,João das.Analise do texto teatral

CARLSON,Marvin.Teorias do teatro .São Paulo: Edusp.

Leitura e Análises de Espetáculos Cênicos I

Ementa

Análise de espetáculos cênicos, em trabalhos de exercício crítico, a partir de produções em cartaz ou de

registros videográficos, com enfoque na construção cênica tradicional e tendo como objeto as origens do


69

teatro grego.

Bibliografia

BIÃO, Armindo. PEREIRA, Antonia e PITOMBO, Renata. Temas em contemporaneidade, imaginário e

teatralidade. São Paulo: Annablume; Salvador: GIPE/CIT, 2000.

Cadernos do GIPE-CIT - UFBA/PPGAC, n. 1 - Nov. 1998. Salvador: Ufba/PPGAC, 1998.

Leitura e Análises de Espetáculos Cênicos II

Ementa

Análise de espetáculos cênicos, em trabalhos de exercício crítico, a partir de produção em cartaz ou de

registros videográficos, com enfoque na construção da cena contemporânea e tendo como objeto às várias

manifestações do circo à dança.

Bibliografia




Leitura e Análise de Manifestações em Cinema, TV e Vídeo.

Ementa

Análise de manifestações em cinema, tv e vídeo, a partir de registros videográficos, tendo como objeto várias

formas de produção destas linguagens.

Bibliografia




Teatro de Bonecos (equivale a Boneco – 15005)

Ementa

Técnicas de confecção e manipulação das várias formas de bonecos. Fantoches de luva e de vara, marionetes,

bonecos gigantes, etc.

Bibliografia

FILHO, Hermilo Borba, Fisionomia e Espírito do Mumulengo, edição INACEN, 1987.

SANTOS, Augusto Gonçalves. Mamulengo, um povo em forma de bonecos, edição Funarte – Rio de Janeiro

1979.

AMARAL, Ana Maria, Teatro de Formas Animadas, editora scipione 1990, Rio de Janeiro.

OLGA, Reverbel. Um Caminho do teatro na escola, editora scipione, 1997, São Paulo.

PONDÉ, Glória, A arte de fazer artes, editora nórdica Ltda. Rio de Janeiro, 1985.

ANTOLOGIA DE FOLCHORE E CULTURA POPULAR NORDESTINA, edição Fundação Joaquim Nabuco, 1985,

Recife – Pernambuco.

SARAH, Caldas, IDALINA, Ladeira, Fantoche & Cia. Editora scipione, 1992, São Paulo.

OLGA, Reverbel, Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão, editora scipione, São Paulo, 1992.

Coelho, Paulo, O Teatro na Educação, editora forense universitária, Rio de Janeiro, 1978.

PORCHER, Louis, Educação Artística: Luxo ou necessidade? Editora Summuns, 1982, São Paulo.

OLGA, Reverbel, O teatro na Sala de Aula, editora José Olímpio, Rio de Janeiro, 1979.

BLOIS, Marlene Montezi & FERREIRA, Alice Barros, Teatro de Fantoche na Escola, Rio de Janeiro, ao livro

técnico, 1967.

MAMULENGO – REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE TEATRO DE BONECOS.

Máscaras (equivalente a Confecção de Máscaras – 15009)

Ementa

Máscara, sua função e importância dentro do contexto histórico da arte.Criação, confecção e manipulação das

várias formas de máscaras, quanto ao material, à forma e sua utilidade cênica.O uso da máscara em sala de


70

aula.

Bibliografia

PEPETELA. Estudos e pesquisas das máscaras africanas. Ministério da Cultura, 1989.

DORLING, Kindersley. Máscaras e Encantos. Trad. De o Livro Londrino pôr Florbela Lopes. São Paulo:

Companhia Editora do Moinho, 1996.

Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas I

Ementa

Estudo teórico, metodológico do fazer teatral a partir das concepções de dramaturgia, história e encenação no

contexto do drama clássico.

Bibliografia

HELIODORA, Bárbara. Falando de Shakespeare. São Paulo: Perspectiva, 1997.

PARIS, Jean. Shakespeare. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1992.

BOQUET, Guy. Teatro e Sociedade de Shakespeare. São Paulo: Perspectiva, 1989.

SHAKESPEARE, William. Macbeth. São Paulo: L e PM Pocket, 2002.

SHAKESPEARE, William. Macbeth. São Paulo: Brasiliense, 1989.

HALLIDAY, F. E.. Vidas Literárias - Shakespeare. Rio de Janeiro: Zahar, 1990.

BLOOM, Harold. Shakespeare - A invenção do humano. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas II

Ementa

Estudo teórico metodológico do fazer teatral a partir das concepções de Dramaturgia, História e Encenação no

contexto do drama realista e suas interfaces.

Bibliografia

STANISLAVSKI,Constantin. A preparação do ator: A construção do personagem

ESSLIN,Martin.Uma anatomia do drama.

Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas III

Ementa

Estudo teórico metodológico do fazer teatral a partir das concepções de Dramaturgia, História e Encenação no

contexto da dramaturgia brasileira e suas várias interfaces ao longo da história.

Bibliografia

REVERBEL, Olga. O Texto no Palco. Editora Kuarup.

SOURIAU, Etienne. As duzentas mil situações dramáticas. Editora Ática.

ESSLIN, Martin. Uma anatomia do drama. Zahar Editores.

EUGÊNIO, Barba. Além das Ilhas Flutuantes. Editora Hucitec e Editora Unicamp.

HELBO, André. “Semiologia da Representação, organ”. Editora Cultrix.

CHEKHOV, Michael. Para Ator. Editora Martins Fontes.

WOLLEN, Peter. Signos e Significação no Cinema. Livros Horizonte.

MAMET, David. Sobre direção de Cinema. Editora Civilização Brasileira.

ROSENFELD, Anatol. Teatro Moderno. Editora Perspectiva.

GLUSBERG, Jorge. A Arte da Performance. Editora Perspectiva.

DA SILVA, Armando Sérgio. Oficina de Teatro ao Te-Ato. Editora Perspectiva.

BONT, Dan. Escenotécnicas em Teatro, Cine e TV. Lãs Ediciones de Arte.

Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas IV

Ementa

Estudo teórico-metodológico do fazer teatral a partir das concepções de Dramaturgia, História e Encenação no

contexto do drama contemporânea e suas varias formas e interfaces.

Bibliografia



71











BONT, Dan. Escenotécnicas em Teatro, Cine e TV. Lãs Ediciones de Arte.

Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas V

Ementa

Estudo teórico metodológico do fazer teatral a partir das concepções de Dramaturgia, História e Encenação em

exercícios livres de montagem.

Bibliografia












Tópicos Interdisciplinares em Artes Cênicas VI

Ementa

Estudo teórico metodológico do fazer teatral a partir das concepções de Dramaturgia, História e Encenação em

exercícios livres de montagem, objeto de projeto de diplomação.

Bibliografia












Corpo e Movimento V

Ementa

Treinamento corporal para o teatro em exercícios livres de montagem de espetáculo.

Bibliografia


72

BARBA,Eugenio/Savarese,Nicola;A Arte secreta do Ator.Dicionário de antropologia teatral.Editora Mucitec-

1995

SARTRE,Jean Paul: O Imaginário.Editora Atica – São Paulo-1996

Corpo e Movimento VI

Ementa

Treinamento corporal para o teatro em exercícios livres de montagem de espetáculo.

Bibliografia

BARBA, Eugenio. Terra cinzas e diamantes. Perspectiva,2006.

GROTOWSKY, Jerzy. O teatro laboratório de Jerzs Grotowski (1959-1969). Perspectiva,2007.

LE BRETON, David.La Sociologie du Corps. Puf 2004

VOZ E DICÇÃO V

Ementa



Bibliografia

MARSOLA,Mônica e Baê,Tutti.Canto uma expressão.São Paulo .Irmãos Vitale.2001

SOUSA MELLO,Edmeé Brandi.Educação da voz falada.Ed.Ateneu 1995

VOZ E DICÇÃO VI

Ementa



Bibliografia

Lehmann,Lili.Aprenda a cantar.São Paulo Ediouro 1984

Dinville,Claire.A técnica da voz cantada.Rio de janeiro .Enelivros 1993

Tópicos Especiais em Etnocenologia (equivale a Manifestações Cênicas Populares – 15042)

Ementa

Estudo das práticas e comportamento humanos espetaculares organizados, a partir de várias manifestações

desde folguedos e jogos até a organização do eu para as representações cotidianas.

Bibliografia

BIÃO, Armindo e GREINER, Christine (Org.). Etnocenologia: textos selecionados. São Paulo: Annablume, 1998.

BIÃO, Armindo. Aspectos epistemológicos e metodológicos da etnocenologia: por uma cenologia geral.

Salvador: Mimeo, s.d.

______. A especificidade da pesquisa em Artes Cênicas no ambiente universitário brasileiro. Salvador: Mimeo,

s.d.

SANTOS, Adaílton. O estado pre-paradigmático da etnocenologia. In: Cadernos GIPE-CIT n. 1. Salvador: UFBA,

1998.

TEIXEIRA, João Gabriel L. C. (Org.). Performática performance e sociedade. Brasília: EDUNB, 1996. 100 p. il.

REPERTÓRIO Teatro e Dança. Revista do Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (PPGAC) da

UFBA, nºs. 1 a 5. Salvador.

Tópicos Especiais em Dramaturgia Contemporânea

Ementa

Estudo Teórico-matodológico do teatro contemporâneo do ponto de vista das novas dramaturgias, suas

diversas formas e poéticas, as novas tecnologias e suas características experimentais.

Bibliografia

Semiologia e Linguistica; Seleção de ensáios da revista "Comunications"; Ed.Vozes Ltda.

Eliade, Mircea; "Imágens e Símbolos"; Ed. Martins Fontes.

Barba, Eugenio: "A Canoa de Papel" e "Além das Ilhas Flutuantes"; Ed.Hucitec. Unicamp S.P.


73

Grotowski, Gerzi; "Em Busca de um Teatro Pobre"

Esslim, Martin; "O Teatro do Absurdo" e "Uma Anatomia do Drama"; Ed. Zaar

Rosenfeld, Anatol; "Teatro Moderno"; Editora perspectiva.

Maquiagem Cênica (equivale a Maquiagem Teatral – 15045)

Ementa

Princípios e histórico da Maquiagem. Manipulação e utilização de técnicas e materiais.

Bibliografia

POVOS DO PASSADO. Coleção. - Editora Livros do Brasil - Lisboa.

WAGNER, Fernando.Teoria e Técnica Teatral. - Ed. Almedina-Lisboa 1979.

BUCHMAN, Herman. Stage Make Up. Ed.Watson Guptil N.York 1978.

STANISLAVSKI, Constantin. Manual do Ator Martins Fontes. Ed. Ltda- São Paulo 1989.

A VIDA COTIDIANA. Coleção. - Editora Livros do Brasil – Lisboa.

2.3 PRINCÍPIOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

O Projeto Pedagógico Institucional – PPI – envolve a organização acadêmica e orienta o

processo ensino-aprendizagem, que deve ser concebido como o momento de formação integral

do ser humano em suas múltiplas determinações. Os aspectos operacionais da execução do

projeto são flexíveis e dinâmicos, devendo ser continuamente discutidos pela comunidade da

Faculdade Dulcina de Moraes, por meio do PDI, para que todos os seus segmentos, em todas as

suas dimensões, sejam, de fato, agentes transformadores do projeto educativo. O que se deve

manter e garantir na execução do PPI é a consistência da ação pedagógica, a avaliação dos

objetivos propostos e a unicidade filosófico/educacional, bem como o perfil do profissional que

a instituição deseja formar.

O Plano Pedagógico Institucional da IES norteia as ações educativas na busca de formar

profissionais artistas e arte-educadores com visão mais humanista, éticos, responsáveis,

provocando transformações organizacionais e sociais. Imbuída do papel de articuladora,

orientadora, motivadora e inspiradora de atitudes e atividades, a instituição empreende sua

marca num contexto de democracia, responsabilidade e consciência social.

A organização dos projetos pedagógicos dos cursos, tendo como orientação básica as Diretrizes

Curriculares Nacionais – DCN s – compreenderá um conjunto de atividades de ensino -

aprendizagem, contemplando disciplinas obrigatórias, atividades complementares, estágios,

trabalhos de conclusão de curso – TCC.

A prática pedagógica deve se caracterizar pelo processo de ensino-aprendizagem, em que o

educador exerce a tarefa de provocar e orientar o desenvolvimento das potencialidades do


74

educando. A proposta de construir coletivamente uma faculdade pautada na ética, no respeito

às diferenças, no diálogo e no compromisso da excelência, mais digna à vida humana, baseia-se

nos princípios básicos de qualidade e pluralidade.

Ao se tomar como referência essa filosofia, foram definidos os seguintes princípios teórico-

metodológicos gerais das ações educativas:

a) formação humanista;

b) profissionalismo, ética e transparência;

c) desenvolvimento de postura crítico reflexiva;

d) universalidade do conhecimento e interdisciplinaridade;

e) articulação teoria e prática;

f) flexibilização curricular que atenda as tendências do mercado e a pluralidade no ensino

g) estímulo às práticas de auto-aprendizagem;

h) excelência, indissociabilidade e qualidade nas atividades de ensino;

i) busca de atualização contínua dos projetos pedagógicos dos cursos;

j) diversificação teórico-metodológica, que tenham como foco a aprendizagem, tomando o

trabalho prático do artista como forma de ação transformadora da natureza e de constituição

da vida social;

k) visão global que habilite os alunos a compreenderem o meio-social, político, econômico e

cultural onde estão inseridos, e a tomar decisões em um mundo diversificado e

interdependente.

Tais princípios acompanham as tendências educativas atuais e exigem que a equipe docente

detenha um perfil inovador, aberto para mudanças e para o aprendizado permanente, capazes

de trabalhar em equipe, aptos a construir, executar e avaliar projetos educacionais.

Na perspectiva de superação da simples tarefa de compor uma matriz curricular a partir de

“agrupamento de disciplinas isoladas”, as alternativas de proposições curriculares definidas

devem deixar claro o modo como pretende articular o ensino, a pesquisa e a extensão, numa

dimensão indissociável, na qual acadêmicos e professores possam ser engajados num processo

de composição de diagnóstico de sua região de influência, ensejando intervenção/inserção na

comunidade/sociedade.

A matriz curricular deve promover a socialização dos conhecimentos trabalhados nas diversas

disciplinas, ao mesmo tempo em que deve permitir a formação de personalidades e

subjetividades, desenvolvidas numa perspectiva de ação-reflexão-ação, em que a concepção de


75

ensino se baseie na construção do conhecimento, resultante do confronto com a realidade

concreta.

Focada nesses princípios norteadores, Faculdade Dulcina de Moraes busca incorporar aos seus

cursos abordagens que busquem:

a recíproca interação com a sociedade,

a construção coletiva, traduzida na intenção e na prática;

a construção permanente da excelência da qualidade de ensino entendida e incorporada como

processual e cotidiana nos cursos, frente às exigências pedagógicas e do mercado de trabalho;

a unidade entre teoria e prática, por meio do desenvolvimento de atividades em diferentes

contextos do processo ensino-aprendizagem.

2.3.1 Metodologia de ensino

Para a implantação efetiva do Projeto Pedagógico, a Faculdade Dulcina de Moraes oferece

condições físicas adequadas para o desenvolvimento do ensino, que se ampara em práticas

artísticas, fundamentos das áreas específicas de cada ciência, bem como aplicada na

contextualização da realidade, no âmbito da sala de aula. São também desenvolvidas atividades

de extensão como eventos, visitas técnicas e aulas de campo, seminários, encontros e

atividades no âmbito da responsabilidade social e científica.

Para estabelecer o diálogo entre a Academia e o Mundo do Trabalho e visando fortalecer o

aprendizado do aluno a Faculdade desenvolve as seguintes atividades avaliativas e não

avaliativas:

Mostra Dulcina: evento semestral que oferece gratuitamente à população espetáculos teatrais,

performances, mostra de filmes e exposições de artes visuais. Os trabalhos apresentados são

resultantes das disciplinas acadêmicas e cursos oferecidos pela instituição.

Dulcina Convida: atividade não avaliativa que consiste na realização de palestras com artistas,

pesquisadores e teóricos das artes e áreas afins, voltadas para a comunidade acadêmica e

também abertas ao público externo.

Festival de Cenas Curtas: mostra de cenas curtas, com até 15 minutos de duração, nas quais os

criadores colocam no palco uma breve amostra de suas investigações e pesquisas no campo das


76

artes cênicas. O projeto ganhou repercussão nacional, recebendo cenas de vários estados

brasileiros.

Estágio Supervisionado: É normatizado nas instituições cedentes pela Lei nº 11.788, de

25/09/2008 que, em seu Art. 2º estabelece que:

Art. 2º. O estágio poderá ser obrigatório ou não obrigatório, conforme determinação das

diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico do curso.

§ 1º Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é

requisito para aprovação e obtenção de diploma.

§ 2 º Estágio não obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga

horária regular e obrigatória. O estudante do curso de Licenciatura em Artes Plásticas poderá

iniciar o estágio a partir do 3º semestre, por demanda do mercado de trabalho, nas esferas

pública, privada e não lucrativa, via agências de fomento.

As atividades previstas para o estágio são descritas no Plano de Estágio do estudante,

apresentado pela instituição solicitante e devem estar diretamente relacionadas à proposta

formativa do curso. Estas são analisadas e ajustadas, se necessário, de acordo com o projeto

pedagógico do curso e com as habilidades exigidas para a formação do profissional.

Trabalho de Conclusão de curso: O Trabalho de Conclusão de Curso, no semestre final do curso,

com o objetivo de permitir ao estudante produzir trabalhos relacionados com as disciplinas do

curso e com as áreas de atuação para as quais estas possam apontar, sob a orientação de um

educador com titulação e/ou formação acadêmica pertinente para conduzir o processo. A

realização do projeto final, em forma de monografia, permite ao estudante sistematizar

diferentes habilidades e competências adquiridas ou desenvolvidas durante o curso. Além do

mais, possibilita desenvolver um produto que pode: servir como cartão de visita para atuação

no mercado; contribuir para o desenvolvimento de uma Organização Não Governamental,

beneficente ou com outros fins sociais; ou funcionar como trabalho ou exercício para outras

etapas de formação acadêmica. Nisso se verifica o curso atendendo às Diretrizes Curriculares

para a área, no que diz respeito à formação profissional do estudante; e ao PPI, no sentido de

valorizar a pesquisa e a extensão, de acordo também com a missão da Católica e seu propósito

de integração entre ela e a sociedade.

Os alunos serão preparados, desde o primeiro período, para desenvolver trabalhos de pesquisa

científica. O TCC será desenvolvido, formalmente, nos dois últimos períodos do curso de


77

bacharelado e licenciatura. No primeiro, o documento formal será o Projeto de Trabalho de

Conclusão de Curso (PTCC) e, no segundo, o documento será o TCC propriamente dito. A

Faculdade oferecerá a disciplina específica em cada um dos períodos citados, sendo o professor

responsável, o orientador dos projetos, no primeiro caso, e orientador do TCC, no segundo

caso. É obrigatória a apresentação do TCC para banca julgadora.

Atividades complementares: as atividades complementares, ou atividades acadêmico-científico-

culturais, ou no caso das licenciaturas, atividades teórico-práticas, têm como objetivo

enriquecer o processo formativo do estudante, por meio da diversificação de experiências,

dentro e fora do ambiente universitário. Além disso, evocar os acadêmicos para as linhas de

ação da IES por meio do ambiente educativo que estimule atitudes de confiança, liberdade

interior, alegria, bem como, a capacidade de construir o futuro que almeja. Visa também

integrar o desenvolvimento regional, nacional e internacional, atuando como agente

transformador. Consideram-se como atividades complementares aquelas que, tenham cunho

acadêmico e que propiciam ao estudante as condições para o desenvolvimento de

competências que contribuam para o aprimoramento da formação básica e específica do futuro

profissional, bem como a integração com a sociedade e a capacidade de desenvolver ações

sociais. No curso, as atividades complementares deverão compor um mínimo de 300 horas, o

que permite que o estudante siga um planejamento determinado a partir de seus próprios

interesses. Estas atividades constituem-se parte integrante do currículo, portanto, obrigatórias

e devem ser realizadas ao longo do curso, contabilizadas a partir do primeiro semestre da

graduação e validadas mediante pedido comprovado do estudante à coordenação do curso.

A Instituição busca construir um processo dialético de articulação de ações acadêmicas e de

gestão voltadas para a formação de profissionais competentes e empreendedores. Assim,

deverá desenvolver estudos sobre a evolução do mercado profissional, para redirecionamento

dos focos dos cursos, e, ao mesmo tempo, desenvolver, nos alunos, a consciência de suas

responsabilidades sociais e da necessidade de não se tornarem meros reprodutores do status

quo.

Nesse sentido, torna-se imperativa a interação da Faculdade com a comunidade interna e

externa, especialmente com cenário cultural da cidade.


78

2.3.2 Avaliação da aprendizagem

Ao longo do curso, os mecanismos de avaliação, em coerência com as metodologias ativas

utilizadas ao longo dos componentes curriculares, são dispostos na forma de avaliações teóricas

e práticas, estudos de casos clínicos interdisciplinares, seminários, mesas redondas, relatórios,

oficinas de preparação para seminários entre outras modalidades de avaliação. A participação

do estudante nas atividades também é considerada no momento da construção do seu conceito

final. Além da avaliação de conteúdos específicos a cada semestre, a integração entre estes

também é avaliada, visando à valorização de uma visão crítica do conhecimento.

Dessa forma, a avaliação da aprendizagem do estudante se constituirá de testes, avaliações

escritas individuais teóricas ou práticas, seminários, trabalhos, projetos, desenvolvimento de

produtos e outros meios que possibilitem a verificação de seu progresso ao longo de cada

componente curricular.

A nota mínima para aprovação será 7,0, associada ao requisito mínimo de 75% de frequência do

estudante, resguardadas as especificidades de componentes curriculares que podem ampliar

tais exigências, como TCCs e Estágios Supervisionados. A avaliação será descrita em notas de 0 a

10, fracionada em múltiplos de 0,1. Serão realizadas, no mínimo, duas avaliações diferentes ao

longo do semestre, sendo uma delas avaliação individual. O peso das avaliações individuais deve

representar o mínimo de 60% da nota de cada componente curricular.

As rotinas específicas de recuperação de cada disciplina são explicitadas nos planos de ensino e

divulgadas desde o início do semestre, e envolvem as modalidades mais adequadas a cada

escopo: escritas, orais, audiovisuais, visuais, somente em áudio, e/ou digitais. Cada docente tem

a incubência de cuidar, ao máximo, de criar as condições necessárias ao rendimento positivo do

estudante, usando para isso, inclusive, as monitorias de disciplina para melhor apoiar o

desenvolvimento das competências e habilidades próprias de seu contexto de atuação. Quando

o estudante necessita de outras modalidades de apoio que extrapolam o conhecimento

técnico-científico, encaminha-se esse estudante ao Serviço de Orientação e Apoio

Psicopedagógico.

Tendo em vista as diversas práticas pedagógicas existentes na IES e por ela valorizadas, bem

como os princípios operativos da avaliação anteriormente referidos, cabe fazer referência

também a métodos de avaliação da aprendizagem e de aferição da apreensão dos conteúdos

disseminados e partilhados. A opção por provas escritas ou orais, dissertativas ou objetivas,


79

trabalhos em equipe ou individuais, ou qualquer outra forma de avaliação é, de fato, elemento

a ser discutido e implantado a partir de um consenso. Esse consenso pode dar-se entre

educador e estudantes, entre Direção e educadores, ou de forma mais abrangente, entre a IES e

a comunidade. O mais relevante é que de cada Plano de Ensino conste detalhadamente todo o

processo avaliatório para que todos os envolvidos – educadores ou educandos – estejam

plenamente cientes de cada passo e cada diretriz.

Tem-se em comum o cuidado em aferir as dificuldades e as conquistas de cada estudante,

fundamentando-se todo o processo de ensino-aprendizagem e a etapa específica da avaliação

numa relação cordial e afetuosa de respeito pelo histórico e pelo perfil de cada um, evitando-se

o distanciamento e a padronização.

2.3.3 Acompanhamento das atividades complementares

A regulamentação para a validação das horas de atividades complementares segue as

orientações e definições do documento de Normas e Procedimentos Acadêmicos para os cursos

de Graduação da IES, aprovado pelo CONSEPE.

O estudante que for obrigado a cumpri-las, em função do currículo do curso, deverá fazê-lo ao

longo de sua formação. As atividades estão classificadas em categorias, devendo a carga horária

ser distribuída em pelo menos três das categorias especificadas abaixo:

1. Atividades de apoio ao ensino: exercícios de monitoria (vide item 2.2.6) e

projetos especiais.

2. Atividades de pesquisa: participação em projeto de Iniciação Científica ou em

grupo de estudo de aprofundamento de temática específica, orientado e

acompanhado por docente.

3. Atividades de extensão: participação em atividades, cursos ou projetos de

extensão na IES

4. Eventos e cursos: participação em congressos, seminários, semanas temáticas,

semana universitária, palestras, conferências, oficinas, cursos de atualização,

cursos de software gráfico e eventos culturais; aprovação em disciplinas

eletivas, escolhidas dentre as disciplinas oferecidas nos diversos cursos.

5. Publicações e apresentação de trabalhos: apresentação oral de trabalhos,

exposição de Mostras e condução de oficinas além de publicações impressas e

virtuais.


80

Por fim, o estudante deverá apresentar certificação específica para fazer jus ao lançamento da

carga horária em seu histórico acadêmico.

2.3.4 Relevância das atividades complementares

A promoção de atividades de caráter acadêmico e cultural, dentro do Programa de Atividades

Complementares, possibilita ao estudante a complementação da carga horária exigida no

currículo com atividades desenvolvidas dentro e fora da Instituição.

As atividades complementares constituem um importante instrumento de dinamização dos

conteúdos a serem apreendidos pelos estudantes do curso. Por meio da acreditação de

atividades, pretende-se que o corpo discente se engajar ativamente em sua formação,

invertendo a tradicional situação de conhecimento lecionado/enunciado exclusivamente pelo

professor.

A promoção de atividades de caráter acadêmico e cultural, dentro do Programa de Atividades

Complementares, possibilita ao estudante a complementação da carga horária exigida no

currículo com atividades desenvolvidas dentro e fora da Instituição.

2.3.5 Adequação dos conteúdos curriculares à Educação das Relações Étnico-Raciais e à

Educação dos Direitos Humanos

A Resolução CNE/MEC nº 1, de 17 de junho de 2004, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana. E a Resolução CNE/CP n° 1, de 30 de maio de 2012, institui as Diretrizes Nacionais

para a Educação em Direitos Humanos (EDH).

As observações, recomendações e definições presentes nessas Resoluções, bem como no

Parecer CNE/CP nº 03, de 10 de março de 2004 devem orientar as definições curriculares e as

políticas institucionais no que tange à Educação das Relações Étnico-raciais e ao Ensino de

História e Cultura Afro-brasileira e Africana, bem como as políticas para a Educação dos Direitos

Humanos. Neste sentido, institui a obrigatoriedade da inclusão de conteúdos relacionados ao

tratamento destas questões, tendo como meta promover a educação de cidadãos atuantes e

conscientes na sociedade brasileira, marcadamente multicultural e pluriétnica, buscando


81

relações étnico-sociais positivas para a construção de uma sociedade democrática, justa e

igualitária.

A educação das Relações Étnico-raciais, segundo a Resolução CNE/MEC nº 1/2004 (art. 2º, §1),

tem por objetivo “a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de posturas e valores

que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e

de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização

de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira”. Já o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo “o reconhecimento e valorização da

identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e

igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas,

europeias e asiáticas” (Resolução CNE/MEC nº01/2004, art. 2º §2º).

E é pela educação para o atendimento aos Direitos Humanos que alcançaremos uma sociedade

melhor e mais justa. A própria Resolução CNE/CP n° 1/2012 afirma que “a Educação em Direitos

Humanos emerge como uma forte necessidade capaz de reposicionar os compromissos

nacionais com a formação de sujeitos de direitos e de responsabilidades.”. Reafirma ainda que

tal educação “poderá influenciar na construção e na consolidação da democracia como um

processo para o fortalecimento de comunidades e grupos tradicionalmente excluídos dos seus

direitos.”. Toda a compreensão da EDH se fundamenta nos seguintes princípios: Dignidade

humana; Igualdade de direitos; Reconhecimento e valorização das diferenças e das

diversidades; Laicidade do Estado; Democracia na educação; Transversalidade, vivência e

globalidade; Sustentabilidade socioambiental.

Cabe ressaltar que os princípios que orientam a Resolução CNE/CP nº02/2012(que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental) e a Resolução CNE/CP nº

01/2012(que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação em Direitos Humanos)

são princípios norteadores da educação preconizada pela UCB, e são assumidos em sua missão.

Desta forma, as questões relacionadas à formação de uma consciência cidadã, marcada pelo

respeito à diversidade, pela defesa de direitos civis, políticos, sociais, ambientais, econômicos e

culturais, na construção de uma sociedade justa e equânime, representam o projeto de

formação desta Universidade, e estão presentes em suas políticas institucionais. Assim, os

conteúdos que suportam esta proposta formativa são trabalhados de forma mais abrangente

em componentes curriculares de formação humanística geral, como “Introdução à Educação

Superior”, “Metodologia de Educação das Artes Visuais para o Ensino Fundamental”, “Sociologia

da Educação”, “Filosofia da Educação” e “Metodologia de Educação das Artes Visuais para o


82

Ensino Médio”. Além disso, estes conteúdos são contemplados de maneira transversal por meio

da oferta de palestras, mesas redondas, encontros e eventos culturais ao longo dos semestres.

Além desses componentes curriculares, os próprios projetos e produtos dentro de variadas

disciplinas e dos grupos de pesquisa sempre elegem assuntos de interesse cidadão,

contemplando essas temáticas ciclicamente.

2.3.6 Adequação dos conteúdos curriculares à Política Nacional de Educação Ambiental

O Decreto nº 4.281/2002, que regulamenta a Lei nº 9.795/1999 (Política Nacional de Educação)

e a Resolução CNE/CP nº02, de 15 de junho de 2012 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Ambiental).

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (Resolução CNE/CP

nº02/2012, art. 3º), a Educação Ambiental “visa à construção de conhecimentos, ao

desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a comunidade de

vida, a justiça e a equidade socioambiental, e a proteção do meio ambiente natural e

construído” e não deve ser implantada como disciplina ou componente curricular específico

(art. 8º).

Da mesma forma que a FADM aborda as questões da Educação das Relações Étnico-Raciais, do

Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação em Direitos Humanos, as

questões e conteúdos relacionados à Educação Ambiental também são tratados de forma

transversal e nos componentes curriculares.

2.4 ATIVIDADES DE EXTENSÃO RELACIONADAS AO ENSINO

A FADM, atenta ao Art. 207 da Constituição (1988), atua com base na indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão. A extensão é definida como um processo educativo

interdisciplinar de caráter científico, cultural e social cujo objetivo é promover a interação

entre a IES e a sociedade com a participação da comunidade acadêmica. Tem como foco

aumentar o protagonismo estudantil e a dimensão acadêmica que impacte na formação do

estudante.

1. Projetos: conjunto de ações de caráter comunitário, educativo, cultural, científico e

tecnológico, com objetivo bem definido e prazo determinado.


83

2. Eventos: ações pedagógicas de caráter teórico ou prático, planejadas e organizadas de modo

sistemático, com carga horária de 4 a 180 horas. São organizadas na forma de apresentação

pública, livre ou para clientela específica, objetivando a difusão de conhecimento. Tais

atividades podem ocorrer no âmbito das Escolas, com a participação dos cursos que a

compõem ou somente no âmbito dos cursos. Podem ser: palestras, cursos, workshops,

seminários, congressos, exposições, espetáculos, festivais.

A FADM considera a iniciação científica como fundamento da formação do estudante desde o

início da graduação. Essa preocupação se concretiza na oferta do componente curricular

Iniciação à Pesquisa Científica, em que o estudante tem contato com as principais questões

referentes à fundamentação conceitual da ciência, especialmente aquelas relacionadas aos

aspectos filosóficos e históricos. Contribui ainda para a elaboração de trabalhos acadêmicos

utilizando as normas da ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas, ampliando os

conteúdos estudados no componente curricular Introdução à Educação Superior que salienta a

relevância da pesquisa científica para a formação acadêmica e profissional.

É importante ressaltar que estreitar o contato do estudante da graduação com a pesquisa passa

pelo hábito da leitura, por meio da qual aprofunda os conhecimentos adquiridos,

familiarizando-se com o vocabulário técnico das obras especializadas. O contato com os textos

científicos contribui para o desenvolvimento das competências comunicativas e a necessidade

de compartilhar conhecimento. Para tanto, a IES conta com oficinas de formação do estudante

para pesquisa em Banco de Dados e uso adequado das normas na apresentação de trabalhos.

Para além das atividades de iniciação à pesquisa integradas às atividades de ensino, realizadas a

partir de pesquisas exploratórias, trabalhos de conclusão de curso, pesquisas de campo e

bibliográficas, a FADM também apoia o surgimento de novos talentos em todas as áreas do

conhecimento, por meio de programas de iniciação científica. O fomento à pesquisa se dá por

meio de editais internos; editais externos e apoio à participação de pesquisadores em eventos

científicos na graduação e pós-graduação.

Dentre os objetivos institucionais para a oferta dessas atividades está o de contribuir para a

formação de recursos humanos para a pesquisa, incentivando a participação discente ativa em

projetos de pesquisa com qualidade acadêmica, mérito científico e orientação adequada,

individual e continuada.


84

2.5 SISTEMA DE AUTOAVALIAÇÃO

2.5.1 Auto avaliação institucional do curso

Os cursos são submetidos à auto-avaliação. Ao longo de todo este tempo, a FADM vem

desenvolvendo melhorias ao processo e cuidando da relação com a comunidade para que

melhor subsidiem suas decisões estratégicas.

Com a lei do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) publicada em 2004,

as Comissões Próprias de Avaliação (CPA) passaram a ser uma determinação e a FADM

reestruturou o processo instituindo sua CPA de acordo com as determinações da regulação.

A Comissão Própria de Avaliação, é formada por 3 representantes do corpo docente, 2 do corpo

discente, 3 do corpo técnico-administrativo e 1 da sociedade civil organizada, sendo

coordenada por um docente.

A CPA estruturou instrumentos de autoavaliação para que fossem aplicados semestralmente.

Os instrumentos avaliam: os serviços terceirizados; a estrutura de apoio ao ensino (englobando

infraestrutura e biblioteca) e o ensino/aprendizagem, utilizando-se de dois modelos, um para o

docente e outro para o discente.

Os instrumentos vêm sendo melhorados ao longo do tempo e do desenvolvimento dos

trabalhos, com reuniões da CPA e outros eventos relativos.

Nos últimos dois anos, os instrumentos são aplicados de acordo com a descrição e

periodicidade abaixo:

● Instrumentos “Terceirizados” e “Apoio ao Ensino”: anualmente.

● Instrumento “Ensino/Aprendizagem”: semestralmente.

Os períodos de aplicação são amplamente divulgados para a comunidade acadêmica visando à

participação de todos.

2.5.2 CPA – Comissão Própria de Avaliação da FADM

Composição da CPA


85

Presidência Régia Beatriz Coêlho Diniz Nogueira

Rep. Corpo Docente Marcilma Carvalho

Rep. Corpo Técnico Administrativo Welington

Rep. Corpo Discente Pedro....

Rep. da Sociedade Civil Organizada Danilo Lopes Gonçalves

A Faculdade de Artes Dulcina de Moraes - FADM, com vistas ao aperfeiçoamento da sua gestão,

repensar os processos de avaliação interna e com a instituição do Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior (SINAES), nos termos da Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, a auto

avaliação institucional é ressignificação, focalizando dez dimensões:

1. A missão e o plano de desenvolvimento institucional;

2. A política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão;

3. A responsabilidade social da instituição;

4. A comunicação com a sociedade;

5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-

administrativo;

6. Organização e gestão da instituição;

7. Infraestrutura;

8. Planejamento e avaliação;

9. Políticas de atendimento aos estudantes;

10. Sustentabilidade financeira, com vistas à continuidade dos compromissos na

oferta da educação superior.

Metodologicamente, a CPA elabora questionários para os três segmentos da comunidade

acadêmica: docentes, técnico-administrativos e discentes. Esses questionários são

aplicados e respondidos por alunos e colaboradores da FADM.

Sistematicamente, a cada ano os instrumentos são revisados para melhor atenderem às

demandas da instituição. Para motivar a participação na pesquisa, é feito um processo de

mobilização em todo o prédio, contemplando todos os grupos coordenado pela comissão

- CPA. É realizada, institucionalmente, ampla divulgação da avaliação. Após a coleta dos

dados, eles são compilados e analisados, considerando comparativo entre os três

segmentos participantes em cada questão e as dimensões estabelecidas pelo SINAES. A


86

CPA pode utilizar, além do questionário, relatórios de gestão, dados e informações

institucionais para realizar a auto avaliação institucional.

A Comissão utiliza procedimentos e instrumentos de análise, respeitando as

especificidades de suas atividades e buscando assegurar:

I - a análise global e integrada das dimensões, estruturas e responsabilidades

sociais desta IES;

II - o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos

processos avaliativos;

III - o respeito à identidade e à diversidade desta IES;

IV - a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo da

FADM e da sociedade civil, por meio de sua representação.

A Comissão, conforme a referida Lei, conduz a avaliação interna, para que, ao final de

cada etapa prevista no Projeto de Auto avaliação Institucional, haja um conjunto de dados

relevantes à tomada de decisões que resultem em transformações, aperfeiçoamentos e

superação das fragilidades constatadas.

A Auto avaliação Institucional contribui para o processo decisório em nível acadêmico e

administrativo e subsidia as mudanças ocorridas na Instituição. Além disso, seu caráter

formativo permite o aperfeiçoamento dos segmentos que compõem a instituição

(docentes, discentes e corpo técnico-administrativo) e do projeto acadêmico e

sociopolítico que a rege, pois o envolvimento de todos gera reflexão e autoconsciência do

papel de cada um no contexto, com base no diagnóstico da realidade institucional.


87

Com isto, espera-se que, gradativa e continuamente, sejam materializados as formas e as

estratégias para buscar um padrão de qualidade no ensino, na pesquisa e na extensão/ação

comunitária, consonante com princípios e diretrizes constantes do Projeto Pedagógico

Institucional (PPI) e do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).

A avaliação institucional tem o papel de aprimorar os seus procedimentos de gestão ao

expandir suas atividades e assumir um compromisso crítico-transformador em relação à

sociedade, mediante a produção e a socialização do conhecimento para o desenvolvimento

educacional e sociocultural do país.

Por intermédio dos PDI’s e seus respectivos planos de ação, a avaliação corrobora para o

aprimoramento das relações interpessoais e laborais, ao definir indicadores e metas que

promovem resultados coletivos a luz do PPI, contribuindo com o olhar sistêmico de todos os

atores envolvidos: docentes, discentes, técnico-administrativo e sociedade civil.

Assim, a FADM, como IES, cumpri o papel social e assume um protagonismo ao interagir com

todas as áreas corresponsáveis pelo resultado assumido no seu propósito institucional.

Dessa forma, a FADM, estará promovendo o diálogo e o autoconhecimento, possibilitando que

cada membro das comunidades interna e externa contribuam com sugestões que potencializam

os aspectos positivos e busquem soluções de melhoria, que levem ao aperfeiçoamento do PDI

na cultura da organização.


88

O objetivo é envolver os atores da instituição nas suas respectivas corresponsabilidades,

comprometendo-se com a reflexão e a execução de um projeto onde participar garanta o

envolvimento dos agentes dessa construção que é coletiva.

Nesse contexto, o PDI se constitui em um dos componentes do Programa de Avaliação

Institucional da FADM, realizado pela Comissão Própria de Avaliação — CPA. Assim, o resultado

da AI (anexo), demonstra pressupostos de cada área pelo desenvolvimento do Plano de Ação,

que é periodicamente atualizado em todos os ambientes.

A avaliação do PDI, em consonância com a avaliação institucional, se configura como

importante instrumento de gestão para a mudança não só pedagógica, mas também técnica e

administrativa desta IES.

Cada área de atuação dentro da CPA, NDE e Conselho Acadêmico disponibiliza um interlocutor

para apreciar o relatório juntamente com os responsáveis pela Avaliação Institucional, e em

conjunto estabelecer as prioridades.

2.5.3 Sistema de auto avaliação do curso

A Auto avaliação Institucional é um processo permanente de construção e formação, por isso

abrange diferentes dimensões e agentes. Deve ser uma construção coletiva dos sujeitos que

integram a IES buscando o aperfeiçoamento de práticas. As informações referentes à

CPA/FADM e as auto avaliações podem ser obtidas através do site da Faculdade Dulcina e

aborda as seguintes categorias:

a) avaliação do projeto institucional;

b) avaliação do ensino;

c) avaliação dos cursos;

d) avaliação do contexto social e do processo seletivo;

e) avaliação da extensão;

f) avaliação da pesquisa; g) avaliação setorial e de gestão;

h) avaliação da educação a distância;

Esse processo de auto avaliação está fundamentado em parâmetros que partem da avaliação da

aprendizagem dos cursos na Universidade, chegando à particularidade da avaliação do

desempenho dos serviços de apoio. As avaliações empreendidas são referenciadas pelo

programa institucional e têm uma função predominantemente diagnóstica/formativa,


89

representando a possibilidade de ampliar o autoconhecimento, corrigindo os rumos e os meios

para atingir os objetivos propostos.

No que se refere aos Cursos de Graduação, a avaliação é realizada semestralmente, com a

participação de professores e estudantes, durante reuniões periódicas de acompanhamento e

avaliação do curso, de que participam representantes discentes, representantes docentes e a

coordenação, com os objetivos de acompanhar as atividades pedagógicas e de avaliar as

práticas docentes e o processo de aprendizagem, além das condições de desenvolvimento das

habilidades e competências previstas nos objetivos dos cursos e nos Projetos Pedagógicos dos

Cursos – PPC. São realizados igualmente diagnósticos do ensino/aprendizagem, que avaliam a

qualidade do ensino e da aprendizagem desenvolvida em sala de aula, e o comportamento

acadêmico de docentes e discentes, por meio de aplicação de questionário on-line.

A avaliação tem por objetivo melhorar a qualidade do ensino, proporcionando “feedback” aos

professores e estudantes sobre seus desempenhos em sala de aula e identificar pontos críticos

relacionados ao processo educativo. A pesquisa também diagnostica as condições da estrutura

necessária ao ensino e analisa as condições de vida acadêmica.

Por ser um trabalho de construção coletiva, os dados colhidos no processo de auto avaliação

são discutidos pela CPA/FADM e os resultados são direcionados aos setores competentes. Neste

sentido, as avaliações obtidas dos cursos de graduação são encaminhados para o Núcleo

Docente Estruturante -NDE, discutir, propor ações e apresentar ao Colegiado do Curso para

servir de parâmetros para a tomada de decisão pela gestão do curso. Os professores,

igualmente, recebem avaliação feita pelos estudantes e podem realizar uma auto avaliação

sobre seu desempenho no ensino, buscando estratégias particulares para a melhoria de

desempenho.

3 CORPO SOCIAL

3.1 CORPO DISCENTE

3.1.1 Sistema de ingresso discente

O ingresso ao Curso poderá ocorrer por:

o Ingresso por processo seletivo para acesso ao Ensino Superior:


90

o A FADM promove o ingresso de candidatos de acordo com a legislação pertinente e as

normas complementares, precedidos de edital, contendo condições e normas para a

sua realização (art. 65, Regimento Interno).

o A admissão aos cursos de graduação faz-se mediante processo seletivo do tipo

Vestibular, realizado nos termos da legislação vigente (Lei nº 9394/96) e obedece a

edital específico.

o Ingresso por Transferência:

A FADM aceita transferência de estudantes regulares de outras instituições de ensino superior,

para preenchimento de vagas existentes, observadas a legislação em vigor e as Normas

estabelecidas pela Instituição (art. 82, Regimento Geral).

A solicitação de transferência deve ser protocolada respeitando-se os prazos e requisitos

fixados no Calendário Acadêmico ou em edital específico. Os candidatos que tiverem seus

pedidos de transferência deferidos deverão submeter-se a um processo seletivo, de caráter

eliminatório/classificatório, para preenchimento das vagas disponíveis.

o Ingresso por Transferência Externa Ex-oficio:

A FADM aceita a Transferência Externa Ex-Oficio, de estudantes regulares do curso de outras

instituições de ensino superior, observado o disposto na Lei nº 9.536, de 11 de dezembro de

1997.

3.1.2 Apoio e atenção ao discente

A FADM disponibiliza para a comunidade acadêmica inúmeros serviços que visam dar apoio e

atenção ao discente de maneira a viabilizar uma vida acadêmica tranquila, cujo foco seja de fato

a formação integral desse estudante. Dentre os serviços ofertados ao estudante, destacam-se:

o Serviço de Orientação e Acompanhamento Psicopedagógico (SOPPE), que contribui

para a promoção da qualidade de vida dos estudantes e funcionários, em seus aspectos

pedagógicos e psicológicos implicados no desempenho acadêmico e profissional. Presta

atendimento psicológico individual e em grupo, orientação pedagógica individual e em

grupo, reorientação profissional; oficinas pedagógicas e rodas terapêuticas, dentre

outras ações pontuais de cunho psicológico e/ou pedagógico.

o Ouvidoria, que é uma instância de constante diálogo com a comunidade acadêmica,

recebendo e encaminhando para soluções as manifestações desta. Cabe ao Ouvidor

administrar com independência, imparcialidade e autonomia toda a demanda do setor,


91

dialogando constantemente com os demais gestores, tanto da área acadêmica quanto

da administrativa e outros agentes externos na busca de respostas e soluções às

questões que lhe são formuladas.

A própria concepção pedagógica dos cursos contribui para que o estudante receba toda a

atenção de que necessita logo ao chegar à universidade. O componente curricular Introdução à

Educação Superior traz em sua gênese a proposta de que o estudante será acolhido em um

contexto diferenciado de estudo, que é o Ensino Superior e, dessa forma, terá uma visão do que

é Universidade e condições de compreender os sentidos da formação acadêmica, ambientando

no espaço da FADM e conhecendo as melhores práticas de comunicação no meio acadêmico.

O estudante é, ainda, estimulado a participar de eventos internos e externos e de projetos de

pesquisa e/ou extensão que irão compor sua formação acadêmica como componente

curricular, tendo carga horária reconhecida para a integralização de seu curso. Eventos e

atividades acadêmicas de relevância são divulgados pelos cursos a seus estudantes, bem como

as possibilidades de intercâmbio.

3.1.5 Políticas de inclusão e de acessibilidade

Segundo a legislação brasileira, o termo acessibilidade é definido como “possibilidade e

condição de alcance para utilização, como segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e

equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de

comunicação, por pessoa com deficiência” (BRASIL, 1994).

A partir dessa definição, pode-se considerar que um espaço construído, quando acessível a

todos, é capaz de oferecer oportunidades igualitárias a seus usuários. Sabe-se que a dificuldade

de acesso não se restringe apenas aos usuários de cadeira de rodas, pessoas com deficiência

auditiva, visual ou intelectual, mas também àqueles que possuem mobilidade reduzida

temporária, gerada por fatores como idade, gravidez e lactantes.

Em atendimento a essa demanda por inclusão e permanência de seus estudantes na educação

superior, a FADM cria a condições para que todos usufruam em plenitude de todas as

oportunidades de aprendizagem e formação. Os “Referenciais de Acessibilidade para a

Educação Superior e a avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior” (BRASIL, 2013, p. 36-39).


92

A FADM está em conformidade com os “Referenciais de Acessibilidade para a Educação

Superior e a avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior” (2013, p.

5) contribui efetivamente para “materializar os princípios da inclusão educacional que implica

assegurar não só o acesso, más condições plenas de participação e aprendizagem a todos os

estudantes”. Contém rampas de acesso na escadaria do front da faculdade, elevador que liga do

1º piso até o 4º andar, rampas de acesso para os banheiros no 3º andar, rampas de acesso à

biblioteca, letreiros em Braile, placas com sinalização, dentre outros.

3.2 CORPO DOCENTE

Uma grande preocupação da Faculdade Dulcina de Moraes (FADM) é quanto a

excelência de sua prestação de serviços. Estima-se pela qualidade do corpo docente. O

corpo docente da Faculdade Dulcina de Moraes é composto por profissionais que

possuem formação acadêmica mínima obtida em programas de pós-graduação lato

senso , experiência prática no fazer artístico-cultural e que possuem experiência

profissional comprovada com o ensino superior. Além da vivência em sala de aula, os

professores realizam trabalhos técnicos, práticos como por exemplo: palestras,

consultorias, assessorias, curadorias, bem como a produção científica e orientação de

alunos da graduação para atividades de estágio ou monografia.

O regime de trabalho docente é o da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e o

contrato é feito de acordo com a necessidade da Instituição na questão de número de

aulas e sob um dos seguintes regimes de dedicação: regime de tempo parcial de 20

(vinte horas) semanais. Regime de hora-aula ou horista, exclusivamente para ministrar

horas-aula.

O piso salarial da categoria segue a convenção coletiva 2018/2019 do Sindicato dos

Professores em Estabelecimentos Particulares de Ensino do Distrito Federal (SINPROEP).

3.2.1 Seleção e contratação de docentes

A FDM adota uma política de contratação de professores conforme a demanda

apresentada. A seleção de professores é realizada mediante a análise do currículo

Lattes, entrevista, aula-teste que verse sobre assuntos pertinentes a disciplina a ser


93

ministrada e exames de títulos, tendo como base as normas fixadas pelo Conselho

Superior. São critérios básicos para o recrutamento e seleção de docentes: experiência

profissional prática na área de atuação, experiência em docência no ensino superior e

publicações científicas na área de formação.

A IES prioriza a contratação de profissionais mestres e doutores, contudo, tendo a

escassez de recursos humanos com titulação mais elevada em algumas áreas e práticas

do conhecimento. realiza também a contratação de professores especialistas, desde

que tenham experiência profissional comprovada.

3.2.2 Perfil do corpo docente

A composição do corpo docente para o ensino superior é determinada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, que, em seu artigo 66, trata

especificamente sobre a formação de professores para esse nível de ensino. Além dos

requisitos essenciais, a Faculdade Dulcina de Moraes prima pela busca da qualificação

do corpo docente, não restrita apenas à titulação, mas, principalmente, na qualificação

e experiência profissional seja como artista e/ou como educador.

Nesse sentido, a IES integra-se de profissionais conforme tabela abaixo:

Professor Título Curriculum Lattes Tempo na

IES Situação

1 Adair de Oliveira Junior ES http://lattes.cnpq.br/6310916183921543 1A Em atividade

2 Adelio Deuter Lacerda da Cunha

ES http://lattes.cnpq.br/3090907381666792 2A Em atividade

3 Andre Moreira Yammine ES http://lattes.cnpq.br/2582670986190571 6A Em atividade

4 Barbara Duarte Benatti MS http://lattes.cnpq.br/0158261673539228 10M Em atividade

5 Carla Conceição Barreto MS http://lattes.cnpq.br/5588040641005116 2A Em atividade

6 Carlos Alberto Wolfgram Monteiro

GR http://lattes.cnpq.br/0518729676132344 9A Em atividade

7 Carlos Ferreira da Silva MS http://lattes.cnpq.br/3989424462986563 6A Em atividade

8 Dhenise de Almeida Galvão

MS http://lattes.cnpq.br/7638001925313493 1A Em atividade

9 Fabiano Medeiros da Costa

ES http://lattes.cnpq.br/7524733858182164 13A Em atividade

10 Fernando Esteban MS http://lattes.cnpq.br/4618215584884385 8A Em


94

Reynoso Acosta atividade 11 Fernando Antonio Jayme

Guimaraes GR http://lattes.cnpq.br/5646666115589826 8A Em

atividade 12 Gislene Rodrigues Lemos

de Macedo ES http://lattes.cnpq.br/4060809125373279 9A Em

atividade 13 Ivanildo das Chagas Lima GR http://lattes.cnpq.br/1300224569316431 2A Em

atividade 14 Luzirene do Rego Leite DR http://lattes.cnpq.br/0064644440999586 2A Em

atividade 15 Rafael Augusto Tursi

Matsutacke MS http://lattes.cnpq.br/4242465320909945 10M Em

atividade 16 Régia Beatriz Coelho

Diniz Nogueira ES http://lattes.cnpq.br/4743094337722700 2M Em

atividade 17 Renata Carvalho Barreto MS http://lattes.cnpq.br/6962900872558926 2A Em

atividade 18 Ricardo Cruccioli Ribeiro MS http://lattes.cnpq.br/1148423333194189 2A Em

atividade 19 Roberto Luis Medina Paz MS http://lattes.cnpq.br/8931140252408340 1A Em

atividade 20 Tsuruko Uchigasaki

Breyer MS http://lattes.cnpq.br/8273200321120290 2A Em

atividade 21 Tullio Roberto Martins

de Guimaraes ES 17A Em

atividade 22 Marcilma Rossilene de

Carvalho ES http://lattes.cnpq.br/3916638034410552 5A Em

atividade

3.2 PLANO DE CAPACITAÇÃO DO CORPO DOCENTE

No início e no final do semestre, a FADM oferece a semana de planejamento

pedagógico, onde acontecem treinamentos e formação continuada para os docentes

com o objetivo de possibilitar novas propostas metodológicas, recursos, atividades e

propostas de trabalho, além de orientar e refletir sobre a relação professor-aluno.

Como estímulo à formação docente, a IES também prevê afastamento do professor

para estudos, tendo a garantia da permanência do vínculo com a FADM, podendo

retomar a função após o término do curso.

3.3 COORDENAÇÃO DO CURSO

3.3.1 Coordenação do Curso


95

O delineamento atual do PPI da FADM conduz a um perfil de gestor que, para além de

acompanhar, possa atuar de modo crítico e proativo na condução do grupo de pessoas, no

processo de formação e na busca de soluções para os desafios que se apresentam.

A gestão dos cursos é realizada pelo coordenador do curso que atua da seguinte forma:

o Conhecer, cumprir e apropriar-se dos parâmetros oficiais da FADM e do regimento da

educação superior no Brasil, além de fomentar a discussão crítica entre seus pares.

o Ter disponibilidade e dedicação ao curso, representado pelo envolvimento pessoal e

profissional no desempenho de suas atribuições.

o Estar aberto para discutir propostas, sugestões, questões e problemas trazidos pelos

diferentes integrantes do processo de formação e manter, rotineira e planejadamente,

espaços e momentos de discussão dialogada.

o Estabelecer trabalho compartilhado com os demais coordenadores de curso, colegiado

do curso, e demais setores da IES.

o Desenvolver processo de acompanhamento e avaliação docente e discente.

o Possuir formação, experiência profissional e titulação condizente com as diretrizes

institucionais e com as características específicas de cada curso, que permitam o pleno

desenvolvimento das suas atribuições.

o Conduzir o desenvolvimento reflexivo do PPC, atendendo aos preceitos legais e

institucionais.

o Produzir documentos e ações pedagógicas que expressam a articulação entre os

parâmetros oficiais nacionais e da FADM.

3.3.3 Colegiado do Curso

O Colegiado do Curso corresponde a um fórum que tem por finalidade promover a

racionalização e a otimização dos procedimentos pedagógicos e administrativos, por meio da

discussão e deliberação sobre assuntos referentes ao cumprimento da missão, visão de futuro e

valores da FADM, bem como do cumprimento das propostas constantes no PPC. O colegiado é

formado por docentes que atuam no curso, independente de sua titulação, formação ou

dedicação; e por representantes do corpo discente e técnico-administrativo.

Fazem parte do Colegiado o coordenador do curso, seus assessores, professores em regime de

tempo integral ou parcial que ministram aulas no curso, dois representantes discentes e um

representante administrativo. Tem-se adotado a prática de realizar as reuniões do Colegiado do

Curso conjuntamente às reuniões de docentes da Graduação, abrindo a possibilidade de um


96

processo de discussão mais amplo na tomada de decisões. As reuniões de docentes ocorrem

duas vezes por semestre, segundo o calendário acadêmico da instituição. Reuniões extras são

convocadas quando necessário. Os assuntos tratados e os encaminhamentos propostos são

registrados em ata, posteriormente assinada pelos participantes da reunião.

O Colegiado do Curso é incentivado a rever periodicamente o perfil do egresso, a matriz

curricular, os planos de ensino, as metodologias de ensino, com o objetivo de identificar as

necessidades de ajustes diante da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem e promover

mediação de conflitos.

3.3.4 Núcleo Docente Estruturante

O NDE de um curso de graduação constitui-se de um grupo de docentes, com atribuições

acadêmicas de acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua

atualização do Projeto Pedagógico do Curso. (Resolução CONAES n. 01/2010, art.1).

O NDE deve ser constituído pelo Coordenador do curso e por 5 membros do corpo docente do

curso, que exerçam liderança acadêmica percebida na produção de conhecimentos na área, no

desenvolvimento do ensino, e em outras dimensões entendidas como importantes pela

instituição, e que atuem sobre o desenvolvimento do curso. Os membros devem ser escolhidos

de forma a privilegiar a representatividade das áreas dos cursos e sua assessoria. (Parecer

CONSEPE 082/2010)

Além destes requisitos, são critérios para a constituição do NDE:

o ter pelo menos 80% de seus membros com titulação acadêmica obtida em programas

de pós-graduação stricto sensu e, destes, pelo menos 50% com titulação de doutor;

o ter todos os membros em regime de trabalho de tempo parcial ou integral, sendo pelo

menos 50% em tempo integral.(Parecer CONSEPE 082/2010)

Os docentes do NDE são responsáveis por zelar pela organização didático-pedagógica do curso;

supervisionar, acompanhar e avaliar periodicamente seu projeto pedagógico; supervisionar as

formas de avaliação e acompanhamento do curso; analisar e avaliar os componentes

curriculares propondo revisão de ementas, pré-requisitos e conteúdos programáticos quando

necessário e propor melhorias a partir dos resultados do ENADE, SIAE e outras avaliações

internas, analisar os processos direcionados a coordenação do curso, primando pela melhor

formação acadêmico-profissional de cada estudante.


97

O Núcleo Docente Estruturante do Curso reunir-se-á ordinariamente por duas vezes no

semestre letivo, e, extraordinariamente, a juízo do Coordenador do Curso, ou a requerimento

de dois terços de seus membros. A convocação para as reuniões será feita por e-mail, com

antecedência mínima de quarenta e oito horas.

O Colegiado reunir-se-á com a presença da maioria de seus membros, observando-se o critério

da maioria simples para as votações.

Fazem parte do NDE 2º/2018 os professores:

o Carla Barreto, doutoranda, regime integral, coordenadora de curso e presidente do

NDE.

o Carlos Silva, mestre, regime parcial, docente e membro do NDE.

o Barbara D. Benatti, mestre, regime parcial, docente e membro do NDE.

o Adélio L. Cunha, especialista, regime parcial, docente e membro do NDE.

o Tsuruku Uchigasaki, mestre, regime parcial, docente e membro do NDE

3.3.5 Corpo técnico e administrativo

Entende-se que o corpo técnico e administrativo da FADM é parte integrante e

fundamental na consolidação dos objetivos do Projeto Pedagógico dos Cursos da IES. Assim, o

perfil desse funcionário relaciona-se com:

o Criação de uma responsabilidade coletiva, partilhada com todos os atores do processo

de formação, por meio da colaboração.

o Compromisso com o desenvolvimento profissional para o bom desempenho das suas

atividades.

o Compromisso com a sustentabilidade e conservação do patrimônio da FADM e dos

recursos físicos sob sua responsabilidade.

o Cuidado no trato e encaminhamento dos processos e trâmites documentais,

fornecendo e divulgando informações pertinentes, com respeito ao sigilo e privacidade

exigidos.


98

4 INFRAESTRUTURA

4.1 Instalações Gerais

A instituição reconhece que a aprendizagem acontece em diferentes espaços acadêmicos e

extrapola o ambiente da sala de aula tradicional. Entretanto, não há como negar que, na

atualidade, a sala de aula ainda se revela um espaço privilegiado para o desenvolvimento do

processo de aprendizagem. Para atender a comunidade acadêmica, a sala de aula dos tempos

modernos precisa incorporar elementos de conforto ambiental e de modernização, a exemplo

de equipamentos e ferramentas tecnológicas tais como recursos audiovisuais, internet, entre

outros. Esses elementos viabilizam a utilização de novas metodologias de ensino e imprimem

uma nova dinâmica às aulas, motivam estudantes e professores e elevam a qualidade do

ensino.

A integração entre ensino, pesquisa e extensão, também demanda laboratórios bem equipados

que respondam à pluralidade e às especificidades dos cursos oferecidos pela instituição no

âmbito da graduação e da pós-graduação, bem como a implantação de ações de inovação

técnico-científica.

A FADM, a partir de uma perspectiva de crescimento e atualização constantes, exige um

contínuo redimensionamento da sua estrutura física, particularmente dos espaços de

aprendizagem, de investigação e de cultura. Nesse sentido, a reorganização e a ampliação de

espaços obedecem necessariamente a um projeto arquitetônico institucional, respeitando as

diretrizes de mobilidade e acessibilidade, a harmonia das suas edificações, a criação de espaços

acolhedores, as finalidades acadêmicas, e de conservação.

4.1.1 Infraestrutura de segurança

4.1.1.1. Segurança Patrimonial

A Segurança Patrimonial da FADM é constituída por um grupo de 3 membros, sendo composto

por um supervisor, um auxiliar e porteiros-vigilantes. Estes porteiros-vigilantes fazem rondas

constantes nos perímetros de seus postos de atuação, conferem o material que adentra ou é

retirado da IES, atendem ao público prestando informações quando solicitados, observam a

pessoas estranhas à comunidade acadêmica etc.


99

Andar: Térreo

Local: Entrada da Faculdade

Portaria: 2 porteiros que se revezam na vistoria diária e fluxo na portaria

Equipamentos: ( 1) balcão ( 1 ) computador ( 1) carteira ( 2 ) pufs

Observação do local no quesito Higiene e conservação: O local possui acompanhamento da administração com limpeza e conservação permanentes.

4.1.2 Manutenção, conservação e expansão das instalações físicas dos equipamentos

Para a execução de manutenções de pequeno porte nas instalações físicas da FADM há um

funcionário que atende a todos os chamados de manutenção corretiva. Essa equipe realiza

manutenções de pequeno porte.

Além das manutenções corretivas, as instalações elétricas, hidráulicas e civis são verificadas

periodicamente por esta equipe com o intuito de, tanto quanto possível, evitar manutenções

corretivas.

As manutenções e obras de médio e grande porte são realizadas por empresas terceirizadas,

mediante projetos e acompanhamento da Secretária Executiva que faz uma análise dos

orçamentos apresentados pelas empresas e verifica a disponibilidade de verba para a execução

do serviço.

As atualizações e aquisições de novos equipamentos, vidrarias e reagentes, bem como qualquer

outra melhoria no espaço físico (consertos, ampliações, reformas etc.) ocorrem em

conformidade com o planejamento anual da instituição (orçamento).

4.1.3 Recursos audiovisuais e multimídia

No 1º semestre de 2018 a Faculdade Dulcina de Moraes - FADM sofreu um

arrombamento onde equipamentos foram furtados. A investigação ainda segue em segredo de

justiça. Contudo, para que as atividades não fossem prejudicadas, equipamentos audiovisuais


100

tais como projetores, máquina fotográfica, filmadora, videocassete, DVD e equipamentos de

som foram adquiridos para atender a demanda de professores e estudantes da instituição.

Tabela 1 – Recursos audiovisuais e multimídia.

TIPO DE EQUIPAMENTO QUANTIDADE

Televisor 1

Videocassete VHS 1

Projetor multimídia 3

Filmadora 1

DVD Player/Blu-ray 1

Sistema de som Portátil 2

Caixa amplificada acústica 2

Câmera digital 2

4.1.4 Espaços físicos - inventário patrimonial da FADM - 2º/2018

A FADM conta com ampla estrutura física. Neste contexto, o curso dispõe de salas de aula com

quadro branco e carteiras acolchoadas.

Os estudantes também contam com o Teatro Dulcina de Moraes nos quais são realizadas

atividades das disciplinas e eventos científicos, que vão desde palestras com profissionais

convidados externos à instituição a eventos científicos, amplamente incentivados pela

instituição.

Além destes, o curso usufrui dos seguintes espaços:

● SALA DE PROFESSORES E SALA DE REUNIÕES

Em todas as salas de professores, existem gabinetes de trabalho para uso coletivo dos

professores, com computador e internet, além de espaços propícios a pequenas

reuniões. Atendem adequadamente aos requisitos de limpeza, iluminação, acústica,

ventilação, conservação, acessibilidade, instalações sanitárias e comodidades

necessárias às atividades desenvolvidas.

● ESPAÇO DE TRABALHO PARA COORDENAÇÃO DO CURSO E SERVIÇOS ACADÊMICOS.


101

As salas de Coordenação, Recepção e Secretaria, destinadas ao atendimento de

estudantes, professores e realização dos processos administrativos e pedagógicos

necessários no escopo do curso.

EDIFÍCIO FUNDAÇÃO BRASILEIRA DE TEATRO

FACULDADE DE ARTES DULCINA DE MORAES

ANDAR SALA DESCRIÇÃO DO ESPAÇO

500 Caixa d’ água do prédio e guarda de material da limpeza

5º

501 Ateliê de artes visuais

502 Ateliê uso acadêmico





507 Locação Externa - Sociedade Positiva de Brasília

508 Diretório Acadêmico - DA

509 Deposito de Móveis (Grade)

4º

409 Sala Acadêmica

408 Sala Acadêmica

407 Sala Acadêmica

406 Sala Acadêmica

405 Sala Acadêmica

404 Acervo Acadêmico

403 Sala Acadêmica

402 Ateliê de Cerâmica

4ª andar Espaço de convívio - antiga Cantina (em manutenção)

4ª andar Biblioteca

4ª andar Laboratório de Informática e Pesquisa

3º

301 Sala de Professores

301_anexo1 Sala Psicopedagógica

302 Secretaria Acadêmica

303 Setor Administrativo

304 Direção e Coordenação de Cursos

305 Secretaria Executiva

306 Sala Acadêmica

307 Sala Acadêmica

308 Sala de Dança

309 Arquivo Contábil

2º 201 Sala FBT - Acervo Dulcina Documental

202 Sala FBT - Acervo Dulcina Mobiliário


102

203 Sala FBT -Hall saída de emergência

204 Reservada ao Conselho Curador e a Fundação Brasileira de Teatro

COMPLEXO CULTURAL DULCINA DE MORAES

Térreo

Entrada da Faculdade

Entrada ao Complexo Cultural

Hall da Galeria Entrada do teatro e da galeria, com homenagem a sua fundadora Dulcina de Moraes

Galeria Espaço artístico cultural, de uso acadêmico e locações

Sala de Produção - da galeria locado

Café Cultural locado

Foyer livre para usos pontuais da Faculdade e locação

Sala Multi Uso Depósito acervo cenário Fernando Guimarães

Ala Foyer - sala 1 Depósito acervo cenário Fernando Guimarães

Ala Foyer - sala 2 Reorganizado para acervo mobiliário do teatro

Ala Foyer - sala 3 Sala da Contabilidade

Ala Foyer - sala 4 Sala Passe Livre - locada

Ala Foyer - sala 5 Sala de Produção - uso interno e para locação

Teatro Dulcina Uso acadêmico e locações artísticos culturais e demais eventos.

SUB 1

Ala de Camarins

Camarins 1 uso para o teatro Dulcina de Moraes







Camarins 8 Acervo Dulcina de Moraes

Ala Camarins - Sala 1 Acervo Mobiliário de uso geral

Ala Camarins - Sala 2 Arquivo Morto Contabilidade ( em processo de organização para sala 309)

Sala de Máquinas acesso e guarda de proteção contra incêndio

Depósito guarda de materiais e maquinários da FBT FADM

Banheiros em manutenção

Estúdio em manutenção

Laboratório uso acadêmico e locações

Teatro Conchita uso acadêmico e locações

SUB 2

Ala Conchita - sala 1 uso acadêmico e locações




103

Sub Solo FBT - Corredor Ala Conchita Espaço de arte urbana -uso acadêmico e locações

Sub Solo FBT - Corredor entrada Sub Espaço de arte urbana-uso acadêmico e locações

RELATÓRIO DE VISTORIA INTERNA

Descrição do 5º andar

Período do Inventário: 10/2018

Espaços: ( 2 ) Salas ( 8 ) Atelier ( 1 ) Depósito

Banheiros: ( x ) Feminino ( x ) Masculino

Interferência artística: o hall de entrada do andar, possui arte da aluna Sabrina Falcão, de artes visuais, realizada na Mostra Dulcina, em 10 de agosto de 2018.

DESCRIÇÃO POR SALA

Local: Sala 501

Uso da sala: Ateliê de Artes Visuais

Status: ativo e em manutenção para vedação de iluminação

Carteiras: ( X ) Bom Estado ( ) Quebrada

Quantidade de Carteiras: ( ) Azul ( ) Vermelha ( ) Cinza ( 20 ) Preto

Mesa: ( 1 ) Bom Estado ( X ) Riscado ( ) Comprometida

Lâmpadas: ( 12 ) Total Geral

Piso: ( ) Cerâmica ( x ) Piso Queimado ( ) Piso Paviflex

Porta: ( ) Bom Estado ( ) Quebrada ( x ) Comprometida

Fechadura da Porta: ( ) Bom Estado ( ) Quebrada ( x ) Com cadeado

Torneiras: ( ) Bom Estado ( 1 ) Comprometida ( ) Vazando

Lixeira: ( 1 ) Bom Estado ( x ) Madeira ( ) Ferro

Quadro branco: ( x ) Bom Estado ( ) Comprometido

Janelas: ( x ) Bom Estado ( ) Vidro quebrado ( ) Janela Travada Observação do local - Higiene e conservação:

O local possui zeladoria diária e limpeza, sempre intercalando com as atividades.

As vistorias são feitas diariamente pela manhã e à noite.

Esta sala também é utilizada para locação de uso educacional e cultural.

Local: Sala 502


Status: ativo


Quantidade de Carteiras: ( 28 ) Azul ( ) Vermelha ( ) Cinza ( ) Preto ( 16 ) Branca

Mesa: ( 1 ) Bom Estado ( ) Riscado ( ) Comprometida


104

Lâmpadas: ( 12 ) Total Geral ( 2 ) em manutenção




Torneiras: ( ) Bom Estado ( ) Comprometida ( ) Vazando


Quadro branco: ( x ) Bom Estado ( ) Comprometido





Local: Sala 503


Status: ativo e em processo de desocupação

Bancos: ( X ) Bom Estado ( ) Quebrada


Mesa: ( ) Bom Estado ( 4 ) Riscado ( ) Comprometida




Fechadura da Porta: ( x ) Bom Estado ( ) Quebrada ( ) Com cadeado

Torneiras: ( 2 ) Bom Estado ( ) Comprometida ( ) Vazando


Quadro branco: ( ) Bom Estado ( ) Comprometido





Local: Sala 504


Status: ativo


Cor: ( ) Azul ( ) Vermelha ( ) Cinza ( 15 ) Preto

Mesa: ( 4 ) Bom Estado ( ) Riscado ( ) Comprometida




105


Fechadura da Porta: ( x ) Bom Estado ( ) Quebrada ( ) Com cadeado

Torneiras: ( 2 ) Bom Estado ( ) Comprometida ( ) Vazando


Quadro branco: ( 1 ) Bom Estado ( ) Comprometido





Local: Sala 505


Status: ativo



Mesa: ( 3 ) Bom Estado ( 2 ) Comprometida





Torneiras: ( 2 ) Bom Estado ( 1 ) Comprometida ( ) Vazando


Quadro branco: ( ) Bom Estado ( ) Comprometido





Local: Sala 506


Status: ativo



Mesa: ( 4 ) Bom Estado ( ) Comprometida




106



Torneiras: ( x ) Bom Estado ( ) Comprometida ( ) Vazando


Quadro branco: ( ) Bom Estado ( x ) Comprometido

Janelas: ( x ) Bom Estado ( ) Vidro quebrado ( 1 ) Janela Travada Observação do local - Higiene e conservação:




Local: Sala 507

Uso da sala: Locação – para Sociedade Positiva de Brasília – atua em projetos culturais

e de patrimônio histórico

Status: ativo

Local: Sala 508

Uso da sala: Diretório Acadêmico

Status: ativo e em reestruturação física

Observação do local:

- Uso:

A chave fica no atendimento ao aluno, sendo entregue com cadastro do aluno e horário

de entrada e saída

- Higiene e conservação:




Local: Sala 509

Uso da sala: Depósito de Móveis da Faculdade

Status: ativo

Observação do local:

- Higiene e conservação:

O local possui zeladoria diária e limpeza.


Descrição do 4º andar

Período do Inventário: 10/2018

Espaços: ( 9 ) Salas ( 1 ) Atelier ( 1 ) Arquivo Acervo Acadêmico ( 1 ) Biblioteca ( 1 ) Laboratório de Informática e sala de estudos ( 1 ) Espaço de convivência

Banheiros: ( x ) Feminino ( x ) Masculino


107

Local: Biblioteca Odilon Azevedo

Andar: 4º ANDAR

Responsável técnico: Leivison

Status: ativo


Quantidade de Carteiras: ( 09 ) Azul ( 20 ) Verde ( ) Cinza ( 03 ) Preto

Computadores: ( 09) laboratório de informática ( 01) para o técnico

Estantes: ( 12 ) ferro ( ) bancadas para livros ( 02 ) madeira ( 04 ) outros - balcão

Mesa: ( 06 ) Redondas ( 05 ) bancadas para computador ( 03 ) de computador

Lâmpadas: ( 50 ) Total Geral ( ) em manutenção

Piso: ( x ) Cerâmica ( ) Piso Queimado ( ) Piso Paviflex

Porta: ( x ) Bom Estado ( ) Quebrada ( x ) Comprometida


Ar condicionado: ( 03 ) Bom Estado ( ) Comprometido


Parede projetção: ( 02 ) Bom Estado

Janelas: ( x ) Bom Estado ( ) Vidro quebrado ( 1 ) Janela Travada Observação do local - Higiene e conservação:




4.2 BIBLIOTECA

A primeira alteração e adequação estrutural foi definida na vistoria para atualização, quando a

Biblioteca, foi a primeira a ser tratada, com atualização do sistema de rede e informática. A

biblioteca, que estava com funcionamento parcial, e foi montado o Laboratório de Informática,

que estava desativado, em uma sala do 5 andar, conforme apresentamos:

4.2.1 Acervo/patrimônio da Biblioteca

1. 03 mesas de computadores com 3 telas e 3CPU´s;

2. 02 estabilizadores;

3. 03 cadeiras pretas com rodinhas para as mesas dos computadores;

4. 6 mesas redondas;

5. 15 cadeiras pretas;


108

6. 10 cadeiras azuis;

7. 20 caixas de papelão contendo acervo de livros, folders, catálogos e demais materiais

para triagem da bibliotecária;

8. 02 Balcões com cinco portas cada com acervo dentro.

4.2.2 Descrição da readequação dos objetos e acervo onde foram realizadas as seguintes ações

1. Organização do acervo encontrado em caixas de papelão, que estavam na lateral da

sala, e foi organizado com cuidado em relação ao peso e ao acervo, no canto da sala;

2. Troca do local dos dois balcões que estavam no salão, onde foram levados para o fundo

da biblioteca, com o respectivo acervo;

3. Troca de 15 cadeiras pretas pelas 20 cadeiras com assento verde, que estavam no

laboratório desativado;

4. Dez cadeiras azuis permanecem no local;

5. Troca do local de três computadores, mesas , cadeiras e estabilizadores;

4.2.3 Laboratório de informática e pesquisa

No espaço que dá a uma área de externa da biblioteca, e estava sem uso, será montado o

laboratório de informática e pesquisa, com a seguinte estrutura:

1. 09 computadores

2. 01 wifi e roteador dedicados;

3. 05 bancadas para:

1.1 12 computadores do laboratório de informática, sendo 03 em cada bancada;

1.2 02 bancadas para notebook;

1.3 03 bancadas para pesquisa estudos e pesquisa individual;

1.4 Mesas de 03 computadores, que foram organizados para o espaço do laboratório

na biblioteca.

4.2.4 Fotos gerais da organização e do acervo:


109

Acervo em caixas para triagem Organização do acervo para triagem

02 Balcões de 5 portas 02 Balcões de 5 portas colocados no fundo da Biblioteca


110

Demais imagens da Biblioteca com o acervo e os balcões que foram inseridos no local, para guada de acervo.


111

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Resolução CNE/CP nº 2

de 15 de junho de 2012. Disponível em:

________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para

o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho

de 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf. Acesso em:

13 de ago. 2015.

________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Resolução

CNE/CP nº 1, de30 de maio de 2012. Disponível em: http://www.sdh.gov.br/assuntos /direito-

para-todos/pdf/ParecerhomologadoDiretrizesNacionaisEDH.pdf. Acesso em: 13 de ago. 2015.

______. Resumo Técnico Censo da Educação Superior de 2012. Julho de 2014. Disponível em:

<http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2012/resumo_tecnico_censo_educaca

o_superior_2012.pdf>. Acesso em: 09 set. 2015.

BRASIL. INEP/MEC. Censo Escolar da Educação Básica 2013 Resumo Técnico. 2014. Disponível

em:

<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecn

ico_censo_educacao_basica_2013.pdf>. Acesso em: 09 set. 2015.

BRASIL. MEC. Referenciais de Acessibilidade para a Educação Superior e a avaliação in loco do

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. 2013. Disponível em:

<http://www.ampesc.org.br/_arquivos/download/1382550379.pdf>. Acesso em: 13 de ago.

2015.

Cultura em Números, MinC 2009, 2012

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação. Indicadores de acesso e participação 2014: rede

pública estadual DF. 2014. Disponível em:

<http://www.cre.se.df.gov.br/ascom/documentos/suplav/lei4850_dados_indicadores_educacio

nais/ii_c_taxa_escolarizacao_totaldf_2014.pdf>. Acesso em: 09 set. 2015.

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10988-

rcp002-12-pdf&category_slug=maio-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 13 de ago. 2015.


112

IBGE. Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira

2013. 2013. Disponível em: < http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv66777.pdf>.

Acesso em: 12 set. 2015.

INEP, MEC, 2010, 2012, 2015

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)

Plano Nacional de Cultura, MinC 2010, 2012

Viotti, Sérgio. Dulcina e o teatro do seu tempo. Rio de Janeiro: Lacerda Ed. 2000.

ANEXOS

Documents

Projeto Pedagógico Curso de Comunicação Social Publicidade ... Pedagogico Curso de... · Projeto Pedagógico do Curso – Licenciatura em Artes Cênicas 7 Fundação Brasileira