PROJETO PEDAGÓGICO DO CEFET-SP

PROJETO

PEDAGÓGICOESCOLA TÉCNICA

FEDERAL DE SÃO PAULO

Documento:

PROJETO PEDAGÓGICO

DA ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DE SÃO PAULO

Aprovação: Francisco Gayego Filho - Diretor Geral da Escola Técnica Federal de São Paulo

Elaboração Final: Professores: Armandina de Jesus Modesto, Carlos Frajuca, Célia Moschiar Pontes, Cláudia Lukianchuki, Cláudio Justino La Machia, Delacir Ramos Poloni Elizabeth Caruso F. Bueno, Garabed Kenchian, Giuliano Savattero, Helena Siduko Matsuda, Jacob Frederico Henke, José Taniguti, Lívia Lee da Rocha, Marcos Reinaldo dos Santos, Maria Aparecida Rodrigues Pinto, Satoru Imura, Sílvio Reininger Virgínio de Queiroz de Andrade. Técnico-Administrativos: Carmen Monteiro Fernandes, Ecila dos Santos Costa e Maria do Carmo Siqueira.

Colaboração: Professores: Angela Cristina M. Leite, Albino Aparecido Donizete Joazeiro, Eduardo Curvello,; Edna Pasini Gisondi, , Ednéa Pasini, , Eliana Maria Azevedo Roda, Eliete Maria Pasqualin Rosner, Evaldo Roberto de Souza, Francisco Baques Tudela, Janet Andery Maria Cristina Lipelt dos Santos, Nanci Romero, Osíris Massari Rezende, Ricardo Plaza Teixeira, Roseli da Silveira, Sônia Regina P. da Silva Pinto, Utabajara Rodrigues Pinto, Wânia Tedeschi. Técnico-Administrativos: Carla Damasceno de Morais, Lucinda Gil Rodrigues de Paiva.

Apoio externo:, Francisco Moreno de Carvalho - Professor de História da Ciência Maria José Birraque - Professora de Economia e Sociologia, SENAI/SP - Divisão de Programas e Currículos.

Coordenação: Carmen Monteiro Fernandes - Assessora Pedagógica

Garabed Kenchian- Ass. de Direção do Depto de Desenv. do Ensino

Redação Final - Carmen Monteiro Fernandes e Cláudia Lukianchuki

Revisão Final: Cláudia Luckianchuki

São Paulo

janeiro de 1998

Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo 2

ÍNDICE

1. APRESENTAÇÃO....................................................................................................

2. INTRODUÇÃO.........................................................................................................

2.1. Recuperando a História deste Trabalho...............................................................

2.2. Breve Histórico do Ensino Profissional e da ETFSP..........................................

2.3. - O Papel da ETFSP e a Reforma Educacional Brasileira..................................

3. CONTEXTUALIZAÇÃO: ASPECTOS SÓCIO-ECONÔMICOS E POLÍTICOS

3.1. GLOBALIZAÇÃO, ABERTURA E POLÍTICA INDUSTRIAL........................

3.2. O SETOR INDUSTRIAL...................................................................................

3.3. ELETROELETRÔNICA, TECNOLOGIA E COMPETITIVIDADE.................

3.4. O SETOR DE SERVIÇOS.................................................................................

3.5. Panorâmica do Trabalho na Indústria e nos Serviços: as Transformações recentes na economia e no mercado de trabalho na região metropolitana de são paulo..........

3.5.1. O Mercado De Trabalho Na Região Metropolitana De São Paulo.............

3.6. A Realidade Sócio-Cultural................................................................................

3.6.1. A Cultura e o Homem.................................................................................

3.6.2. Linguagem e Cultura....................................................................................

3.7. CIÊNCIA E TECNOLOGIA..............................................................................

3.8. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DO PROJETO DE REFORMULAÇÃO CURRICULAR - FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS..........................

4. A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO.............

5. PROPOSTA PEDAGÓGICA....................................................................................

5.1. Intodução............................................................................................................

5.2. As exigências do processo educativo...................................................................

5.3. As Tendências Pedagógicas Presentes na Prática Escolar....................................

5.4. - Tendências pedagógicas da linha liberal...........................................................

5.5. Tendências pedagógicas na linha progressista.....................................................

5.6. A opção por uma linha crítico-social dos conteúdos............................................

6. SUGESTÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM...................................................................................................................

6.1. O planejamento na E.T.F.S.P..............................................................................

6.1.1. Plano de ensino............................................................................................

6.1.2. A avaliação..................................................................................................

6.2. Metodologia para o desenvolvimento unificado do processo ensino- aprendizagem........................................................................................................................

6.2.1. História da Ciência e da Tecnologia - uma proposta de unificação metodológica.....................................................................................................................

6.2.2. Fundamentos da metodologia proposta........................................................

6.2.3. O que esta proposta não pretende ser............................................................

6.2.4. - Como construir a metodologia proposta....................................................

7. CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS......................................................................

8. OS NÍVEIS DE ENSINO..........................................................................................

8.1. O Ensino Médio..................................................................................................

8.1.1. Conceito.......................................................................................................

8.1.2. Constituição e organização...........................................................................

8.1.3. Organização curricular.................................................................................

8.1.4. - Grade para o ensino médio........................................................................

8.2. CURSO TÉCNICO.............................................................................................

8.2.1. COMPETÊNCIAS GERAIS I e II (CB I e II)..........................................

8.2.2. COMPETÊNCIAS GERAIS DA ÁREA I e II (CBA I e II)........................

8.2.3. INTRODUÇÃO À SUB-ÁREA A, B, (ISA-A, B).......................................

8.2.4. ESPECIALIZAÇÃO X, Y, (E-X, Y)...........................................................

9. BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................


1 APRESENTAÇÃOÁs vésperas do século XXI, estamos ainda diante de problemas e dificuldades em

nosso sistema educativo que, a despeito de todos os estudos e propostas que possam ter sido feitos e implementados, vêm rompendo os séculos, e que deverão acompanhar a virada para o século XXI, especialmente nos países de economia dependente, como é o caso do Brasil.

A leitura mais comum que se encontra, acerca da situação da educação básica, é a de que esta apresenta um retrato bastante complicado do ponto de vista da qualidade da educação. Afirma-se, constantemente que, se chegamos à situação de uma vaga para cada criança ou adolescente de 7 a 14 anos, não garantimos ainda nem mesmo a possibilidade da sua permanência na escola. Dessa forma, a educação, atendendo aos ditames da democracia, foi oferecida a todos gratuitamente. Os problemas educacionais, sob esta óptica, estão concentrados no gerenciamento do sistema educacional, para os quais deverão ser adotadas medidas para o aumento da sua eficiência.

Gentili (1996)1 que, entre outros autores, se preocupa com a forma pela qual o neoliberalismo encara o sistema educacional, chama a atenção para a construção de um “novo imaginário social” em que a educação se desloca da perspectiva do direito social para a de mercado devendo as escolas funcionarem sob padrões produtivistas extensivos a todas as instituições educacionais e desenvolvendo nas pessoas as habilidades e competências demandadas pelo sistema econômico vigente.

Sem perdermos de vista as deficiências dos sistemas educacionais, pois elas de fato existem sendo necessária a busca de alternativas para a sua solução, entendemos que não podemos deixar de trabalhar um projeto educacional com uma visão muito mais ampla, ou seja, de construção de uma sociedade que se fundamente, de fato, na igualdade para todos.

Dessa forma, parece-nos que estamos num momento de vivência do que Gramsci chamou de “otimismo da vontade” (GENTILLI, op. cit. 1996), que é a de desencadearmos uma verdadeira luta contra a exclusão social. Talvez a nossa parte nesta luta esteja em revertermos a face desta exclusão que se perpetua nos sistemas públicos de ensino, em que a maior parte da população, hoje atendida, não tem voz para clamar por seus direitos.

A realidade das escolas técnicas federais, nesse contexto, pode ser revista sob diferentes formas. Tomadas do ponto de vista da doutrina neoliberal, talvez possam ser encaradas como redutos de qualidade dentro do universo das escolas públicas, sendo potencialmente capazes de atender aos requisitos de empregabilidade demandados pelo mercado de trabalho, bastando que sofram alterações gerenciais.

De acordo com a análise feita por Gentili e outros autores, podem ser caracterizadas as escolas técnicas federais, por um lado, como instituições educacionais de qualidade onde a permanência nas mesmas tende a transformar-se em um privilégio do qual gozam apenas as minorias, atendendo, também, nesse ponto de vista, aos ditames da doutrina liberal, mas, por outro lado, estas escolas podem ser estrategicamente importantes para o desenvolvimento de um modelo educacional que, mantida a qualidade atual, possa estender-se aos outros segmentos da população, tanto pela via direta da democratização do acesso e permanência aos

1 As principais idéias de Pablo Gentilli presentes neste trabalho estão em Neoliberalismo e Educação: Manual do Usuário, In Escola S.A, CNTE, Brasília, 1996.

seus cursos, como pela possibilidade de transferência referencial deste modelo para outros sistemas.

Esse é o verdadeiro desafio da Escola Técnica Federal de São Paulo, para o qual este trabalho objetiva contribuir.

2 INTRODUÇÃO

2.1 Recuperando a História deste Trabalho

Em três de fevereiro de 1997, o Diretor Geral da ETFSP, através da Portaria 036/GAB, instituiu um grupo de trabalho para proceder a estudos que possibilitassem a apresentação de uma nova proposta curricular. Esse grupo, organizado pelo Departamento de Desenvolvimento de Ensino, foi composto por professores representantes de todas as áreas de conhecimento presentes na Escola, além de profissionais que atuam na coordenação técnico-pedagógica. A própria idéia de formação dele possui sua história dentro da Rede Federal e da própria Escola2.

O encaminhamento de reformulação curricular, no âmbito da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, remonta da década de oitenta quando foram propostas novas bases curriculares para algumas habilitações profissionais. Esse trabalho, realizado sob supervisão do CEFET-MG, ficou inacabado.

Já na década de 1990, tiveram início alguns encontros nacionais de Diretores de Departamentos de Ensino de ETFs e CEFETs. Em todos os encontros, sendo o primeiro realizado em 1992 (Goiás), e os seguintes em 1993 (Manaus) e 1994 (Barbacena), as discussões transpareciam as inquietações das instituições com o desenvolvimento de questões de ordem pedagógica, especialmente numa maior sintonia curricular como base para o enriquecimento da qualidade do trabalho das IFETs.

Concomitante às discussões nos encontros acima citados, a Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte realizava um grande trabalho de reformulação curricular, com resultados traduzidos numa proposta de modelo pedagógico para suas habilitações profissionais. Assumido pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica, o modelo da Escola de Natal foi apresentado, durante o II Congresso Nacional de Educação Tecnológica no Paraná, em 1994, como proposta de um modelo nacional.

As Instituições Federais de Educação, mesmo reconhecendo o valioso trabalho realizado pela co-irmã, reivindicaram a cada uma delas o direito a uma revisão curricular autônoma e contextualizada. Direito este garantido pelo CONDITEC, em janeiro de 1995.

Atendendo ao que foi acordado no CONDITEC, o Diretor Geral da Escola Técnica Federal de São Paulo solicitou ao Departamento de Desenvolvimento de Ensino que transmitisse aos professores a necessidade de formação de uma comissão com o objetivo de proceder-se a uma análise curricular da Escola.

Na semana de planejamento realizada em fevereiro de 1995, os professores foram convidados a participarem da referida comissão, em conjunto com a Coordenação Técnico-Pedagógica da Escola. Em abril de 1995, o Diretor Geral da Escola instituiu a Comissão de Análise Curricular da ETFSP.

2 Em linhas gerais, o histórico apresentado foi extraído do documento “Anteprojeto de Transformação da ETFSP em Centro de Referência de Educação Profissional” , 1996, encaminhado ao Banco Interamericano de Desenvolvimento.


Inicialmente, a Comissão procedeu a alguns estudos que buscavam situar a forma da pesquisa a ser realizada e o embasamento teórico para as discussões sobre o currículo de uma instituição de educação tecnológica, trazendo as discussões para a realidade da ETFSP.

As discussões iniciais levaram a Comissão, entre outras, à definição de que o projeto de reformulação curricular da ETFSP deveria ser construído a partir de maiores estudos teóricos, de assessoria técnica, de ampla discussão junto à comunidade e da análise de experiências desenvolvidas por outras escolas.

Nesse mesmo período, o Departamento de Desenvolvimento de Ensino, através dos Coordenadores de áreas e cursos, iniciou uma discussão sobre o papel institucional da ETFSP. Essas discussões tiveram como resultado principal a necessidade de definição junto aos professores do papel institucional da ETFSP, tendo em vista uma maior adequação à sua vocação, devendo este trabalho ser realizado pela Comissão de Análise Curricular.

A Comissão se fez presente em algumas áreas interessadas nessa discussão. O resultado mais palpável, fruto dos calorosos debates ocorridos nessa fase, foi que o tempo destinado para as discussões nas áreas era demasiado curto, que seria necessário dotar os professores de maiores subsídios para as discussões e que o fórum de debates deveria atender a uma expectativa de integração dos professores das diversas áreas.

Em maio de 1995, foi realizado um primeiro encontro de representantes de comissões de análise curricular das Escolas Federais. Nesse encontro eram visíveis as diferentes fases de andamento das discussões em cada Escola. Algumas nem sequer haviam iniciado as discussões, enquanto duas delas, ETFRN e ETFPA, já estavam em fase de implementação de suas propostas.

Nesse encontro, a tendência das propostas, em geral, apontavam para a superação do modelo de ensino tradicional, linear e estático, para a necessidade de definição da identidade das Escolas, de uma maior e mais eficiente interligação com o setor produtivo e, ainda, de uma atuação mais ampla, atendendo à qualificação e requalificação profissional.

Em julho de 1995, enquanto o trabalho da Comissão ainda estava centrado na discussão com as áreas, ocorreu o Encontro Nacional de Reformulação Curricular, realizado nas ETFES. O principal resultado desse encontro foi, a nosso ver, o desenho de uma proposta na qual foram estabelecidos dois critérios básicos: o histórico e o diagnóstico da Instituição, além da participação coletiva. Foram sugeridas ainda algumas estratégias: levantamento do perfil sócio-econômico dos alunos, das necessidades regionais, do perfil do egresso, estudo dos novos paradigmas da relação capital-trabalho, entre outros.

Em agosto de 1995, a Comissão apresentou um projeto contendo uma proposta de estudo da trajetória educacional e profissional dos alunos matriculados nas primeiras séries na ETFSP, no período de 1986 a 1992, e dos matriculados nas terceiras e quartas séries em 1986. A definição por esses períodos se deu em função da inexistência de dados informatizados anteriores a 1986. O resultado dessa pesquisa será apresentado na seqüência deste trabalho.

Em setembro de 1995, foi realizado um Encontro Nacional para definição da proposta de construção curricular das Instituições Federais de Educação, documento que seria encaminhado à SEMTEC-MEC em dezembro. Esse documento, intitulado “Construção do Plano Político-Pedagógico das EAFs, ETFs e CEFETs”, continha proposta de diretrizes para o projeto político-pedagógico da Educação Tecnológica, que podem ser assim resumidos:

· ampliação do conceito de currículo para todas as atividades desenvolvidas pela instituição;

· definição do conceito de educação tecnológica como processo de geração e transmissão de conhecimentos e como condição para o desenvolvimento do país;

· participação coletiva;

· definição de um currículo abrangente, flexível, voltado para o exercício da cidadania, da dinâmica de transformação da sociedade, com formulações que permitam a manutenção do modelo vigente nas Escolas e a ampliação da oferta em função das emanadas do setor produtivo;

· intercâmbio entre as instituições de formação profissional;

· respeito às peculiaridades e autonomia de cada instituição;

· autonomia didático-pedagógica;

· realização de estudos e pesquisas, diagnósticos para uma avaliação qualitativa e quantitativa do atendimento de cada Escola;

· participação efetiva dos dirigentes na elaboração e implementação dos Projetos;

· valorização e capacitação de recursos humanos e recursos materiais para a implementação dos projetos;

· previsão de atuação das IFEs como Centros de Referências, atuando em parcerias junto a outros sistemas de ensino e agências de formação profissional;

· disseminação de metodologias de ensino a distância;

· ampliação da política de parcerias;

· participação do setor produtivo e trabalhadores nos conselhos deliberativos das Escolas;

· transformação das Escolas em Centros Federais de Educação Tecnológica.

Nesse período, a SEMTEC-MEC já havia encaminhado documento com as diretrizes para a Educação Tecnológica, cujas linhas mestras não se diferenciavam substancialmente das propostas acima.

Em nossa Escola, a Comissão dava continuidade ao seu trabalho de informação e discussões. Em dezembro de 1995, foi convidado para vir à Escola o Diretor de Políticas Educacionais da SEMTEC-MEC, Prof. Ruy Berger Leite Filho, que explanou sobre as Diretrizes do MEC para a Educação Profissional e, em fevereiro de 1996, quando o governo já encaminhara ao Senado Federal a proposta de Reforma, foi organizado um Ciclo de Debates sobre o Ensino Técnico com a participação de diversos convidados oriundos da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Conselho Estadual de Educação de São Paulo, SENAC/SP, representação patronal da indústria, SENAI/SP, DIEESE, CUT, entre outros.

A finalidade das palestras foi a de dotar os professores e técnicos administrativos de novos conhecimentos e informações que permitissem o enriquecimento das discussões que se seguiram, cuja temática principal foi a de definição da missão da Escola e dos novos caminhos que deveriam ser trilhados.

A idéia predominante nos grupos de trabalho apontou como vocação institucional a formação de técnicos em nível médio, cidadãos preparados para atuar no mercado de trabalho. Essa idéia foi complementada com a manutenção da qualidade e gratuidade da Escola e da sua condição de instituição pública. Porém, algumas sugestões encaminhadas nos relatórios dos grupos apontaram para a necessidade urgente de aumento da capacidade de oferta de cursos, cefetização, desenvolvimento de pesquisas científicas e práticas, desenvolvimento de atividades sociais e abertura à comunidade.Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo 8

Entendeu-se, então, que a seqüência do trabalho iniciado pela Comissão de Reformulação Curricular, criada em 1995, exigia a elaboração de uma proposta viável do ponto de vista institucional, especialmente no que diz respeito à possibilidade de sua implementação no espaço da sala de aula.

Por essa razão, houve a preocupação com a formação de uma nova comissão, instituída em fevereiro de 1997, representada por todas as áreas de conhecimento e com a indicação de profissionais nos diversos patamares de formação, não sendo priorizada a participação daqueles com maior titulação universitária. Por exemplo, embora tenham sido indicados alguns profissionais com pós-graduação em mestrado, doutoramento etc., um dos principais critérios de escolha para a participação no grupo residiu na experiência docente desses professores. Pode-se dizer que, do ponto de vista de sua organização, o grupo refletiu a média do corpo docente da Escola hoje, em termos de experiência e formação.

Esse grupo trabalhou, durante a maior parte do tempo, sob as indefinições geradas pela publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no que diz respeito à sua regulamentação e das conseqüentes tomadas de decisão em nível institucional, além da instabilidade gerada pelas demais reformas que se anunciavam.

Internamente, o grupo sofreu um processo que, em nível macro, pode ser traduzido para toda a Instituição: a necessidade de adotar uma linguagem comum no que diz respeito às finalidades educacionais desta Escola e como transformar esta filosofia em uma proposta concreta.

Do ponto de vista das definições filosóficas, o grupo foi levado a estudos e debates que visaram à situação econômica e social atual e o papel da educação nesse contexto. Foram significativas as contribuições dos professores das áreas que, na nova organização do Ensino Médio, são caracterizadas como Ciências Humanas e Linguagens e Códigos e que estão ligadas mais diretamente aos profissionais com formação em Sociologia, Filosofia, Geografia, História, Letras, Artes, etc. Como apoio teórico às discussões do grupo foram feitos estudos de autores como Neidson Rodrigues, Pablo Gentilli, Celso Ferreti, entre outros. Como resultado desses estudos e discussões foi apontada a necessidade de se estabelecer uma linha teórica que sustentasse o novo currículo a ser desenvolvido.

Para a definição de um fio condutor foram importantes o enriquecimento teórico-metodológico dos Professores Francisco Moreno de Carvalho, Maria José Birraque, José Carlos Libâneo, Cipriano Carlos Luckesi, entre outros.

Para a sugestão de modelos de curso, duração, carga horária etc., além do embasamento teórico-filosófico, foram condicionantes os dispositivos legais constantes da Lei 9394/96, o Decreto 2208/97 e a Portaria Ministerial 646/97, que regulamentam a educação geral, a formação profissional e atuação da rede federal.

Torna-se importante destacar que, para a elaboração do modelo de ensino e definição de grades curriculares, o tempo final tornou-se exíguo e as condições bastante adversas, pois, por um lado o Decreto 2208/97 e a Portaria 646/97 originários do PL1603/96, sobre os quais pairou toda uma nuvem das mais diversas possibilidades e impossibilidades do ponto de vista da nova organização do ensino e do sistema federal, foram aprovados no segundo bimestre de 1997 e , por outro lado, ainda não estão completos pois prevêem a publicação de parâmetros curriculares para os Ensinos Médio e Técnico, os quais não foram concluídos pelo MEC, até a data de elaboração deste documento.

Há ainda muito trabalho para ser feito e que dependerá do envolvimento de todas as áreas e profissionais da Escola. Esta proposta, com todas as impropriedades que possa conter,

foi organizada na perspectiva de tornar-se um ponto de partida para o desenvolvimento do novo currículo da ETFSP.

2.2 Breve Histórico do Ensino Profissional e da ETFSP

Esperamos que a trajetória, aqui apresentada, traga alguns elementos que permitam uma maior compreensão do cenário onde se desenvolveu a educação profissional, em termos mais gerais, no caso específico do Brasil e, particularmente, na Escola Técnica Federal de São Paulo.

O ensino profissional sempre esteve voltado para o mercado de trabalho e seu ritmo de desenvolvimento tecnológico, acompanhando e respaldando as suas fases. Quando as mudanças da Ciência e da Tecnologia se processavam de maneira vagarosa, o ensino profissional esteve voltado ao desenvolvimento de capacidades específicas, vinculado a uma determinada tarefa ou posto de trabalho. Sob essas bases, a formação geral esteve caracterizada desde pelo seu completo abandono até pela sua exeqüidade ou brevidade de complementação para dar vez aos estudos mais técnicos, sendo praticamente decretada a falência das ciências humanas como possibilidade de formação profissional. O status se concentra no diploma das engenharias.

Com os avanços tecnológicos, esse ensino passa a ter novos requisitos, contemplando uma polivalência que, segundo Cláudio Salm, Marx já destacava quando indicava a tendência futura da desvinculação do posto de trabalho como base para a qualificação profissional. “O que caracteriza a divisão do trabalho na fábrica é o fato de o trabalhador perder aí todo o caráter de especialidade. A partir do momento em que cessa todo desenvolvimento especial, a necessidade de universalidade, a tendência a um desenvolvimento integral começa a se fazer sentir. A fábrica liquida todo o idiotismo do ofício.” (MARX, K. in : SALM, Cláudio. sem título, mimeo. 1997)

A Educação Profissional no Brasil, ainda que já se desenvolvesse anteriormente, pois, desde o século do descobrimento, existiam aqui as corporações de ofício, organizadas para a transmissão do conhecimento entre mestres, oficiais e aprendizes, do ponto de vista de sua organização nacional e sistemática, pode ser pensada a partir de quando Nilo Peçanha assumiu a Presidência da República e, pelo Decreto n.º 7.566 de 23 de setembro de 1909, criou, nas capitais dos Estados, as Escolas de Aprendizagem Artífices. Essas escolas tinham como objeto a formação de mão-de-obra especializada para atender ao crescente desenvolvimento industrial do país.

Eram escolas destinadas principalmente aos menores provenientes de classes proletárias. O Decreto, em suas considerações iniciais diz: “se torna necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com indispensável preparo técnico intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime”.

A criação de escola, para formação de operários, decorre da ação e pensamento europeus remanescentes do século XIX. Segundo eles, a sociedade se constituía de duas classes sociais opostas: burgueses e trabalhadores que possuíam papéis diferentes e para os quais a escola deveria ser organizada de maneira particular. Dessa forma, a formação secundária não previa nenhuma habilidade manual pois as pessoas que atuavam em funções que demandavam maior conhecimento intelectual eram servidas por abundante mão-de-obra


com essas habilidades. Destaca-se que, no século XIX, uma diferença marcante entre burgueses e operários se dava pelo fato de que os primeiros jamais deveriam sujar as mãos.

No Brasil, esse preconceito contra o exercício do trabalho vem desde o início da colonização. Os jesuítas, no seu ensino, davam importância aos aspectos literários, marginalizando as atividades técnicas e artísticas. Firmou-se, também dentro da sociedade brasileira, a posição de que as áreas de ensino que envolvessem atividades manuais, tradicionalmente funções dos escravos, deveriam ser entregues às camadas mais pobres da população, ficando para os mais abastados o ensino tradicional de cultura humanística e literária. As escolas de Direito, de onde se originavam os dirigentes do país, tornou-se o sonho dos filhos da aristocracia rural.

A formação profissional, inicialmente, se constituía unicamente na transferência da técnica dos artesãos os quais realizavam praticamente todas as tarefas, sem uma expressiva presença de recursos tecnológicos e nenhuma necessidade de matemática, línguas ou qualquer outra forma de conhecimento formal.

A demanda por operários mais qualificados do ponto de vista de recursos técnicos surge no final do século XIX e início do século XX, cenário em que foram criadas as escolas de artes e ofícios onde , prevalecendo ainda o modelo de transferência de técnica do artesão para o aprendiz, já foram introduzidos recursos tecnológicos e uma pequena parcela de conhecimento formalizado.

Na Escola Técnica Federal de São Paulo, os primeiros cursos foram os de tornearia, mecânica e eletricidade, além das oficinas de carpintaria e artes decorativas. Em 19 de fevereiro de 1910, como Escola de Aprendizes Artífices, foi instalada provisoriamente no bairro da Luz, seguindo logo depois para instalações na avenida São João, onde hoje se situa a Delegacia Regional do MEC, permanecendo por 66 anos. Em 1915, repercutia, até no Congresso Nacional, a construção de uma locomotiva por professores e alunos da Escola.

Perpetuou-se a visão das funções da educação profissional como aquela que remedeia os desfavorecidos da sorte. Porém, foi se constituindo uma incipiente vinculação da qualificação com a escola formal. Vejamos o seguinte trecho do discurso do presidente Wenceslau Braz: “A criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa, cada vez mais, maior número de infelizes, porque, em regra, não tendo pobres vítimas um caráter bem formado e nem preparo para superar as dificuldades da existência, tornam-se vencidos em plena mocidade e se atiram à embriaguez e ao crime.

Dê-se, porém, outra feição às escolas primárias e às secundárias, tendo em vista que a escola não é somente um centro de instrução, mas também de educação e para esse fim o trabalho manual é mais segura base; instalem-se escolas industriais, de eletricidade, de mecânica, de química industrial, escolas de comércio, que os cursos se povoarão de alunos e uma outra era se abrirá para o nosso País. Se não tivermos pessoal habilitado para essas escolas, o que não é de se admirar, País novo que somos, contratemos no estrangeiro a missão industrial. Conseguiremos, assim, remediar em partes os males do presente e lançaremos as bases para um futuro melhor, bem como alcançaremos desviar a corrente impetuosa e exagerada que atualmente existe para a empregomania e para o bacharelismo” ( ETFSP, Uma instituição modelar de ensino. s.d.).

No Brasil, ao longo dos primeiros quarenta anos deste século, adotaram-se políticas de substituição de importações, para dar impulso ao processo industrial brasileiro e, através desse processo, haveria uma maior demanda de mão-de-obra para tais atividades. Concomitantemente, surge o movimento operário que reivindicava uma maior qualificação dessa mão-de-obra, então escravista e assalariada agrícola, no sentido de transformá-la num trabalhador assalariado urbano. Em 1921 foram criados cursos de mecânica em Porto Alegre,

Araraquara, Belo Horizonte, Salvador e em Niterói. em 1922, em Aracaju, Jaboticabal e São João da Boa Vista e, em 1923, na Escola Profissional dos Salesianos, na Bahia.

Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, nesse mesmo ano, as Escolas de Aprendizes Artífices passaram do Ministério da Agricultura para o da Educação. Em 1937, a Escola de Artes e Ofícios de São Paulo passou a se denominar Liceu Industrial de São Paulo.

Sem uma base de ensino primário e com a necessidade de acelerar a formação de mão-de-obra, foram criados, em alguns países, os serviços de aprendizagem que passaram então a ser empregados na capacitação. Na ditadura Vargas, surge no Brasil, o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), qualificando operários que se caracterizam pela sua baixa escolaridade.

Em 1942, a Reforma Capanema fez com que o ensino industrial deixasse de ser primário e passasse a ser de segundo grau, articulado com as escolas de engenharias, onde os alunos que terminassem um curso técnico industrial poderiam completar seus estudos. Em 1953, pela Lei da Equivalência, os egressos dos cursos técnicos passam a ter direito a freqüentar qualquer escola superior. Os alunos do SENAI, tendo em vista a desarticulação dos seus cursos com os outros ramos do ensino, somente em 1950 obtiveram a permissão para, após completarem curso de três anos, matricularem-se no segundo ciclo industrial. Posteriormente, essa autorização foi alterada permitindo que esses alunos, mediante exame de adaptação, pudessem passar à terceira série do curso industrial básico.

Com a Reforma Capanema, a Escola de São Paulo transformou-se em escola técnica, com direito a ministrar segundo grau. Nas oficinas, com máquinas nacionais, os alunos ficavam alguns dias, para só depois serem selecionados, conforme a aptidão demonstrada, para o curso de Mecânica ou para o curso de Edificações.

A seleção dos alunos, que sempre foi muito rigorosa, apontava, em 1959, só 20 candidatos aprovados entre os 73 que disputavam as 35 vagas oferecidas. Em 1963, todas as 35 vagas foram preenchidas, porém entre 500 candidatos.

Em 1965, ampliou-se o ensino da Escola Técnica Federal de São Paulo com a instalação do curso técnico de Eletrônica.

Ainda nesse percurso histórico, destaca-se, em 1971, o Acordo Internacional entre o Governo Brasileiro e o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento preconiza a criação de seis Centros de Engenharia de Operação, entre eles estava o de São Paulo. Com esse objetivo, foram iniciadas as obras da nova escola a ser instalada no bairro do Canindé, próxima ao local onde seria construída uma estação de METRÔ e o terminal rodoviário. A não autorização da instalação do referido Centro propiciou a passagem do patrimônio oriundo do acordo MEC/BIRD para a Escola Técnica Federal de São Paulo.

Contudo, o que se observa é que a formalização dos cursos técnicos e sua vinculação ao segundo grau não fizeram com que fosse vencida a dualidade entre formação geral e profissional. Mesmo com todas as recomendações dos organismos internacionais para o desenvolvimento do ensino técnico, a grande oferta de ensino secundário se manteve voltado ao ensino médio chamado propedêutico. Essa situação é resultado, de um lado, da exeqüidade de recursos para se criarem boas escolas profissionais e, de outro, pela busca de profissões em que se empregam menos trabalhos manuais e com melhor remuneração, uma vez que se mantém na sociedade o status quo das profissões mais intelectualizadas. Esses cursos, com raras exceções, embora se tornassem de nível médio, permaneceram com seu caráter de ensino de artes e ofícios sem dissipar a dualidade. (RAMA, Gérman W., 1997).


No ano de 1971, com a Lei 5.692 e sob a justificativa de carência de técnicos de nível médio, instituiu-se a profissionalização compulsória em todos os cursos de segundo grau. Dez anos depois da Lei e com muitos técnicos que jamais usaram seu diploma de nível médio, o ministro da Educação da época, Jarbas Passarinho, comentou: “nós achávamos que haveria muita absorção de mão-de-obra”. Em 1982, a Lei teve esses dispositivos de compulsoriedade revogados passando a ser opção da escola e do aluno.

Em 1976, procedeu-se a mudança da Escola para a nova sede. Já em 1977 criaram-se os cursos de Eletrônica e Telecomunicações e no ano seguinte o de Processamento de Dados.

Assim, as Escolas Técnicas Federais vão ganhando seu espaço enquanto instituição reconhecida pela sociedade: o mercado de trabalho sempre disputou os alunos formados por essas instituições. Essa situação levou o Presidente José Sarney, através do PROTEC, decretar a expansão dessa rede, criando mais de duzentas novas escolas. Muitas das escolas criadas nessa época permanecem, ainda hoje, não formalizadas.

Nessa época, mais precisamente em 1987, a Escola Técnica Federal de São Paulo criou uma Unidade Descentralizada de Ensino que funciona no Município de Cubatão, onde são ministrados cursos nas áreas de Eletrônica, Processamento de Dados e Informática Industrial.

Em 1996, já no governo de Fernando Henrique Cardoso, em parceria com a Prefeitura Municipal de Sertãozinho, foi criada uma nova Escola naquele município, funcionando com um curso na área de Mecânica. Não há ainda um entendimento por parte do MEC sobre a vinculação desta nova Escola ao sistema federal, assim como da nova Unidade que está prevista para o Município de Guarulhos.

Um documento do antigo Departamento de Pedagogia e Apoio Didático da Escola Técnica Federal de São Paulo, cujos profissionais acompanharam o desenvolvimento da Escola na implantação da Lei 5692/71, e que hoje foi transformado em Departamento de Desenvolvimento de Ensino, assinala com relação aos princípios filosóficos da Escola que “seu compromisso com a educação do aluno só se concretiza se seus objetivos se fundamentarem numa concepção filosófica que abranja, de forma harmônica, as três dimensões: o saber, o saber-ser e o saber-fazer”, as quais podem ser assim sintetizadas:

O saber permite ao aluno “situar-se no mundo como elemento crítico e renovador, envolvido com os valores culturais da sociedade de que ele participa”.

Saber-fazer é o resultado da formação fornecida pela escola técnica, “instrumentalizando-o tecnicamente, para atuar nos setores especializados, em atividades práticas do seu campo profissional”.

Saber-ser “implica o conhecimento de suas limitações, capacidades, habilidades e na atuação consciente de ação na sociedade”.

Dados recentes sobre os alunos ingressos3 na Escola Técnica Federal de São Paulo mostram, entre outros, que a sua população apresenta características sócio-econômicas que, comparada aos resultados da PCV - Pesquisa de Condições de Vida realizada pela Fundação SEADE em 1990, indicam uma concentração nos grupos A e B, respectivamente 20,5% e 37,2% das famílias da grande São Paulo.

3 Os dados sobre a clientela foram extraídos do Documento Perfil Sócio-Econômico da Clientela nos anos de 1994 e 1995, publicação do departamento de Apoio e extensão da Escola Técnica Federal de São Paulo.

Resumidamente, as famílias que se concentram no grupo A são aquelas que possuem melhores condições e moradia, melhor nível de instrução, inserção mais adequada no mercado de trabalho e nível de renda mais elevado (renda média familiar de 27,4 SMS). As famílias concentradas no grupo B diferenciam-se, principalmente, por maior vulnerabilidade de inserção no mercado de trabalho, menor nível de instrução e renda média aproximada de 10,3 SMS..

Os dados da situação escolar anterior mostram que, na enorme procura pela Escola, particularmente nos cursos regulares, os ingressos do sistema público de ensino de primeiro grau enfrentam-se com aqueles que freqüentaram as escolas particulares e, nesta “luta”, há um ligeiro insucesso dos oriundos das escolas estaduais e municipais.

Pesquisa sobre a trajetória dos alunos que se matricularam na Escola nos anos de 1982 a 1992, mostra que 74% concluem o estágio e 57% trabalham como técnico por algum tempo, sendo que 16% permanecem no mercado como técnico de nível médio4.

Quase a totalidade dos egressos (89%) prestou exame vestibular, destes 91% ingressaram em curso de nível superior, sendo 31% em área afim ao curso técnico.

Não foram observadas diferenças significativas de rendimento mensal bruto entre os que trabalham como técnico e os que trabalham em outras atividades. Entretanto, os que atuam como empresários têm rendimento mensal bruto maior. Destaca-se o fato de a maioria das empresas onde atuam estar passando por algum processo de modernização

Os egressos, em geral, consideram seu salário atual e o mercado de trabalho para o técnico regulares destacando a formação geral e técnica oferecidas pela Escola como “boas”.

Como conclusão da pesquisa são levantadas duas questões:

· Há de fato uma demanda pelos técnicos formados pela Escola?

· Se há de fato uma demanda, o nosso aluno aspira a esta colocação?

Vivemos agora um novo momento histórico no mundo, no Brasil, na educação profissional e na Escola, cujas características serão tratadas na seqüência deste trabalho.

2.3 - O Papel da ETFSP e a Reforma Educacional Brasileira

A partir do resultado do planejamento de 1996, a Direção Geral da Escola assim definiu a missão institucional:

“A missão da Escola Técnica Federal de São Paulo é a de ser agente no processo de formação de cidadãos capacitados e competentes para atuarem em diversas profissões, pesquisa, difusão de conhecimentos e processos que contribuam para o desenvolvimento tecnológico, econômico e social da nação”.

Recentemente, em linhas gerais, a proposta do Ministério da Educação e do Desporto é a de transformar a Escola em Centro de Referência de Ensino, para que passe a desenvolver formação profissional ou não em consonância com o avanço do conhecimento tecnológico e as necessidades do setor produtivo.

Através de sua atuação performática, com o atendimento verticalizado para todos os níveis de ensino, para a pesquisa, produção de bens e prestação de serviços e atendendo aos

4 Onde estão nossos alunos? Documento interno da Escola Técnica Federal de são Paulo, 1997.


distintos estratos sociais, a Escola deverá se constituir num centro de irradiação de educação profissional, estimulando o comportamento de outros sistemas e entidades.

Para atingir os objetivos acima propostos, a Escola deverá oferecer regular e formalmente cursos de formação profissional atendendo aos diversos setores da economia e as necessidades regionais.

Um sistema de certificação de escolaridade deverá ser estruturado para avaliar e atestar o nível de escolaridade de jovens e adultos que estejam fora do sistema formal de Educação e deverá contribuir, de forma significativa, para a diminuição do número de cidadãos que não possuem capacitação e conhecimentos semelhantes aos desenvolvidos no ensino fundamental.

A Escola deverá oferecer cursos técnicos, atendendo aos diversos setores da economia e às necessidades da Região Metropolitana de São Paulo. Esses cursos deverão ser fundamentados em um novo paradigma em que a variável flexibilidade permitirá não só um currículo que atenda às demandas sociais atuais, como à possibilidade de construção de caminhos formativos individuais.

Os cursos técnicos deverão ser, preferencialmente, estruturados de forma modularizada, correspondendo cada um a uma habilitação parcial passível de certificação. Ao término de cada módulo, o aluno, em função dos seus interesses e necessidades, poderá prosseguir sua formação no módulo seguinte e, também, estará em condições de ingressar no mercado de trabalho. Caso não possa prosseguir seus estudos naquele momento, poderá retornar à escola posteriormente para cursar os módulos que lhe permitam obter a habilitação plena de técnico de nível médio.

A formação, em nível médio e superior, poderá fazer parte das suas atividades, aproveitando, em grande parte, os recursos humanos qualificados existentes na Escola e os laboratórios disponíveis. À implantação dos cursos em nível superior deverá estar associado o desenvolvimento de pesquisa e produção nas áreas de atuação institucional.

A prestação de serviços também deverá ser parte integrante das atividades. Esses serviços deverão estar harmonizados com os diversos cursos de forma que o aluno trabalhe em situações reais da vida profissional e deverão ser oferecidos, a um custo menor daqueles praticados pelo mercado, atendendo às necessidades da comunidade e revertendo recursos para a melhoria e manutenção da própria Escola.

3 CONTEXTUALIZAÇÃO: ASPECTOS SÓCIO-ECONÔMICOS E POLÍTICOSO mundo está em constante movimento e transformação. A expansão do capitalismo

na nova ordem da divisão do trabalho, a sociedade técnico-científico-informacional vão configurando uma nova sociedade, um novo indivíduo. As relações sociais são outras, o indivíduo, portanto, é outro. Muda-se a noção de tempo, de espaço, de nação, de valores nacionais, de realidade. A velocidade das mudanças é acentuada, mas não se excluem as permanências. Essa é a era do globalismo5.

5 A obra de Octavio Ianni A era do globalismo (Rio de Janeiro: São Paulo, 1996) trata muito bem dessas questões, além de outras obras do mesmo autor que vem discutindo sistematicamente esse fenômeno.

A homogeneização de que se trata é muito complexa e requer uma nova compreensão da idéia de que não se anulam as diferenças ou diversidades: o mundo global é um mundo plural. Idéia essa destacada por Mílton Santos ao falar que “O processo de globalização, em sua fase atual, revela uma vontade de fundar o domínio do mundo na associação entre grandes organizações e uma tecnologia cegamente utilizada. Mas a realidade dos territórios e as contingências do ´meio associado´ asseguram a impossibilidade da desejada homogeneização”. (Milton Santos, 1996)

A Reforma do Ensino no Brasil vem, de certa forma, refletir as necessidades de mudanças que estão ocorrendo nos mais variados aspectos da realidade brasileira e mundial - os econômicos, os políticos, os sociais e os culturais. Transformações essas que repercutem nas várias relações e atividades humanas, inclusive no trabalho.

Portanto, é preciso ter conhecimento dessas transformações para que o ensino não esteja desconectado dessa realidade e mais que isso não venha apenas confirmá-la. O papel da educação é prioritária e fundamentalmente de transformação e não de mera adaptação. Assim, diante das desigualdades sociais e disparidades regionais acentuadas pelo modelo econômico vigente no país acrescido das pressões externas, a escola não pode fazer-se ausente e deve buscar minimizar as distorções e, principalmente, possibilitar aos estratos menos favorecidos melhores condições de vida.

3.1 GLOBALIZAÇÃO6, ABERTURA E POLÍTICA INDUSTRIAL7

O cenário internacional é fortemente influenciado pelas transformações em curso, decorrentes não só das mudanças tecnológicas, como da desregulamentação das economias dos Estados Nacionais e o espetacular aumento dos fluxos financeiros.

A globalização da economia, processo que se mostra cada vez mais intensificado, impõe desafios crescentes, especialmente para as economias emergentes.

Ela é um fenômeno que não se restringe aos aspectos econômicos, envolvendo também a questão tecnológica, cultural e outras não menos importantes. Mas, se há uma área onde o processo de globalização se mostra mais mensurável é na economia. O espetacular crescimento dos fluxos financeiros internacionais, aliado à revolução no campo das telecomunicações e informática tornou os mercados nacionais cada vez mais vulneráveis aos movimentos especulativos.

A globalização não é um fenômeno tão recente, mas, sem dúvida, magnificado nos últimos anos com a sofisticação do mercado financeiro, a informatização e a desregulamentação em curso na maior parte dos países. O fluxo de exportações em nível mundial deve atingir, neste ano, a astronômica cifra de 6 trilhões de dólares e o de investimentos diretos, que segundo dados do World Investment Report de 1996 (UNCTAD) chegou a 315 bilhões de dólares, dos quais 97 bilhões de dólares foram destinados aos países emergentes. Este é o movimento mais diretamente associado à produção, mas há cada vez mais recursos representados pelos derivativos e novos produtos financeiros e de capitais.

A globalização da economia impõe desafios crescentes, especialmente para as economias em desenvolvimento. O grande paradoxo é que, se por um lado a globalização

6 Apesar da polêmica em torno da palavra globalização, optou-se por ela por ser mais usual e também por se tratar aqui mais do âmbito econômico.

7 Este item são reflexões baseadas, principalmente, nas consultas feitas a economistas especialmente da PUC-SP, da USP, do Conselho Regional dos Economistas , o Presidente Antônio Corrêa de Lacerda.


diminui o poder dos Estados Nacionais na formulação e execução de suas políticas econômicas, essas se tornam cada vez mais imprescindíveis para viabilizar o desenvolvimento.

A pior situação frente à globalização é não ter uma estratégia ativa de inserção internacional. Nesse contexto deve estar presente o sentido da política do processo industrial.

O dinamismo das transformações estruturais só intensificam a necessidade e a premência de uma política industrial ativa para o país, bem como a correta utilização dos demais instrumentos de política econômica, de forma a compatibilizar a estabilização com a competitividade da economia.

A questão da abertura da economia está entre os temas de maior discussão na situação da economia brasileira atual, atrelada ao problema da sobrevalorização cambial. Não raro, a discussão é povoada de mitos e paixões. Mais recentemente o debate sobre a necessidade ou não de uma política industrial tem também sustado alguma polêmica. São questões de extrema importância, já que qualquer decisão envolvendo não só o câmbio, como as tarifas, aspectos do dumping e protecionismo afetam a vida não só do produtor, como do consumidor e, principalmente, tem um efeito direto sobre o nível de empregos.

O BNDES (Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social) acaba de divulgar um trabalho imprescindível para quem procura entender esse dilema atual da economia brasileira. Trata-se do estudo “Abertura comercial e industrial: o que se pode esperar e o que se vem obtendo”, Textos para Discussão n. 49, de Maurício Mesquita Moreira e Paulo Guilherme Correa.

Uma primeira constatação do estudo é o aumento do coeficiente de importações em relação à produção, que no total da indústria cresceu de 4,3% em 1989, para 15,6%. A análise setorial mostra a seguinte evolução: bens de consumo duráveis, de 7,2% para 14,2%, bens de consumo não duráveis, de 2,8% para 7,4% e o espetacular desenvolvimento das importações no setor de bens de capital, cujo coeficiente subiu de 11,1% para 59,4% no mesmo período, praticamente aniquilando a capacidade produtiva deste setor no Brasil.

A segunda constatação importante é que o coeficiente de exportações da indústria não cresceu na mesma velocidade das importações. Saiu de 10,1% em 1989 para 14,9% em 1995, sendo que no problemático setor dos bens de capital essa evolução foi de 7,2% para 16,8%.

Na comparação com outras experiências internacionais, o estudo ressalta, que, ao contrário de países como a Coréia do Sul, o Brasil combinou uma política de redução de impostos de importação com a valorização do câmbio, o que expôs excessivamente a indústria local, gerando mais custos do que gerariam se houvesse maior homogeneização destes dois fatores no processo de abertura econômica.

Mas o ponto central está colocado no final quando recomenda explicitamente uma desvalorização cambial “para que não se coloquem o processo de abertura e o sucesso dos seus resultados em risco, é preciso que se retorne a uma trajetória de desvalorização real da taxa de câmbio”.(p.47). Ou seja, ao contrário do discurso oficial que minimiza o problema do câmbio, os autores vão direto no ponto, o que contribui em muito para o debate da questão.

O risco da atual combinação de juros elevados e câmbio defasado levam-nos a erros que não podemos nos dar o luxo de cometer. O alerta da situação vivida em passado recente por México e Argentina devem servir de parâmetro para o que não devemos fazer nesse campo. E não vale o velho argumento de que “somos diferentes”

Para a economia brasileira, que enfrenta não só o desafio da estabilização, mas também da abertura, a intensidade das transformações estruturais decorrentes só intensificam

a necessidade e a premência de uma política industrial e desenvolvimento ativa para o país. Algo que, certamente, a política econômica atual está longe de contemplar dentro do modelo neoliberal.

3.2 O SETOR INDUSTRIAL8

A industrialização brasileira desenvolveu-se através do chamado “modelo de substituição de importações”. Este modelo prevaleceu até o final dos anos 80 e baseava-se no incremento à produção local, através da concessão de subsídios e incentivos, além de barreiras às importações.

Essa combinação permitiu a formação de uma base industrial diversificada, porém pouco competitiva, devido ao processo inflacionário e à baixa exposição aos competidores internacionais.

Com o esgotamento desse modelo e com a assunção de Fernando Collor de Melo em 1990, o Brasil passa a adotar os preceitos do chamado modelo neoliberal: abertura da economia, desregulamentação dos mercados, liberalização de preços e privatização.

Collor foi deposto em 1992, mas os seus sucessores mantiveram o cerne dessa política, o que implicou uma profunda reestruturação na indústria.

Essas mudanças foram ainda mais intensificadas em 1994, com a implementação do Plano Real e a adoção da âncora cambial como principal fator da política de estabilização, em conjunto com os elevados juros reais.

As importações foram facilitadas devido à sobrevalorização do Real frente ao Dólar americano, o que também dificultou o desenvolvimento das exportações. Em conseqüência, o valor agregado local diminuiu proporcionalmente e o País tornou-se mais vulnerável externamente, em função da deterioração do saldo da Balança Comercial e seu impacto na Balança de Pagamentos.

Esse cenário de ajustamento das empresas a um modelo de competitividade e, por outro lado, o aumento das importações implicou um crescente desemprego no setor industrial e a desindustrialização localizada, devido ao fechamento de fábricas em vários setores.

O impacto desse conjunto de transformações se dá mais intensamente nos setores mais dinâmicos da economia como, por exemplo, o complexo eletroeletrônico.

3.3 ELETROELETRÔNICA, TECNOLOGIA E COMPETITIVIDADE

Um exemplo do que ocorre com todas essas transformações pode ser visto no setor de eletroeletrônico.

Uma das principais características do processo de globalização da economia é o espetacular avanço que ocorre na área tecnológica. Este fator associado ao crescente fluxo de capitais em nível internacional e a desregulamentação dos mercados são os grandes impulsionadores do dinamismo da economia mundial.

É dentro desse contexto que o complexo eletroeletrônico mundial passa por uma enorme transformação. A eletrotécnica convencional, que, na década de 70, respondia por 70% do faturamento mundial do setor teve a sua participação diminuída para cerca de 30%

8 Para este item bem como o subitem 2.1., as fontes básicas utilizadas foram o documento da ABINEE/97 e a assessoria econômica da Siemens.


atualmente, com a crescente hegemonia da eletrônica e da indústria de software, que devem perfazer cerca de 70% do faturamento mundial do setor até o ano 2000.

(Quadro I )

A preços e câmbio de 1995

Fonte: WPA2 / SAG - Elaboração: Siemens /ACF ME

MERCADO ELETROELETRÔNICO MUNDIALMERCADO ELETROELETRÔNICO MUNDIALMUDANÇA ESTRUTURAL 1970 - 1995 - 2000MUDANÇA ESTRUTURAL 1970 - 1995 - 2000

17%

13%

70%

60%

7%

33%

68%

6%

26%

+10,5% p.a.

+3,0% p.a.

+4,0% p.a. +3,0% p.a.US$ 380 bi = 100 US$ 2.140 bi = 100 US$ 3.100 bi = 100

EletrotécnicaConvencional

Eletrônica deConsumo

Indústria Eletrônica(Inclusive Software)

+7,2% p.a. +7,7% p.a.

1970 1995 2000(Prognóstico)

+12,7% p.a.

+4,5% p.a.

A dinâmica do mercado eletroeletrônico mundial, com um volume de US$ 2,2 trilhões, tem significado indicadores de desempenho, ao longo dos anos, em índices bastante superiores ao Produto Interno Bruto. A elasticidade: crescimento do mercado eletroeletrônico em relação ao crescimento do Produto Interno Bruto mundial evoluiu do coeficiente de 2,0 nos anos

setenta para 2,6 nos anos oitenta e deve fechar esta década com 2,9. Ou seja, para cada ponto percentual de crescimento do PIB, o mercado eletroeletrônico cresce 3 pontos percentuais.

Quadro II)

MERCADO ELETROELETRÔNICO MUNDIALMERCADO ELETROELETRÔNICO MUNDIALINDICADORES DE DESEMPENHO (1960 - 2000)INDICADORES DE DESEMPENHO (1960 - 2000)

Fonte: Elaboração: SIEMENS / ACF ME

Crescimento médio (em % a.a.) 1960/1970 1970/1980 1980/1990 1990/2000

Mercado Eletroeletrônico Mundial 10,2 7,5 7,4 6,9

Produto Interno Bruto 5,6 3,8 2,8 2,4

Investimentos (FBKF) 8,5 5,6 5,8 4,5

Elasticidade 1) 2) 1,8 1)

1,2 2)

2,0 1,3 2,6 1,3 2,9 1,5

A preços e câmbio de 1995 1) Elasticidade = 2:32) Elasticidade = 2:4

Essas grandes transformações em curso no campo econômico e da tecnologia têm impulsionado os investimentos em pesquisa e desenvolvimento, que têm sido crescentes e fomentado os acordos de cooperação entre os grandes conglomerados do setor.

No Brasil, o complexo eletroeletrônico (compreendendo as áreas de telecomunicações, informática, componentes, equipamentos industriais, automação e eletroeletrônicos domésticos) deve faturar este ano algo próximo de US$ 40 bilhões, praticamente o dobro de 1993. O setor emprega diretamente mais de 160.000 trabalhadores e deverá tornar-se brevemente o setor de maior participação relativa no Produto Interno Bruto, superando inclusive o complexo automotivo.

Em nível mundial, a importância do setor cresce ano a ano, já representa o décimo maior mercado individual entre os mercados dos quinze maiores países que perfazem 83% do mercado mundial, à frente de Taiwan, Rússia, Austrália, Espanha e Suíça.

Um grande desafio para o setor, no Brasil, é a sua competitividade em um ambiente externo e interno cada vez mais dinâmico. A exemplo do que ocorre na indústria como um todo, há um processo de crescentes fusões e aquisições , o que tem significado uma profunda mudança estrutural e aumentado a contestabilidade do mercado local.

A partir da abertura, intensificada em 1990, a competitividade do mercado também aumentou consideravelmente, impulsionada pela elevação do coeficiente importado. Mais recentemente, como efeito do Plano Real, que fomentou as vendas a crédito dos eletroeletrônicos domésticos e, adicionalmente, o efeito da sobrevalorização cambial, ocorre uma crescente deterioração da balança comercial do setor.

De 1990 a 1996, enquanto as exportações do setor cresceram de US$ 1,7 bilhão para US$ 2,9 bilhões ( média de 9,4% ao ano), as importações cresceram de US$ 2,8 bilhões para


US$ 11 bilhões ( 26,1% ao ano). O déficit comercial do setor aumentou de US$ 1,1 bilhão em 1990 para US$ 8 bilhões em 1996, o que representou cerca de 1,5 vez o déficit global da balança comercial brasileira, que foi de 5,5 bilhões de dólares no ano de 1996.

As perspectivas para os próximos anos é de um déficit comercial ainda mais acentuado, não só devido ao aumento do consumo aparente interno, mas devido à entrada da Banda B, nas telecomunicações, por exemplo, que demandará maiores importações, pelo menos num primeiro momento.

(Quadro III)

BALANÇA COMERCIAL DOBALANÇA COMERCIAL DOSETOR ELETROELETRÔNICOSETOR ELETROELETRÔNICO

Fonte: Dados básicos da ABINEE - Elaboração: Siemens /ACF ME

1,7 1,8 2,02,4 2,5 2,7 3,02,8 2,8 3,0

4,2

5,9

8,8

11,0

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996*

Exportação Importação

+ 26,1% a.a.

+9,9% a.a.

US$ bilhões

O fortalecimento da base local de produção e o aumento da competitividade passam necessariamente por uma ação conjunta entre as empresas, o setor público e as universidades e centros de pesquisa. Em geral, esses setores têm interesses comuns e apresentam condições de complementaridade. As parcerias, nesse sentido, são alternativas para viabilizar pesquisas, qualificar o pessoal e desenvolver novas realizações.

A sinergia resultante do aproveitamento da experiência internacional e, internamente, dos meios acadêmicos dos órgãos governamentais, dos institutos de pesquisa e dos empresários pode trazer os subsídios necessários ao estabelecimento de uma macroestratégia setorial, de forma a balizar metas e ações comuns, e combinar os condicionantes de competitividade com a ação regulatória do Estado.

Educação, ciência, tecnologia e capacidade competitiva são questões cruciais, não só para uma indústria bem sucedida no próximo século, como um fator primordial de desenvolvimento, especialmente considerando-se o potencial brasileiro para o atingimento destes objetivos.

3.4 O SETOR DE SERVIÇOS9

Considerações sobre a nova economia dos serviços

A parcela dos serviços cresce e essa é uma tendência internacional. No Brasil, segundo dados do IBGE, os serviços já representam 55% do PIB (Produto Interno Bruto). Como conseqüência dessas transformações é que cada vez mais pessoas trabalham nessa área (incluindo-se as atividades do comércio), que passa a ser a principal geradora de novos lugares de trabalho, em detrimento da indústria, que passa, proporcionalmente, a gerar menos empregos devido à competitividade que acirra a automatização, a robótica, a busca da produtividade nos processos e a informatização.

Adicionalmente, em paralelo ao impacto dessas inovações tecnológicas, novas formas organizacionais ou de distribuição de produtos e de atendimento representam uma participação crescente no processo de terciarização, quarterização e de criação de novos lugares de trabalho.

“O lugar dos serviços na economia mundial na atualidade é primordial pela função de facilitar todas transações econômicas não apenas fornecendo insumos essenciais para as demais atividades, mas também permitindo inter-relacionamentos para frente e para trás (forwards and backwards effects) para o desenvolvimento dos pólos de crescimento, ou seja, os serviços são as atividades que mantêm qualquer economia integrada.” (Anita Kon, 1997- 488)

A reestruturação organizacional, associada às novas tecnologias, ao mesmo tempo que gera a destruição de um número considerável de empregos, por outro lado, cria novas necessidades de consumo e de serviços complementares. Ocorre, paralelamente, uma considerável transformação na estrutura ocupacional. Algumas ocupações tornam-se obsoletas e substituíveis, principalmente aquelas relacionadas a processos de controle administrativo. Em contrapartida, novas ocupações são criadas, como as voltadas à qualificação e especialização da mão-de-obra, à preservação ambientalista, ou à qualidade de vida. Novas formas de organização são criadas, como as ONG’s (Organizações Não-Governamentais), resultantes de formas de cooperação, em geral de caráter voluntário e sem fins lucrativos, mas que geram emprego e remuneração.

Tanto no Brasil quanto no mundo, mais especificamente nos países desenvolvidos, os serviços representam o centro das mutações do trabalho:

“... os serviços reúnem uma parte cada vez maior dos empregos: mais de 70% nos Estados Unidos, cerca de 65% na França”. (Pierre Strobel, 1995-41).

A caracterização desses setores terciários - os empregos na área de serviços, segundo o Centro de Pesquisa sobre as Qualificações (CEREQ, França), constitui três principais grupos:

1) o terciário técnico-administrativo e sócio-cultural (dois terços dos empregos de serviços) - a maior parte dos serviços não-comerciais, os serviços financeiros e bancários, uma imensa maioria de serviços às empresas. São empregos predominantemente femininos, qualificados, estáveis e relativamente bem remunerados; exigência de nível médio ou acima.;

9 Os estudos sobre este setor ainda são relativamente escassos, por isso, no que tange ao Brasil, baseou-se no referido trabalho de Anita Kon e, em termos europeus, nas pesquisas de Pierre Strobel.


2) os serviços comerciais e pessoais (mais de 20% do total): o comércio de varejo, os hotéis-bares-restaurantes. São serviços mal remunerados, de pouca qualificação e flexíveis. A força de trabalho, aqui, também é predominantemente feminina;

3) o terciário para-industrial: transportes, comércio atacadista; a remuneração é muito variável e predomina a força de trabalho operária e masculina.

A caracterização desses três grupos permite-nos verificar que o papel da mulher, em termos de trabalho, passa da esfera doméstica para a esfera produtiva, e esses serviços são os principais responsáveis por essa transformação.

Evidencia-se que o que diferencia as atividades de serviço das atividades ligadas à indústria é o papel do usuário ou cliente, fazendo com que esses serviços sejam aprimorados. O Brasil ainda se mostra um tanto carente com relação à prestação de serviços adequada e com qualidade.

Um grande aliado dessa área é a Informática e ela requer profissionais de grande mobilidade, polivalentes e com desapego a empregos tradicionalmente reconhecidos. Possibilita, inclusive, trabalhar em casa, mudando radicalmente o locus do trabalho

As transformações que estão ocorrendo na estrutura produtiva e de serviços também representam grandes alterações na estrutura ocupacional. Parte dessas mudanças são visíveis e mensuráveis. Mas grande parte do impacto dessas mudanças ainda não está suficientemente estudada e explicitada, notadamente no tocante ao Brasil. Na Europa, particularmente na França, essa área está em ascensão desde a década de 60.

3.5 Panorâmica do Trabalho na Indústria e nos Serviços: as Transformações recentes na economia e no mercado de trabalho na região metropolitana de são paulo10

A década de 1990, marcada pela globalização e regionalização econômica, é referencial na evolução das estratégias de ajuste das empresas, implicando também uma redução no espaço industrial. Comparativamente aos ajustes produzidos pelos centros mais avançados, onde os investimentos em P&D e C&T e a aceleração tecnológica são os grandes marcos, a indústria paulista, não obstante o registro no aumento de importações de novos equipamentos, concentra suas mudanças no processo de reestruturação, no campo das transformações organizacionais. Entre as demandas oriundas dessas transformações, destaca-se a exigência de maior qualificação da força de trabalho.

No sentido de maior qualificação da sua força de trabalho, três movimentos se apresentam:

“1) crescimento da demanda por treinamento profissional de trabalhadores industriais;

10 Esta parte do trabalho resulta da análise de documento Transformações Recentes na Economia e no Mercado de Trabalho da Região Metropolitana de São Paulo, elaborado pela Fundação SEADE, por solicitação da ETFSP. Neste estudo são apontadas, sinteticamente, as principais transformações na base econômica e no mercado de trabalho na região Metropolitana de São Paulo. O texto se divide em duas partes específicas: na primeira delas são apontadas as transformações da base econômica do Estado e de sua Região Metropolitana. A segunda parte se constitui de uma análise das questões específicas do mercado de trabalho metropolitano.

2) crescente envolvimento das próprias empresas na formação de seus empregados;

3)mudanças qualitativas na clientela e conteúdos dos programas de cursos profissionalizantes ministrados ou requeridos.” ( Fundação SEADE/1997-7)

No que diz respeito à distribuição espacial da atividade econômica, fatores como investimentos federais no interior do Estado, severas restrições na área ambiental e organização do operariado parecem indicar declínio na atividade industrial na RMSP, com direcionamento para a área de serviços. Entretanto, segundo dados da Fundação SEADE/SP, a evolução no setor de serviços está relacionada ao crescimento industrial, especialmente nos “serviços para a produção” que acompanham a evolução da indústria de transformação.

Dessa forma, embora exista de fato uma menor participação da RMSP no VTI nacional, especialmente no grupo das indústrias mecânica, têxtil, de material elétrico e de comunicação, o crescimento no setor de serviços que se registra na RMSP, destacadamente na capital, ao invés de representarem uma “desindustrialização”, indicam uma modernização da produção de bens, tendência registrada internacionalmente. Há na capital, em especial, manutenção das sedes industriais, locus de tomadas de decisões, apoiadas por modernos sistemas financeiros e de serviços.

Esse panorama abre duas frentes na demanda por profissionalização: profissionais altamente capacitados e empregos com baixos requisitos de qualificação para o setor terciário. Juntam-se a essa necessidade os serviços informais, opção de profissionais que não são mais aproveitados no sistema formal de empregos.

A problemática da redução espacial da atividade econômica, na RMSP, não pode ser tomada de maneira uniforme. A concentração da diminuição das indústrias na capital é a maior responsável pela média da região que apresenta variações internas significativas. Tomando por base a região do grande ABC, a participação dos seus municípios indica, na verdade, um crescimento de 12%, registrando assim um aumento na atividade nesta região. Tomados, por exemplo, os dados das indústrias metalúrgica, mecânica, material e equipamentos elétricos e eletrônicos situadas em Diadema, verifica-se nelas uma taxa de emprego de aproximadamente 25% das pessoas empregadas no município.

O desempenho dos municípios da RMSP em fornecimento de serviços sofisticados - informática, consultorias, pesquisa de mercado, auditoria, etc. - é fator estratégico para a região uma vez que os estudos recentes apontam grande demanda por esses serviços nos grandes centros econômicos tanto no setor industrial como no comercial, já que este último tem se transformado de maneira significativa pelo impacto da introdução de novas tecnologias de informática e telecomunicações que modernizam e agilizam os setores, as formas de gerenciar e operar as atividades comerciais.

A região do ABCD é um grande vetor de expansão para o comércio na RMSP, tendo ultrapassado o município de São Paulo nos últimos anos.

3.5.1 O Mercado De Trabalho Na Região Metropolitana De São Paulo

Em linhas gerais, o mercado de trabalho brasileiro se caracteriza hoje pela baixa remuneração, rotatividade nos postos de trabalho e pouca especialização da mão-de-obra.

O papel do setor industrial na RMSP, no que diz respeito à geração de empregos, caracteriza-se duplamente: por um lado representa o setor que oferece melhor oportunidades de


bons empregos e, por outro, determina a ocupação da população, sendo, portanto, grande responsável pela taxas de desemprego que se apresentam.

No tocante às características sócio-econômicas da população mais atingida pelo desemprego na região, podem-se destacar três pontos:

· trabalhadores em busca de reemprego;

· egressos das indústrias;

· chefes de domicílio.

No período compreendido entre 1990 e 1996, em que se caracteriza uma grande perda de postos de trabalho na indústria, gerados principalmente pela reestruruação dos processos de trabalho, o setor de comércio ampliou seu contigente de trabalhadores, relativamente a períodos anteriores e o setor de serviços manteve a mesma taxa de crescimento. Dessa forma, enquanto o setor industrial perdeu uma média de dez pontos percentuais na participação do nível de empregos na RMSP, em relação à década de 1980, esta taxa se elevou em cerca de três pontos percentuais no setor de comércio e aproximadamente dez pontos percentuais no de serviços.

A alta de taxa de desemprego decorre, portanto, do fato do total de demitidos da indústria ser maior do que o total de admitidos nos outros setores.

Destaca-se ainda que, enquanto a representação de mulheres adultas no mercado de trabalho se elevou, há uma retirada da população mais jovem. No que diz respeito ao último dado, podem ser apresentadas duas razões para essa representação: a falta de empregos para jovens, gerada pela redução do espaço ocupacional para as faixas etárias mais baixas e/ou maior permanência do jovem na escola. De qualquer forma estamos vivendo, na RMSP, a tendência mundial de retardamento da adolescência.

Embora esta análise parcializada não permita um parecer conclusivo sobre o desenho do mercado de trabalho na RMSP, uma vez que não são apresentados estudos de caso particulares sobre unidades produtivas, que podem mostrar diferenças significativas das tendências aqui apresentadas, em linhas gerais, macroeconômicas, pode ser montado, resumidamente, o seguinte cenário:

· a redução do emprego industrial se mantém, mesmo no período de recuperação da atividade industrial, como decorrência das mudanças tecnológicas e organizacionais, levando a um deslocamento da força de trabalho para atividades extra-industriais;

· a concorrência externa, acirrando a competitividade, fez com que a indústria brasileira passasse a trabalhar com maior racionalização produtiva e qualidade de serviços. Esse ajuste implica redução de custos e, portanto, menos folha de pagamento e em maior qualidade da mão-de-obra.

Conclusão apresentada em documento da Fundação SEADE, apoiado em Mattoso e Leite (Fundação SEADE, 1997-26 ), situa bem esse cenário. A chamada Terceira Revolução Industrial, que se caracteriza pela reestruturação do capitalismo e que no Brasil assinala a emergência de um novo padrão tecnológico com desestruturação no mundo do trabalho, fez surgir uma massa de trabalhadores desempregados, sem qualificação ou com qualificação precária em concomitância com um trabalhador mais escolarizado, participativo e polivalente, diferente daquele exigido pelo modelo de produção fordista.

As transformações que vêm ocorrendo na RMSP, desenham um mercado de trabalho onde, ao mesmo tempo que crescem as oportunidades de empregos com menor qualificação,

voltados aos postos de trabalho com pior qualidade, ampliam-se, também, as oportunidades para empregos com elevados requisitos de formação profissional e, portanto, maior escolaridade.

Dessa forma, o papel da Escola se reforça, tanto no sentido de promover qualificação profissional nos níveis mais altos dessa formação, bem como na oferta de qualificação básica, voltada ao atendimento da população excluída do sistema formal de educação e altamente propensa à perda do emprego e a eliminação das chances de reempregabilidade.

3.6 A Realidade Sócio-Cultural

Pensar a realidade sócio-cultural é dever de cada educador, mas, antes de mais nada, é preciso situar o que se entende por cultura. E mais, que significado se pode atribuir a ela na situação atual. Melhor dizendo é cultura? São culturas? É cultura mundializada?

3.6.1 A Cultura e o Homem A cultura, na atualidade, não é um bem igualitário, se considerarmos a forma

como ela se dá, no mundo ocidental principalmente. Assim, o que se vê, desde Aristóteles até hoje, parece que o mundo pouco mudou, embora as evidências, sob alguns aspectos, contrariem essa afirmação e insistam mais nas mudanças do que nas permanências.

Se Aristóteles, ao fazer uma diferenciação importante entre os conhecimentos, hierarquizando-os, colocava numa posição inferior o saber orientado aos fins relativos às coisas necessárias à existência cotidiana, estabelecendo-se, portanto, uma distinção entre o necessário e útil de um lado (aquele que faz, atividade mais braçal) e o belo de outro lado (aquele que cria), - hoje essa hierarquia, ainda que diferenciada, não desapareceu, seus princípios permanecem.

Em um mundo justo (ou que pelo menos tenta ser) deve-se minimizar a perversão da realidade social: não é escondendo-o que se resolvem os problemas, ou seja, o conhecimento da verdade sobre a existência humana deve ser assimilado na práxis por todos. Permitir que valorize a sua cultura através das relações concretas, que conheça a do outro para que possa entendê-la, questioná-la ou mesmo transformá-la. Ratifica-se, então, que o papel da escola não é o de iludir nem de reproduzir, mas sim o de tentar concretizar que é possível uma transformação social.

Nesse sentido, é preciso repensar o verdadeiro papel da escola e da educação. “Uma educação consciente pode até mudar a natureza física do Homem e suas qualidades, elevando-lhe a capacidade a um nível superior. Mas o espírito humano conduz progressivamente à descoberta de si próprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior e interior, formas semelhantes de existência humana’.(Werner Jaeger, 1994-3)

Assim, ao elaborar o seu currículo, a ETFSP entendeu que ele não pode deixar de considerar a realidade sócio-cultural ou mesmo antropológica do homem. O mundo está em transição, a sociedade brasileira, portanto, também está em transição, e a nossa escola não pode continuar a mesma: sua mudança é um imperativo sob pena de ficar relegada a um papel secundário e, mais que isso, ficar sem papel.

O homem é um ser complexo, um ser de relações e não apenas de contatos, no entender de Paulo Freire que considera as relações do homem com a realidade um elemento de dinamização do mundo, uma vez que ele domina a realidade, humaniza-a, acrescenta a ela algo de que ele mesmo é o fazedor, temporaliza os espaços geográficos, faz, enfim, cultura.


Nesse sentido, é importante estabelecer a concepção de cultura com a qual a escola se identifica, para que se possa concretizar, na prática do seu ensino, esse homem, que está longe de ser um ser reprodutivo, a-histórico, mas sim um ser que é crítico, histórico, que intervém no mundo natural e social. Um homem pensante, participante e criador, portanto capaz de entender que ele que ele tem um papel e deve assumi-lo. À escola cabe proporcionar conjuntamente essa caminhada.

É em Álvaro Vieira Pinto (1979-122) que encontramos uma concepção de cultura importante com a qual nos identificamos:

“A cultura é uma criação do homem, resultante da complexidade crescente das operações de que esse animal mostra capaz no trato com a natureza material, e da luta a que se vê obrigado para manter-se em vida. (...) A cultura é, pois, o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar, discerne entre elas, fixa as de efeito favorável e, como resultado da ação exercida, converte em idéias as imagens e lembranças, a princípio coladas às realidades sensíveis e depois generalizadas, desse contato inventivo com o mundo natural. O mundo da cultura destaca-se, assim, aos poucos do mundo material e começa a tomar contornos definidos no pensamento humano.” (in .... p.123)

Essa identificação não se faz apenas por causa da definição, mas, porque ela, em sua continuidade, vem aclarar ainda mais o papel da escola, que é o de não permitir que o homem se aliene à sua cultura. Não é incomum, em tempos atuais e muitas vezes reforçado pela própria escola, o homem não se apropriar da sua cultura e se deixa dominar pela cultura do outro, cultivando os valores culturais alheios. Dessa forma, consideramos que a nossa escola deva ter como meta a produção e apropriação da cultura como uma necessidade existencial, para que possa estabelecer as finalidades de sua ação.

Ainda, de acordo com as idéias de Álvaro Vieira Pinto, adotadas para a concepção da “nova escola”, o homem é um bem de produção de si mesmo e para si mesmo, ou seja, a humanização do homem só se dá na sua compreensão do mundo e nas relações com os outros. O que não pode ocorrer é ser o homem um bem de produção exclusivamente para o outro, convertendo-se, assim, em instrumento de utilização alheia, estabelecendo um regime de convivência injusto e desumano.

Dessa forma, caracteriza-se a diferença social, que nada mais é do que a diferenciação no papel existencial desempenhado pelo homem “no processo produtivo de si mesmo e dos bens de que precisam para subsistir”. Enfatizando a escola que “cultura é uma realização do homem coetânea à realização de si mesmo pela ação produtiva”, então, ela não pode incentivar a desigualdade social através da mera reprodução, tornando a cultura privilégio de alguns.

É função da escola trabalhar o processo de reinvenção do cotidiano com o intuito de minimizar a presença, na sociedade de grupos minoritários - que detêm parte ideal da criação cultural - e da grande maioria, que opera os produtos materiais da cultura, sem deixar de considerar uma boa parcela que está excluída desse processo, mais marginalizada ainda.

Não assumimos com isso uma postura meramente utópica, o que assumimos é que, de acordo com Moacir Gadotti (1984), a educação deve ser um processo dialético de partilha e de conhecimento do mundo. A realidade não é essa, no entanto nossa luta é para que, uma vez que não há sociedade perfeita, ela possa ou busque atingir essa finalidade.

A nossa proposta é, antes de tudo, a concepção de um processo educativo que tem consciência das várias crises pelas quais o país e o mundo passam: desde a grave crise social até a crise de valores. É nosso objetivo assim como deve ser o de toda relação

dialógico-educadora resgatar os valores humanos atuando assim nas questões afetivas (as relações humanas) que parece estarem fortemente abaladas.

Assim, convém não deixar despercebidos os problemas que estão no mundo e que estão diretamente relacionados com o dia-a-dia: o individualismo exacerbado faz com que as pessoas só se preocupem com o que acontece com elas exclusivamente. Se o ato educativo se produz no encontro com o outro, nesse sentido, é dever discutir problemas presentes no cotidiano: a velhice, o menor abandonado, a miséria, a falta de solidariedade, a violência física e moral entre outros.

Enfim, um sim à educação como (re)descoberta de sentimentos tão próprios do ser humano que ficam anestesiados no cotidiano. É preciso maximizar o homem: recuperar e exercitar nele o amor, a alegria, o prazer e o sentido de liberdade como elementos passíveis de conquista plena e possível. Ou melhor, é preciso que a relação entre o afetivo e o cognitivo seja dialética.. Razão e emoção são inerentes ao humano.

Contudo, discutir o problema da cultura não é algo tão simples assim. Mesmo porque não se só fala de cultura ou de comparação entre culturas diferentes , mas de variáveis culturais dentro da mesma cultura. Não existe cultura brasileira mas culturas brasileiras, conforme nos coloca Alfredo Bosi (1984). Existem três conjuntos culturais muito bem diferenciados, com cruzamentos entre si: a cultura erudita, a indústria cultural, a cultura popular e ainda é importante acrescentar uma quarta: a cultura criadora individualizada.

Todas essas formas de cultura não podem passar despercebidas pela escola: é a diversidade ( as culturas) na unicidade (a cultura brasileira). Se há uma grande complexidade em se entender a cultura nacional, também a escola não pode mais estar ausente em compreender e discutir o fenômeno que queira ou não está afetando a vida das pessoas: a globalização ou mais precisamente a mundialização da cultura.

Dessa forma depreende-se que a escola não pode estar alheia a todas essas mudanças. Não há completa homogeneização, no entanto, continua o perigo da manutenção das mesmas idéias: as relações humanas parecem ser necessariamente uma relação entre “fortes e fracos”, sejam indivíduos, sejam nações. Melhor dizendo, é preciso manter, no contexto da globalização, a todo custo sempre a idéia da desigualdade para que o poder triunfe e de forma desigual.

Nada mais constante no mundo do que essa idéia. E o processo de globalização, motivado pela pretensa homogeneização, compreende grandes diversidades e desigualdades, que só são minimizadas quando ocorrem estrangulamentos - a posição igualitária nesta sociedade global está longe de acontecer.

A compreensão, assim, do mundo globalizado pressupõe discutir o sentido de cultura e de cidadania, para que se possam compreender os mecanismos desse mundo que se globaliza e também entende o papel do indivíduo que se insere nele. Conhecer o homem ou uma determinada sociedade é pensar a sua cultura.

Atualmente, os seres humanos se desterritorializam, ainda que não neguem suas fronteiras. Há um movimento dos indivíduos em todas as direções, mesmo estando nos locais de origem ou não. Seus horizontes e perspectivas se ampliam: é o cidadão-mundo (ainda que em potencial apenas) que se projeta paulatinamente, delineando sua identidade cada vez mais plural. Claro fica que a cultura global não anula nem pode anular a cultura do Estado Nacional , mas, como diz Renato Ortiz (1994), ela coabita e se alimenta delas (as outras manifestações culturais).

Depreende-se de tudo isso que é muito difícil de se ter uma identidade global: por um lado têm-se variáveis culturais dentro de uma mesma cultura e, por outro lado,


diferenças culturais entre nações. Como reunir tudo isso formando uma cultura una? Deve-se sim interpretar as práticas culturais de um e outro país. A escola não deve nem pode ter idéia acabada sobre tudo isso. O que ela deve sim é problematizar, lançar dúvida, criticar, intervir no processo portanto.

Por isso mesmo, a criação é um traço significativo do ser humano. A lógica da vida não pode ser a da mera sobrevivência pela adaptação ao real, é muito mais: o real se transfigura, tornando-se, de certa forma, um espelho dos valores humanos. O mundo hominizado, como o dos animais, começa com o corpo (a luta pela sua sobrevivência é pelo seu corpo e em seu benefício), que é seu centro e sua meta. No entanto, a natureza física do homem não o determina porque seu corpo é criativo, supera-se e invade os mistérios da vida. Tudo isso requer conhecimento, participação e envolvimento e projeto de vida.

3.6.2 Linguagem e CulturaMais do que nunca, em um mundo atual, a comunicação verbal ou não é mola

impulsionadora dos mais diferentes ramos da atividade humana (entre eles o trabalho) e também da própria essência humana.

A linguagem é indispensável para a apreensão do mundo nos seus mais variados aspectos. E é nessa relação dialógica - a relação do eu com o outro - que se busca comunicar a realidade individual, que é fruto da realidade social. O sentido somente se constrói nessa interação. Dessa forma, a complexidade, hoje, do eu social se intensifica quando se pensa no fenômeno da globalização, porque, conseqüentemente remete à idéia de cultura transnacional, além de diferentes culturas dentro do País.

Convém, no entanto, lembrar que captar esta nova dimensão mundial não significa reduzi-la, em absoluto, à monofonia, uma vez que os tecidos culturais do mundo se fazem de forma contratual e conflitante, em contínua interação, emergindo, assim, as muitas vozes que refazem o real.

O mundo é povoado de signos, destacando-se os verbais. É com o verbal, principalmente, que se dá a relação dialógica entre os homens e a realidade. Nesse sentido, dois conceitos são indispensáveis: o de signo e o de ideologia.

Signo, para Bakhtin, é tudo que é ideológico. Sem signos não há ideologia. Assim, o modo de dispor o signo, a escolha de um ou de outro recurso lingüístico revelaria múltiplos comprometimentos de cunho ideológico. São estreitas portanto, as relações entre signo e ideologia, porque determinado modo de empregar a linguagem identifica-se com determinado modo de pensar a sociedade.

“O signo, então, é criado por uma função ideológica precisa e permanece inseparável dela. A palavra, ao contrário, é neutra em relação a qualquer função ideológica específica. Pode preencher qualquer espécie de função ideológica: estética, científica, moral, religiosa”.

“Um produto ideológico faz parte de uma realidade (natural ou social) como todo corpo físico, instrumento de produção ou produto de consumo; mas, ao contrário destes, ela também reflete e refrata uma outra realidade, que lhe é exterior. Tudo que é ideológico possui significado e remete a algo fora de si mesmo”. (Bakhtin, 1990-37)

Por natureza, o signo é vivo, móvel plurivalente, e a classe dominante (hoje também a globalizada) tem interesse em torná-lo monovalente, sendo mais fácil a sua ação sobre a classe dominada. A língua em si não é um fenômeno que tenha caráter de classe, existe nas formações sociais com classe e continuará existindo quando (e se) as classes forem

abolidas como parece ser o entendimento atual. No entanto, o desempenho lingüístico de cada falante é diretamente proporcional à sua situação sócio-econômico-cultural. A vida em sociedade depende fundamentalmente do intercâmbio lingüístico entre os indivíduos.

Diante desse cenário, como entender cultura e língua em uma sociedade que se mundializa? Se, como disse Renato Ortiz (1994), uma cultura mundializada não implica o aniquilamento das outras manifestações culturais, a língua é um exemplo disso. A idéia de que o mundo caminha em direção a uma língua unitária se explica, em uma primeira fase evolutiva, através da seleção de algumas línguas tidas como universais, notadamente, na atualidade, o inglês cuja hegemonia não nasce do acaso: o papel econômico do Estados Unidos no século XX, a presença das corporações multinacionais, as transformações tecnológicas (invenção do computador e de uma linguagem informatizada), o peso de uma indústria cultural de origem norte-americana.

No entanto, apesar de tudo isso, o inglês ocupa um espaço de uso extranacional: só se pode considerar língua mundial quando o idioma se nativiza, isto é, adapta-se aos padrões das culturas específicas. Ressalta-se, dessa maneira, a importância da cultura nacional (nossa tão fragilizada, às vezes, por uma postura colonizada), acentuando a idéia de que uma língua não é apenas uma estrutura, mas, para que haja comunicação efetiva entre os falantes, é preciso uma práxis, sem a qual não haverá significação.

Portanto, falar da palavra ou linguagem verbal é buscar o caminho da plenitude humana. É entendê-la na unidade, na rede que se estabelece com e a partir dela, enfim captá-la em toda a sua complexidade, que não se dissocia do pensamento ou mais precisamente do pensamento verbal11.

O papel ativo da linguagem no pensamento é claro: o sistema lingüístico é o suporte do pensamento conceptual e que a linguagem enquanto produto definido, constitui o fundamento social do pensamento individual. A linguagem humana é uma capacidade inata, mas a palavra não. Ela só se desenvolve socialmente.

O homem, ao aprender a falar, também aprende a pensar, na medida em que cada palavra é a manifestação da cultura (as experiências, os valores) não de forma estática, mas dinâmica: criada e modificada no processo histórico.

Segundo Vygotsky (1989-132), a unidade do pensamento verbal estático é o significado das palavras. A palavra sem significado é um som vazio, por isso é seu componente indispensável, um critério dela: “s palavras desempenham uma papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana.”

Por conseguinte, há uma estreita relação entre língua e cultura e, para apreender o homem em toda a sua complexidade, não se pode desconsiderá-la. Conhecer o homem é pensar a sua cultura e, conseqüentemente seu conhecimento, sua linguagem e pensamento. O homem, portanto, como ser social e histórico.

Com o fenômeno da globalização, evidencia-se que a comunicação é o grande desafio da contemporaneidade, o que nos faz repensar, inclusive, o papel da língua e a questão da identidade cultural. Urge (re)configurar o mundo e o indivíduo, atualizando-o nessa nova dimensão. Ou seja, a idéia de que não há identidade única, estática, mas sim identidades múltiplas, isto é, possibilidades de vários eus. As culturas são híbridas, afirma Canclini..

11 A relação linguagem-pensamento de que falamos compreende as idéias de Schaff, Adam. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Almedina, 1974. E Vygotstky. L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.


O novo homem deverá separar o “joio” do “trigo”, isto é, deverá separar o que é sobrecarga de informação que não formará a sua consciência (papel dos meios de comunicação de massa), da informação que leva ao conhecimento. E em tudo isso se faz presente a palavra. Ela forma a consciência, que impulsiona a ação. Sua ocupação, também, em um espaço globalizado, depende do seu conhecimento, que pressupõe necessariamente a interação social. O que equivale dizer que as bases do mundo anteglobal continuam nesse processo.

3.7 CIÊNCIA E TECNOLOGIA

É indiscutível a importância da Ciência para o desenvolvimento do ser humano, notadamente na modernidade e pós-modernidade. Aquela, segundo Boaventura (1996) produz conhecimentos e desconhecimentos, fazendo do cientista um ignorante especializado e do cidadão comum, um ignorante generalizado; esta entende que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional, só a configuração de todas elas é racional. Porém, de qualquer forma, o conhecimento científico, para ser válido, deve habilitar o homem e conduzi-lo à grande aventura da descoberta do universo, da vida e dele mesmo.

Não há como questionar, desse ponto de vista, o papel da ciência da mesma forma que não se pode deixar de refletir na dupla face do conhecimento científico ou mais especificamente na finalidade de uso desse conhecimento. Não se trata de conceber, portanto, de forma maniqueísta, a idéia de uma ciência boa ou uma ciência má. A ambivalência é inerente a ela.

“ ... esta ciência elucidativa, enriquecedora, conquistadora, triunfante, põe-nos cada vez mais problemas graves que se referem ao conhecimento que produz, à ação que determina, à sociedade que transforma. Esta ciência libertadora traz ao mesmo tempo possibilidades terríveis de subjugação. Este conhecimento vivo é aquele que produz a ameaça do aniquilamento da humanidade.” (Edgar Morin, 1982-13)

Não se entende ciência sem considerar que a complexidade lhe é intrínseca. E mais

“A experiência científica constitui por si mesma uma técnica de manipulação e o desenvolvimento das ciências experimentais desenvolve os poderes manipuladores da ciência sobre as coisas físicas e os seres vivos. Ela favorece o desenvolvimento das técnicas, o qual, em resposta, traz novos modos de experimentação e de observação, como os aceleradores de partículas e os radiotelescópios que permitem novos desenvolvimentos do conhecimento científico.” (Edgar Morin, 1982-16)

Técnica e ciência não se desvinculam. De um lado, a ciência produz a técnica que transforma a sociedade; de outro, a sociedade tecnologizada transforma a própria ciência. Por isso é necessário refletir sobre os interesses das instituições e sobre o papel da Ética que, mais do que nunca, se faz imprescindível em tempos atuais. Até que ponto o conhecimento científico se subordina ou não à Ética é algo que ainda não se esclareceu. A realidade do mundo científico parece caminhar independentemente da Ética e esta não consegue atingir o ritmo daquela. As ovelhas Dolly e Polly são exemplos recentes que mostram esse problema.

Toda ciência tramita na esfera da incerteza-certeza - nada é imutável, nem nada possui a verdade absoluta. Mais do que conhecimento, a ciência, adverte-nos Morin, deve interrogar-se sobre as suas estruturas ideológicas e o seu enraizamento sócio-cultural.

Georges Ferné (1994,365-6) radicaliza a sua análise sobre a ciência e afirma que “A ciência é uma mercadoria”. O autor justifica essa afirmação estabelecendo a relação entre ciência e o dinamismo econômico - o desenvolvimento da ciência e da tecnologia é importante para a economia. Se, por um lado, é importante e necessária essa relação, por outro lado ela é preocupante., uma vez que passa a atender interesses específicos, limitando-se, assim, os campos de atuação e a independência da ciência e da tecnologia.

Em síntese, Ferné esclarece-nos os dois pontos relevantes dessa relação universidade / indústria. De um lado, os riscos são claros, pois

“a influência das empresas sobre a escolha de temas de pesquisa, e portanto de formação, em detrimento dos trabalhos a prazo mais longo; aparecimento de uma pesquisa “mercantil”, que se preocupa mais com a rentabilidade comercial do que com as finalidades do ensino superior; e prefere a obtenção de patentes à publicação de resultados.”

Por outro lado,

“...essa integração da ciência e da economia é uma garantia de dinamismo industrial e de uma melhor exploração da base de conhecimentos produzidos por nossas sociedades. Base esta que representa doravante um investimento, sem dúvida imaterial, mas tão essencial para a prosperidade futura quanto a formação da mão de obra ou os equipamentos e infra-estruturas que determinam as capacidades de produção e de aumentos de produtividade”.

Para esse contexto - a ciência como mercadoria - o alerta fica: é preciso estabelecer os limites dessa mercantilização e, conseqüentemente, garantir a integridade das instituições universitárias.

Cabe, também, à escola repensar o papel da ciência e da tecnologia, bem como o seu ensino, principalmente, agora, quando se pensa Tecnologia até como disciplina. . Esses campos sofrem constantemente evoluções e as sociedades industrializadas necessitam urgentemente de profissionais qualificados que atendam às demandas, no entanto, é dever da escola manter a criticidade, capacidade humana indispensável.

O polêmico não se faz ausente quando se fala de tecnologia, Um dos aspectos defensáveis, incontestavelmente, é a consideração do fator humano nas tecnologias de risco: a indústria nuclear, a química, a siderurgia são alguns exemplos disso. Outro é o fator segurança.

Acrescenta-se que as Tecnologias da Informação atestam a importância do seu conhecimento e muitos países já a consideram estratégicas. E mais, implicando longos períodos de aprendizado, vão reorganizando lentamente os processos de trabalho e as relações entre empresas.

“Eu não idolatro a tecnologia. Me inquieta muito o cyberfascismo, as pessoas que erotizam os computadores. Se um homem não combate a técnica não será um homem livre”.

Declarações como essas de Paul Virilio, urbanista francês, avisam que o mundo dos computadores, da Internet e das infovias não é um paraíso ou solução mas o perigo imediato. Preconiza que o controle do espaço virtual é o novo campo para o controle do poder.

Compartilham, também, dessa idéia, ou seja, a crítica ao endeusamento das máquinas, vários pensadores entre eles Lucien Sfez, que, em seu livro Crítica da comunicação (1992), faz um sério estudo sobre a maquinização humana. Sua advertência: um Frankenstein


tecnológico nos ameaça. Frankenstein é o nosso duplo: o homem cria a máquina que se torna o seu próprio criador. Ratifica-se então o poder da tecnologia.

Para ele a tecnologia rege a visão de mundo. O sujeito só existe através do objeto técnico, que o limita, determinando-lhes as qualidades. A tecnologia sinonimiza-se em discurso da essência - diz tudo sobre o homem e seu vir-a-ser.

Dessa forma, repensar a relação tecnologia e educação como processo dialético é de vital importância, principalmente porque não se podem desconsiderar seus impactos sobre a vida moderna sob qualquer perspectiva, seja a dos catastróficos, seja a dos eufóricos.

A educação, a ciência e a tecnologia são os elementos potenciais para as conquistas coletivas de uma sociedade mais justa, embora dois últimos possam, de meios, passar a fim, reduzindo-se a instrumentos de poder, porém, a educação acessível e competente a todos pode evitar esta apropriação somente por parte de alguns.

3.8 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DO PROJETO DE REFORMULAÇÃO CURRICULAR - FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

“Talvez, para repensar a educação e o futuro da ciência, devêssemos começar não por currículos- cardápios, mas do desejo do corpo que se refere à educação. É isto: começar do desejo”.(Rubem Alves)

Atualmente, a educação, no Brasil, passa por momentos funestos. A construção de uma Escola comprometida com a transformação da sociedade e o respeito à cidadania se fazem cada vez mais urgentes.

A perspectiva do Projeto de Reformulação Curricular se edifica num espaço onde se formam opiniões, saberes, compromissos com elaboração de um currículo para a “nova escola”, da qual o ponto de partida é simultaneamente o ponto de chegada na relação prática-teoria-prática e na qual o seu próprio espaço cotidiano escolar se realiza.

A luta para a transformação do status quo da nossa realidade escolar que envolve toda a comunidade, está consolidada no desejo e na opção de superar uma visão individualista, promovendo visões de unidade e globalidade que contemplem os direitos efetivos para todos os envolvidos nesse processo de reconstrução.

Dessa maneira cabe à escola, “enquanto agente institucional formadora de sujeitos para a sociedade em que se insere:

n lidar com a ciência na constituição dos campos de conhecimento com que trabalha; o conhecimento científico não é o único tipo de conhecimento disponível nas sociedades tecnológicas; optar por ele é uma das importantes tarefas com que a escola atual se defronta;

n lidar com a ciência na organização dos ambientes de aprendizagem favoráveis a uma relação produtiva do aluno com o conhecimento; a relação produtiva com o conhecimento não é a única forma de relação que com ele se pode estabelecer; optar por ela é uma outra importante tarefa que se apresenta à escola na atualidade.

Nessa perspectiva, a ciência é um possível veio alimentador da escola enquanto campo de trabalho.

As opções apontadas implicam, ou requerem o desenvolvimento de atitudes científicas do profissional da educação no seu desempenho. Tais atitudes fundam-se na metodologia científica do trabalho, sem com ela confundir-se. Extrai dela elementos que vão compondo a ‘metodologia do ensino produtivo’ ou a ‘ metodologia didático- científica’. Sua principal característica é constituir-se em ‘uma relação ativa, pessoal, coletiva, histórica, com o conhecimento...’

Se vivida nesta dimensão ( da ‘metodologia de ensino produtivo’ ou da ‘metodologia didático-científica’), a Escola é um dos espaços sociais que se defronta com problemas tanto referentes ao processo de ensino-aprendizagem, objeto e razão de ser de sua existência, quanto referentes ao próprio conhecimento ou ao seu objeto. Constitui-se, dessa maneira, também em uma das instâncias alimentadoras da ciência enquanto processo social. Alimenta a ciência e é por ela alimentada” ( Penteado, 1997).

O cotidiano da escola é o espaço da recriação diária das relações pessoais e do saber, da afirmação da vida e da dignidade cidadã. Nesse sentido, temos que educar para a cidadania, educar para a democracia ensinando a nelas respaldar a credibilidade de intervenção nas questões sociais, políticas e culturais. Será a partir desse aprendizado que “avançaremos de um Estado mercantista para um Estado democrático, de direitos, no qual a assertiva contida na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão venha a se realizar de tal forma que ‘todo poder emane do homem’ e por ele seja exercido”. (Penteado, l997 )

Dessa forma, urge construir uma metodologia educacional inspirada no entendimento de que a Escola deva exercer um papel humanizador a partir da socialização do conhecimento e de valores essenciais à conquista do exercício da cidadania. O conceito de exercício de cidadania não deve ser visto como um conceito burguês, mas de uma cidadania assumida dentro dos princípios da determinação histórica e do cotidiano da realidade social brasileira.

A filosofia que embasa esta proposta está calcada no princípio da inserção do ser humano no mundo do trabalho e na compreensão do processo produtivo e do conhecimento científico enquanto atividade humana, histórica, coletiva e sempre por fazer ou inacabada, veiculando uma visão não-reducionista do conhecimento, e negando a neutralidade da ciência, afirmando a responsabilidade de cada ser humano-cidadão em construir uma sociedade justa e igualitária.

O projeto de educação-ensino reconhece a limitação da Escola enquanto um agente solitário da mudança social e, de outro lado, pode se constituir num espaço privilegiado para a socialização do saber e romper com as discriminações sociais.

4 A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO “A construção de um currículo depende da definição clara do quadro de referências,

de modo que tais referências se especifiquem nas diferentes disciplinas com as adequações exigidas pelos conteúdos e permitam uma interpretação que garanta a coerência do projeto global de Escola”. (Pires, 1992)

A partir dessa afirmação, entende-se que a concepção de currículo deve ser vista enquanto processo e não como obra acabada e interligada à concepção de educação-escola, escola-ensino e ensino-vida.


O currículo é a mola-mestra do processo educativo, político e social do Sistema Escolar. Muitas vezes, torna-se difícil conceber uma proposta educacional-pedagógica de Escola, porque envolve discutir concepções: tradicional x moderno; individualista x coletiva. No entanto, essas dicotomias devem ser rompidas para se buscar o possível e o desejado, respeitando as diferenças existentes na diversidade.

Nesse sentido, “o currículo acaba por se afirmar como a expressão do equilíbrio; a concretização de uma atitude face à cultura. O currículo exprime e clarifica o papel e a importância social da própria instituição (a Escola), na medida em que se (re)elabora nos processos e contextos em que é concebido, bem como à luz do ambiente de aprendizagem em que se desenvolve”. (Vilar, 1994)

Por conseguinte, devemos conceber o currículo como “elemento de mediação entre: a Sociedade e a Escola; a Cultura e as Aprendizagens socialmente significativas; a Teoria e a Prática”. (op. cit.)

Uma teoria de currículo não é a conseqüência de impensáveis abstrações; pelo contrário, constitui-se numa construção humana para um melhor conhecimento e compreensão de certas situações do processo educativo. O currículo é a expressão de um Projeto Cultural que “a Escola concretiza sob determinadas condições que, de uma maneira ou outra, sempre delimitam o ‘território’ desse projeto”. (Vilar, l994)

A escola e a sua cultura interna não se tornam um campo exclusivo de reprodução ideológica, mas em espaço para a produção de constatação e resistência.

Ao se reconhecer que a Escola de fato é a instituição a quem compete, “por delegação da Sociedade, contribuir para que os alunos aprendam determinada Cultura socialmente significativa através de uma prática possível e à luz da mobilização crítica de um conjunto de teorias disponíveis”. (Vilar, l994)

Nesse sentido, os educandos são agentes ativos do processo de produzir cultura e conhecimento, e a razão de ser do ensino deverá, portanto, ser o “conteúdo cultural” que a Sociedade entende ser o papel e a função da Escola trabalhar.

Na estruturação de objetivo e de conteúdo, do ponto de vista didático-pedagógico, o currículo deverá expressar o papel social competido à Escola.

Como elementos estruturadores básicos do currículo estão os princ´pios pedagógicos da prática social concreta (contextualização) e da interdisciplinaridade.

A questão interdisciplinar, em seus princípios básicos, deve ser entendida não como mero agrupamento de disciplinas, mas sim como forma de aprofundamento de cada disciplina de tal maneira que se possam buscar as inter-relações, ou seja, a relação dialógica entre as áreas do conhecimento, podendo ser efetivada por um docente ou mais, partindo-se, inicialmente na relação com as áreas afins.

Objetiva-se, inclusive, que a interdisciplinaridade se faça presente nas diversas ações pedagógicas e nos diversos cursos da Instituição: aulas, qavaliações, seminários entre outros.

Alia-se a tudo isso a concepção de linguagem com que trabalhamos, isto é, a relação linguagem e pensamento, que reforça esta atitude. (Ver itens 3.6 e 3.7)

Para essa reflexão foram pesquisados vários pedagogos que estudam teorias de currículo. Elegemos alguns deles para dar suporte ao postulado científico do método dialético; são eles: Matos Vilar, Freire, Pires, Libâneo, Apple, Giroux, Buffa, Arroyo, entre outros.

Vale lembrar que “O conhecimento é um processo e é alcançado pelo diálogo. O rigor científico vem de um esforço para superar uma compreensão ingênua do mundo.” (Paulo Freire,1987)

5 PROPOSTA PEDAGÓGICA

5.1 IntoduçãoA elaboração de uma proposta pedagógica, no âmbito deste trabalho, significa a

construção de uma alternativa ao desenvolvimento do processo ensino- aprendizagem que, refletindo a filosofia que sustenta a concepção de currículo, possibilite uma unidade ao trabalho da Escola, aumentando assim as oportunidades de superação da dicotomia entre conhecimento teórico e prático e a conseqüente fragmentação entre saber e fazer, entre áreas técnicas e de formação geral, entre educação geral e profissional.

Nossa preocupação, quando da definição desta proposta, esteve voltada a dois pontos fundamentais: em primeiro, como exposto anteriormente, buscamos formular uma proposta que estivesse de acordo com a concepção de educação que vimos defendendo e que fosse potencialmente capaz de interferir de fato na relação ensino-aprendizagem e, em segundo lugar, se mostrasse dinâmica e aplicável à nossa Escola, envolvendo os professores e atingindo os alunos. Em geral, como aponta o Professor Azanha12, cria-se um hiato entre os postulados filosóficos e as práticas quotidianas da Escola, o que faz com que a teoria deixe de contribuir para a melhoria efetiva dos processos escolares.

Entendemos que, para manter consonância com a noção de currículo que vimos adotando, contribuir para o aprimoramento das qualidades que a Escola desenvolveu nestes anos e levar à superação das deficiências, a nova proposta pedagógica deveria, portanto, disseminar na Instituição uma visão de conhecimento como resultado de um processo histórico em que interagem pensar e agir, levando-nos a romper com a realidade de separação, construindo um currículo que possibilite uma síntese recuperadora e que desenvolva nos nossos alunos a capacidade potencial para construírem uma geração que, superando a concepção de conhecimento cumulativo e desconectado da realidade, desenvolva uma autonomia frente aos princípios dogmáticos que acompanham, em geral, o processo ensino-aprendizagem.

5.2 As exigências do processo educativo

Para que a educação escolar possa recuperar a sua unidade, superando a fragmentação entre o saber, o saber fazer e o saber ser é preciso que ela seja organizada, sistematizada e, porque não, metódica. “Para isso, é preciso sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, dominar o conteúdo e tudo o mais”.

Assim, segundo Paulo Freire, na obra Pedagogia da Autonomia, alguns procedimentos e posturas são considerados imprescindíveis:

12A reflexão acerca da autonomia da Escola a partir do pensamento do Professor José Mário Pires Azanha, como apontado por MANZANO, José Carlos M. & GORDO, Lívia, no documento A autonomia da escola uma contribuição ao fracasso escolar, pode ser bastante promissora tendo em vista a coerência e pertinência com que trata deste assunto.


ETFSP, 03/01/-1,

In: MANZANO, José Carlos Mendes e GORDO, Nívia. ^A autonomia da escola como uma contribuição à redução do fracasso escolar, mimeo.

a) ensinar exige rigorosidade metódica - Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador; igualmente sujeito do processo. O saber não se transfere, mas é ensinado o que equivale dizer que “o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto aprendido pelos educandos”. Deve-se transparecer/exercitar no educando o “estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade;”

b) ensinar exige pesquisa - Deve fazer parte da natureza do docente a indagação, a busca, a pesquisa. “Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo;”

c) ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, uma vez que são saberes socialmente construídos na prática comunitária;

d) ensinar exige criticidade inclusive sobre a prática;

e) ensinar exige estética e ética;

f) ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo;

g) ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação;

h) ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural;

i) ensinar não é transferir conhecimento, porque ensinar exige a consciência do inacabamento, o reconhecimento de ser condicionado, respeito à autonomia do ser educando, bom senso, humildade, tolerância e luta em defesa dos educadores, apreensão da realidade, alegria e esperança, a convicção de que a mudança é possível, curiosidade;

j) ensinar é uma especificidade humana: exige segurança, competência profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decisões; saber escutar; reconhecer que a educação é ideológica; disponibilidade para o diálogo; querer bem aos educandos.

Nesse sentido, destacamos algumas das situações presentes no cotidiano do processo ensino-aprendizagem, procurando trabalhá-los seguindo as linhas e tendências que estejam de acordo com a concepção filosófica e curricular que vimos defendendo até então.

Sem a pretensão de uma exaustiva teorização acerca desses momentos, consideramos fundamental que sejam discutidos à luz de alguns pressupostos que acompanham seu desenvolvimento no âmbito escolar. Nesse sentido, pretendemos trazer algumas contribuições sobre a relação professor-aluno, ensino-aprendizagem, processo de avaliação e planejamento escolar, assim como apresentar um caminho metodológico para o desenvolvimento curricular unificado, situações presentes na prática pedagógica cotidiana de todas as escolas, apontando uma alternativa para a sua realização no âmbito da nossa Escola.

Destacamos nosso entendimento da impossibilidade de uma prática inteiramente subordinada a uma determinada teoria ou tendência pedagógica, uma vez que estas também não são formuladas a partir de um entendimento completamente novo. Em geral, elas,

enquanto descartam os aspectos negativos de suas predecessoras, comportam seus aspectos positivos.

No caso específico das tendências pedagógicas, não há nenhuma expectativa de que os professores possam ser rotulados segundo o que caracteriza cada uma destas tendências. O que pretendemos, de fato, é uma maior compreensão crítica do sentido em que deve ser direcionada a prática pedagógica enquanto opção coletiva desta instituição.

5.3 As Tendências Pedagógicas Presentes na Prática Escolar

Fazendo um recorte relativo aos procedimentos didáticos aqui destacados, apresentaremos um resumo das principais “tendências pedagógicas na prática escolar”, seguindo o que propõe José Carlos Libâneo13, com destaque para a linha pedagógica proposta pelo próprio autor: “A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos”, que é por nós assumida.

Segundo Libâneo, ressalvadas as limitações de qualquer tentativa de classificação neste sentido, as tendências pedagógicas seguem duas linhas distintas: a liberal e a progressista.

5.4 - Tendências pedagógicas da linha liberal

A Pedagogia Liberal se fundamenta nos ideais do sistema capitalista de defesa da liberdade e dos interesses individuais e se manifesta como uma forma de organização da prática pedagógica voltada aos interesses da perpetuação das marcantes diferenças presentes nas sociedades de classes.

O aluno deverá, somado às suas aptidões pessoais, ser preparado para ascender socialmente de forma individual, devendo o sistema educacional garantir esta possibilidade.

Essa linha pedagógica apresenta tendências que, segundo Libâneo, podem ser classificadas em Liberal Tradicional, Renovada Progressivista, Renovada não Diretiva e Tecnicista. 14

5.5 Tendências pedagógicas na linha progressista

A pedagogia progressista contempla um conjunto de tendências voltadas à educação como um dos instrumentos potenciais para a transformação da sociedade. Seu desenvolvimento pressupõe, portanto, uma análise crítica das realidades sociais.

As tendências assinaladas nesta linha são: Libertadora, Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos, sendo esta última com a qual nos identificamos em maior grau.

5.5.1. Tendência progressista “crítico-social dos conteúdos”

“A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos (ou histórico-crítica) propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a

13 Acerca das idéias do Professor José Carlos Libâneo apresentadas neste trabalho ver, entre outras obras do autor: “Democratização da Escola Pública. A Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos”, Edições Loyola, São Paulo, 1987 e

14 Entendemos que, neste momento, não cabe discorrermos sobre cada das tendências enumeradas podendo ser estudadas a partir da bibliografia de referência a este trabalho.


assimilação entre a transmissão ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente elaborado”.

Em outras palavras, encara a escola pública como difusora de conhecimentos, como aquela que proporciona a sistematização do saber e sua crítica e também a valorização do pedagógico sem perder a vinculação com o todo social.

Essa tendência define o primordial papel da escola como o de difusão de conteúdos. Conteúdos esses entendidos não de forma abstrata, mas sim vivos, concretos, por isso indissociáveis das realidades sociais. Dessa forma, a escola é valorizada como instrumento de apropriação do saber, buscando atender aos interesses populares e possibilita eliminar a seletividade social, tornando a escola mais democrática. “Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes.” Assim, ensinar bem é possibilitar a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.

Entendida nesse sentido, a educação, na definição de Demerval Saviani, citado por Libâneo, é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética), a uma visão sintética, mais organizada e unificada.

“Os conteúdos de ensino são conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais”. São, portanto, realidades exteriores que devem ser assimiladas e não simplesmente reinventadas; não basta que sejam apenas ensinadas, é preciso que se liguem à sua significação humana e social. Por isso, “essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado”. A primeira apreensão da realidade não está errada, mas é necessário que o aluno, juntamente com o professor, possa ascender a uma forma de elaboração superior.

Ainda quanto à reflexão sobre as idéias de Libâneo, a pedagogia dos conteúdos, fica claro que, ao admitir um conhecimento relativamente autônomo - assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica. Pretende-se, então, que os alunos , ao terem acesso aos conteúdos, estabeleçam com eles relações de continuidade e de ruptura. Continuidade porque o papel do professor é de ligar os conteúdos às experiências concretas dos alunos e ruptura porque proporciona elementos de análise crítica ajudando-os a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante. Assim, só se chega ao engajamento político partindo do saber e não o inverso. Aliás, só se atingem outras experiências, tendo em vista a importância do saber.

De onde se conclui que os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos partem de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora, isto é, nega-se o saber artificial (depositado a partir de fora) ou mesmo o espontâneo. ‘Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.

Em termos de relação aluno-professor, convém ressaltar que ambos devem ser participativos no processo. O conhecimento, portanto, não é outra coisa senão o resultado de

trocas entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito (o aluno), tendo o professor como mediador. Não se trata de minimizar o papel do professor ou de propor a não-diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, porque a experiência de um e de outro são desiguais obviamente. A função do professor é muito importante: ele orienta o processo, participa dele, tem mais experiência acerca das realidades sociais, tem formação para ensinar. Por isso, não se pode abandonar à não-diretividade os alunos, como se eles fossem alcançar os objetivos apenas pelos seus próprios desejos ou que houvesse uma tendência espontânea para isso. Nada é fruto do acaso, tudo é fruto de um conjunto esforço que espelha uma disciplina, uma organização, conhecimento e disponibilidade de cada um acreditar nas suas possibilidades de ir além, de prolongar a experiência vivida. Só assim o aluno poderá adquirir o desejo de estudar mais, de progredir; não apenas a mera aceitação, o amor ou mesmo a resignação (ele só pode chegar até aí).

5.6 A opção por uma linha crítico-social dos conteúdos

Para que esta proposta possa manter a coerência desejada entre seus postulados teóricos e sua manifestação na prática da Escola, são indicadas algumas orientações de como o trabalho pedagógico deve ser organizado. Estas indicações estão amplamente amparadas na tendência apontada por Libâneo como a “Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos” e nas disposições da nova legislação de ensino.

6 SUGESTÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM

6.1 O planejamento na E.T.F.S.P.

Esta escola que tem como objetivo fazer uso das melhores experiências, buscando uma forte fundamentação no que há de melhor em todos os métodos de ensino, tem que passar por uma grande ruptura de conceitos solidificados e que precisam adequar-se aos fatos e à nova realidade.

Neste momento de grandes mudanças, é necessário que todos os servidores participem do processo de restruturação do ensino e façam uma adequação em busca do melhor método de ensino-aprendizagem.

É preciso que ocorra uma reflexão dentro da Escola em razão das nossas opções e ações; “se o rumo que devemos dar ao nosso trabalho não for claro, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar, portanto não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, tendo como paradigma as problemáticas sociais, econômicas, políticas e culturais que envolvem a escola, os professores, os alunos e a comunidade, que interagem no processo de ensino. (Libâneo, 1994)

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um


meio para se programar com flexibilidade as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão para que ocorra uma atualização intimamente ligada à avaliação.” (Libâneo, 1994)

Por outro lado, vale a pena lembrarmos que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 13, determina que os docentes devem, entre outras coisas, participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.

Diante do exposto, entendemos que devem ser obrigações regimentais dos docentes da ETFSP, a participação na elaboração da sua proposta pedagógica, devendo ainda zelarem pelo seu pleno desenvolvimento, sempre na busca de uma maior qualidade na formação dos alunos, valorizando a formação do cidadão crítico e responsável.

No sentido de uma maior qualidade na educação, propomos que realizemos quer no ensino médio, quer no ensino técnico, um trabalho de levantamento das reais condições de ingresso dos alunos, levando-se em conta o seu perfil social, o nível de conhecimentos e, principalmente, dados de sua capacidade de interpretação e abstração.

Propomos ainda que encaremos fortemente a questão da reprovação escolar, adotando sistematicamente a recuperação paralela, aulas de reforço, plantão de dúvidas, trabalhos extraclasse ou outra forma que possa minimizar esse problema.

As diretrizes quanto à organização administrativa deverá, por sua vez, sofrer uma mudança radical, em virtude da nova realidade e das novas formas educacionais oferecidas pela Escola. O registro escolar deverá ser adequado para poder executar as matrículas dos novos cursos e controlar diários e outras rotinas. Assim, também, deverão sofrer alterações a supervisão pedagógica e a orientação educacional com a implementaçào de uma equipe técnico-pedagógica de acompanhamento do processo educativo. Essa equipe deverá ser constituída de especialistas e docentes que representam todas as áreas do ensino.

6.1.1 Plano de ensinoO Plano de Ensino deverá ser elaborado de acordo com a realidade do aluno, do

professor, da Escola, sempre com coerência, sob o princípio da interdisciplinaridade, respondendo a três questões básicas, sobre suas finalidades e forma:

n por quê?

n para quê?

n como?

No caso específico da formação modularizada, prevista para os cursos técnicos e de formação profissional básica, dado seu caráter de maior proximidade com o mercado de trabalho, torna-se importante a definição preliminar da competência a ser desenvolvida na formação integral e em cada um dos módulos ou em um conjunto organizado de módulos.

Embora a noção de competência esteja sujeita a inúmeras interpretações, trabalharemos, neste momento, com competência enquanto “saber construído, mediante a conjugação da teoria e da prática” . Uma competência pode então ser traduzida em um conjunto de conhecimentos e capacidades organizados para a realização de uma determinada atividade ou um grupo de atividades presentes num projeto, por exemplo. As competências

devem ser sempre contextualizadas e atualizadas, tendo em vista seu caráter de ligação com um objetivo bastante definido em termos práticos.15

O que se espera de um aluno ao final de um determinado módulo de formação é o que deve ser o objeto da avaliação do aluno. Este trabalho final deverá ser avaliado associando-se os conhecimentos e capacidades16 nele manifestados.

6.1.2 A avaliação Em termos de avaliação do processo ensino-aprendizagem, destacamos inicialmente o

resultado do estudo feito pelo grupo de reformulação17. Este estudo é apresentado em quatro partes, assim divididas: fundamentação teórica da avaliação, a avaliação na legislação atual, a avaliação no ensino médio e na educação profissional.

6.1.2.1 Fundamentos téoricos da avaliação

Em termos gerais, a avaliação apresenta duas funções distintas: função diagnóstico e função de controle.

· Função diagnóstico, em que se busca identificar os progressos e dificuldades dos alunos e da atuação do professor frente aos objetivos propostos. Esta função é a mais importante dentro do cotidiano do processo ensino-aprendizagem, devendo ser praticada no início, meio e fim de cada unidade didática. No início, através da avaliação diagnóstica, são levantadas as condições prévias dos alunos para que possam ser planejadas as atividades de acordo com o seu perfil; durante o processo, a avaliação é condição para acompanhamento do progresso e dificuldades dos alunos, determinando as correções necessárias e, ao final, deverá apontar o resultado do processo de ensino no sentido qualitativo e quantitativo bem como as necessidades de realimentação;

Dentre os seus principais objetivos, destacam-se a possibilidade de

15 A definição de competência grafada entre aspas é adotada por Elenice M. Leite, In Reestruturação Produtiva e Mercado de Trabalho no Brasil, obra organizada por Liana Carleial e Rogério Valle, São Paulo, Hucitec, 1997 que se complementa com a definição mais prática dada por PORCHER, Bernard, Du Référentiel à L‘Évaluation, Les Editions Foucher, Paris, 1992.

16 O termo capacidade é empregado no sentido adotado por FOUCHER, op. cit., ou seja o conjunto de atitudes que o indivíduo manifesta em diferentes situações: capacidade de se comunicar, de se informar, e que não se constituem dentro dos objetivos finais de uma competência mas sim de condição para que esta venha a ser adquirida.

17 O que se apresenta como resultado do estudo sobre a avaliação realizado pelo grupo de reformulação é resultado, além da experiência dos professores, dos estudos dos trabalhos do Professor José Carlos Libâneo, op. cit. e Cipriano Carlos Luchesi, especialmente, no caso deste último do texto Verificação ou Avaliação: O Que Pratica a Escola?, In Idéias. A construção do Projeto de Ensino e a avaliação. São Paulo, FTD, 1990.


a) permitir ao professor identificar quais tópicos realmente a maioria dos alunos aprendeu;

b) possibilitar aos alunos reconhecerem suas dificuldades de aprendizagem;

c) permitir aos professores comprovação das suas dificuldades em transmitir certos conceitos;

d) identificar habilidades e comportamentos modificados;

e) alterar rumos ou prorrogar prazos para atingir metas previamente definidas.

Seus instrumentos devem, como requisitos mínimos, refletir:

a) a unidade “objetivos-conteúdos-métodos” presentes na filosofia da escola e na unidade de ensino;

b) o rigor científico e técnico;

c) a necessidade de ajudar a desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos.

· Função de controle, em que a sua principal atribuição é a de dimensionar o cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar, assim como a comprovação sistematizada dos resultados do processo ensino-aprendizagem.

São condições mínimas, para um processo de avaliação mais eficiente, a provisão dos materiais necessários e o desenvolvimento de recursos humanos qualificados para a sua execução, seja em nível micro, na sala de aula, seja em nível institucional.

6.1.2.2 A avaliação na legislação atual

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394\96, em seu artigo 24, que trata da verificação do rendimento escolar, determina como critério básico para a avaliação o seu desenvolvimento de forma contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais incluindo, como condição para aprovação do aluno, a freqüência mínima de 75%.

Estas disposições permaneceram praticamente inalteradas em relação à legislação anterior. O que nos parece importante é que possam, de fato, ser implementadas deixando de permanecerem como “letra morta”, sem uma real aplicação.

O Decreto 2208/97, embora não trate diretamente da avaliação, define que o currículo do ensino técnico seja estruturado em disciplinas que poderão ser agrupadas em forma de módulos devendo ser cursados em um período máximo de cinco anos entre a conclusão do primeiro e do último módulo. Prevê ainda, em seu artigo 11, a Certificação de Competências, resultante de exames específicos realizados acerca de uma competência específica.

6.1.2.3 A avaliação no ensino médio, na ETFSP

Não obstante o caráter de continuidade, no que diz respeito aos critérios de avaliação para o Ensino Médio, entre a nova LDB e a Lei 5692/71, cabe, no caso específico da ETFSP, uma reavaliação do caráter que temos dado a esse processo, em especial, no que diz respeito à avaliação da avaliação. Parece-nos adequado adotarmos um tratamento sistemático de estudos dos resultados apresentados pelos alunos a fim de que possam ser tomadas medidas para a correção das rotas que não sejam satisfatórias.

O Conselho de Classe, sob esta óptica, deixa de ter um caráter de análise de fim de processo passando a ser inserido no seu acompanhamento com reuniões, no mínimo, bimestrais, com o objetivo de discutir os problemas de cada classe e não apenas nota para promoção ou retenção.

Entendemos que se torna condição essencial, para um efetivo acompanhamento do rendimento dos alunos, a estruturação de turmas com um número condizente com as atividades que devem ser desenvolvidas, não se admitindo mais classes numerosas como são organizadas atualmente, em especial no período noturno.

6.1.2.4 A avaliação na educação profissional

O Decreto 2208/97 estabelece que os currículos do ensino técnico sejam estruturados em disciplinas que possam ser agrupadas em módulos. Cada módulo concluído poderá ensejar uma qualificação, dando direito à respectiva certificação.

Prevê ainda, em seu artigo 11, a implementação, através de exames, da certificação de competência, para fins de dispensa de módulos ou de qualificação profissional propriamente dita.

Embora nos pareça redundante, destacamos a impropriedade de, diante deste novo modelo de formação por competências, a adoção de um sistema de avaliação tradicional. A avaliação na educação profissional, embora não dispense a avaliação diagnóstica, processual, deverá ser organizada sob as bases de um trabalho final de curso ou módulo, no qual o aluno possa apresentar uma competência esperada e ser avaliado com base nela.

Não se trata da adoção de um modelo que dispense a avaliação de todas as suas habilidades, mas sim uma forma em que se destaque uma avaliação global, feita por todos os professores que estiverem envolvidos na formação do aluno e que permita, inclusive, apontar as suas falhas e proporcionar um momento de retomada para as suas dificuldades.

A título de exemplo, podemos pensar em um módulo dentro de um Curso de Mecânica em que se pretenda desenvolver no aluno a competência para fazer projetos mecânicos. O que se espera no final do curso é que o aluno possa apresentar um projeto, desenvolvido durante todo o módulo, o qual será objeto de uma orientação por todos os professores que lecionaram neste módulo, seja de Português, Inglês, Desenho, Projetos ou outras disciplinas, preferencialmente durante uma apresentação pelo próprio aluno, nos moldes de uma defesa de monografia, usual nos cursos de especialização, mestrado e outros.

As impropriedades, os erros e outros problemas em relação ao projeto final devem ser passados para o aluno, dando a ele a oportunidade de refazer seu trabalho nos aspectos em que ainda permaneçam as suas dificuldades. Se um aluno apresenta um trabalho em que o


relatório possui erros nos termos técnicos em inglês que, dentro de um critério pré-estabelecido sejam inadmissíveis, deverá ser orientado para retomar os estudos desta disciplina, ainda que com formas alternativas que a Escola possa oferecer para reapresentar o seu trabalho posteriormente, com limites preestabelecidos.

Com relação aos exames de competência, a idéia que acompanha esta proposta é a de adoção de uma sistemática de avaliação diagnóstica de entrada, em que o aluno que demonstre possuir a competência ensejada em determinado módulo possa ser antecipadamente certificado.

Essa avaliação deverá também indicar aqueles alunos que não possuam conhecimentos básicos suficientes para o desenvolvimento da sua profissionalização, devendo a Escola oferecer-lhes a oportunidade de complementação dessa formação através de módulos de acesso, organizados especialmente para essa finalidade, não deixando simplesmente de atender aos candidatos com essa característica ou, como ocorre atualmente com o curso complementar, levá-los à exclusão pela repetência ou evasão.

Em síntese, considerando-se que, segundo a LDB/96, deve haver uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e adoção de metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes, propõe-se que a avaliação seja necessariamente diferente na sua concepção, inclusive com formas e tipos variados como os exemplificados abaixo, entre outros:

a) prova objetiva e de análise;

b) trabalhos de pesquisa e/ou de campo, que devem ser sistematicamente incentivados;

c) projeto interdisciplinar: a ser apresentado, no final do ano, pelo aluno a uma banca formada pelos professores envolvidos;

d) avaliação qualitativa: acompanhar o processo educativo, na relação professor-aluno-educadores e demais pessoas envolvidas, para possíveis correções ainda em curso do ano letivo, através de conversa, questionário ou outra forma qualquer.

Baseia-se essa forma de avaliação no princípio de que a prática de controle de qualidade não deverá limitar-se apenas à nota de provas.

6.2 Metodologia para o desenvolvimento unificado do processo ensino- aprendizagem

Entendemos que não basta dizer o que fazer mas é preciso dizer como fazer. Nesse sentido, vimos sugerir uma proposta metodológica que possa servir como um caminho a ser seguido por todas as áreas e professores da Escola . A adoção de uma metodologia comum levará, de fato, a uma maior unificação curricular e, conseqüente quebra das diferenças que se apresentam entre o tratamento metodológico dado às diversas ciências e, especialmente, ao trabalho pedagógico voltado à tecnologia.

6.2.1 História da Ciência e da Tecnologia - uma proposta de unificação metodológica

Antes de nos aprofundarmos nessa metodologia, buscaremos situar a visão do Professor Francisco Moreno de Carvalho a respeito do tratamento dado atualmente ao ensino de Ciência e Tecnologia nas escolas. Especialmente no Ensino Médio em geral ou em suas vertentes profissionalizantes.

O ensino das Ciências e da Tecnologia nas escolas, em geral, varia segundo três tendências que podem ser definidas como “positivistas” , em que a ciência se constitui de fatos e seu estudo deve ser feito a partir da cronologia das suas diferentes descobertas; como “positivismo lógico”, em que se distinguem claramente as leis empíricas das teorias, sendo a teoria tida como potencialmente capaz de abarcar todas as leis empíricas, ordenando-as segundo os axiomas científicos e ainda a tendência denominada como “Sociologia da Ciência” em que há uma interligação do processo científico com outros elementos econômicos e sociais, religiosos e políticos, levando à análise do processo científico implicado em fatores externos. O importante a ressaltar é que em todos esses enfoques e nas suas inúmeras imbricações, pois em geral não há uma tendência absoluta nas manifestações concretas do ato escolar, há extrema ênfase na informação e na forma como foi previamente ordenada.

O Ensino de Ciência e de Tecnologia, dessa forma, é tido como um momento de passagem de informações teóricas e de realização de experimentos que levem a um aprendizado específico e determinado. Depreende-se, então, que a forma adquirida pelo aluno, além de não possibilitar o conhecimento amplo do processo científico e o desenvolvimento conceitual dos fundamentos do aprendizado, perpetua a noção de ciência enquanto teorização e conceituação abstrata e de tecnologia enquanto processo de confecção de coisas para a solução de problemas práticos, mantendo assim uma fronteira que a “Revolução Científica” vivida hoje torna cada vez mais tênue.

Embora seja importante o reconhecimento de que Ciência e Tecnologia têm suas especificidades, especialmente no que diz respeito ao conhecimento mais universal da ciência e o caráter mais localizado das tecnologias, ambas são conhecimentos próximos e complementares, podendo ser tratados metodologicamente pela História da Ciência e da Tecnologia, levando a um processo educacional renovado e crítico, fazendo com que o processo ensino-aprendizagem deixe de ser dirigido para fórmulas e teorias que os alunos devem decorar sem compreender, transmitindo verdades absolutas e fechando as possibilidades de indagação.

6.2.2 Fundamentos da metodologia proposta

Segundo o Professor Neidson Rodrigues, “Educar o homem é impregná-lo dos instrumentos da cultura, levando-o a incorporar a herança sem a qual ele não poderá ser contemporâneo de si mesmo” e, portanto, o processo educativo deve ser a forma de “fazê-lo passar do estado da natureza para o estado da cultura”, apossando-se de tudo o que de mais avançado e superior exista na civilização.18

18 Acerca das idéias do Professor Neidson Rodrigues ver “Modernidade e Educação: tópicos para discussão e outros trabalhos...


Esta proposta pretende, como objetivo principal, a construção de uma educação renovada, que atenda aos requisitos de formação do homem para a modernidade. (Rodrigues, Neidson, s.d.) Entende-se que o homem se sentirá participante deste mundo moderno se puder, entre outros pontos, participar dos processos de aquisição e do conhecimento da humanidade.

Em termos mais específicos, a proposta se sustenta no aporte conhecido como o dos “paradigmas”, segundo o qual quando o pensamento científico de determinada ciência em determinada época é “quebrado”, leva a crises e revoluções que reorganizam esta ciência em direções mais potenciais à solução de determinados problemas.

Esta abordagem, defendida por Thomaz Khun, tem sua centralidade nos pressupostos de que a ciência se desenvolve através da contraposição de pensamento e de idéias situadas no contexto de um determinado local e com um caráter temporal. As crises geradas pela contraposição levam à ruptura das verdades postuladas e possibilitam um novo direcionamento do pensamento científico.

Em contraposição e complementação àquelas abordagens que destacamos anteriormente como sendo as mais usuais no desenvolvimento curricular atual, os pressupostos defendidos por Khun permitem analisar o desenvolvimento científico e tecnológico ligados ao contexto histórico-sócio-cultural, assim como destaca a relação dos processos científicos com o homem que faz e refaz o conhecimento a partir dos procedimentos metodológicos da ciência e da sua capacidade cognitiva. Nesse sentido têm destaque a percepção, a memória, a linguagem, a atenção, enfim o desenvolvimento das múltiplas capacidades humanas que implicam maiores possibilidades de apropriação e reordenação da cultura.

6.2.3 O que esta proposta não pretende ser

Considerando-se as possíveis confusões que podem ser geradas em relação aos objetivos desta, torna-se oportuno destacar, inicialmente, três pontos básicos que expressam o que a proposta não pretender ser:

História da Ciência e da Tecnologia como fio unificador para a condução do processo ensino-aprendizagem não significa a introdução de um novo componente curricular, mas a organização dos conteúdos e metodologias de todas as áreas e cursos, de acordo com uma abordagem centralizada no processo de formação, desenvolvimento e crítica do conhecimento;

As áreas não deverão ficar atreladas ou subordinadas à disciplina de História. Pode-se imaginar, por exemplo, que a Física deveria aguardar que o aluno estivesse estudando a História do Século XVIII para então trabalhar com as Leis de Newton;

A abordagem não se reduz, metodologicamente, a “contar histórias” , implica a adoção de métodos e técnicas de ensino que possibilitem ao aluno reconhecer as “rotas do conhecimento”.

6.2.4 - Como construir a metodologia proposta

Reescrever um currículo, tendo como fio condutor História da Ciência e da Tecnologia, implica, como já assinalado anteriormente, instrumentalizar o aluno para se apossar dos conhecimentos da humanidade e, pela reconstrução do caminho percorrido na elaboração deste saber, possa desenvolver sua capacidade de analisá-lo criticamente e transformá-lo.

Podemos adiantar, em termos mais gerais, que esta metodologia propõe retomar, na sala de aula, a compreensão da construção histórica do conhecimento. Não se trata de um recurso didático específico, mas adotar a estimulação conceitual como linha mestra do aprendizado de tal forma que os alunos sejam levados à assimilação dos conceitos e ao aprofundamento da capacidade de aprender através de questionamentos e indagações que consolidem seu conhecimento e despertem seu interesse para a Ciência e Tecnologia.

Destacamos a seguir algumas idéias de recursos pedagógicos que são apresentados pelo próprio Professor Francisco Moreno19:

a) Confronto de textos clássicos nas diferentes áreas de ciência e tecnologia (grifo nosso)

Trazer aos alunos textos fundamentais das diferentes disciplinas, de diferentes épocas, que espelhem abordagens distintas sobre um ou vários temas revelando as controvérsias que se desenrolam ao longo da história do conhecimento. Por exemplo: colocar lado a lado um texto de Aristóteles, sobre o movimento dos corpos, e um texto de Newton sobre o mesmo tema. O aluno deverá ser orientado a identificar os principais pontos de discordância entre as duas abordagens: objetivo da reflexão sobre o movimento nos dois momentos históricos, problemas que os dois textos tratam de resolver, o uso da linguagem discursiva em Aristóteles e da linguagem matemática em Newton e daí abordar-se a origem e o significado de tal mudança, o lugar de cada texto na história do pensamento, ou seja, que repercussões cada um dos textos, das teorias que os fundamentam, tiveram na construção da ciência.

b) Contextualização do experimento (grifo nosso)

Como é lembrado anteriormente, os experimentos de laboratório, levados a cabo como atividade didática, não são contextualizados quer no aspecto de experimento que surge no marco de uma controvérsia, quer enquanto soluções encontradas a problemas, em determinado momento por um determinado cientista. Impossível imaginarmos que, ao refazer-se um experimento em um curso de Nível Médio, o aluno poderá extrair dele as mesmas conclusões que o cientista que o idealizou e marcou na história da ciência e da tecnologia, logrou obter. Não se trata, portanto, de refazer perante o aluno, via experimento, a mesma trajetória que fez Galileu ao observar que as duas esferas feitas de materiais distintos chegavam ao solo no mesmo momento se colocadas em queda livre a partir do mesmo ponto. A idéia aqui é contextualizar os experimentos feitos nas diversas disciplinas do Ensino Médio de acordo com a biografia do cientista que o idealizou, o que tratou de demonstrar, porque precisava de tal experimento; também importante realçar os impactos que os resultados de tais experimentos trouxeram ao conhecimento, que desdobramentos tal experimento causou (em nível tecnológico, por exemplo), a relação deste com outros experimentos que lhe sucederam e vieram clarificar ou alterar o panorama da ciência.

(...)

19 Embora a proposta aqui apresentada esteja fundamentada principalmente nas idéias e concepções do Professor Francisco Moreno de Carvalho, os exemplo aqui citados foram extraídos do documento “ História da Ciência e da Tecnologia: uma questão contemporânea na Educação”, 1996, mimeo.


c) Programa de estudo dos processos produtivos e dos impactos das inovações tecnológicas (grifo nosso)

Os processos produtivos passaram por grandes transformações nos últimos tempos. A produção fordiana, em série, na qual cada trabalhador é um elo em uma corrente que não precisa conhecer todos os passos da produção foi sendo substituída por uma produção que exige, cada vez mais por parte do trabalhador, a compreensão das etapas produtivas e da produção como um todo, na medida em que a produção moderna passa a ser entendida não como seriação, mas como processo. Este passo está intimamente ligado à robotização e informatização da produção. Conhecer esta transformação é importante para o aluno na medida em que o forma e habilita para as mudanças futuras. Para dimensionar e conhecer os impactos das inovações tecnológicas, entendendo-as nos seus diversos momentos, pode-se utilizar como método de aprendizado a passagem do aluno pelos diferentes processos produtivos e níveis tecnológicos: da etapa de mecanização para a da informatização, ou seja, num primeiro momento familiarizar-se-ia com as etapas mecânicas da produção passando subseqüentemente para as seguintes. Com isto o aluno estará apto a adaptar-se a um mercado de trabalho flexível e, no caso brasileiro, apto a integrar-se à diversidade produtiva, isto é, à realidade na qual convivem simultaneamente o antigo e o novo”.

7 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS

Antes de chegarmos a uma proposta para a organização dos cursos médio e técnico, consideramos fundamental a apresentação de algumas diretrizes constantes da nova legislação de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, publicada no DOU de 23 de dezembro de 1996, traz nas suas disposições gerais, entre outras finalidades da educação de nível básico a garantia de uma formação comum, condição indispensável para o exercício da cidadania.

Nesse sentido, no Ensino Médio, embora se admita a profissionalização, esta se desloca para uma posição de complementaridade.

Regulamentando dispositivos da nova Lei, o Decreto 2208/97, de 17 de abril de 1997, determina:

“Art. 3º - A educação profissional compreende os seguintes níveis:

I - básico - destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independentemente de escolaridade prévia;

II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto;

III - tecnológico - correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.

Art. 4º - A educação profissional de nível básico é modalidade de educação não formal e de duração variável, destinada a proporcionar ao cidadão trabalhador conhecimentos

que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o exercício de funções demandadas mundo do trabalho (...) não estando sujeita à regulamentação curricular.

Art. 5º - A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este.

Parágrafo único - As disciplinas de caráter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do ensino médio, até o limite de 25% do total de carga horária mínima deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de habilitação profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independentemente de exames específicos.”

O gráfico, a seguir, apresenta uma tentativa de esquematização de todas estas possibilidades:


Figura I

Ensino Técnico

Ensino Médio

25% prep. p/ Trabalho

Ensino Fundamental

Ensino Superior

Mundo

do

Traba lhoQualificação

Profissional

Nossa Escola

Ensino Médio

Ensino Superior

Ensino Médio

8 OS NÍVEIS DE ENSINO

8.1 O Ensino Médio

8.1.1 Conceito O Ensino Médio compreende a etapa final da Educação Básica e visa preparar o

cidadão para o trabalho e o exercício da cidadania proporcionando-lhes oportunidades de compreender os fundamentos sócio-culturais, científicos e tecnológicos historicamente acumulados, com uma postura crítica, criativa e responsável.

De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no. 9394/96, o Ensino Médio terá como finalidades:

“I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.”

8.1.2 Constituição e organizaçãoa) A duração do curso será de três anos.

Justificativa: a LDB/96 determina que sejam, no mínimo, três anos.

Consideramos que, em termos de realidade brasileira, há ainda uma preferência por um Ensino Médio com esse tempo de duração, apesar de o mundo do trabalho já assinalar, cada vez mais gradativamente, a necessidade de que o adolescente permaneça por mais tempo na escola.

Portanto, nossa sugestão de três anos e não de quatro ou mais baseia-se nos seguintes aspectos:

- as escolas públicas e privadas possuem esse tempo de duração; então por que fazer em quatro anos se é possível fazer em três. Embora seja uma tendência nos países de Primeiro Mundo, a realidade brasileira ainda precisa de um período de transição para poder viabilizar tal iniciativa: o universo do trabalho, no Primeiro Mundo, tem características diferentes em relação ao brasileiro;

- para garantir a qualidade do curso em vez de aumentar o tempo de duração, ou seja, de três para quatro anos, aumenta-se a possibilidade de o aluno compor a mais a sua carga horária mínima com as optativas, que poderão, inclusive, estar em período escolar diferente do assumido pelo aluno; tudo isso o capacitará para uma melhor continuidade dos seus estudos pós-ensino médio e, conseqüentemente, para a preparação mais efetiva para o mundo do trabalho.

b) O curso médio será organizado em séries anuais, podendo o aluno freqüentar mais de um período escolar.

c) A carga horária mínima anual será de oitocentas horas ou 2.400 horas, distribuídas em 1.800 horas para a base comum e 600 horas para a parte diversificada;

d) A carga horária por disciplina ou área é variável, respeitando-se os dispositivos legais. (Vide Grade Curricular)

e) O período letivo será de 200 dias; para o curso diurno aulas de segunda a sexta; o noturno, aulas de segunda a sábado;

f) Organização das classes e turmas:

- deverá ter turma comum nas disciplinas obrigatórias (disciplinas da base curricular comum);

- deverá ter turma comum na parte diversificada, estabelecida pela escola;

- poderá ter turmas distintas nas disciplinas optativas ( o aluno fará a escolha)

8.1.3 Organização curricular

Base curricular comum

A parte de formação geral do Ensino Médio será composta somente de disciplinas de caráter obrigatório, compreendendo as três principais áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos e suas Tecnoplogias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, perfazendo um total de 75,6% da grade curricular. Essas áreas compreendem as seguintes disciplinas tradicionais:

a) Linguagens e Códigos e suas Tecnologias: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Artes, Ed. Física, Informática;

b) Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geografia, Sociologia, Filosofia;

c) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: Matemática, Química, Física, Biologia.

Parte diversificada

A parte diversificada será composta de disciplinas de caráter complementar à base curricular comum e caráter optativo, sendo oferecidas principalmente na segunda e

na terceira séries, exceto Informática que deverá ser cursada na primeira série do nível médio.

a) Disciplinas Complementares à base Curricular Comum

Serão cursadas por todos os alunos do Ensino Médio, compondo um total de dez horas/aula, distribuídas nas três séries:

n Primeira Série: Informática e Inglês;

n Segunda Série: Ciências Aplicadas e Inglês;

n Terceira Série: Inglês e História Econômica.

b) Disciplinas Optativas

As disciplinas optativas comporão um mínimo de dez horas/aula, oferecidas no terceiro ano, assim organizadas:

n todas as áreas da Escola poderão oferecer, individualmente ou inter-áreas, disciplinas de caráter optativo, organizadas por um mínimo três e máximo de cinco disciplinas;

n poderão ser aproveitadas, total ou parcialmente, nos cursos técnicos;

n poderão ser cursadas fora da instituição, desde que aprovadas pela Escola;

n o horário escolar será organizado de forma que, no terceiro ano do Ensino Médio, haja destinação de horas/aula, em períodos predeterminados, exclusivamente para a oferta dessas disciplinas;

n a Escola poderá oferecer as disciplinas da parte diversificada para alunos oriundos de outras instituições, através de celebração de convênios;

n as vagas oferecidas pelas áreas técnicas deverão ser suficientes para atender a toda a demanda de alunos matriculados no Ensino Médio, sendo mantidas as outras possibilidades;

n essas disciplinas não deverão constar da grade curricular, sendo sua oferta revista anualmente.

Considerando que a escola deverá oferecer cursos tanto para aqueles que desejam entrar para as universidades como para aqueles que pretendem entrar direto no mercado de trabalho ou mesmo aprofundar seus conhecimentos em outras áreas de interesse, as sugestões para algumas optativas a serem viabilizadas pelas correspondentes áreas são as seguintes:

a) outra língua estrangeira, podendo ser mais de uma, conforme o interesse da comunidade;

b) Ética e Cidadania;

c) Aprofundamento em computação;

d) Dramaturgia, preferencialmente relacionando a disciplina de Artes e a de Português, especialmente Literatura;

e) Música;

f) História da Arte;

g) Problemas urbanos e agrários no século XX;

h) Curso sobre leitura de livros, voltados para o vestibular ou não, de acordo com o interesse da comunidade;

i) Redação comercial;

j) Atualidades, disciplina com as seguintes características:

- deverá ter um professor-coordenador, que fará o acompanhamento e a avaliação do curso;

- as aulas-palestra serão dadas por professores ou especialistas internos ou externos;

- o assunto deverá ser escolhido pelos alunos e professores envolvidos

k) Disciplinas das áreas técnicas.

Dessa forma, a parte diversificada não deverá ter um currículo rígido, podendo a escola oferecer três encaminhamentos possíveis de serem assumidos. O aluno deverá assumir um deles e, uma vez definido por ele, não deverá alterar mais. São os seguintes:

a) preparação básica para o mercado de trabalho;

b) aprofundar o conhecimento em uma área ou disciplinas da base curricular comum;

c) aprofundar em outras áreas de interesse;

Considerando-se que, havendo uma base curricular comum composta de três áreas principais, propõe-se que haja uma relação mais íntima entre elas (esse princípio já está inserido na concepção da base comum em três áreas), adotando, assim, a interdisciplinaridade. Entende-se que a fragmentação das disciplinas afeta, em parte, a qualidade do ensino.

Criação de um centro cultural

Objetiva-se, com isso, mais uma vez propor a interdisciplinaridade e o desenvolvimento do aluno, tanto no nível médio quanto no técnico, através de atividades culturais constantes que possam complementar o seu currículo ou mesmo proporcionar-lhe outras formas de convivência humana. A qualidade do ensino não se restringe apenas à sala de aula. Proporcionar essa vivência é também papel da escola.

Atividades sugeridas:

a) peças teatrais, feitas na escola ou ida aos teatros;

b) festivais de música;

c) concursos literários;

d) espetáculos musicais, de dança, folclóricos ou outra forma de manifestação artística;

e) o jornal da escola;

f) revista da escola com artigos envolvendo várias áreas de interesse;

g) oficinas pedagógicas.

Propõe-se que essas atividades sejam constantes e que professores e alunos estejam envolvidos.

8.2 CURSO TÉCNICO

A quantidade de conhecimentos tecnológicos vem aumentando em velocidade crescente, o que causa grandes transtornos às instituições de ensino profissionalizante. Se, por um lado, um curso generalista que tenta concentrar todo conhecimento de uma determinada área se torna quase impraticável, ou na melhor das hipóteses produz um curso superficial, teórico, por outro lado, os cursos extremamente especializados estão incompatíveis com o novo mercado de trabalho, que exige um profissional completo com formação básica sólida e habilidades.

Como solução para esse impasse é proposto um curso que contemple as duas características. Uma parte do curso técnico deverá ter caráter generalista, vinculado ao conhecimento científico que fornece embasamento a uma determinada área técnica e uma outra parte deverá ter o caráter de especialização, vinculado com as tecnologias existentes nas empresas. Ou melhor dizendo, deve ser constituído de uma parte voltada para as ciências, desenvolvendo competências básicas e uma outra voltada para as tecnologias, desenvolvendo competências específicas.

Ao longo de todo o curso, as competências de gestão e a visão crítica deverão estar presentes. A Figura II apresenta de forma esquemática como deve ser composto o curso técnico. Dessa forma, a educação profissional deve ser entendida como uma interface entre o mundo do conhecimento e o mundo do trabalho.

Figura II

Especialização

Competências Específicas

Ensino

Técnico

Visão generalista

Competências Básicas

Novas TecnologiasMundo do trabalho

Ciências

Áreas do Conhecimento

Visão Crítica

Saber Ser

Habilidades de Gestão

Uma das características exigidas dos cursos técnicos é a flexibilidade quanto à educação continuada e à requalificação profissional. Não se pode exigir que, em um único curso, o indivíduo adquira todo o conhecimento tecnológico que utilizará para o resto da vida. Por outro lado, um técnico, formado há algum tempo em uma habilitação que se tornou obsoleta, deve ter a oportunidade de, através de cursos de curta duração, adquirir novas competências. Dessa forma, um curso técnico, com estrutura modular, é que vai possibilitar atingir mais facilmente esses objetivos. (Vide Figura III)

Figura III

Finalmente, a Figura IV apresenta uma proposta de organização dos cursos técnicos. Nela são definidos quatro tipos de módulos distintos: as Competências Gerais I e II, as Competências Gerais da Área I e II, a Introdução à Subárea A, B e a Especialização X,Y.

8.2.1 COMPETÊNCIAS GERAIS I e II (CB I e II)

Estes módulos de caráter obrigatório serão compostos por disciplinas que propiciem as competências básicas que todo técnico de um determinado setor da economia (exemplo, o secundário) deve possuir. Estão organizados em dois módulos consecutivos de forma a comportar disciplinas seqüenciais e poderão ser utilizados na parte diversificada do Ensino Médio. (Vide Grade curricular)

8.2.2 COMPETÊNCIAS GERAIS DA ÁREA I e II (CBA I e II)

Estes módulos serão compostos por disciplinas de forma que propiciem as competências básicas que todo técnico de uma determinada área de conhecimento deve possuir e proporcionar ao aluno a linguagem básica da área. Estão organizados em dois módulos consecutivos de forma a poder comportar conhecimentos seqüenciais.

Mercado de trabalho

Ensino Técnico

8.2.3 INTRODUÇÃO À SUB-ÁREA A, B, (ISA-A, B)

Estes módulos de caráter optativo serão compostos por disciplinas gerais ou específicas que propiciem as competências de uma subárea, devendo ser voltado à atualização tecnológica e proporcionar certificação de competências. Assim sendo, os técnicos formados poderão cursar um novo módulo ou mudar de subárea de atuação. Além das disciplinas específicas, esses módulos poderão se constituir de disciplinas de caráter geral.

8.2.4 ESPECIALIZAÇÃO X, Y, (E-X, Y)Estes módulos optativos serão compostos por competências que propiciem uma

determinada especialização diretamente relacionados às demandas do mercado de trabalho.

Figura IV

ensino médio

COMPETÊNCIAS BÁSICAS ICB I

250 NORAS

COMPETÊNCIAS BÁSICAS DA ÁREA AAA I

CBA I

150 HORAS

COMPETÊNCIAS BÁSICAS IICB II

200 HORAS

COMPETÊNCIAS BÁSICAS DA ÁREA AAA II

CBA I200 HORAS

INTRODUÇÃO A SUBÁREA AISA-A

VARIÁVEL DE 50 A 500 HORAS

INTRODUÇÃO A SUBÁREA BISA-B


ESPECIALIZAÇÃO E-X

Variável de 50 a 400 h

ESPECIALIZAÇÃO E-Y

VARIÁVEL DE 50 A 400 H

ESPECIALIZAÇÃO

E-ZVAR. DE 50

A 400 H

400 Horas

Mínimo primeira série do ensino médio completa

Técnico

INTRODUÇÃO A SUBÁREA FISA-F


ESPECIALIZAÇÃO E-W

VAR. DE 50 A 400 H

COMPETÊNCIAS BÁSICAS DA ÁREA BBB I

CBA I

150 HORAS

COMPETÊNCIAS BÁSICAS DA ÁREA BBB II

CBA II

200 HORAS

UM SEMESTRE

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ANEXO I

RELATÓRIO DA PESQUISA DE INTENÇÃO

OS NOSSOS JOVENS E O NOVO MODELO DE CURSO TÉCNICO PROPOSTO PELO MEC

COMISSÃO DE REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR

ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DE SÃO PAULO

Rua Pedro Vicente, 625 - São Paulo - SP

CEP 01109-101

I) INTRODUÇÃO

Esta pesquisa de intenção teve a finalidade de obter tendências da expectativa do jovem em freqüentar um curso médio e/ou técnico de acordo com as novas propostas da LDB de 20 /dez/96, do Decreto 2208 de 14/04/97 e da Portaria 646 de 14/05/97. Ela abrangeu alunos dos cursos regulares e de suplência do primeiro e segundo graus das redes públicas estadual e municipal e da rede particular. Os 1300 entrevistados estão distribuídos em quatro grupos, segundo a classificação usada na pesquisa de condições de vida das famílias da Região Metropolitana de São Paulo, feita pelo SEADE ( Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados):

Grupo A

Reúne 20,5 % das famílias da RMSP, as quais podem ser enquadradas na situação social mais favorável, pois possuem melhores condições de moradia, maior nível de instruçâo, inserção mais adequada no mercado de trabalho e nível de renda mais elevado.

Dos quatro agrupamentos identificados, o grupo A é também o de maior homogeneidade interna, visto que 80,6% das famílias a ele incorporadas não apresentam carência em nenhum dos quatros aspectos estudados. Sua principal característica no entanto é não incluir famílias carentes em instrução.

Grupo B

Agrega 37,2% das famílias da RMSP, que podem ser classificadas na situação intermediária na escala social. A característica que o distingue dos demais é a de não incluir famílias carentes em moradia. Alem de concentrar o maior numero de famílias, o grupo B é também o de maior heterogeneidade interna quanto ao perfil de carência das famílias que o compõem. Ainda que 22,3% das famílias deste grupo não apresentem qualquer tipo de carência, é significativo o percentual daquelas que não possuem nível de escolaridade adequado e/ou que se insere de forma vulnerável no mercado de trabalho, sendo que ainda cerca de um terço das famílias apresenta carência em renda.

Grupo C

Engloba 19% das famílias da RMSP, que também poderiam ser classificadas em posição intermediária na escala social. Todas as famílias deste grupo são carentes em moradia, embora uma parcela esteja melhor inserida no mercado de trabalho que as

famílias do grupo B. Em termos de renda e de nível de escolaridade, apresentam características semelhantes ás famílias deste último grupo.

Grupo D

Incorpora 22,6% das famílias da RMSP, sendo composto por aquelas que se encontram na situação mais desfavorável quanto a nível de instrução, inserção no mercado de trabalho e disponibilidade de renda. Suas condições habitacionais são , no entanto , menos desfavoráveis que as das famílias do grupo C.

Quanto ao perfil de carências, 43,3% das famílias do grupo D possuem três carências. Por outro lado, e mais importante, metade das famílias do grupo - correspondendo a 11,3% do total da região - é carente, simultaneamente, em moradia , instrução, emprego e renda, estando, portanto, em situação de extrema precariedade quanto ás suas condições de sobrevivência .

É necessário ressaltar ainda que aproximadamente 15% das famílias do grupo D não apresentam carência em renda. Isso significa que, apesar de classificadas como pobres pela análise simultânea daquelas quatro dimensões, estas famílias seriam consideradas não pobres, caso o critério de classificação fosse a linha de pobreza baseada exclusivamente na renda.

Para melhor compreensão da caracterização de cada grupo, sugerimos consulta à publicação da Fundação do SEADE, Principais Resultados.

Os resultados obtidos servirão para nortear a implantação dos novos cursos que terão início em 1998.

Desejou-se medir as seguintes variáveis:

1) dimensão da procura períodos/cursos;

2) importância dada à formação técnica ou superior;

3) possibilidade de freqüência em dois cursos em períodos diferentes ou ao curso pós-médio;

4) interesse em ingresso e freqüência na Escola Técnica Federal de São Paulo (ETFSP);

5) interesse pelos cursos existentes na ETFSP.

Determinados os indicadores quantitativos associados às variáveis , elaborou-se um questionário aplicado pelos membros da Comissão de Reestruturação Curricular em unidades escolares definidas aleatoriamente. A tabulação e análise dos questionários fundamenta este relatório.

II) INDICADORES

De forma a quantificar as variáveis foram definidos os seguintes indicadores:

1) taxa de procura pelo curso noturno = (nº de alunos que pretendem começar a trabalhar ou já estão trabalhando) /(nº total de respostas);

2) taxa de importância do curso técnico = (nº de alunos que consideram a formação técnica como fundamental para obter uma boa colocação no mercado de trabalho) /( nº total de respostas);

3) taxa de importância do curso superior = ( nº de alunos que consideram a formação superior como fundamental para obter uma boa colocação no mercado de trabalho)/(nº total de respostas);

4) taxa de intenção para o curso concomitante = (nº de alunos que pretendem freqüentar curso técnico e médio ao mesmo tempo)/( nº total de respostas);

5) taxa de intenção para o curso pós-médio = ( nº de alunos que pretendem freqüentar curso técnico após conclusão do curso médio)/( nº total de respostas);

6) taxa de interesse pela ETFSP = (somatória das opções de cursar ETFSP)/

( nº total de respostas);

7) taxa de interesse pelos cursos atuais da ETFSP = ( nº total de opções pelo curso )/(nº total de respostas).

III) Espaço amostral - 1300 pesquisados.

III-1) Idade dos pesquisados

Faixa etária n° respostas porcentagem

menor que 14 anos 140 10,7%de 14 a 15 anos 550 42,3%de 15 a 16 anos 222 17%de 16 a 17 anos 93 7,3%de 17 a 18 anos 51 3,9%maior ou igual a 18 anos 244 18,8%

III-2) Sexo dos entrevistados

sexo n° de respostas porcentagem

masculino 657 50,5%feminino 643 49,5%

III-3) Grau de Escolaridade

regular supletivo total

1° grau incompleto 63% 11,5% 74,5%1° completo 7% 1,3% 8,3%

Cursando 1° serie do 2° grau 13,3% 0% 13,4%Cursando 2° serie do 2° grau 0,1% 1,2% 1,2%Cursando 3° serie do 2° grau 1,5% 0% 1,5%2° grau completo 0,1% 0% 0,1%

III-4) Período de Estudo

manha tarde noite

43,5% 31,2% 25,3%

III-5) Instituição de Ensino

federal 0%estadual 53,5%

municipal 27,2%particular 19,3%

III-6) Nível Sócio-econômico - ABA-ABIPEME

A 34,5%B 40,8%C 20,7%D 4,0%

IV) Tabulação e Análise

As respostas de todas as questões foram tabuladas em um programa gerenciador de banco de dados relacional para facilitar a análise. Os dados brutos da pesquisa se encontram disponíveis no Departamento de Desenvolvimento de Ensino para possíveis correlações. A única correlação feita na análise de intenções é quanto ao nível sócio-econômico do pesquisado.

V) Indicadores

1) taxa de procura pelo curso noturno: 74,7%

2) taxa de importância pelo curso técnico: 40,2%

3) taxa de importância do curso superior: 51,4%

4) taxa de intenção para o curso concomitante: 68,5%

5) taxa de intenção para o curso pós-médio: 19,2%

6) taxa de interesse pela ETFSP: 89,2%

7) taxa de interesse pelos atuais cursos da ETFSP: 71,5%

VI) Respostas das intenções dos pesquisados

VI-1)Com relação aos planos imediatos

Intenção Total

Continuar estudando sem preocupação com o trabalho 23,7%Continuar estudando e começar a trabalhar 52,2%Continuar estudando e trabalhando como já vem fazendo 22,5%Parar de estudar 1,6%

VI-2) Considera fundamental para obter uma boa colocação no mercado de trabalho

Intenção Total A B C D

2° Grau 8,4% 5,8% 6,7% 14% 17,2%C. Técnico 40,2% 34,3% 36,9% 54% 41,1%C. Superior 51,4% 50,9% 50,4% 42% 31,7%

VI-3) Pretende continuar estudando?


Só médio 12,3% 15,8% 14,2% 10,9% 11,5%Técnico Concomitante 68,5% 67,5% 60,4% 66,3% 75%Técnico Pós-médio 19,2% 16,7% 25,4% 22,8% 13,5%

VI-4) Em relação à ETFSP, o entrevistado pretende


Só médio 6,1% 6,9% 5,6% 5,6% 5,7%Médio e Téc. Concomit. 57% 57% 56,9

%57,2% 55,7%

Médio e Téc. Pós-médio 11,2% 7,2% 12,6%

14,5% 15,4%

Téc. Concomit. e médio em outra 8,6% 8,9% 8,5% 7,8% 11,6%

escolaTéc. Pós-médio após médio em outra escola

6,2% 6% 6,4% 6,3% 5,8%

Não pretende cursar ETFSP 10,9% 14% 10% 8,6% 5,8%

VI-5) Cursos atuais de interesse do pesquisado

Curso Total A B C D

Edificações 7% 9,1% 7% 4% 3,8%Eletrônica 13,3% 14,3% 14,5% 10,8% 5,7%Eletrotécnica 4,1% 3,2% 4,1% 5,2% 5,7%Mecânica 6,7% 8% 6% 6,3% 3,8%PRD 29,8% 25,1% 30,2% 33,9% 46,2%Telecom. 10,6% 9,8% 9,3% 14,8% 9,6%Outro 19,3% 18,5% 20,4% 19,7% 13,6%Não pretende fazer curso técnico

9,2% 12% 8,5% 5,3% 11,6%

VII) Algumas Considerações

Pelos indicadores verificamos uma alta taxa de procura pelo curso noturno.

Os entrevistados dão uma importância alta ao curso técnico (40%) para garantir uma posição no mercado de trabalho. Enquanto que 51% acham o curso superior fundamental para uma boa colocação no mercado de trabalho, no entanto a importância do curso superior vai diminuindo conforme diminui o nível sócio-econômico.

A taxa de intenção para o curso concomitante é muito maior do que para o curso técnico pós-médio, isso é facilmente explicado pela expectativa de ao terminar o curso médio o pesquisado espera freqüentar uma universidade.

A alta taxa de interesse pela escola é explicada pelo seu bom nome.

Os cursos de PRD e Telecomunicações se destacam, entre os que a Escola oferece atualmente, como sendo de grande interesse dos pesquisados.

Pesquisa de Intenção

Introdução

De acordo com a nova legislação de ensino, o curso técnico, atualmente feito junto com o colegial, passa a ter uma nova organização. No novo modelo, o curso técnico será feito independentemente do ensino médio, podendo ser concomitante.

Assim, o aluno passa a ter duas opções para fazer o curso técnico:a) cursar o médio e o técnico ao mesmo tempo, em períodos diferentes; b) cursar o técnico após concluir o médio.

a) Concomitante b) Pós-médio A intenção desta pesquisa é avaliar o interesse para esses novos modelos e, para tanto, contamos com a sua colaboração.

QUESTÕES

Ensino Médio

Ensino Técnico

universidad

euniversidad

e

Ensino Médio

Ensino Técnico

Ensino Médio

Ensino Técnico

I - Dados Pessoais

1 - Idade: _______ anos.

2 - Sexo: · masculino. · feminino.

3 - Escolaridade do entrevistado

3.1Grau de escolaridadea) 1° grau incompleto. regular · supletivo ·b) 1° grau completo. regular · supletivo ·c) cursando 1° série do 2° grau. regular · supletivo ·d) cursando 2° série do 2° grau. regular · supletivo ·e) cursando 3° série do 2° grau. regular · supletivo ·f) 2° grau completo. regular · supletivo ·

3.2 Período de estudo:manhã · tarde · noite ·

3.3 Instituição de ensino:3.4 Pública federal. ·3.5 Pública estadual. ·3.6 Pública municipal. ·3.7 Particular. ·

II - Dados Familiares

QUANTIDADE

Banheiro 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·Rádio 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·TV 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·TV colorida 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·Geladeira 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·Máq. Lavar roupa 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·Aspirador de pó 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·Apar. Videocassete 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·Empregada doméstica 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·Automóvel 0· 1· 2· 3· 4· 5· 6 ou mais ·

Instrução do Chefe da Família Chefe da FamíliaAnalfabeto/ Primário incompleto ·Primário completo/ Ginásio incompleto ·Ginásio completo/ Colégio incompleto ·

Colégio completo/ Universitário incompleto ·Universitário completo ·

III - Intenções

1 - Com relação a seus planos imediatos, você tem intenção de· continuar estudando sem preocupação com trabalho.· continuar estudando e começar a trabalhar.· continuar estudando e trabalhando como já vem fazendo.· parar de estudar.

2 - Você considera fundamental para obter uma boa colocação no mercado de trabalho: · 2° grau completo. · curso Técnico.· curso superior.

3 - Se você pretende continuar estudando, o que imediatamente pretende cursar:· somente o colegial.· o médio e ao mesmo tempo o técnico profissionalizante. · o médio e posteriormente o curso técnico.

4 - Com relação ao ensino oferecido pela Escola Técnica Federal, você pretende:· cursar somente o médio na Escola Técnica Federal.· cursar o médio e ao mesmo tempo o técnico profissionalizante. · cursar o médio e posteriormente o curso técnico.· cursar o técnico na Escola Técnica Federal enquanto cursa o médio em outra escola.· cursar somente o técnico após concluir o médio em outra escola.· não pretendo fazer nenhum curso na Escola Técnica Federal.

5 - Pretendendo fazer um curso técnico, qual das seguintes áreas seria de sua escolha:

· Edificações.· Eletrônica.· Eletrotécnica.· Mecânica.· Processamento de dados.· Telecomunicações.· Outra (especificar: ...............................................................................).· Não pretendo fazer um curso técnico.

SERVIÇO PÚBLICO FEDERALESCOLA TÉCNICA FEDERAL DE SÃO PAULO

São Paulo, 17 de junho de 1997.

OFÍCIO CIRCULAR S/Nº - DDE

Prezado(a) Senhor(a) Diretor(a):

Com objetivo de elaborarmos uma nova proposta curricular, com base na Legislação atual, solicitamos a V.Sª autorização para que realizemos uma pesquisa de intenção com alguns alunos desta conceituada escola.Esta pesquisa será realizada através de questionário, contendo perguntas que deverão dar indícios da expectativa do jovem freqüentar um curso médio e/ou técnico, de acordo com as propostas do MEC.Desde já agradecemos a sua colaboração.

Atenciosamente,

Carmem Monteiro Fernandes Assessora Pedagógica

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PROJETO PEDAGÓGICO DO CEFET-SP