PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - 2010/2011 · 3.8 – plano de aÇÃo da escola 31 3.8.1 ... 3.10.3 – ensino profissional integrado À eja - proeja curso tÉcnico em seguranÇa do

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS CEEBJA PAULO FREIRE

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - 2010/2011



SUMÁRIO

1 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO 01 1.1 - CURSOS AUTORIZADOS E RECONHECIDOS 022 - APRESENTAÇÃO 033 - FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 04 3.1 - HISTÓRICO 05 3.2 - IDENTIFICAÇÃO 07 3.3 - PERFIL DO EDUCANDO 08 3.4 – OBJETIVOS GERAIS 22 3.5 – QUADRO SÍNTESE DO ATO SITUACIONAL 23 3.6 – MARCO CONCEITUAL 25 3.7 – MARCO OPERACIONAL 28 3.8 – PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA 31 3.8.1 – PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO GESTÃO 2009/2011 37 3.8.2 – PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA 43 3.8.3 - PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 47 3.9 – CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS 55 3.10 – NÍVEIS DE ENSINO 56 3.10.1 – ENSINO FUNDAMENTAL FASE II 56 3.10.2 – ENSINO MÉDIO 56 3.10.3 – ENSINO PROFISSIONAL INTEGRADO À EJA -

PROEJA CURSO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRBALHO

56

3.11 – EDUCAÇÃO ESPECIAL 57 3.12 – AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS – APEDs 58 3.13 - FREQUÊNCIA 58 3.14 – EXAMES SUPLETIVOS 58 3.15 – CONSELHO ESCOLAR 58 3.16 – MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO 59 3.17 – BIBLIOTECA ESCOLAR 59 3.18 – LABORATÓRIO 59 3.19 – RECURSOS TECNOLÓGICOS 594 – FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO PEDAGÓGICOS 605 – INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS 626 – MATRIZ CURRICULAR 63 6.1 – MATRIZ CURRICULAR–ENSINO FUNDAMENTAL FASE II 63 6.2 – MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO 64 6.3 – MATRIZ CURRICULAR - ENSINO PROFISSONALIZANTE -

PROEJA65

7 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.

66

7.1 – DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA 66 7.2 – DISCIPLINA DE ARTE 72 7.3 – DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM)

INGLÊS80

7.4 – DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA 83 7.5 – DISCIPLINA DE MATEMÁTICA 92



7.6 – DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS 103 7.7 – DISCIPLINA DE BIOLOGIA 110 7.8 – DISCIPLINA DE FÍSICA 120 7.9 – DISCIPLINA DE QUÍMICA 130 7.10 – DISCIPLINA DE HISTÓRIA 136 7.11 – DISCIPLINA DE GEOGRAFIA 141 7.12 – DISCIPLINA DE FILOSOFIA 147 7.13 – DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA 1488 – PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E

PROMOÇÃO150

8.1 – CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO 150 8.2 – PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE

NOTAS151

8.3 – RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 152 8.4 – APROVEITAMENTO DE ESTUDOS 152 8.5 – CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO 1529 – REGIME ESCOLAR 152 9.1 - ORGANIZAÇÃO 153 9.2 – FORMAS DE ATENDIMENTO 153 9.3 - MATRÍCULA 153 9.4 – MATERIAL DIDÁTICO 154 9.5 - AVALIAÇÃO 154 9.6 – RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 155 9.7 – APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E

RECLASSIFICAÇÃO155

9.8 – ÁREA DE ATUAÇÃO 155 9.9 – ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO 15610 – ESPECIFICAÇÕES DE RECURSOS MATERIAIS E

AMBIENTAIS156

10.1 - INSTALAÇÕES 156 10.2 – INSTALAÇOES ESPECÍFICAS 157 10.3 – ÁREA LIVRE PARA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA 157 10.4 – MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS QUE ATENDEM AS

FINALIDADES DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EJA157

10.5 – RELAÇÃO DO ACERVO BIBLIOGRÁFICO 158 10.6 – RELAÇÃO ATUALIZADA DOS EQUIPAMENTOS DO

LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA, QUÍMICA, FÍSICA E BIOLOGIA

158

10.7 – RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS

161

11 – RECURSOS HUMANOS 161 11.1 – ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS 161 11.1.1 - DIREÇÃO 161 11.1.2 – PROFESSOR PEDAGOGO 163 11.1.3 - COORDENAÇÕES 164 11.1.4 - DOCENTE 166 11.1.5 – SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO 16712 – RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS 170 12.1 – EQUIPE DE DIREÇÃO 170



12.2 – EQUIPE PEDAGÓGICA 170 12.3 – EQUIPE TÉCNICO ADMINISTRATIVA 171 12.4 – EQUIPE AUXILIAR OPERACIONAL 171 12. 5 – DOCENTES: ENSINO FUNDAMENTAL-SEDE 172 12. 6 - DOCENTES: ENSINO MÉDIO - SEDE 173 12.7 - DOCENTES: ENSINO PROFISSIONALIZANTE - PROEJA 176 12.8 - DOCENTES: APEDs (AÇÕES PEDAGÓGICAS

DESCENTRALIZADAS)177

12.9 - DOCENTES: EDUCAÇÃO ESPECIAL 17813 – AVALIAÇÃO DO PPP E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 17814 – ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR: 180 14.1 - PROGRAMA VIVA ESCOLA 180 14.2 – CELEM - ESPANHOL 18615 – PROPOSTA PEDDAGÓGICO-CURRICULAR DO ENSINO

PROFISSIONALIZANTE EM NÍVEL MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – PROEJA – CURSO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO

195

16 - BIBLIOGRAFIA 240


ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL1

1 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

1 – Denominação Completa do Estabelecimento de EnsinoCENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS –

CEEBJA PAULO FREIRE- Ensino Fundamental , Médio e Profissional

2 – Endereço completoRua Almirante Gonçalves, 1423

3 – Bairro/DistritoRebouças

4 – MunicípioCuritiba

5 – NRECuritiba

6 – CEP80.230-060

7 –Caixa Postal 8 – DDD (41)

9 – Telefone 3332-4644/ 3333-8674

10 – Fax3333-8853

11 – [email protected].

12 – Siteceebjapaulofreire.pr.gov.br

13 – Entidade mantenedoraGoverno do Estado do Paraná

14 – CNPJ/MF76.416.965/0001-21

15 – Local e dataCuritiba, 30 de novembro de 2010

16 – Assinatura

Direção

mailto:[email protected]



1.1 – CURSOS AUTORIZADOS E RECONHECIDOS

1 - Cursos autorizados Ato/nº das autorizaçõesEnsino Fundamental Resolução 1419/98Ensino Médio Resolução 1511/98Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio Resolução 187/08Ensino Profissionalizante em nível médio integrado à Educação de Jovens e Adultos – PROEJA – Curso Técnico em Segurança do Trabalho.

Parecer nº 264/10 – CEE-Pr

CELEM – ESPANHOL – Curso Básico Aguardando Parecer de autorização conforme Instrução Normativa nº 019/2008

2 - Cursos reconhecidos Ato/nº dos reconhecimentosEnsino Fundamental Resolução 136/2000Ensino Médio Resolução 4828/99Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio Resolução 187/08



2 – APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico do CEEBJA Paulo Freire é a identidade da Escola. É o resultado da construção coletiva, da própria organização do trabalho pedagógico escolar, na especificidade da modalidade de Educação de Jovens e Adultos, com seus objetivos, prioridades e ações educativas, estabelecidos pela coletividade. É através dele que a escola aponta o que pretende fazer, seus objetivos, metas, estratégias, suas utopias e realidades.

Caracteriza-se pela participação de toda comunidade escolar: Direção, Professores, alunos, pais, funcionários, nas reflexões e discussão crítica sobre a realidade escolar, os problemas da sociedade e da Educação, buscando encontrar as possibilidades de intervenção e transformação da realidade social, econômica, política, educacional e cultural, através do seu projeto educativo.

O PPP prevê e dá direção à gestão da escola, possibilita momentos de reflexão pedagógica dando um sentido ao ensino e aprendizagem, às práticas pedagógicas culturalmente contextualizadas, como também propicia momentos de reflexão em que se revelam acertos, incertezas, conflitos e contradições.

O documento é construído/desconstruído/reconstruído coletivamente, por isso é um processo democrático de decisões, de opções explícitas voltadas à superação de problemas específicos de uma realidade específica. Portanto, é um processo dinâmico de caráter dialético, visto que incorpora teses, antíteses, novas teses e novas antíteses, num ir e vir contínuo.

O termo Projeto deriva do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante, rumo, direção, opção intencional. Nesse sentido é o anúncio do devir, do que foi sonhado coletivamente e que pode passar do sonho à ação.

“O ser humano é, naturalmente, um ser de intervenção no mundo, à razão de que faz a História. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de objeto” (Paulo Freire, 1997, p.119);

O Projeto Político Pedagógico na sua dimensão pedagógica possibilita a efetivação da finalidade da educação escolar que é a formação do cidadão crítico, responsável, criativo e participativo, através da apropriação do saber científico, sistematizado, historicamente, acumulado pela humanidade. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas para que a escola cumpra seus propósitos e intencionalidade.

Na dimensão política, pressupõe a opção e compromisso com a formação do cidadão para um determinado tipo de sociedade. Nesse sentido é político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária.

Segundo Saviani, (1982), “a dimensão política se cumpre, na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. Portanto, as dimensões política e pedagógica, são indissociáveis.

O Projeto Político Pedagógico alicerça o trabalho pedagógico escolar, enquanto processo de construção contínua, portanto, nunca é pronto e acabado. Tem sido reavaliado e realimentado pela comunidade escolar, nas reuniões de capacitação descentralizada na Escola, durante as Semanas Pedagógicas de Fevereiro e Julho, a partir de 2005 e em diversas reuniões de discussão da Proposta Pedagógico-Curricular para EJA, no interior da Escola e



em outros espaços de discussão e de formação continuada dos profissionais da educação deste Estabelecimento de ensino.

3. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, no artigo 37, prescreve que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Não é “supletiva”. É uma oferta regular dirigida para cidadãos que não puderam se beneficiar da escolarização básica na idade convencional.

A EJA (Educação de Jovens e Adultos), de acordo com a Lei 9394/96, passa a ser uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, com especificidade e modelo pedagógico próprio, articulados à realidade sócio-histórica do educando, a fim de satisfazer as necessidades de aprendizagem destes educandos-trabalhadores.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000) estabelecem três funções para a EJA:

...a função reparadora, que se refere ao ingresso no circuito dos direitos civis, pela restauração de um direito negado, historicamente, a diferentes grupos sociais de trabalhadores; a função equalizadora, que propõe garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade de modo a proporcionar maiores oportunidades, de acesso e permanência na escola, aos que até então foram mais desfavorecidos; por último, a função, por excelência da EJA, permanente, descrita no documento como a função qualificadora. É a função que corresponde às necessidades de atualização e de aprendizagens contínuas, uma educação permanente, que tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares.

O Documento das Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar) estabelece que:

“a EJA enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos, o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral “.(PARANÁ, 2005, p.28)

Com estas finalidades e objetivos, a Educação de Jovens e Adultos deve voltar-se para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER, 200, P.40).



3.1. HISTÓRICO

O CEEBJA PAULO FREIRE surgiu de uma escola que existia naSecretaria da Educação (SEED), criada pela Resolução nº 2.548/95, de 23/06/95, com a denominação de Núcleo Avançado de Estudos Supletivos.Em decorrência desta mesma resolução foi concedida a autorização para o funcionamento do Curso de 1º grau Supletivo – Função Suplência de Educação Geral, para atender a escolarização dos funcionários que não haviam concluído os seus estudos de 1ª a 4 a. série.

Pela Resolução nº 1.419/98 (SEED) é renovado a autorização para o funcionamento do referido Curso e autorizado a mudança de domicílio deste estabelecimento de ensino, da Avenida Água Verde, 1.682, para a Rua Doutor Pedrosa, nº 149, a partir de junho de 1.997, sob a direção da Professora Terezinha Rossi, para implantação e organização desta Escola.

A partir de agosto de 1997, o Núcleo Avançado de Estudos Supletivos do Município de Curitiba - NAES inicia o atendimento descentralizado, tendo em vista, as exigências de escolarização e de melhor qualificação da mão de obra dos trabalhadores. Passa a atender a população jovem e adulta no seu local de trabalho, através do Termo de Cooperação Técnica, em parcerias com várias empresas públicas e privadas, instituições, prefeituras e órgãos governamentais, possibilitando a escolarização de milhares de pessoas, seja no processo de alfabetização ou na conclusão do Ensino Fundamental e Médio.

A transformação do Núcleo Avançado de Estudos Supletivos do Município de Curitiba, em CENTRO DE ESTUDOS SUPLETIVOS PAULO FREIRE, oficializou-se pela Resolução nº 1.511/98, de 13/05/98, DOE 24/06/98, autorizando o funcionamento do Curso Supletivo de Ensino Fundamental de 1 a. a 8a. série e Ensino Médio, pelo prazo de mais dois anos, a partir de 1.998.

O reconhecimento dos Cursos veio com a Resolução nº 4.828/99, DOE 12/01/00, para o Ensino Médio, com vigor a partir de 15/12/99, por cinco anos e Resolução 136/2000, para o Ensino Fundamental, vigorando a partir de 13/11/00, pelo prazo de cinco anos.

Com o crescente resultado do trabalho do CES - PAULO FREIRE, aumenta a cada dia a demanda pela oportunidade de formação e educação deste grupo social até então excluído da escola. Incluem-se nesta população, os alunos com necessidades especiais, alunos de projetos sociais como os menores infratores e os de liberdade condicional que procuram este estabelecimento de ensino, tendo em vista as características deste espaço escolar, acolhedor, uma escola por natureza inclusiva

Atender a realidade do aluno do CES – PAULO FREIRE, exigiu mudanças no decorrer da história da Escola, na forma de tratamento metodológico, na organização de horários de estudo, combinando momentos individuais e coletivos, na flexibilidade de horários e na descentralização de atendimento da escolarização deste segmento da sociedade, alheio à oportunidade educacional.

No decorrer do trabalho de escolarização destes educandos percebeu-se a necessidade de ousar com relação à metodologia de ensino, criando os momentos coletivos, quando até então, só havia os momentos presenciais individuais. Essa ousadia, pautada pela associação do saber informal mais a



seleção de conteúdos essenciais, dosados em um tempo básico, necessário, para cursar cada uma das disciplinas que compõe a Base Nacional Comum, levou à criação dos momentos coletivos presenciais.

Quando esses momentos coletivos foram instituídos, não se pensou em baratear o processo de escolarização desses alunos, mas sim, valer-se de uma metodologia compatível com o teórico-científico e com o prático, que atendesse à realidade da educação de jovens e adultos. Esta experiência do CES - PAULO FREIRE serviu de modelo para todo o Estado do Paraná, sendo implantado em todos os demais CES.

Em cumprimento à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, a Secretaria da Educação através da Resolução 3.120/98, determina que os Centros de Estudos Supletivos (CES) passem a ser denominados de Centros de Educação Aberta, Continuada, à Distância (CEAD).

Com a nova designação, o CEAD PAULO FREIRE, passa a ofertar na sua escolarização de jovens e adultos, uma educação aberta ( o aluno organiza o seu currículo e determina o ritmo de aprendizagem, segundo seus interesses e necessidades), continuada (aprofundamento e atualização dos conhecimentos anteriormente adquiridos) e à distância ( uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno se instrui a partir de um material de estudo sob o acompanhamento e supervisão de professores) A Resolução 4.561/99, de 15/12/99 determina que os CEADs passem a ser denominados de Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, com oferta exclusivamente do Ensino Fundamental e Médio para aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos em idade própria.

Com a necessidade de adequar a Proposta Pedagógica na Educação de Jovens e Adultos à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Nº 9394/96, o Conselho Estadual de Educação – CEE nos termos da Deliberação nº 008/00 e Parecer nº 387/01 de 19/10/01, autoriza o funcionamento do Ensino Fundamental e Médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Semipresencial, a partir do 1º semestre de 2002 e conseqüentemente, a cessação do Ensino Supletivo, dos Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJAs, que substituíram os antigos CES – Centros de Estudos Supletivos, com autorização de funcionamento nº 1511/98, DOE 24/06/1998 e reconhecimento do curso nº 2983/2001, DOE 30/01/2002.

A partir de 2002, o CEEBJA PAULO FREIRE, de acordo com a Instrução conjunta nº 01/01 SGE/SGI/DEJA, inicia o trabalho descentralizado nos POSTOS AVANÇADOS DO CEEBJA (PAC), hoje, denominado Ações Pedagógicas Descentralizadas – APED, no local/região de concentração de uma grande população de jovens e adultos , interessados na escolarização, mas com dificuldade de se locomover até ao CEEBJA Sede, por diversos motivos, desde a falta de recursos para transporte , fator tempo, trabalho e principalmente, o interesse de estudar próximo à sua casa.

O atendimento descentralizado através dos PACs (APEDs) se efetiva , nos diversos bairros da cidade, criando salas de aula no período noturno nos espaços ociosos das Escolas Municipais.

A necessidade crescente de oportunizar uma formação profissional aos educandos jovens e adultos, além da escolarização básica, para a sua inserção no mundo do trabalho, levou a comunidade escolar a reivindicar junto ao



Departamento de Trabalho e Educação da Secretaria de Estado da Educação, a implantação de curso profissionalizante neste CEEBJA.

A partir de julho de 2009, inicia-se no CEEBJA Paulo Freire, o Ensino Profissionalizante de nível médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, com o Curso Técnico em Segurança do Trabalho.

A importância dessas ações e o perfil do educando jovem, adulto e idoso, justificam o CEEBJA Paulo Freire, potencializar sua oferta de educação fundamental, médio e profissional, de forma presencial, com matrícula por disciplina, na forma coletiva e individual, como vem se aprimorando no decorrer dos anos, para esta parcela da população que não pôde se beneficiar da escolarização básica na idade convencional e a quem tem sido negado, historicamente, o direito à cidadania plena.

Atualmente, o CEEBJA Paulo Freire, sob a direção da Professora Terezinha Rossi, fundadora da Escola, conta com aproximadamente três mil e oitocentos alunos, no Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante, estudando na Sede e nas APEDs., cumprindo com a sua função social de possibilitar o acesso, permanência e sucesso dos educandos jovens e adultos no seu direito à escolarização básica e à qualificação profissional.

3.2. IDENTIFICAÇÃO

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA - Paulo Freire - Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio, localiza-se à Rua Almirante Gonçalves nº1.423, Rebouças, Município de Curitiba, Estado do Paraná. Este Estabelecimento de Ensino tem como mantenedor o Governo do Estado do Paraná e funciona em prédio locado.

Para efeitos administrativos, o Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - Paulo Freire, vincula-se ao Departamento de Educação e Trabalho – DET, da Secretaria de Estado da Educação e utiliza como sigla CEEBJA.

A área de atuação deste CEEBJA corresponde ao município de Curitiba, do Núcleo Regional da Educação de Curitiba.

Este Estabelecimento de Ensino tem como finalidade, atendendo ao disposto na Constituição Federal e Constituição Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN nº 9394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação de Jovens e Adultos, instituídas pelo Parecer 011/2000 CNE, ofertar cursos de Ensino Fundamental II e de Ensino Médio destinados à preparação do jovem, do adulto e do idoso, por meio de metodologia adequada ao desenvolvimento cultural e formação da vida cidadã dos educandos.

Este Estabelecimento de Ensino oferece a seus educandos, serviços educacionais com base nos seguintes princípios da Constituição Federal e Constituição Estadual:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola, vedada qualquer forma de discriminação e segregação; II – gratuidade do ensino, com isenção de taxas e contribuições de qualquer natureza, vinculadas à matrícula. III – garantia de uma educação básica igualitária e de qualidade.

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA Paulo Freire assegura, gratuitamente, oportunidades educacionais apropriadas de escolarização, para os jovens, adultos e idosos que não



puderam efetuar os estudos na idade regular, mediante cursos e exames supletivos no nível do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, objetivando que o educando da EJA relacione-se com o mundo do trabalho e que através deste busque melhorar sua qualidade de vida e tenha acesso aos bens produzidos pelos homens. E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

I – A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais; II – O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

III – Os conteúdos específicos de cada disciplina deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV – A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social;

V – O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional que fragmenta do processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

3.3. PERFIL DO EDUCANDO

O jovem e adulto do CEEBJA Paulo Freire e APEDs

A partir da pesquisa realizada no mês de Junho de 2007, no CEEBJA Paulo Freire e APEDs, vinculadas ao mesmo, foi possível traçar o perfil dos alunos.

A escola da Sede, denominada Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA PAULO FREIRE, localizada à Rua Almirante Gonçalves, nº. 1423, no Bairro Rebouças, na cidade de Curitiba-Pr., possui, aproximadamente, 4.472 alunos, distribuídos nos cursos de Ensino Fundamental II e Ensino Médio, atendidos nos turnos da manhã, tarde e noite, nas formas de estudo coletivo e individual.

As APEDs – Ações Pedagógicas Descentralizadas – são turmas coletivas de cursos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio que acontecem no período noturno, ocupando salas ociosas cedidas pelas Escolas Municipais , dos diversos bairros da Capital, sob a responsabilidade do CEEBJA PAULO FREIRE, no que se refere à organização pedagógica e administrativa. Atende uma população de aproximadamente, 1.615 alunos, distribuídos em 19 Escolas



Municipais e em 10 APEDs Especiais (parcerias), funcionando nos diversos órgãos públicos das Secretarias Municipais de Obras Públicas, Meio-Ambiente e da Educação.

A seleção das APEDs, seguiu o critério de amostragem frente ao porte dos estabelecimentos. Foram selecionadas quatro escolas de bairros diferentes, de porte considerado grande, em relação ao número de alunos, sendo as APEDs: Júlia Amaral, com 120 alunos, Durival de Brito, com 129 alunos, Airton Senna, com 227 alunos e Eva da Silva, com 179 alunos, num total de 655 alunos. As mesmas estão localizadas em bairros periféricos do Centro de Curitiba e de condição sócio-econômica carente.

Na pesquisa a população definida para a amostragem, teve uma representatividade, levando-se em conta a totalidade dos alunos matriculados na Sede e nas APEDs.

Na Sede onde há 4472 alunos matriculados, foram aplicados 1.000 questionários, correspondendo uma amostra de 19% do total de alunos, retornando 846 respondidos por alunos de turmas coletivas e individuais, dos turnos da manhã, tarde e noite.

Nas quatro APEDs onde há 655 alunos matriculados, foram aplicados 300 questionários, correspondendo a uma amostra de 43% do total de alunos e retornando 282 respondidos. É importante salientar que o índice de amostragem corresponde ao número de alunos presentes na sala de aula na ocasião da pesquisa. O Quadro 1 mostra o total de alunos matriculados nas cinco instituições e envolvidos na pesquisa:

QUADRO 1 – TOTAL DE ALUNOS MATRICULADOS E OS ENVOLVIDOS NA PESQUISA NO CEEBJA PAULO FREIRE E QUATRO APEDs – JUNHO/2007

LOCAL APLICADO MANHÃ TARDE NOITE TOTAL GERAL

Nº DE ALUNOS MATRIC PESQ MATRIC PESQ MATRIC PESQ MATRIC PESQ

CEEBJA (SEDE) 1.342318

(24%)1.118

213 (19%)

2.012315

(16%)4.472

846 (19%)

APED JÚLIA AMARAL - - - - 12066

(55%)

APED AIRTON SENNA - - - - 227105

(46%)

APED EVA DA SILVA - - - - 17944

(24%)

APED DURIVAL DE BRITO

- - - - 12965

(50%)

TOTAL GERAL DE ALUNOS

MATRIC. EPESQ.

CEEBJA

APEDs.

4.472

655

846(19%)

282(43%)

O Instrumento de Coleta de Dados (ICD) foi elaborado com 25 questões fechadas, contendo em algumas, alternativas abertas, que possibilitasse ao respondente acrescentar dados os quais não eram contemplados no documento. O referido ICD foi dividido em categorias, visando traçar o perfil do aluno jovem e adulto destas escolas nas dimensões de: identificação pessoal, situação sócio-econômico e cultural, e escolarização.



Perfil : Identificação pessoal dos alunos do CEEBJA E APEDs

Os dados de identificação pessoal relacionados à idade, gênero, residência, formas de locomoção e procedência para se chegar à escola, fazem refletir sobre a significância desses dados na construção social e histórica da identidade desses sujeitos presentes no CEEBJA e nas APEDs.

O Quadro 2 mostra a distribuição dos alunos por faixa etária e gênero:

QUADRO 2: IDADE E GÊNERO

IDADE

CEEBJA APEDs

Freqüência Percentual Freqüência Percentual

14 a 18 anos 66 08% 39 14%19 a 25 anos 173 21% 71 25%26 a 30 anos 138 16% 47 17%31 a 40 anos 232 27% 66 23%41 a 50 anos 149 18% 45 16%51 a 60 anos 69 8% 11 04%

Mais de 61 anos 19 2% 03 01%GÊNERO CEEBJA APEDsMasculino 294 35% 93 33%Feminino 552 65% 189 67%

Em relação à idade, é interessante ressaltar que no CEEBJA apenas 8% corresponde à população de adolescentes na faixa dos 14 a 18 anos. Isto significa que 92% são adultos, sendo que o maior número corresponde à faixa etária de 31 a 40 anos.

Nas APEDs , a faixa da população de adolescentes eleva-se em 14%, mas continua ainda o maior grupo de adultos (86%).

Esses dados vêm negar o discurso, muitas vezes, corrente, até mesmo de políticas públicas para EJA, que consideram uma grande demanda de adolescentes concorrentes dos educandos próprios de EJA, à busca de uma escolarização aligeirada. A pesquisa mostra que o público é jovem e adulto em busca do direito à educação básica, negada historicamente a este grupo excluído do ensino regular e que deve ser visto com sua especificidade cultural social e educacional (HADDAD e DI PIERRO,2000)

Os grupos menores, identificados de adolescentes, na faixa etária de 14 a 18 anos, presente no CEEBJA e nas APEDs, correspondem, àqueles que na trajetória de vida escolar e pessoal, na maior parte deles, tiveram experiências negativas de exclusão social do ensino regular, sendo acolhido na EJA, pela própria natureza inclusiva desta modalidade de ensino. Neste grupo está inserido também, os adolescentes de programas sociais. Não acolher esta população é reforçar a sua marginalização e desvirtuar a função social da escola

É grande o número de mulheres tanto no CEEBJA quanto nas APEDs correspondendo a 65% a mais , em relação aos homens. Historicamente, as mulheres vêm ganhando espaço na sociedade, no mundo do trabalho e mudando o seu papel social, discriminado, desigual em relação aos homens. Estão ocupando outros espaços, além de “dona de casa”, buscando a



escolarização por necessidade ou até mesmo por satisfação pessoal.. A mudança na estrutura familiar, tendo a mulher que assumir muitas vezes a liderança da família e a provisão do sustento, tem levado à sua independência sócio-econômica e cultural.

Os alunos do CEEBJA, em sua grande maioria, moram em Curitiba e das APEDs, na quase totalidade. Os alunos do CEEBJA vêm à escola de ônibus, mesmo porque a escola fica no centro da cidade de Curitiba, e das APEDs vêm a pé, pois as escolas ficam nos bairros, próximo a suas residências. É evidente a necessidade do vale transporte para a efetivação da escolarização do educando jovem e adulto. Foi possível verificar que o maior percentual dos alunos vem de casa e não do trabalho. O Quadro 3 evidencia o acima exposto:

QUADRO 3 – RESIDÊNCIA, MEIOS DE LOCOMOÇÃO E LOCAL DE PROCEDÊNCIA PARA A IDA À ESCOLA.

RESIDÊNCIA CEEBJA APEDSFreqüência Percent. Freqüência Percent.

Curitiba 570 67% 271 96%Região metropolitana 276 33% 11 04%MEIOS DE LOCOMOÇÃO CEEBJA APEDSônibus 642 75% 24 08%carro 42 05% 26 09%bicicleta 15 02% 10 03%moto 18 02% 05 02%a pé 129 15% 217 78%LOCAL DE PROCEDÊNCIA

CEEBJA APEDS

casa 464 55% 196 70% trabalho 382 45% 86 30%

Perfil socioeconômico

Em relação aos dados sócio-econômicos, as diferenças encontram-se na relação emprego versus desemprego, refletindo na renda familiar e acesso aos bens culturais e tecnológicos. O Quadro 4 apresenta a ocupação e regime de trabalho dos alunos jovens e adultos:

QUADRO 4 – OCUPAÇÃO E REGIME DE TRABALHO

OCUPAÇÃOCEEBJA APEDs




Assalariado 440 52% 133 47% Desempregado 109 13% 51 19% Autônomo (a) 85 10% 33 13% Do lar 71 08% 29 10% Aposentado (a) 22 03% 03 01% Só estuda 59 07% 23 08% Trabalho Voluntário 10 01% 02 01% Outra. Qual (is)? 50 06% 05 02%

REGIME DE TRABALHOCEEBJA APEDs


Possui carteira assinada 465 55% 126 45%Não possui carteira assinada

381 45% 156 55%

Mais da metade da população do CEEBJA são assalariados, com carteira assinada e nas APEDs, apenas 47% são assalariados e 55% não tem carteira assinada. Nas APEDs, há maior índice de desempregados, autônomos e donas de casa.

No geral, tanto no CEEBJA quanto nas APEDs. quase a metade da população vive em situações de emprego precário.

As novas demandas de articulação entre conhecimento científico e conhecimento tácito reforçam a escolarização em níveis cada vez mais ampliados e com maior qualidade como condição necessária à inserção e permanência nas relações sociais e produtivas para os que vivem do trabalho.”(KUENZER, 2003)

O Quadro 5 revela a renda familiar e o acesso a bens tecnológico:

QUADRO 5 – RENDA FAMILIAR, ACESSO E UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS.

RENDA FAMILIAR

CEEBJAAPEDs




1 salário mínimo 100 12% 49 17% Até 2 salários 286 34% 111 40%De 3 a 5 salários 334 40% 104 37%De 6 a 8 salários 81 09% 18 6%De 9 a 12 salários 27 03% - 0%Acima de 13 salários 16 02% - 0%

COMPUTADOR E INTERNET

CEEBJA APEDs


Possui computador 214 25% 72 25%Possui internet 319 38% 76 27%Não possui 177 21% 134 48%Não respondeu 136 16% - -SABE ACESSAR A INTERNET

CEEBJA APEDsFreqüência Percentual Freqüência Percentual

Sim 479 57% 146 52%Não 367 43% 136 48%

Em relação à renda familiar, 40% dos alunos do CEEBJA tem uma média de renda familiar de 3 a 5 salários, aparecendo 9% de 6 a 8 salários, 3% de 9 a 12 salários e 2% acima de 13 salários.

Nas APEDs, a porcentagem maior está em até 2 salários (40%), vindo em seguida 3 a 5 salários (37%) e chegando ao máximo na faixa de 6 a 8 salários (6%). Percebe-se que a população das APEDs em relação a do CEEBJA tem renda menor.

Da mesma forma, possuir computador e internet supera o número na Sede, sendo que nas APEDs. 48% não possuem esses bens, o que corresponde quase a metade do total dos alunos. É interessante que mesmo não possuindo computador e internet, os alunos da Sede e APEDs, sabem acessar a tecnologia, correspondendo a porcentagem semelhante acima de 50% tanto na Sede quanto nas APEDs. Vale refletir com a comunidade escolar sobre a importância da linguagem informacional e da ferramenta tecnológica como mediação de conhecimento. Esta necessidade impõe a busca de qualificação desta competência por parte do professor. A instalação do Laboratório de Informática na escola é a condição básica para o acesso à tecnologia como ferramenta de informação e mediação de conhecimento para os alunos. Infelizmente, os alunos das APEDs terão dificuldade de utilizar o Laboratório de Informática pela distância, ficando mais uma vez o acesso à tecnologia de forma desigual.

Perfil de Escolarização

A escolarização de jovens e adultos na sociedade contemporânea torna-se necessária diante das novas competências exigidas pelas transformações da base econômica do mundo do trabalho, com suas mudanças e inovações nos processos produtivos. Essas novas exigências tornam indispensáveis o acesso ao saber básico, como a leitura e a escrita, cálculo, cultura e atualizações, para a “sociedade do conhecimento” e inclusão nas oportunidades do mercado de trabalho.

(...) a ampliação do ensino público acabou produzindo um elevado contingente de jovens e adultos que, apesar de terem passado pelo sistema de ensino, nele realizaram



aprendizagens insuficientes para utilizar com autonomia os conhecimentos adquiridos em seu dia-a-dia. O resultado desse processo é que, no conjunto da população, assiste-se à gradativa substituição dos analfabetos absolutos por um numeroso grupo de jovens e adultos cujo domínio precário da leitura, da escrita e do cálculo vem sendo tipificado como analfabetismo funcional. (HADDAD e DI PIERRO, 2000, P.126).

A escolarização possibilita ao indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilitando um nível técnico e profissional mais qualificado.

Cada vez torna-se mais claro que as necessidades básicas de aprendizagem dessa população só podem ser satisfeitas por uma oferta permanente de programas que, sendo mais ou menos escolarizados, necessitam institucionalidade e continuidade, superando o modelo dominante nas campanhas emergenciais e iniciativas de curto prazo, que recorrem a mão-de-obra voluntária e recursos humanos não especializados, características da maioria dos programas que marcaram a história da educação de jovens e adultos no Brasil (ibid, p.126)

A escolarização de jovens e adultos embora direito legal assegurada pela Constituição Federal de 1988, no artigo 208 e reforçada pela LDBN 9394/96 que reafirma a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação para todos que não tiveram acesso na idade própria, necessita na prática da sua efetivação, de políticas públicas garantidas pelo Estado. Segundo BEISIEGEL (1999), “(...) a referência para a avaliação da validade da educação do adulto analfabeto não pode ser remetida para o mercado, o trabalho ou a economia. Esta referência deve estar situada, necessariamente, nas exigências da cidadania na sociedade contemporânea que certamente, incluem os direitos à educação”. A escolarização de jovens e adultos impõe procedimentos e organização adequados às características dos alunos, além do necessário domínio das técnicas de trabalho pedagógico, com modelos de atividades educativas, tempo e espaço pedagógico, de modo a adequá-los às peculiaridades e às possibilidades destes educandos. É importante não esquecer que a principal peculiaridade desses jovens e adultos em processo de escolarização é a sua condição de portadores de uma situação de classe. Nesse sentido, os conteúdos, a organização curricular, métodos, materiais didáticos, enfim todo o processo educativo será sempre uma educação política. Pensar na escolarização de jovens e adultos significa flexibilizar currículos, meios e formas de atendimento, integrando as dimensões de educação geral e profissional, reconhecendo processos de aprendizagem informais e formais, combinando meios de ensino presencial e à distância, de modo a que os indivíduos possam obter novas aprendizagens e a certificação correspondente mediante diferentes trajetórias formativas, mais adequadas às suas necessidades e características.

Como chegam os alunos à Escola? Qual a preferência de forma de estudo? Onde cursou a fase inicial do processo de alfabetização? Qual a maior demanda de ensino e turno?

O Quadro 6 dá uma visão das dimensões destas questões:

QUADRO 6 – ESTADO DE ÂNIMO, FORMA DE ESTUDO, ONDE CURSOU A FASE I, NIVEL DE ENSINO QUE ESTUDA E TURNO QUE FREQÜENTA A ESCOLA.



ESTADO DE ÂNIMO CEEBJA APEDs


Animado 368 44% 123 44%Desanimado 36 04% 06 02%Cansado mas animado 442 52% 153 54%FORMA DE ESTUDO CEEBJA APEDs


Coletivo (sala de aula) 623 74% 277 98%Individual (setor) 223 26% 05 02%CURSOU 1ª A 4ª SÉRIE (FASE I)


No CEEBJA Paulo Freire

141 17% 13 5%

Em outra escola 641 76% 245 87%Parte no CEEBJA,parte em outra escola

64 07% 24 08%

NÍVEL DE ENSINO QUE ESTUDA


Ensino Fundamental II 323 38% 104 37%Ensino Médio 523 62% 178 63%TURNO QUE FREQÜENTA A ESCOLA

CEEBJA APEDs


Manhã 318 38% - -Tarde 213 25% - -Noite 315 37% 282 100%

A pesquisa mostra que a maioria dos alunos chega à escola cansada, mas animada, o que leva a escola a refletir sobre a melhor educação a ser oferecida, o melhor aproveitamento do tempo e espaço escolar e a melhor qualidade de ensino e aprendizagem.

Os alunos demonstram preferência pela forma de estudo coletiva (sala de aula) possivelmente, pelos anos de afastamento da escola. A forma individual necessita maior capacidade de trabalho independente do professor o que dificulta para a maioria que por estar muito tempo longe da escola, necessita de um trabalho mais próximo do professor e da ajuda na aprendizagem a partir da interação com outros.

A grande maioria fez a 1ª a 4ª série (Fase I) em outra escola.Este dado nos faz refletir sobre quais motivos levaram a interromper os

estudos? Necessidade de trabalho precoce ou fracasso escolar na infância e adolescência? Cultura familiar da época sobre o papel da mulher? Inadequação da escola? Inexistência de escola? Distância casa e escola sendo moradores de zona rural?

É possível todos estes motivos pelas condições históricas e sociais deste grupo e que são questões para investigações.

A alfabetização dos processos iniciais da aquisição da leitura e da escrita, sem dúvida, continua se apresentando como demanda fundamental na função social da educação de jovens e adultos, infelizmente, suprimida a oferta da Fase I, no CEEBJA, a partir de 2007, por força de política pública, e



desenvolvida hoje, na rede estadual, através do Programa Paraná Alfabetizado.

.O nível de ensino de maior demanda é o Ensino Médio. Em décadas anteriores acontecia o inverso, com maior demanda no Ensino Fundamental. É provável que o objetivo de universalizar este nível de ensino esteja sendo concretizado, com desafios para a democratização do acesso ao Ensino Médio. É necessário esclarecer que ao se referir ao Ensino Fundamental refere-se à fase II (5ª a 8ª série).

Os turnos com mais alunos são os turnos da manhã e noite.. Os dados mostram a necessidade de a escola oportunizar a flexibilidade de turnos para a conciliação: estudo, trabalho, família e outras necessidades e interesses do jovem e adulto trabalhador, favorecendo o acesso, a permanência e sucesso desse alunado.

O Quadro 7 mostra o tempo de afastamento da escola, os motivos que fizeram os alunos retornar à escola e as expectativas em relação à escolarização:

QUADRO 7 – MOTIVAÇÃO PARA O RETORNO À ESCOLA, ANOS DE AFASTAMENTO DA ESCOLA E EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À ESCOLA

MOTIVAÇÃO PARA O

RETORNO À ESCOLA

CEEBJA APEDs Freqüência Percentual Freqüência Percentual



Exigência do mercado de trabalho

311 30% 112 35%

Recuperar o tempo perdido

245 24% 79 25%

Necessidade de conhecimentos

187 18% 59 18%

Realização pessoal 245 24% 57 18%Atendimento aos filhos

41 04% 14 04%

ANOS DE AFASTAMENTO DA ESCOLA


1 a 5 anos 262 31% 110 39% 6 a 10 anos 150 18% 50 18%11 a 20 anos 214 25% 71 25%21 a 30 anos 128 15% 37 13%Mais de 30 anos 92 11% 14 05%Nunca estudou - -EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À ESCOLA


Ter o certificado o mais rápido possível

121 12% 30 09%

Aprender novos conhecimentos

198 19% 73 21%

Prestar um vestibular 203 20% 76 22%Continuar os estudos 233 23% 78 22%Fazer um curso profissionalizante

266 26% 91 26%

O motivo principal apontado pelos alunos, de ambas as instituições, para

o retorno à escola está ligado ao trabalho. As exigências crescentes por qualificações de um mercado de trabalho

excludente e seletivo, necessidades formativas cada vez mais complexas para o exercício de uma cidadania plena na sociedade contemporânea, e o desejo de continuidade nos estudos prestando um vestibular ou fazendo cursos profissionalizantes são motivações para o retorno à escola. Este dado implica superar a concepção de que a idade adequada para aprender é infância e a adolescência e que na vida adulta há uma estabilidade na aprendizagem. Estudos têm mostrado que jovens e adultos são cognitivamente capazes de aprender ao longo de toda a vida e que as mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais impõem constantes conhecimentos pelos indivíduos de todas as idades (PALÁCIOS, 2004)

Na Sede, 31% reiniciaram os estudos após o afastamento de 1 a 5 anos e nas APEDs, 38%. Parece contraditório em relação ao tempo de afastamento da maioria dos alunos. Provavelmente, este retorno corresponde à volta na própria escola de educação de jovens e adultos, daqueles que concluíram o Ensino Fundamental e retornaram para dar continuidade no Ensino Médio ou até mesmo àqueles que por circunstância das contingências da vida, abandonaram a EJA por um período e retornaram à escola, em outras circunstâncias mais favoráveis de vida pessoal. Tem sido comum pelos depoimentos dos alunos o abandono circunstancial por problemas pessoais, familiares, de saúde e de horário e local de trabalho.



Entretanto, a grande maioria está há mais de 11 anos fora da escola.Os dados a respeito da expectativa em relação à escola superam um

“mito” ou preconceito de que alunos jovens e adultos estão apenas interessados na certificação rápida.

A pesquisa mostra o desejo de aprender novos conhecimentos e continuidade nos estudos, em outras palavras, a busca da “função qualificadora” preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, de uma educação permanente, de necessidade de atualização e aprendizagens contínuas, dado o caráter incompleto, “inacabado” (FREIRE., 2004) do ser humano.

Os dados do Quadro 8 indicam as disciplinas que os alunos têm mais dificuldade e facilidade e que estão relacionados com o desempenho escolar.

QUADRO 8 – DISCIPLINAS COM MAIS DIFICULDADE E DISCIPLINAS COM MAIS FACILIDADE

DISCIPLINASCEEBJA APEDs

DificuldadeFacilidade Dificuldade Facilidade

FREQ % FREQ % FREQ % FREQ %

L. Portuguesa 143 11 274 15 80 18 87 11

Arte 05 0 176 09 06 01 70 09

Ed. Física 02 0 167 09 - 0 71 09

Matemática 361 28 209 11 118 27 82 11

Física 169 13 62 03 48 12 23 03

Química 235 18 37 02 49 12 21 03

Biologia 37 03 124 07 13 03 34 04

Ciência 15 01 118 06 07 01 128 17

História 46 04 249 13 16 04 63 08

Geografia 28 02 234 13 14 03 86 11

Sociologia 32 03 53 03 06 01 31 04

Filosofia 31 03 63 03 10 02 29 04L.Estrangeira (Inglês)

181 14 110 06 68 16 43 06

Em relação às disciplinas com mais dificuldade para aprender ficaram evidenciadas em Língua Portuguesa, Inglês, Química e Física.

Matemática e Língua Portuguesa são disciplinas instrumentais para aquisição de outros conhecimentos. Vêm reforçar a necessidade de consolidar a alfabetização funcional com uma escolarização mais prolongada para se formar usuários da linguagem escrita capazes de fazer dela múltiplos usos e aprender novos corpos de conhecimento.

Inglês envolve habilidade do professor em saber alfabetizar em uma outra língua. Uma vez que a Língua Portuguesa constitui dificuldade para o aluno, quanto mais uma outra língua diferente da materna.

Quanto à Química e Física são disciplinas que devem ser tratadas de forma interdisciplinar e contextualizadas. Muitos educadores têm trabalhado estas disciplinas, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, abordando principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, fórmulas, problemas matemáticos, o que torna essas disciplinas,



desvinculadas da realidade dos alunos e sem significação para sua vida. (Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais)

Romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica. São desafios para o acompanhamento pedagógico e formação continuada dos professores de EJA no aprimoramento da prática docente

Contraditoriamente, Língua Portuguesa e Matemática aparecem com índices semelhantes de facilidade e dificuldade.

“A leitura de mundo precede a leitura da palavra (...) e a linguagem e a realidade se prendem dinamicamente.” (Paulo Freire). É provável que seja esta a razão porque os alunos dizem que “tem facilidade” com a Língua Portuguesa. Parece que a “dificuldade” é com a Língua Portuguesa enquanto “código elaborado pela escola e não com a língua, enquanto linguagem de um código restrito do aluno” (HARACEMIV, 2002). A explicação da “facilidade” em Matemática, possivelmente, pode estar relacionada à vida cotidiana.

Estudos têm mostrado que “a aprendizagem que se produz fora da escola costuma ser bastante eficaz, enquanto a escolar costuma ser ineficaz” (DERVAL, J., 2001).

O Quadro 9 mostra os fatores de aprendizagem e hábitos de leitura:QUADRO 9 – FATORES DE APRENDIZAGEM E HÁBITOS DE LEITURA

FATORES DE APRENDIZAGEM:

CEEBJA APEDs.


A afetividade entre professores e alunos

232 25% 82 26%

O conhecimento do professor dos conteúdos

231 25% 82 26%

O professor que sabe ensinar

433 46 133 43%

O estudo individual do aluno

32 4% 14 5%

Outros fatores.Quais? - 0% - 0%

HÁBITOS DE LEITURACEEBJA APEDs.


Só jornal 107 13% 39 14%Só revistas 71 8% 31 11%Só livros 79 9% 33 12%Jornais, revistas e livros 364 43% 114 40%Somente as leituras da escola

188 23% 61 22%

Outras. Quais? 37 4% 04 1%

O professor que sabe ensinar é o fator mais importante para a aprendizagem, considerado pelo aluno. Em outras palavras, o professor que sabe ensinar é aquele com quem o aluno aprende. O processo ensino e aprendizagem é indissociável. Nesse sentido, pensar a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem pressupõem a adequação da escola, currículos, programas e métodos próprios a esta modalidade de ensino e desafios constantes de reflexão e pesquisa da prática docente.

Em relação aos hábitos de leitura, chama atenção os dados semelhantes da Sede e APEDs, que apesar do acesso a jornais, revistas e



livros, também limitam as leituras somente às oferecidas na escola. Isto mostra a necessidade da escola planejar um trabalho mais enriquecedor de leituras e de uso de Biblioteca com ampliação destes recursos.

A pesquisa mostrou que o tratamento que o aluno recebe na escola se aproxima do ótimo e bom em todos os níveis de relacionamento, especialmente com os professores, o que é um fator positivo, uma vez que são eles os que estão mais próximos do aluno (Quadro 10).

QUADRO 10 – TRATAMENTO RECEBIDO NA ESCOLA E GRAU DE SATISFAÇÃO EM RELAÇÃO À ESCOLA

TRATAMENTO RECEBIDO NA ESCOLA

CEEBJA APEDsÓtimo Bom Regular Ruim Ótimo Bom Regular Ruim

Dos Funcionários 454 53%

32639%

668%

-0%

14451%

11942%

197%

-0%

Dos Professores 56970%

25327%

243%

-0%

20372%

7426%

52%

-0%

Da Equipe Pedagógica 43952%

35841%

447%

-0%

14551%

11842%

197%

-0%

Da Direção 43452%

34840%

647%

-0%

16860%

9835%

165%

-0%

GRAU DE SATISFAÇÃO CEEBJA APEDs

Muito satisfeito 688 - 85% 236 - 84%

Pouco satisfeito 149 - 14% 46 - 16%Insatisfeito 9 - 1% - 0%

Os momentos de capacitação na escola envolvendo toda a comunidade escolar: Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Secretaria, Pessoal Administrativo e funcionários têm colaborado para uma maior integração e postura comum frente ao aluno. Há necessidade de continuidade destes momentos e de constante reflexão sobre gestão democrática em todos os níveis de atuação.

De maneira geral o grau de satisfação em relação à escola é positivo. Provavelmente, esta satisfação esteja ligada com a oportunidade de escolarização revelada em muitos depoimentos.

O Quadro 10 revela os resultados da escolarização na vida do aluno jovem e adulto.

QUADRO 10 – O QUE TEM MELHORADO COM A ESCOLARIZAÇÃO

MELHOROU COM A ESCOLARIZAÇÃO A (O)

CEEBJA APEDsFrequência Percentual Frequência Percentual

Auto-estima 565 55% 183 56%Relacionamento no trabalho

139 13% 43 13%



Relacionamento na família

133 13% 34 10%

Ascensão no trabalho 76 7% 28 09%Participação na comunidade

122 12% 38 12%

A pesquisa revelou que a auto-estima do aluno é o que tem melhorado com a escolarização. Os aspectos relacionados ao trabalho pelos quais foi o motivo principal que o fez retornar à escola não é fator mais importante que tem melhorado com a escolarização. A auto-estima melhorada, provavelmente, tem sido a mola propulsora para a busca de continuidade nos estudos e aprendizagens contínuas, o que vem reforçar a função qualificadora da EJA, preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Do conhecendo à intervenção

É interessante observar que o processo de escolarização dos alunos de diferentes contextos escolares, Sede e APEDs são semelhantes. Isto evidencia um projeto educativo que atenda as diversidades, mas mantenha uma unidade de concepção de EJA, unidade na gestão pedagógica e administrativa. Outro fator que sugere esta semelhança é a especificidade do aluno jovem e adulto em relação aos aspectos do desenvolvimento cognitivo/social e de aprendizagem. Não importa se é aluno da Sede e/ou das APEDs , em relação aos aspectos relacionados à escolarização e aprendizagem tem semelhanças.

A importância de se conhecer o perfil do aluno ajuda compreender a complexidade da Educação de Jovens e Adultos, os sujeitos concretos de aprendizagem e a prática docente. O perfil do aluno jovem e adulto mostra que a escola é um espaço de construção da identidade dos sujeitos através das inter-relações sociais e da escolarização, com possibilidades de desenvolver uma auto-estima e auto-imagem.

Conclusão

Conhecer o perfil do aluno de EJA é compreender este indivíduo enquanto ser histórico-cultural, com sua especificidade e necessidades educacionais próprias.

É identificar as faixas etárias consignadas nesta modalidade de educação: jovens e adultos, que partilham de situação comum desvantajosa, mas com expectativas e experiências, possivelmente, não coincidentes. É considerar as experiências extra-escolares da vida e de trabalho.

Considerar as diversidades, os momentos significativos na constituição dos grupos destes alunos, são desafios para uma flexibilidade criativa na organização escolar e no projeto pedagógico.

A análise dos dados é um momento de reflexão coletiva sobre o perfil deste educando jovem e adulto, qual a identidade da escola, como se dá o ensino e aprendizagem que favorecem o desenvolvimento cognitivo/social, como organizar um currículo adequado, conteúdos significativos, metodologia própria, enfim , uma reflexão-ação que muito poderá contribuir na organização do trabalho pedagógico que atenda a especificidade destes alunos em processo de escolarização.



(FONTE: KAWAHARA, V.K. O perfil dos jovens e adultos em processo de escolarização na rede pública em diferentes contextos. Parte do artigo final apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – SEED-PR. Curitiba, 2007 – Orientado pela Profª Dra. Sônia Maria Chaves Haracemiv – UFPR))

3.4. OBJETIVOS GERAIS

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos:

- o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Para a concretização de uma prática de gestão administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com:

I – o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

II – o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;

III – os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos: cultura, trabalho e tempo.

IV – a compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que através deste, busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar uma organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.



3.5. QUADRO SÍNTESE DO MARCO SITUACIONAL

- O que temos O que queremosSociedade - Excludente e concentradora,

com grandes desigualdades sociais. Injusta, desumana;

- Sociedade participativa quando induzida, em situações pontuais.

-Uma sociedade mais justa, igualitária, democrática, transformadora, com cidadãos participativos, conscientes, responsáveis, cultos, politizados; - Uma sociedade que valorize o ser humano.

Escola - - Uma escola inclusiva, que procura atender a escolarização de jovens e adultos que não puderam estudar na idade própria e que constitui um grupo social e culturalmente marginalizado do ensino regular, oportunizando uma educação de melhor qualidade possível.

- Mais investimento para desenvolver ensino de qualidade;- Materiais didáticos atualizados de acordo com as concepções indicadas nos documentos oficiais;- Materiais e equipamentos didáticos para atender os alunos com necessidades especiais;- Infraestrutura adequada (laboratórios, rampas banheiros e móveis escolares adequados para cadeirantes);- Qualidade de ensino e aprendizagem; - Políticas públicas de valorização da escola pública e da EJA;- PROEJA com características de EJA;- Autonomia;- Escola viva, dinâmica, moderna, democrática, com formação cultural e humana, com tecnologia científica, que promova estratégias diversificadas para atender as múltiplas inteligências;- Local de produção e sistematização das ciências;- Uma escola não assistencialista;- Maior atuação do conselho escolar.

Alunos- Excluídos social, econômica e culturalmente;-Trabalhadores, interessados em adquirir o certificado para a sua profissionalização (visão imediatista);- Alunos idosos em busca do saber para satisfação pessoal;- Alunos com baixa auto-estima;- Diversidade cultural, econômico, social, racial, etc.

- Incluídos, participativos, críticos, com condições de competir em nível de igualdade na sociedade, motivados, responsáveis, com boa auto-estima e com projetos de vida, de futuro;- Alunos que valorizem o saber.



Professor -A maioria dos professores é comprometida;-Qualificados (formados), mas despreparados no trabalho com alunos com necessidades especiais;-Um grande número de professores motivados em ensinar.

-Estabilidade e valorização do professor por parte do Estado, da sociedade e da Escola;-Formação continuada, com qualidade, que acrescente e supra as necessidades do professor de EJA;-Hora Atividade reservada para formação dos docentes;-Professor com conhecimento no trabalho com as diferenças.

Funcionário -Colaboradores em várias funções;-A maioria comprometida, gentil, atenciosa, pronta para ajudar;-Sobrecarregados de trabalho.

-Mais funcionários para secretaria;-Capacitação, valorização dos funcionários;-Estabilidade e garantia no estabelecimento;-Maior participação no processo educativo;-Funcionários preparados para auxiliar os alunos de inclusão;-Trabalho em equipe com cooperação, ética, respeito e coleguismo;-Atendimento e orientação aos alunos, professores e colegas com clareza e disponibilidade;-Produtividade

GestãoDemocrática

-Gestão participativa no processo de ensino e aprendizagem;-Gestão competente no administrativo e no pedagógico, focada no aluno;-Gestão que estimula o aperfeiçoamento contínuo dos professores.

-Gestão Democrática em todos os níveis de atuação com participação nas decisões e ações;-Capacitação dos membros da comunidade escolar sobre Gestão Escolar, Legislação dos Órgãos Colegiados;-Participação e integração de toda comunidade escolar nas discussões e decisões que envolvem o processo educativo;-Respeito entre as pessoas e por seus direitos e deveres;-Viabilização da autonomia e representatividade;-Conscientização de toda a comunidade escolar acerca dos objetivos comuns.



3.6. MARCO CONCEITUAL:

Que sujeitos queremos formar?• Cidadãos conscientes de seus direitos e deveres com a sociedade,

transformadores, participativos, politizados, críticos, cultos, capazes de superar os desafios da vida, bem sucedidos, com valores morais e éticos;

• Cidadãos capazes de se inserir e permanecer nas relações sociais e produtivas através de uma escolarização em níveis cada vez mais ampliados;

• Sujeitos capazes de articular o conhecimento científico e conhecimento tácito.

Que saberes queremos discutir?• Saberes que os tornem livres, que possam aplicá-los na sua vivência

(saberes contextualizados);• Saberes científicos de cada área do conhecimento;• Saberes que envolvem assuntos de meio-ambiente, política, cidadania,

qualidade de vida, valores, ética, moral, cultura, sociedade e economia.

Que sociedade queremos para viver?• Uma sociedade que valorize o ser humano, participativa, democrática,

igualitária, justa, de cidadãos conscientes e responsáveis.

Que escola queremos?• Uma escola não dissociada entre o conhecimento científico e

conhecimento tácito;• Uma escola que acompanhe a evolução técnico-científica da sociedade;• Uma escola pública de qualidade que ofereça oportunidade de acesso,

permanência e sucesso a todos e responda aos desafios contemporâneos da sociedade;

• Uma escola que valorize o ensino e aprendizagem de conhecimentos científicos historicamente acumulados pela humanidade;

• Uma escola comprometida com os interesses e necessidades dos alunos jovens, adultos e idosos da escola pública.

Que educação queremos priorizar?• Uma educação que leve à cidadania plena, consciente;• Uma educação que priorize o conhecimento científico;• Uma educação que desenvolva o questionar, o pensar, a criticidade, a

análise e capacidade argumentativa;• Uma educação inclusiva que valorize e respeite as diferenças culturais,

de raça, de gênero, de classe, de capacidades e outras diversidades;• Uma educação que forme cidadão capaz de competir em nível de

igualdade com os demais cidadãos.

Que avaliação precisamos construir?• Uma avaliação diagnóstica da aprendizagem do aluno;



• Uma avaliação que leve o aluno à reflexão e auto-avaliação do conhecimento adquirido;

• Uma avaliação que oportunize aos alunos expor suas idéias a respeito dos assuntos estudados;

• Uma avaliação onde o aluno construa seu próprio conhecimento;• Uma avaliação contínua e abrangente capaz de acompanhar o

desenvolvimento do educando na aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes envolvidos em cada área do conhecimento;

• Uma avaliação que valorize a leitura e interpretação, a produção individual e coletiva, as diversas formas de expressão do conhecimento;

• Uma avaliação que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para o replanejamento da prática pedagógica;

• Uma avaliação que toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento;

• Uma avaliação da aprendizagem que possa englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola, através da avaliação institucional da proposta pedagógico-curricular implementada.

Que cultura queremos valorizar?• A cultura do país, da região, cultura popular e cultura do conhecimento

formal;• A diversidade cultural de cada um.

Que conhecimento queremos trabalhar?• Um conhecimento integrado à realidade, significante, sistematizado,

científico e humano;• Um conhecimento capaz de promover o aluno tanto na vida cultural,

social e profissional.

Que gestão queremos vivenciar?• Uma gestão democrática em todas as dimensões: pedagógica,

administrativa e financeira, com ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas desenvolvidas na escola;

• Uma gestão baseada no relacionamento de respeito e ética profissional, justa, democrática e participativa.

Que instâncias colegiadas queremos efetivar?• Com segmentos sociais organizados, legalmente constituídos e com

representatividade (Conselho Escolar, Conselho de Avaliação, Equipe Multidisciplinar, APAF – Associação de professores, alunos e funcionários).

Que inclusão queremos oferecer?• Atendimento a educandos com necessidades especiais e a jovens e

adultos que, por razões diversas, foram excluídos do processo de escolarização;



• Que permita a inserção de todos os educandos no processo de escolarização, oportunizando o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos, no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram individualmente;

• Uma inclusão que assegure o direito à igualdade de oportunidade através de uma educação com qualidade e respeito à diversidade.

Que concepção de Ensino e Aprendizagem queremos?• Uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo

indissociável; • Onde ensinar seja um ato intencional e de apropriação dos elementos

culturais necessários à formação e humanização do indivíduo;• Uma concepção em que a aprendizagem seja fruto de uma relação

mediada, entre o sujeito que aprende o sujeito que ensina e o objeto do conhecimento;

• Um ensino comprometido com a efetivação da aprendizagem.

Que concepção de tecnologias de informação e comunicação queremos na escola?

• Uma concepção de tecnologia, que vá além do uso de mídias web, televisiva e impressa, que oportunize novas formas de ver, ler e escrever o mundo, constituindo uma prática pedagógica libertadora;

• Que contribua para a inclusão digital, com a reflexão critica da própria tecnologia e a criação de novos saberes.

Que concepção de currículo?• O currículo entendido como seleção da cultura, como processo

ordenador da socialização do conhecimento que engloba toda a ação pedagógica e como principal elemento de mediação da prática dos educadores e educandos.

• Um currículo significativo que expressa os interesses dos educandos e educadores, que orienta toda a ação pedagógica, com conhecimentos necessários para a compreensão histórica da sociedade, metodologias que dêem voz a todos os envolvidos nesse processo, bem como uma avaliação que encaminhe para a emancipação.

Que concepção de mundo?• Uma concepção que compreende o mundo conforme nossas

experiências e observações do que vemos em nossa volta;• .A maneira pela qual interpretamos a nossa realidade a partir da

leitura que fazemos do mundo ao nosso redor;• Na EJA, as experiências dos alunos são tomadas como ponto de

partida para que através dos conhecimentos científicos sistematizados, sua visão de mundo se amplie e sua participação na sociedade também. É através da educação e do conhecimento que o educando se transforma e transforma o seu mundo, a sua realidade.

Que concepção de cidadania?



• A concepção de cidadania como construção social que pressupõe a igualdade de direitos, na prática, a todos os cidadãos, como a base fundamental, ultrapassando a formalidade da lei;

• Uma concepção que considera a escolarização de jovens e adultos como o ingresso no círculo dos direitos civis, restaurando um direito negado, historicamente, a diferentes grupos sociais de trabalhadores, direito de igualdade de oportunidades de acesso e permanência na escola, aos que até então foram mais desfavorecidos e direito a uma educação permanente de atualização e aprendizagens contínuas de formação qualificadora;

• A formação humana com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos-trabalhadores venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético, compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral, constituem o direito à cidadania plena.

Que concepção de espaço escolar?• O espaço escolar é concebido como um espaço de socialização do

conhecimento, oportunizando condições ao educando de ser cidadão, valorizando sua cultura de referência e acrescentando novos conhecimentos a esse repertório cultural.

• A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o mundo, por meio da atividade reflexiva.

Que concepção de tempo escolar?• Na EJA o tempo de cada educando representa um tempo singular de

aprendizagem, um tempo de oportunidade de escolarização, que no caso dos educandos da EJA é bem diversificado, tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino, que necessita ser conciliado com o tempo escolar, o que implica na reorganização curricular, dos tempos e espaços escolares para atender o perfil destes alunos.

Que formação continuada buscamos na escola?• Uma formação que valorize os profissionais da educação

assegurando-lhes o aperfeiçoamento profissional continuado, oportunizando cursos de capacitação em serviço ou em outras localidades;

• Uma formação continuada que valorize o trabalho coletivo, a articulação da teoria e prática, a reflexão da prática pedagógica e a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

3.7. MARCO OPERACIONAL

A partir da análise do ato situacional da escola, da reflexão do marco conceitual, o desafio que se impõe à comunidade escolar é de como trabalhar essas questões na Escola, dentro da sala de aula e no cotidiano das atividades formativas, de tal forma que os educandos jovens e adultos consigam



incorporar conhecimentos e comportamentos que levem a uma transformação para uma sociedade mais justa e humana.

Tendo em vista este desafio, a comunidade escolar estabeleceu o marco operacional que deverá estar refletido no Plano de Ação da Escola, no Plano de Ação da Direção para a gestão de 2009/2011, no Plano da Equipe Pedagógica e no Plano Docente.

O marco operacional ficou assim estabelecido:

Necessidades AçõesFormação continuada

- Formação continuada de todos os envolvidos no processo educativo, através de cursos específicos, com profissionais competentes (da própria escola ou de fora), para atualização pedagógica. - Revisão crítica de concepção e prática do processo de ensino e aprendizagem;- Debates, questionamentos, análise crítica do cotidiano (com ênfase nos dados quantitativos e qualitativos);- Capacitação para o trabalho com a diversidade.- Estudo e troca de experiências de práticas pedagógicas para que a aula possa ser apresentada de maneira clara, proveitosa, participativa, que desperte o interesse do aluno no aprofundamento do conhecimento científico e que seja articulada ao conhecimento tácito.- Dinamização da hora atividade concentrada, com enfoque em temas importantes no momento: gestão e inclusão.

Integração entre a comunidade escolar

- Eventos que integrem socialmente alunos, professores, funcionários e comunidade (jogos recreativos, festas, concursos, gincanas, festivais de talentos, minicursos, palestras).

Gestão Democrática

- Gestão democrática em todos os níveis de atuação, com efetiva participação e comprometimento.- Integração entre os professores, direção, equipe pedagógica e demais integrantes da comunidade escolar, para que as decisões não sejam centralizadas.- Envolvimento de todos os profissionais da escola nos objetivos comuns, participando, opinando, compartilhando experiências e tomando as decisões no coletivo escolar. - Reuniões mensais com ideias e distribuição de ações, com ampla divulgação (datas e pauta).

Conselho escolar

- Capacitação para a função de conselheiro escolar.- Participação ativa dos integrantes onde todos tenham voz e autonomia para agir.- Respeito ao princípio da representatividade e da



proporcionalidade garantindo ao Conselho Escolar, legitimidade para deliberar, fiscalizar, avaliar e ser consultado pela comunidade escolar.- Conhecimento por todos, das atribuições e responsabilidades do CE, dos membros, e acessibilidade das pautas discutidas através de editais.

Currículo - Valorização da cultura dos alunos.- Seleção de conteúdos significativos para a realidade do aluno.- Ensino através do trabalho como princípio educativo.- Adaptação curricular para o trabalho com a diversidade.- Ensino de leitura de diferentes fontes e pesquisa dentro e fora do ambiente escolar.- Organização dos conteúdos estruturantes e específicos (coletivamente) de forma que eles atendam às demandas dos estudantes da EJA e a legislação vigente, garantindo a progressão nos estudos, a formação humana e crítica.

Atividades de enriquecimento curricular

- Semana cultural, exposição de trabalhos, mostras pedagógicas, feiras, visita a teatros, museus, bibliotecas;- Utilização do laboratório de informática para pesquisas;- Desenvolvimento de projetos de leitura e uso da Biblioteca escolar;- Ampliação do jornal da escola.- Envolvimento nos Projetos “Viva a Escola” e Equipe Multidisciplinar - CELEM Espanhol

Relações humanas

- Relacionamento de respeito e disciplina entre todos os membros da comunidade escolar.- Manter o relacionamento interpessoal com respeito e ética.- Conscientização de cada profissional da escola como exemplo de educador, no tratamento ético e profissional no ambiente escolar.

PROEJA - Elaboração de uma proposta a ser encaminhada ao DET/SEED sobre a reorganização do PROEJA de acordo com a realidade da EJA.

Função social da Escola.

- Formação do sujeito pleno, isto é, em todos os aspectos sociais, políticos, econômicos, e culturais.- Conceber uma educação onde a partir do conhecimento seja possível compreender a sociedade e suas contradições, mobilizando esforços para conquistas sociais, políticas e culturais e indicativos educacionais para os desafios contemporâneos.- Socialização do conhecimento historicamente produzido pela sociedade, mediado pelo professor.

− Propiciar respostas educacionais a todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam necessidades



educacionais especiais.

Trabalho como princípio educativo

- Possibilitar a compreensão das contradições da sociedade capitalista, seus processos de exclusão e exploração das relações de trabalho e instrumentalizar o sujeito para agir de forma consciente sobre sua prática social no sentido de cumprir e fazer cumprir seus direitos.

Desafios Educacionais Contemporâneos

- Trabalhar em todas as disciplinas, ao longo do ano, as temáticas: História e Cultura Afro-Brasileira (conforme Lei nº 10630/2003); Prevenção ao uso indevido de drogas; Sexualidade Humana; Educação ambiental; Educação Fiscal; Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente.- Formação da Equipe Multidisciplinar e Planos de Ação sobre as temáticas.

3.8. PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA

PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA PARA 2010/2011

Tópicos discutidos

Problemas levantados

Ações da Escola Período Responsável

Projeto Político Pedagógico

-Atualização e ampliação das discussões das concepções e práticas do cotidiano escolar com o PPP.

- Reflexão com a comunidade escolar sobre a dinâmica do cotidiano escolar enquanto expressão viva do PPP da Escola;- Reuniões p/leitura e discussão do PPP com a equipe pedagógica.

- Semana Pedagógica;- Hora Atividade- às 6as. feiras;-Reuniões sempre que necessário.

-Direção;-Equipe Pedagógica

Regimento Escolar

-Acesso para leitura do documento escrito, na sua íntegra e não partes;-Desconhecimento de alguns sobre as normas regimentais da Escola.

-Disponibilizar uma cópia do documento por escrito por setor;- Reuniões para estudos sobre o regimento escolar com todos os segmentos.

- Reuniões sempre que necessário;- Hora Atividade às 6as. feiras;- Semana Pedagógica

Direção;Equipe Pedagógica;Professores;Secretaria;Funcionários;Alunos;segmentos da sociedade.



Instâncias colegiadas:

Conselho Escolar

APAF

Grêmio Estudantil

. Rotatividade dos alunos e pouco tempo disponível geram dificuldades para participação dos alunos no Conselho Escolar na APAF e Grêmio Estudantil

-Capacitação para a função de conselheiro escolar;-Participações ativas dos integrantes das instâncias colegiadas, onde todos tenham voz e autonomia para agir;-Respeitar o princípio da representatividade e da proporcionalidade. Com isso, CE passa a ter legitimidade para deliberar, fiscalizar, avaliar e ser consultado pela comunidade escolar;- Conhecimento por todos, das atribuições e responsabilidades do CE e da APAF, através de reuniões com a apresentação de seus membros;-Acessibilidade aos membros do CE e da APAF e ainda das pautas discutidas através de editais.- Mobilizar os alunos para a formação do Grêmio Estudantil

. Reuniões durante todo o ano, sempre que necessário.

- Direção- Equipe Pedagógica- Corpo docente - Funcionários - Alunos- Membros da Instâncias colegiadas.

Entidades externas

. Falta de segurança. Pouco envolvimento da comunidade. Problemas de saúde: alcoolismo/drogas

. Solicitação de ajuda à Patrulha Escolar;. Palestra com profissionais da Saúde Pública

.Durante todo o ano letivo

Direção Equipe Pedagógica Professores

Planejamento Participativo

. Não há envolvimento do aluno pela falta de tempo devido ao trabalho e falta de conscientização da importância da participação.

. Ter representatividade dos alunos nas instâncias colegiadas e nas discussões que afetam a vida escolar dos mesmos.. Reuniões setoriais e do colegiado.. Gestão democrática em todos os níveis de atuação.

Reuniões sempre que necessário.

Comunidade escolarDireçãoEquipe Pedagógica

Programa Paraná Alfabetizado

- Evasão por fatoreseconômicos- Turma heterogênea

. Renovar campanha

. Reforçar a divulgação- Acompanhamento pedagógico sistematizado.

. Durante o ano letivo

Coordenação do Programa,Educador, comunidade escolar e Equipe Pedagógica

EJA – FASE I - Crescente procura pela fase I na escola

Implementação da EJA – fase I em parceria com a Prefeitura Municipal de Curitiba

Início do ano letivo

Direção;Equipes da PMC;Equipe pedagógica do CEEBJA



Proposta Pedagógico curricular

. Conhecimento da Proposta Pedagógico-Curricular para EJA por toda comunidade escolar

. Estudo das Diretrizes Curriculares com adequações à Proposta Pedagógico-Curricular de EJA pelos professores. Adequação da matriz curricular e da Proposta Pedagógico-Currricular para EJA, com a obrigatoriedade da Disciplina de Espanhol

.

. Semanas Pedagógicas de Fevereiro e Ago.

.Equipe Pedagógica da escola. Coordenação dos setores e APEDs

Plano de Trabalho docente

Dificuldade em sensibilizar alguns professores quanto a leitura e aprofundamento nos documentos. (Diretrizes Curr.) Dificuldade em aplicar as novas tecnologias

. Formular novas estratégias pedagógicas

Semana de. Planejamento(Fev. e Ago.)

. Reuniões pedagógicas específicas durante o ano para estudo das Diretrizes Curriculares e acompanhamento do Plano Docente. .Reuniões para troca de experiências e criação de novas estratégias de trabalho:

- Filmes- Projetos “Viva Escola”- Preparatório para

Enem/Vestibular- Teatro

Equipe Pedagógica. Professores por disciplina

.

Hora Atividade às 6as.feiras com cronograma pré-estabelecido.

Técnico do CRTE/NRE. Professores e funcionários que dominam a tecnologia.

Avaliação Escolar

. Dificuldade de concepção de avaliação. Dificuldade para estabelecer critérios de avaliação

.Estudos específicos sobre Avaliação escolar:. Concepção. Critérios;. Instrumentos de avaliação

. Semanas Pedagógicas . Hora AtividadeDurante o ano letivo

.. Equipe Pedagógica

. Coordenação de setores/APEDs

Conselho de Avaliação

. Adequar o Conselho de Avaliação à realidade doCEEBJA

.Dar continuidade à implementação do Conselho de Avaliação por disciplina e nível de ensino.

Semestralmente Professores Direção Equipe Pedagógica e Coordenadores de APEDs e Setores

Hora Atividade .Dar continuidade Integração entre professores da Sede e APEDs, para estudo, discussão, troca de experiências e planejamento docente.

. Organizada semanalmente da seguinte forma:- uma 6ªa.feira para reunião conjunta (Sede e APEDs);- uma para coordenação;- duas para trabalho de registro e replanejamento do professor.

. Às 6as.feiras (hora atividade concentrada)

DireçãoEquipe Pedagógica, CoordenadoresProfessores



Alunos com necessidades especiais

. Dificuldade de trabalhar com alunos especiais

. Cursos de Capacitação para professores e funcionários:- Libras- Sistema “Orca” para deficientes visuais- Cultura Surda- Formas de avaliar D.I.

. Providências de material especializado (ampliação de apostilas, Braille, lupas, computador.)

. Providências de professores especializados junto ao NRE: professores PAC , intérprete de Libras, Prof.Itinerante e outros.

. Providências de rampas , acessibilidade e banheiros adaptados.

. Acompanhamento constante da Equipe Pedagógica, Professores Especializados, alunos e familiares, para permanência e sucesso escolar dos alunos de inclusão.

Hora Atividade Planejada na Escola – 6ªa feira

. Sempre que houver necessidade

. Solicitação de suprimento já encaminhado ao NRE

. Parte já realizada e aguardando recursos para completar todas as obras necessárias de adaptação.

.Acompanhamen-to diário, telefonema na ausência, convocação de familiares .

DireçãoEquipe PedagógicaSecretaria da EscolaParcerias (Unilehu)Equipe da Ed.Especial do NRE

Adolescentes de Programas Sócioeducativos

. Indisciplina e evasão dos adolescentes dos programas sócios educativos;

. Acompanhamento da Equipe Pedagógica, junto aos Professores , Secretaria, e Educadores sociais, com informações e orientações.

Acompanhamento diário

- Equipe Pedagógica- Educadores Sociais

Semana Pedagógicaorganizada pelaSEED/ NRE

.Os conteúdos da Semana Pedag. não são específicos para EJA e são teóricos.

. Falta objetividade nas propostas e autonomia para que a escola trabalhe também conteúdos mais pertinentes à sua realidade.

. Agrupar professores de EJA para estudos específicos.. Discussões sobre problemas reais. Planejamento conjunto da Semana Pedagógica com a Direção das escolas e o NRE;

Início de cada semestre

DireçãoEquipe Pedagógica NRE/SEED



Enfrentamento à evasão

. Mudança de emprego, perda de emprego, mudança de horário do trabalho e dificuldade econômica

. Controle de evasão pelos professores e Equipe Pedagógica . Atendimento individual a cada caso, investigando os motivos e analisando casos possíveis de ajuda.. Entrar em contato com alunos desistentes, motivando-os a retomarem seus estudos.

O ano todo . Direção Equipe Pedagógica Professores

Itinerante 2010 Sem problemas, avaliado pelos professores como ótimo e excelente.

Incentivo da Direção e Equipe pedagógica para a participação dos professores como Oficineiros, através de organização de oficinas da sua disciplina para troca de experiência da prática docente.

10, 11 e 12 de junho/2010.- Datas cronogramadas pelo NRE

SEED/ NREProfessores Oficineiros e Professores da área 1 e 2e outras áreas e setores a convite do NRE

Simpósios,Seminários,Encontros e Cursos promovidos pela SEED

. Dificuldade de conciliar com a Escola. Poucas vagas por escola. Falta de cursos para utilização dos recursos tecnológicos já presentes na escola: uso de pendrive, laboratório de informática, etc.. Pouca divulgação . Informação muito em cima da hora

-Ampla divulgação com tempo hábil. Organização prévia, para planejamento da ausência do professor, sem prejuízo para alunos.. Ampliar o número de vagas. Ofertar cursos de informática, educação inclusiva (EJA) e educação especial.. Realização de estudos para melhoria da prática pedagógica e do processo de avaliação (como avaliar, como diagnosticar dificuldades e como orientá-lo). Retomada da conscientização das características individuais dos alunos de EJA..

. Conforme cronograma da SEED/NRE

SEED/NRE

Projetos específicos da escola

. Dificuldade dos alunos trabalhadores comparecerem no contraturno para os Projetos de Atividades Curriculares Complementares

- Adequações dos 3 Projetos “Viva a Escola” à realidade dos alunos de EJA:. Projeto “ Lambuzando a mão na tinta” (Arte);. Projeto “Jornal Escolar” (Educação Especial). Projeto “Teatro com Ciências”(Filosofia)

4 horas semanais Professores:Susane (Arte)Eliane Clara (Ed. Especial)Josmar (Filosofia)

Semana Cultural e esportiva

Dificuldade dos alunos participarem de atividades fora da escola e do seu turno de aula

. Oficinas opcionais multidisciplinares na escola. Mostra de Arte. Exposição de trabalhos de alunos nas diversas áreas. Competições esportivas

No mês do aniversário do CEEBJA (semana de 13 de maio)

Equipe Pedagógica Professores

CELEM - Ampliação de oferta

- Implantação de mais uma turma com oferta às 6ªs feiras no período noturno.-Continuação da turma com aula aos sábados

Primeiro semestre de 2011 Equipe

Pedagógica Professores



Desafios educacionais contemporâneos: educação ambiental, sexualidade, Enfrentamento à violência nas escolas, prevenção ao uso indevido de drogas, Educação fiscal, História e Cultura Afro-brasileira e Africana

Poucos projetos desenvolvidos sobre estes temas principalmente nas APEDs

. Os temas são contemplados no Planejamento das disciplinas como conteúdos a serem desenvolvidos tanto nas APEDs como na Sede- Mobilização da Equipe Multidisciplinar para eventos , palestras e trocas de experiências realizadas em sala de aula, nas diversas disciplinas, sobre as temáticas.- Promover a atualização de toda a comunidade escolar acerca dos Desafios Educacionais Contemporâneos e demais temas da atualidade.

- Durante o ano todo- Culminância na Semana da Consciência Negra(20 de novembro)

. Equipe Pedagógica Professores

Equipe Multi-Disciplinar das

Relações étnico-raciais

Organização e funcionamento da Equipe Multidisciplinar

Promover a participação ativa da Equipe Multidisciplinar em consonância com a legislação vigente

Durante todo o ano DireçãoEquipe PedagógicaEquipe Multidisciplinar

Materiais e ambientes didático-pedagógicos: Laboratório de Ciências e de InformáticaTV Paulo Freire, TV Pendrive, acervo da Biblioteca, Livro Didático Público

. Dificuldade na utilização da novas tecnologias. Apostilas ultrapassadas. Falta material didático para APEDs. Não há livros didáticos específicos para EJA. Falta de profissional específico para Informática. Necessidade de instalar Laboratório de Ciências/Física/Química/Biologia

. Possibilitar a capacitação ao professor para utilização da ferramenta tecnológica com alunos (Laboratório de Informática, TV Pendrive). Solicitar ao DET/EJA materiais específicos para EJA em número suficiente para SEDE e APEDs.-Dinamizar o uso das tecnologias disponíveis.-Continuar com a reformulação das apostilas de cada disciplina,considerando os diferentes níveis de aprendizagem dos conteúdos e adequando às necessidades especiais.- ampliar os recursos materiais para alunos com DV.- Solicitar aos órgãos competentes os Laboratórios de Física, Química , Biologia e Informática;- Solicitar material específico para Laboratório de Segurança do Trabalho.

Durante o ano todo NRE /CRTEDET/EJADireçãoEquipe PedagógicaProfessores

-Recursos FinanceirosFundo Rotativo-PDDE

A escola não tem autonomia para gerir as verbas.Excesso de restrições dificulta o atendimento às necessidades reais da Escola

- Reunião para a definição das prioridades e necessidades dos gastos. Prestação de contas em reuniões e divulgação por meio de editais.

O ano todo DireçãoConselho Escolar APAF



Orientação aos alunos novos

Os alunos novos têm dificuldade de compreenderem o sistema de atendimento individual e coletivo, matrículas por disciplina e várias formas de direcionarem seus estudos na EJA

. Palestras para orientação aos alunos novos.

-Duas vezes por semana, em horário pré-estabelecido em cada um dos três turnos.- Durante todo o ano letivo

Equipe Pedagógica

3.8.1 - PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO GESTÃO 2009 - 2011

DIREÇÃO: Terezinha RossiDIREÇÃO AUXILIAR: Viviane Hoffmann

Fernanda Mazur Bizi (licença Maternidade)Ana Maria Schimanski (substituição de Fernanda Mazur Bizi)

ESTABELECIMENTO DE ENSINO: CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS, ADULTOS E IDOSOS –

CEEBJA – PAULO FREIRE

INDICADORES DE GESTÃO ESCOLAR

SITUAÇÃO ATUAL PROPOSIÇÃO

1.1 Participação das instancias colegiadas na gestão democrática do Estabelecimento de Ensinoa) Conselho Escolar (atuação, criação e estatuto)

O Conselho Escolar está presente em todos os momentos; não somente nos momentos decisórios, mas também nos momentos de análise para mudanças ou melhorias de projetos.Possue Estatuto já reformulado, conforme orientações do NRE.

A continuidade do trabalho de indicação consciente de pessoas ativas, críticas e atentas às questões concernentes aos educandos.

b) APMF (atuação, criação e estatuto)

Alguns membros da APAF (Associação de Professores, Alunos e Funcionários) são ativos e participativos, principalmente na organização do Bazar beneficente e Cantina Comercial. Porém, existem dificuldades para envolver todos os membros.Possue Estatuto já reformulado, conforme

Incentivar e mobilizar recursos para o envolvimento da comunidade escolar, com atividades e projetos de complementação curricular que enriquecem o processo ensino-aprendizagem. A continuidade de dar ampla liberdade aos membros da Associação, desde que demonstrem responsabilidade e seriedade para gerir recursos financeiros.



orientações do NRE. Dar continuidade a uma política de sustentação de um ambiente de participação, confiança, respeito, transparência, solidariedade, justiça e cooperativismo, por meio de ações e decisões tomadas no coletivo envolvendo as partes interessadas.Reuniões periódicas dos órgãos colegiados para tomada de decisões em relação ao processo ensino e aprendizagem, aplicação dos recursos financeiros e prestações de contas.

c) Grêmio Estudantil (atuação, criação e estatuto)

Em processo de formação. Criar condições favoráveis para a formação de uma equipe coesa, e politicamente consciente de seus direitos e deveres enquanto membros do Grêmio Estudantil.

1.2 Relações da Direção com a Comunidade Externa:a) Associações e movimentos sociais da comunidade (moradores, bairros, outras)

Dada a modalidade de ensino ofertada (EJA), o relacionamento com a comunidade em torno do CEEBJA é praticamente inexistente. Porem, já recebemos visitantes disposto ao voluntariado.

Deixar sempre aberta a porta para colaboradores que venham disposto a auxiliar o educando.

b) Conselho Tutelar Todas as solicitações de matrículas foram atendidas até o Conselho Estadual de Educação determinar a proibição de matrícula de menores de 18 anos na EJA.

Colaborar no que for possível, inclusive indicando escolas que acolham o menor de 18 anos.

c) Promotoria Publica Dada a modalidade de ensino ofertada pelo CEEBJA, Educação de Jovens, Adultos e Idosos, não temos contato com estas instâncias.

Abrir o espaço da escola, na medida do possível, para debates, palestras que esclareçam e motivem pessoas a participar de trabalhos, principalmente, com as Pastorais. Visto que, admiramos e

d) Conselho de Saudee) Conselho de Segurançaf) Clube de Mãesg) Pastoral da Criança

h) Pastoral da Terra acreditamos na seriedade destes trabalhos.i) Pastoral do Idoso

j) Centro Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescentek) Rede de Proteçãoi) Outros1.3 Relações da Direção com a Comunidade Interna:a) Professores e Equipe Pedagógica (organização da hora-atividade e outras)

No geral, este relacionamento é excelente. Acreditamos que dos 208 profissionais que fazem parte de nosso quadro, em

Dar continuidade a um trabalho sério. Desenvolvido com muito amor e muita dedicação.Acompanhar juntamente com a Equipe Pedagógica e órgãos



torno de 1% não pensa da mesma forma. Porém, a maioria é composta de professores conscientes do seu papel como educador, responsáveis e competentes. A partir de 2008, juntamente com a Coordenação de EJA do NRE passamos a desenvolver a Hora-Atividade Concentrada.

colegiados, a organização e desenvolvimento do trabalho pedagógico da Escola em relação às Diretrizes Curriculares de EJA, ao Plano Docente, à Organização Curricular da EJA nas formas de atendimento coletivo e individual, carga horária. Viabilizar recursos para o encaminhamento metodológico, os procedimentos didáticos.Juntamente com a Equipe Pedagógica e órgãos colegiados, organizar o Calendários Escolar da sede e das APEDs, assim como, organizar e viabilizar a continuidade da hora-atividade concentrada em parceria com a Coordenação de EJA do NRE.E a hora-atividade concentrada com os professores das APEDs, também deverá continuar, uma vez que, muitos profissionais chegam ao CEEBJA sem nenhum conhecimento das Diretrizes Curriculares de EJA.Continuar incentivando a participação de cursos ofertados pela SEED/NRE, cursos de Pós-Graduação, Grupos de Estudos aos sábados, Jornada Pedagógica e PDE.Planejamento junto aos professores, de atividades de enriquecimento curricular e melhoria do processo ensino-aprendizagem como: aulas aos sábados para reforço de conteúdos, aulas preparatórias para Vestibular, Oficina de Teatro, Visita à Estação Natureza, ao Museu de História Natural, Palestras com profissionais especializados, Feira do Conhecimento e Semana Cultural e Esportiva, Seção de Cinema e envolvimento da escola no Projeto “Ler e Pensar” e “Viva a Escola”.

b) Equipe Técnico Administrativo e Assistentes de Execução.

Tem sido um bom relacionamento, porém, falta para alguns Assistentes Administrativos, a consciência de que além dos direitos, também existem deveres.Não temos nenhum Assistente de Execução na

Continuar criando condições para a capacitação de todos os envolvidos no processo educacional, para garantir sempre o trabalho de qualidade a todos os educandos. Continuar estimulando a

participação no



escola. PRÓFUNCIONÁRIO.

Promover o diálogo constante entre as estruturas pedagógicas e administrativas, demonstrando capacidade de saber ouvir, alinhavar idéias, questionar, interferir, traduzir posições e sintetizar uma política de ação com o propósito de coordenar e articular efetivamente o processo educativo.

c) Equipe Auxiliar Operacional Idem Ibidemd) Alunos Com a grande maioria, um

relacionamento excelente, visto que todo o nosso trabalho e dedicação, são voltados para eles.

Proporcionar espaço para toda atividade pedagógica e cultural.Incentivar e mobilizar recursos para o envolvimento cada vez maior dos educandos nas atividades e projetos de complementação curricular.

e) Pais e/ou responsáveis Na Educação de Jovens, Adultos e Idosos hoje, existe um número muito pequeno de alunos menores que requeiram a participação dos pais. Mesmo assim, a participação de alguns pais é efetiva e de grande valia.

Garantir que a participação destes pais no processo pedagógico ao qual o aluno está inserido, reflita sempre, a busca do sucesso do educando e jamais o seu fracasso.Estabelecer com os pais uma parceria, garantindo sempre, que o conhecimento sistematizado é a pedra fundamental na construção do futuro do aluno.Dialogar com os pais de alunos com necessidades especiais, visto que a escola ainda não possui as adaptações necessárias para o atendimento ideal destes educandos. Dessa forma, a continuidade da participação e presença dos pais na escola é de fundamental importância.

f) Atualização do Regimento Escolar, Projeto Político Pedagógico (PPP), da Proposta Pedagógica Curricular (PPC) e do Plano de Trabalho Docente (PTD)

Regimento Escolar atualizado.O PPP, escrito coletivamente por todos os envolvidos no processo pedagógico, de acordo com as orientações da SEED/NRE. A Proposta Pedagógica Curricular de EJA está em prática desde 2006.O Plano de Trabalho Docente é constante atualizado com base nas avaliações e resultados obtidos pelos educandos.

Reunião especifica para elaboração, implementação e avaliação do PPP da escola a partir da análise do marco situacional, conceitual e operacional, referenciais teóricos da Proposta Pedagógica para EJA e das orientações das políticas educacionais da SEED/NRE

1.4 Relações com o NRE e



SEED:a) Formação Continuada para o corpo docente

Todos os profissionais da escola são estimulados a participar das capacitações, cursos, palestras e seminários propostos pela SEED/NRE.

Criar condições para capacitação profissional de todos os envolvidos no processo educacional para garantir um trabalho de melhor qualidade possível.

b) Eventos com pais e alunos Os familiares são estimulados a participar de todos os eventos da escola.

Envolver a comunidade escolar a chamada em eventos especiais da escola, participando com a presença, palestras, com dons e habilidades em diversas áreas do conhecimento.

c)Formação Continuada para Equipe Técnico Administrativo e Assistentes de Execução

Não temos, ainda, Assistentes de Execução.Toda a Equipe técnico administrativo é estimulada a participar de cursos de capacitação, visto a implementação do Plano de Carreira do Funcionário.

Incentivar e dar continuidade à participação dos profissionais da escola nos cursos ofertados pela SEED/NRE, e outros para melhoria da qualidade de serviços prestados.

d) Formação Continuada para Equipe Auxiliar Operacional

Idem Ibidem

e) Participação da direção e direção auxiliar em Cursos de Formação Continuada

Participação efetiva, conforme a possibilidade dos cursos ofertados. Dado o porte da escola e a inúmeras tarefas diárias de trabalho, muitas vezes, a direção e direção auxiliar acabam abrindo mão de cursos para garantir o atendimento ao alunado.

Debater com SEED/NRE a possibilidade de obter demanda suficiente de apoio pedagógico para que se possa participar de cursos de capacitação específicos para a gestão.

1.5 Relação com Programas e Projetos do Governo Federala) Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)

Segundo informações da SEED e NRE, a EJA não tem direito ao PDDE

Debater mais esta questão.

b) Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE-Escola)

Não sabemos do que se trata

Debater esta questão com SEED/NRE

c) Programa Escola Aberta Não temos. Usar o espaço da escola para ofertar aos finais de semana, cursos profissionalizantes, pós-médio e cursos a distancia, para atender a demanda e perfil dos alunos de EJA. Na continuidade dos estudos e formação especifica para o mundo do trabalho.

d) Projeto Segundo Tempo Não sabemos do que se trata.

e) Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO)

Não temos o PROINFO, temos oParaná Digital

Viabilizar projetos que permitam que os profissionais da escola, que dominam o conhecimento de informática, repassem aos



alunos conhecimentos de informática básica (Windows, Word, Excel, Powerr Point,, Internet)

f) Programa Nacional de fortalecimento dos Conselhos Escolaresg) Programa Bolsa-Família Temos varios alunos que

recebem Bolsa-Família.h) Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI)

I) Outros

1.6 Relação com Programas e Projetos do Governo Estaduala) Fera Com Ciência Temos participado, porém

limitados pelo fato dos alunos de EJA, na sua grande maioria, ser trabalhador.

Estimular a participação de todos os alunos nos eventos e atividades escolares.Assim como a participação deles é expressiva nos eventos que acontecem dentro da escola, viabilizar recursos para que participem também daqueles ofertados pela SEED/NRE.

b) Jogos Escolares Por falta de espaço físico para aulas práticas de Ed.Física, não havia a possibilidade de participação.

Estimular e mobilizar recursos para as aulas práticas de Ed.Física, para que o aluno adulto possa ser treinado para a participação em jogos, já que agora existe um ginásio na escola.

c) SAREH Temos orientado as Pedagogas do SAREH nas suas dúvidas quanto ao atendimento ao aluno de EJA.

Dar continuidade a este atendimento, com todas as orientações necessárias para que não haja interrupção nos estudos do paciente-aluno.

d) Patrulha Escolar O atendimento, quando há a necessidade, tem sido satisfatório.

Dar continuidade a esta parceria, uma vez que, além do seu caráter disciplinador, a Patrulha Escolar também exerce o seu papel pedagógico, orientando e instruindo os alunos.

e) Viva a Escola Temos seis trabalhos a serem enviados para o NRE.

Estimular todos os docentes a desenvolverem projetos para o Programa Viva a Escola, haja vista, que isto se refletirá na qualidade de sua formação acadêmica.

f) Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)

Na primeira turma tivemos quatro docentes que participaram e na segunda turma temos três.

Estimular e viabilizar a participação, cada vez maior, dos professores no PDE, uma vez que esta é uma capacitação de excelência, munindo o



professor de muito mais conhecimento, conseqüentemente isto se refletirá na qualidade do seu trabalho, além do Plano de Cargos e Salários garantir a melhora salarial.

g) Outros

3.8.2. PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA – 2010/2011

OBJETIVOS ATIVIDADES RECURSOS CRONOGRAMA

1 – Coordenar junto à Direção e comunidade escolar, a realimentação e avaliação do Projeto Político Pedagógico em relação a:Proposta Pedagógica de EJA;Organização da Prática Pedagógica a partir da concepção de currículo disciplinar articulados aos eixos: cultura, tempo e trabalho;Organização do Plano Docente a partir das Diretrizes Curriculares de cada disciplina

– Estudo com a comunidade escolar: Direção, Equipe Pedagógica, Professores e Funcionários sobre as Pedagógica de EJA, Currículo Disciplinar, Currículo de EJA e Diretrizes Curriculares

– Textos referenciais teóricos;- Proposta Pedagógica para EJA;- Orientações da SEED/NRE

1 – Semana Pedagógica de Fevereiro e de Julho

Reunião pedagógica específica conforme calendário escolar.

2 – Organizar junto à Direção e comunidade escolar o trabalho pedagógico da Escola para 2010/11, na Sede (CEEBJA) e nas APEDs (Ação Pedagógica Descentralizada)

- Organização da forma de atendimento coletivo e individual estabelecendo: horário, encaminhamento metodológico, procedimentos, calendário de início e término de cada turma por disciplina, na Sede e APEDs, material didático utilizado e formas de registro. - Organização de hora-atividade planejada (Sede-Apeds)

– Calendário escolar;- Ensalamento por turno, disciplina, horário, turmas e professor;- Horário de atendimento individual de cada disciplina no setor;- Fichas de acompanhamento dos estudos na forma individual.- Livro de registro de classe.- Atas de classificação e reclassificação;- Material didático, atividades curriculares e avaliações de cada disciplina.

- No início do ano

- Durante o ano todo



3 – Coordenar e acompanhar a elaboração, implementação e avaliação do Plano Docente.

- Elaboração do Planejamento 2010/11, seguindo o roteiro:- Síntese da concepção da disciplina;- Conteúdos estruturantes e seus desdobramentos (conteúdos básicos);- Objetivos e critérios de avaliação;- Encaminhamento metodológico da disciplina;- Instrumentos de avaliação e cronocrama;- Elaboração do Plano Docente de acordo com a carga horária de cada disciplina, horas semanais, oferta da disciplina e período; - Implementação do Plano: reuniões específicas para troca de experiências e elaboração de estratégias de ensino pelo grupo de professores de cada disciplina;- Avaliação do Plano: observação contínua do professor, dos resultados obtidos e constante replanejamento;- Reunião específica de avaliação do trabalho pedagógico e resultados de ensino e aprendizagem: Conselho de Avaliação.

- Proposta Pedagógica para EJA;- Diretrizes Curriculares para EJA;

- Ficha Roteiro do Plano Docente

- Livro Registro de Classe

- Livro Ata do Conselho de Avaliação.

- Semana Pedagógica

de Fevereiro e Julho

- Hora Atividade Planejada na

Escola às 6ªs. Feiras com professores da Sede e APEDs por disciplina

Conselho de Avaliação:Semestral para a EJA e bimestral para o PROEJA

4- Coordenar o processo de autorização de funcionamento do CELEM

- Elaboração do documento por escrito ;- Adequação do Regimento Escolar e da Proposta Pedagógica;- Ampliação da oferta do CELEM – Espanhol

.- Roteiro da SEED/EJA- Cadernos de apoio da SEED

- Início do ano letivo

5 – Coordenar junto à Direção e comunidade escolar, a Proposta de implantação do Curso Profissionalizante Subsequente ao Ensino Médio

- Elaboração do documento escrito da Proposta de implantação do Curso Profissionalizante Subsequente ao Ensino Médio.

- Capacitação em reunião na escola, com Direção, Equipe Pedagógica, Professores, pela SEED/DET sobre o Curso Profissionalizante Subsequente ao Ensino Médio.

- Início do ano letivo de 2011

6 – Articular o trabalho pedagógico com o trabalho da Secretaria

- Organização, Orientação e análise dos documentos pertinentes à matrícula do aluno, ao aproveitamento de estudos, ao registro de notas e frequência da forma de estudo individual e coletiva, ao processo de classificação e reclassificação, à equivalência de estudos, à revalidação de estudos feitos no

- Relação dos documentos necessários à matrícula para orientação aos alunos;- Histórico escolar para comprovação da série concluída; - Livro de registro

Diariamente, no atendimento ao público;- Ao final de cada registro encaminhar à Secretaria:- a frequência e nota de cada disciplina e



exterior e a utilização da nota do ENEM para eliminação de disciplinas.

- Troca de informações sobre a situação do aluno.

de classe de cada disciplina e turma;- Ficha de controle do sistema de estudo individual;- Atas de classificação e reclassificação e de revalidação de estudos.- Pontuação do ENEM

- Prontuário do aluno e consulta à situação do aluno no Sistema SEJA.

turma (para lançamento e realimentação no Sistema)- a ficha individual a cada dois meses

- Na conclusão das disciplinas, encaminhar à secretaria as fichas individuais e os livros de registro de classe

7 – Racionalizar a rotina de atividades priorizando o atendimento ao aluno.

- Atendimento ao público orientando sobre o funcionamento da escola, cursos, matrícula e outras informações por meio de:. telefone. atendimento pessoal. palestra de orientaçãosobre o funcionamento da escola e cursos, agendada pela Secretaria , às pessoas interessadas em se matricular na Sede ou APEDs. Orientação, elaboração e aplicação do exame de equivalência de 1a. a 4a. Série , para os alunos sem comprovação de escolarização.. Outros atendimentos: atendimento a estagiários (nossos alunos) e estagiários de Ensino Superior, atendimento aos alunos com declaração para URBS, orientação e inscrição para carteirinha do estudante, inscrição para Exame de Suplência, ENEM, Vestibular e Cursos Profissionalizantes.

Folder para Palestra

- Espaço e provas para aplicação do Exame de Equivalência de 1a. A 4a.série.

- Ata e documentação para matrícula para os aprovados no Exame de Equivalência.

Contrato de estágio e documentação específica das IES (Instituição de Ensino Superior).

- Formulários próprios

- Durante todo o ano letivo;

. Atendimento pessoal: manhã, tarde e noite

pelas pedagogas presentes

- Palestra: 3as. E 6as.feiras(08:30/14:30/18:30 h.)

Conforme cronogramado calendário da SEED/NRE/MEC

8 – Atualização do Guia Geral e por disciplinas.

– Atualização do Guia Geral e por disciplina contemplando os itens:. Funcionamento do estabelecimento: horário das turmas do coletivo e do atendimento individual, e calendário.. Organização dos cursos;. Dinâmica de atendimento ao educando;. Duração e carga horária das disciplinas;

- Proposta Pedagógica para EJA;- Folder do guia do ano anterior, geral e por disciplina, para avaliação e reformulação.

- No início do ano letivo



. Sistema de Avaliação;

. Outras informações: exame de Suplência, aproveitamento de estudos, Projetos especiais: Viva Escola ;. Material de apoio didático utilizado (por disciplina). Referências bibliográficas (por disciplina)

9 – Colaborar na implementação dos Projetos Especiais: Proposta de Intervenção na Escola do programa PDE, Projetos “Viva a Escola” e Atividades extra-classe: teatro e visitaspedagógicas.

- Colaboração da Equipe Pedagógica com os professores PDE, para a implementação da Proposta de Intervenção na Escola; e com os Coordenadores do Programa “Viva Escola” (conhecendo a Proposta, ajudando a viabilização, providenciando espaço/horário, divulgando junto aos professores e alunos,colaborando nos recursos necessários).

- Recursos tecnológicos- Material específico de cada proposta ou programa.

- Durante o ano letivo

10 – Planejar em conjunto com a Direção, a capacitação para formação continuada dos professores e funcionários.

- Organizar a capacitação da comunidade escolar através:. Semana Pedagógica;. da hora atividade concentrada na escola às 6as.feiras;. das reuniões de capacitação pela coordenação do NRE-EJA;. do NRE Itinerante.

- PPP, Proposta Pedagógica de EJA, Plano Docente e Diretrizes Curriculares das disciplinas e da EJA

- material elaborado pelo NRE/EJA/SEED

.- Conforme calendário do NRE/EJA/NRE-Itinerante

- Hora Atividade às 6as.feiras ( duas vezes ao mês)

11 – Organizar e divulgar informações que auxiliem o aluno na sua inserção social, cultural , profissional e cidadã.

- Divulgação de acesso e utilização das Instituições sociais, culturais, esportivos, jurídicos, de saúde, e outras.- Orientação quanto ao acesso à obtenção de documentos;- Informações de estágios, cursos profissionalizantes e de qualificação profissional,- ENEM, Exame de Suplência, Vestibular e ofertas de trabalho.

- Cartazes, folders.

- Listagem de endereços úteis para o exercício da cidadania;

- Cartazes de cursos, informações por escrito, visita nas salas para divulgação e anúncios no mural da escola.

Durante o ano letivo

De acordo com o calendários das Instituições de Ensino Profissionalizante, de Ensino Superior, SEED, MEC.

12 – Acompanhar os casos de alunos faltosos, com necessidades especiais e de programas sociais.

- Interação com os professores anotando e telefonando para os alunos faltosos e comunicando a família (os de menores de 18 anos);- Atendimento aos familiares de alunos com necessidades especiais, interando-se das dificuldades de cada um, mediante entrevista e documentação médica e psicológica;- Interação com os educadores sociais e coordenadores dos

- Ficha de acompanhamento dos alunos

- Relatório do Bolsa- Família e Benefício jovem

. Tomada de providências sempre que necessário



Programas de Semi-Liberdade e FAS.

13 – Participar junto à Direção na organização , implementação e avaliação dos órgãos colegiados: Conselho Escolar, APAF e Conselho Multidisciplinar.

– Reunião com diversos segmentos para composição dos nomes para representatividade;- Orientação na organização dos órgãos colegiados através do estudo dos estatutos próprios e no processo de eleição;- Acompanhamento de todas as etapas na formação, implementação e avaliação dos órgãos colegiados.

- Regimento Interno

- Estatutos e documentos específicos.

- Durante o ano todo

14 – Avaliação constante do plano de ações da Equipe Pedagógica.

- Reunião de avaliação com a Equipe Pedagógica, com a Direção, com Professores e Funcionários.

- Plano de Ação da Equipe Pedagógica

- Durante o ano todo.

15 – Coordenar junto à Direção o processo de avaliação institucional

- Reunião de avaliação com a comunidade escolar: Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Funcionários e Alunos.

- Instrumento específico de avaliação de cada segmento.

Em data programada pela SEED/NRE

3.8.3 - Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar de Educação das Relações Étnico-Raciais do CEEBJA Paulo Freire Novembro/Dezembro 2010/2011

As atividades referentes ao exercício da educação das relações étnico-raciais respaldadas pela Lei Nº 10.639/03, nos meses de Novembro e Dezembro no CEEBJA Paulo Freire, sob coordenação da Equipe Multidisciplinar 2010 tiveram já no início do segundo semestre, pela iniciativa dos Professores (ora integrantes da Equipe Multidisciplinar) e dos demais,, seguindo planejamento respaldado na lei retro mencionada com suas turmas de coletivo, sendo trabalhados, em conjunto com os demais conteúdos de suas disciplinas afins. Assim sendo, sua continuidade nos meses subseqüentes se restabelecem a cada nova turma de coletivo formada, obedecendo a uma seqüência sistemática de abordagem em planejamento próprio das disciplinas.

Desta forma, começamos neste semestre, no mês de agosto, nas Disciplinas de Português do Ensino Médio, por iniciativa da Professora Léa Lélia de Paiva (hoje, Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 - Área de Humanas) com suas duas turmas do turno da manhã e duas outras no turno noturno a estudar a colonização do Brasil.

Os trabalhos em sala se desenvolveram através de leituras da carta de Pero Vaz de Caminha, relatórios de Pero de Magalhães e Gâudavo, Fernão Cordeiro que informavam ao Rei de Portugal sobre a Terra recém descoberta, por parte do qual, havia muita vontade de se saber se existia ouro e prata e também o interesse de saber sobre os costumes dos Índios que viviam na costa “Razão para Exploração do Continente”.

Num segundo momento foram trabalhadas obras literárias, tais como Terra Papagalli, na qual se passava numa aventura de sete condenados à prisão em Portugal, que foram contemplados com uma nova chance para viver aqui, no Brasil e sobreviver em convivência com os índios. Foi uma sátira de José Roberto Torero fazendo uma situação inversa, os portugueses absorveram a cultura indígena.



Ainda, a obra O Guarani, oportunizou um reflexão sobre exploração do homem pelo homem, que nos mostra a questão da elevação do Índio a Cristão com as características românticas, os valores de um cidadão português, através do Batismo, somente a partir daí que ele pôde levar Cecília embora por ser iminente a destruição da casa de sua família por sua tribo inimiga – destaque à aculturação, valores impostos aos índios.

Outra obra trabalhada foi a “Iracema Lábios de Mel”. Em “Desmundo”, obra de Ana Miranda que recortou como cenário o Brasil de 1570, no qual os colonizadores pediram que a Rainha Dona Maria enviasse jovens brancas para se casar com eles, porque não queriam viver no pecado com índias, nem queriam filhos mestiços. Reflexão: Sobre a condição da mulher – imposição da vontade do homem.Costumes dos nativos x comércio de nativos.Antropologia x comércio de nativos.A questão da Igreja – Inquisição na Europa.

Uma visão do Brasil colônia, exploração do trabalho do índio, bastante resistente à escravidão. Logo após começaram a trazer os africanos para fazerem o trabalho braçal em regime escravatício. O Índio e seus descendentes ficaram à margem do progresso, ao longo dos 500 anos da descoberta do Brasil na sua caminhada para a construção da sociedade Brasileira, ele é seguramente um dos pilares para a sustentação do que somos hoje, culturalmente, a eles devemos devolver o que lhes pertence, através da oportunidades de trabalho, educação para seus filhos, terras para plantio. Uma habitação digna porque precisamos minimizar daqui para frente, os efeitos de uma cultura, religião e trabalho escravo, impostos a eles durante anos a fio...

Vamos lutar para que isso não fique somente no discurso pois, “Todo o dia é dia de Índio”.

As turmas de Português do Ensino Fundamental, também em agosto, coordenadas pela Professora Noeli de Ramos Gomes Couto Pereira (Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 – Área de Humanas), desenvolveram igualmente conteúdos referentes ao tema educação das relações étnico-raciais, tendo como subsídio o filme “Um sonho possível”.

O filme “Um sonho possível”, sobre a história da superação de um jovem negro, que conta com o apoio efetivo de um grupo de professores e de uma família que o adota. É baseado em fatos reais e pudemos trabalhar com as turmas, valores como respeito, credibilidade, perseverança e humildade, além da desigualdade social e preconceito.

A mensagem que fica é o sucesso e realização que o atleta alcançou após sua luta.

Dando seguimento, trabalhamos o texto “Mistura”, de Rubem Braga, que tem profunda interpretação sobre o tema preconceito. O autor zomba da atitude preconceituosa de uma mãe, já que a felicidade da sua filha é o que deveria prevalecer. O conteúdo específico trabalhado foi o resumo do texto lido, além da interpretação.

No segundo semestre, com o filme “Amistad”, um introspecção sobre a burocracia que impede direitos naturais do ser humano e como isto ainda é



realidade. Como numa viagem ao passado, os alunos comentaram sobre a privação da liberdade, os maus tratos nos navios, as mortes e todo o sofrimento que foram impingidos aos homens africanos, lembrando que da mesma forma foram tratados os que vieram para o Brasil, dos quais a maioria de nós é descendente.

Mais uma vez foi comentada a importância da Lei 10639/03 e sobre a necessidade de mais ações afirmativas para minorar as consequências de tão vis acontecimentos.

Toda a pureza e candura de um relacionamento familiar é o tema abordado em “A última crônica” de Fernando Sabino. A interpretação é riquíssima e plena de valores a serem explorados com os alunos. Foi um texto trabalhado com avaliação.

A professora Heloísa Fontoura, psicopedagoga que desenvolve um trabalho de Apoio com um grupo de alunos com diversas necessidades especiais, em paralelo ao curso das disciplinas curriculares neste CEEBJA, em pesquisa elaborada sobre o tema educação das relações étnico-raciais,, juntamente com esses alunos, trabalhou na confecção de cartaz exposto no mês de outubro.

A Disciplina de Língua Estrangeira Moderna Inglês – Ensino médio, sob a coordenação do Professor Marco Fabeni (Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 da Área de Humanas) desenvolveu em suas turmas de coletivo em outubro de 2010, um trabalho de cunho étnico-racial e outros temas: 1º Enfoque: Luta pela igualdade de direitos humanos – Martin Luther King, Jr. 2 º Enfoque: trabalho em prol do ser humano, solidariedade - Ilda Arns. 3º Enfoque : Relações humanas com pessoas com necessidades especiais. 4º Enfoque : Família – tão degradada nos dias atuais – relacionamento humano de amor entre os familiares. O trabalho teve como foco resgatar e elevar valores humanos, desde o respeito pelo próximo, à família, relacionamentos étnico-raciais e também abordou a temática referente às pessoas com necessidades especiais. O resultado foi a confecção de um painel elaborado pelos alunos. Esse painel foi montado com recortes de revistas e material pesquisado na Internet retratando os temas mencionados acima. A frase tema do trabalho foi “Love your brother as yourself” [Ama o teu próximo como a ti mesmo (Gl 5,14]. Versículo esse que aparece em diversos livros da Bíblia. Com esse versículo espera-se que os alunos reflitam sobre todos os problemas que passamos atualmente, sendo eles nada mais que resultados de uma sociedade egoísta, injusta e consumista. Os valores familiares também foram abordados; vivemos tempos em que a família tem sido relegada. Mister que valores de amor e respeito sejam resgatados e trazidos à tona, uma vez que a família é nosso alicerce em momentos de dificuldade. Uma breve biografia de Marthin Luther King Jr foi abordada, e como não podíamos deixar, citamos alguns excertos de seu famoso discurso proferido em 28 de agosto de 1963 que marcou a história, como, por exemplo: “I have a dream that my four little children will one day live in a nation where they will not be judged by the color of their skin but by the content of their character…”[ Eu tenho um sonho que meus quatro filhinhos um dia vivam em uma nação em que eles não sejam julgados pela cor da pele, mas sim pelo



seu caráter...]. Em sala de aula foi exibido um vídeo de curta duração apresentado fatos históricos da trajetória de Martin Luther King, esse vídeo enfoca a sua árdua luta pelos direitos civis. Zilda Arns foi outra personalidade citada nesse trabalho. Indubitavelmente uma pessoa que demonstrou claramente o seu amor pelo próximo, exemplo a ser seguido;.mas que, infelizmente, teve o seu trabalho interrompido por uma tragédia.

A professora Maristella Della Giacoma Bettes da Disciplina Arte com suas turmas do Curso Profissionalizante para Ensino de Jovens e Adultos (Proeja) enfocou o conteúdo Arte Africana e Arte brasileira com influência Africana.

A proposta de Arte no primeiro e segundo semestre de 2010 foi o de aliar Arte africana, arte paranaense e brasileira com influência africana, a escola de Bauhaus (desing e artesanato) as especificidades do curso Segurança no Trabalho com os riscos químicos das tintas.

O primeiro momento foi apresentar através de texto e posterior debate o artista paranaense Alfredo Andersen, sua importância dentro das artes nacionais, a influência do Impressionismo dentro do seu trabalho e sua luta pela Escola de Arte em Curitiba, pois acreditava que se tivesse uma escola onde se ensinasse o desenho poderia estar em condições de ter um grande desenvolvimento econômico, e poderia se tornar uma cidade industrial.

Como atividade prática desenharam um objeto, utilizando o claro- escuro, que era uma das características dos retratos de Andersen.

Num segundo momento, A Escola de Bauhaus ( Casa estatal da construção), que foi uma escola de design, artes plásticas e arquitetura de vanguarda que funcionou entre 1919 e 1933 na Alemanha. A intenção primária era fazer uma escola combinada de arquitetura, artesanato e uma academia de artes, como aqui queria Andersen, este conteúdo foi feito via explanação oral, texto e gravuras e atentarem para o que é um artesão e o que é um design.

Como atividade prática tiveram a experiência de virarem artesões, fazendo um prato de “Papier-Maché” Terceiro momento, fizeram uma pesquisa na Arte africana desde a sua localização geográfica,e seus diversos países, sua diversidade de línguas e dialetos, as religiões como a manifestação religiosa, a animista que Tylor designou como a manifestação religiosa imanente a todos os elementos do cosmo- sol,lua, estrelas ( que alegam que “todas as coisas são vivas” “ todas as coisas são conscientes” “todas as coisas tem anima” ( princípio vital e pessoal) praticada por 15% do povo africano. E a grande parte da atividade cultural africana concentram-se na família e no grupo étnico. No primeiro semestre os alunos do segundo período, pesquisaram as estampas têxteis, e como é objeto de inspiração da moda nos dias atuais. A arte da tribo Zulu e Ndebele explanação através de pen-drive, também apresentamos o artista brasileiro Ruben Valentin, suas obras com símbolos místicos -religiosos, explanação via pen-drive.

Como atividade prática decoraram o prato feito de “papier-maché” com motivos Afros e depois entregaram pesquisa dos riscos químicos da tinta..

A turma do segundo semestre esteve com o mesmo conteúdo, mas aprofundamos a pesquisa da tribo Ndebele chamados de povo artista, por fazerem colares e ornamentos muito coloridos de miçangas, como nos têxteis



às pinturas murais decorativas e de suas casas através de cores gráficas e dos desenhos geométricos. Os utensílios e adornos que as mulheres usam. A arte para eles possuem significado religioso e místico. Apresentamos a artista sul-africana Esther Mahlangu, nascida na comunidade Ndebele em 1935, e que foi a primeira mulher de sua tribo a levar seu trabalho dos murais para as telas e recebeu várias encomendas de trabalhos para museus e outros edifícios públicos como o Civic Theater de Johanesburgo, pra BMW, entre outros. Achamos que ao levarmos o conhecimento de forma a valorizar a cultura Afro, sua diversidade e como está intimamente ligada com o povo brasileiro, aos nossos alunos estamos contribuindo para um mundo mais justo, com a valorização da raça humana. O professor Valdir Borges Martins (Representante da Área de Humanas da Equipe Multidisciplinar), da disciplina de Arte do Ensino Fundamental e Médio, desenvolve um trabalho com base na Lei 10639/03, com o tema “Máscaras Africanas”.

Este projeto visa aprimorar uma discussão sobre a importância das máscaras africanas na busca de uma identidade afro-brasileira, assim como ressaltar a importância dessa identidade para a própria África e sua descendência, visto que em muitas regiões africanas o sentido da confecção desses objetos artísticos já não possui a essência original, de modo que cabe ao povo africano e a todas as nações afro descendente espalhadas pelo mundo o resgate dessa essência perdida. Entretanto, para que isso aconteça, é necessário que tais valores sejam regatados também na educação. Dessa forma, o setor de Artes desse CEEBJA Paulo Freire visa colaborar nessa ação de conscientização através da elaboração de máscaras com temáticas africanas confeccionadas pelos alunos da disciplina de Arte do período noturno do ensino médio e fundamental, durante o segundo semestre do ano letivo de 2010.

As máscaras sempre foram as protagonistas indiscutíveis da arte africana. A crença de que possuíam determinadas virtudes mágicas transformou-as no centro das pesquisas europeias no final do século XIX e início do século XX. O fato é que, para os africanos, a máscara representava um disfarce místico com o qual poderiam absorver forças mágicas dos espíritos e assim utilizá-las em benefício da comunidade: na cura de doentes, em rituais fúnebres, cerimônias de iniciação, casamentos e nascimentos. Serviam também para identificar os membros de certas sociedades secretas. As máscaras interferiam em todas as decisões políticas, sociais e religiosas das comunidades tribais em que estavam inseridas.

Em geral, o material mais utilizado na confecção desses objetos foi a madeira verde, embora existam também peças singulares de marfim, bronze e terracota. Antes de começar a entalhar, o artesão realizava uma série de rituais no bosque, onde normalmente desenvolvia o trabalho, longe da aldeia e usando ele próprio uma máscara no rosto, visto que não só não só as máscaras eram consideradas sagradas como o próprio ato de confeccionar tais objetos eram considerados solenes A máscara era criada com total liberdade, dispensando esboço e cumprindo sua função. A madeira era modelada com uma faca afiada. As peças iam do mais puro figurativismo até a abstração completa.



Quanto à interpretação de cada máscara em si, a tarefa é difícil, na medida em que não se conhece sua função, ou seja, o ritual para o qual foi concebida. Os colonizadores nunca valorizaram essas peças, consideradas apenas curiosidade de um povo primitivo e infiel. Somente no início do século XX artistas renomados como Pablo Picasso valorizaram essas máscaras passando a abordar tais temáticas em suas produções artísticas. Paradoxalmente, a maior parte das obras africanas encontra-se em museus do Ocidente, onde recentemente, em meados do século XX, tentou-se classificá-las. Na verdade, os historiadores africanos viram-se obrigados a estudar a arte de seus antepassados nos museus da Europa. Entretanto, cabe ressaltar que esses objetos perdem sua essência quando expostas em tais contextos, fora dos atributos que lhes foram conferidos por seu povo e esse povo perde a sua identidade à medida que lhes são tirados utensílios artísticos/religiosos que fazem parte da construção de sua verdadeira tradição cultural.

Cabe a essa comunidade escolar uma sincera reflexão sobre a possibilidade de reeducarmos nosso olhar para o povo africano, que, assim como nosso povo brasileiro, ainda sofre com as sequelas deixadas por nossos colonizadores e, dessa forma, passarmos a enxergar a África não mais através do ponto de vista tradicional europeu colonizador, vendo-os como primitivos e inferiores intelectualmente. Devemos abandonar nossos preconceitos estereotipados e analisarmos esse continente e suas nações dentro de sua plenitude autêntica e autônoma, com muitas dificuldades, assim como nós, mas com muitas características positivas e com uma rica referência cultural para humanidade. Encerrando as propostas de trabalho neste semestre, a Equipe Multidisciplinar no exercício à Educação das Relações Étnico-Raciais promoveu no dia 28 de outubro a exibição do filme de cunho ERER com a presença maciça da Comunidade Escolar (conforme fotos) nos três turnos o filme “Mandela – Luta pela Liberdade” (baseado na vida de Nelson Mandela e seus anos na cadeia). No intuito de trabalhos multidisciplinarmente a educação das relações étnico-raciais, e valores como liberdade, liderança, determinação, superação, dentre outros valores. Todas as turmas de coletivo, bem como, da modalidade individual são estimuladas e incentivadas a desenvolver seu espírito crítico e o respeito às diferenças culturais, oportunizando finalmente a celebração da Semana da Consciência Negra, com seminários, palestras, exposições, depoimentos e homenagens e decoração pertinentes ao tema. Tivemos ainda neste evento, as participações especiais do Excelentíssimo Cônsul do Senegal, Oziel Moura dos Santos (Presidente do Centro de Integração Social, Cultura, Comércio e Turismo Afrobrasileiro), da Escritora Adriana Gunz, da Professora Almira Maciel e da Professora Mariliz Araújo Dall Igna. Cuja sequência de participações segue em anexo no referido edital.

“Amor significa muito mais do que mero sentimento, muito mais do que favores isolados e esmolas superficiais. Amor significa uma identificação interior e espiritual com o próximo, de tal maneira que a pessoa não mais o vê como ‘objeto’ ao ‘qual’ se ‘faz o bem’. O fato é que um bem feito a outro como objeto tem pouco ou nenhum valor espiritual. O amor assume o próximo como outro eu, e o ama com toda a imensa humildade, discrição, reserva e reverência sem as quais ninguém pode pretender entrar no santuário da subjetividade do outro.



Devem estar necessariamente ausentes desse amor toda brutalidade autoritária, toda exploração, dominação e condescendência”.

http://jardimdeluz.blogspot.com/2007/07/ama-o-teu-prximo-como-ti-mesmo-gl-514.html - adaptação - Marco Fabeni

Equipe Multidisciplinar de Educação das Relações Étnico Raciais do CEEBJA Paulo Freire - 2010

Ana Maria SchimanskiAntoniel da Silva VenâncioHanna Raquel QuirrenbachJane Bernadete LambachJoão Marcelino de OliveiraJosmaria Aparecida de CamargoKarime Aparecida Bueno MendesLéa Lélia de PaivaMarco Antonio FabeniMarta Goreti de Resende CardosoNeide Rodrigues de SouzaNelice Maria Fabri de CamposNoeli de Ramos Gomes Couto PereiraRosangela da Silva AntunesValdir Borges Martins

Referência Bibliográfica:

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educação das relações étnico-raciais: pensando referenciais para a organização da prática pedagógica – Belo Horizonte: Mazza Edições, 2007.

ANEXO: A Equipe Multidisciplinar de Educação das Relações Étnico-Raciais do CEEBJA Paulo Freire convida a Comunidade Escolar à Celebração da Semana Nacional da Consciência Negra - a se realizar no Salão Nobre.

SEMANA NACIONAL DA CONSCIÊNCIA NEGRA

17 de novembro de 2010 (Quarta-feira)

19h00min às 20h00min - Abertura com a Palestra “Cultura Afrodescendente” - Professora Almira Maciel.

20h00 min às 21h00min - Seminários Temáticos com a Participação Especial de Membros Integrantes da Equipe Multidisciplinar do CEEBJA Paulo Freire.

Seminário 1: “Educação das Relações Étnico-Raciais”. Professora Noeli de Ramos Couto Pereira (Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 - Área de Humanas).

http://jardimdeluz.blogspot.com/2007/07/ama-o-teu-prximo-como-ti-mesmo-gl-514.html

http://jardimdeluz.blogspot.com/2007/07/ama-o-teu-prximo-como-ti-mesmo-gl-514.html



Seminário 2: “História e Cultura dos Afrodescendentes e da África. Professora Josmaria Aparecida de Camargo (Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 - Área Biológica).

Seminário 3: “Plano Nacional de Promoção de Igualdade Racial”. Marta Goretti Cardoso (Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 - Instâncias Colegiadas).

Seminário 4: “Construindo a Igualdade na Diversidade”. Neide Rodrigues de Souza (Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 - Agentes Educacionais).

Seminário 5: “Uma visão do Brasil Colônia e o Índio”. Professora Léa Lélia de Paiva (Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 - Área de Humanas).

21h00 min - Encerramento:Depoimento e Homenagem ao CEEBJA Paulo Freire. Aluno do Ensino Médio - Sr. João Manoel Pereira do Nascimento.

18 de novembro de 2010 (Quinta-feira)

19h00min - Palestra e Dinâmica: Projeto “Somos Todos Iguais” -“Dificuldades de Aprendizagem” e “Necessidades Especiais” - Professora Mariliz Araújo Dall Igna.

- Participação Especial da Escritora Adriana Gunz, noite de autógrafos.

19 de novembro de 2010 (Sexta-feira)

Encerramento da Semana de Comemoração relativa à Educação das Relações Étnico-Raciais.

19h00min às 20h00min - Palestra com o Convidado Especial - Excelentíssimo Cônsul do Senegal, Oziel Moura dos Santos (Presidente do Centro de Integração Social, Cultura, Comércio e Turismo Afrobrasileiro).20h00min às 20h30min - Apresentação das Exposições de Trabalhos realizados pelos alunos do CEEBJA Paulo Freire.

Tema: “Máscaras Africanas” - trabalho orientado pelo Professor Valdir Borges Martins (Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 - Área de Humanas).

Tema: “Pratos com Motivos Africanos” - orientado pela Professora Maristella Della Giacoma Bettes (Professora de Arte).

Painel confeccionado pelos alunos do Professor Marco Fabeni (Representante da Equipe Multidisciplinar 2010 - Área de Humanas).

20h30min - Encerramento



“Capoeira, luta, jogo ou dança?” - Apresentação de Capoeira - Alunos da Professora Dulce Mara de Fátima Rizzardi de Oliveira.

“Motivos Africanos” - Decoração Temática, elaborada pelas Professoras de Arte, Margareth Carli, Regina Stella Scarvazza e Maristella Della Giacoma Bettes

3.9 - CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais. Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como: pesquisa e problematização na produção do conhecimento; desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar; registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e socialização dos conhecimentos; vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações sobre a organização da modalidade.

Organização Coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-estabelecido.

Organização Individual

A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação, aproveitamento de estudos ou que foram



reclassificados ou desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

3.10 - NÍVEL DE ENSINO

3.10.1 - Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

3.10.2 - Ensino Médio

O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

3.10.3 - . Ensino Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos – PROEJA – Curso Técnico em Segurança do Trabalho

A Educação Profissional, em nível médio, será desenvolvida de forma integrada à Educação de Jovens e Adultos, visando à formação humana para apreensão dos conhecimentos sócio-históricos, científicos e tecnológicos. Serão observados os seguintes princípios: a) articulação com a Educação Básica; b) o trabalho como princípio educativo; c) integração com o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia. D) estímulo à educação permanente e contínua.

A Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos deverá garantir ao aluno uma sólida formação científica-tecnológica fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

3.11 - Educação Especial

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos



da organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram individualmente estes educandos.

Esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassaram em seu processo de aprendizagem escolar. A legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de: deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva; condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; superdotação/altas habilidades.

O quadro a seguir demonstra o número de alunos atendidos pelo CEEBJA em 2010:

Necessidades Especiais

Total de alunos

Nível de EnsinoFundamental

(5ª a 8ªs.)Médio

Dislexia 08 07 01Discalculia 01 01D.A 14 03 11Baixa visão 06 05 01D.V. 11 02 09Paraplegia 03 01 02D.F. 07 01 06D.I. 04 01 03Paralisia cerebral e baixa visão

02 01 01

Transtorno Bipolar 01 01Síndrome de Down 02 02Síndrome de Asperger

01 01

TOTAL GERAL 60 23 37

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos.

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar. Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.3.12 - Ações Pedagógicas Descentralizadas - APEDs

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a

.



grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.

3.13 - Frequência

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio. Sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.

3.14 - Exames supletivos

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.

3.15 - Conselho escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar, para o cumprimento da função social e específica da escola.

O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do projeto político-pedagógico da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.

O Conselho escolar constitui-se como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino, com representatividade de toda comunidade escolar compreendida como o conjunto de profissionais da educação atuantes na escola, alunos devidamente matriculados e freqüentando regularmente, pais e/ou responsáveis pelos alunos, representantes de segmentos organizados presentes na comunidade, comprometidos com a educação, funcionando conforme o Regimento Escolar.

3.16 - Materiais de apoio didático



Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material de apoio.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão utilizar outros recursos didáticos.

3.17 - Biblioteca escolar

O alicerce do conhecimento é a curiosidade, a pesquisa e a busca de informações. Neste sentido, a Biblioteca Escolar constitui-se em espaço pedagógico, um local privilegiado para o processo ensino-aprendizagem, pois possibilita o acesso à cultura, ao conhecimento, não somente ao aluno jovem, adulto e idoso, mas aos professores, funcionários e à própria comunidade.

A Biblioteca Escolar sendo um espaço para a prática pedagógica é organizada para se integrar com a sala de aula no desenvolvimento do currículo escolar. Tem como objetivo despertar os alunos para a leitura, desenvolvendo-lhes o prazer de ler, podendo servir, também como suporte para a comunidade em suas necessidades de informação.

O uso da Biblioteca Escolar pelos alunos, professores, funcionários e comunidade, na busca de novos conhecimentos, informações, no manuseio de livros, jornais, revistas, é parte indispensável no processo educacional e no acesso à cultura.

3.18 - Laboratório

As atividades de laboratório assumem um papel de suma importância, auxiliando o professor no encaminhamento metodológico de temas ou assuntos em estudos, propiciando a participação ativa dos educandos, potencializando as atividades experimentais e facilitando a compreensão de conceitos ou fenômenos.

Assim, o Laboratório deve ser entendido como um espaço que acompanha uma educação científica, incluindo também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque, a praça pública, museus e outros espaços para a prática pedagógica. Desta forma, o Laboratório explicita a não obrigatoriedade de espaço específico e materiais pré-determinados, para concretização de experimentos nos estabelecimentos de ensino, reforçando o princípio pedagógico da contextualização, de acordo com a Proposta Pedagógica para a EJA.

3.19 - Recursos tecnológicos

A acelerada renovação dos meios tecnológicos nas mais diversas áreas influencia, consideravelmente, as mudanças que ocorrem na sociedade. O acesso às tecnologias da informação e comunicação amplia as transformações sociais e desencadeia uma série de mudanças na forma como se constrói o conhecimento.

A escola, frente a este cenário de desenvolvimento tecnológico e das mudanças sociais dele oriundas, deve procurar construir novas estratégias pedagógicas elaboradas sob a influência do uso dos novos recursos



tecnológicos, resultando em práticas que promovam o currículo nos seus diversos campos do conhecimento.

Mais do que ferramentas e aparatos que podem “animar” e/ ou ilustrar a apresentação de conteúdos, o uso das mídias web, televisiva e impressa mobiliza e oportuniza novas formas de ver, ler e escrever o mundo, além de ser uma prática libertadora, pois contribui para a inclusão digital.

4. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural; o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça; os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora –

s



promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que através deste, busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais;

O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social;

O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirão o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem;

Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos;

O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;



Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do trabalho;

Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógico-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

5. - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do Ensino Fundamental – Fase II , Ensino Médio e Profissional, a jovens, adultos e idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.



6 - . MATRIZ CURRICULAR

6.1 - Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: CEEBJA Paulo FreireENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Curitiba NRE: CuritibaANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS

DISCIPLINAS Total deHoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272ARTES 54 64

LEM - INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192

HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.



6.2 - Matriz Curricular - Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: CEEBJA Paulo FreireENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Curitiba NRE: CuritibaANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINAS Total deHoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORT. ELITERATURA

174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

LÍNGUA ESPANHOLA* 106 128

TOTAL1200/1306 1440/1568

* Língua Espanhola, disciplina de oferta obrigatória e de matrícula facultativa para o educando.



6.3. Matriz Curricular do Ensino Profissionalizante - PROEJA

Matriz CurricularEstabelecimento:Município:

Implantação gradativa a partir do ano

DISCIPLINASSEMESTRES

horas1º 2º 3º 4º 5º 6º

1 ARTE 2 2 80 67

2 BIOLOGIA 2 2 2 120 100

3 2 280 67

4 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 80 67

5 FILOSOFIA 2 2 80 67

6 FÍSICA 3 2 2 140 117

7 3 3120 100

8 GEOGRAFIA 2 2 80 67

9 HIGIENE DO TRABALHO 2 2 2 2 160 133

10 HISTÓRIA 2 2 80 67

11 2 2 2 2160 133

12 LEM - INGLÊS 2 2 80 67

13 LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA 2 2 2 2 2 2 240 200

14 MATEMÁTICA 2 2 2 2 2 2 240 200

15 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO 2 3 100 83

16 2 2 2 2 160 133

17 PROCESSO INDUSTRIAL E SEGURANÇA 2 3 100 83

18 QUÍMICA 3 2 2 140 117

19 SEGURANÇA DO TRABALHO 3 3 4 4 4 4 440 367

20 SOCIOLOGIA 2 2 80 67

21 UTILIZAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE MEDIÇÃO 3 3 120 100TOTAL 25 25 24 24 23 23 2880 2400

ESTÁGIO PROFISSINAL SUPERVISIONADO 2 2 2 120 100

Curso: TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO EM NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - PROEJA

Turno: NOITE

Carga horária: 2880 horas/aula – 2400 horas mais 100 horas de Estágio Profissional Supervisionado

MODULO: 20 Organização: SEMESTRALhora/ aula

DESENHO ARQUITETÔNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO

FUNDAMENTOS DE SEGURANÇA DO TRABALHO

LEGISLAÇÃO E NORMAS EM SEGURANÇA DO TRABALHO

PREVENÇÃO E CONTROLE DE RISCOS E PERDAS



7 - CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador, tornar os conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.

Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

7.1.DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA:

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.



Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.



Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.



Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de



atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Variedades lingüísticas

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.Funções da linguagem.Linguagem verbal e não-verbal

Gêneros textuais ou discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,

paragrafação, título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.Ambigüidade como recurso de construção do texto.Ambigüidade como problema de construção do texto.Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.Relações entre imagem e texto.



Elementos Gramaticais na construção do texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,

artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

Sujeito e predicado na construção do texto.Vozes do verbo na construção do texto.Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.Aposto e vocativo na construção do texto.Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na

construção do texto.Concordância verbal e nominal na construção do texto.Colocação pronominal na construção do texto.Figuras de linguagem na construção do texto.Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de

Literatura:

Arte literária e as outras artes.História e literatura.Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo

brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.



FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001PLANO DE

MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

7.2 DISCIPLINA DE ARTE

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de



Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e das educandas.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos

1 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná

abril, 2005.



artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.

ARTE E ESTÉTICA

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é



a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)

ARTE E IDENTIDADE

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:

1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de



Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.

ARTE E SOCIEDADE

... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção.

As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais.

A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de



transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética?3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível?4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):

1. Textos – Repertórios.2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.


Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.



ARTES VISUAIS

a) FormaComposição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual

se articulam?);Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada,

composta ou representada no espaço?);Texturas / acabamentos (como se apresenta?);Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam,

ritmo?).

b) LuzDecomposição da luz branca;Cor /pigmento / percepção da corTonsValores / classificação das cores;Sombras e luz;Contraste.

MÚSICA

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),

c) qualidades do som e suas variações:- intensidade (dinâmica)- duração (pulsação/ ritmo)- altura (grave/ agudo)- timbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/ forma musical).

TEATRO

a) Elementos dramáticos:- a personagem: agente da ação;- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela

personagem;- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.b) Signos da Representação Teatral:- da personagem:- visuais: figurinos, adereços, gestual;- sonoros: fala (entonação)- do espaço cênico:

visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;



- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;- Drama e suas características: o conflito.

DANÇA

a) corpob) espaçoc) tempod) pesoe) fluênciaf)esforçog) fatores do movimento (espaço, peso, tempo e fluência)

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7.3. .DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) INGLÊS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.



A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as



necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto.

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de

remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.Identificação da idéia principal de textos. (skimming)Identificação de informações específicas em textos. (scanning)Identificação de informações expressas em diferentes formas de

linguagem (verbal e não verbal).Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

1.1. Foco lingüístico

Substantivos.Adjetivos.Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.Imperativo: afirmativa e negativaPreposições (in, on, at, from, to…)Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

1.2. Vocabulário básico

saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).

ENSINO MÉDIO

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)



Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)Identificação de informações específicas em textos. (scanning)Identificação de informações expressas em diferentes formas de

linguagem (verbal e não verbal).Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etcInferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,

etc...)

1.1. Foco Lingüístico

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)Verbos Modais: Can, may, could, should, must.Substantivos contáveis e incontáveis.Some, any, no e derivados.

1.2. Vocabulário

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

REFERÊNCIAS:

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna

7.4. DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA :

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura



humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

“(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.”

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.


A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere,



exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos: - Quem são os alunos da EJA?- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).

Avaliação

Seqüênciação

Trabalho

Cultura



A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),

deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o educador .

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Tempo Comprometimento

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.



Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores



Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.


Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem:

- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas educativas;

- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na formação do educando;

- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;- articulação entre teoria, prática e realidade social;- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições



mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

SAÚDE (Ensino Fundamental)

- Definição de saúde.- Atividade física na produção de saúde.- Sedentarismo.- Postura.- Anabolizantes e suas conseqüências.- Controle de freqüência cardíaca.

SAÚDE (Ensino Médio)

- Definição de saúde.- Obesidade.- Stresse.- Hábitos alimentares.- LER e DORT.- Ergonomia.

Ficaram definidos como temas



- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.- Controle de freqüência cardíaca.- Envelhecer com saúde.

ESPORTES(Ensino Fundamental e Médio)

- Definições de esporte.- História e origem.- Princípios básicos (fundamentos).- Táticas e regras.- Esporte como fenômeno global.- Atividades práticas.

JOGOS(Ensino Fundamental e Médio)

- Definição de jogo.- Aspectos históricos sociais.- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/

jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.

- Diferentes manifestações culturais.- Atividades práticas.

GINÁSTICA(Ensino Fundamental e Médio)

- História e origem.- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica,

ginástica laboral e ginástica de academia.- Princípios básicos.- Atividades práticas.

DANÇA(Ensino Fundamental e Médio)

- História e origem- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares,

danças de salão, danças criativas.- Expressão corporal/atividades rítmicas.- Danças da cultura local.- Atividades práticas.

LAZER(Ensino Fundamental e Médio)

- Definição de lazer.- Aproveitamento do tempo livre.- Lazer e benefícios para saúde.

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UNESCO. Education: the necessary utopia. Disponível em: < http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.

7.5.DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm

http://www.ufop.br/gradua%C3%A7%C3%A3o/idbtext.html



Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole. Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:“A professora pergunta:― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta. ― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?Novamente os alunos se apressam a responder:― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos



acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.



Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser



descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a

contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na



escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente. . os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos educandos. . a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes. . as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.



É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:

- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.

- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.




ENSINO FUNDAMENTAL

Números e Operações

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.Algoritmos e operações.Raciocínio Proporcional.Porcentagem.Grandezas diretas e inversamente proporcionais.Regra de três.Juros simples e composto.Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.Potenciação e radiciação.Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem

algébrica e vice-versa.Operações com monômios e polinômios.Equações de 1º e 2º graus.Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).Conceituação dos poliedros.Identificar poliedros e polígonos:

cubo – quadrado.paralelepípedo – retângulo.pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.Noção de planificação (espaço para o plano).Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).Identificar - faces, arestas e vértices.Identificar figuras planas.Classificação dos polígonos.

Ângulos - construção

Soma dos ângulos internos de um polígono.Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de

setores).Relações entre figuras espaciais e planas.



Decomposição e composição de figuras.Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.Simetria (conceitos/aplicações).Teorema de Tales.Teorema de Pitágoras.

Medidas deTempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).

Sistema Monetário e sua relação com SND.conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro,

pesquisa de mercado.Medidas de:

- ângulos.- comprimento.- superfície.- capacidade.- volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes.Perímetro e área de figuras planas.Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.Medidas de Massa.

Tratamento de Informação

Probabilidade: experimentos e situações-problema.Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dadosMedidas de posição.Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.

ENSINO MÉDIO

Números e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos.Razão e Proporção.Regra de três simples e composta.Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações

entre as operações:números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de expoente negativo.

Radicais em forma de potência.A potenciação e a exponenciação.Propriedades da potenciação.A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades

matemáticas.



Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.Sistema de Equações (com duas variáveis).

Funções

Função afim.Função quadrática.Seqüências.Progressão Aritmética.Progressão Geométrica.Noções de:

- Matrizes;- Determinantes;- Sistemas Lineares (3x3).

Geometria e Trigonometria

Relações entre formas:- espaciais e planas;- planas e espaciais.

Representação geométrica dos números e operações.

Geometria Espacial e Plana:

- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e perpendicularismo.

- Congruência e semelhança das figuras.- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.- Cálculo de volumes e capacidades.

Geometria Analítica:

o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta) a reta (distância entre retas)a circunferência.

Trigonometria:

Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.Leis do seno e coseno.Tangente como a razão entre o seno e o coseno.Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.



Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.Gráfico de funções trigonométricas.

Tratamento de Informação

Estatística:- Gráficos e tabelas- Medidas e tendência central- Polígonos de freqüência- Aplicações- Análise de dados- Sistematização da contagem:- Princípio multiplicativo;- Análise Combinatória;- Probabilidade:- Probabilidade de um evento;- União e intersecção de eventos;- Probabilidade condicional- Relação entre probabilidade e estatística

Noções de Matemática Financeira:

- Porcentagem;- Juro composto;- Tabela Price (aplicação e construção).

REFERENCIAS

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974

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DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.



FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)

PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

7.6.DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas



para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto,

“deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos”. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua



ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto

de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações

com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

“criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos”.



Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do

educando, ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento

científico.Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de



materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório deve ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá



possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.


É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:

Universo.Sistema Solar.Planeta Terra.Matéria e Energia.Materiais, Átomos e Moléculas.Ligações, Transformações e Reações Químicas.Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.Água, Ar e Solo.Desequilíbrios Ambientais.Biosfera.Ecossistemas.Seres Vivos.Organismo Humano.Saúde e Qualidade de vida.Biotecnologia.



Ciência, Tecnologia e Sociedade.

REFERÊNCIAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.

CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.

_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003.

GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez.

HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.



SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.

7.7.DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar



que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que

para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.



Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do

educando, o tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em



realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos.



Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.

CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-

PR.:

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento



válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes,

estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO EDISTRIBUIÇÃO

DOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADEPROCESSO DE

MODIFICAÇÃO DOSSERES VIVOS

IMPLICAÇÕESDOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NOCONTEXTO DA

VIDAOrganização celulare molecular:- membrana,- citoplasma e

núcleo- divisão celular- tecidos

Os seres vivos e oAmbiente

Saúde

Biomas terrestre eAquáticos

Ecossistemas

CiclosBiogeoquímicos

Desequilíbrioambiental urbano erural

Origem e evolução da Vida

Origem das espécies

Genética,

Embriologia,

Fisiologia comparada

Ciência e saúde

PesquisascientíficasBiológicas

Bioética

Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a



relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)

.. a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes.

Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus



estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)

Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento



a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

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7.8. - DISCIPLINA DE FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7).

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante



... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à



tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)



O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente" (FREIRE, 1996, p.31).

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através das "... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.



É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

Não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)



O papel da experimentação no ensino de FísicaO uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da

EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e



também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham



cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.

INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física.História da Física.



A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

MECÂNICAMovimento retilíneos.Movimentos curvilíneos.Movimento circular uniforme. Queda-livre.Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).Energia. Trabalho. Potência.Impulso e quantidade de movimento.A Gravitação Universal.A Hidrostática.FÍSICA TÉRMICAFenômenos térmicos.O calor e a temperatura.O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.As mudanças de estado físico da matéria.Trocas de calor. Transmissão de calor.Comportamento térmico dos gases.As Leis da Termodinâmica.ONDULATÓRIAFenômenos ondulatórios.Ondas mecânicas e eletromagnéticas.Natureza ondulatória e quântica da luz.ÓPTICAFenômenos luminosos.Princípios da Óptica Geométrica.Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.Lentes e instrumentos ópticos de observação.Espelhos.A óptica e o olho humano.ELETRICIDADE E MAGNETISMOFenômenos elétricos e magnéticos.Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.A Lei de Coulomb.O campo elétrico . Potencial elétrico.A corrente elétrica. Geradores e circuitos elétricos.O campo magnético.Indução magnética.ENERGIAEnergia e suas transformações.Fontes e tipos de energia.Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.A energia elétrica nas residências.

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SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.

PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.

7.9.DISCIPLINA DE QUÍMICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que



a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV |et.al.| (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.




Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando



jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal



forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.

CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.

Matéria e substânciasReações QuímicasFunções Orgânicas e InorgânicasLigações QuímicasLigações entre as moléculasTabela periódica e periodicidadeEstrutura atômicaEstequiometriaEstudo dos GasesRadioatividadePropriedades coligativasEletroquímicaEquilíbrio QuímicoSoluçõesTermoquímica

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada



um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.



MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

7.10.DISCIPLINA DE HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado. Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas. O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a



partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas



opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.




Ensino Fundamental e Médio

EIXOS ORIENTA-

DORESTEMAS

CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

CULTURA TRABALHO

TEMPO

IDENTIDADE CULTURAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história?

diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.

ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.

TERRA E PROPRIEDA

DE NOS DIFERENTES PERÍODOS

HISTÓRICOS

DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos,

rendeiros/meeirosQuilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração

européia.TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL

REPÚBLICA:Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de

Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.

CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das

terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

O ESTADO E AS

RELAÇÕES DE PODER

ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .

ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.

ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.

ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.

ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.

ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.



CIDADANIA E

TRABALHO

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988

EIXOS ORIENTA-

DORESTEMAS

CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

CULTURA TRABALHO

TEMPO

DIVERSIDADE CULTURAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.

RELAÇÕES DE PODER E

MOVIMENTOS SOCIAIS

A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.

HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,

Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.

LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.



MUNDO DO TRABALHO E CIDADANIA

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil,

relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.

REFERÊNCIAS

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KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

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SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

7.11 .DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.



Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do



respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.




Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?3- Qual a sua importância para o município, estado, país?4- Qual sua importância para a população?5- Por que ela se instalou nessa região?6- Como é seu processo produtivo?7- Quais impactos vem causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.



Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

Ensino Fundamental e Médio Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e

para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o



espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.

EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS

ESPAÇO RELAÇÕES SOCIAIS NATUREZA

RELAÇÃO CIDADE–CAMPO ORGANIZAÇÃO SOCIOESPACIAL CIDADANIA

DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,.

ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.

POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.

URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano.

AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.

GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade.

REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.

QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.

REFERÊNCIAS

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.



RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001

7.12 .DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Concepção da Disciplina de Filosofia

Partindo do pressuposto de que o trabalho com a filosofia é o próprio exercício do pensar reflexivamente, isto é, de modo racional e sistemático, este plano docente tem por prioridade – através da leitura e entendimento de textos filosóficos – criar condições teóricas e práticas para o desenvolvimento do pensamento próprio, da criação e reelaboração de conceitos por parte do próprio estudante.

Inseridos nessa perspectiva, os conteúdos a serem trabalhados tentam se aproximar do educando em sua realidade, no seu dia-a-dia, lhe possibilitando adquirir uma nova visão sobre as coisas, uma nova dimensão interpretativa do real, a dimensão filosófica, na qual se encontra o processo mesmo do filosofar. Nesse sentido, o objeto de estudo da filosofia são os textos filosóficos, os clássicos que com sua infinidade de temas nos permitem pensar e repensar conceitos, tornando-nos sujeitos do conhecimento, produtores de conceitos e não apenas meros receptores passivos de informações.

A formação filosófica deve, em sua essência, ser uma formação cidadã, produtora de indivíduos preocupados com as questões da polis, agentes de transformação social. E é na atitude filosófica ou atitude crítica que se traduz o pensar e o agir filosófico, deixando claro que a consciência de si e do outro resulta na própria possibilidade de mudança na estrutura da sociedade.

OBJETIVOS GERAIS Estimular a aprendizagem reflexiva que proporcione a articulação efetiva

entre teoria e prática, tendo como princípio de que o sujeito do conhecimento deve não tão somente exercer sua capacidade de questionar, indagar, problematizar, mas sim agir sobre tais problemas.

Praticar a leitura e releitura, a interpretação e reinterpretação de textos filosóficos clássicos, situando tais obras e seus respectivos autores numa contextualização ao mesmo tempo histórica e atual, ou seja, o que f0oi pensado, o que ainda se pensa, e o que mudou sobre tal pensamento.

Exercitar a produção de textos que sejam claros, concisos, demonstrando clareza e opiniões próprias sobre as idéias aí contidas.

CONTEUDOS

− Concepção e Importância Histórica: Conceito de Filosofia e origem Relação da Filosofia com as ciências Importância do estudo: do senso comum ao senso crítico



− Do mito a filosofia: Do mito ao logos: pensamento mítico; O ambiente grego: pré-socráticos ao clássico e helenista; O pensamento filosófico cristão: patrística e escolástica – razão e fé..

− Teoria do Conhecimento: O conhecimento: questão do Ser; Correntes filosóficas: Ceticismo, Dogmatismo e Criticismo.; As fontes do saber: empirismo, racionalismo e apriorismo kantiano; Ciência e tecnologia

− Filosofia e Política: Estado e forma de governo; sociedade, Estado e poder; cidadania; Democracia; neoliberalismo

− Ética: A vida social e a diversidade; A relação individual e a sociedade; a liberdade e a responsabilidade abordagem filosófica do racismo e do preconceito

− Filosofia da ciência: Filosofia e Ciência; Senso comum e ciência; Progresso e ciência; Bioética: reflexão e ação

− Estética: A vivência através da arte; Interpretações idealista e empirista; Conceitos sobre o Belo;As várias formas de expressão artística.

REFERÊNCIASARANHA, Maria Lúcia Arruda, Martins, Maria Helena Pires, Temas de filosofia. São Paulo: Ed. Moderna, 1992.CHAUI, M. Introdução à História da Filosofia, dos pré-socráticos a Aristóteles, Volume I, São Paulo, Cia. das Letras, 2002._____.Filosofia, Série Novo Ensino Médio, Volume único, São Paulo: Editora Ática, 2004.COTRIM, Gilberto, PARISI, Mario. História e Filosofia da educação, São Paulo: Ed. Saraiva,1982._____.Fundamentos da Filosofia: História e Grandes Temas. 7ª tiragem. São Paulo: Ed. Saraiva, 2005.KIRK, G. S. RAVEN, J. E. & SCHOFIELD, M. Os filósofos pré-socráticos. Lisboa: Fund. Calouse Gulbenkian,1994.LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez,1992.PARANÁ. Orientações Curriculares Preliminares: SEED; Departamento de Ensino Médio.SOUZA, José Cavalcanti de. Pré-socráticos . col. Os Pensadores, vol.1. São Paulo, Abril, Cultural, 1978.

7.13 .DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

A Sociologia consolidou-se como ciência a partir do século XIX, acompanhou o contexto histórico que abala a sociedade. Atualmente sua abordagem é histórico-crítica, assim propicia um novo olhar à sociedade, ou seja, de toda sua dinâmica social dentro de uma organização e desorganização. Essa leitura possibilita a formação do cidadão com uma postura mais crítica, participativa, sem o caráter coercitivo que a deixava atrelada a valores burgueses, conforme as Diretrizes Curriculares. Desse modo trazendo temas do cotidiano analisa a realidade do aluno ultrapassando a



interpretação teórica da sociedade, desconstruindo e reconstruindo conceitos levando à transformação da realidade e melhor compreensão e atuação política do mundo em que vivemos.

OBJETIVO GERAL DA SOCIOLOGIA

Desenvolver a consciência de que toda sociedade é uma construção histórica, pode ser (des)construída e reconstruída segundo a necessidade do grupo e que é preciso ter compromisso com a realidade em que se vive. Reconhecer que todos os indivíduos são atores sociais (num conceito weberiano), e sujeitos sociais (num conceito marxista), que nem sempre precisam se adaptar à sociedade tal como ela se encontra, mas que podem transformá-la e serem sujeitos e não apenas objetos da história. Em suma, levar o aluno a entender melhor a sociedade humana, a ver a sua realidade com temas do cotidiano e tornando-o agente ativo do contexto social.

CONTEUDOS- Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas: Sociologia: uma ciência da Sociedade e sua importância; A relação indivíduo e a sociedad; Os clássicos da Sociologia: A Sociologia brasileira: Euclides da Cunha, Gilberto Freire, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes e Darcy Ribeiro.- As instituições sociais:As instituições sociais e as mudanças sociais- A cultura e a indústria cultural:O estudo da cultura sob a ótica antropológica; A indústria cultural: cultura erudita, popular e de massa.; As matrizes culturais do Brasil: índio, branco e africano; diversidade cultural paranaense.- Trabalho, produção e classes sociais:Diferentes processos de trabalho;O trabalho e a desigualdade social: as formas, as classes, as castas e a persistência das desigualdades; A exclusão social no Brasil.- Poder, política e ideologia:Conceito de ideologia e poder; Ideologia e a dominação capitalista; Política e sociedade: formas de Estado; O fundamentalismo, a globalização e o futuro da humanidade.- Direito, cidadania e movimentos sociais: Constituição brasileira: relação dos direitos e deveres e cidadania; Movimentos sociais: forças da inércia e mudança, movimentos populares no Brasil .

BIBLIOGRAFIA

AZEVEDO, Fernando de. Princípios de Sociologia: Estudo de Sociologia Geral. São Paulo – Duas Cidades, 199 _BANDEIRA, Adelino Dias Costa. 2ª ed. Rio de Janeiro, 1997. FONTOURA, Amaral. A Escola Viva Sociologia Educacional. Rio de Janeiro. Ed. Gráfica Aurora Ltda; 199_GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crítica. Alternativas de mudanças. Porto Alegre: Mundo Jovem, 1992.LORENSETTI et al. Sociologia. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba: Icone Audiovisual Ltda, 2006.OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. São Paulo: Àtica, 1996.



PARANÁ. SEED - Departamento de Ensino Médio. Orientações Curriculares Preliminares. Curitiba: SEED TOMAZI, Nelson Dacio (coord.). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000.

8 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

8.1- Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do educando;

Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais,



atividades complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

8.2 - Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa;

b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do processo ensino- aprendizagem não terão registro de nota para fins de promoção e certificação.

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero); para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.o 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;

d) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

h) na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04 (quatro) notas para fins de cálculo da média final;

i) no Ensino Fundamental Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será avaliada no processo de ensino-aprendizagem, não tendo registro de notas na documentação escolar, por não ser objeto de retenção.



8.3 - Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

8.4 - Aproveitamento de Estudos

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito, amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento de estudos.

8.5 - Classificação e Reclassificação

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.

9 - REGIME ESCOLAR

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz curricular.

Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-



educativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.

9.1 - ORGANIZAÇÃO

Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no Ensino Fundamental – Fase I e por disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação.

9.2 - FORMAS DE ATENDIMENTO

A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as seguintes ofertas :

a) a organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as vagas para matrícula na organização coletiva;

b) a disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização coletiva.

9.3 - MATRÍCULA

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente; b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela

mantenedora; c) o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,

concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento; d) no Ensino Fundamental Fase II, a disciplina de Ensino Religioso é de

matrícula facultativa para o educando; e) no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula

facultativa para o educando e entrará no cômputo das 04 (quatro) disciplinas que podem ser cursadas concomitante;

f) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;

g) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento Escolar;

h) para os educandos que não participaram do processo de escolarização



formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;

i) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial;

j) o educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de 02 (dois) meses consecutivos ou por mais de 02 (dois) anos, a contar da data de matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos, caso opte novamente por cursar esta disciplina.

9.4 - MATERIAL DIDÁTICO

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.

9.5 - AVALIAÇÃO

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa;

c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.o 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;



g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

j) Para fins de certificação e acréscimo da carga horária da disciplina de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da disciplina;

k) no Ensino Fundamental Fase II a disciplina de Ensino Religioso será avaliada no processo de ensino-aprendizagem, não tendo registro de notas na documentação da escola, por não ser objeto de retenção;

l) para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária disciplina.

9.6 - RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

9.7 - APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação vigente.

9.8 - ÁREA DE ATUAÇÃO

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do



Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.

9.9 - ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO

Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED, oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.

10.-ESPECIFICAÇÕES DE RECURSOS MATERIAIS E AMBIENTAIS

10.1 – INSTALAÇÕES:

Salas de aula: 21 salas

15 salas de aula com capacidade de 35 alunos; 04 salas de aula para atendimento individual com capacidade

para 30 alunos; 02 salas de aula para atendimento individual com capacidade

para 15 alunos.

COMPLEXO HIGIÊNICO - SANITÁRIO BANHEIRO Sexo ao qual se

destina

Nº

PIAS

BEBEDOUROS N° Mictórios N° Vasos

Sanitários

Banheiro

Alunos

[ 01 ] Masculino

[ 01 ] Feminino

03

03

01

01

01

-

05

07

Banheiro

Professores

[ 01 ] Masculino

[ 04 ] Feminino

01

04

01

-

-

-

01

06

CORREDORES PARA USO COMUM 02 - - -

GINÁSIO

DE

ESPORTES

PARA USO COMUM 03 - - -

SALAS AMBIENTE

- 21 salas de aula ambiente (cada Disciplina)

- 01 Laboratório Paraná Digital

- 01 Salão Nobre

- 01 Biblioteca



- 01 Ginásio de Esportes com duas quadras poliesportivas

- 02 Salas do Paraná Alfabetizado

10.2 – INSTALAÇÕES ESPECÍFICAS PARA:

ADMINISTRAÇÃO

01Sala da Direção Geral

01 Sala da Direção Auxiliar

01 Sala da Secretaria Geral

01 Sala da digitação de Históricos

01 Sala para os arquivos de APED (Ação Pedagógica

Descentralizada)

01 Sala de Xerox

01 Cantina Comercial

SERVIÇOS TÉCNICO- PEDAGÓGICO

01 Sala da Equipe Pedagógica

01 Sala da Coordenação Geral das APEDs

CORPO DOCENTE

• 01 Sala de Professores

10.3 – AREA LIVRE PARA A PRÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

• 01 Ginásio de Esportes coberto

10.4 – MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS QUE ATENDEM AS FINALIDADES

DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EJA

• 15 Racks para TV Pendrive

• 15 TVs Pendrive para as salas de aula

• 07 TVs Pendrive para APEDs

• Sistema de som integrado para cada sala de aula

• Sistema de som próprio para o Ginásio de Esportes

e Auditório do Salão Nobre

• Quadros de giz com iluminação

• Carteiras tipo universitário e Carteiras comuns

• Mesa para professores

• Cada sala de aula ambiente possui material

pedagógico específico



10.5 – RELAÇÃO DO ACERVO BIBLIOGRÁFICO, ATUALIZADO E

ADEQUADO PARA ATENDIMENTO DAS FINALIDADES PEDAGOGICO –

EDUCATIVAS DOS CURSOS DE EJA.

( Em anexo CD contendo acervo bibliográfico)

10.6 - RELAÇÃO ATUALIZADA DOS EQUIPAMENTOS DOS

LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA E DE FÍSICA, QUÍMICA E BIOLOGIA

Um Laboratório de Informática Paraná Digital, contendo 20 terminais.

RELAÇÃO DOS MATERIAIS DE LABORATÓRIO-CIÊNCIAS

(1) microscópio biológico binocular.................................. SEED 74704(1) microscópio biológico trinocular MODEL L 2000 C...BIOSYSTEMS - FUNDEPAR (1) microscópio biológico binocular MODEL L 2000......BIOSYSTEMS- FUNDEPAR 353473(1) microscópio biológico binocular MODEL L 2000......BIOSYSTEMS- FUNDEPAR 353472(1) microscópio biológico trinocular MODEL L 2000 C...BIOSYSTEMS- FUNDEPAR 353476(1) modelo do aparelho reprodutor feminino....................ORGANON - doação de aluno(1) modelo do aparelho reprodutor feminino....................ANATOMIC – APMF(1) modelo do aparelho reprodutor masculino..................ANATOMIC – APMF(1) modelo olho.................................................................ANATOMIC – APMF(1) kit métodos anticoncepcionais....................................doação de aluno(1) globo...........................................................................SEED – 6 0161(1) torso(1) conjunto com 60 lâminas biológicas(1) caixa de lâminas para microscopia(1) caixa de lamínulas para microscopia(1) almofariz com pistilo, 180 ml(2) balão volumétrico de vidro(5) bastão de vidro(10) becker de vidro de 100 ml(1) becker de vidro de 600 ml(1) bureta graduada de 50 ml(1) erlenmeyer de vidro graduado, boca estreita de 250 ml(5) pipeta graduada de 5 ml(2) proveta de vidro graduada de 250 ml(2) proveta de vidro graduada de 100 ml(20) tubo de ensaio 1,5 x 5 cm

(20) tubo de ensaio de 2,5 x 20 cm



(3) vara de vidro de 6mm x 500 mm(5) placas de petri – 100 x 20 com tampa(1) cx de papel de filtro qualitativo 90 mm com 50 discos(2) lente convergente de vidro, com 08 cm de diâmetro, aumento de 2,5x(1) pinça metálica aço inox para manipular vidraria, tipo tesoura(3) lamparina a álcool com pavios e abafador com capacidade de 100 mlpainéis: (1) SISTEMA ENDÓCRINO (1) SISTEMA NERVOSO (1) SISTEMA MUSCULAR (1) SISTEMA RESPIRATÓRIO (1) SISTEMA DIGESTÓRIO (1) SISTEMA CIRCULATÓRIO (1) SISTEMA ESQUELÉTICO (1) SISTEMA SENSORIAL (1) SISTEMA REPRODUTOR FEMININO (1) O CORPO HUMANO (1) A CÉLULA (1) PORÍFEROS (1) CELENTERADOS (1) PLATELMINTOS (1) NEMATELMINTOS (1) ANELÍDEOS (1) MIRIÁPODES E ONICÓFOROS (1) INSETOS (1) ARACNÍDEOS (1) CRUSTÁCEOS (1) MOLUSCOS (1) EQUINODERMOS (1) PEIXES (1) ANFÍBIOS (1) RÉPTEIS (1) AVES (1) MAMÍFEROS (1) ECOSSISTEMAS (1) CICLO DO NITROGÊNIO

Livros: série Atlas visuais - Editora Ática (2) O Corpo Humano (1) Anatomia Humana (1) Esqueletos (1) Animais (1) Plantas (1) Dinossauros (1) A Terra (1) A Pré-história (1) Química (1) Plantas

RELAÇÃO DOS MATERIAIS DE LABORATÓRIO-BIOLOGIA



(1) microscópio biológico MODEL L 2000 A – BIOSYSTEMS - FUNDEPAR 353471(1) microscópio biológico MODEL L 2000 A – BIOSYSTEMS - FUNDEPAR 353474(1) retroprojetor VGS 2250 – VISOGRAF - SEED 66165 (1)lupa de mão – MAPED

(1)modelo anatômico das fases embrionárias – ANATOMIC – APMF(4)bandeja plástica branca, quadrada, tipo açougue(2) cx lâminas para microscopia 50 unidades – PERFECTA

RELAÇÃO DOS MATERIAIS DE LABORATÓRIO-QUÍMICA

Reagentes:

(1) ácido clorídrico PA 1L(1) ácido sulfúrico PA 1L(1) alumínio em aparas(1) anidro acético(1) bicarbonato de sódio(1) carbonato de sódio anidro (1) carbonato de cálcio(1) cobre em aparas(1) enxofre em pó(1) estanho em aparas(1) fenolftaleína(1) ferro em aparas(1) fosfato de sódio dibásico anidro PA(1) glicose sólida(1) hidróxido de sódio 10 N – 500 ml(1) hidróxido de sódio PA(1) iodeto de potássio- 50 g(1) magnésio em fitas(1) sulfato de amônio PA 500 g(1) sulfato de cobre II 100 g(1) sulfato de cobre II comercial(1) sulfato de magnésio anidro 500 g

Vidraria e Acessórios:(1) almofariz com pistilos(10) bastão de vidro(2) cápsula de porcelana(2) conta-gotas(3) copos de becker 50 ml(2) escovas para tubos de ensaio(6) erlenmeyer(6) placa de petri(20) tubo de ensaio (1,8x18cm)(3) vidro de relógio



Painéis:(1) tabela periódica

10.7 – RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIO VISUAIS E TECNOLÓGICOS

- 22 TVs Pendrive- 02 Videocassetes- 10 DVDs com entrada USB- 02 DVDs comuns- 02 Retroprojetores- 01 Aparelho de Fax- 06 Máquinas Copiadoras- 01 Máquina Fotográfica Digital- 01 Filmadora- 01 Aparelho de Multimídia- 05 Impressoras- 06 Aparelhos de Som portáteis

• 20 Ventiladores de Teto• 03 Mesas de Som• 01 Central de Som• 04 Microfones• 32 Unidades de Computadores• 06 Aparelhos de Ar Condicionado

11 - RECURSOS HUMANOS

11.1 Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.

11.1.1 Direção

A Equipe de Direção mencionada é composta por Diretor e Diretor Auxiliar, com designação por ato próprio.

A Direção será exercida pelo Diretor escolhido entre os ocupantes dos cargos vinculados ao magistério da rede pública estadual, de acordo com a legislação.

À Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino



definidos na Proposta Pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida pelo Estabelecimento.

O diretor exercerá a função de liderança na escola, com base no modeloparticipativo, e deverá ser capaz de dividir o poder de decisão dos assuntosescolares com toda a equipe, criando e estimulando a participação de todos, o

que requer um profissional que possua: comunicação, ética empreendedorismo;IV - capacidade de reunir, analisar e socializar informações; acessibilidade; capacidade de construção de cadeias de relacionamentos; motivação; compromisso; agilidade. capacidade de administração de conflitos; capacidade de desenvolvimento de trabalho coletivo.

Compete ao Diretor:I - convocar integrantes da comunidade escolar para a elaboração do Plano Anual de Trabalho do estabelecimento, submetendo-o à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;II - elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas e submeter à apreciação do Conselho Escolar;III - elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes específicas de administração deste estabelecimento, em consonância com as normas e orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação;IV - coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas, de acordo com instruções da Secretaria de Estado da Educação;V - supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e pedagógico do estabelecimento;VI - coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;VII - deferir as matrículas, no prazo estipulado pela legislação;VIII - abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo das práticas escolares;IX - implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento das responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo do Estabelecimento de Ensino;X - coordenar toda a equipe escolar, tendo em vista o cumprimento dos objetivos propostos para a EJA.XI - coordenar a equipe pedagógica (diretor auxiliar, coordenadores, professores pedagogos e professores) para a elaboração e implementação do plano de trabalho;XII - administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a estimular a participação desses serviços nos processos decisórios da escola;XIII - negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes, levando em conta as necessidades de todos os envolvidos direta ou indiretamente;XIV - solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e professores do estabelecimento, observando a legislação vigente;XV - administrar os recursos financeiros;XVI - controlar a freqüência de professores e funcionários;XVII - adquirir e controlar material de consumo e permanente;XIX - executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

Compete ao Diretor Auxiliar:



I - assessorar o diretor em todas as suas atribuições;II - substituir o diretor em suas faltas e impedimentos.

11.1.2 - Professor Pedagogo

O Professor Pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar, num processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais envolvidos, o desenvolvimento de um trabalho coletivo, envolvendo toda a equipe pedagógica (pedagogos, coordenadores de ações pedagógicas), para planejar, implementar e avaliar programa de Educação Continuada para os docentes, a partir das necessidades pedagógicas apresentadas.

Deve proporcionar aos educandos reflexão sobre a realidade social na qual estão inseridos, de tal forma que compreendam os limites e possibilidades existentes, favorecendo-lhes assim, o pleno desenvolvimento. O Professor Pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no administrativo, tais como:I - discutir com toda equipe pedagógica alternativas de trabalho, que motivem os educandos durante o seu processo escolar;II - planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores educacionais (evasão, repetência, transferências expedidas e recebidas e outros);III - subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino, a partir de diagnóstico estabelecido;IV - acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos planos de trabalho;V - buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento ou por iniciativa própria;VI - coordenar estudos para definição de apoio aos educandos que apresentem dificuldade de aprendizagem, para que a escola ofereça todas as alternativas possíveis de atendimento;VII - coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos e conclusão de cursos;VIII - participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas conseqüências no desempenho dos educandos;IX - promover a participação do Estabelecimento de Ensino nas atividades comunitárias;X - pesquisar e investigar a realidade concreta do educando historicamente situado, oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo escolar;XI - integrar a presidência do Conselho Escolar, em caso da ausência do Diretor, se não houver Diretor Auxiliar.XII - coordenar reuniões sistemáticas de estudos junto à equipe;XIII - orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos para cada disciplina;XIV - subsidiar a Direção, com critérios, para definição do Calendário Escolar, de acordo com as orientações do NRE;XV - analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos de recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;XVI - participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, encontros e grupos de estudos;



XVII - coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;XVIII - acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos professores e educandos, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar planos de recuperação;XIX - orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;XX - coordenar e acompanhar ações descentralizadas e exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões); XXI - executar a Avaliação Institucional conforme orientação da XXII – acompanhar o estágio não-obrigatório.

11.1.3 - CoordenaçõesAs Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizada

-Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.

Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:

Coordenador Geral

Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.

Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da

direção do Estabelecimento.Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no

Sistema.Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas

Descentralizadas.Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo

o atendimento aos educandos de todas as turmas.Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem

executadas durante as horas-atividade dos professores.Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de

experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino- aprendizagem.

Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades que necessitam de escolarização.

Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,

quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da



escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação;

Coordenador Itinerante

Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.

Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.

Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.Observar e registrar a presença dos professores.Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação

Geral qualquer problema neste procedimento.Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as

turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.

Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os professores;

Coordenador de Exames Supletivos

Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos

Tomar conhecimento do edital de exames.Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no

edital.Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames

possam ser executados.Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio

da emissão de Relatório de Inscritos.Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando

necessário, para execução dos exames.Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas

em Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.

Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos Exames.

Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a

realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.



Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.

Divulgar as atas de resultado.Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.

11.1.4 - Docente

O Corpo Docente será composto por profissionais qualificados, admitidos para atuarem na rede pública estadual de ensino segundo critérios estabelecidos pela entidade mantenedora, responsáveis por disciplinas constantes na matriz curricular.

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá atuar em todas as formas de organização do curso, aulas presenciais coletivas e individuais.

O docente será consciente de que a escolarização de jovens e adultos trabalhadores precisa de ações educativas inovadoras, que responda às novas exigências de uma sociedade em transformação, e requer um educador que garanta a inter-relação personalizada e contínua do educando com o sistema de ensino.

Os docentes de EJA deverão apresentar perfil que contemple:I - compromisso com a Proposta Pedagógica da EJA;II - visão global do currículo e dos princípios de sua organização;III - postura interdisciplinar e contextualizada;IV - planejamento de estratégias pedagógicas;V - conhecimento da função social da EJA;VI - busca de aprimoramento profissional constante, seja por meio de oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento de Ensino ou por iniciativa própria.VII - espírito de coletividade;VIII - compromisso com as ações desenvolvidas regularmente e extra curriculares pelo Estabelecimento de Ensino;IX - disponibilidade de horário de acordo com sua carga horária docente;X - disposição para o trabalho coletivo.

Cabe aos docentes:I - definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, das Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA e da Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino;II - conhecer o perfil dos educandos (idade, ocupação, nível sócio-econômico, expectativas, hábitos de estudo);III - utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino, que respeite o processo de ensino-aprendizagem de cada jovem, adulto e idoso;IV - organizar os conteúdos a serem abordados de forma interdisciplinar;V - estabelecer um processo de avaliação, a respeito do desempenho dos educandos, tendo como princípio o acompanhamento contínuo da aprendizagem;



VI - analisar sistematicamente o resultado do desempenho do educando, obtido no processo de avaliação, para fins de planejamento;VII - realizar a recuperação de conteúdos concomitante ao processo ensino-aprendizagem;VIII - utilizar as tecnologias de informação e comunicação disponíveis;IX - elaborar, junto com a equipe de professores pedagogos e de coordenadores, a Proposta Pedagógica do estabelecimento de ensino, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Estaduais e com a Proposta Pedagógica Curricular de EJA;X - manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com educandos, pais e com os diversos segmentos da comunidade;XI - realizar processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, tendo em vista uma avaliação reflexiva sobre o processo ensino e aprendizagem;XII - participar da realização de atividades extracurriculares do estabelecimento de ensino;XIII - utilizar técnicas e instrumentos diversificados de avaliação;XIV - executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

11.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo.

A organização administrativa será instituída de forma a atender às finalidades da escola, expressas na proposta pedagógica, subordinando-se à direção, sendo constituída por:I - secretaria;II - equipe de apoio administrativo;III - serviços gerais.

A secretaria é o setor que tem a seu encargo, todo registro de escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino.

O cargo de Secretário(a) será exercido por um profissional devidamente qualificado para o exercício desta função. O Secretário será auxiliado por funcionários do quadro de apoio administrativo.

O serviço da secretaria é coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.

Compete ao Secretário:I - distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus auxiliares;II - organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes, ordens de serviço, circulares, resoluções e demais documentos;III - rever todo o expediente a ser submetido a despacho do diretor;IV - apresentar ao diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devam ser assinados;V - executar os registros na documentação escolar referentes a matrícula, transferência, classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos e conclusão de cursos;VI - manter organizado o arquivo ativo e inativo da vida escolar do educando;



VII - comunicar à Direção toda a irregularidade que venha ocorrer na Secretaria;VIII - Manter atualizado o sistema informatizado de acompanhamento do educando, considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.

A organização, a minúcia, a seriedade daqueles que ocupam este ambiente têm, obrigatoriamente, que fazer parte de todas a suas ações;

Aos profissionais que executam esta função, secretários e apoio administrativo, cabe a tarefa de:I - conhecer a proposta pedagógica, regimento escolar e a legislação que rege o registro de documentação escolar do educando;II - efetuar os registros sobre o processo escolar e arquivar a documentação em pastas individualizadas, expedindo toda a documentação: declarações; fichas de controle de notas e freqüência individual e coletivo; certificados; históricos escolares; transferências; relatórios finais; estatísticas; e outros documentos, sempre que necessário;III - atender os educandos, professores e o público em geral informando sobre o processo educativo, veiculado pelo Estabelecimento de Ensino;IV - utilizar somente as matrizes curriculares autorizadas pelo órgão competente;V - participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e por iniciativa própria, com o intuito de aprimoramento profissional;VI - auxiliar em todas atividades desenvolvidas pela escola;VII - atender às solicitações do Diretor.VIII - providenciar o material utilizado nos recursos materiais (computadores, impressoras, fotocopiadora, entre outros) e conservá-los em bom estado;IX - providenciar, quando necessário, serviços de artes gráficas, impressão e reprodução de materiais, com a devida autorização da Direção;X - racionalizar os serviços sob sua responsabilidade para uma melhor produtividade;XI - não permitir o uso de material e/ou máquinas por pessoas estranhas a esse setor;XII - receber, estocar e controlar o material de consumo, de limpeza e equipamento;XIII - solicitar à secretaria a reposição de material de consumo e de peças de equipamentos.

A escala de trabalho dos funcionários será estabelecida de forma que o expediente da Secretaria conte sempre com a presença de um responsável; independentemente da duração do ano letivo, em todos os turnos de funcionamento do Estabelecimento de Ensino.

A autorização ou não da confecção dos materiais didático-pedagógicos, de acordo com as normas administrativas que regem o setor, ditadas pela direção, será emanada pelos Professores Pedagogos e pelos Coordenadores de Ações Pedagógicas.

O Serviço de Recursos Audiovisuais constitui o setor que tem a seu encargo o atendimento aos educandos do Estabelecimento de Ensino e/ou elementos interessados em aprender ou fixar conteúdos apresentados em material ali existentes.



O Serviço de Recursos Audiovisuais está sob a supervisão de operadores e/ou técnicos em equipamentos e recursos audiovisuais qualificados para a função.

Do Serviço de Recursos Audiovisuais faz parte o acervo de Materiais de Ensino e Aprendizagem, Equipamentos e Recursos Audiovisuais

Compete aos operadores e/ou técnicos:I - registrar, tombar, codificar e classificar os equipamentos e materiais do setor;II - manusear e operar os equipamentos e materiais da sala de Recursos Audiovisuais;III - atender a educandos e interessados que ali se dirigem para receber orientações;IV - zelar pelo bom uso e manutenção dos equipamentos e materiais;V - controlar a produtividade do setor, freqüência, tempo e material;VI - fazer previsão de estoque de peças de reposição;VII - sugerir aquisição de outros equipamentos e de novos audiovisuais, bem como, montar slides, executar gravações e outros;VIII - fornecer aos diversos setores do estabelecimento de ensino a relação dos Recursos Audiovisuais existentes;IX - manter intercâmbio, por meio da Direção, com entidades públicas e particulares envolvidas com audiovisuais;X - elaborar relatório sobre as atividades do setor;XI - operar os equipamentos da sala de projeção.

Os profissionais de Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de manutenção, preservação, segurança e merenda escolar do Estabelecimento de Ensino, sendo coordenados e supervisionados pela Direção, e ficando a ela subordinado.

Compete aos Serviços Gerais:

I - efetuar a limpeza e manter em ordem as instalações escolares, providenciando o material e produtos necessários;II - efetuar tarefas correlatas à sua função;III - cumprir as determinações de caráter regulamentar, transmitidas pelo Diretor;IV - aceitar e cumprir a escala de trabalho que lhe for apresentada pela mantenedora; V - zelar pela conservação do prédio, pátio, jardins, mantendo-os em seu perfeito estado e asseio;VI - não permitir a entrada de pessoas estranhas ao ensino, nas dependências da Escola, sem prévia permissão do Diretor;VII - comparecer em atividades extras organizadas pelo estabelecimento, prestando nessas ocasiões os serviços que lhe forem determinados;VIII - cuidar do material de uso, não esbanjando e mantendo-o em boas condições para o trabalho;IX - propor medidas para melhoria do setor.

12 - RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS



12. 1 – Equipe de Direção

DireçãoNome Função Habilitação

Terezinha Rossi Diretora GeografiaViviane Hoffmann Diretora Auxiliar BiologiaFernanda Mazur Bizi (licença Maternidade)

Diretora Auxiliar Matemática

Ana Maria Schimanski (substituição de Fernanda Mazur Bizi)

Diretora Auxiliar Física

12. 2 – Equipe Pedagógica

Equipe Pedagógica Função HabilitaçãoAdriane Moro do Carmo Pedagoga PedagogiaEvelise Rocker Tortato Pedagoga PedagogiaKarime Aparecida Bueno Mendes

Pedagoga Pedagogia

Nelice Maria Fabri de Campos

Pedagoga Pedagogia

Vera Kaio Kawahara Pedagoga Pedagogia

Coordenações Função HabilitaçãoLucimara Aparecida Rosa Coord. Geral APED MatemáticaAna Regina Benatto Casero Coord. Itinerante APED LetrasAndréa Soraya Zanetti Coord.APED BiologiaEdy Célia Coelho Coord.APED MatemáticaEni Terezinha Drabesch Tenorio

Coord.APED Letras

Eugenia Terezinha Zimowski Coord.APED Ed.ArtísticaJeana Escolástica Maffini dos Santos

Coord. APED Geografia

Lorena Jacomel Nogueira Coord. APED PortuguêsNelice Maria Fabri de Campos

Coord.APED Pedagoga

Tania Villordo Calderon Coord.APED Letras

12. 3 – Equipe Técnico-Administrativa

Secretária Função HabilitaçãoDinorá Goulart Lobo Secretária Ensino Médio

Técnico-Administrativo Função Habilitação



Alexandre Oliveira Schwind Tec. Administ. Ensino MédioAnderson Luiz Carvalho Batista Tec. Administ. Ensino MédioDesireé Oberst Tec.Administ. SuperiorJane da Silveira Tec. Administ. Ensino MédioJosé Maria de Oliveira S.Moura Tec.Administ. Ensino MédioLiliane Nikosky Tec. Administ. Ensino MédioLuciano Burigo Tec. Administ. SuperiorMarcos da Silva Mulazani Tec.Administ. Ensino MédioMaria Alice de Almeida Cabrera Tec.Administ. SuperiorMarilize Fátima Kuss Tec.Administ. Ensino MédioMarli Oliveira Ribeiro Tec.Administ. Ensino MédioNeide Rodrigues de Sou Tec.Administ. Superior Neusa Maria Armstrong Ferreira Tec. Administ. Ensino MédioPatricia Lummertz Blauth Tec. Administ. Ens. SuperiorThania Mara de Meneses Dias Tec.Administ. Superior

12. 4 – Equipe Auxiliar Operacional

Equipe Auxiliar Operacional

Função Habilitação

Adjaime de Oliveira Aux. Serv. Gerais Ensino MédioAparecida Neves Malaquias Aux. Serv. Gerais Ensino MédioCelia Tomaz da Silva de Moraes

Aux. Serv. Gerais Ensino Fund

Clara Moreira Aux. Serv. Gerais Ensino MédioEliane Maria Lima Guimarães

Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

Evani Alves Pereira Aux. Serv. Gerais Ensino MédioHilçon Silvério de Moraes Aux. Serv. Gerais Ensino MédioJodite Medeiros Aux. Serv. Gerais Ensino MédioJussara de Fátima da Maia Aux. Serv. Gerais Ensino MédioLeida Aparecida de Gois Ferreira

Aux. Serv. Gerais Ensino Fund

Leonita Train Aux. Serv. Gerais Ensino Fund.Maria Eunice de Oliveira Aux. Serv. Gerais Ensino MédioMaria Izildinha Demetino Aux. Serv. Gerais Ensino FundMarta Goreti de Resende Aux. Serv. Gerais Ensino MédioNelci Miranda de Campos Aux. Serv. Gerais Ensino MédioRosi Mazor Mann Aux. Serv. Gerais Ensino MédioSandra Regina Dutra Aux. Serv. Gerais Ensino MédioSantina de Fátima Medeiros Aux. Serv. Gerais Ensino FundZilda Inês da Silva Aux. Serv. Gerais Ensino Médio

12. 5 – Docentes – Ensino Fundamental - Sede

LINGUA PORTUGUESANome Função Habilitação

Ana Regina Benatto Casero Docente LetrasLea Lelia de Paiva Docente Letras



Marilia Martins da Luz Docente LetrasNoeli de Ramos Gomes Couto Pereira Docente LetrasRosely Guedes Loria Docente LetrasSandra Mara Pelizzari Docente LetrasSilmara Banatto Docente LetrasSusana Andreia Passos Docente LetrasTânia Villordo Calderon Docente Letras

ARTENome Função Habilitação

Jucilene Silveira de Andrade Docente Ed. ArtísticaMargareth Carli Docente Artes

PlásticasMaristella Della Giacoma Docente Ed. ArtísitcaRegina Stella Scavazza Docente Ed. ArtísticaValdir Borges Martins Docente Desenho

INGLES Nome Função Habilitação

Alzira Maria do Espirito Santo Porto Docente Letras/InglêsCarlos Antônio Canalli Docente Letras/InglêsClair Terezinha Corbani Docente Letras/Inglês Ieda Amaral Egg Silveira Docente Letras/InglêsMarco Antonio Fabeni Docente Letras/Inglês Suzana Andreia dos Passos Docente Letras/Inglês

EDUCAÇÃO FÍSICANome Função Habilitação

Leonisia Isaura Brandalize Docente Ed. FísicaRosangela Menin Docente Ed. FísicaYara Schaitza Fonseca Docente Ed. Física

MATEMÁTICANome Função Habilitação

Dinuel Fernandes de Campos Docente MatemáticaElisabet Doria Docente CiênciasFernanda Mazur Bizi Docente MatemáticaFrancis Elias Georges Bitar Docente MatemáticaLeoni Ribeiro da Anunciação Docente MatemáticaMirian Mary de Santis Docente MatemáticaPatrizia Bianca Tempesta Docente MatemáticaTerezinha Goularte Docente Matemática

CIENCIAS Nome Função Habilitação

Andrea Soraia Zanetti Docente BiologiaIlse Maria Muller Docente Ciências

BiógicasJosmaria Aparecida de Camargo Docente Ciências



BiógicasMaria Inês Gomes Docente Ciências

BiógicasMaria Lúcia Lopes Docente Ciências

Biógicas

HISTÓRIANome Função Habilitação

Francisco Carlos Sdroiewski Docente GeografiaLucia Helena Carli Araújo Docente HistMarcos Genésio Trevisan Docente HistMercedes Dalla Costa Rizzi Docente Hist

GEOGRAFIANome Função Habilitação

Ieda Sales Graeff Petzold Docente GeografiaJoão Carlos Esmaniotto Docente GeografiaMaria Bernadete Elias Bleggi Docente GeografiaMaria Clara Machado Docente Geografia

12. 6 – Docentes – Ensino Médio - Sede

LINGUA PORTUGUESA E LITERATURANome Função Habilitação

Eni Terezinha Drabeski Tenório Docente LetrasIzabel Barbosa Docente LetrasJane Bernadete Lambach Docente LetrasLea Lelia de Paiva Docente LetrasNoeli de Ramos Gomes Couto Pereira Docente LetrasRelindes Ianke Leite Docente LetrasSusana Andreia Passos Docente Letras

LEM – INGLES Nome Função Habilitação

Carlos Antônio Canalli Docente Letras/InglêsClair Terezinha Corbani Docente Letras/InglêsJandira Andrade Holsbach Docente Letras/InglêsJulio César de Almeida Docente Letras/InglêsLea Lelia de Paiva Docente Letras/InglêsMarilea Cardon Bernardes Docente Letras/InglêsSilmara Benatto Docente Letras/InglêsSusana Andrea dos Passos Docente Letras/Inglês

ARTE Nome Função Habilitação

Fernando Menon Docente ArteMargareth Carli Docente Educação ArtísticaMaristella Della Giacoma Docente Educação Artística



Susane Maria Fillippetto Docente Educação ArtísticaValdir Borges Martins Docente Educação Artístiva

FILOSOFIANome Função Habilitação

Josmar de Jesus Batista Docente FilosofiaLuiz Demétrio Janz Laibida Docente Ciências SociaisPatricia Kelly Camporezi Docente GeografiaTânia Suraia Hakim Docente Estudos Sociais

SOCIOLOGIANome Função Habilitação

Jayme Parra Junior Docente Ciências SociaisLuiz Demétrio Janz Laibida Docente Ciências SociaisMarcos Genésio Trevisan Docente HistóriaNeuza Carlesse Martins Docente GeografiaTania Suraia Hakim Costa Docente Estudos Sociais

EDUCAÇÃO FÍSICA Nome Função Habilitação

Dulce Mara de Fátima Rizzardi de Oliveira Docente Ed. FísicaRosangela Menin Docente Ed. FísicaSueli Maria Orcioli Docente Ed. Física

MATEMÁTICANome Função Habilitação

Dinuel Fernandes de Campos Docente MatemáticaEdy Célia Coelho Docente MatemáticaElisabet Doria Docente CiênciasFernanda Mazur Bizi Docente MatemáticaIvo André Tatarin Docente MatemáticaMiriam Mary De Santis Docente MatemáticaPatrizia Bianca Tempesta Docente MatemáticaTerezinha Goularte Docente MatemáticaYdvir Silva de Souza Docente Matemática

QUIMICANome Função Habilitação

Hanna Raquel Quirrembach Docente QuímicaIzabel Cristina Calzado Docente QuímicaMaria Aparecida do Carmo Docente QuímicaMaria Lúcia Lopes Docente Ciências

BiológicasPrimo José Martins Docente QuímicaRosangela da Silva Antunes Docente Química

FÍSICANome Função Habilitação

Celina Wahl Docente Física



Elisabet Dória Docente Ciências BiológicasFábio Muchinski Docente MatemáticaFernanda Mazur Bizi Docente MatemáticaIvo André Tatarin Docente MatemáticaMauro César Rufino Docente Matemática

BIOLOGIA Nome Função Habilitação

Cláudia Nogata Docente Ciências BiológicasIlse Maria Muller Docente Ciências BiológicasJosmaria Aparecida de Camargo Docente Ciências BiológicasKátia Inês Pilaski Rati Docente Ciências BiológicasMaria Inês Gomes Docente Ciências BiológicasMaria Lucia Lopes Docente Ciências BiológicasViviane Hoffmann Docente Ciências Biológicas

HISTÓRIANome Função Habilitação

João Carlos Esmaniotto Docente GeografiaLucia Helena Carlin Araújo Docente HistóriaMárcia Gianelli Docente HistóriaMarcos Genésio Trevizan Docente HistóriaMaria Bernadete Elias Blegg Docente GeografiaMaria Clara Machado da Fonseca Docente GeografiaMarleuza de Assis Fernandes Docente HistóriaNeuza Carlesse Martins Docente GeografiaTania Suraia Hakim Costa Docente Estudos Sociais

GEOGRAFIANome Função Habilitação

João Carlos Esmaniotto Docente GeografiaMaria Clara Machado da Fonseca Docente GeografiaMaria Vera de Anhaia de Gomes Docente GeografiaNeuza Carlesse Martins Docente GeografiaPatrícia Kelly Camporezzi Docente GeografiaTania Suraia Hakim Costa Docente Estudos Sociais

12. 7 – Docentes – Ensino Profissionalizante – PROEJA – Curso Técnico em Segurança do Trabalho

Nome Função Habilitação

Dulce Mara de Fátima Rizzardi Docente Ed. Física Educação Física



de Oliveira

Ilse Maria Muller Docente Biologia Ciências Biológicas

João Marcelino de Oliveira Viana

Coordenador Engenheiro de Segurança do Trabalho

Jovanir Xavier Docente Higiene do Trabalho e Seg. Trabalho

Téc. Prod. Industrial

Marcos Genésio Trevisan Docente História Estudos Sociais

Maria Vera de Anhaia Gomes Docente Sociologia Ciências Sociais

Maristella Della Giacoma Bettes Docente Arte Educação Artística

Mirian Mary de Santis Docente Matemática Matemática

Neuza Carlesse Martins Docente Geografia Geografia

Nilda Maria Saldanha Senra Docente Noções Administração Fund. Seg. Trab.

Economia

Patrícia Kelly Camporezzi Docente Filosofia Geografia

Primo José Martins Docente Química Química

Roberto Luis Fonseca de Freitas

Docente Higiene do Trabalho

Prev. Cont. Riscos e Perdas

Engenharia Civil

Roberto Luis Fonseca de Freitas

Coord. Estágio Engenheiria Civil

Rosangela Menin Docente Ed. Física Educação Física

Silmara Benatto Docente Inglês Letras Inglês

Susana Andréia dos Passos Docente Português Letras

12. 8 – Docentes – APEDs (Ações Pedagógicas Descentralizadas)

Nome DISCIPLINAADELAIDE RODRIGUES WINCK MATEMÁTICAADRIANO PIMENTEL URUGUAY PORT/INGALISSON GEBRIM KRASOTA CIEN.SOC.



ALZIRA MARIA DO ESPÍRITO SANTO PORTO INGLÊSANA MARIA SCHIMANSKI FÍSICAANA MARIA BENEGHETTO PACHECO PORTUGUÊSANGELA ELIZABETH SARNESKI PORTUGUÊSANGELICA BONIFACIO DE CASTILHO PORTUGUÊSANTONIA SANTOS PORT/INGAUGUSTO JONACIR LOURENCO PIMENTEL PORT/INGLESCARLOS GUSTAVO DA MOTA FIGUEIREDO MATEMÁTICACATHERINE MOUTSOPOULOU MENEGASSI PORTUGUÊSCELINA WAHL FISICACLAUDIA NOGATA CIE/BIOCLAUDINEI DE FREIRAS GEOGRAFIACLAUDIO ROBERTO FERREIRA HISTÓRIACRISTINE LOIS COLETI QUIMICAEDERSON FELISBERTO INGLÊSEDISON FOGACA DE ALMEIDA MATEMÁTICA

EDNA SILVIA LOURENÇO PORT/INGLESEDSON GOMES MARTINS JUNIOR GEOGRAFIAEDSON RIBEIRO TAVARES MATEMÁTICAELAYNE MANGUEIRA NOBRE GEOGRAFIAELENISE DO ROCIO DETZEL GEO/HISEVANDRO DA ROSA ARTEEVELISE DAS GRAÇAS FERREIRA FÍSICAFABIO ADHEMAR DA SILVA RAHAl FISICAFELIPE AUGUSTO KARAM PORT/INGLESFERNANDA CASSIA DOS SANTOS HISTÓRIAFRANCIS ELIAS GEORGES BITAR MATEMÁTICAFRANCISCO CARLOS DA MAIA GEOGRAFIAFRANCISCO CARLOS SDROIEVSKI GEOGRAFIAGISELI REHBEIN DE LIMA RODRIGUES GEOGRAFIAHANNA RAQUEL QUIRRENBACH QUIMICAIEDA SALES GRAEFF PETZOLD GEOGRAFIAINGRID PRIMAVERA PEDRAZA PEREZ HISTORIAJANDIRA ANDRADE HOLSBACH INGLÊSJEANA ESCOLASTICA MAFFINI DOS SANTOS GEOGRAFIAJOHNNY COSTA DE LIMA CIE/BIOJOSE BRANDANI TENORIO GEOGRAFIAJOSÉ JAISON CHAVES CIÊNCIASJOSMAR DE JESUS BATISTA FILOSOFIAJUAN CARLOS ARMILIATO FILOSOFIAJULIO CESAR DE ALMEIDA INGLÊSKATIA INÊS PILASKI RATI CIÊNCIASLAZARA APARECIDA BOTELHO MATEMÁTICALEANDRO FERREIRA DOS SANTOS MATEMÁTICALEIDE MARIA DA COSTA INGLESLEILA TEIXEIRA PEREIRA HISTÓRIALENICE DINIZ CIDREIRA BIOLOGIALEONARDO MENDES FERREIRA BIOLOGIALEONI RIBEIRO DA ANUNCIAÇÃO MATEMÁTICALESLIE LUIZA PEREIRA GUSMÃO HISTÓRIALILIAN CRISTINA GABRIEL BINA CIENCIASLILIAN KELLY DOS SANTOS ROMANHOLI QUÍMICALOURIVAL FABIANO BUSCH INGLÊSLUZIA REGIS NOROK PEREIRA MATEMÁTICAMARCELO FRANCO DE OLIVEIRA MATEMÁTICAMARCELO GALLIANO MATEMÁTICAMARCELO NETO SAHD MATEMÁTICAMARCO ANTONIO FABENI INGLES



MARGARETH CARLI ARTESMARIA CLARA MACHADO DA FONSECA GEOGRAFIAMARIA CRISTINA TORRES DO NASCIMENTO CIENCIASMARIA DALVA CARMONA PORT/INGLESMARIA HELENA MILANI PEDAGOGAMARIA RUTH BETINI PEREIRA INGLESMARILIA MARTINS DA LUZ PORTUGUÊSMARINA THIEME BAHR CIÊNCIASMARLI DO ROCIO HAGEMAIER RUTKOSKI INGLESMIRIAM MARTINS FILOSOFIAMOACIR DE SOUZA ARAUJO MATEMÁTICANEUMAR LUIS MICHALISZYN FLENIK PORTUGUÊSOSMAR VILELA GEOGRAFIARENATA FABRI DE CAMPOS BIOLOGIARICARDO ABUHAMAD PETROCINO BIOLOGIARODRIGO HÉLIO DOS SANTOS ED.FÍSICARODRIGO OLIVEIRA DE ARAUJO HISTÓRIAROSA ELVIRA NANAMI CIEN/BIOLROZELI OLIVEIRA DE AZEVEDO HISTÓRIASANDRA MARA DOS SANTOS DE CARVALHO GEOGRAFIASANDRA MARA PELLIZZARI WIELEWSKI PORT/INGLESSIMONEIA APARECIDA DA ROSA PORTUGUÊSSOLANGE KUKLIK PORTUGUÊSTELMA SUELI SIMÃO QUÍMICAVAINE TEGONI AGOSTINI MATEMÁTICAVALTER LUIZ VEIGA MATEMÁTICAVANDERLEI RIBEIRO GEOGRAFIAVIVIANE VIEIRA SILVA PORTUGUÊSWAGNER VERCHAI DE LIMA BIOLOGIA

12.9 - Docentes – Educação Especial

Nome Disciplina

Anderson Gonçalves Guimarães Intérprete de Libras

Eliane Clara Pepino Educação Especial

Jehniffer Cristina da Silva Ferreira Intérprete de Libras

Maria Lúcia Catafesta da Silveira PAP

13 – AVALIAÇÃO DO P.P.P. E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

PLANO DE AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DOS CURSOS

Acompanhar e avaliar o Projeto Politico-Pedagógico é avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico. Neste sentido, a avaliação do Projeto Político-Pedagógico será um ato dinâmico, constante que oferecera subsídios para a própria reconstrução do Projeto Político-Pedagógico e para as ações dos educadores e dos educandos.



O processo de avaliação do PPP envolverá momentos distintos de construção coletiva como:

• descrição e problematizaçao da realidade escolar• compreensão critica da realidade descrita• proposição de alternativas de ação• avaliação do PPP e avaliação institucional dos cursos

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DOS CURSOS

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/Pr, afirma que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação pública ofertada na rede estadual”. (SEED, 2004, P.11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como, a reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta Proposta Pedagógico-Curricular, abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores deles resultantes envolverão, obrigatoriamente, porem de forma distintas, todos os sujeitos que fazem a Educação na Rede Pública Estadual: na escola - professores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da comunidade escolar; na SEED – de forma mais direta, a equipe do Departamento de Educação e Trabalho e dos respectivos NREs.

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as mudanças necessárias na pratica pedagógica.



Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA que “...o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia”.(SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.

Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional serão produzidos em regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta avaliação institucional da Proposta Pedagógico-Curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”

“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo esforço de melhoria de qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence.” (SEED, 2005, p.17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos.

14 - ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR

14.1 - PROGRAMA VIVA ESCOLA

PROPOSTA DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMTAÇÃO CURRICULAR - Projeto 1

A)Núcleo de conhecimento: Científico-Cultural

B)Título da atividade desenvolvida: Jornal “Folha Estudantil”

C)Nome do Profissional: Eliane Clara Pepino

D)Número de participantes : 20 alunos

E) Justificativa:

A partir de uma experiência no CEEBJA Paulo Freire, da Professora PAP , realizando um jornal escolar intitulado “ Folha Estudantil”, juntamente



com um aluno com deficiência Neuro-motora, Matheus Kreling e o envolvimento crescente de professores, alunos e comunidade escolar, com este trabalho, mobilizou a Escola para ampliar esta atividade de ensino e aprendizagem em Atividade Pedagógica de Complementação Curricular.

A Educação de Jovens e Adultos, contempla na Proposta Pedagógico-Curricular, o atendimento a educandos com necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram individualmente estes educandos.

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos.

Visto que muitos professores no CEEBJA Paulo Freire aplicam inúmeras estratégias de ensino que favorecem a inclusão e adaptação curricular, a veiculação dessas informações, através de um jornal escolar, coordenado pela Professora PAP e realizado pelo aluno com deficiência neuro-motora, contendo matérias produzidas pelos próprios alunos, com depoimentos, registros através de fotos das situações de aprendizagens nas diversas disciplinas, justifica-se esta atividade de complementação curricular para a escola.

F)Objetivo Geral:

Divulgar e socializar conhecimentos das diversas disciplinas do Ensino Médio através da criação de um jornal escolar , como uma forma prazerosa de aprender, comunicar, valorizar e potencializar a integração dos alunos com necessidades especiais com toda a comunidade escolar.

G)Objetivos Específicos:

1. Divulgar as estratégias pedagógicas dos professores e suas disciplinas possibilitando aos alunos a visão da interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos;2. Socializar habilidades e talentos da comunidade escolar ( educandos , professores e funcionários), divulgando valores literários, artísticos, científicos, mídias, esportivos, profissionalizantes e outros.3. Promover ampla circulação de cada edição do jornal para os alunos, professores, funcionários, Direção e Equipe Pedagógica, bem como nos espaços externos à escola, como forma de divulgação da EJA e da própria escola.

H-Pressupostos teóricos-metológicosSegundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial no

Estado do Paraná,

A compreensão da Educação Especial como modalidade que dialoga e compartilha

.



os mesmos princípios e práticas da educação geral é recente e exige das famílias, alunos,profissionais da educação e gestores das políticas públicas um novo olhar sobre o aluno com necessidades educacionais especiais. (...) um novo olhar em que valores como compreensão, solidariedade e crença no potencial humano superem atitudes de

preconceito e discriminação em relação às diferenças.(...) um novo olhar que inspire a educação na e para a diversidade,em que currículos que marginalizam as diferenças dêem espaço à construção de práticas curriculares calcadas no compromisso com a pluralidade das manifestações humanas presentes nas relações cotidianas da escola.

Ainda na Proposta Pedagógico-Curricular para EJA.

(...) desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar. Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.

No contexto social e escolar de jovens, adultos, idosos, deficientes neuro-motores, cegos,surdos e mudos, síndrome de donw, disléxicos e outras especificidades, não basta o respeito mas a acessibilidade atitudinal, buscando flexibilização ,adaptações,cooperação ,propiciando o direito de expressar opiniões,idéias e emoções . Nesse sentido, o uso da multimídia como metodologia de ensino, pesquisa, informações, intercâmbio de experiências com professores, alunos e comunidade escolar facilita o processo de inclusão, viabiliza a participação efetiva do aluno com necessidades especiais nas diferentes situações de aprendizagem, na interação no contexto escolar e com os demais alunos da Escola.

Segundo Moran utilizando-se favoravelmente as tecnologias de forma colaborativa na educação, tendem a favorecer à todos. ‘’Construção colaborativa A Internet favorece a construção cooperativa e colaborativa, o trabalho conjunto entre professores e alunos, próximos física ou virtualmente. Podemos participar de uma pesquisa em tempo real, de um projeto entre vários grupos, de uma investigação sobre um problema de atualidade. ‘’

I - Resultados que se espera atingir:Envolver a comunidade escolar mobilizando-a para uma efetiva

participação no Jornal Escolar;Criar uma identidade para o Jornal Escolar que caracterize a escola

como um todo e não apenas a Educação Especial.Valorizar as capacidades, os valores humanos independentes de

suas dificuldades ou especificidades.Promover a integração entre alunos com necessidades especiais

com os demais alunos.

J - Recursos materiais e humanos:

Humanos: Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Professora PAP Funcionários, Alunos.



Materiais: Multimídia:TV pendrive,computador ,notebook,data show,impressora,tinta colorida para impressora,papel sulfite,pendrive,CDs e dvs.

K - Identificação e descrição do espaço onde será desenvolvido:

O projeto será desenvolvido em uma das salas do CEEBJA Paulo Freire,onde é possível o uso de computador e internet..Será utilizada a sala do setor de Língua Portuguesa para correções e revisões textuais e gramaticais .Poderá eventualmente utilizar-se de espaços externos de aprendizagem, como museus , Parque da Ciência, Planetário, Gazeta do Povo, Universidades e outros.

L - Cronograma Fevereiro a Dezembro de 2010, com edição bimestral do Jornal.

M – Critérios estratégias e instrumentos de avaliação da atividade:

A Avaliação será contínua com a apreciação dos leitores,tendo um espaço destinado para opiniões,sugestões,apreciações via e-mail do jornal. Passará pelos Professores de Língua Portuguesa e equipe multidisciplinar antes de cada edição ser divulgada.

PROPOSTA DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - VIVA ESCOLA - Projeto 2

PROFESSORA: SUSANE MARIA FILIPETTO CEQUINELNÚCLEO DE CONHECIMENTO: CIENTÍFICO CULTURAL

DISCIPLINA DE ARTE

Planejamento das oficinas” LAMBUZANDO A MÃO NA TINTA”Módulo 1 Conteúdo Estruturante: Oficina de Gravura Conteúdos Específicos

-Breve história da gravura -Apreciação e análise de obras brasileiras e paranaenses nas diversas técnicas-Visita a espaços culturais - Museu Alfredo Andersen -Analise de tendências -Exercícios de composição com elementos de obras paranaenses-Experimentação de gravura alternativa em isopor, em madeira (xilogravura), em linóleo (linóleogravura). -Elaboração de painel com resultado das pesquisas-Visitação ao Solar do Barão, visualizando artistas trabalhando com gravura em metal, litografia, xilo e linóleo. - Participação com exposição dos trabalhos no FERA 2010

Modulo 2 Conteúdo Estruturante :Oficina de desenho artístico Conteúdos Específicos:

-Técnicas de desenho -Apreciação de obras de artes -Elementos da composição ponto, linha, forma espaço) -Materiais expressivos



-Exercícios de traçado -Elaboração de estudos em desenho -Analise de produção - Exposição dos trabalhos realizados

Modulo Conteúdo Estruturante :Oficina de Pintura Conteúdos Específicos:

Apreciação e analise de obrasElementos da composição ( linha, forma, cor, textura, harmonia, ect.)Releitura de obrasEstudo de composiçãoMateriais expressivosTécnicas de pinturaExperimentação de materiais e suportesExercícios de composiçãoEstudos e elaboração criativaAnalise de produçãoExposição da produçãoAvaliação de aproveitamento

Critérios de avaliação:Avaliação contínua, através do desenvolvimento de cada aluno, segundo sua produção artística e conhecimentos apreendidos.

PROPOSTA DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - VIVA ESCOLA - Projeto 3

PROJETO CONSCIÊNCIA EM CENA

Núcleo de Atividade: Científico cultural

Atividade: Divulgação Científica

Professor: Josmar de Jesus Batista

Disciplina de Filosofia

Justificativa:

Partindo do pressuposto de que o trabalho com a filosofia é o próprio

exercício do pensar reflexivamente, isto é, de modo racional e sistemático, a

proposta do projeto Consciência em Cena tem por prioridade – através de

pesquisas e debates à cerca de textos clássicos da filosofia, criar condições

teóricas e práticas para o desenvolvimento do pensamento próprio, da criação

e reelaboração de conceitos por parte do próprio estudante.

Inseridos nessa perspectiva, as atividades a serem trabalhados partem dos

próprios conteúdos estruturantes fazendo o diálogo com a interpretação e a

representação cênica dos mesmos, sem o abandono do viés filosófico,

possibilitando ao educando adquirir uma nova visão sobre as coisas, uma nova



dimensão interpretativa do real, a dimensão filosófica, na qual se encontra o

processo mesmo do filosofar.

Conteúdos:

A escolha das temáticas perpassam pelos vários conteúdos estruturantes como

mito e filosofia, teoria do conhecimento, ética, filosofia política, estética.

Objetivos

-Possibilitar ao Educando o contato e a apropriação dos textos filosóficos

clássicos.

-Desenvolver a capacidade de pensar e repensar conceitos.

-Trabalhar a formação de sujeitos do conhecimento, produtores de conceitos e

não apenas meros receptores passivos de informações.

Encaminhamentos Metodológicos:

-Tornar a representação cênica um agente de mobilização para a

problematização filosófica, um instrumento que de fato incite, instigue,

provoque no educando a curiosidade, o desejo da investigação.

- Praticar a leitura e releitura, a interpretação e a reinterpretação de textos

filosóficos clássicos, situando tais obras e seus respectivos autores numa

contextualização histórica e atual, fazendo a problematização das várias

categorias abordadas.

-reelaborar e criar conceitos, fazendo a relação entre a teoria e a prática

Infraestrutura:

- espaço para a prática de exercícios corporais e apresentações.

- colchonetes.

- aparelho de som para trabalho com música.

- tecidos para confecção de figurinos.

4. sala de informática para pesquisas.

Resultados Esperados:

Espera-se que o educando:



-Adquira em sua formação filosófica, uma formação cidadã, produtora de

indivíduos preocupados com as questões da polis, agentes de transformação

social.

- Demonstre uma postura crítica que se traduza no pensar e no agir filosófico,

deixando claro que a consciência de si e do outro resulta na própria

possibilidade de mudança na estrutura da sociedade.

Articule uma práxis filosófica efetiva que represente a união do conhecimento

teórico e prático: o saber, o fazer, o ser.

Critérios de Participação:

Estar matriculado no Ceebja Paulo Freire.

Ter disponibilidade de horário para ensaios e apresentações.

Assumir compromisso de responsabilidade com o grupo de trabalho, estando

pontual e frequentemente nas aulas.

Ser participativo.

14.2 – CELEM - ESPANHOL

CALENDÁRIO ESCOLAR DEHORÁRIO DE FUNCIONAMENTO DO CELEM – 2010

TURNO 1 (manhã): 8h30 às 12h00 ( 4 h/a e 10 minutos de intervalo)

DIA DA SEMANA: SÁBADO

CALENDÁRIO DOS SÁBADOS:

1º Semestre/2010

Março: 6- 13- 20- 27 (16 h/a)

Abril: 10- 17- 24 (12 h/a)

Maio: 8- 15- 22- 29 (16 h/a)

Junho: 12- 19- 26 (12 h/a)

Julho: 3- 10 (8 h/a)

Reposição de carga horária:Junho: 18- 25 (8 h/a)

Julho: 2- 9 (8 h/a)

Total de Horas 1º Semestre: 80 h/a

2º Semestre



Agosto: 14- 21- 28 (12 h/a)

Setembro: 4- 11- 18- 25 (16 h/a)

Outubro: 2- 16- 23- (12 h/a)

Novembro: 6- 20- 27 (12 h/a)

Dezembro: 4- 11- 18 (12 h/a)

Reposição de carga horária:Agosto: 20- 27 (8 h/a)

Setembro: 03 – 10 (8 h/a)

Total de Horas 2º Semestre: 80 h/a

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

De acordo com as orientações das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Língua Estrangeira Moderna - LEM, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Ensinar e aprender línguas são também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido, é formar subjetividades, é permitir que se reconheçam no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido. A aula de Língua Estrangeira Moderna deve se constituir um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

O ensino de LEM na Educação Básica se configura como espaços de interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.

Desta forma, espera-se que o aluno:.use a língua em situações de comunicação oral e escrita;Vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social.Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade.;



Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA:

A partir do Conteúdo Estruturante “Discurso como prática social”, serão trabalhadas questões lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Os recursos didáticos que serão utilizados em sala de aula são: Livro Didático Público de Espanhol - Ensino Médio (SEED-PR), Livro Didático Espanhol – Série Novo – Ensino Médio (MARTINS, I.R. – Editora Ática), para que os alunos possam ter acesso a textos, figuras, material para estudos, consultas, exercícios, pesquisas, debates, produção de textos e outras atividades. Serão utilizados outros materiais didáticos disponíveis na escola como: dicionários, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV Multimídia e outros.

Ao tratar os conteúdos da Língua Estrangeira Moderna – LEM ESPANHOL, serão trabalhados assuntos relacionados à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena, contemplando a Lei 11645/08, sobre conteúdos que valorizem a diversidade cultural étnico-racial. Os demais temas dos desafios educacionais contemporâneos também serão priorizados.

CONTEÚDOS BÁSICOS - P1ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de

circulação:Bilhete

Carta pessoalCartão felicitações

Cartão postalConvite

Letra de músicaReceita culinária

Esfera publicitária de circulação:Anúncio**

Comercial para radio*FolderParódiaPlaca

Publicidade ComercialSlogan

Esfera produção de circulação:

BulaEmbalagem

PlacaRegra de jogo

Rótulo

Esfera jornalística de circulação:

Anúncio classificadosCartumCharge

Entrevista**Horóscopo

Reportagem**Sinopse de filme

Esfera artística de circulação:

AutobiografiaBiografia

Esfera escolar de circulação:

CartazDiálogo**

Exposição oral*Mapa

Resumo

Esfera literária de circulação:

ContoCrônicaFábula

História em quadrinhosPoema

Esfera midiática de circulação:

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Telejornal*Telenovela*Videoclipe*



* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:· Tema do texto; · Aceitabilidade do texto;· Finalidade do texto;· Informatividade do texto;· Intencionalidade do texto;· Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;· Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos;·Adequação do discurso ao gênero; ·Turnos de fala;·Variações lingüísticas. Fatores de textualidade centradas no texto:·Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

·Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;·Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;· Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;· Preparar apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;· Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;·Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

Espera-se que o aluno:·Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);·Apresente suas idéias com clareza, coerência;·Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;·Organize a seqüência de sua fala;·Respeite os turnos de fala;·Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;·Exponha seus argumentos;·Compreenda os argumentos no discurso do outro;·Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna);·Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos que julgar necessário.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do gênero;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e

· Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação;·Considerar os conhecimentos prévios dos alunos;·Desenvolver atividades de leitura em três etapas:- pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura);- leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas);· - pós-leitura (explorar as

Espera-se que o aluno:·Realize leitura compreensiva do texto;·Identifique o conteúdo temático;·Identifique a idéia principal do texto;·Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;·Perceba o ambiente (suporte) no qual



interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:·Intertextualidade;·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;·Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);·Partículas conectivas básicas do texto.

habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto). ·Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;·Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;·Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;·Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas;·Socializar as idéias dos alunos sobre o texto;·Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros:- temáticas (o que é dito nesses gêneros);- estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos lingüísticos);- composicionais (a organização, as características e a seqüência tipológica).

circula o gênero textual;·Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;·Analise as intenções do autor;· Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;· Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;· Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita


AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo·Temporalidade; ·Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:

·Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;·Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;·Acompanhar a produção do texto;· Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (idéias), dos elementos que compõem o gênero; ·Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;·Conduzir à reflexão dos

Espera-se que o aluno:·Expresse as idéias com clareza;·Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: -às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);-à continuidade temática;·Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;·Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;·Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e função



·Intertextualidade;·Partículas conectivas básicas do texto;·Vozes do discurso: direto e indireto;·Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;·Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;·Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);·Acentuação gráfica;·Ortografia;·Concordância verbal e nominal.

elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.·Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;·Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;·Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.

do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;· Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;·Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados;·Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.

CONTEÚDOS BÁSICOS - P2

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:Comunicado

Curriculum VitaeExposição oral*

Ficha de inscriçãoLista de compras

Piada**Telefonema*

Esfera publicitária de circulação:Anúncio**

Comercial para televisão*

FolderInscrições em muro

Propaganda**Publicidade Institucional

Slogan

Esfera produção de circulação:

Instrução de montagemInstrução de usoManual técnicoRegulamento

Esfera jornalística de circulação:

Artigo de opiniãoBoletim do tempo**

Carta do leitorEntrevista**

Notícia**Obituário

Reportagem**

Esfera jurídica de circulação:

Boletim de ocorrênciaContrato

LeiOfício

ProcuraçãoRequerimento

Esfera escolar de circulação:

Aula em vídeo*Ata de reuniãoExposição oral

Palestra*Resenha

Texto de opinião

Esfera literária de circulação:

Contação de história*Conto

Peça de teatro*Romance

Sarau de poema*

Esfera midiática de circulação:Aula virtual

Conversação chatCorreio eletrônico (e-

mail)Mensagem de texto

(SMS)Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade


AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto; ·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;

·Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;·Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;·Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas

Espera-se que o aluno:·Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);·Apresente suas idéias com clareza, coerência;·Utilize adequadamente



·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos;·Adequação do discurso ao gênero; ·Turnos de fala;·Variações lingüísticas. Fatores de textualidade centradas no texto:·Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

exposições orais dos alunos;·Preparar apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;·Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;·Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

entonação, pausas, gestos;·Organize a seqüência de sua fala;·Respeite os turnos de fala;·Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;·Exponha seus argumentos;·Compreenda os argumentos no discurso do outro;·Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna);·Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos que julgar necessário.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:·Intertextualidade;·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;·Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);·Partículas conectivas básicas do texto;·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números,

·Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação;·Utilizar estratégias de leitura que possibilite a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho com o gênero textual selecionado;·Desenvolver atividades de leitura em três etapas:- pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura);- leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas);- pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto);·Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;·Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, finalidade, intertextualidade;

Espera-se que o aluno:·Realize leitura compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo temático, bem como a idéia principal do texto através da observação das propriedades estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabelas);·Localize informações explícitas e implícitas no texto;·Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;·Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;·Reconheça diversos participantes de um texto (quem escreve, a quem se destina, outros participantes);·Estabeleça o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a partir do texto;·Analise as intenções do autor;·Infira relações intertextuais;



substantivos próprios;·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.

·Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas;·Relacionar o tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual;·Demonstrar o aparecimento dos modos e tempos verbais mais comuns em determinados gêneros textuais;·Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros:- temáticas (o que é dito nesses gêneros);- estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos lingüísticos);- composicionais (a organização, as características e a seqüência tipológica).

·Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;·Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade centradas no leitor:·Tema do texto;·Conteúdo temático do texto;·Elementos composicionais do gênero;·Propriedades estilísticas do gênero;·Aceitabilidade do texto;·Finalidade do texto;·Informatividade do texto;·Intencionalidade do texto;·Situacionalidade do texto;·Papel do locutor e interlocutor;·Conhecimento de mundo;·Temporalidade; ·Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:·Intertextualidade;·Partículas conectivas básicas do texto;·Vozes do discurso: direto e indireto;·Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;·Emprego de palavras e/ou

·Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;·Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;·Acompanhar a produção do texto;·Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (idéias), dos elementos que compõem o gênero; · Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;·Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.·Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;·Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;

Espera-se que o aluno:·Expresse as idéias com clareza;·Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: -às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);-à continuidade temática;·Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;·Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;·Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;·Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;·Use apropriadamente elementos discursivos,



expressões com mensagens implícitas e explicitas;·Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);·Acentuação gráfica;·Ortografia;·Concordância verbal e nominal.

·Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.

textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados;·Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;·Defina fatores de contextualização para o texto (elementos gráficos, temporais).

AVALIAÇÃO

De acordo com o Projeto Político Pedagógico deste estabelecimento, a avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente e permanente.

As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa. Na Língua Estrangeira Moderna – LEM , de acordo com as Diretrizes Curriculares para Educação Básica nesta disciplina, busca-se superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Assim sendo, a avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de uma nova língua.

Os critérios de avaliação referentes a cada conteúdo são os descritos nos conteúdos básicos do CELEM.

O sistema de avaliação referente à freqüência, ao desempenho do aluno, rendimento escolar, recuperação e resultados da avaliação serão conforme previstos no Regimento Escolar , PPP e Proposta Pedagógico-Curricular para o CELEM.



15 - PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR DO ENSINO PROFISSIONALIZANTE EM NÍVEL MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS – PROEJA –

CURSO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO

CURITIBA

2010



TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO EM NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

I. ESTABELECIMENTO DE ENSINO: CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS – CEEBJA Paulo FreireMunicípio: Curitiba - PR NRE: CuritibaParecer e Resolução de credenciamento: Parecer nº 264/10 – CEE-Pr

II. JUSTIFICATIVA

A evolução nos processos industriais, a reestruturação produtiva, as inovações tecnológicas de base micro-eletrônica, a acentuada competitividade e a busca da qualidade de vida afetaram substancialmente as relações de trabalho, com repercussões sobre o binômio Saúde e Trabalho. Intensificaram-se e diversificaram-se as atividades laborais, acarretando aumento do trabalho e novos riscos à saúde e à segurança dos trabalhadores. Esses desafios estabelecem a necessidade de uma nova forma de compreensão dessas relações e propõem uma nova prática de atenção à segurança e à saúde dos trabalhadores, com intervenção nos ambientes e processos de trabalho, a fim de estimular a promoção e a prevenção da saúde, a busca do elevado padrão de qualidade de vida laboral, com reflexos sobre a produtividade das organizações.

A oferta do Curso Técnico em Segurança do Trabalho em Nível Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, tem como horizonte a universalização da educação básica gratuita e de qualidade, aliada à formação para o mundo do trabalho, com atendimento específico a jovens e adultos com trajetórias escolares descontínuas.

O Curso Técnico em Segurança do Trabalho oportuniza a formação do Técnico numa perspectiva de totalidade, o que significa trabalhar fundamentos científico-tecnológicos presentes nas disciplinas da Formação Geral e Específica de forma integrada, evitando a compartimentalização na construção do conhecimento.

A proposta encaminha para uma formação em que teoria e prática possibilitem aos educandos compreenderem a realidade, para além de sua aparência, na qual os conteúdos não têm fins em si mesmos e constituem-se em sínteses da apropriação histórica da realidade material e social pelo homem.

A organização dos conhecimentos no Curso Técnico em Segurança do Trabalho enfatiza o resgate da formação humana na qual o educando, como sujeito histórico, produz sua existência pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso, conhecimentos e cultura por sua ação criativa.

Visando o aperfeiçoamento curricular do Curso Técnico em Segurança do Trabalho e a concepção de uma formação técnica que articule trabalho, tempo, cultura, ciência e tecnologia como princípios que devem transversalizar todo o desenvolvimento curricular, apresenta-se a Proposta Curricular para o início do ano letivo de 2008.



III. OBJETIVOS a) Formar o Técnico em Segurança do Trabalho integrando os conhecimentos da formação geral e profissional em nível médio na modalidade da Educação de Jovens e Adultos;b) Promover o diálogo entre a educação básica, os conhecimentos tácitos dos trabalhadores e da educação superior, como forma de assegurar por meio de uma sólida formação em nível médio, a possibilidade de continuidade dos estudos;c) Formar profissionais críticos, reflexivos, éticos capazes de participar e promover transformação no seu campo de trabalho e na sociedade na qual estão inseridos.

IV . DADOS GERAIS DO CURSOa) Habilitação Profissional: Técnico em Segurança do Trabalhob) Eixo Tecnológico: Ambiente, saúde e segurança.c) Forma: Integradad) Carga horária total do curso: 2500 horas mais 100h de estágio profissional supervisionadoe) Regime de funcionamento: de segunda a sexta-feira, no período noturno.f) Regime de matrícula: Semestralg) Número de vagas: 35 h) Período de integralização do curso: 06 (seis) semestres

i) Requisitos de acesso: ser egresso do ensino fundamental ou equivalente, ter idade igual ou superior a 18 anos, atender aos critérios de seleção estabelecidos pela SEED. j) Modalidade de oferta: Presencial

V. PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DE CURSO

O Técnico em Segurança do Trabalho é um profissional de visão humanista e social, com conhecimentos científicos, tecnológicos e histórico-sociais, capaz de atuar em ações prevencionistas nos processos produtivos com auxílio de métodos e técnicas de identificação, avaliação e medidas de controle de riscos ambientais de acordo com normas regulamentadoras e princípios de higiene e saúde do trabalho. Desenvolve ações educativas na área de saúde e segurança do trabalho. Orienta o uso de EPI e EPC. Coleta e organiza informações de saúde e de segurança no trabalho. Executa o PPRA. Investiga, analisa acidentes e recomenda medidas de prevenção e controle.

VI . ORGANIZAÇÃO CURRICULAR CONTENDO AS INFORMAÇÕES RELATIVAS À ESTRUTURA DO CURSO:

a. Descrição de cada disciplina contendo ementa:

1. ARTE

Carga horária total: 80h/a - 67h



EMENTA: O conhecimento estético e artístico através das linguagens da arte: música, teatro, danças e artes visuais no contexto histórico.

CONTEÚDOS:• A importância da produção artística;• Análise conceitual: arte e estética; • Arte e sociedade: História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; • Elementos que compõem a linguagem visual (cor, luz, forma, textura, ponto, linha e superfície) relacionados com layout, plantas arquitetônicas e sinalização de segurança; • Realização de produções artísticas no âmbito das artes visuais; • Artes visuais como objeto de conhecimento; • As diversas formas comunicativas das artes visuais; • Composição, perspectiva, volume, dentre outros; • Tendências estéticas; • Apreciação, leitura e análise de produções artísticas em diferentes períodos; • A música e a dança como objetos de conhecimento; • Estilos e gêneros: erudito, popular e tradição oral; • Apreciação e análise de produções artísticas; • Instrumentos musicais; • As artes cênicas como objeto de conhecimento; • Elementos básicos da composição teatral: texto, interpretação, cenário, figurino, maquilagem; • Direção cênica, sonoplastia, trilha sonora, coreografia; • Estilos, gêneros e escolas de teatro no Brasil; • Leitura, apreciação e análise de produções cênicas; • Produção e encenação de peças teatrais.

BIBLIOGRAFIA

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.

BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo: Brasiliense, 1998.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.

MARQUES, I. Dançando na escola. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver: hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Senac, 2001.



NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construção da Música na Cultura Paranaense. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004.

OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte educação em Curitiba. Curitiba: UFPR, 1998. Dissertação (Mestrado).

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 84).

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das Letras, 19BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.

2. BIOLOGIA

Carga horária total: 120 h/a - 100 h

EMENTA: O fenômeno vida e a prevenção da saúde do trabalhador dentro de uma visão ecológica de sustentabilidade.

CONTEÚDOS:• Célula, organelas celulares e funções, • Cromossomos;• Fotossíntese e respiração celular;• Anatomia e fisiologia; • Tipos de reprodução, reprodução humana; • Sistema de classificação dos seres vivos; • Características e reprodução dos vírus, principais doenças humanas;• Reinos Monera, Protista, Fungi, Animalia; • Epidemiologia e toxicologia;• Plantas e suas características e principais importâncias;• Teorias de Origem e Evolução da Vida;• Ecossistemas e Equilíbrio Natural; • Ecologia: conceitos e importância; • Cadeia e teias alimentares; • Fluxo de energia;• Sucessão ecológica; • Relação entre os seres vivos; • Ecologia das populações, desequilíbrios ambientais; • Genética: conceitos e hereditariedade;



• Noções básicas de probabilidade;• Genética mendeliana e pós-mendeliana, teorias evolucionistas, provas da evolução, adaptação dos seres vivos ao meio, evolução humana; • Clonagem;• Transgênicos;• Vacinas; • Descarte dos resíduos perigosos no ambiente de trabalho (pilhas, baterias, placas, dentre outros).

BIBLIOGRAFIABARBOSA FILHO, NUNES, A., Segurança do Trabalho e Gestão Ambiental. 1ª ed, São Paulo, Atlas, 2001.

JAMES, B., Lixo e Reciclagem. 4ª ed, São Paulo, Scipione, 1995.

LAGO, H.; VALLE, E.V., Acidentes, lições, soluções. ed. Senac, SP.

MARGULIS, S., Meio Ambiente; aspectos técnicos e econômicos. 2ª ed. Brasília, Ipea, 1996

PINHEIRO, A. C. F. B., Ciências do ambiente; ecologia, poluição e impacto ambiental. São Paulo, Makeon Books, 1992.

SOUZA, M. P., Instrumentos de Gestão Ambiental - Fundamentos e Prática, 2004.

TIBOR, T., FELDMAN, I. ISO 14.000; um guia para as novas normas de gestão ambiental. São Paulo, Futura, 1996.

BRASIL, Ministério, em; http://www.saude.pr.gov.br/saudedotrabalhador/index.html

BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE BRASÍLIA. Doenças Relacionadas ao Trabalho: Manual de Procedimentos para Serviços de Saúde, Ministério da Saúde, 2001. 580p

Biblioteca Virtual Saúde em; http://bvsms.saude.gov.br/html/pt/pub_assunto/saude _trabalhador.html

Decreto nº 6.042 de 12 de fevereiro de 2007 (alterando o Decreto nº 3.048 de 6 de maio de 1999).

Postar Saúde do Trabalhador em; http://portal.saude.gov.br/portal/saude/cidadao/area. cfm?id_area=1124

RAGASSON C, A, P., Qualidade no Trabalho: Estudo das Condições de Trabalho. Cascavel: coluna do saber, 2004. 97p.

Revista Brasileira de Saúde Ocupacional

SECRETARIA DA SAÚDE, Política Estadual de Atenção Integral à saúde do Trabalhador do Paraná, Instituto de Saúde do Paraná, diretoria de vigilância e pesquisa, Centro Estadual de Saúde do Trabalhador. Curitiba, Brasil, 2004.

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http://www.saude.pr.gov.br/saudedotrabalhador/index.html



3. DESENHO ARQUITETÔNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO


EMENTA: Interpretação da linguagem e da representação gráfica do desenho arquitetônico em segurança do trabalho.

CONTEÚDOS:• Leitura e análise de processo industrial;• Organização e adequação de espaço físico; • Noções de Projetos Arquitetônicos: Interpretação de Planta Baixa, cortes, dentre outros; • Representação gráfica: Mapa de risco, Elaboração de layout para a confecção de Mapas de Risco; • Desenho Arquitetônico: Simbologia e convenção; • Dimensionamento, cota, escalas métricas; • Softwares de desenho técnico.

BIBLIOGRAFIA

ABNT. Coletânea de normas de desenho técnico. Senai, DTE, 1990. BRASIL: Ministério do Trabalho. Fundacentro. Curso de Engenharia do Trabalho. São Paulo: Fundacentro, 1981. 6 v.

CARVALHO, B.A. Desenho geométrico. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1993.

FRENCH, T.E. Desenho Técnico e tecnologia gráfica. 6. ed. São Paulo: Globo, 1999.

OBERG, L. Desenho Arquitetônico. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1979.

PEREIRA, A. Desenho Técnico Básico. 9. ed. Rio de Janeiro: 1990. SENAI. DR. PR. Desenho Técnico. Curitiba: Senai, 1995.

4. EDUCAÇÃO FÍSICA


EMENTA: Conhecimento ergonômico e o suporte ao profissional Técnico em Segurança do Trabalho para o atendimento de emergências, bem como a promoção da qualidade de vida no ambiente de trabalho.

CONTEÚDOS: • Ergonomia aplicada ao trabalho;• Fisiologia do trabalho muscular;• Biomecânica ocupacional: gestos, posturas e movimentos; • Ambiente de trabalho: ambientes térmico, acústico, vibratório,

luminoso, qualidade do ar;



• Antropometria; • Tabelas de levantamento antropométrico;• Fadiga física e mental;• Prevenção da fadiga no trabalho, • Pausas de recuperação durante a jornada e intervenção

ergonômica; • Ergonomia relacionada ao trabalho pesado;

- Noções de Primeiros Socorros;- Procedimentos emergenciais em casos de primeiros socorros; - Urgências Coletivas; - Noções de atendimento em casos de emergência; - Queimaduras; - Lesões causadas por eletricidade; - Afogamento, mordidas e picadas de animais; - Desmaios; - Convulsão; - Hemorragias; - Noções de reanimação; - Princípios da reanimação; - Respiração Cardio-respiratória;- Avaliação do Estado da vítima; - Posição de Recuperação; - Restabelecimento da Circulação; - Atendimento local e locomoção/remoção da vítima; - Transporte em maca; - Transporte sem maca.

(1) Esportes individuais e coletivos;(2) Brincadeiras populares; construção de brinquedos alternativos; (3) Jogos; (4) Ginástica: laboral, rítmica, artística, acrobática; (5) Relaxamento e condicionamento; (6) Tipos de artes marciais; (7) Danças; (8) Expressão corporal;(9) Alimentação e saúde; (10) Atividades de lazer e recreação; (11) Organização de eventos esportivos e culturais (jogos,

gincanas e festivais);

BIBLIOGRAFIA

ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001.

BALBINOTTI, Giles. Ergonomia Como Principio e Pratica nas Empresas. Autores Paranaenses, 2003, 180 p

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IIDA, Itiro. Ergonomia: projeto e produção. São Paulo: Edgard Blücher, 2000. 465p.

MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

MICHEL, Oswaldo. Guia de Primeiros Socorros para Cipeiros e Serviços Especializados em Medicina e Segurança do Trabalho. São Paulo: LTR, 2002.

MONTMOLLIN, Maurice de. A Ergonomia. Lisboa: Instituto Piaget, 1995. 159p. (Sociedade e organização)

MORAES, Anamaria de; MONT'ALVÃO, Cláudia. Ergonomia: conceitos e aplicações. Rio de Janeiro: 2 AB, 1998. 119p. (Design).

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SILVA, Ana Márcia. Práticas Corporais: invenção de pedagogias?. In: Ana Márcia Silva;Iara Regina Damiani. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed. Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, v. 1, p. 43-63.

SOARES, Carmen Lúcia . Notas sobre a educação no corpo. Educar em Revista, Curitiba, n. 16, 2000, p. 43-60.

VAZ, Alexandre Fernandez, SAYÃO Deborah Thomé, PINTO, Fábio Machado (Org.).Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte com base no treinamento corporal. Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-108.

VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda. Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do resgate das brincadeiras açorianas. Revista de Educação Física UEM, Maringá, v. 13, n. 1, 2002, p. 71-77.

5. FILOSOFIA


EMENTA: O conhecimento e o agir humano a partir das diferentes correntes filosóficas numa perspectiva epistemológica, ética e política.

CONTEÚDOS:• Pensamento crítico e não crítico;• Pensamento filosófico; • Filosofia e método; • O problema do conhecimento e suas perspectivas; • Estudo dos fundamentos da ação humana e o comportamento moral; • O homem como ser político (diferentes perspectivas filosóficas); • A formação do estado (conforme alguns pensadores da filosofia); • Sociedade política e sociedade civil: democracia; • Organização do trabalho: alienação, exploração, expropriação; • Ética profissional; • O conhecimento científico; • Pensar a beleza e Universalidade do gosto.

BIBLIOGRAFIACHAUÍ, Marilena. O que é Ideología? 30ª ed. São Paulo, Brasiliense , 1989, 125p. (Col. Primeiros Passos, 13).

ENGELS, F. Sobre o Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em Homem. in:ANTUNES, R. A dialética do Trabalho: escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão Popular, 2004.

GENRO, Filho, Adelmo. A ideologia da Marilena Chauí. In: Teoria e Política. São Paulo, Brasil Debates, 1985.



GENRO Filho, Adelmo. Imperialismo, fase superior do capitalismo / Uma nova visão do mundo. In Lênin: Coração e Mente. c /Tarso F. Genro, Porto Alegre, Ed. TCHÊ, 1985, série Nova Política.

7. FÍSICA Carga horária total: 140 h/a - 117 h

EMENTA: Os fenômenos físicos com base nos conceitos do movimento, termodinâmica e eletromagnetismo.

CONTEÚDOS:- Divisão da física;- Grandezas Físicas: sistemas de unidades, conversão de unidades, notação

científica;- Cinemática: Definição e Conceitos: referencial, trajetória e posição;- Descolamento escalas, velocidade média e instantânea, aceleração; - Movimento Uniforme, Movimento Uniformemente Variado, Queda dos

Corpos, Vetores, Movimento Circular.- Dinâmica: Força e Movimento, Sistemas de Forças, Energia, Impulso e

Quantidade de Movimento;- Aceleração da Gravidade;- Gravitação Universal: Histórico, Leis de Kepler, Leis de Newton para

Gravitação Universal; - Estática: Equilíbrio dos corpos; - Hidrostática: Pressão, Empuxo.- Termologia: Termometria, Dilatação Térmica, Calorimetria, Mudanças de

Fase, Transmissão de Calor, Termodinâmica.- Óptica: Conceitos Fundamentais, Reflexão e Refração da Luz, Espelhos e

Lentes Esféricas, Instrumentos Ópticos;- Ondulatória: Movimentos Periódicos, Ondas, Fenômenos Ondulatórios,

Acústica;- Eletrologia: Eletrostática, Eletrodinâmica. - Eletromagnetismo: Ímãs, Campo Magnético, Força Magnética, Indução

Eletromagnética. - Física Moderna: Teoria da relatividade, supercondutividade, dualidade

partícula onda, radioatividade.

BIBLIOGRAFIAARRIBAS, S. D. Experiências de Física na Escola. Passo Fundo: Ed. Universitária, 1996.BEN-DOV, Y. Convite à Física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.BRAGA, M. [et al.] Newton e o triunfo do mecanicismo. São Paulo: Atual,1999.BERNSTEIN, J. As idéias de Einstein. São Paulo: Editora Cultrix Ltda, 1973.CARUSO, F. ; ARAÚJO, R. M. X. de. A Física e a Geometrização do mundo: Construindo uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.CHAVES, A. Física: Mecânica. v. 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores,2000.



CHAVES, A. Física-Sistemas complexos e outras fronteiras. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso Editores, 2000.CHAVES, A.; SHELLARD, R. C.. Pensando o futuro: o desenvolvimento da Física e sua inserção na vida social e econômica do país. São Paulo: SBF, 2005.EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro:Editora Campus, 1979.FIANÇA, A . C. C.; PINO, E. D.; SODRÉ, L.; JATENCO-PEREIRA, V. Astronomia: Uma Visão Geral do Universo. São Paulo: Edusp, 2003.GALILEI, G. O Ensaiador. São Paulo: Editora Nova Cultural, 2000.GALILEI, G. Duas novas ciências. São Paulo: Ched, 1935.GARDELLI, D. Concepções de Interação Física: Subsídios para uma abordagem histórica do assunto no ensino médio. São Paulo, 2004. Dissertação de Mestrado. USPHALLIDAY, D.; RESNICK, R. WALKER, J. Fundamentos de Física. v. 2, 6 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2002.JACKSON, J. D.; MACEDO, A. (Trad.) Eletrodinâmica Clássica. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1983.KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo: Zahar/ Edusp, 1980.LOPES, J. L. Uma história da Física no Brasil. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2004.MARTINS, R. Andrade. O Universo. Teorias sobre sua origem e evolução. 5ª ed. São Paulo: Moderna, 1997.

7. FUNDAMENTOS DE SEGURANÇA DO TRABALHO


EMENTA: Orientação do uso dos equipamentos de proteção e prevenção, bem como as relações entre os grupos de trabalho.

CONTEÚDOS: -Laudo Técnico das Condições Ambientais do Trabalho (LTCAT): planilha de avaliações de riscos levantados;-Programa de proteção respiratória: recomendações, seleção e uso de respiradores; -Programa de proteção auditiva: protetores auditivos; -Perfil Profissiográfico Previdenciário – PPP: preenchimento formulário conforme programas prevencionistas; -Programas de prevenção de riscos ambientais (NR-09);-Elaboração e correlação com o programa de controle médico e saúde ocupacional (NR-07);-Programa de condições e meio ambiente de trabalho na indústria da construção – PCMAT; -Estudo das NRs-31 e 32: Estudo e aplicação das NR-31 e 32;- Psicologia do Trabalho;

Relação da Psicologia com a Segurança e Medicina do Trabalho; Relações intra e inter-pessoais no Trabalho; Psicologia Organizacional;



Comunicação: Importância, tipos e barreiras de comunicação; Assédio moral, psicológico e sexual no trabalho; Acidente do trabalho do ponto de vista psicológico: trauma, fatalidade, dentre outros; Técnicas de orientações: importância e tipos, individualizados; socializados e diversas; Formas de orientações local de trabalho; Rodízio de funções; Manuais de treinamento; Vantagens e desvantagens do treinamento no local de trabalho.

BIBLIOGRAFIA

ALVARRADOR, Marianela. Construção de uma pedagogia para a integração. Montevidéu OIT, 1998 (Integração normalizada na formação para oi trabalho um processo de inclusão social.ANTUNES, Celso. Manual de Técnicas de Dinâmica de Grupo de Sensibilização de Tudopedagogia. Petrópolis, Vozes, 1991, 4 ed. 190pBARROS, Saulo C. Rego. Manual de gramática e redação: para profissionais de segurança do trabalho. São Paulo, Ícone,1997. 123 p.

BOOG, Gustavo G. Manual de treinamento e desenvolvimento. 2a. ed. São Paulo.

BRASIL. Manuais de Legislação: Segurança e Medicina do Trabalho. 61 ed. São Paulo: Atlas, 2007.

BRASIL. Manuais de Legislação: Segurança e Medicina do Trabalho. 61 ed. São Paulo: Atlas, 2007.

BRASIL. MT. FUNDACENTRO. Curso de Engenharia do trabalho. São Paulo: Fundacentro, 1981.

CAMILLO JUNIOR, Abel Batista. Manual de Prevenção e Combate a Incêndios. 10 ed. São Paulo: SENAC, 2008.

COVEY, STEPHEN. Os sete hábitos das pessoas muito eficazes. 4. ed. Best Seller, 2000.

DOLABELA, FERNANDO. Oficina do Empreendedor. 2. ed. Cultura Editores Associados, 1999.

FERREIRA, Paulo Pinto. Treinamento de pessoal: a técnico-pedagogia do treinamento. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1977.

FIGUEIRA, José Paulo Resende. Liderança de Reuniões

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, 184p.

FRITZEN, Silvino José. Exercícios Práticos de Dinâmica de Grupo. Petrópolis, Vozes, 1983. 4 ed. 93p.

GARRIDO, LAÉRCIO M. Virei Gerente, e Agora? 1. ed. Nobel, 2000.

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http://www.livrariascuritiba.com.br/index.php?system=search&action=avancado&submit_busca=Buscar&area=livros&tipo=autor&texto=Abel%20Batista%20Camillo%20Junior%20&submit=Buscar



KERLÉSZ, ROBERTO. Análise Promocional ao Vivo. 3. ed. Summus Editorial, 1987.

KIRBY, ANDY. 150 Jogos de Treinamento. T & D, 1995.

LA TAILLE, Yves. Piaget, Vygotsky,Wallon. Teoria psicogenética em discussão. São PauloLIMA , Dalva Aparecida. Livro do professor da Cipa. São Paulo: Fundacentro, 1990.

LUFT, Celso Pedro; AVERBUCK, Ligia Morrone; MENEZES, João Alfredo de. Novo manual de português: gramática, ortografia oficial; literatura brasileira e portuguesa, redação, teste de vestibular. 3 ed. São Paulo, 1996. 590 p.

MATOS, Francisco Gomes de. Como Dirigir e Participar de Reuniões

MCCORMICK, Ernest James; TIFFIN, Joseph. Psicologia industrial. 2. ed. São Paulo: E.P.U, 1977. MCKENNA, Regis. Marketing de relacionamento: Estratégias bem sucedidas para a era do cliente. Editora Campus, 1993.

MEANS, David. Sinistros com Fogo. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

MELO, Márcio dos Santos. Livro da Cipa - Manual de segurança do trabalhador. São Paulo: Fundacentro, 1990.

MOSCOVIC, FELA. Equipes do certo. 5. ed. José Olympio. SãoPaulo, 1994.

NOGUEIRA, NILBO RIBEIRO. Desenvolvendo as Competências Profissionais. 1. ed. Érica Ltda., 2001.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Guia Médico Internacional para Navios.

PINTO, Almir Pazzionotto. Manuais no meio rural. São Paulo: Fundacentro, 1990.

REVISTA BRASILEIRA DE SAÚDE OCUPACIONAL. São Paulo: Fundacentro, vol. 20, Janeiro a Junho, NR 75.

YOZO, Ronaldo Yudi K. 100 Jogos para Grupos. 7. ed. Agora, 1996.

8. GEOGRAFIA


EMENTA: O espaço geográfico, produzido e apropriado pela sociedade, composto por elementos naturais e culturais, em suas dimensões: econômica, socioambiental, cultural\demográfica e geopolítica.

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CONTEÚDOS:

Coordenadas geográficas e fusos horários;

Linguagens cartográficas;

Noções de Geologia, relevo, hidrografia, clima, vegetação: mundial, nacional e local;

Nova ordem mundial, fim dos três mundos e atual posição norte e sul;

Os atuais conceitos de Estado;

Regionalização do espaço mundial;

Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano e campo;

Ocupação de áreas de risco, encostas e mananciais;

Grandes paisagens naturais;

Atividades humanas e transformação das paisagens naturais nas diversas escalas geográficas;

Recursos naturais;

Crise ambiental;

Teorias demográficas e suas implicações populacionais em diferentes países;

Relações entre composição demográfica, emprego, renda e situação econômica do país região e lugar;

Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;

Diferentes grupos sociais e suas marcas, urbana e rural;

O socialismo e o capitalismo;

Geopolítica atual (terrorismo, narcotráfico, movimentos sociais e ambientais, biopirataria, conflitos gerais e outros);

Blocos econômicos e globalização;

Industrialização (mundial, brasileira e paranaense);

A produção agropecuária e agroindustrial (mundial, nacional e paranaense);

Produção energética e fontes alternativas (mundial e local);

As relações campo e cidade;

Desenvolvimento econômico e meio ambiente (impactos e sustentabilidade);

Temas geográficos contemporâneos.

BIBLIGRAFIA



ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio: manual de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado.In: CALLAI, H. C. A. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino? Terra Livre, São Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001.CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1999.CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In: CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 2003.CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.COSTA, W. M. da. Geografia política e geopolítica: discurso sobre o território e o poder. São Paulo: HUCITEC, 2002.DAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de, (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. GOMES, P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1999.HAESBAERT, R. Territórios alternativos. Niterói: EdUFF; São Paulo : Contexto, 2002.MARTINS, C. R. K. O ensino de História no Paraná, na década de setenta: as legislações e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais. História e ensino: Revista do Laboratório de Ensino de História/UEL. Londrina, n.8, p. 7-28, 2002.MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. Terra Livre, nº 16, p. 113, 2001.MOREIRA, R. O Círculo e a espiral: a crise paradigmática do mundo moderno. Rio de Janeiro: Cooautor, 1993.NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade : ensaios sobre a metodologia das Ciências Sociais. São Paulo : Brasiliense, 1986.PEREIRA, R. M. F. do A. Da geografia que se ensina à gênese da geografia moderna. Florianópolis: Ed. UFSC, 1989.SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.SMALL, J. e WITHERICK, M. Dicionário de Geografia. Lisboa: Dom Quixote, 1992.SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In: CASTRO, I. E. et. al. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:Bertrand, Brasil, 1995.J.W. (org). Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.



VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997._____. Delgado de Carvalho e a orientação moderna em Geografia. In VESENTINI, J. W.(org). Geografia e textos críticos. Campinas : Papirus, 1995.WACHOWICZ, R. C. Norte velho, norte pioneiro. Curitiba: Vicentina, 1987._____. Paraná sudoeste: ocupação e colonização. Curitiba: Vicentina, 1987._____. Obrageros, mensus e colonos: história do oeste paranaense. Curitiba:Vicentina, 1982.

9. HIGIENE DO TRABALHO


EMENTA: Histórico e Objetivos da Higiene do Trabalho; Sistema de Gerenciamento Ambiental;Conceito e Classificação dos Riscos Ambientais; Noções de Higiene Pessoal e Normas internacionais de higiene ocupacional (NHO Condições Sanitárias e de Conforto (NR – 24). Higiene dos alimentos como fator de segurança do trabalho.

CONTEÚDOS: Histórico da Higiene do Trabalho.Objetivos da Higiene do Trabalho: Análise de ambientes de trabalho; Análise qualitativa; NR-15/ACGIH e NR-16. Fundamentos e Classificação dos Riscos Ambientais: Riscos físicos; Riscos químicos; Riscos biológicos; Riscos de acidentes. Noções de Higiene Pessoal: Normas internacionais de higiene ocupacional (NHO). Condições Sanitárias e de Conforto (NR – 24). Higiene dos alimentos como fator de segurança do trabalho. Sistema de Gerenciamento Ambiental: Coleta, Tratamento e destinação de resíduos, Reciclagem, Reutilização, Redução.

BIBLIOGRAFIA

BENSOUSSAN, Eddy; ALBIERI, Sérgio. Manual de Higiene, Segurança e Medicina do Trabalho. Atheneu, 1997.

KULCSAR NETO, Francisco. Sílica - Manual do trabalhador. São Paulo: Fundacentro, 1992.

PACHECO JUNIOR, Waldemar. Qualidade na Segurança e Higiene do Trabalho. São Paulo: Atlas, 1995.

SALIBA, Tuffi Messias; CORREA, Márcia Angelim C.; AMARAL, Lenio Sérvio. Higiene do Trabalho e Programação de Prevenção de Riscos Ambientais. São Paulo: LTR, 2002.

SOUNIS, Emilio. Manual de higiene e medicina do trabalho. 6 ed. São Paulo: Ícone, 1993.



10. HISTÓRIA


EMENTA: Processo de construção da sociedade no tempo e no espaço; formação cultural do homem; ascensão e consolidação do capitalismo; produção cientifica e tecnológica e suas implicações; aspectos históricos, políticos, sociais e econômicos do Brasil e do Paraná a partir das relações de trabalho, poder e culturais.

CONTEÚDOS:A Construção do sujeito histórico;A produção do conhecimento histórico; O mundo do trabalho em diferentes sociedades; As cidades na História; Relações culturais nas sociedades greco-romanas na antiguidade; Relações culturais na sociedade medieval européia; Formação da Sociedade Colonial Brasileira; A construção do trabalho assalariado; Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão de obra no contexto de consolidação do capitalismo; O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais; Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séc XVIII e XIX); Desenvolvimento tecnológico e industrialização; Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna; O Estado Imperialista e sua crise; O Neocolonialismo; Urbanização e industrialização no Brasil; O trabalho na sociedade contemporânea;Relações de poder e violência no Estado; Urbanização e industrialização no Paraná; Urbanização e industrialização no séc. XIX; Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade contemporânea;Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea; Globalização e Neoliberalismo.

BIBLIGRAFIA

A Conquista do Mundo. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.

ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.

AQUINO, Rubim Santos Leão de et al. Sociedade brasileira: uma história através dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]



BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação em Educação(CIEd)/ Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho, 2004.

BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História. São Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.

BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994,v.1

FONTANAM Josep. A história dos homens.Tradução de Heloisa J. Reichel e Marclo F. da Costa. Bauru. Edusc. 2004

11. LEGISLAÇÃO E NORMAS EM SEGURANÇA DO TRABALHO


EMENTA: Conhecimento e aplicação de leis e normas em Segurança do Trabalho.

CONTEÚDOS: - O estado moderno e a noção de direito: fundamentos e doutrina do

direito;- Legislação: Constituição Federal, legislação trabalhista e

previdenciária;- Hierarquia das leis: norma fundamental, norma secundária e norma

de validade derivada; - Hierarquia das fontes formais: fontes estatais do direito, processo

legislativo e espécies normativas; - Noções básicas de direito do trabalho;- Princípios gerais do direito do trabalho;- Organização Internacional do Trabalho (OIT): principais convenções

internacionais sobre saúde do trabalhador;- Conteúdo legal do contrato de trabalho;- Responsabilidade contratual; - Elementos da responsabilidade civil e criminal do empregador; - Legislação de segurança e medicina do trabalho: fundamentos,

conteúdos das normas regulamentadoras, nexo técnico



epidemiológico, fiscalização e controle do direito à saúde e segurança do ambiente de trabalho;

- Órgãos estatais responsáveis pela proteção e fiscalização do trabalho: Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), Ministério Público do Trabalho (MPT), divisão da vigilância sanitária;

- Órgãos internos de fiscalização e programas preventivos obrigatórios; - Papel dos Sindicatos relativo à segurança e saúde do trabalho;- Legislação trabalhista e previdenciária: disposições gerais, inspeção

prévia e embargo ou interdição, órgãos de segurança e medicina do trabalho nas empresas;

- Previsão Legal de Proteção especial: ao trabalho insalubre e periculoso, ao trabalho da mulher, do menor, do idoso, do portador de deficiência;

- Noções da Legislação e normas de segurança para mobilidade e movimentação de pessoas e produtos.

- Direitos, deveres e função do técnico de segurança do trabalho;- Responsabilidade civil e criminal do empregador e do técnico em

segurança do trabalho.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. CLT, Legislação Trabalhista e Previdenciária e Constituição Federal. 6. edição. São Paulo: RT, 2007 (COLEÇÃO MINICÓDIGOS)

OLIVEIRA, Sebastião Geraldo de. Proteção Jurídica à Saúde do Trabalhador. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2003.

SAAD, Eduardo Gabriel. Aspectos jurídicos da segurança e medicina do trabalho: comentário da lei 6,514 de 22.10.77, que deu nova redação ao capítulo v, Título II, da

CLT. São Paulo: LTR,1979. 296 p.

CORREA, Márcia Angelim Chaves e SALIBA, Tuffi Messias. Insalubridade e Periculosidade: doutrina e jurisprudência. 8. edição. São Paulo: RT, 2007

ALBORNOZ, Suzana. COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. O que é trabalho. São Paulo: Editora Brasiliense.

BISSO, Ely M. COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. O que e segurança no trabalho. São Paulo: Editora Brasiliense.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). São Paulo: Saraiva, 2007.

COVRE, M. de Lourdes M. COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. O que e cidadania. São Paulo: Editora Brasiliense.

DALLARI, Dalmo de Abreu. COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. O que e participação política. São Paulo: Editora Brasiliense.



DALLARI, Dalmo de Abreu. COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. O que são direitos da pessoa. São Paulo; Editora brasiliense.

GARCIA, Marília. COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. O que é constituinte. São Paulo: Editora Brasiliense.

SINHORETO, Jaqueline. Justiça e Seus Justiçadores: Conflitos, Linchamentos e Revoltas Populares. São Paulo: IBCCRIM, 2002.

12. LEM: INGLÊS


EMENTA: A língua concebida como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais de oralidade, escrita e leitura perpassados pela análise lingüística.

CONTEÚDOS: Intencionalidade dos textos;Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme as instâncias de uso da linguagem; Diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e informal; Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada; Contato com diversos gêneros textuais; O funcionamento dos elementos lingüístico-gramaticais do texto; Elementos coesivos e marcadores de discurso; Análise textual reflexiva; Clareza na exposição de idéias.

BIBLIOGRAFIAAMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o Ensino Médio 1. 2ª Edição . Rischmond: 2004.

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o Ensino Médio 2. 2ª Edição . Rischmond: 2004.

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês para o Ensino Médio 3. 2ª Edição. Rischmond: 2004.

MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramática Básica da língua inglesa.Cambridge: Editora Martins fontes.

MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3ª ed. Ed. Cambridge University ( Brasil).

ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7ª Edição. BERTRAND BRASIL: 2000.

13. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA




EMENTA: Estudo e reflexão sobre a Língua enquanto prática social, por meio dos diferentes gêneros discursivos que se concretizam nas práticas de oralidade, leitura, escrita e análise linguística. Estudo da Literatura como a arte que permite a interação a partir do objeto estético.

CONTEÚDOS:Unidade temática do texto;Finalidade, intencionalidade e aceitabilidade do texto; Informatividade, situcionalidade intertextualidade e temporalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Vozes sociais e ideologias presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Progressão referencial; Contexto de produção da obra literária; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); Marcas linguísticas (coesão, coerência, gírias, repetição, função das classes gramaticais, pontuação e demais recursos gráficos como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos do sentido); Partículas conetivas do texto; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Elementos extralinguísticos como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausa; Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto; Adequação do discurso ao gênero; Elementos semânticos; Operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no texto; Modalizadores; Sentido conotativo e denotativo; Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade); Particularidades linguisticas do texto literário; Vícios de linguagem;Sintaxe de concordância; Sintaxe de regência.

BIBLIOGRAFIABAGNO, Marcos. A Língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2004._______. Preconceito Lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003.BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004______. Aula. São Paulo: Cultrix, 1989BECHARA, Ivanildo. Ensino de Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo:Ática,1991CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão (orgs). Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.



DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. In: Em Aberto, n.54, p.26-33, 1992.FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.____________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003._______. Linguagem & diálogo as idéias lingüísticas de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Língüística textual: uma introdução. São Paulo: Cortez, 1988.GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A Semiologia Literária e o Ensino. Texto inédito (prelo).GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W. (org.). O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.________. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _____, João W.(org.). O texto na sala de aula. 2ªed. São Paulo: Ática, 1997._____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ªed. Campinas, SP: Pontes, 2000.KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo: Contexto, 1990._____. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ªed. São Paulo: Ática, 2000.LAJOLO, Marisa. Leitura e escrita com o experiência – notas sobre seu papel na formação In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE,1999.LAJOLO, Marisa O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001BAKHTIN, Michail. Estética da Criação verbal. São Paulo, Martins Fontes, 1992.BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. BRANDÃO, Helena Nagamine. Gêneros do discurso na escola, 2 ed. São Paulo, Cortez. 2001.BONINI, Adair; MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Désirée. Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 65-80.DESCARDECI, Maria Alice Andrade de Souza. Ler o mundo: um olhar através da semiótica social. ETD – educação temática digital, v.3, n.2, Campinas: Unicamp, jun.2002, p.19-26.DIONISIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.KOCH, I.G.V. (1987) Argumentação e Linguagem. São Paulo, Editora. 1987.___________. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1993.LIMA. Frederico. A sociedade digital: o impacto da tecnologia na sociedade, na cultura, na educação e nas organizações. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2000.



MCLUHAN, M. Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo: Cultrix, 2000. ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo. Parábola, 2003.PECORA, Alcir. Problemas de Redação. São Paulo: Martins Fontes. 1983.PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba, 1999. Dissertação de mestrado – UFPR.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autentica, 1998.ILLARI, Rodolfo. Linguística e Ensino da Língua Portuguesa com a língua materna. (UNICAMP).IAUSS, Hans Robert. A história da literatura com provocações à teoria literária. São Paulo: Ática,1994.CANDIDO, Antonio. A Literatura e a formação do homen. Ciência e Cultura. São Paulo, Vol.4 n.9 PP 803-809, set/1972.EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 1983.ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo: Editora 34, 1996, Vol.1.AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

14. MATEMÁTICA


EMENTA: Formas espaciais e as quantidades compreendidas a partir de números e álgebra, geometrias, funções e tratamento da informação no contexto da Segurança do Trabalho.

CONTEÚDOS: Conjuntos numéricos;Determinantes; Matrizes; Sistemas lineares; Polinômios; Números complexos;Função (afim, quadrática, exponencial, logarítmica, modular, PA e PG, trigonométrica); Geometria plana: área das figuras geométricas, Teorema de Pitágoras, Geometria espacial, Geometria analítica; Razão e proporção, análise combinatória; Probabilidade; Binômio de Newton e Noções de matemática financeira.

BIBLIOGRAFIAKRULIK, Stephen & REYS, Robert E.A. A resolução de problemas na Matemática escolar. Trad. Higino H. Domingues e Olga Corbo. São Paulo, Atual,1997.



LINQUIST, Mary Montgomery & SHULTE, Albert P. (orgs). Aprendendo e ensinando Geometria. Trad. Higino H. Domingues. São Paulo, Atual, 1994. PETIT, Jean-Pierre. Os mistérios da Geometria. Lisboa, publicações Dom pixote,1982. ( Coleção As Aventuras de Anselmo Curioso.) POLYA, George. A Arte de Resolver Problemas.Revista do professor de Matemática. Publicação da Sociedade Brasileira de Matemática.LIMA, Elon Lages ET. Alii. A matemática do ensino médio. Rio de Janeiro, SBM, 1997. 3vols. (Coleção do Professor de Matemática.)BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo Edgard Blucher, 1996DANTE, L.R. Didática da resolução de problemas. São Paulo Ática, 1989.D`AMBROSIO, U., BARROS, J.P.D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo Scipione,1988.PARANA. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação básica.SEED – PR. 2007.BRASIL. LDB – LEI 9394/96 Diretrizes e Bases da educação Nacional.

15. NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO


EMENTA: Noções da Organização das atividades empresariais direcionadas ao trabalho.

CONTEÚDOS: As diferentes correntes da administração;Revolução digital e a contemporaneidade da administração; Precursores da Administração Científica; Organização das Modernas Empresas; Os novos conceitos introduzidos pela teoria neoclássica; Noções de Sistema de Gerenciamento Ambiental: ISO 14.000 e 18.000, OSHA’s, A Segurança do Trabalho no Planejamento; Manutenção e Controle de Produção e Qualidade; A Segurança do Trabalho e o Estudo Preliminar dos Métodos de Trabalho; Análise dos Métodos do trabalho e processos de Produção Industrial; Regras básicas de benchmarking; Arranjos Físicos em Empresas; Noções de Fluxogramas e Organogramas: representação gráfica; Organizações Inteligentes; Perfil de Exposições; Riscos Ocupacionais.



BIBLIOGRAFIA

CHIAVENATO, Idalberto. Administração- teoria, processo e prática. Mcgraw-Hill, 1995.

GRÖNROOS, Christian. Marketing: gerenciamento e serviços. São Paulo: Editora Campus, 1995.

MATOS, Francisco Gomes de. Estratégia de empresa. São Paulo: Editora Makron Books, 1993.

MCKENNA, Regis. Marketing de relacionamento: estratégias bem sucedidas para a era do cliente. Campus, 1993.

MINISTÉRIO DE DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA E COMÉRCIO – http//www.desenvolvimento.gov.br

SANTOS, Joel J. Formação do preço e do lucro. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1995.

17. PREVENÇÃO E CONTROLE DE RISCOS E PERDAS


EMENTA: Verificação e análise preliminar de riscos e perdas causadores de acidentes e incidentes.

CONTEÚDOS: Princípio da Combustão: Triângulo do fogo e Características do fogo;Características Físicas e Químicas da Combustão; Química e física do fogo; Causas Comuns de Incêndio; Métodos de Extinção de Incêndios: Abafamento, resfriamento e isolamento; Classe de risco e métodos de extinção; Agentes Extintores: Água, espumas, pó químico seco, dióxido de carbono e granulados específicos no combate a incêndios; Material de Combate ao Fogo: Hidrantes e Chuveiros automáticos; Formação e orientação de brigada de incêndio; Plano de Evacuação; Planos de Emergência: Rota de fuga, retirada de pessoas, sinalização (alertas), formação de equipes de emergência, lay-out de rota de fuga, ação individual no plano de emergência; Plano de Auxílio Mútuo.Teorias de Sistemas e Subsistemas;Avaliações de Perdas de um Sistema; Aplicação da teoria de sistemas na Segurança do Trabalho; Técnicas de Análises: identificação dos riscos, Série de riscos, Análise de riscos, Análise de modos e falhas, de operações, dos incidentes e acidentes, avaliação qualitativa, medidas de controle; Teoria e Estudos de Confiabilidade em equipamentos e sistemas;

- What-ifF;



Aplicação do método em sistema definido; Levantamento e Controle de perdas, custos e cálculos dos acidentes dos segurados e não segurados;Elaboração de Check-list .

BIBLIOGRAFIA

BURGES, WILLIAM. Possíveis Riscos a Saúde do Trabalhador. Belo Horizonte: Editora Ergo, 1997. PACHECO JR. Qualidade na segurança e higiene do trabalho: série SHT 9000, normas para a gestão e garantia da segurança e higiene do trabalho. São Paulo: Atlas, 1995.

17. PROCESSO INDUSTRIAL E SEGURANÇA


EMENTA: Conhecimento dos equipamentos industriais para a prevenção de acidentes.

CONTEÚDOS:Processos de Produção:Elementos de Riscos a Saúde; Introdução aos Processos de Produção; Conceito de Controle de Processos Industriais; Máquinas e Equipamentos de Transporte; Métodos de manuseio de Equipamentos de Transporte Industrial; Movimentação; Armazenagem; Cargas Especiais; Equipamentos de Estivagem; Normalização; Manutenção Preventiva de Materiais e Equipamentos; Procedimentos Técnicos; Processos de Manutenção; Sistema Organizacional; Normalização; Ferramentas Manuais: Convenções; Utilização e Conservação; Manutenção Preventiva; Manutenção Corretiva; Interpretação de Catálogos e Manuais; Caldeiras; Vasos de Pressão (NR-13); Fornos (NR-14); Norma Regulamentadora nº 13 (NR–13); Norma Regulamentadora nº 14 (NR–14); Riscos Ocupacionais;



Práticas de Trabalho; Eletrotécnica: Princípios da Eletricidade; NR-10 – Riscos nas instalações elétricas; Formas de aterramento; Princípios da eletrotécnica; Conceitos de Transformadores; Tipos de instalações elétricas; Princípios prevencionistas; Tecnologia e prevenção no combate a sinistro; Considerações sobre incêndios e explosões; Participação do Técnico de Segurança do Trabalho na proteção contra incêndios;

BIBLIOGRAFIABRASIL. Manuais de Legislação; Segurança e Medicina do Trabalho, São Paulo, Atlas 61º ed. 2007.FERREIRA, Paulo Pinto. Treinamento de pessoal: a técnico-pedagogia do treinamento. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1977.

18. QUÍMICA


EMENTA: A matéria e suas transformações através do conhecimento científico e tecnológico no cotidiano.

CONTEÚDOS:Estrutura da matéria;Misturas e métodos de separação; Fenômenos físicos e químicos; Estrutura atômica; Distribuição eletrônica; Tabela periódica; Ligações químicas; Funções Químicas (orgânicas e inorgânicas); Radioatividade; Normas de segurança de laboratório; Materiais de laboratório, Soluções; Termoquímica; Cinética química; Equilíbrio químico; Química do carbono; Funções oxigenadas; Polímeros; Funções nitrogenadas; Isomeria; Efeitos dos produtos químicos na natureza; Indústria petroquímica, de alimentos e farmacêutica;



Compostos orgânicos naturais.

BIBLIOGRAFIACAMPOS,Marcelo Moura. Fundamentos da Química Orgânica São Paulo: ed. Edgard Bücher Ltda.

FELTRE, Ricardo. Fundamentos da Química. Volume Único. Ed. Moderna. V1 Química Geral v2 Físico-Química v3 Química Orgânica . São Paulo: Ed. Moderna – 4ª ed.

RUSSEL, John B. Química Geral. McGraw-Hill

SARDELLA, Antônio. Curso de Química. Volumes 1,2,3 Química Geral, Físico-química, Química Orgânica, Ed. Ática.

TITO e CANTO. Química na Abordagem do Cotidiano. Volume Único. Ed. Moderna. 1996, São Paulo.

Química v.1,2,3. São Paulo: ed. Moderna.

USBERCO – SALVADOR. Química v.1,2,3. São Paulo: Saraiva, 1996, 2ª ed.

Diretrizes Curriculares de Química para o ensino médio.

IJUÍ: Ed. Unijuí, 2003. p.144 (coleção educação em química)

19. SEGURANÇA DO TRABALHO


EMENTA: Promoção do bem-estar físico, mental e social do trabalhador, bem como o gerenciamento preventivo dos riscos presentes nos ambientes de trabalho e relacionados aos processos produtivos.

CONTEÚDOS:• Histórico da segurança do trabalho; • O advento da produção em série e o desenvolvimento moderno, • Relações da segurança com as novas modalidades de trabalho;• Aspectos sociais, econômicos e éticos da segurança e medicina do trabalho;• Acidente do trabalho: efeitos sociais e econômicos para os trabalhadores, família, empresa e estado; • Desenvolvimento das tecnologias de segurança e a organização do trabalho: papel dos órgãos controladores e acordos internacionais;• Acidentes do trabalho;• Causas, técnicas e formas de prevenção, procedimentos legais;• Comunicação do acidente;• Inspeção de segurança do trabalho; • Uso dos equipamentos individuais e coletivos: NR-06;• Sinalização de segurança (NR-26); • Organização da segurança do trabalho;



• Serviço Especializado em Engenharia de Segurança e Medicina do Trabalho - SESMT (NR-4), Dimensionamento do SESMT, Formação e Atribuições; Código Nacional de Atividades Econômicas das Empresas;• Comissão Interna de Prevenção de Acidentes - CIPA (NR-5): Processo de Formação e função da CIPA: Mapeamento de Risco (Técnicas de elaboração, Etapas, Elaboração, Execução e Relatório do Mapeamento);• Investigação do acidente do trabalho: processos de investigação;• Análise do acidente do trabalho;• Políticas de segurança do trabalho;• Gerenciamento do sistema segurança: documentação de segurança do trabalho (ordens de serviço, manuais de segurança do trabalho, política de segurança do trabalho);• Trabalho em espaços confinados (NR-33); • Trabalho em edificações e na construção civil (NR–8, NR-18); • Transporte, movimentação, armazenagem e manuseio de materiais (NR–11);• Especificidades da Segurança no trabalho: em mineração, portuário, aquaviário, na agricultura e pecuária, etc. (NRs – 22, 29, 30, 31).

BIBLIOGRAFIABRASIL. Manuais de Legislação: Segurança e Medicina do Trabalho, São Paulo, Atlas 61º ed. 2007.

BRASIL. MT. FUNDACENTRO. Curso de Engenharia do trabalho. São Paulo: Fundacentro, 1981. 6 v.

JR.COSMOS MORAES. Segurança do Trabalho. São Paulo: USP.

LIMA , Dalva Aparecida. Livro do professor da Cipa. São Paulo: Fundacentro, 1990.

MANUAL DA CIPA, em 24 de maio de 1999, NR 5.

MANUAL DE SEGURANÇA – Companhia Vale do Rio Doce. PINTO, Almir Pazzionotto. Manuais no meio rural. São Paulo: Fundacentro, 1990. MELO, Márcio dos Santos. Livro da Cipa - Manual de segurança do trabalhador. São Paulo: Fundacentro, 1990.REVISTA BRASILEIRA DE SAÚDE OCUPACIONAL. São Paulo: Fundacentro, vol. 20, Janeiro a Junho, NR 75

20. SOCIOLOGIA


EMENTA: O conhecimento e a explicação da sociedade nas formas de organização social, do poder e do trabalho.



CONTEÚDOS: Surgimento da sociologia e as teorias sociológicas;Modernidade; Desenvolvimento das ciências; Dinâmicas do processo de socialização; Instituições sociais, Conceitos de cultura na antropologia; diversidade cultural; Etnocentrismo; Relativismo; Questões de gênero e minorias; Cultura de massa (cultura popular X erudita); SSociedade de consumo; O trabalho nas diferentes sociedades; Desigualdades sociais; Neoliberalismo; Globalização; Desemprego, desemprego conjuntural e estrutural; Subemprego e informalidade; Terceirização; Voluntariado e cooperativismo; Empregabilidade e produtividade; Capital humano;Reforma trabalhista e organização internacional do trabalho; economia solidária;Flexibilização; Reforma agrária e sindical; Taylorismo/Fordismo, Toyotismo; Estatização e privatização, parceria pública e privada; Relações de mercado; Conceito de estado moderno; Tipos de estado; Conceitos de poder e dominação; Política; Ideologia e alienação; Democracia, partidos políticos; Conceito moderno de direito; Cidadania; Movimentos sociais, urbanos, rurais e conservadores, movimentos sindicais, direitos humanos.

BIBLIOGRAFIAARON, R. As etapas do pensamento sociológico. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.BOBBIO, N. Dicionário de Política. Brasília: Universidade de Brasília, 1998.SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2005.GENTILE, P e Frigoto, G. Políticas de exclusão na educação e no trabalho. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.



21. UTILIZAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE MEDIÇÃO


EMENTAS: Aplicação de metodologias técnicas e normalizadas, operacionalizando os instrumentos de medição ambiental.

CONTEÚDOS:Conceitos de Utilização dos Equipamentos de Medição;Técnicas de Medição; Tipos de Equipamentos: Decibelímetro (medidor de pressão sonora - analógico e digital), dosímetro, luxímetro, conjunto de termômetros para avaliação da exposição ocupacional ao calor (termômetro de bulbo seco, termômetro de bulbo úmido e termômetro de globo), Bomba medidora de gases, Anemômetros, Explosímetros, Higrômetro, Oxímetro, Aparelhos medidores de monóxido de carbono (CO), Filtros passivos; Atividades e Operações Insalubres: Norma Regulamentadora nº 15 (NR–15 “anexo 1 a 14”); Estudos nas Normas de Higiene Ocupacional (NHO - Fundacentro); Análise Quantitativa do Mapeamento de Riscos; Acidentes de Trabalho: com exposição a material biológico e acidente de trabalho grave.

BIBLIOGRAFIABRASIL. Manuais de Legislação; Segurança e Medicina do Trabalho, São Paulo, Atlas 61º ed. 2007.MELO, Márcio dos Santos. Livro da Cipa - Manual de segurança do trabalhador. São Paulo: Fundacentro, 1990ARAÚJO, Luis César G. de. Organização e métodos : integrando comportamento , estrutura, estratégica e tecnologia. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994.MAGRINI, Rui de Oliveira. Riscos de acidentes na operação de caldeiras. São Paulo: Fundacentro, 1991.

1. PLANO DE ESTÁGIO1.1. Identificação da Instituição de Ensino

• Nome do estabelecimento: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA Paulo Freire – Ensino Fundamental, Médio e Profissional

• Entidade mantenedora: Governo do Estado do Paraná• Endereço: Rua Almirante Gonçalves, 1423• Município: Curitiba-Pr• NRE: Curitiba1.2. Identificação do curso

• Habilitação: Técnico em Segurança do Trabalho• Área profissional: Saúde• Carga horária total: 2.600 horas

- Do curso: 2,500 horas

- Do estágio: 100 horas1.3. Coordenação de Estágio



• Nome do professor: Roberto Luis Fonseca de Freitas• Ano letivo: 2009

1.4. JustificativaO trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se às condições em mudança na sociedade, especificamente no mundo das ocupações. A LDB neste sentido é clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos, destaca competências de caráter geral das quais a capacidade de aprender é decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Em outras palavras, convoca à constituição de uma identidade autônoma. Para fazer uma ponte entre teoria e prática, de modo a entender como a prática, está ancorada na teoria (fundamentos científico-tecnológicos), é preciso que a escola seja uma experiência permanente de estabelecer relações entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente no contexto específico de um trabalho e suas tarefas laborais.A Educação Profissional proposta pela atual LDB está comprometida com os resultados de aprendizagem, portanto, a prática profissional constitui e organiza o currículo, onde a formação de um profissional é capaz de inserir tal trabalhador no mundo globalizado, agindo e transformando, através da sua participação direta em situações reais de vivência e trabalho de seu meio ambiente. O profissional da área da saúde, no caso dos alunos do Curso Técnico em Segurança do Trabalho, que atuando na área tem por obrigação e responsabilidade à prevenção e proteção à saúde e integridade física do trabalhador.Se a questão profissional é referência para professores e alunos, o Estágio, por ser uma experiência pré-profissional, passa a ser um momento de extrema importância. Será o instante de organização do conhecimento, de seleção de ponto de vista, porque obriga o estudante a confrontar seu saber com a realidade, não como um expectador acadêmico, mas como um profissional, ou seja, dentro de uma organização social concreta na qual tem um papel a desempenhar.O que distingue o estágio das demais disciplinas em que a aula prática está presente, é que ele se apresenta como o momento da inserção do aluno na realidade, da reflexão e da compreensão das relações de trabalho. Este exercício de inserção e distanciamento é que poderá prepará-lo para mais tarde, na vida profissional, atuar sobre a realidade, buscando transformá-la.Outra contribuição do Estágio refere-se ao autoconhecimento do estudante, pois lhe permite confrontar os desafios profissionais com sua formação acadêmica, entendida como formação teórica prática.O Plano de Estágio do Estabelecimento, constitui ponto importante, para garantir que se processe a realização e o acompanhamento do Estágio Profissional Supervisionado dos alunos.

1.5. Objetivos do estágio- Contribuir para a formação profissional de nível técnico na área de Segurança do Trabalho, por meio do desenvolvimento de atividades



relacionadas ao mundo do trabalho e seus ambientes, que assegure concebê-lo como ato educativo em que a teoria e a prática são indissociáveis.

1.6. Local de realização do estágioOs Estágios serão realizados em Empresas ou Instituições Públicas ou Privadas parceiras do Estabelecimento de Ensino, com ramos de atividades compatíveis com a natureza e objetivo da habilitação e que apresentem condições de proporcionar experiências práticas na área de formação do educando.

1.7. Distribuição da carga horária

A carga horária total do Estágio será de 100 horas, sendo 30 horas no terceiro semestre, 30 horas no quarto semestre e 40 horas no quinto semestre. Não poderá exceder a jornada diária de 6 horas, perfazendo 30 horas semanais.

1.8. Aproveitamento ProfissionalO aluno que no decorrer do curso, comprovadamente estiver trabalhando em empresas onde exerça atividade compatível com a realizada em seu Estágio Profissional Supervisionado, poderá requerer na forma regimental junto a Secretaria do Colégio o aproveitamento das horas trabalhadas para o cumprimento das horas do estágio no máximo 30% do total da carga horária de estágio.Juntamente com o requerimento de dispensa do estágio, o aluno deverá anexar documentação comprobatória de vínculo empregatício não inferior a seis meses, com declaração da Empresa contendo as atividades desempenhadas pelo seu funcionário ligadas a área de saúde e segurança do trabalhador. A dispensa será concedida mediante análise da documentação pelo Coordenador de Estágio.

1.9. Atividades do estágioDurante a realização do Estágio Profissional Supervisionado, o

educando deverá realizar o reconhecimento e avaliação da área ou setor de atuação do Técnico em Segurança do Trabalho, bem como integrar-se com os chefes dos setores e departamentos existentes para maior conhecimento das atividades ali desenvolvidas e dos possíveis riscos ambientais.O aluno deverá fazer o acompanhamento direto das atividades do setor competente da Instituição Parceira em que estiver atuando, o que com isto, estará principalmente subsidiando-se e vivenciando de forma consistente a rotina diária do Técnico em Segurança do Trabalho. Para tanto é preciso estar atento(a) quanto:Inspeção de Segurança: Sistema ou processo de escolha para a realização; Tipo de inspeção habitualmente realizada; Outras inspeção e periodicidade; Sistema de encaminhamento dos problemas levantados; Processo de análise e solução (nível hierárquico); Outras inspeções de checagem.CIPA: Processo de recrutamento dos empregados para a candidatura na C.I.P.A; Apresentação dos candidatos e tempo médio antes da eleição; Edital de convocação para a eleição; Escolha dos membros representantes do empregador.



- Processo de eleição e apuração de votos.- Elaboração dos documentos exigidos pela fiscalização; Posse dos novos membros; Acompanhamento em pelo menos 03 (três) reuniões; Elaboração de atas das reuniões acompanhadas; Lay-out e mapa de risco.E.P.I. e E.P.C: Tipos e finalidades; Processo de análise em relação ao risco e prescrição de E.P.I; Características dos riscos, E.P.I. em uso e carência de E.P.I. adequados; Sistema de fornecimento e controle; Processos de conscientização utilizados quanto ao uso obrigatório do E.P.I; Problemas e dificuldades apresentados pelo funcionário e empregador.Agentes Físicos: Identificação, avaliação, controle e sugestões; Consideram-se Agentes Físicos, dentre outros: Ruídos, Vibrações, Temperaturas Anormais, Pressões Anormais, Radiações Ionizantes, Radiações Não Ionizantes e Umidade.Agentes Químicos: Identificação, avaliação, controle e sugestões; Consideram-se Agentes Químicos, dentre outros: Névoas, Neblinas, Poeiras, Fumos, Gases e Vapores.Agentes Biológicos: Identificação, avaliação, controle e sugestões; Consideram-se Agentes Biológicos, dentre outros: Bactérias, Fungos, “Rickettisia”, Helmintos, Protozoários e Vírus.Riscos Ergonômicos e de Acidentes: Identificação, avaliação, controle e sugestões; Consideram-se Riscos de Acidentes, dentre outros: Arranjo Físico, Máquinas e Equipamentos, Ferramentas Manuais Defeituosas, Inadequadas ou Inexistentes, Eletricidade, Sinalização, Perigo de Incêndio ou Explosão, Transporte de Materiais, Edificações e Armazenamento Inadequado; Consideram-se Riscos de Acidentes, dentre outros: Trabalho Físico Pesado, Postura Incorreta, Treinamento Inadequado ou Inexistente, Trabalho em Turnos e Noturno, Atenção e Responsabilidade, Monotonia e Ritmo Excessivo.Investigação de Acidentes: Sistema de escolha da equipe; Tempo (Médio) após ocorrido o Acidente; Documento e impressos utilizados; Técnicas aplicadas para a investigação; Encaminhamento para a C.I.P.A; Acompanhamento da Análise do Acidente.Sinalização: Sistema de sinalização de segurança utilizada; Deficiência de sinalização.- Sugestão para novas sinalizações e/ou alterações nas atuais; Verificação de todos os itens que impliquem na sinalização obrigatória. inclusive sistema de utilização de cores para tubulações e outros de acordo com a NR – 26.Cálculo de Custo: Sistemas utilizados para levantamento de estatísticas de A.T; Processo utilizado para avaliação de custos diretos e indiretos; Sistemas de Cálculos adotados; Processos de encaminhamento dos levantamentos estatísticos; Avaliação, resultado e medidas que são apresentadas.Caldeira: Tipo e características de caldeiras em operação; Sistema de supervisão e controle do Livro de Registro; Inspeção periódica; Operadores habilitados e treinados; Sistema de funcionamento e operação da caldeira; tempo de funcionamento e/ou operação; Aspectos comparativos de todos os itens estabelecidos na NR – 13 e a situação atual da caldeira em estudo. Legislação: Aplicabilidade das NRs incidentes na atividade de estágio que está sendo aplicada e o que falta.Proteção contra Incêndios: Prevenção e Combate a Incêndios; Legislação Municipal de Incêndios; Equipamentos de Combate a Incêndios; Brigadas de Incêndios; Planos de Emergência.



Análise de Riscos: Técnicas de Análise; Árvore de causas e falhas; Análise dos acidentes e incidentes.As atividades de Estágio deverão estar relacionadas obrigatoriamente nas áreas de concentração definidas pela Coordenação do Curso e propostas neste item. O estagiário que desenvolver seu Estágio na empresa ou instituição em que trabalha deverá fazê-lo fora de suas atividades de rotina, se dentro delas, com caráter inovado e diferenciado observando todos os critérios previstos neste Plano.

1.10. Atribuições do Estabelecimento de Ensino• Assegurar estágios adequados a todos os seus alunos.• Proporcionar condições mínimas para garantir a realização do Estágio de seus alunos.• Viabilizar o ajuste das condições de estágio conciliando os requisitos mínimos exigidos pelas diretrizes curriculares.• Preparar e providenciar Acordo de Cooperação com as Instituições que se proponham a ofertar Estágios, bem como os Termos de Compromisso com o estagiário.

1.11. Atribuições do Coordenador de Estágio• Estabelecer com a Equipe Pedagógica do Colégio as orientações gerais sobre o Estágio.• Identificar campos de estágio, estabelecer contatos e convênio com empresas;.• Elaborar o plano de trabalho e sua regulamentação, conforme legislação específica;• Coordenar o planejamento, a execução e a avaliação das atividades pertinentes ao estágio, em conjunto com os demais professores;• Organizar e manter prontamente disponíveis documentos e registros referente ao estágio.• Receber e rubricar a comunicação de carga horária cumprida pelo estagiário;• Manter o Manual de Estágio atualizado e de fácil acesso;• Nomear e organizar a banca examinadora do relatório final;• Avaliar os relatórios apresentados pelo estagiário.

1.12. Atribuições do órgão/instituição que concede o estágio• Orientar o estagiário a realizar seu Estágio, através do Supervisor da Empresa, preferencialmente em áreas e/ou setores nos quais já tenha participado das aulas teórico-práticas;• Controlar a freqüência do estagiário;• Oferecer ao estagiário oportunidades para um aprendizado teórico-prático e sociocultural;• Colocar à disposição suas instalações e condições físicas e materiais necessários e indispensáveis ao estagiário para a prática do Estagio;• Orientar e atribuir ao estagiário, tarefas compatíveis com a natureza do estágio, de acordo com as atividades previstas no Plano de Estágio;• Prestar informações sobre o desenvolvimento do Estágio e das atividades do estagiário que venham ser solicitadas pela Instituição de Ensino, comunicando quaisquer irregularidades.

1.13. Atribuições do estagiário



• Elaborar o Relatório e adequá-lo de acordo com as instruções recebidas pela Coordenação de Estágio;• Cumprir a Carga Horária obrigatória de Estágio do Curso, comparecendo assídua e pontualmente ao local de Estágio, cuja carga horária não poderá exceder a jornada diária de 6 horas, perfazendo 30 horas semanais;• Preencher os requisitos necessários ao desenvolvimento do Relatório.• Cumprir as determinações constantes do Termo de Compromisso e Acordo de Cooperação;• Empenhar-se na busca de conhecimento e assessoramento necessário ao desempenho das atividades de estágio;• Manter contatos periódicos com a Coordenação de Estágio para discussão do andamento do estágio;• Manter sigilo profissional, de qualquer informação confidencial que se tome conhecimento durante o Estágio em com ele relacionado.;• Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e responder pelos danos pessoais e materiais causados;

1.14. Forma de acompanhamento do estágioO estagiário deverá ser acompanhado durante seu Estágio por profissionais habilitados, tais como:a – Coordenador de Estágio: será o elo de ligação entre o Colégio e o local da realização do Estágio, apresentando e direcionando o Plano de Trabalho de Estágio que deverá ser traçado juntamente com o estagiário, sendo instrumento a ser seguido pelo supervisor no local da realização do Estágio.b – Supervisor da Instituição concedente: será o responsável pela condução e concretização do Estágio na Instituição ou propriedade concedente, de acordo com o Plano estabelecido pelo Estabelecimento de Ensino.

1.15. Avaliação do EstágioA avaliação do Estágio Profissional Supervisionado é concebida como um processo contínuo e como parte integrante do trabalho, devendo portanto estar presente em todas as fases do planejamento e da construção do currículo, como elemento essencial para análise do desempenho do aluno e da escola em relação à proposta.Serão considerados documentos de avaliação do Estágio Curricular:

• Ficha de Controle de Estágio Profissional Supervisionado;• Ficha de Avaliação do Estagiário;• Ficha do Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;• Relatório apresentando os conteúdos observados durante o Estágio Profissional Supervisionado;• Banca examinadora;

O Relatório Final de Estágio deverá ser apresentado conforme normas técnicas definidas no Manual de Estágio.

A nota do Estágio do Segundo Semestre será a média entre a nota apresentada pelo Supervisor de Estágio da Unidade Concedente e a nota atribuída na avaliação proposta pela Coordenação de Estágio (Relatório Parcial). No Terceiro Semestre será a média entre a nota apresentada pelo Supervisor de Estágio da Unidade Concedente e a nota atribuída na avaliação proposta pela Coordenação de Estágio (Relatório Final).



O resultado da avaliação do Estágio Profissional Supervisionado é expresso através de notas graduadas de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). O rendimento mínimo exigido para aprovação é a nota 6,0 (seis vírgula zero). Será considerado aprovado o aluno que:a) obtiver freqüência de 100% (cem por cento) e aproveitamento igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero);b) entregar a Ficha de Controle e o Relatório apresentando os conteúdos observados durante o Estágio Profissional Supervisionado em data prevista.Disposições finais• O aluno deverá realizar o Estágio Profissional Supervisionado ao longo do Curso, acompanhando o semestre, como forma de assegurar a importância da relação teoria-prática no desenvolvimento curricular, estabelecida no Plano de Estágio específico aprovado pelo órgão competente;• A não conclusão do Estágio Profissional Supervisionado, no prazo previsto neste Plano de Trabalho, implicará na suspensão da emissão do diploma;• A realização do estágio é obrigatória para a conclusão do Curso Técnico em Segurança do Trabalho;• O aluno aprovado em todas as disciplinas, mas reprovado ou não cumpriu o Estágio Profissional Supervisionado obrigatório, será considerado reprovado no respectivo semestre;• A Direção do Estabelecimento não poderá expedir nenhum tipo de documento que comprove o término do Curso, sem que o aluno tenha atendido todos os itens necessários para aprovação no Estágio.

1.16. Ato (Parecer) do NRE comprovando a análise e aprovação do plano de estágio.Anexos (próprio de cada instituição: termo de parceria, termo de compromisso...)

2. DESCRIÇÃO DAS PRÁTICAS PROFISSIONAIS PREVISTAS

Participação em palestras, cursos, mini-cursos, simpósios, semana de estudos, SIPAT, oficinas e visitas técnicas, de instruções e aulas práticas dentre outras atividades ligadas á segurança e medicina do trabalho ou afin



MATRIZ CURRICULAR

Matriz CurricularEstabelecimento:Município:

Implantação gradativa a partir do ano

DISCIPLINASSEMESTRES

horas1º 2º 3º 4º 5º 6º

1 ARTE 2 2 80 67

2 BIOLOGIA 2 2 2 120 100

3 2 280 67

4 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 80 67

5 FILOSOFIA 2 2 80 67

6 FÍSICA 3 2 2 140 117

7 3 3120 100

8 GEOGRAFIA 2 2 80 67

9 HIGIENE DO TRABALHO 2 2 2 2 160 133

10 HISTÓRIA 2 2 80 67

11 2 2 2 2160 133

12 LEM - INGLÊS 2 2 80 67

13 LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA 2 2 2 2 2 2 240 200

14 MATEMÁTICA 2 2 2 2 2 2 240 200

15 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO 2 3 100 83

16 2 2 2 2 160 133

17 PROCESSO INDUSTRIAL E SEGURANÇA 2 3 100 83

18 QUÍMICA 3 2 2 140 117

19 SEGURANÇA DO TRABALHO 3 3 4 4 4 4 440 367

20 SOCIOLOGIA 2 2 80 67

21 UTILIZAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE MEDIÇÃO 3 3 120 100TOTAL 25 25 24 24 23 23 2880 2400

ESTÁGIO PROFISSINAL SUPERVISIONADO 2 2 2 120 100

Curso: TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO EM NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - PROEJA

Turno: NOITE

Carga horária: 2880 horas/aula – 2400 horas mais 100 horas de Estágio Profissional Supervisionado

MODULO: 20 Organização: SEMESTRALhora/ aula

DESENHO ARQUITETÔNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO

FUNDAMENTOS DE SEGURANÇA DO TRABALHO

LEGISLAÇÃO E NORMAS EM SEGURANÇA DO TRABALHO

PREVENÇÃO E CONTROLE DE RISCOS E PERDAS



VII. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

A organização metodológica das práticas para a Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos toma o trabalho como princípio educativo, princípio este que considera o homem em sua totalidade histórica levando em conta as diferentes contradições que o processo produtivo contemporâneo traz para a formação humana.

É importante ressaltar que os conteúdos propostos para o curso são os mesmo estabelecidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e devem ser abordados integralmente pautando-se numa educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças. Assim, o encaminhamento metodológico e a avaliação, enquanto partes integrantes da práxis pedagógica, estão voltados para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e sua função social, compromisso na formação da cidadania, na apropriação do conhecimento, no desenvolvimento da reflexão crítica, na construção da autonomia, entre outros. Deve-se considerar a heterogeneidade dos educandos em relação aos saberes adquiridos, a idade e o tempo de afastamento dos estudos.

O currículo proposto caracteriza-se por uma metodologia diferenciada, na qual o processo ensino aprendizagem permite a integração entre as práticas escolares e sociais fundamentadas em valores éticos que favorecem o acesso às diversas manifestações culturais e privilegia uma diversidade de ações integradas entre as disciplinas.

O critério para seleção de conteúdos e metodologias refere-se às possibilidades dos mesmos articularem singularidade e totalidade no processo de conhecimento. Os conteúdos selecionados devem ser apresentados de forma integrada, refletindo os elementos da cultura e identificando mudanças e permanências inerentes ao processo de conhecimento na sua relação com o contexto social.

Os eixos trabalho, cultura, tempo, ciência e tecnologia devem articular toda ação pedagógico-curricular nas escolas, os quais foram definidos a partir da concepção de currículo da educação profissional e da educação de jovens e adultos, de forma a proporcionar aos cidadãos, independente de sua origem socioeconômica, acesso e êxito numa escolarização unitária.Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para se efetivar o processo educativo, sendo necessário que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.Assim, a Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos, na perspectiva de formação humana, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, possibilitará uma nova forma de atendimento, na qual o educando possa compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca da melhoria das próprias condições de vida

VIII. VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR



A) SISTEMA DE AVALIAÇÃO A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o

professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, bem como diagnosticar seus resultados, e o seu desempenho, em diferentes situações de aprendizagem.

Preponderarão os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos, com relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração sobre a memorização, num processo de avaliação contínua, permanente e cumulativa.

A avaliação será expressa por notas de 0 (zero) a 10 (dez), sendo a mínima para aprovação - 6,0 (seis) e freqüência de no mínimo 75%. A freqüência para o estágio deverá ser de 100%.

B) RECUPERAÇÃO DE ESTUDOSO aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente será submetido à

recuperação de estudos de forma concomitante ao período letivo.Conforme consta no regimento escolarIntegrado – não há aproveitamento de estudos, considerando que o aluno é egresso do Ensino Fundamental. Este parágrafo deve ser retirado do plano de curso e inserido no adendo do regimento escolar, conforme orientação do CEE em reunião com o DET.

IX. ARTICULAÇÃO COM O SETOR PRODUTIVO A articulação com o setor produtivo estabelecerá uma relação entre o

estabelecimento de ensino e instituições que tenham relação com o Curso Técnico em Segurança do Trabalho nas formas de entrevistas, visitas e estágio, palestras, reuniões com temas específicos com profissionais das Instituições conveniadas.

A comunidade escolar do CEEBJA Paulo Freire entende como diz a lei, que o estágio profissional supervisionado é obrigatório, sendo um procedimento didático-pedagógico, um ato educativo e uma atividade curricular de competência da instituição de ensino e contemplada na proposta pedagógica da escola.

O CEEBJA Paulo Freire assume junto ao Departamento de Educação e do Trabalho e instâncias superiores a responsabilidade de zelar para que os estágios sejam realizados em locais de efetivas condições físicas, que proporcionem boa preparação para o trabalho produtivo e para a vida cidadã, que sejam orientados e acompanhados por profissionais da área do objeto de estágio, de aprendizagem social e cultural, e atendam a questão legal da Lei Federal n0 11.788 de 25 de setembro de 2008. Cabe a instituição de ensino celebrar termo de compromisso em relação aos estágios de seus educandos (Art. 7o), incluindo o estágio no projeto pedagógico do curso, responsabilizando-se em observar as condições disponíveis dos locais cedentes, bem como as exigências profissionais, estabelecendo com a parte cedente os critérios e os parâmetros para o atendimento do estagiário.

Art. 10 - § 10: O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando. § 2o – O estagiário visa o aprendizado de competências próprias da atividade profissional e A contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho.



Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED, oportunizará o estágio não-obrigatório (EJA), como atividade opcional, desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 escola e firma Termos de Compromisso de Estágio Obrigatório (PROEJA). Foi assinado Termos de Compromisso com as seguintes empresas:

- CIRCUIBRÁS IND. E COMÉRCIO DE CIRCUITOA IMP. LTDA. Endereço: Ludovico Kaminski, 2351 CEP: 81260-040 Bairro : CIC Cidade: Curitiba

Fone: 413314-900 CNPJ: 790773430001-04 Representante: KATIA ULAF WEBBER

- F.VEIGA & CIA LTDA Endereço: R. Desembargador Westhalen, 1715 CEP: 80230-100 Bairro: Rebouças Cidade: Curitiba Fone: 413333-4183 CNPJ: 76469519/0001-85 Representante: FLAVIO ANTONIO VEIGA

- SANGEO SANCAMENTO E GEOMENSURA LTDA. Endereço: Av. Senador Salgado Filho, 4597 CEP: 81570001 Bairro: Uberaba Cidade: Curitiba Fone: 41 30157898 CNPJ: 09.384.915/0001-12 Representante: MariaCarolina Sartor dos Santos

XI. PLANO DE AVALIAÇÃO DO CURSOO Curso será avaliado com instrumentos específicos, construídos

pela equipe pedagógica do estabelecimento de ensino para serem respondidos (amostragem de metade mais um) por alunos, professores, pais de alunos, representante(s) da comunidade, conselho escolar, APMF.

Os resultados tabulados serão divulgados, com alternativas para solução.

XII. INDICAÇÃO DO COORDENADOR DO CURSO : O coordenador do Curso Técnico em Segurança do Trabalho é o Prof.

João Marcelino de Oliveira Viana, com formação em Engenharia de Segurança do Trabalho. XIII. INDICAÇÃO DO COORDENADOR DE ESTÁGIO:

O Coordenador de Estágio do Curso Técnico em Segurança do Trabalho é o Prof. Roberto Luis Fonseca de Freiras formado em Engenharia de Segurança do Trabalho.

XIV. RELAÇÃO DE DOCENTES E DOCUMENTOS COMPROBATÓRIOSA relação de todos os docentes e documentos comprobatórios encontra-

se no documento da Proposta de Credenciamento para Autorização do funcionamento do Curso Técnico em Segurança do Trabalho, em tramitação no Conselho Estadual de Educação .

XV. CERTIFICADOS E DIPLOMAS



• Não haverá certificados no Curso Técnico em Segurança do Trabalho, considerando que não há itinerários alternativos para qualificação;• Diploma – O aluno ao concluir com o Curso Técnico em Segurança do Trabalho, conforme organização curricular aprovada, receberá o Diploma de Técnico em Técnico em Segurança do Trabalho.

XVI. RECURSOS MATERIAISLABORATÓRIOS DE CIÊNCIAS, BIOLOGIA, FÍSICA, QUÍMICA E INFORMÁTICA

Relação dos materiais de laboratório de Ciências

1) microscópio biológico binocular SEED 74704(1) microscópio biológico trinocular MODEL L 2000 C BIOSYSTEMS - FUNDEPAR (1) microscópio biológico binocular MODEL L 2000......BIOSYSTEMS- FUNDEPAR 353473(1) microscópio biológico binocular MODEL L 2000......BIOSYSTEMS- FUNDEPAR 353472(1) microscópio biológico trinocular MODEL L 2000 C...BIOSYSTEMS- FUNDEPAR 353476(1) modelo do aparelho reprodutor feminino................ORGANON - doação de aluno(1) modelo do aparelho reprodutor feminino ANATOMIC – APMF(1) modelo do aparelho reprodutor masculino.........ANATOMIC – APMF(1) modelo olho...........ANATOMIC – APMF(1) kit métodos anticoncepcionais - doação de aluno(1) globo.........SEED – 6 0161(1) torso(1) conjunto com 60 lâminas biológicas(1) caixa de lâminas para microscopia(1) caixa de lamínulas para microscopia(1) almofariz com pistilo, 180 ml(2) balão volumétrico de vidro(5) bastão de vidro(10) becker de vidro de 100 ml(1) becker de vidro de 600 ml(1) bureta graduada de 50 ml(1) erlenmeyer de vidro graduado, boca estreita de 250 ml(5) pipeta graduada de 5 ml(2) proveta de vidro graduada de 250 ml(2) proveta de vidro graduada de 100 ml(20) tubo de ensaio 1,5 x 5 cm

(20) tubo de ensaio de 2,5 x 20 cm(3) vara de vidro de 6mm x 500 mm(5) placas de petri – 100 x 20 com tampa(1) cx de papel de filtro qualitativo 90 mm com 50 discos(2) lente convergente de vidro, com 08 cm de diâmetro, aumento de 2,5x(1) pinça metálica aço inox para manipular vidraria, tipo tesoura(3) lamparina a álcool com pavios e abafador com capacidade de 100 ml painéis:(1) Sistema endócrino(1) sistema nervoso(1) sistema muscular(1) sistema respiratório(1) sistema digestório(1) sistema circulatório(1) sistema esquelético(1) sistema sensorial(1) sistema reprodutor feminino(1) o corpo humano(1) a célula(1) poríferos(1) celenterados(1) platelmintos(1) nematelmintos(1) anelídeos(1) miriápodes e onicóforos(1) insetos(1) aracnídeos(1) crustáceos(1) moluscos(1) equinodermos(1) peixes(1) anfíbios(1) répteis(1) aves(1) mamíferos(1) ecossistemas(1) ciclo do nitrogênio

Livros: série Atlas visuais - Editora Ática (2) O Corpo Humano (1) Anatomia Humana

(1) Dinossauros (1) A Terra



(1) Esqueletos (1) Animais (1) Plantas

(1) A Pré-história (1) Química (1) Plantas

Relação dos materiais de laboratório de Biologia

(1) microscópio biológico MODEL L 2000 A – BIOSYSTEMS - FUNDEPAR 353471

(1) microscópio biológico MODEL L 2000 A – BIOSYSTEMS - FUNDEPAR 353474

(1) retroprojetor........VGS 2250 – VISOGRAF - SEED 66165 (1 ) lupa de mão.................– MAPED

(1) modelo anatômico das fases embrionárias....... ANATOMIC – APMF

(4) bandeja plástica branca, quadrada, tipo açougue

(2) cx lâminas para microscopia 50 unidades.......... PERFECTA

Relação dos materiais de laboratório de Química

Reagentes:(1) ácido clorídrico PA 1L(1) ácido sulfúrico PA 1L(1) alumínio em aparas(1) anidro acético(1) bicarbonato de sódio(1) carbonato de sódio anidro (1) carbonato de cálcio(1) cobre em aparas(1) enxofre em pó(1) estanho em aparas(1) fenolftaleína(1) ferro em aparas(1) fosfato de sódio dibásico anidro PA(1) glicose sólida(1) hidróxido de sódio 10 N – 500 ml(1) hidróxido de sódio PA(1) iodeto de potássio- 50 g(1) magnésio em fitas(1) sulfato de amônio PA 500 g(1) sulfato de cobre II 100 g(1) sulfato de cobre II comercial(1) sulfato de magnésio anidro 500 g

Vidraria e Acessórios: (1) almofariz com pistilos

(10) bastão de vidro(2) cápsula de porcelana(2) conta-gotas(3) copos de becker 50 ml(2) escovas para tubos de ensaio(6) erlenmeyer(6) placa de petri(20) tubo de ensaio (1,8x18cm)(3) vidro de relógio

Painéis:(12) tabela periódica

Relação de recursos audio visuais e tecnológicos

• 22 TVs pendrive• 02 Videocassetes• 10 DVDs com entrada USB• 02 DVDs comuns• 02 Retroprojetores• 01 Aparelho de Fax• 06 Máquinas copiadoras• 01 Máquina fotográfica digital• 01 Filmadora• 01 Aparelho de multimídia

• 05 Impressoras• 06 Aparelhos de som portáteis• 20 Ventiladores de teto• 03 Mesas de som• 01 Central de som• 04 Microfones• 32 Unidades de computadores• 06 Aparelhos de ar condicionado



A escola possui 01 Laboratório de Informática Paraná Digital, contendo 20 terminais. 15 TVs Pendrive para as salas de aula E 07 TVs Pendrive para APEDs. Também já se tomou providências para a instalação de um laboratório de informática (PROINFO), para atividades didático pedagógicas voltada para o Curso de Segurança do Trabalho.

Destina um espaço para aulas práticas de simulações de segurança do trabalho com o uso de alguns instrumentos e materiais de segurança pessoal e já solicitou verba suplementar do Fundo Rotativo, em caráter especial e de urgência para compra de equipamentos essenciais de Segurança do Trabalho. Porém, considerando que muitos equipamentos são excessivamente caros e suscetíveis de estragos, de difícil reposição e que onerariam os cofres públicos, o CEEBJA viabilizará uma estratégia de exposição/feira de equipamentos a ser realizada nas escolas e/ou nas próprias empresas dispensando o laboratório fixo, pois ele acontece de modo diferenciado e na forma itinerante com cooperação de entidades/empresas afins.

Possui equipamentos multimídia que atendem as finalidades da proposta pedagógica da EJA/PROEJA, sistema de som integrado para cada sala de aula e de som próprio para o Ginásio de Esportes e Auditório do Salão Nobre.

Relação dos materiais de laboratório de Segurança do Trabalho

LABORATÓRIO DE SEGURANÇA DO TRABALHODESCRIÇÃO DO PRODUTO QUANTIDADECALCADO DE SEGURANÇA ELASTICO BICO DE AÇO 20CALÇADO DE SEGURANÇACOM CARDAÇO SEM BICO 10CALCADO DE SEGURANÇA ELASTICO SEM BICO 10CAPA DE CHUVA AMARELA 10CAPACETE COM PROTETOR FACIAL E ABAFADOR 5CAPACETE COM PROTETOR FACIAL E ABAFADOR 5CAPACETE MEIA ABA 5CAPACETE MEIA ABA 5CINTO DE SEGURANÇA PARAQUEDISTA 10CINTURÃO SEGURANÇA ELETRICISTA COM TALABARTE 10COLETE SILALIZADOR TIPO X 10ESCUDO PARA SOLDADOR 10ESCUDO PARA SOLDADOR 10EXTINTOR DE GAS CARBORNO 6KG MARCA RESIL 5EXTINTOR DE AGUA PESSURIRADA 10 LITROS MARCA RESIL 5EXTINTOR PO QUIMICO SECO 4 KG MARCA RESIL 5EXTINTOR PO QUIMICO SECO 6KG MARCA RESIL 5MACA PARA RESGASTE DE ACIDENTADOS COM 3 PEÇAS 1



16 – BIBLIOGRAFIA

AIRES, Maria Célia Barbosa. O Curso de Pedagogia na Universidade

Necessária. Desafios da Formação, 2008.

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LABORATÓRIO DE SEGURANÇA DO TRABALHODESCRIÇÃO DO PRODUTO QUANTIDADEMASCARA DESCARTAVEL CONTRA POEIRA 50MASCARA DESCARTAVEL CONTRA POEIRA 50MASCARA PANORAMICA 10MASCARA PANORAMICA 10MASCARA PARA SOLDADOR 10MASCARA PARA SOLDADOR 10MASCARA SEMI FACIAL 10MASCARA SEMI FACIAL 10OCULOS CONTRA IMPACTO 10OCULOS CONTRA IMPACTO 10OCULOS PARA SOLDAGEM 10OCULOS PARA SOLDAGEM 10OCULOS PARA SOLDAGEM AMPLA VISÃO 10OCULOS PARA SOLDAGEM AMPLA VISÃO 10

TORSO BÁSICO RCP- REANIMAÇÃO CÁRDIO RESPIRATÓRIA MARCA ATÔNIC SANI 1LUVAS DE PVC 35 CM 10LUVAS DE PVC 60 CM 10LUVAS DE PVC 45 CM 10



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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - 2010/2011 · 3.8 – plano de aÇÃo da escola 31 3.8.1 ... 3.10.3 – ensino profissional integrado À eja - proeja curso tÉcnico em seguranÇa do