ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE CORNÉLIO PROCÓP0,

COLÉGIO ESTADUAL JUVENAL MESQUITA ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIORua São Paulo, 440 – Vila Macedo – Fone/Fax: (43)3542-4490

CEP 86360-000 - BANDEIRANTES - PARANÁ

ce.juvenalmesquita@gmail.combntjuvenalmesquita@seed.pr.gov.br

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – 2010

BANDEIRANTES

SUMÁRIO

1– APRESENTAÇÃO 4

2- INTRODUÇÃO 5

2.1 – Identificação do Estabelecimento de Ensino 5

2.2 – Aspectos Históricos do Estabelecimento de Ensino 5

2.3 – Espaço Físico 6

2.4 – Oferta de Cursos 7

2.5 – Caracterização da Comunidade Escolar 8

3 - OBJETIVOS GERAIS 12

4 – MARCO SITUACIONAL 13

5 – MARCO CONCEITUAL 15

6 –MARCO OPERACIONAL 18

7 – PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA 20

8- AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 21

ANEXOS 22

1 – REGIMENTO ESCOLAR 23

1.1 – Conselho Escolar 23

1.2 – Conselho de Classe 24

1.3 – Associação de Pais, Mestres e Funcionários 25

1.4 – Grêmio Estudantil 25

1.5 – Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação de Estudos e Promoção

25

1.6 - Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais

27

1.7 - Ensino Extracurricular Plurilinguístico – CELEM 28

2 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

29

3 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR 41

3.1 – Ensino Fundamental 41

ARTES 41

CIÊNCIAS 55

EDUCAÇÃO FÍSICA 63

ENSINO RELIGIOSO 69

GEOGRAFIA 72

HISTÓRIA 82

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - LEM 88

LÍNGUA PORTUGUESA 94

MATEMÁTICA 111

3.2 – Ensino Médio 124

ARTE 124

BIOLOGIA 136

EDUCAÇÃO FÍSICA 155

FILOSOFIA 160

FÍSICA 165

GEOGRAFIA 169

HISTÓRIA 174

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS 178

LÍNGUA PORTUGUESA 182

MATEMÁTICA 187

QUÍMICA 191

SOCIOLOGIA 202

ESPANHOL 206

1- APRESENTAÇÃO

Os impactos das mudanças tecnológicas sobre aspectos cruciais da vida como a gestão do trabalho, as formas de usar o tempo, os padrões de convivência, provocam grande preocupação , dada a dificuldade da escola brasileira para entrar em compasso com esse tempo de mutações contínuas.

O presente Projeto Político-Pedagógico, muito mais que uma exigência legal, constitui-se na organização do trabalho pedagógico do Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio, sendo o resultado de uma construção coletiva, com a participação de professores, pais, alunos, equipe pedagógica, equipe administrativa, serviços gerais e a comunidade escolar em geral, com o objetivo maior de transformar a realidade social à qual estão inseridos, observando-se as mudanças da atualidade.

Enquanto construção coletiva da identidade da escola, o Projeto Político-Pedagógico pressupõe um projeto de acordo com a concepção de Homem, de Sociedade, de Escola e de Trabalho, fundamentado na democracia e na justiça social, sendo a escola portanto, a responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão.

O Projeto Político-Pedagógico é um permanente processo de discussões das práticas, das preocupações individuais e coletivas, dos obstáculos aos propósitos da escola e da educação, e portanto não temos a pretensão de considerá-lo um trabalho acabado, mas sim contínuo e flexível, capaz de ser modificado de acordo com as necessidades da escola.

No contexto em que estamos vivendo, com informações rápidas, mudanças de paradigmas, o Projeto Político-Pedagógico deve estar sintonizado com uma nova visão de mundo, garantindo assim a formação global e crítica de todos os envolvidos no processo, capacitando-os para o exercício da cidadania pretendida.

Ao estabelecer em seu Projeto Político-Pedagógico interesses comuns básicos, a partir dos quais possam ser trabalhadas as diferenças e as potencialidades dos alunos, a escola pretende que os mesmos sejam participantes e agentes transformadores da realidade, que aprendam o que é relevante, que apliquem seus conhecimentos nos problemas cotidianos, que façam uso da tecnologia, e que ao mesmo tempo sejam pessoas capazes de transformar a realidade e de torná-la mais humana.

2 – INTRODUÇÃO

2.1 - Identificação do estabelecimento de ensino:

Denominação: COLÉGIO EST. “JUVENAL MESQUITA”- ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIOEndereço: Rua São Paulo, 440 - Vila Macedo - Bandeirantes - ParanáCEP: 86.360-000 Telefone/FAX: (43) 3542-4490 e-mail: cejuvenalmesquita@yahoo.com.brMunicípio/Distrito: BANDEIRANTESLocalização: Zona UrbanaNRE: CORNÉLIO PROCÓPIODistância do Colégio do NRE = + - 37 Km.Entidade Mantenedora: Governo do Estado do ParanáNº Total de Alunos: 477 (quatrocentos e setenta e sete) 2.2- Aspectos históricos do estabelecimento de ensino:

O Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” - Ensino Fundamental e Médio foi criado através do Decreto nº 2264, em 30 de agosto de 1966, com o nome de Grupo Escolar “Juvenal Mesquita”. Construído pelo Governo do Estado do Paraná, no exercício do Governador Exmo. Sr. Ney Braga.

Sua inauguração oficial aconteceu no dia 26 de março de 1966, com a presença do Prefeito , o Sr. Moacyr Castanho e outras autoridades civis e religiosas, familiares de alunos e convidados.

O então Grupo Escolar “Juvenal Mesquita” começou a funcionar com 4 salas de aula, 3 sanitários, pátio coberto, sala de administração e cozinha. Após um ano, construiu-se mais 2 salas de aula de madeira, em caráter emergencial.

Em 1980 foi construído outro bloco de salas, devido ao crescimento da demanda escolar, constituído de 4 salas, sanitários e 2 salas administrativas. As salas de madeira foram utilizadas mais tarde para atender o Projeto Tempo de Criança e, após o término, foram desativadas.

Em 1991 a rede física foi ampliada com a construção de 3 salas e a quadra Poli-Esportiva. E em 1997, com o auxílio da APM, foi construída mais 1 sala de aula.

Em 1998 aconteceu a grande reforma geral do prédio, através de recursos do PROEM - Programa de Recuperação, Obras e Melhoria do Ensino Médio.

Foram organizados também, em 1998/1999, o aumento da Biblioteca, um banheiro para os Professores e Funcionários e os Laboratórios de Informática e de Química/Física/Biologia.

Em 1999, foi instalado com recursos da APM, o portão eletrônico na entrada do Colégio melhorando assim, a segurança dos alunos, sendo desinstalado em 2.001 por causa de problemas elétricos.

A construção da escola só foi possível graças à doação de um terreno na Vila Macedo, na rua São Paulo, quadra circundada pela Av. Prefeito Moacyr Castanho, Rua Elísio Manoel dos Santos e Rua Conceição Veiga. O doador, Sr. Eurípedes Mesquita Rodrigues foi um dos pioneiros e fundadores de Bandeirantes, e colaborador entusiasta do setor educacional. Ao fazer a doação, fez o pedido de que se elegesse um parente para ser o Patrono da Escola. Foi aceito o pedido e assim o Sr. Juvenal Mesquita, tio do doador,

passou a ser o Patrono da Escola.Hoje, o Colégio Estadual “Juvenal Mesquita” - Ensino Fundamental e

Médio atende a 14 turmas de 5ª a 8ª séries e 6 turma de Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas, distribuídos no período matutino, vespertino e noturno. Atos Oficiais:

Ato de Criação do Grupo Escolar Juvenal Mesquita: Decreto nº 2264 de 30/08/66.

Autorização de Funcionamento da Escola Juvenal Mesquita - Ensino de 1º Grau: Decreto nº 2787, em 10/01/77. Passou a denominar-se Escola Estadual Juvenal Mesquita - Ensino de 1º Grau a partir de 08/04/83 - Resolução nº 779/83.

Autorização de Funcionamento do Ensino de 5ª a 8ª séries - Noturno: Resolução nº 120/89 de 16/01/89.

Autorização de Funcionamento do Ensino de 5ª/8ª séries - Diurno: Resolução nº 4155/91 de 03/12/91.

Reconhecimento do Curso de 1º Grau Regular da Escola Estadual Juvenal Mesquita - Ensino de 1º Grau: Resolução nº 768/93, publicada em Diário Oficial de 24/03/93.

Regimento Escolar aprovado pelo Parecer nº 022/94 de 28/12/97, homologado pelo Ato Administrativo nº 086/97-NRE.

Autorização de Funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, com o Curso de 2ºGrau - Educação Geral, passando a Escola a denominar-se Colégio Estadual Juvenal Mesquita - Ensino de 1º e 2º Graus: Resolução nº 341/98, em 05/03/98, que passou a denominar-se Colégio Estadual Juvenal Mesquita - Ensino Fundamental e Médio em decorrência da Lei nº 9394/96, Deliberação 003/98/CEE e Resolução nº 3120/98/SEED, a partir de 23/09/98.

Conselho Escolar aprovado pelo Ato Administrativo nº 180/98, em 27/07/98.Projeto de Implantação Curricular do Ensino Médio aprovado pelo Parecer

16/99-DESG/SEED. Diretores:1º) Bernadete Marques Guerra - desde a inauguração(1.966) até 1978.2º) Leopoldina Delicato - até 1987.3º) Idalina Correa Cosmo - até 1993. Maísa C. Montoya - Direção Auxiliar4º) Maria Helena Ferreira Santiago - até 1995.5º) Idalina Correa Cosmo – 1996 à 2002 Elizete de Fátima Mendes Coltri - Direção Auxiliar – 1996 até Junho/2000. Eduardo Henrique Von Der Osten – Direção Auxiliar - de Julho/2000 à 2.0026º) Eduardo Henrique Von Der Osten – Diretor – 2.003 à 2.007- Prorrogado para o ano de 2.008.7º) Fabiana Aparecida Gonçalves – Diretora – 2009-2010 Eduardo Henrique Von Der Osten – Diretor Auxiliar - 2009-2010

2.3- Espaço físico:

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio, localiza-se no setor noroeste da cidade de Bandeirantes e é o único estabelecimento de ensino com oferta de séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio nesta grande região da cidade, que é formada por várias vilas, vários conjuntos habitacionais, jardins e vila rural.

O espaço físico, desde 1966, passou por reformas, resultando em algumas construções: a quadra de esporte descoberta, três blocos de salas de

aula, dependência administrativa, biblioteca e laboratórios.No corrente ano foi concluída uma quadra poliesportiva coberta e

reformas como readequações dos sanitários, pátio e cozinha, bem como pintura, estão em andamento.

Entretanto, por trabalhar em sistema de compartilhamento com a escola municipal, continua com déficit de ambientes e com urgência de ampliação e/ou construção de ambientes pedagógicos como: sala de multiuso, cozinha industrial, refeitório e outros pontos principalmente em relação à acessibilidade.

2.4- Oferta de cursos/plataforma de turmas:

O colégio totaliza nos três turnos de funcionamento 14 turma de Ensino Fundamental, 06 turmas de Ensino Médio e 02 turmas de CELEM, atendendo 280 alunos no período da manhã, 44 no período da tarde e 153 no período da noite, com um total geral de 477 alunos, assim distribuídos:

CURSOS PERÍODO TURMAS

ENSINO FUNDAMENTAL

MANHÃ

TARDE

NOITE

5ª SÉRIE: 026ª SÉRIE: 027ª SÉRIE: 038ª SÉRIE: 02

5ª SÉRIE: 016ª SÉRIE: 01

6ª SÉRIE: 017ª SÉRIE: 018ª SÉRIE: 01

ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS

MANHÃ

NOITE

1ª SÉRIE: 012ª SÉRIE: 013ª SÉRIE: 01

1ª SÉRIE: 012ª SÉRIE: 013ª SÉRIE: 01

CELEM NOITE 1º ANO: 012º ANO: 01

O Colégio oferece ainda em contraturno:-Salas de Apoio à Aprendizagem para os alunos das 5ª séries: 01 turma de Língua Portuguesa e 01 turma de Matemática no período da tarde;-Projeto 2º Tempo: 02 turmas no período da manhã e 06 turmas no período da tarde.

2.5– Caracterização da comunidade escolar:

A comunidade escolar é formada de classes sócio-econômicas média baixa e baixa, composta de pequenos agricultores, serventes de pedreiro, serviços gerais e trabalhos braçais “bóias-frias”, que em sua grande maioria dependem do auxílio dos programas do Governo Federal e subsistem com um salário mínimo.

Boa parte dos alunos residem na zona urbana e periferia. Os alunos cujas residências são mais distantes utilizam transporte escolar. São colaboradores da escola e sempre que solicitados atendem o chamado do Colégio.

Os professores e funcionários são graduados e habilitados para as funções que exercem.

RELAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA, FUNÇÃO E FORMAÇÃO

QUADRO DE PROFESSORES

Nº NOME VÍNCULO

FORMAÇÃO

1 ADEMAR RIBEIRO RICHTER QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

2 ADRIANA UEDA REPR LIC. PLENA – PEDAGOGIA

3 ADRIELLE RENATA DE SOUZA REPR LIC. PLENA - EDUCAÇÃO FÍSICA

4 ALINE GIMENES P. SALLE REPR LIC. PLENA – LETRAS

5 AMÉRICO FERNANDES QPM LIC. PLENA - LETRAS

6 ANA MARIA DOS SANTOS QPM LIC. PLENA - HISTÓRIA

7 ANA ROSA GUIDI MENGATO REPR LIC. PLENA – LETRAS

8 ANDRÉA CRISTINA DO NASCIMENTO

QPM LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

9 ÂNGELA MARIA NOGUEIRA HERBST

QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.

10 ANTONIO MARCOS DA CRUZ REPR LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

11 CECÍLIA LÚCIA J. DOS SANTOS REPR LIC. PLENA - LETRAS

12 DAYANE RODRIGUES R. HARADA REPR CURSANDO- GEOGRAFIA

13 DENISE FÁTIMA GARCIA CARVALHO QPM LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

14 EDENIL YOSHIMI KAIO TOYAMA QPM LIC. PLENA - HISTÓRIA

15 EDUARDO HENRIQUE VON DER OSTEN

SCO2 LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

16 ELZA BATISTA DOS SANTOS SCO2 LIC. PLENA–ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS

17 FERNANDA SUELLEN GONÇALVES REPR LIC. PLENA -PEDAGOGIA

18 GIULLIANE DE OLIVEIRA MATTA QPM LIC. PLENA - LETRAS

19 IDALINA CORREA COSMO SCO2 LIC. PLENA -PEDAGOGIA

20 ILDA FERREIRA LAGE LIC. PLENA - GEOGRAFIA

21 JANETE DE FREITAS SCO2 LIC. CURTA – ESTUDOS SOCIAIS

22 JAQUELINE CORDEIRO BERNARDO QPM LIC. PLENA - LETRAS

23 JOÃO ANTONIO SARTORI QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.

24 JOSÉ CARLOS GONÇALVES QPM LIC. PLENA - GEOGRAFIA

25 JULIANA APARECIDA DA SILVA QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

26 LETICIA Apª ARAUJO GONÇALVES REPR LIC. PLENA - LETRAS

27 LUCIANA SHIBASAKI REPR LIC. PLENA – ED. ARTÍSTICA

28 LÚCIA HELENA Z. SARTORI QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT./FÍS.

29 LUDIELE FELICIO MARTINS REPR CONCLUINDO - LETRAS

30 LUIZ RICARDO SANTIN REPR LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

31 MÁRCIA ANTONIA T. MONTEIRO REPR LIC. PLENA - ARTES

32 MARIA AMÁLIA DE MOURA REPR LIC. PLENA - GEOGRAFIA

33 MARIA Apª FABIAN ALEXANDRE QPM LIC. PLENA - CIÊNCIAS/QUÍMICA

34 MARIA AURÉLIA GONÇALVES REPR LIC. PLENA - PEDAGOGIA

35 MARIA IZABEL BISETTO DE SOUZA REPR LIC. PLENA - LETRAS

36 MARILUCIA SANCHES REPR LIC. PLENA - HISTÓRIA

37 MARINALVA BARBOSA REPR LIC. PLENA - HISTÓRIA

38 MARISA Apª RIBEIRO SANTOS QPM LIC. PLENA - GEOGRAFIA

39 MARISTELA Apª DE O. S. GAUDÊNCIO

QPM LIC. PLENA - HISTÓRIA

40 MARIZA APARECIDA DE FREITAS REPR LIC. PLENA -CIÊNCIAS/MAT.

41 MAYKON LUIZ FOGAÇA GASOLI REPR LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

42 MERI HIRABARA YANASE REPR LIC. PLENA – ARTES PLÁSTICAS

43 MIRIAN O. MALAGHINI REPR LIC. PLENA - ADM/MAT/PORT

44 NEILA MARTELLI TOLEDO DE CAMPOS

QPM LIC. PLENA - LETRAS

45 NEUSA APARECIDA CURY TORES SCO2 LIC. PLENA - GEOGRAFIA

46 NEUSA RICHTER TORRADO SCO2 LIC. PLENA - CIÊNCIAS

47 NILDA MORAES QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.

48 PAULA REGINA DO CARMO REPR LIC. PLENA - HISTÓRIA

49 PRISCILLA PASCOAL BRUMM QPM LIC. PLENA – ED. ARTÍSTICA

50 REGINA APARECIDA COSTA QPM LIC. PLENA - HISTÓRIA

51 REGINALDO FRANCISCO DA SILVA REPR LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

52 ROSEANE DA LUZ QPM LIC. PLENA - LETRAS

53 ROSECLEY HANSEN NUEVO QPM LIC. PLENA - LETRAS

54 ROSELI HAMPEL GONZAGA MARTINS

QPM LIC. PLENA – ED. ARTÍSTICA

55 ROSEMARY ATAIDE RICCO PARAIZO

SCO2 LIC. PLENA – LETRAS

56 ROSICLEY SOARES SILVA QPM LIC. PLENA – HISTÓRIA

57 SÉRGIO Apº MARIQUITO MOREIRA REPR ESTUDOS SOCIAIS

58 SILMARA SELAS MENEGHEL REPR LIC. PLENA – ED. ARTÍSTICA

59 SILVIA FERNANDA S. LORDANI REPR LIC. PLENA - GEOGRAFIA

60 SIRLENE DA SILVA REPR LIC. PLENA - LETRAS

61 SONIA Apª COMEGNO GOTELIPE SCO2 LIC. PLENA – CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

62 SONIA MARIA CASTANHO MOREIRA

SCO2 LIC. PLENA – CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

63 VANILDA APARECIDA MONTEIRO QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS/MAT.

64 VÍRGINIA ANA RODRIGUES REPR LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

65 ZENAIDE MARTINS SANCHES QPM LIC. PLENA - CIÊNCIAS

QUADRO TÉCNICO PEDAGÓGICO ADMINISTRATIVO

Nº NOME VÍNCULO

FORMAÇÃO

1 FABIANA APARECIDA GONÇALVES QPM LIC. PLENA - GEOGRAFIA

2 EDUARDO ENRIQUE VON DER OSTEN

QPM LIC. PLENA – EDUCAÇÃO FÍSICA

3 EDITH MARIA VALADÃO C. MENDES

QPM LIC. PLENA - PSICOLOGIA

4 LEONOR LUIZA DE OLIVEIRA QPM CONCLUINDO - PEDAGOGIA

5 SELMA REGINA COSMO NUNES QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

6 SUZIE REGINA PINHEIRO COTRIM QFBE LIC. PLENA - ADMINISTRAÇÃO

7 IZABEL Apª IDALGO CANUTO QFBE LIC. PLENA - ADMINISTRAÇÃO

8 LUCIA GUIMARÃES DA A. ASANO QFBE LIC. PLENA - CIÊNCIAS/BIOLOGIA

9 ROSMALI Mª BASOLI DE OLIVEIRA QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

10 IDALINA CORREA COSMO QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

11 MARIA DAS GRAÇAS TICIANEL QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

12 ROSECLEI DE FÁTIMA PRONI QPM LIC. PLENA - PEDAGOGIA

13 MÁRCIA MARTINS QPM LIC. PLENA – CIÊNCIAS

14 ROSILDA DE FÁTIMA MOCO COSTA QPPE ENSINO MÉDIO

15 SUELI ELISABETE DE MELLO QPPE LIC. PLENA - PEDAGOGIA

16 MARIA ANTONIA DA SILVA PEREIRA CLAD FUNDAMENTAL INCOMPLETO

17 ADRIANA HONORATO DE MEDEIROS

LIC. PLENA - PEDAGOGIA

18 TEREZINHA MANZALLI LIC. PLENA - PEDAGOGIA

19 MARIA ELIZABETE DO NASCIMENTO PIRES

PEAD ENSINO MÉDIO

20 APARECIDA DE JESUS PRONI QFEB ENSINO MÉDIO

3– OBJETIVOS GERAIS:

• Organizar o trabalho pedagógico escolar, expressando a intencionalidade político pedagógica de um projeto de educação e de sociedade, articulado aos interesses e necessidades da população.

• Efetivar o projeto político pedagógico no sentido da conquista da autonomia e da liberdade de ação, ampliando as conquistas democráticas da escola e do seu processo de gestão.

• Sistematizar na instituição de ensino processos de avaliação globalizada e propostas pedagógicas inovadoras e consistentes para assegurar o equilíbrio da razão e da emoção nas ações educativas.

• Repensar, refletir e incorporar novas ideias e formas democráticas à prática educativa numa perspectiva emancipatória e transformadora da educação, exigindo compromisso político pedagógico dos profissionais das escolas públicas.

• Refletir sobre o que a comunidade espera da escola, deixando claro no entanto, os rumos para os quais a educação deve ser conduzida, servindo de instrumento mediador para a efetivação da relação teoria-prática.

• Desenvolver ações compatíveis com a realidade escolar, de forma a contribuir na melhoria da qualidade do ensino.

• Garantir aos educandos condições de acesso, permanência e sucesso no processo educativo, bem como a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais.

• Articular a participação de todos os sujeitos no processo educativo para construir uma visão global da realidade e dos compromissos coletivos da escola.

• Expressar propósitos, meios e programa de ações que traga consigo compromissos com pessoas, tecnologia e sistemas.

• Focar o trabalho no aluno e em sua aprendizagem, proporcionando a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.

• Promover uma maior autonomia e a participação de todos os segmentos que trabalham na escola, rumo a uma gestão democrática.

4- MARCO SITUACIONAL:

A escola constitui-se no espaço que deveria efetivamente possibilitar às nossas crianças, adolescentes e jovens a apropriação do saber elaborado. Entretanto, a Educação vem enfrentando grandes dificuldades, provenientes dos graves problemas familiares, econômicos e sociais que são em grande parte resultados do sistema capitalista vigente. É urgente que se definam caminhos para nortear os trabalhos que garantam a permanência do aluno na escola, que aliás é previsto em lei, e também o preparo para o exercício consciente da cidadania, de forma a garantir uma vida digna para si e para a sociedade em que vive.

É fato que sem Educação não há desenvolvimento e tão pouco crescimento. Entretanto, apesar de algumas políticas públicas educacionais apresentarem a situação da sociedade brasileira como positiva, está muito difícil para trabalhar com a desigualdade de condições a que estão submetidas as nossas crianças e jovens. Não é possível desenvolver um trabalho educativo desconsiderando as dimensões econômica, social, cultural, política, familiar, até porque a escola está inserida em todos os contextos e infelizmente não fez e não está preparada para acompanhar este ritmo do mundo em constantes mudanças.

A globalização na qual vivemos, o capitalismo e a competitividade coloca a escola em alerta fazendo reflexões, procurando caminhos que levem a ofertar um ensino de qualidade, pois a universalização da Educação significa “todos” na escola, e isso implica em trabalhar com seres humanos de diferentes naturezas, heterogêneos em diversos pontos, tendo que levar em conta as diversidades tais como: famílias desestruturadas, falta de recursos financeiros, dependências de todo tipo de apoio, sem um referencial ou valores que deem incentivos, enfim, acabando muitas vezes a escola precisando enfrentar e ao mesmo tempo evitar situações excludentes, situações que não lhe competem porque nem sempre dispõe de infra-estrutura para tal enfrentamento, porém situações que nela se concentram.

Os governos mais preocupados e comprometidos têm se preocupado em estabelecer e criar Políticas que estejam mais de acordo com a realidade e a própria elaboração deste Projeto é exemplo.

No contexto do Estado do Paraná, a política dos últimos anos, vem apontando para expansão com qualidade e credibilidade.

Muitas iniciativas do governo em parceria com entidades privadas, tem ajudado a reativar as energias no cotidiano da sala, bem como o domínio para parte dos professores, de novas tecnologias e outros eventos que ajudam na aprendizagem e na tentativa de superação de resultados, que de acordo com estudos de pesquisas mostram índices de baixo rendimento assim como taxa de evasão superior ao desejado.

Com a construção das Diretrizes Curriculares Estaduais, com o uso de laboratórios de informática, tecnologias de ponta, participação de projetos e programas educacionais como Olimpíadas de Matemática, Viva Escola e outros, tem sido possível propiciar um trabalho pedagógico mais significativo e eficiente. Os progressos visíveis ainda são tênues, mas o que importa é a transformação que já está acontecendo, cabendo-nos continuar dialogando e sensibilizando para se chegar ao ponto demarcado: cidadania e transformação social.

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita tem procurado envolver a comunidade escolar em todo processo educacional, com participação efetiva

de todos os segmentos, pois na gestão democrática a que se propôs, “todos são responsáveis pela Educação”.

Os professores e funcionários tem participado de cursos e formação oferecidas pela Secretaria de Estado e Educação.

A carga horária destinada à Hora Atividade, os professores a utilizam em pesquisas, no uso de novas informações, pois o embasamento teórico é fundamental para evitar a dicotomia teoria e práxis.

A Escola enquanto formadora de opiniões precisa e deve adotar medidas educativas, de acordo com sua realidade, aceitar os princípios éticos de cada educando para que o respeito à diversidade faça parte do cotidiano, através do trabalho coletivo e interdisciplinar, objetivando resgatar valores, acreditar no aluno como agente de transformação social.

5 – MARCO CONCEITUAL:

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio procura realizar um trabalho pedagógico baseado em princípios democráticos que favoreçam a igualdade de oportunidades de aprendizagem em que os jovens adquiram capacidades de serem críticos e atuantes. A sua proposta pedagógica permeia um trabalho em que possibilite, além da garantia do acesso e permanência do aluno na escola, a igualdade de oportunidades para aprender, ensinar, pesquisar, divulgar a cultura, e ao mesmo tempo respeitar a cultura que o aluno trouxe do seu meio, o pensamento, a arte e o saber.

Assim, é fundamental o respeito às especificidades do Ensino da Educação Básica:

Princípios da igualdade, liberdade, pluralismo de ideias;

Convivências entre instituições públicas e privadas;

Obrigatoriedade e gratuidade;

Garantia inalienável da cidadania plena;

Gestão democrática;

Padrão de qualidade;

Reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, professores e outros profissionais;

Caráter de colaboração e flexibilidade entre as instâncias;

Acesso e permanência;

Pleno domínio da escrita, leitura e do cálculo;

Desenvolvimento da capacidade de aprender;

Formação básica;

Proporcionar conteúdos mínimos e relevantes;

Integração entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada, integrando, enriquecendo e complementando com os projetos de pesquisa.

Parte diversificada, enriquecendo e complementando com projetos e programas.

O Colégio propõe a existência de um clima escolar propenso à preservação de valores, crenças e cultura que os cercam e que trazem impacto à aprendizagem.

Considerando a mudança de paradigmas e as transformações sociais e familiares, a escola tenta superar o modelo tradicionalista de educação para um novo olhar, nova leitura na relação escola-aluno-professor no processo ensino e aprendizagem, com o foco na aquisição do conhecimentos científicos produzidos, acumulados e sistematizados pela humanidade.

Apesar de várias mudanças, de alterações no cotidiano escolar, temos que procurar estabelecer relações para definir os problemas e buscar soluções.

Considera-se, fundamentando-se em Vygotsky, que o indivíduo adquire o seu conhecimento na medida que interage com o meio, e essa relação é

permeada por um contato com o outro, tendo clareza de que esse outro desempenhará um papel relevante no processo de aprendizagem.

Formar sujeitos políticos, autônomos e emancipados requer um fazer pedagógico que vai das atividades espontâneas às reconstruções do objeto do conhecimento.

A escola, pensando no que pretende do ponto de vista político e pedagógico, deve procurar desenvolver um trabalho dentro da ética coletiva, revendo as ações e sua própria organização, através de uma contínua atividade investigativa e sempre fazendo reflexão na sua própria ação.

CONCEPÇÃO DE HOMEM:

O homem é um ser natural e social que produz conhecimentos e acumula experiências, transformando a natureza através do trabalho. É um agente de transformação a partir do momento que participa ativamente da construção da história coletiva, agindo intencionalmente.

A educação dialética considera a construção do homem histórico, compromissado com as tarefas do seu tempo, numa perspectiva transformadora, participando efetivamente do projeto de construção de uma nova realidade social.

CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE:

A educação deve ser democraticamente oferecida a todos os alunos, indistintamente, para que não sejam prejudicados ou marginalizados pelos mais favorecidos. Logo, o centro das preocupações são as necessidades do aluno. Para desenvolvê-lo é mister conhecê-lo e, assim, possibilitar-lhe mais oportunidades, para a satisfação de suas necessidades e interesses, a fim de que se ajuste à vida contemporânea.

Sociedade pressupõe agrupamento, acúmulo de experiências individuais e coletivas, transmissão de conhecimentos, exercendo portanto uma forte influência no interior da escola.

Portanto, é necessário conceber a sociedade como um misto de forças emancipadoras, com ideal de libertação, da qual a escola deve fazer parte, e não como forças conservadoras, interessadas em manter o sistema social vigente.

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO:

Ao considerarmos uma sociedade de classes, vemos que a Educação tem uma função política de criar as condições necessárias à hegemonia da classe trabalhadora. O seu projeto histórico é explícito, ou seja, a criação de uma nova hegemonia, a da classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano, não é um ato isolado mas integrado num projeto social e global de luta da classe trabalhadora.

A educação dialética é processo de formação e capacitação: apropriação das capacidades de organização e direção, fortalecimento da consciência de classe para intervir de modo criativo e organizado na transformação estrutural da sociedade. De acordo com Paulo Freire, a educação só é libertadora na

medida em que tiver como educar.Em síntese, Educação é uma necessidade humana, uma prática social

específica dos homens, fenômeno próprio dos seres humanos, um processo histórico, é intencional, libertadora, que transforma a realidade. Ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.

Ancorando-se nesses conceitos, o Projeto Político pedagógico busca organizar o trabalho pedagógico numa perspectiva histórico-crítica, evitando o esvaziamento da função precípua da escola, ou seja, a socialização do saber elaborado, trabalhando no sentido de tornar realidade a escola pública de qualidade.

6- MARCO OPERACIONAL:

Tendo em vista que a escola que queremos é a que tem a função de promover o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade a fim de possibilitar condições de emancipação humana, tendo o compromisso de assegurar um ensino de qualidade a todos que nela adentra, ou seja, um saber sistematizado indispensável para o exercício da cidadania, faz-se necessário colocar em prática as ações que viabilizarão o processo de construção e interação social com o conhecimento no Estado do Paraná. Todas as ações a serem desenvolvidas tem o compromisso de levar o aluno ao conhecimento, objetivando a compreensão do mundo que o cerca de forma crítica, com o intuito de intigá-lo a buscar a mudança necessária. Essas ações estão de acordo com as Diretrizes Curriculares, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, definidas no Projeto Político Pedagógico de maneira coerente com a filosofia da escola.

Por meio do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio, buscaremos redimensionar e organizar o trabalho pedagógico de cada segmento da escola, imprescindível para se alcançar a função máxima da escola, que é promover o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos. Para tanto serão priorizadas ações como:1. Melhoria da prática administrativo-pedagógica para garantia da qualidade de ensino;2. Momentos específicos para discussões pedagógicas, utilização de materiais para pesquisa e outras atividades correlatas;3. Ampliar e conservar o acervo e serviços bibliográficos prestados à comunidade escolar e a integração desse acervo, sempre que possível, ao acervo da multimídia;4. Envolver os diversos segmentos no acompanhamento do projeto político pedagógico, para que ocorra sua efetivação na prática;5. Incentivar a maior participação dos docentes em reuniões pertinentes ao colégio, sejam eles Reuniões Pedagógicas e Conselho de Classe.6. Execução do Plano de Trabalho Docente, de acordo com a Proposta Pedagógica da Escola;7. Organização de hora-atividade, se possível com disciplinas afins;8- Incentivo e valorização do trabalho docente;9. Reuniões pedagógicas de acordo com o calendário ou quando se fizer necessário;10. Conselhos de Classe bimestrais, com objetivos específicos focado no pedagógico e com a participação efetiva de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem;11. Reuniões com pais, obedecendo cronograma por segmentos e ou quando acontecer situações que exijam uma reunião extraordinária, com o objetivo de envolvê-los na participação do processo ensino-aprendizagem;12. Atuação efetiva do Conselho Escolar para tomada de decisões pertinentes ao contexto escolar em todas as instâncias;13. Trabalho com Regimento Escolar onde estão as normas de conduta do Colégio e divulgado para conhecimento de todos os envolvidos e em especial no início do ano letivo;14. Ações avaliativas mais reais e coerentes com cada turma, deixando simplesmente de ser classificatória, fazendo uso de critérios e instrumentos

diversificados, bem como a Recuperação Paralela para verificação da propiciação global dos conteúdos para emancipação humana, bem como de sua revisão;15. Buscar, coletivamente, caminhos para a garantia da qualidade de Ensino;16. Incentivar as atividades lúdicas, artísticas, recreativas e esportivas;17. Passeios e excursões educativas/ecológicas com o intuito de ampliar os conhecimentos adquiridos em sala de aula;19. Palestras sobre assuntos de interesse que venham complementar conteúdos de sala;20. Estabelecer parcerias com outras Instituições de Ensino para conhecer outros cursos e ajudar na decisão de cursos de Ensino Superior;21.Proporcionar espaços de recuperação aos alunos com dificuldades de aprendizagem, garantindo contraturno para sanar tais dificuldades, através de aulas diferenciadas para atender suas necessidades.22. Incentivo à Formação Continuada para professores e funcionários.

Todas as ações propostas no PPP do colégio tem como prioridade envolver família e escola na busca da garantia da qualidade de ensino, pois ambas são pontos de apoio e sustentação ao ser humano. Quanto maior for a parceria entre ambas, mais positivos e significativos serão os resultados na formação do aluno. A participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e consciente. A vida familiar e a vida escolar são simultâneas e complementares.

7- PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA:

As mudanças necessárias devido ao processo dinâmico que constitui-se a Educação incidem na formação continuada dos profissionais da educação (diretores, equipe pedagógica e funcionários). Continuar aprendendo durante toda a vida é uma exigência não só para os alunos da educação básica, mas para todos os profissionais, todas aquelas pessoas que estão inseridas no mundo do trabalho.

A LDB, em consonância com essa demanda atual do mundo do trabalho, afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional continuado” e “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga horária de trabalho”.

É preciso desenvolver políticas de valorização dos professores, visando a melhoria das condições de trabalho e de salário, assim como é igualmente importante investir na sua qualificação, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja, um ensino relevante e significativo para os alunos. Para isso, é necessário criar mecanismos de formação inicial e continuada que correspondam às expectativas da sociedade em relação ao processo de aprendizagem, estabelecendo metas a curto e longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os investimentos.

É preciso criar uma cultura em todo o país, que favoreça e estimule o acesso dos professores a atividades culturais, como exposições, cinemas, espetáculos, congressos, como meio de interação social.

A escola também é um local privilegiado para a formação continuada. Estudos sobre o tema contribuíram para a constituição de modelos de formação permanente nas escolas, como reuniões pedagógicas e grupos de estudos, dentre outros.

Por tudo isto, podemos afirmar que a formação continuada deve ser considerada como um dos elementos do projeto pedagógico do Colégio, cujo objetivo é promover a reflexão dos profissionais sobre sua prática.

Os profissionais do Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e médio, têm participado das capacitações centralizadas e descentralizadas promovidas pela SEED, como encontros, seminários, jornadas pedagógicas, NRE Itinerante, grupos de estudos, além de cursos promovidos pela APP. Procurará promover em seu contexto, momentos de formação de acordo com as necessidades dos profissionais , o que implicará em formas e conteúdos variados. Dentre elas, podemos citar algumas já elaboradas:- Grupos de estudos e seminários sobre LDB, Diretrizes Curriculares, com o

objetivo de ler, analisar, interpretar e contextualizar as ideias ali contidas para a realidade;

- Elaboração e/ou realimentação do projeto político pedagógico;

- Discussão, nas horas atividade, de temas referentes ao dia a dia da sala de aula;

- Convite a outras escolas para apresentação e discussão de seus projetos pedagógicos;

- Oficinas em parceria com outras instituições educacionais.

8 - AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O Projeto Político Pedagógico explicita os fundamentos teórico–metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola, e as modificações que se fizerem necessárias resultarão de um processo de discussão, avaliação e ajustes permanentes, onde a escola estará sempre junto e à disposição dos pais e da comunidade, prestando conta dos resultados e das ações que ela promove. Reuniões serão organizadas sempre que necessário para informar sobre o andamento do que foi proposto, e o que está sendo implementado.

A avaliação interna e sistemática é essencial para definição, correção e aprimoramento de rumos. É também por meio dela que toda extensão do ato educativo, e não apenas a dimensão pedagógica, é considerada.

Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolar para explicar e compreender criticamente as causas da existência dos problemas, bem como suas relações e mudanças, esforçando-se para propor ações alternativas.

Levando em conta todas as questões trabalhadas e avaliadas pela direção, professores, funcionários, alunos e pais e sociedade em geral, o esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas, e como elas poderão ser detalhadas e retrabalhadas.

Na operacionalização do projeto, o que se faz é verificar se as decisões foram acertadas ou erradas, e o que é preciso revisar ou reformular. Tendo em vista as diferentes circunstâncias, pode haver necessidade tanto de alterações de determinadas decisões, como introdução de ações completamente novas.

A escola utilizará mecanismos institucionalizados e atuantes como Associação de Pais, Mestres e Funcionários, Conselho Escolar, juntamente com a direção, para propiciar a captação e o gasto transparente dos recursos financeiros, além de tentar buscar parcerias que venham a suprir suas limitações físicas, de instalações e de equipamentos.

A educação é um processo a longo prazo, e por isso o Projeto Político Pedagógico está sempre em construção.

A conquista dos objetivos propostos depende de uma prática educativa que tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo.

ANEXOS

1. REGIMENTO ESCOLAR

1.1 Conselho Escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado da Educação.

O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade escolar e representantes de movimentos sociais organizados e comprometidos com a educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o(a) diretor(a) escolar.

A comunidade escolar é compreendida como o conjunto dos profissionais da educação atuantes no estabelecimento de ensino, alunos devidamente matriculados e frequentando regularmente, pais e/ou responsáveis pelos alunos.

A participação dos representantes dos movimentos sociais organizados, presentes na comunidade, não ultrapassará um quinto (1/5) do colegiado, e poderá eleger seu vice-presidente dentre os membros que o compõem, maiores de 18 (dezoito) anos.

O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.

Os representantes do Conselho Escolar são escolhidos entre seus pares, mediante processo eletivo, de cada segmento escolar, garantindo-se a representatividade dos níveis e modalidades de ensino. As eleições dos membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes, realizar-se-ão em reunião de cada segmento convocada para este fim, para um mandato de 2 (dois) anos, admitindo-se uma única reeleição consecutiva.

O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da representatividade e da proporcionalidade, é constituído pelos seguintes conselheiros:

I. diretor (a);II. representante da equipe pedagógica;III. representante da equipe docente (professores);IV. representante da equipe técnico-administrativa;V. representante da equipe auxiliar operacional;VI. representante dos discentes (alunos);VII. representante dos pais ou responsáveis pelo aluno;VIII. representante do Grêmio Estudantil;IX. representante dos movimentos sociais organizados da

comunidade (A.PMF, Associação de Moradores, Igrejas, Unidades de Saúde etc.).

O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado por 2/3 (dois terços) de seus integrantes.

1.2 Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem.

A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino e aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos curriculares estabelecidos, sendo da responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados coletados a serem analisados no Conselho de Classe.

Cabe ao Conselho de Classe verificar se os objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação pedagógico-educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.

O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.

É constituído pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a) auxiliar, pela equipe pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes que atuam numa mesma turma e/ou série, por meio de:

I. Pré-Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a coordenação do professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s);

II. Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de direção, da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação facultativa de alunos e pais de alunos por turma e/ou série.

A convocação, pela direção, das reuniões ordinárias ou extraordinárias do Conselho de Classe, deve ser divulgada em edital, com antecedência de 48 (quarenta e oito) horas.

O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em datas previstas em calendário escolar e, extraordinariamente, sempre que se fizer necessário, onde as reuniões serão lavradas em Livro Ata, pelo(a) secretário(a) da escola, como forma de registro das decisões tomadas.

São atribuições do Conselho de Classe:I. analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,

encaminhamentos metodológicos e práticas avaliativas que se referem ao processo ensino e aprendizagem;

II. propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de estudos para a melhoria do processo ensino e aprendizagem;

III. estabelecer mecanismos de recuperação de estudos, concomitantes ao processo de aprendizagem, que atendam às reais necessidades dos alunos, em consonância com a Proposta Pedagógica Curricular da escola;

IV. acompanhar o processo de avaliação de cada turma, devendo debater e analisar os dados qualitativos e quantitativos do processo ensino e aprendizagem;

V. atuar com co-responsabilidade na decisão sobre a possibilidade de avanço do aluno para série/etapa subsequente ou retenção, após a apuração dos resultados finais, levando-se em consideração o desenvolvimento integral

do aluno;VI.receber pedidos de revisão de resultados finais até 72 (setenta e duas)

horas úteis após sua divulgação em edital.

1.3 Associação de Pais, Mestres e Funcionários

Os segmentos sociais organizados e reconhecidos como Órgãos Colegiados de representação da comunidade escolar estão legalmente instituídos por Estatutos e Regulamentos próprios.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF ou similar, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do estabelecimento de ensino, sem caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros, sendo constituída por prazo indeterminado.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é regida por Estatuto próprio, aprovado e homologado em Assembleia Geral, convocada especificamente para este fim.

1.4 Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes do estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus membros.

O Grêmio Estudantil é regido por Estatuto próprio, aprovado e homologado em Assembleia Geral, convocada especificamente para este fim.

1.5 Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação de Estudos e Promoção

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno.

É contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas expressas no Projeto Político Pedagógico da escola, sendo vedado submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único instrumento de avaliação.

Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político Pedagógico da escola.

A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si.

O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.

Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.

A recuperação de estudos é direito de todos os alunos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem e será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.

A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de sua vida escolar.

Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à apuração da sua frequência.

Na promoção, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), observando a frequência mínima exigida por lei.

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao final do ano letivo.

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:

I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do aproveitamento escolar;

II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina.

A média anual (M.A.) para cada disciplina é obtida da média aritmética dos registros de notas resultantes das avaliações realizadas em 04 (quatro) bimestres, como segue:

M.A. = 1º bimestre + 2º bimestre + 3º bimestre + 4º bimestre 4

O estabelecimento de ensino adotará a Síntese da Avaliação apresentada abaixo:

A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno, não tendo registro de notas na documentação escolar.

Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devida-mente inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de documentação escolar.

1.6 Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais

No Ensino Médio organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, as disciplinas da Matriz Curricular estarão organizadas anualmente em dois Blocos ofertados concomitantemente.

A carga horária da disciplina ficará condensada em um semestre, garantindo o número de aulas da Matriz Curricular.

Cada Bloco de Disciplinas Semestrais deverá ser cumprido, no mínimo, 100 dias letivos, previstos no Calendário Escolar.

O aluno terá a garantia de continuidade de seus estudos quando concluir cada um dos Blocos de Disciplinas Semestrais.

A conclusão da série ocorrerá quando o aluno cumprir os dois Blocos de Disciplinas Semestrais ofertados em cada série.

Quando a conclusão da série ocorrer, no final do 1º semestre do ano letivo, o aluno poderá realizar a matrícula na série seguinte, no 2º semestre no mesmo ano letivo. O estabelecimento de ensino, quando constatar possibilidade de avanço de aprendizagem, apresentado por aluno devidamente matriculado e com frequência na série/ano/ blocos de disciplinas semestrais/disciplina(s), deverá notificar o Núcleo Regional de Educação para que este proceda orientação e acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das normas que fundamentam o processo de reclassificação. Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis, poderão solicitar reclassificação, facultando à escola aprová-lo.

As transferências de alunos entre a Organização Anual e a Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais e entre a mesma Organização de Blocos de Disciplinas Semestrais, seguirão as normas previstas na legislação e serão analisadas pela equipe pedagógica do estabelecimento de ensino

As transferências de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com a Organização Anual para a Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais, durante o 1º semestre do ano letivo, serão analisadas pela equipe pedagógica do estabelecimento de ensino a fim de definir qual o Bloco em que o aluno será matriculado, considerando as necessidades de aprendizagem apresentadas pelo aluno.

As transferências de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com a Organização Anual para a Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais no 2º semestre letivo, serão efetivadas no Bloco 1 ou Bloco 2, a partir da análise pedagógica de seu desenvolvimento escolar sendo

Para aprovação exige-se média igual ou superior a6,0 (seis vírgula zero) e frequência igual ou superior

a 75% (setenta e cinco por cento).

considerada sua frequência, independente dos resultados apresentados pelo aluno no 1º semestre letivo no estabelecimento de ensino de origem. Nas transferências de alunos oriundos de estabelecimento de ensino que ofertam a Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais, o aluno cumprirá o Bloco de Disciplinas Semestrais faltante da série.

Nas transferências de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais para a Organização Anual, o aluno aproveitará a carga horária e avaliações ( notas, conceitos, pareceres, etc.), cumprindo normalmente todas as disciplinas da Matriz Curricular anual, seguindo a legislação vigente.

O aluno ao se transferir deverá receber do estabelecimento de origem , documento oficial onde constem as disciplinas, avaliação (notas, conceitos, pareceres, etc.) resultado e a frequência do Bloco de Disciplinas Semestral.

Exigir-se-à o mínimo de 75% de frequência, 100 (cem) dias letivos previstos em cada Bloco de Disciplinas Semestral.

No Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais respeitar-se-à as normas vigentes no Sistema Estadual de Ensino, no que diz respeito:

a) aos resultados de Avaliação expressos ao final de cada Bloco de Disciplinas Semestrais;b) à apuração assiduidade;c) aos estudos de recuperação; d) ao aproveitamento de estudos;e) à atuação do Conselho de Classe

No Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, a Média Final (MF) para cada disciplina corresponderá à média aritmética de 02 (dois) Registros de Notas, resultantes das avaliações realizadas ao longo do semestre letivo.

MF = 1º BIMESTRE + 2º BIMESTRE

Cada registro de nota será expresso em uma escala de 0 (zero) a 5,0 (cinco vírgula zero) totalizando para a Média Final 10,0 (dez vírgula zero).

1.7 Ensino Extracurricular Plurilinguístico – CELEM

O Colégio Estadual Juvenal Mesquita – Ensino Fundamental e Médio oferta o Ensino Extracurricular Plurilinguístico da Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, e para tanto deverá viabilizar salas adequadas para seu funcionamento, bem como assessorar os professores do Centro de Língua Estrangeira Moderna, acompanhando suas turmas e organizando a documentação dos alunos matriculados.

2- DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

RELATÓRIO• A Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, asseguram o

direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.

• Todos estes dispositivos legais, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.

• A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.

• O Reconhecimento implica:1.justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros.2-requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.3-exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.4-é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas.5-exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e

lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra.6-exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados em sua maioria por população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.7-Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).

• Educação das relações étnico-raciais • É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada

nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado.

• Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

• Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, europeia e asiática.

• Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes europeias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.

• Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se

realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.

• Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime.

• Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender re-educação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.

• Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, re-estruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas. A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente contra toda e qualquer forma de discriminação. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.

• Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnico-raciais. Há necessidade de professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações

• A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluri étnica, capazes de construir uma

nação democrática.• A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos

pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Deverão prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros.

• Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a re-elaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação. Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

• Este princípio deve conduzir:• - à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;• - à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem

a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;

• - ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;

• - à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;

• - à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela

ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; Petronilha 0215/SOS 9

• - à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;

• - ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

• O princípio deve orientar para:• - o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de

historicidade negada• ou distorcida; - o rompimento com imagens negativas forjadas por

diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;• - o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade

humana universal;• - o combate à privação e violação de direitos;• - a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação

brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;

• - as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕESO princípio encaminha para:

• - a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;

• - a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;

• - condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;

• - valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;

• - educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, Petronilha visando a preservá-lo e a difundi-lo;

• - o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;

• - participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação

dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico- racial.

• Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações:

• O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções, envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.

• O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que:

• - se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana;

• - promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam;

• - sejam incentivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.

• - O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos 3 § 2°, Art. 26A, Lei 9394/1996: Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras..

• - O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos: associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade.

• - Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será

tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.

• - Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos griots como guardiães da memória histórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabué; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência política dos países africanos; - às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; - à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da diáspora.

• Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação Fundamental e Educação Média, precisarão providenciar:

• - Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.

• - Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos para admissão de professores.

• - Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial.

• - Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.

• - Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.

• - Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e

privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais;

• - Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.

• Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto federativo.

• Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.METODOLOGIA:

• Destacou-se a importância do negro resgatando-lhe a auto-estima abalada pela cultura escravocrata. Discutiu-se a diversidade racial, o processo escravista e a atual situação social do negro(a), ressaltando a diversidade racial existente na escola, auto-estima e a garantia dos direitos iguais.

• Além de incentivar o aluno(a) a combater todas as formas de discriminação, especialmente de idade, raça e cor, busca-se o respeito à diversidade e a promoção da igualdade de oportunidade, elevando-se a auto-estima e despertar nas crianças brancas em relação ao respeito dos direitos da criança negra.

• Tais informações foram socializadas, a fim de se chamar à atenção quanto à desvalorização da pessoa negra que não se vê em folhetos de propagandas, cartazes, bonecos, outdoors, mercado de trabalho. Oficinas de dança, com o objetivo de resgatar o legado dos africanos. Organizam-se painéis, objetivando atingir a formação integral do cidadão (cidadã) reflexivo, ativo e responsável, tendo em vista a construção de um mundo mais humanizado.

• Nas aulas de matemática, confeccionam-se cartazes com dados estatísticos da situação da população negra no Brasil. Após o estudo com esses dados, os alunos podem produzir gráficos estatísticos mostrando as diferenças salariais quanto ao gênero e raça.

• O objetivo: mudar os relacionamentos entre as diversas etnias que estudam e que os alunos(as) negros(as) consigam se sentir integrados e com novo olhar e perspectivas de um país onde a cidadania seja sinônimo de dignidade e política social. Portanto, mensurável é constatar que houve uma integração dos alunos negros.

• Desta forma, o que realmente procuramos é oferecer um ensino crítico da diversidade cultural brasileira, no qual a educação apresente novos significados para o negro(a), de sua história e cultura.

• No processo de avaliação, procura-se observar:

• - a capacidade de contextualização dos conteúdos com a vida prática;• - o trabalho em grupo;• - a capacidade de articular conhecimentos;• - os cartazes das datas comemorativas passaram a contemplar todas as

etnias;• - os alunos negros estiveram integrados nas atividades desenvolvidas;• - os alunos(as) devem entender que combatemos o racismo e buscamos o

resgate da cidadania dos afrodescendentes. Mais do que a rejeição da cor da pele de um povo, o racismo constitui a negação da história desse povo, em defesa da igualdade e contra a discriminação que impera em nossa sociedade. Queremos ver crianças integradas, com outro olhar, acreditando na igualdade, na diversidade, acreditando que " um novo mundo é possível", sem racismo, sem preconceito e sem discriminação.

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA:• Realizar com os alunos estudos e pesquisas de países que falam a Língua

Portuguesa. O que os une? Quais as razões? Atualmente como estão esses países? Qual a composição étnica? Apurar diferenças do português falado e escrito entre eles. Exemplos:

• na alimentação: vatapá, acarajé, caruru, canjica, etc.;• na música: os instrumentos musicais maracá. Cuíca, atabaque, reco-reco,

agogô, e• na religião: umbanda e candomblé.• Após debates sobre textos propostos aos alunos, solicitar que produzam

textos sobre temas como:• o racismo no Brasil;• a presença do negro na mídia;• políticas afirmativas, cotas;• mercado de trabalho, etc.• Analisar implicações da carga pejorativa atribuída ao termo negro e outras

expressões do vocabulário.• Realizar com os alunos estudos de obras literárias de escritores negros

como Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado de Assis, Solano Trindade etc..., destacando a contribuição do povo negro à cultura nacional.

• Incluir nos conteúdos de literatura o estudo do teatro experimental de negro, iniciado no Rio de Janeiro em 1944, e a pesquisa sobre a Imprensa negra brasileira no início da década de 1920. Alguns jornais produzidos por afrodescendentes que circularam semanalmente durante até mais de cinquenta anos.

• Utilizar pesquisas e revistas produzidas pela comunidade afrodescendente do seu município.

• Ler e interpretar letras de músicas relacionadas à questão racial.• Propiciar acesso aos gêneros musicais do samba e rap.• Propor que os alunos produzam poesias relacionadas ao povo

afrodescendente e sua cultura. A partir dessa literatura, a criança afrodescendente constrói uma imagem da realidade social que não a inclui.

• Realizar estudos de obras brasileiras que discutam, abordem questões relacionadas à cultura afro-brasileira: Macunaíma, Mário de Andrade; Casa Grande e Senzala, Gilberto Freyre; O Escravo, Castro Alves; Sermões do Pe. Antônio Vieira; A cidade de Deus, Paulo Lins; O mulato, Aluísio Azevedo; O

bom crioulo, Adolfo Caminha.• Na pintura, interpretar obras de Di Cavalcanti, Lazar Segall e Cândido

Portinari que retratam a figura do negro.HISTÓRIA:

• Precisa-se criar um novo olhar sobre a história nacional e regional/local e ressaltar a contribuição dos africanos e afrodescendentes na constituição da nação brasileira. Algumas visões equivocadas sobre o negro e o continente africano devem ser desmitificadas. Eis algumas, entre outras que podem ser analisadas em sala de aula:

• A do negro visto como escravo: não se pode naturalizar a situação do negro como escravo. Os negros não eram escravos, foram escravizados. A África não é uma terra de escravos. Os povos africanos eram portadores de história, de saberes, conhecimentos, na maioria das vezes transmitidos pela oralidade.

• A da África como um continente primitivo: a imagem de que o continente africano é povoado por tribos primitivas em imensas florestas está presente no imaginário da maioria das pessoas. Trata-se de imagem construída pelos meios de comunicação e pelos próprios livros didáticos. Na África, tivemos grandes reinos (como por exemplo o Egito Antigo). Muito das tecnologias utilizadas no Brasil, no cultivo da cana-de-açúcar e na mineração, foram trazidos pelos negros oriundos da África.

• A de que o negro foi escravizado porque era mais dócil, menos rebelde que os Indígenas: esta ideia está presente em muitos livros didáticos. Omite-se que a história dos africanos escravizados está inserida num contexto de acumulação de bens de capital, ocorrida entre os séculos XVI e XIX, envolvendo África, Europa e Américas. No Brasil há uma história de organização e resistência, desde as vindas nos navios negreiros, as fugas individuais e coletivas para os quilombos, a organização em irmandades, a resistência da cultura nas manifestações religiosas dos batuques e terreiros, até as formas de negociação para a conquista da liberdade.

• A da democracia racial: tendência que se forjou na sociedade brasileira, mascarando o tratamento desigual destinado aos afrodescendentes.

ATIVIDADES COM OS TEMAS: Estudo...• dos grandes reinos africanos, as organizações culturais, políticas e sociais

de Mali, do Congo, do Zimbabué, do Egito, entre outros;• dos povos escravizados trazidos para o Brasil pelo tráfico negreiro e as

consequências da Diáspora Africana;• das resistências do povo negro (Quilombos, Revolta dos Malês, Canudos,

Revolta da Chibata e todas as formas de negociação e conflito);• da promulgação da Lei de Terras e do fim do tráfico negreiro (1850) e o

impacto das ideologias de branqueamento / embranquecimento sobre o processo de imigração europeia;

• dos remanescentes de quilombos, sua cultura material e imaterial;• da Frente Negra Brasileira, no início dos anos 1930, criada em São Paulo;• do significado da data 20 de novembro, repensando o 13 de maio.

GEOGRAFIA:• Sendo a Geografia a ciência cujo objeto é o espaço geográfico e suas

inter-relações, caberá ao professor tratar dos seguintes contextos:• a população brasileira: miscigenação de povos;

• A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil;• A contribuição do negro na construção da nação brasileira;• O movimento do povo africano no tempo e no espaço;• Questões relativas ao trabalho e renda;• A colonização da África pelos europeus;• A origem dos grupos étnicos que forma trazidos para o Brasil (a rota da

escravidão);• A política de imigração e a teoria o embranquecimento no mundo;• Localização no mapa e pesquisar sobre a atualidade de alguns países (como

vivem, população, idioma, economia, cultura, história, música, religião);• Estudo da organização espacial das aldeias africanas (questões

urbanísticas);• Estudo de como o continente africano se configurou espacialmente: as

(re)divisões territoriais;• Análise de dados do IBGE sobre a composição da população brasileira por

cor, renda e escolaridade no país e no município em uma perspectiva geográfica;

• Discussões a respeito de práticas de segregação racial, como as acontecidas, por exemplo na África do Sul, e nos Estados Unidos da América.ENSINO RELIGIOSO:

• Estudo sobre a influência das celebrações religiosas das tradições afros na cultura do Brasil;

• Pesquisa acerca das religiões africanas presentes no Brasil;• Estudos dos orixás;

ARTE:• A presença de elementos e rituais das culturas de matriz africana nas

manifestações populares brasileiras: puxada de rede, maculelê, capoeira, congada, maracatu, tambor de crioulo, samba de roda, umbigada, carimbó, coco, etc.

• Danças de natureza: religiosa: candomblé;• Lúdica: brincadeira de roda;• Funerária; axexê;• Guerreira: congada;• Dramática: maracatu;• Profana; jongo.• A contribuição artística da cultura africana na formação da Música Popular

Brasileira: origem do batuque, do lundu e do samba, entre outros.• A poética musical envolvendo a temática do negro.• Nossos cantores e compositores negros. A cultura africana e afro-brasileira e

as artes plásticas: máscaras, esculturas (argila, madeira, metal); ornamentos; tapeçaria; tecelagem; pintura corporal; estamparia.

• Artistas plásticos como Mestre Didi (Bahia-Brasil) e a presença e influência da arte africana nas obras de artistas contemporâneos.

• Proposta Interdisciplina: explorar os conteúdos sobre a estrutura de Fractais (física e matemática) presentes na arte africana (penteado, arquitetura, música, estamparia, objetos decorativos etc).

• As sugestões devem ultrapassar a condição de conteúdos, para que possam ser analisados e recontextualizados pela ótica das artes e serem avaliadas

esteticamente por meio dos elementos do movimento, do som, dos elementos plásticos: da cor, da forma, etc.BIOLOGIA / CIÊNCIAS:

• São algumas temáticas possíveis, a serem desenvolvidas no ensino de Ciências e Biologia, que contemplam as relações étnico-raciais e o ensino de História e cultura afro-brasileira e africana:

• Estudo sobre as teorias antropológicas;• Desmitificação das teorias racistas, destituindo de significado a pseudo-

superioridade racial;• Estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos;• Contribuição dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços

da Ciência e da Tecnologia;• Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos, in loco. Essa

análise deve considerar os aspectos políticos, econômicos, ambientais, culturais e sociais intrínsecos à referida situação. O professor de Ciências e Biologia pode abordar os conflitos entre epidemias/endemias e o atendimento à saúde, entre as doenças e as condições de higiene proporcionadas à população, bem como o índice de desenvolvimento humano (IDH).EDUCAÇÃO FÍSICA:

• Estudo das práticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos históricos;

• Danças e suas manifestações corporais na cultura afro-brasileira.• Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e sua ressignificação nas

práticas corporais afro-brasileiras.• Jogos praticados no Brasil pelos afro-descendentes e africanos numa

perspectiva histórica.• Manifestações corporais expressas no folclore brasileiro.• A capoeira, seus significados e sentidos no contexto histórico-social, como

elemento da cultura corporal. Por meio da capoeira, torna-se possível resgatar a historicidade do negro, desde o momento em que foi retirado do continente africano. São exemplos significativos as suas danças de guerra, caça, festas, como a da puberdade e as grandes caminhadas pelas florestas. Tais elementos representam subsídios na construção de propostas para o trabalho pedagógico nas escolas.MATEMÁTICA:

• Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira e por cor, renda e escolaridade no país e no município.

• Análise de pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país.• Realização com os alunos de pesquisas de dados no município com relação

à população negra.

3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

3.1 Ensino Fundamental:

ARTES

1- Apresentação Geral da Disciplina

DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA ARTE

Durante o período colonial, nas vilas jesuítas, a congregação católica “Companhia de Jesus” para catequizar grupos de origem portuguesa, indígena e africana, utilizava literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. No Paraná, manifesta-se a cultura popular através da música caipira e do folclore.

Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, houve uma reforma que não trouxe mudanças na prática da arte.

Em 1808, com a vinda da família real para o Brasil, para atender suas necessidades materiais e culturais, foi fundada a Academia de Belas Artes – Missão Francesa. Nesse período, houve uma divisão do ensino da Arte nos estabelecimentos públicos.

Em 1886, em Curitiba, foi criada a Escola de Belas Artes e Indústria que desenvolveu Artes plásticas e música na cidade. Em 1917, foi criada a Escola Profissional Feminina que oferecia desenho, pintura, cursos de corte e costura, arranjos de flores e bordados.

Com a proclamação da República, em 1890, Benjamin Constant fez uma reforma, que valorizou a produção capitalista e colocou em segundo plano o ensino da Arte.

Nas primeiras décadas da República, ocorreu a Semana de Arte Moderna em 1922, um importante marco para a arte brasileira. O sentido era de devorar a estética européia e transformá-la em uma arte brasileira.

Somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, como Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas que o Ensino da Música tornou-se obrigatório nas escolas.

Esse trabalho permaneceu com algumas modificações até meados da década de 1970, quando o ensino da música foi reduzido ao estudo de leitura rítmica e execução de hinos ou canções cívicas.

No final do século XIX, com a chegada dos imigrantes, com novas idéias e experiências culturais diversas, a Arte se torna disciplina escolar.

Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro passa a denominar-se Centro Juvenil de Artes Plásticas, ligado a Secretaria de Educação e Cultura do Paraná.

Na década de 1960, houve uma intensificação das produções e movimentos artísticos, com as Bienais, na música, no teatro e no cinema. Gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, que torna obrigatório o ensino da Arte no Ensino Fundamenta (a partir da 5ª série) e no Ensino Médio. Que sofreu a censura militar que focalizou somente a execução de hinos pátrios e de festas cívicas.

A partir de 1980, destacam-se a pedagogia histórico-crítica de Saviani e a

Teoria da Libertação de Paulo Freire, que propunham oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora.

No período de 1997 a 1999, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos específicos da Arte foram deixados em segundo plano.

Em 2003, no Paraná, iniciou-se um processo de discussão com os professores, foram criadas novas diretrizes curriculares, que valorizam a arte, que estabeleceu de 2 a 4 aulas semanais/ano no Ensino Médio, produção e distribuição do Livro Didático Público de Arte, o acesso a equipamentos e recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos), formação continuada, simpósios e mini-cursos, a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena.

Em 2008, acrescentou-se o ensino da música na educação básica.Com os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino

da arte.

2- Objetivos Gerais1. Compreender o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição,

uma referência para pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos.

2. Despertar o aluno para o sentido estético e para a fruição da obra de arte, bem como entender que a arte é linguagem.

3. Levar o aluno a perceber, ler e interpretar os signos verbais e não-verbais, manifestos em bens materiais e imateriais da arte como linguagem.

4. Permitir a democratização do acesso a arte e cultura: levando-se em conta a identidade, herança cultural, diversidade, oferecendo, para isso, o instrumental mínimo necessário quanto à terminologia, e informação histórica e noções de técnica;

5. Estimular a expressão artística do aluno através do conhecimento da arte e cultura, da cultura de massa e a indústria cultural, não esquecendo das diversidades culturais do meio artístico como linguagem.

3- Conteúdos

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos formais; Composição; Movimentos e períodos.

São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. São apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, mas metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro, para garantir ao aluno o conhecimento sistematizado da arte.

Seu caráter social é relevante. É preciso considerar tempo-espaço no trabalho pedagógico, tanto como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter histórico e social que enriquece a compreensão da arte e da vida.

São conteúdos estruturantes:- Elementos Formais:

São os recursos empregados numa obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Ex.: o timbre em Música, a cor em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.

O professor deve aprofundar na sua área de habilitação e estabelecer articulação com as outras áreas.- Composição:

É o processo de organização e desdobramento dos elementos formais que constituem uma produção artística.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.- Movimentos e Períodos:

Se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao conhecimento da Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especialidades, gêneros, estilos e correntes artísticas. Deve estar presente em vários momentos do ensino.

Os conteúdos estruturantes são interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser de modo simultâneo.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos históricos. Da mesma forma, a visão do mundo, característica dos movimentos e períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.

No planejamento das aulas, a organização dos conteúdos deve ser de forma horizontal, pois em toda ação pedagógica planejada deve estar presentes conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes.

A postura metodológica adotada deve propiciar ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador.

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

ÁREA MÚSICACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônicapentatônicacromáticaimprovisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

ÁREA ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura,escultura, arquitetura

Gênero: cenas da mitologia.

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

ÁREA TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Personagem:expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.Espaço Cênico, adereços

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara

Gênero: Tragédia, Comédia e Circo

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

ÁREA DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento corporal

Tempo

Espaço

KinesferaEixoPonto de apoioMovimentos articularesFluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

FormaçãoNíveis (alto, médio e baixo)Deslocamento (direto e indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

6ª SÉRIE

ÁREA MÚSICACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico

Técnicas: vocal, instrumental e mistaImprovisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

ÁREA ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...

Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e Paranaense

Renascimento

Barroco

ÁREA TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Personagem:expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação,Leitura dramática, Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...

Gêneros: Rua e arena,Caracterização.

Comédia dell´ arte

Teatro popular

Brasileiro e Paranaense

Teatro Africano

ÁREA DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento corporal Ponto de apoioRotaçãoCoreografiaSalto e quedaPeso (leve e pesado)Fluxo (livre,

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Tempo

Espaço

interrompido e conduzido)

Lento, rápido e moderado

Níveis (alto, médio e baixo)FormaçãoDireçãoGênero: Folclórica, popular e étnica

Africana

Indígena

7ª SÉRIE

ÁREA MÚSICACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão de ambos.

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

ÁREA ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho, fotografia, áudio-visual e mista

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte Contemporânea

ÁREA TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Personagem:expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação no Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

ÁREA DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

GiroRolamentoSaltos

Aceleração e desaceleração

Direções (frente, atrás, direita e esquerda)ImprovisaçãoCoreografiaSonoplastiaGênero: Indústria cultural e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria cultural

Dança Moderna

8ª SÉRIE

ÁREA MÚSICACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Ritmo

Melodia

Música Engajada

Música Popular

Timbre

Intensidade

Densidade

Harmonia

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Brasileira

Música Contemporânea

ÁREA ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, grafite, performance...

Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte Latino-Americana

Hip Hop

ÁREA TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Personagem: Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas

ÁREA DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento corporal

Tempo

Espaço

KinesferaPonto de apoioPesoFluxoQuedasSaltosGirosRolamentosExtensão (perto e longe)

CoreografiaDeslocamento

Gênero: Performance e moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança Contemporânea

5- FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A arte e o seu ensino são constituídos nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. A arte possui uma função social, tais como: poder servir a ética, a política, a religião, a ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.

Formas de conceituar arte:- Arte como mímesis e representação

Na Grécia Antiga, para o filósofo grego Platão, a arte é Imitação. Ficando assim reduzida a simples reprodução. Considera perfeita a obra que atingir maior semelhança com o modelo da realidade.

Para o filósofo grego Aristóteles, a arte é a imitação do inteligível imanente no sensível, imitação da forma imanente na matéria, transformando o objeto artístico em algo atemporal, ou seja, é a reprodução intencional de um objeto de natureza.

Tais concepções permaneceram válidas até o início da segunda fase da Revolução Industrial.

Na escola, atribuem a Arte a função de reprodução mais fiel possível da realidade.- Arte como expressão

Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, passou a ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas visível/audível/gramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.

Da arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e composições inspirados em sentimentos e estados da alma. De dentro para fora.

Essa idéia de arte como expressão consolidou-se no ensino com a pedagogia da Escola Nova, que era centrada no aluno. Valorizava-se a

espontaneidade, a imaginação, a autonomia e a criatividade do aluno.- Arte como técnica (formalismo)

Nos anos de 1970, há a supervalorização da técnica e o fazer do aluno. O fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a obra representa ou expressa.

Esses conceitos são limitados, por focarem a compreensão da Arte a apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa visões do mundo e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da sua época.

ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICAPara definir a arte, consideraram-se os campos conceituais:

- O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível e cognitivo. É um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana nos diferentes momentos históricos e formações sociais em que se manifestam.

- O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da criação.

Esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento em arte.

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e injustiças.

É necessário que o professor trabalhe a partir de sua área de formação, de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos das outras áreas da disciplina de Arte.

ARTE COMO FONTE DE HUMANIZAÇÃOO enfoque dado nos momentos históricos entre arte e sociedade, traz a

arte como ideologia, forma de conhecimento e como trabalho criador.O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e, por ele,

tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte.É preciso entender a relação entre arte, sociedade e cultura. Inicialmente

cultura tinha o sentido de cultivo, de crescimento, de cuidado com colheitas e animais e, por extensão, de cuidado com o crescimento das faculdades humanas.

Mais tarde, relacionou-se cultura com o processo de desenvolvimento íntimo, de vida intelectual, o que associava cultura à arte, à família, à vida pessoal, à religião, às instituições e práticas de significados e valores.

Outro sentido dado à cultura nesse período é o externo, isto é, que prioriza a aparência e sua imposição a outros grupos sociais estabelecendo um processo geral de reconhecimento.

Entende-se cultura como toda produção humana que envolve as dimensões artísticas, filosófica e científica do fazer e do reconhecer.

A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o mundo e a si mesmo. O ensino da arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.

Educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma nova realidade.

Três interpretações fundamentais da arte a serem consideradas:- Arte como forma de conhecimento A arte tem aspectos da realidade do indivíduo criador, quanto do contexto histórico e social em que este vive e cria suas obras.

A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade, mas uma visão do mundo socialmente construída da maneira específica com que a percepção do artista a apreende.- Arte como ideologia

Duas funções da ideologia se destacam:- Elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, a uma classe ou a uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos modelos vigentes, quanto possibilitar ações e reações no sentido de transformá-los. - Portadora do pensamento hegemônico, como elemento de imposição de interesses de uma classe social sobre outra, formas de ser e de pensar que dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a dominação.

A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto sócio-econômico-político e cultura em que é criada, por constituir ele mesmo uma nova realidade social, passa também a determiná-lo, a nele interferir, muitas vezes de forma decisiva.

Pode se tornar elemento de imposição de modos de ser, pensar e agir hegemônicos.

Três principais formas de como a arte de produzida e disseminada na sociedade contemporânea:

- Arte erudita: é ensinada, difundida e consagrada nos cursos de graduação. A sua forma de divulgação e distribuição são museus, teatros, galerias, salões de arte, bienais, etc., dirigida para população que possui grande poder aquisitivo.

- Arte popular: é produzida e vivenciada pela classe trabalhadora, por grupos sociais (menos favorecidos) e étnicos, através principalmente do folclore.

- Indústria cultural ou cultura de massa: responsável pela produção e difusão em larga escala de formas artísticas pela grande mídia. A arte é transformada em mercadoria para o consumo de um grande número de pessoas. Não se importa com a qualidade dos produtos, o objetivo principal é a obtenção do lucro. Está presente de forma acentuada na TV e para os mais jovens através de MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.

É de grande urgência que professores explicitem e instiguem seus alunos a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas pela indústria cultural como mecanismos de padronização de comportamentos e modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade.- Arte como trabalho criador

Trabalho criador é inventar alguma coisa diferente. O ser humano vem produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico e social. A forma é resultado obtido pela técnica e pelo material utilizado.

A criação artística é uma ação intencional complexa (ou seja, é um ato simultâneo e conjunto de inteligência, emoção, sensibilidade e poder de decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de nela e/ou com ela criar uma forma/significado que antes dessa ação não existia.

Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente, que toma posição ante o mundo.

Assim, o aluno pode dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a destinação que dará ao objeto criado.

Arte tem uma forte característica interdisciplinar, pois possibilita a interação com outras disciplinas.

6- Metodologia

Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.

Em Dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A partir do seu desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá explorar as possibilidades de improvisação e composição com os alunos. As aulas de Dança poderão também abordar questões acerca das relações entre o movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que refletem esteticamente a realidade vivida.

Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical. Há que se priorizar no tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente dos sons percebidos, bem como a identificação das suas propriedades, variações e as maneiras intencionais de como esses sons são distribuídos numa estrutura musical. Essa escuta atenta propiciará o reconhecimento da organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos durante as aulas.

A partir da Linguagem Teatral poderão ser exploradas como conteúdo, assim como na Dança, as possibilidades de improvisação no trabalho com as personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas que partam tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do teatro na escola também estará se ocupando de tratar da montagem do espetáculo, a reflexão sobre cada um dos seus elementos formadores pelo conjunto de signos presentes nessa linguagem, como construídos de forma a proporcionar ao aluno em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por meio do ato de dramatizar.

Recursos Metodológicos•Através de atividades realizadas em grupo, assim o aluno estará exercitando cooperação, argumentação e tolerância. Capacidades fundamentais para sua formação e desenvolvimento.•Produção artística individual, durante o qual o aluno estará exercitando sua expressividade, criatividade e sensibilidade.•Dialogar com alunos, observar seu interesse, expressão, chamá-los a opinar. E, ao mesmo tempo, levar o aluno a conhecer a arte como linguagem, valorizando a cultura.

7- Critérios de Avaliação:

A avaliação será: - Diagnóstica, pois o professor planeja suas aulas e avalia os alunos.- Processual, por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica, ou seja, avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) e autoavaliação dos alunos.- contínua e cumulativa do desempenho do aluno.- levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas aulas.- não faz comparação entre alunos, discute dificuldades e progressos de cada um.- observa o processo de aprendizagem, avanços e dificuldades na apropriação do conhecimento pelo aluno.- avalia como o aluno soluciona problemas apresentados e como interage em grupo.- faz um levantamento das formas artísticas e habilidades que os alunos já possuem.

Instrumentos:- trabalhos individual e em grupo- pesquisas bibliográficas e em grupo- debates em forma de seminários e simpósios.- provas teóricas e práticas- registros em forma de relatórios, gráficos, áudio-visual e outros.

Expectativas de aprendizagem: - compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade- produção de trabalhos de arte- apropriação da composição da arte nas diversas culturas e mídias

- A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação aos conteúdos trabalhados. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. Sendo ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.

8- Referências Bibliográficas:

CALABRIA; Carla P.B. e ou. Arte, História & Produção. Livro 1 e 2 Editora: FTD, 1997.

HADDAD; Denise A e ou. A Arte de Fazer Arte. Editora: Saraiva, 2009;

JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. Editora: Scipione, 1997.

Diretrizes Curriculares de Artes para o Ensino Fundamental – Secretaria de Estado da Educação. 2008.

Caderno de Arte 1 e 2 – Projeto Correção de Fluxo, 1998.FLEITAS, Orlando. Arte é comunicação. Vol. A e B ed. FTD, 1993.Apostila de Educação Artística 1º Grau (CES) Londrina, 1996.Apostila de Música 1º Grau (Seminário de Umuarama), 1997.Caderno de Arte l e II - Projeto de Correção de Fluxo–Governo do

Paraná, 1998.CAVALIERI, Ana Lucia F. Teatro Vivo na Escola. São Paulo. FTD, 1997.CIT, Simone; TEIXEIRA, Lara. Histórias da Música Popular Brasileira

para crianças. Governo do Paraná. Secretaria da Cultura. 2003.BRIOCHI, Gabriela. Arte Hoje – Editora FTD, São Paulo, 2003.PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da arte – Editora Ática, São

Paulo, 2008.MEIRA, Beá. ARTE – Projeto Radix – Raiz do conhecimento – Editora

Scipione, São Paulo, 2009.VALADARES, Solange e ou. – Arte no cotidiano escolar – Editora FAPI,

Belo Horizonte, MG, 2001.

CIÊNCIAS

1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de ciências têm como objeto de estudo: “o conhecimento científico resultante da investigação da natureza”,

O ensino desta disciplina no Brasil, iniciou sua consolidação no currículo das escolas em 1931 com a Reforma Francisco Campos. Os conteúdos eram transmitidos através de aula expositiva não dialogada, privilegiando a memorização da biografia dos cientistas e dos conhecimentos resultantes de suas descobertas, ou seja, a quantidade de informações era tida como mais importante que uma abordagem de base investigatória.

Com o tempo, outras reformas, leis e acordos se sucederam devido aos diferentes interesses econômicos, políticos e sociais, bem como avanços na produção do conhecimento científico. Em 2003, “[...] iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com o objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de Ciências.” ( PARANÁ, 2008, P.56). Este documento mostra que a construção de conceitos pelo aluno na escola não é diferente dos conceitos que traz de seu cotidiano. É a partir da mediação, da ajuda de outras pessoas, que o estudante passa a construir conceitos, elaborar representações mentais, solucionar problemas e desempenhar tarefas.

O ensino de Ciências, na atualidade, tem o desafio de oportunizar a todos os alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos, uma leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, à diversidade cultural, social e à produção científica. Com essa abordagem marcada por significados, sentidos e aplicabilidade, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das inter-relações e transformações manifestadas no meio (local, regional, global), bem

como reflexões e a busca de soluções a respeito das tensões contemporâneas, como por exemplo: preservação do meio ambiente versus necessidades oriundas da produção industrial; ética versus produção científica.

Ao longo do Ensino Fundamental, o ensino de Ciências, tem como desafio promover aos cidadãos a aquisição dos conhecimentos clássicos e essenciais ao desenvolvimento de capacidades indispensáveis para se situarem nesta sociedade complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e assumirem uma postura crítica, para intervir no seu contexto social. Assim, estaremos oferecendo condições para que os educandos exerçam sua cidadania, considerando a formação de cidadãos críticos que possam tomar decisões relevantes na sociedade, relativas a aspectos científicos e tecnológicos. A educação científica deverá sim contribuir para preparar o cidadão a tomar decisões, com consciência do seu papel na sociedade, como indivíduo capaz de provocar mudanças sociais na busca de melhor qualidade de vida para todos (SANTOS e SCHNETZLER, 2003).

2-OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

• Estabelecer no processo de ensino de Ciências conceitos articulados aos processos sociais e históricos.

• Desenvolver nos alunos conhecimentos que lhes dêem condições de compreender o mundo e atuar, como indivíduo, como cidadão e agente transformador.

• Propiciar no ensino aprendizagem de Ciências a valorização da dúvida, da contradição, da diversidade e da divergência, do questionamento das certezas e incertezas, priorizando a sua função social.

3-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A incursão pela historia da ciência permite identificar que não existe um único método cientifico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do tempo.

Observa-se uma crescente valorização do método cientifico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada momento histórico.

As etapas que compõem o método cientifico são determinadas historicamente sob influencias e exigências sociais, econômicas,éticas e políticas.

Acrescenta-se que, apesar de traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas dentre as especialidades das ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o alcance e simultaneamente, a limitação do método cientifico” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998,p.41) também podem ser apontados como pontos importantes.

Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer investigação cientifica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.

Cada estudante, encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo diferenciado.

O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a

escola. Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionado desde o primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.

Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento proximal como fundamento do processo pedagógico propicia que o estudante realize sozinho, amanhã aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor(mediação).A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, pode-se retornar a discussão a respeito da formação de conceitos científicos pelo estudante.

“Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões cientificas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e pragmatismo” (LOPES, 1999, p.143).

O contato com a história da ciência pode propiciar ao professor compreender como se desenvolveu o conhecimento científico.

O ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura cientifica (LOPES, 1999).Espera-se que o estudante utilize uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.

Pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos escolares está a frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. A aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares está avançada em relação ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.

No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKI, 1991 b), descrita anteriormente em um processo de interação social em que o professor de Ciências “ é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a compartilhá-los” (MOREIRA,1999,p.109).

4 – CONTEÚDOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Astronomia; Matéria; Sistemas Biológicos; Energia; Biodiversidade.

CONTEÚDOS BÁSICOS5ª SÉRIE •Universo•Sistema solar

•Movimentos terrestres•Movimentos celestes•Astros•Constituição da matéria•Níveis de organização•Formas de energia•Conversão de energia•Transmissão de energia•Organização dos seres vivos•Ecossistemas•Evolução dos seres vivos

6ª SÉRIE Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes Constituição da matéria Célula Morfofisiologia dos seres vivos Formas de energia Transmissão de energia Origem da vida Organização dos seres vivos Sistemática

7ª SÉRIE •Origem e evolução do Universo•Constituição da matéria•Célula•Morfofisiologia dos seres vivos•Formas de energia•Evolução dos seres vivos

8ª SÉRIE § 1Astros§ 2Gravitação universal§ 3Propriedades da matéria§ 4Morfofisiologia da matéria§ 5Mecanismos de herança genética§ 6Formas de energia§ 7Conservação de energia§ 8Interações ecológicas§ 9

5 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A disciplina de Ciências propõe um estudo que pretende enriquecer e complementar o entendimento das múltiplas relações físicas, químicas, biológicas, geológicas, dentre outras, que ocorrem no ambiente. Na Base Nacional Comum, a disciplina de Ciências tem como premissa o trabalho com questões desafiadoras, problematizadoras, investigativas e exploratórias.

Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em laboratório têm sido valorizadas como o recurso que torna concreto o tratamento dos conteúdos. Essas aulas, quando encaminhadas de forma a repetir procedimentos e roteiros de experiências, apresentam o conteúdo pelo conteúdo, sem uma maior reflexão sobre os vários fenômenos e fatores intrínsecos envolvidos.

Destacaram a necessidade de laboratório, materiais e equipamentos para a realização de atividades práticas, inclusive com o uso de materiais alternativos, no ensino de Ciências. No entanto, é consenso, que as aulas práticas sejam desenvolvidas, desde que os conceitos a serem trabalhados não sejam simplificados de forma extrema e garantam a interpretação de fatos, fenômenos e conceitos, tendo como principal referência os princípios específicos da disciplina de Ciências (historicidade, inter-relação, intencionalidade, aplicabilidade, provisoriedade).

As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias metodológicas com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos conteúdos da disciplina de Ciências. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a necessidade de períodos pré e pós-atividade (vinculando teoria e prática), visando à construção de noções e conceitos significativos. Esse encaminhamento evita a dicotomia entre teoria e prática, eliminando o caráter autoritário e dogmático, conferido pela utilização de roteiros e procedimentos que induzem as respostas prontas ou a comprovação de leis, teorias ou fenômenos. As aulas práticas a serem desenvolvidas no contexto escolar na concepção aqui proposta devem considerar sempre a ação e a reflexão, portanto, “não basta envolver os alunos na realização de experimentos, mas também procurar integrar o trabalho prático com a discussão, análise e interpretação dos dados obtidos” (ROSITO, apud MORAES, 2003).

Julga-se necessário que o planejamento das atividades possibilitem uma participação dos alunos enquanto sujeitos ativos que colaboram progressivamente na construção do seu conhecimento. Os encaminhamentos para a disciplina em questão reforçam a postura dos professores como mediadores e pesquisadores capazes de considerar o desenvolvimento cognitivo dos educandos, seus conhecimentos prévios, o contexto histórico atual, a sua realidade local, a diversidade cultural e os diferentes ritmos de aprendizagem. Dessa forma, a professora poderá desenvolver, temática emergencial da sociedade contemporânea, numa abordagem que inter-relacione “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), concebendo a Ciência como um processo social, histórico e não dogmático; a Tecnologia “como aplicação das diferentes formas de conhecimento para atender às necessidades sociais” e a sociedade como um meio, no qual os sujeitos podem perceber, por meio da Educação CTS, “o poder de influência que eles têm como cidadãos”, sendo “estimulados a participar democraticamente” expressando suas opiniões

(SOLOMON21 apud SANTOS e SCHNETZLER, 2003, p. 61). Para tanto, sugere-se algumas estratégias pedagógicas, tais como:

a) observação;b) trabalho de campo;c) experimentação;d) construção de modelos;e) jogos de simulação e desempenho de papéis;f) visitas a indústrias, fazendas, museus;g) projetos individuais e em grupos;h) redação de cartas para autoridades;i) palestrantes convidados;j) estudos de caso, envolvendo problemas reais da sociedade;k) leituras de imagens, gravuras, gráficos, tabelas e esquemas.l) fóruns, debates, seminários, conversação dirigida, entrevistas,

dentre outros (Projeto FERA; Educação Com Ciência; Agenda 21).Além das estratégias pedagógicas acima mencionadas, os professores

poderão encaminhar as atividades da disciplina de Ciências, através dos mais variados recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD’s, CD’s, CD-ROM’s educativos, entre outros.

A disciplina de Ciências pretende propiciar ao aluno o entendimento dos fenômenos naturais e sócio-culturais e suas interações e transformações no ambiente. Para tanto, o professor tem a responsabilidade de planejar as intervenções, no sentido de possibilitar ao educando o desenvolvimento da criatividade, da consciência crítica, do trabalho em equipe e do respeito à diversidade. As proposições teórico-metodológicas apresentadas não têm a pretensão de esgotar as possibilidades de encaminhamentos metodológicos para a disciplina, e sim, de indicar caminhos e alternativas para inserir o conhecimento científico no cotidiano do aluno, numa perspectiva de totalidade, considerando a realidade social nos seus diversos aspectos.

Proporcionar condições para que o estudante seja capaz de identificar problemas, elaborar hipóteses para explicá-las, planejar e executar ações para investigá-las, analisar e interpretar os dados e, propor e criticar as soluções. Construindo, dessa forma, o seu próprio conhecimento e cidadão participativo da nossa sociedade.

6 – AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo essencial no ensino-aprendizagem onde prioriza os conteúdos científicos escolares de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº9394/96,deve ser contínua e cumulativa levando-se em conta o aprendizado com aspectos qualitativos e não quantitativos.

“Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida como ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprcidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).

Deve se levar em conta o conhecimento do estudante, experimentar novas maneiras e recursos didáticos que possam, através da retomada do conteúdo servir de instrumentos de ensino-aprendizagem e de avaliação.

O “erro” pode ser um ponto de partida para superar uma aprendizagem equivocada por parte do aluno.

Através de problematizações é possível investigar se houve aquisição

significativa clara e objetiva dos conteúdos científicos construídos no processo ensino-aprendizagem.

A prova como instrumento de investigação, do aprendizado, deve ser diagnóstica, indicando o quanto foi aprendido e tornar possível a retomada de conteúdos científicos pelo professor viabilizando o conhecimento.

Sendo diagnóstica permite avaliar e rever os conceitos científicos compreendidos ou não, corrigir “erros”, diversificando recursos e estratégias para efetivar a aprendizagem.

Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida. (PARANÁ, 2008, p.79)

A recuperação de estudos se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos. Será oferecida a todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. O estabelecimento de ensino ofertará ao aluno as oportunidades possíveis para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e entre a nota da avaliação e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.

7 - REFERÊNCIAS AMARAL, I. A. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Coleção Formação de Professores. São Paulo: Editora Autores Associados, 1998.

AULER, D. e BAZZO, W. A. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência & Educação, 2001. Disponível em <http://www.fc.unesp.br/pos/revista/vol7num1.htm> Último acesso em 20/jul/2005.

CACHAPUZ, A. [et al.] (org.) A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

CARO, C. M. de et al. Uma abordagem integradora dos saberes disciplinares. Construindo consciências: 5ª a 8ª séries. Ensino fundamental. Assessoria pedagógica. São Paulo, Scipione, 2004.

CARVALHO, A. M. P. e GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: proposta de pesquisa que faz inclusão. XII Endipe, PUC-PR, 2004.

CHASSOT, A. e OLIVEIRA, R. J. Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Ed. UNISINOS, 1998.

HAZEN, R. M. e TREFIL, J. Saber ciência – do big bang à engenharia genética, as bases para entender o mundo atual e o que virá depois. São Paulo – S.P.: Cultura Editores Associados, 1995.

KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

KRASILCHIK, M. Prática do ensino de biologia. 4.ed. revisada e ampliada. São Paulo: Editora da USP, 2004.

LORENZETTI, L. e DELIZOICOV, D. Alfabetização Científica no Contexto das Séries Iniciais. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v.3, n.1, p.1-17, 2001.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliar não é julgar o aluno. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 30 de jul. 2000. MACEDO, E. Ciência, tecnologia e desenvolvimento: uma visão cultural do currículo de ciências. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (org.). Currículo de Ciências em Debate. 1ª ed. Papirus, 2004.

MORAES, R. (org.) Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 3. ed. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Ciências. Parana,2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Ciências. Parana,2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Portal Dia-a-Dia Educação.

PRETTO, N. de L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora UNICAMP/Salvador: Editora da UFBA, 1995.

ROSITO, B. A. O ensino de ciências e a experimentação In: MORAES, R. (org.) Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

SANTOS, Sandro Ap., SANTOS, Julio M. T. dos, Stange, Carlos E. B. Conceitos químicos no ensino fundamental. In: O ensino de ciências frente aos desafios da contemporaneidade. Faxinal do Céu (Pinhão/Pr.): SEED/Pr, 20-22 de junho de 2005.

SILVA, T.T. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

TEIXEIRA, P. M. M. (org.) Temas emergentes em educação científica. Vitória da Conquista: Edições Uesb, 2003.

WEISSMANN, H. (org.). Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.

EDUCAÇÃO FISICA

1 – APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica surgiu, principalmente a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico. Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação restrita com seu corpo, que passou por várias concepções promovendo em cada momento histórico um diálogo diferente com seu corpo. O corpo e seus movimentos estiveram sempre à mercê da cultura. Nossa conduta motora nos revela aspectos biológicos e culturais que são determinantes na evolução do corpo e da mente.

Na aula de Educação Física, deve-se promover a observação do corpo em movimento, possibilitando aos seus alunos participar da construção do conhecimento de si mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual possamos incluir o desenvolvimento do organismo enquanto complexidade biofísico social, criando condições para o desabrochar de processos corporais mais complexos no que se referem aos fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes.

A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do que as outras, espaços onde se pode dar inicio as mudanças significativa na maneira de se implementar o processo de ensino aprendizagem, tendo em vista as diversas situações em dados do cotidiano associados à cultura de movimentos podem ser utilizados com objeto para reflexão. Resgata e incorpora a cultura popular e a vivência dos alunos dentro e fora da escola. Na sociedade contemporânea, a escola tem assumido papel primordial na formação de crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares ligaram a esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir, ensinar, educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o professor convive com as desigualdades de todas as naturezas e suas conseqüências

necessitando para tento pensar sua práxis do cotidiano. Neste contexto cada disciplina e professor forma cidadãos, necessitando atuar consciente neste sentido, a Educação Física, como disciplina do núcleo comum, busca assim sua reorganização uma vez entendida como fruto do processo histórico de evolução do homem que sempre se movimentou, criou jogos, danças e praticas atendendo suas várias necessidades sociais. Entendendo nesta perspectiva a disciplina pode configurar num processo racional, sistematizado e intencional de tornar acessível a todas as crianças e jovens que freqüentam a instituição escolar atitudes e praticas que constituem essa cultura motora e social.

OBJETO DE ESTUDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA– Cultura corporal.

2- OBJETIVOS

- Garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais históricamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político,social e cultural. - Estimular a participação de todos os alunos, especificando os objetivos de cada atividade, para que tenham consciência de seus benefícios como instrumento de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e de manutenção e melhoria da saúde e qualidade de vida.

- Conhecer, valorizar e respeitar a pluralidade de manifestações culturais (Afro) do Brasil e do mundo, percebendo-a como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre deferentes grupos sociais;

- Estimular o desenvolvimento corporal nos aspectos afetivos, cognitivos e motores através de jogos, ginástica, dança e prática desportiva, proporcionando desenvolvimento de hábitos saudáveis; - Conhecer, valorizar e respeitar os limites da cada um inclusive os alunos com necessidades educacionais especiais; - Participar de atividades corporais estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros; - Adquirir conhecimento sobre a evolução da corporalidade humana em seus aspectos históricos. - Conhecer o próprio corpo valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida; - Garantir aos alunos o direito de acesso e de relexão sobre ás práticas esportivas adaptando à realidade escolar propiciando ao aluno uma leitura de sua complexidade social, histórica e política. - Reconhecer e dar condições através da ginástica do aluno reconhecer as possibilidades de seu corpo e questionar padrões estéticos, a busca exarcebada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os modismos presente nas diversas práticas corporais. - Organizar autonomamente jogos e brincadeiras simples;

- Aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre os significados da dança, criando situações em que a representação simbólica, peculiar a cada modalidade seja comtemplada;

- Vivenciar diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de recriação coreográfica e a expressão livre de movimentos; - Possibilitar através dos jogos e brincadeiras um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interação da realidade, além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes atividades. - Propiciar e vivenciar através das lutas o trabalho corporal, aquisição de valores e princípios essenciais para a formação do ser humano, como por exemplo: cooperação, solidariedade, autocontrole emocional,e acima de tudo, o respeito pelo outro,de maneira crítica e consciente, procurando estabelecer relações com a sociedade em que vive.

3- FUNDAMENTOS TEORICOS METODOLÓGICOS

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos na superação de contradições e na valorização da educação. É de fundamental importância considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

Deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a cultura corporal em sua complexidade humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.A Educação Física tem como objetivo formar a atitude crítica perante a cultura corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.

Busca-se, assim superar formas anteriores de concepção e atuação na escola pública, procurando possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o as práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

É através dos Elementos Articuladores que a Educação Física faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, esses elementos não devem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e ou de maneira isolada, serão articuladores dos conteúdos de Educação Física para transformar o ensino na escola.

ELEMENTOS ARTICULADORES- Cultura corporal e corpo;- Cultura corporal e ludicidade;- Cultura corporal e saúde;- Cultura corporal e mundo do trabalho;- Cultura corporal e desportivização;- Cultura corporal técnica e tática;- Cultura corporal e lazer;- Cultura corporal e diversidade;- Cultura corporal e mídia;

4 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Esporte; Jogos e brincadeiras;

Dança; Ginástica; Lutas.

5 - CONTEÚDOS BÁSICOS5ª série

m)Coletivos;n) Individuais;o) Jogos e brincadeiras populares;p) Brincadeiras e cantigas de roda;q) Jogos de tabuleiro;r) Jogos cooperativos;s) Danças folclóricast) Danças de rua;u) Danças criativas;v) Ginástica rítmica;w) Ginástica circense;x) Ginástica geral;y) Lutas de aproximação;z) Capoeira;

•6ª série

aa) Coletivos;bb) Individuais;cc)Jogos e brincadeiras populares;dd) Brincadeiras e cantigas de roda;ee) Jogos de tabuleiro;ff) Jogos cooperativos;gg) Danças folclóricashh) Danças de rua;ii) Danças criativas;jj) Danças circulares;kk) Ginástica rítmica;ll) Ginástica circense;mm) Ginástica geral;nn) Lutas de aproximação;oo) Capoeira;

7ª série Coletivos; Radicais; Jogos e brincadeiras populares; Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos cooperativos; Danças criativas; Danças circulares; Ginástica rítmica; Ginástica circense;

Ginástica geral; Lutas com instrumento mediador; Capoeira;•8ª série Coletivos; Radicais; Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos cooperativos; Danças criativas; Danças circulares; Ginástica rítmica; Ginástica geral; Lutas com instrumento mediador; Capoeira;

6 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Nas diretrizes o objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a cultura corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos: esporte, dança ginástica, lutas, jogos e brincadeiras, tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal,consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. O professor de Educação Física tem a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, possibilitando a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas no processo pedagógico o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões, permitindo ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da cultura corporal.

É preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

7- AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, assumindo o compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas com objetivos inicialmente definidos.

Os critérios de avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico; contínuo, permanente e cumulativo em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como

a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta. O professor poderá revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico com o objetivo de reconhecer os acertos e ainda superar as dificuldades constatadas.

A avaliação deve avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.

A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação aos conteúdos trabalhados. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. Sendo ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.

8 – REFERÊNCIAS:

BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental

CASTELLANI FILHO, L.: Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 4ª Edição. Campinas, SP: Editora Papirus, 1994.

COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo, SP: Editora Cortez, 1992.

ESCOBAR M. O: Contribuições ao debate do currículo em Educação Física: Uma proposta para a escola pública. Secretaria de Educação/ Pernambuco, 1990.

ESCOBAR, M. O.: Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física. In: Motrivivência Vol 8. Santa Catarina, SC: Editora Ijuí/ RS, 1995.

FREITAS L.C. de: Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas, São Paulo: Editora Papirus, 1995.

FUSARI, J.C.: A Construção do Projeto de Ensino Avaliação. São Paulo, F.D.E., 1990.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo: Educação Física Progressista: A Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1991.

GOMES, Washinton Luiz Moreira - Manual de Atletismo, ginástica, handebol, basquetebol e voleibol;

HUDSON - Textos de Educação Física;

LUCKESI, C.C.: Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da educação básica de Educação Física. Paraná, 2008.

SILVA, Augusto Tirado e Wilson da - Meu primeiro livro de xadrez;

UNIÃO BRASILEIRA DE ENSINO: Plano Curricular Marista de Educação Básica. Belo Horizonte, 2003.

VILAS BOAS, B.M. DE FREITAS: Avaliação no Trabalho Pedagógico Universitário. Brasília, DF: Mimeo, 1996.

ENSINO RELIGIOSO

1- Apresentação geral da disciplina:

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural. As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente, e que, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais. Portanto, busca propiciar oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Com o objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à diversidade religiosa, a Diretrizes para o Ensino Religioso definem como objeto de estudo o sagrado como foco do fenômeno religioso, por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas, busca explicitar as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas como em outras recentes, ou seja, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem vive seu cotidiano. A disciplina propõe-se a subsidiar os alunos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados, auxiliando na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado. Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifestações são significativos para todos os alunos no processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces as cultura e da construção da vida em sociedade.

2- Conteúdos: 2.1 - ESTRUTURANTES Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso. O conhecimento religioso é entendido como um patrimônio da humanidade. Legalmente, é instituído na escola a fim de promover um oportunidade para que os educandos de tornem capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas, e para que o substantivo religioso represente um elemento de colaboração na constituição do sujeito, sendo uma disciplina que contribui para o desenvolvimento humano.

PAISAGEM RELIGIOSA Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores remetem a uma gama de representações sobre a diversidade cultural e religiosa. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural; sempre está carregada de um valor sagrado. A ideia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo sagrado.

UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se sustentam em determinados símbolos religiosos. De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações cuja função é comunicar ideias. Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, portanto, é um elemento importante porque está presente em quase todas as manifestações religiosas e também no cotidiano das pessoas. Estamos inseridos numa realidade altamente simbólica, não só no que diz respeito ao sagrado, mas em todo imaginário humano.

TEXTOS SAGRADOS Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida. Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade à disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre de diversa maneiras.

2.2 - BÁSICOS

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. No caso de Ensino Religioso sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos básicos estará sempre a ele relacionado.

5ª SÉRIE

- Organizações Religiosas- Lugares Sagrados- Textos Sagrados Orais ou Escritos- Símbolos Religiosos

6ª SÉRIE

- Temporalidade Sagrada- Festas Religiosas- Ritos- Vida e Morte

3 – Encaminhamentos Metodológicos:

O sagrado será a base da qual serão trabalhados os demais conteúdos. A linguagem utilizada é essencialmente pedagógica partindo de questionamentos que provocam reflexões e de modo que o educando construirá sua identidade e autonomia, entendendo o sentido da vida, do respeito as diferenças do outro. As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos alunos. Os conteúdos propostos pelas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que contribuam para a construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente. Portanto, é preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e à opção religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do sagrado e da diversidade sociocultural. Através de leitura e interpretação das informações contidas em textos diversificados. Pesquisas em jornais e revistas, para que o aluno reflita sobre as diversas informações levando-o a troca de ideias e debate em sala de aula, despertando o senso crítico no educando. Utilização do laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive) educativos, relacionados aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e auxiliar na compreensão do ensino aprendizagem.

4 – Avaliação:

A avaliação é condição para análise do educador sobre as práticas e processos de aprendizagem, deve apresentar elementos que motivam a prática avaliativa classificando-se em avaliação inicial, processual, formativa e final. A disciplina de Ensino Religioso requer um trabalho comprometido, de modo que a avaliação se torna um fator que pode contribuir para sua legitimação como componente curricular. Cabe ao professor implementar práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, cujo parâmetro são os conteúdos tratados e o seus objetivos. Será realizada através da convivência do respeito às diferenças do outro, da postura e instrumentos diversos durante o desenvolvimento da aula, como:- Participação de trabalhos em grupos;- Exposição de trabalhos;- Produção de textos e desenhos;- Observação dirigida e espontânea de atitudes;- Comunicação oral e escrita;- Relatos de experiência;- Trabalhos escritos ou orais;- Leitura e interpretação de fotos, imagens, textos, entre outros.

5 – Referências:

ELIADE, M. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.

História da Religiões. Editora Tempo Films/Planeta do Brasil.

GUILOUSKI, Borres; COSTA, Diná Raquel D. da; SCHLOGL, Emerli. Encontro: apontando novos caminhos para o Ensino.

De mãos dadas Ensino Religioso. Avelino Antonio Corrêa, Amélia Schneiders – São Paulo: Scipione, 2002. NARLOCH, Rogério Francisco. Redescobrindo o Universo Religioso. V. 5. Petrópolis: Vozes, 2001.

WWW.diaadiaeducação.pr.gov.br

GEOGRAFIA

1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Geografia é uma disciplina que oferece subsídios para a compreensão do espaço produzido e apropriado pelas sociedades, seus aspectos físicos e culturais. Proporciona ao educando uma visão crítica e construtiva do seu espaço no âmbito social, físico e histórico, contribuindo para que ele perceba

que é um ser ativo, crítico e participativo, um agente transformador. Contribui para que o aluno compreenda o mundo pensando, refletindo e se posicionando criticamente, na busca pela justiça social, e acima de tudo, compreendendo a relação sociedade natureza. Contribui também para a reflexão sobre os fatos históricos que resultaram de artimanhas políticas.

Atualmente, a Geografia é compreendida como uma ciência que tem por objeto de estudo o “espaço geográfico”, resultado da inter-relação entre objetos e ações. Para a compreensão desse espaço geográfico se utiliza um quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e natureza. Assim, promove uma análise espacial sob a abordagem natural, histórica, econômica, cultural e política, levando em consideração as diferentes formas de organização do espaço. É importante a apropriação dos conhecimentos básicos de Geografia para o desenvolvimento das funções de cidadania para a vivência em sociedade. O aluno, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, como também a de outros lugares terá subsídios para compreender as relações que diferentes sociedades em épocas variadas, estabeleceram com a natureza na construção de seu espaço geográfico.

Será dada ênfase à Lei 10639/03, com conteúdos que envolvam a temática de história e cultura afro-brasileira e africana, permeada nos conteúdos estruturantes.

OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIAO Espaço Geográfico

2 - OBJETIVOS GERAIS:

- Ampliar as noções espaciais, inter-relacionando as dimensões econômica, cultural e demográfica, política e socioambiental presentes no espaço geográfico.

- Compreender o espaço geográfico como resultado da integração entre a dinâmica físico-natural e a dinâmica humano-social;

- Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas no seu “lugar – mundo”.

- Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação da vida no planeta, compreendendo a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza.

3 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAA análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do

seu objeto de estudo. Nas Diretrizes Curriculares de Geografia do Estado do Paraná (DCE), o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos- naturais, culturais e técnicos- e sistemas de ações- relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996). Assim, o espaço geográfico estabelece uma relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto. Para interpretar essa relação tomam-se os conceitos geográficos e o objeto da Geografia sob o

método dialético, conforme a concepção crítica de espaço geográfico.Os conceitos para o ensino da Geografia não foram desenvolvidos ao

mesmo tempo e nem por todas linhas teóricas, estas linhas eram vinculadas a diferentes visões teóricas e políticas de apropriação e dominação do espaço.

“[...] ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada no final do século XIX, o papel do Estado-Nação, principal gestor do espaço geográfico foi e continua a ser de importância fundamental para suas construções e reformulações teórico-conceituais. (PARANÁ, 2008, p. 52)

Para a compreensão das abordagens crítico-analíticas de conceitos geográficos é necessário considerar sua formação e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos

Com base nas DCE, será adotada a concepção de paisagem que foi reelaborada pela Geografia Crítica a partir da década de 1980, em que se manteve o aspecto empírico herdado da Geografia Tradicional, entendendo paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons...” (SANTOS, 1988, p. 61 apud PARANÁ, 2008, p. 55). Reconheceu-se, também, a dimensão subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade, mas considerou-se que seu significado só pode ser alcançado pela compreensão de sua objetividade.

De acordo com as DCE de Geografia, tradicionalmente a palavra região era tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder político administrativo exercido sobre ela. A formulação científica do conceito de região deu-se somente a partir do século XIX , e no início do século XX, o pensamento da escola francesa elaborou de forma sistemática o conceito de região geográfica, que se diferenciava da ideia de região natural e tornou-se, naquele momento, um conceito central para a Geografia profundamente vinculado ao conceito de paisagem

A região foi entendida, pela Geografia Crítica, como produto da divisão internacional do trabalho e expressava “uma das leis da dialética, a da interpenetração [...] de dois processos que se acham relacionados e interpenetrados apesar de serem diferentes e opostos. [...] os dois processos são, primeiro o da desigualdade e, depois, o da combinação” (CORRÊA, 2008, p. 57, apud PARANÁ, 2008).

É necessário que no ensino de Geografia dê-se continuidade às discussões sobre os regionalismos, mesmo que construam regiões pouco longevas; os blocos econômicos, uma vez que direcionam a política e a economia em relações internacionais; a formação das redes que articulam e conferem estatuto diferenciado a locais que compõem diferentes regiões; a (re) configuração de fronteiras nas diversas escalas geográficas, motivadas por conflitos de natureza étnica, econômica, política, entre outros que definem e redefinem a extensão e a longevidade das regiões nas diversas escalas geográficas.

Propõe-se que o trabalho com o conceito de região propicie a compreensão do fenômeno regional num processo histórico e social responsável por diferenças entre áreas, em diferentes escalas. “Ainda é importante que os alunos compreendam a regionalização como um recorte de uma totalidade social”. (PARANÁ, 2008, p. 59).

O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia escolar por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito

era tratado de forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental, em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o método da observação, descrição e comparação. Mais recentemente, dada sua importância nas discussões teóricas da Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em tempos de globalização, tal conceito tem sido abordado em materiais didáticos destinados à educação básica, sob as perspectivas teórico-metodológicas da dialética e da fenomenologia

A Geografia Crítica, em suas mais recentes elaborações teóricas, não desprezou a dimensão subjetiva desse conceito, mas valorizou suas determinações político-econômicas em relação às demais escalas geográficas. .

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná:

Adota-se o conceito de lugar, desenvolvido pela vertente crítica da Geografia, porque por um lado é o espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades, subjetividades e racionalidades. Por outro lado, é no espaço local que as empresas negociam seus interesses, definem onde querem se instalar ou de onde vão se retirar, o que afeta a organização socioespacial do(s) lugar(es) envolvido(s) pela sua presença/ausência. (2008, p. 61)

Propõe-se a abordagem sobre a construção das identidades espaciais e o processo de globalização para que o aluno compreenda que no lugar são observadas as influências, materialização e resistências à globalização.

A abordagem dos conteúdos específicos tornar-se-á mais significativa quando se estabelecer relações entre o que é estudado e o que faz parte do lugar onde o aluno está inserido. Lembrando-se, ainda, da relevância em não reduzir o conceito de lugar ao de localização.

Território “[...] é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes perspectivas teóricas” (PARANÁ, 2008, p. 62).

Historicamente, o conceito de território vinculou-se, durante muito tempo, tão somente à ideia de território nacional.

A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica passaram a considerar outras escalas para a abordagem do conceito de território

Com base nas DCE do Paraná, propõe-se ultrapassar a abordagem mais duradoura que o conceito de território teve no ensino e nos materiais didáticos. Deve ser abordado a partir das relações políticas que, nas mais variadas escalas, constituem territórios, cartografados ou não, claramente delimitados ou não; desde os que se manifestam nos espaços urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação socioeconômica, até os regionais, internacionais e globais.

Em sala de aula serão abordadas as diferentes territorialidades espaciais, desde os micros até os macroterritórios. Analisando como as relações de poder institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes sociais, espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes escalas que interferem na (re) organização do espaço.

Ao discorrer sobre o conceito natureza destacar-se-á que natureza e sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto

diferenciado. Na verdade, tanto natureza quanto sociedade forma uma das mais importantes categorias de análise do espaço geográfico.

Para a Geografia Crítica, a natureza é anterior e exterior ao homem, mas também o constitui. É a um só tempo, um dado externo à vontade humana, constituída por objetos e processos criados fora da sociedade, mas também constitutiva da humanidade quando tomada nas relações de produção ( CAVALCANTI, 1998, apud PARANÁ, 2008).

Assim, a paisagem de um lugar é a materialidade das intervenções humanas sobre a natureza. Inicialmente, essa paisagem guardava as singularidades das relações Sociedade/Natureza locais, mas atualmente, com a mundialização, as paisagens são compostas por diferentes quantidades de técnica e artificialização produzidas e/ou importadas de outros lugares.

Para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva, é inegável que o espaço produzido pela sociedade tem um aspecto empírico dado também pela natureza que o constitui. Assim:

[...] propõe-se superar essa abordagem dicotômica e polarizada que ora enfatiza exageradamente os aspectos naturais como se eles fossem o objeto da Geografia, ora os abandona completamente, como se a produção do espaço geográfico ocorresse fora e além do substrato natural. Entretanto, tal superação proposta restringe-se ao trabalho pedagógico sem pretender atingir as complexas discussões filosóficas que lhes são essenciais. (PARANÁ, 2008, p. 66)

Enfocar, pedagogicamente, as relações Sociedade / Natureza requer considerar as limitações e demandas que a natureza apresenta à sociedade. Ao trabalhar com esse conceito, propõe-se a explicitação de todos os aspectos que envolvem as relações Sociedade / Natureza, de modo que supere possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemplando a análise de suas dinâmicas próprias e evidenciando o uso político e econômico que as sociedades fazem dos aspectos naturais do espaço.

Historicamente, sob uma visão acrítica, o conceito de sociedade, enfocado pela Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos aspectos culturais que delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de 1950 e por algum tempo, os conceitos de sociedade e população, foram tomados como sinônimos. Priorizou-se quantificar a população local e global, cujos dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento público e privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma abordagem estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada insuficiente para analisar, compreender e intervir no espaço geográfico.

Atualmente nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo abordado de forma mais crítica. As bases críticas da Geografia, adotadas nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, entendem a sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico, bem como no estudo de sua distribuição espacial.

As desigualdades, conflitos e contradições, próprias da sociedade capitalista, materializam-se nas paisagens e podem ser reveladas sob uma análise crítica dos espaços ocupados pelos diferentes segmentos sociais, culturais, étnicos que compõem a sociedade.

É necessário ainda que o conceito de Sociedade continue associado aos estudos demográficos e as estatísticas de diferentes tipos, como as econômicas, importantes para as discussões políticas sobre planejamento ambiental, rural, industrial e urbano. Tais estudos permitem que sejam evidenciadas as contradições sociais – etnia, religião, gênero, faixa etária, densidade demográfica, migrações, entre outros – existentes numa mesma sociedade.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância dessa discussão para que a disciplina cumpra sua função na escola: desenvolver o raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.

O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é fundamento para que o ensino da Geografia na Educação Básica contribua com a formação de um aluno capaz de compreender o espaço geográfico, nas mais diversas escalas, e atuar de maneira crítica na produção socioespacial do seu lugar, território, região, enfim, de seu espaço.

4 - CONTEÚDOS

4.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná Geografia (p.68), os conteúdos estruturantes são dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos serão abordados. São conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo da geografia.

O conteúdo estruturante numa concepção crítica de educação deve considerar em sua abordagem teórica metodológica as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisando-as em função das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período histórico. Como dimensões geográficas da realidade, devem estabelecer relações permanentes entre si. Os conteúdos específicos, por sua vez, devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro conteúdos estruturantes abaixo descritos.a)Dimensão econômica do espaço geográfico;b)Dimensão política do espaço geográfico;c)Dimensão socioambiental do espaço geográfico;d)Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

4.2. Conteúdos BásicosOs conteúdos básicos, descritos abaixo, são fundamentados pelas

Diretrizes Curriculares que orientam leitura atenta e aprofundada para sua compreensão.

5ª Série/ 6º AnoConteúdos Básicos

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção. A formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais. A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)

organização do espaço geográfico. As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população. A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da

diversidade cultural. As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª Série/7º AnoConteúdos Básicos

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população. Movimentos migratórios e suas motivações. O espaço rural e a modernização da agricultura. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização. A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)

organização do espaço geográfico. A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª Série / 8º Ano

•As diversas regionalizações do espaço geográfico. •A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano. •A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. •O comércio em suas implicações socioespaciais. •A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. •A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico. •As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. •O espaço rural e a modernização da agricultura. •A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. •Os movimentos migratórios e suas motivações. •As manifestações sociespaciais da diversidade cultural. •Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

8ª Série/ 9º AnoConteúdos Básicos

•As diversas regionalizações do espaço geográfico. •A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. •A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. •O comércio mundial e as implicações socioespaciais. •A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios. •A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. •As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. •Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações. •A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re) organização do espaço geográfico. •A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. •O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

5 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). Tal abordagem deve

considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

A metodologia proposta tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e conceitual da Geografia propiciando ao aluno a compreensão do processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos estruturantes devem fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos, devendo ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade. Deve-se manter coerência dos fundamentos teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial.

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-sociais, política e cultural, tem por objetivo mobilizar o aluno para o seu conhecimento. Por isso, deve-se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica.

A contextualização dos conteúdos de forma dialogada possibilita o questionamento e a participação dos alunos, contribuindo para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade, de maneira crítica. Considerar a diversidade étnica cultural e estabelecer relações interdisciplinares, sem perder a especificidade da Geografia. A realidade local e paranaense deverá ser considerada, sempre que possível.

Ao considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa.

Propõe-se que os conteúdos sejam tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço / Temporal, relações Sociedade/ Natureza – e do quadro conceitual de referência da Geografia. Sejam abordados, com a mesma ênfase, nos conteúdos estruturantes.

Através de leitura e interpretação das informações contidas nas diferentes fontes históricas; pesquisas de jornais e revistas para que o aluno reflita sobre as diversas informações levando-as a trocas de idéias e debates em sala de aula, despertando o senso crítico no educando; utilização de laboratório de informática, de vídeos (TV pendrive) educativos, relacionados aos conteúdos propostos de forma a esclarecer e auxiliar na compreensão do ensino aprendizagem; a aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo, urbana e rural, de modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico.

6 - AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo pedagógico. Ela permite a melhoria do processo ensino e aprendizagem se constituindo numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

A Avaliação deve ser formativa, diagnóstica e processual, priorizando a formação dos conceitos geográficos e a compreensão dos fenômenos nas diversas escalas geográficas.

A avaliação deve contemplar diferentes práticas pedagógicas, sendo um processo não linear de construções e reconstruções assentado na interação e no diálogo que ocorre entre o professor e aluno. Assim, propõe-se a diversificação de técnicas e instrumentos de avaliação, possibilitando várias formas de expressão dos alunos. A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural, sendo capaz de aceitar, rejeitar e transformar esse meio. Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade; observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço/ Temporais e Sociedade/ Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas; deve considerar a mudança de pensamento e atitude do aluno, a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e participação.

Ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo de ensino e aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços dos alunos. Que esses registros explicitem o caráter processual e continuado da avaliação e atenda às exigências burocráticas.

A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. Sendo ofertada ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos. Entre a nota da avaliação e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os alunos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.

7 - REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação (SEED). Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica do Estado do Paraná. 2008.

PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos conteúdos de Geografia e cultura Afro-brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2005.

SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

HISTÓRIA

1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

A História: conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003, p. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

No século XIX, o ensino de História privilegiava os fatos políticos, os grandes feitos e os heróis, em direção a um progresso pautado pela invenção do estado nação que tinha como principal função: legitimar a identidade nacional. Este ensino factual e linear com ênfase no eurocentrismo e na divisão quadripartite permaneceu por muito tempo, nas escolas brasileiras e até hoje ainda está presente no currículo de muitos cursos universitários.

No final do século XX, nos meados da década de 80, com a redemocratização no país, começa a surgir algumas mudanças. No Paraná houve um grande avanço com Currículo Básico e mais ainda partir de 2002, quando o coletivo dos professores com apoio da SEED, começam a discutir e construir a nova diretriz curricular para o Estado.

Desde 2008 temos uma diretriz que norteia os trabalhos pedagógicos em todas as áreas do conhecimento. A presença da disciplina de História na Educação, está fundamentada nas correntes historiográficas: A Nova História, A Nova História Cultural, e A Nova Esquerda Inglesa, caracterizam se por configurações e construções que se expressam em contradições e consensos.

A História trata de toda ação humana no tempo e espaço em seus múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, e religiosos da vida cotidiana, da diversidade e gênero, etc. Está amplamente valorizada sob a perspectiva de inclusão social com a criação de leis que ampliam a demanda do ensino, que, nada mais é, do que, o reconhecimento da nação brasileira para com a memória dos povos que, muito contribuíram para com a construção deste país e nunca foram contemplados na História tradicional, metódica e positivista. Estes avanços podem ser vistos em vários aspectos, tais como: • o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná; • o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico raciais e para o ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana; • o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que a ação humana transforma a sociedade e movimenta uma espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas. PortantoA História: conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003, p. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”. homem/mulher como sujeito da História, devem ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias, pois só com u homem/mulher como sujeito da História, devem ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias, pois só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo, participativo, capaz de transformar o meio em que vive.

Objeto de estudo:

. Ações e relações humanas no tempo.

2- Objetivos Gerais:

-Possibilitar o entendimento e a formação de identidade social, estabelecendo relações entre o indivíduo, nas dimensões políticas, econômica, social e cultural.-Relacionar o particular e o geral situando a localidade específica, a nacional e a mundial, construindo as noções de diferenças e semelhanças, desenvolvendo as noções de continuidade e permanência, aumentando assim o conhecimento do aluno sobre si mesmo.-Compreender o conceito de tempo histórico, bem como as ações humanas significativas em determinado período histórico.-Desenvolver a capacidade de ler, interpretar, compreender a realidade, e posicionar como cidadão atuante na construção de uma sociedade mais justa, humana e solidária.-Despertar o espírito participativo, para o fortalecimento da democracia. -Possibilitar a construção da consciência histórica e a compreensão da dinâmica da narrativa como fruto do vivido. Possibilitar a construção da consciência histórica e a compreensão da dinâmica da narrativa como fruto do vivido.-Identificar a subjetividade presente nos escritos históricos e nos relatos das histórias de vida social. -Entender que as verdades são produzidas a partir de evidências organizadas e fundamentadas em documentos e situações diversas.-Promover no aluno a consciência da necessidade de uma contextualização social, política e cultural nas diversas temporalidades.

3- CONTEÚDOS:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Entende se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino.

Dos conteúdos Estruturantes derivam os conteúdos básicos/temas históricos. Os Conteúdos Estruturantes são: • Relações de trabalho; • Relações de poder; • Relações culturais. Estes Conteúdos apontam para o estudo das ações e relações humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico, são considerados recortes do processo histórico. Por meio destes conteúdos, o professor deve discorrer acerca de problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre elas, destacam no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena.

CONTEÚDOS BÁSICOSNestas Diretrizes, entende se por conteúdos básicos os conhecimentos

fundamentais a serem trabalhados em cada ano/série do Ensino Fundamental. Deles, o professor selecionará conteúdos específicos que serão elencados em seu Plano de Trabalho Docente. São considerados aqui como sinônimos dos temas históricos, os quais problematizam as carências de orientação no tempo, são imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica.

O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização. Os conteúdos básicos , devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular nas escolas.ENSINO FUNDAMENTAL:

5ª SÉRIE – Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias.CONTEÚDOS BÁSICOS:

. A experiência humana no tempo.

. Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

. As culturas locais e a cultura comum. 6ª SÉRIE – A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes e Tempos e Espaços CONTEÚDOS BÁSICOS:

. As relações de propriedade.

. A constituição história do mundo do campo e do mundo da cidade.

. As relações entre o campo e a cidade.

. Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

7ª SÉRIE – O Mundo do Trabalho e os Movimentos de resistência.CONTEÚDOS BÁSICOS

. História das relações da humanidade com o trabalho.

. O trabalho e a vida em sociedade.

. O trabalhado e as contradições da modernidade.

. Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8ª SÉRIE - Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Instituições Sociais.CONTEÚDOS BÁSICOS

. A constituição das instituições sociais.

. A formação do Estado.

. Sujeitos, Guerras e revoluções.

4- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A concepção de História nas diretrizes, propõe o diálogo com várias vertentes, que apresenta a História como o estudo dos processos históricos relativos as ações humanas praticadas no tempo, como estruturas sócio históricas. Nesse sentido, a disciplina de História colabora com o dimensionamento da ação individual e coletiva. As ações interagem com o contexto e os resultados não são necessariamente aquelas que projetamos, mas as que são possíveis na interação com as condições postas pela realidade vivida, permeadas por complexas relações de poder.

A compreensão de que, as verdades históricas não são naturais e irreversíveis, mas produzidas por sujeitos individuais e coletivos, em permanente relação dialética com seu contexto histórico. Como afirma Chartier (1990, p. 17). As verdades são produzidas

[...] em um campo de concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder e de dominação. As lutas de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio.

Não se trata de educar para adaptar se aos fenômenos históricos mas sentir se como sujeito participativo, agente transformador do processo histórico. Ao propiciar a construção de elementos fundamentais para o pensamento crítico e autônomo do sujeito, o ensino de História possibilita ao educando refletir, criticar e agir sobre seus condicionamentos inter sociais. Gramsci (1968, p.130-31) nos alerta que, a “escola mediante o que ensina, fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de um histórico dialético do mundo, para a concepção da atualidade como síntese do passado, que se projeta no futuro”. A História é a expressão de um conhecimento vital e inerente a todos, pelo qual as pessoas se orientam por suas experiências no tempo e espaço, desde a mais simples das atitudes às mais complexas, pautando se por uma reflexão sobre si mesmo, seu grupo e outras sociedades.

Segundo o historiador Rüsen (2001, p. 58 apud PARANÁ, 2008, p. 57) consciência histórica é o conjunto “das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência”.

5- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Segundo as Diretrizes, no Ensino Fundamental devem ser trabalhados conteúdos temáticos que priorizem as histórias locais, do Estado e do Brasil, contextualizando as com a História Universal. O trabalho em sala de aula com os Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos tem por objetivo a formação do pensamento histórico dos educandos.

Para analisar é necessário conhecer os fatos, mostrar as descontinuidades, as rupturas, permanências e mudanças que aconteceram ao longo da História da humanidade.

Os conteúdos precisam ser apropriados, para que isso aconteça, os professores devem compreender os processos, valorizar as personagens, incentivar os educandos a construir o seu saber, utilizado de metodologias diversas: aulas expositivas, dinâmicas de grupo, seminários, histórias em quadrinhos, painéis, investigação em diversas fontes (livros, jornais, revistas, músicas, filmes, entrevistas, relatos de memória, uso da TV multimídia, fotografias, pinturas, gravuras, museus, interpretação de textos e documentos); O trabalho pedagógico com esse material articulado com as narrativas históricas dos sujeitos envolvidos no processo, é um meio de ampliar a visão do aluno para observar e perceber que historiador lança mão de uma infinidade de recursos para construir as narrativas históricas. Essa metodologia propicia ao aluno a compreensão de que a História não é objetiva, nem verdade absoluta, mas, que são narrativas construídas, “a partir de evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.” (PARANÁ, 2008, p. 69).

Para acompanhar o dinamismo da História, faz se necessário sempre incorporar novas metodologias vinculadas com as novas teorias, problematizando as, pois “a problematização produz uma narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações”.(iden, p. 47). Portanto, desenvolver um clima de aceitação e respeito mútuo, é um desafio ao aprimoramento do conhecimento para que haja interação positiva entre educandos e repeito à diversidade cultural, e consequentemente desenvolver o espírito crítico e participativo, para agir com consciência na transformação da estrutura social, e viver plenamente sua condição de cidadão.

6- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:

Na avaliação do trabalho escolar, é, imprescindível, priorizar o diálogo entre educandos e educadores, no que diz respeito às questões relativas aos critérios adotados, pois, a função da avaliação é a de verificação do conteúdo apreendido, que é o ponto fundamental para o bom êxito do trabalho pedagógico, as decisões tomadas a partir do que foi constatado, de forma individual ou coletiva, proporciona segurança para ambos os envolvidos no processo ensino aprendizagem. “A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.” (PARANÁ, 2008, p 78).

Assim sendo, aprendizagem e avaliação são processos inseparáveis, que

se dá de forma processual, contínua e diversificada, permitindo a análise crítica da prátxis pedagógica que pode ser constantemente retomada e reorganizada pelos envolvidos no processo. “Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situa los como parte de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à aprendizagem de todos. ( iden, p. 79)Neste sentido é importante enfatizar em conta os seguintes aspectos:

pp) O esforço pessoal em compreender os conteúdos, organização e realização das atividades propostas;

qq) Interesse pelos assuntos estudados;rr) Participação na aula, nos debates, nas discussões e nos trabalhos

de pesquisa individual ou em grupo;ss) Preocupação e disposição para discutir com coerência,

enriquecendo as condições de aprendizagem;tt) Efetivo desempenho nas atividades programadas; (leitura,

interpretação de textos, mapas, documentos, pesquisas sistematização de conceitos históricos etc.).Para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos será

oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos,de acordo com a necessidade, vários meios poderão ser usados: revisão de conteúdos, interpretação de textos complementares, exercícios reflexivos, avaliação escrita ou oral, trabalhos, debates, pesquisas, atividades significativas em fim de novos instrumentos de avaliação.

É importante salientar que em (PARANÁ, 2008, p. 82) encontramos três pontos básicos que devem ser observados na avaliação para o ensino Médio e Fundamental:

“• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;

• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes);

• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos. ”

Espera se que ao final do trabalho pedagógico com o ensino de História, o educando sinta se como partícipe do processo histórico e passe a agir com consciência e responsabilidade, transformando a sociedade, como sujeitos de sua História.

7- REFERÊNCIAS:

CHARTIER, Roger. A História Cultural - entre práticas e representações; Lisboa: Difel, 1990.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura; Rio de Janeiro, Civilização Brasileira. 1968.

Lei nº13.381-01. Que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da rede Pública estadual, os conteúdos de História do Paraná.

Lei nº10.639-03. Que inclui no currículo oficial da rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/historia.pdf>. Acesso em 28 jan. 2010.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: editora da UMB, 2001.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – LEM - INGLÊS

1- Apresentação Geral da Disciplina:

Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social,tendo assim os sujeitos atuam no mundo por meio do discurso . No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Sendo fundamental compreensão de que a compreensão de que ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido. As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade. O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais, tornando as aulas de Língua Estrangeira um encontro com diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros discursos alternativos colaborando na luta política contra a hegemonia, pela diversidade e pela multiplicidade da experiência humana. Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para extrair deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para comunicar-se com eles conferindo-lhes sentido.

2. Objetivos Gerais da Disciplina:

• USAR a língua em situações de comunicação oral e escrita;• CONSCIENTIZAR-SE dos conhecimentos de LEM – INGLÊS que já possui

como participante de um mundo globalizado;• TER maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;• IDENTIFICAR no universo que o cerca a língua estrangeira que opera no

sistema de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um

mundo plurilíngüe e compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado momento histórico;

• RECONHECER que o aprendizado da língua estrangeira lhe possibilita o acesso a bens culturais de outros países;

• AMPLIAR suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já existentes;

• COMUNICAR-SE com e em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de textos;

• TRANSFERIR os conhecimentos adquiridos para produções orais e escritas; e

• USAR a língua estrangeira de forma interativa.

3- Conteúdos:

Defini-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso. Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de elementos linguístico-discursivos.

Conteúdos:

5ª Série

● Conteúdos Estruturantes

Discurso como prática social

- Conteúdos Básicos . Leitura - Identificação do tema, do argumento principal. - Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto. - Linguagem não verbal.

. Oralidade - Variedades lingüísticas. - Intencionalidade do texto. - Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países.

. Escrita - Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas lingüísticas. - Clareza de idéias.

. Análise Lingüística - Coesão e coerência. - Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,

substantivos, preposições,verbos, concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto. - Pontuação e seus efeitos de sentido no texto. - Vocabulário

6ª Série

● Conteúdos Estruturantes - Discurso como prática social

- Conteúdos Básicos

. Leitura - Identificação do tema, do argumento principal. - Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto. - Linguagem não verbal.

. Oralidade - Variedades lingüísticas. - Intencionalidade do texto. - Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países.

. Escrita - Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas lingüísticas. - Clareza de idéias.

. Análise Lingüística - Coesão e coerência. - Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,advérbios,preposições, verbos, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto. - Vocabulário. - Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

7ª Série

● Conteúdos Estruturantes - Discurso como prática social

- Conteúdos Básicos

. Leitura - Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários . - Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto. - Linguagem não verbal.

. Oralidade - Variedades lingüísticas. - Intencionalidade do texto. - Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países.

. Escrita - Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas lingüísticas. - Clareza de idéias. - Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

. Análise Lingüística - Coesão e coerência. - Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e outras categorias como elementos do texto. - Pontuação e seus efeitos de sentido no texto. - Vocabulário.

8ª Série

● Conteúdos Estruturantes - Discurso como prática social

- Conteúdos Básicos

. Leitura - Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários . - Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto. - Linguagem não verbal. - Realização de leitura não linear dos diversos textos

. Oralidade - Variedades lingüísticas. - Intencionalidade do texto. - Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países. - Finalidade do texto oral. - Elementos extralingüísticos : entonação, pausas, gestos.

. Escrita - Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas lingüísticas. - Paragrafação - Clareza de idéias.

- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

. Análise Lingüística - Coesão e coerência. - Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e outras categorias como elementos do texto. - Pontuação e seus efeitos de sentido no texto. - Vocabulário

4- Encaminhamento Metodológico:

Segundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante o discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as práticas de leitura,oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não-verbais. Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento da função e estrutura do texto em questão, para só depois trabalhar os aspectos gramaticais que o compõem. No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos a textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua Inglesa, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e pronúncias desta língua. Com esse intuito, o professor pode direcionar debates orais, seminários, dramatizações, júri simulado, declamações, entrevistas, etc. Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de texto que assumam papel significativo para o aluno. No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao aluno um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela compreensiva, linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p. 66). É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise lingüística, que não considera a gramática fora do texto. Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará uso de livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas, internet, DVD, CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a interação com a língua e a cultura. Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade, drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do aluno. Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

5- Avaliação:

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989). Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as etapas vencidas. Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de avaliação.

6- Referências:

LIBERATO,WILSON, English information.ELIANA, MARIA CLARA, NEUZA , GET TOGETHER.AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth; PASQUALIN, Ernersto. New our way. 4a. Edição. Volumes: 1, 2, 3 e 4. Richmond Publishing, 2002. BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF, 2004. _______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

_______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001. ________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009. Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008 Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007 SITES: Portal Dia-a-dia Educação: htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/ http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

LÍNGUA PORTUGUESA

1- Apresentação geral da disciplina:

As Diretrizes Curriculares priorizam professor e aluno como sujeitos que juntos (re) constroem o conhecimento pôr meio da pesquisa, observação, levantamento de hipóteses, análise e reflexão. O texto e a interação, portanto, conduzem os objetivos - programa - e a escolha de atividades pedagógicas, num esforço de ampliação da competência do aluno para o exercício fluente e pleno da fala, escrita e a leitura. Deve-se focar os conteúdos a partir dos textos, através do discurso. Professores e alunos devem construir o conhecimento através da pesquisa e observação.

Na visão dos professores, as concepções e teorias referentes à linguagem, que embasam a proposta de Língua Portuguesa, permitem perceber suas dúvidas, dificuldades, e mesmo o desconhecimento dos pressupostos que fundamentam o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (Paraná, 1992) quanto ao ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa.

“A maioria dos professores sente dificuldades em trabalhar a teoria da enunciação em virtude de terem ‘visto’ outras concepções em sua vida acadêmica. Existem inseguranças do professor em como trabalhar, acaba misturando concepções e não obtendo resultados satisfatórios. Não tem segurança em lidar com a concepção interacionista.”

Embora o mencionado Currículo Básico tenha como embasamento a concepção interacionista ou sociointeracionista de linguagem, não menciona a Teoria da Enunciação – relacionada ao interacionismo – provavelmente porque na época em que foi elaborado eram ainda incipientes os estudos sobre Bakhtin e suas teorias. Mostrou-nos a necessidade de estabelecer as devidas relações entre a concepção interacionista e outras categorias conceituais

bakhtinianas. Ao ser tomada como forma de ação entre pessoas (inter-ação), a

linguagem passa a ser considerada em sua relação com os sujeitos que a utilizam, levando-se em conta a enunciação, ou seja, o contexto de produção do enunciado ou do discurso. Para Bakhtin (1992), o enunciado – seja ele constituído de uma palavra, uma frase ou uma seqüência de frases – é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas discursivas, no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado em sua dimensão discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.

Acreditamos, que maiores informações teóricas só podem ser conseguidas por meio de muita leitura, estudo e reflexão de textos que tratem do assunto, e se houver muito empenho do professor em aprofundar seus conhecimentos.

Encontramos como um dos problemas que se apresentam no cotidiano escolar a “incoerência entre as teorias vigentes e as abordagens contidas nos livros didáticos”. De fato, muitos livros didáticos se embasam em teorias que não condizem com o atual contexto sócio-educacional, ou em uma “mistura” teórica que só serve para confundir ainda mais os professores: convivem, em um mesmo livro, exercícios de cunho tradicional (inclusive, com cobrança de definições, classificações e regras), exercícios estruturalistas (de seguir modelos) e, às vezes, alguns “ensaios” de reflexão/análise lingüística. Todavia, embora poucos, existem bons livros didáticos no mercado, inclusive de autores/professores que vêm pesquisando e produzindo obras sobre o interacionismo, a enunciação, o discurso/texto etc. para leitura/estudo dos profissionais da área. Portanto, os professores precisam analisar diversos livros didáticos, antes de a escola informar ao MEC a sua escolha.

“Não nos desvinculamos do tradicional. Alguns professores têm passado pela teoria da enunciação ou sócio-interacionista, porém voltam ao tradicional por não encontrarem o respaldo na estrutura escolar, ou mesmo dos próprios colegas.”

“A estrutura físico-pedagógica da escola enfatiza a prática tradicional”. Até dá para entender o fato de muitos professores manterem o apego a uma prática tradicional, o que vemos como um resquício de sua formação conservadora, mas não compreendemos por que afirmam que a estrutura escolar os leva a isso. Talvez considerem eles que o geralmente elevado número de alunos nas salas de aula, ou o espaço quem sabe inapropriado de que dispõem para suas aulas, ou a defasagem do acervo das bibliotecas, ou outras razões desconhecidas constituam empecilhos para um trabalho coerente com os pressupostos interacionistas. Porém, apesar disso, acreditamos na possibilidade de o professor dar a vez e a voz aos alunos na produção textual oral e escrita, de poder refletir com a turma toda sobre os textos produzidos em classe, de proporcionar situações de leitura em que os alunos, de forma compartilhada, apontem pistas que conduzam a significados e sentidos. Não temos dúvidas de que isso representa um grande desafio para o professor, dados os obstáculos que se interpõem em seu trabalho, mas nada é impossível a quem é comprometido com o ensino e a educação.

Por outro lado, é animador o fato de a maioria dos professores reconhecer que, no atual contexto, a concepção/teoria que mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua é a interacionista ou da enunciação/discurso:

“O ensino da Língua Portuguesa, numa visão contemporânea, precisa estar comprometido, tanto na oralidade quanto na escrita, com o processo da enunciação e do discurso, e sua prática deve estar relacionada a situações reais de comunicação.”

“A sala de aula deve ser lugar de interação, de encontro entre sujeitos; as atividades de leitura e produção devem ser significativas, respondendo às questões: por quê? para quê? Importa ensinar o aluno a usar a língua e não a gramática.”

Essas falas evidenciam que há professores dispostos a romper com a rotina e hábitos há muito instituídos, a repensar conceitos e valores educacionais, a ressignificar caminhos já abertos. Cabe a eles reconhecê-los, reinterpretá-los e recriá-los, dando significado à sua prática, encontrando razões para fazer isso, comprometendo-se com o que fazem.

“O novo não nasce do nada, pois o ensino é um eterno processo de refazer o feito, de transformar o dado, de mudar a partir do existente, de entender e apreender o que até então não havia sido apreendido”.

“O ensino de Língua Portuguesa tem como finalidade dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem verbal e não-verbal, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania. Visto que, é através da linguagem que nos reconhecemos como seres humanos, pois a comunicação, interação e a troca de experiências, permitem compreender melhor a realidade em que estamos inseridos e o nosso papel na sociedade.

Considerando, a dimensão dialógica da linguagem, não podemos nos restringir apenas a linguagem escrita, mas integrá-la com outras modalidades de linguagem – como a oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos e outro meio criado pelo homem.

Sendo assim, a língua deve ser trabalhada como o resultado de um coletivo histórico, perpassando todas as áreas do agir humano, possibilitando uma perspectiva interdisciplinar, visando à formação de um ser humano expressivo, criativo, competente, crítico e transformador.

2- Objetivos gerais da disciplina:

Assumindo-se a concepção de língua como interação ou como discurso/texto que se efetiva nas diferentes práticas sociais e pretendendo-se que o letramento seja, na presente diretriz, o fundamento do ensino da língua materna, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, bem como descobrir as intenções que estão “por trás” dos discursos do cotidiano, posicionando-se diante dos mesmos;

desenvolver as habilidades de uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;

Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na organização do discurso ou texto;

Desenvolver as habilidades de analisar, interpretar e relacionar as informações recebidas;

Alicerçar o processo de ensino e aprendizagem da língua materna; Opinar sobre fatos e ideias e assumir posições críticas; Formar o aluno como cidadão consciente, agente e responsável; Levar o aluno a expressar o seu saber, como ouvinte ativo das falas, de

forma a desencadear a construção ( ou reconstrução) do conhecimento a ser desenvolvido ao longo tempo;

Interpretar os fatos do mundo, expressos através de acontecimentos, atitudes e manifestações formais de comunicação, bem como a capacidade de expressar juízos através de distintos meios e formas de comunicação;

Aplicar a descoberta do processo de formulação de meios de expressão, seu reconhecimento e sua relação com a expressão da cultura de uma sociedade ou de seus segmentos;

Conscientizar sobre o ato de comunicação seu valor social-individual, instrumento de auto-expressão e suas diversas formas;

Permitir que os alunos percebam que a linguagem é parte integrante de suas vidas dentro e, sobretudo fora da escola, que é instrumento indispensável, tanto para a aquisição de

conhecimentos em quaisquer áreas do saber, como participação dos indivíduos nas mais diversas situações sociais de interlocução;

uu) Interpretar fatos em seqüência lógico-temporal, bem como de auferir juízos interdisciplinares sobre fatos;

vv) Contextualizar os fatos aprendidos nos textos, trazendo-os posteriormente à nossa realidade;

ww) Conhecer e refletir sobre fatos importantes que marcaram a nossa história;

xx) Aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientações sobre entonação e ênfase;

yy) Debater temas propostos pelos textos e desenvolver habilidades de comunicação e argumentação orais;

zz)Explorar a construção da narrativa (verbal e não-verbal);aaa) Incorporar novas palavras a seu vocabulário;bbb) Desenvolver estratégias de leitura: índices de previsibilidade,

explicação do conteúdo implícito, levantamento de hipótese e relações de causa e consequência, de temporalidade e especialidade, transferência, síntese, generalização, tradução de símbolos, relações entre forma e conteúdo.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia na alfabetização e vai se consolidando no decurso de todo o Ensino Fundamental.

3- Conteúdos

3.1- Conteúdos Estruturantes: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

3.2- Conteúdos Básicos:

5ª série

LEITURA:

- Tema do texto;- Interlocutor;-Finalidade;-Argumentos do texto;- Discurso direto e indireto;-Elementos composicionais do gênero;-Léxico;-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto , pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito) , figuras de linguagem.

ESCRITA:

-Contexto de produção;-Interlocutor;-Finalidade no texto;-Informatividade;-Argumentatividade;-Discurso direto e indireto;-Elementos composicionais do gênero;-Divisão do texto em parágrafos;-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficas ( como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem;-Processo de formação de palavras;-Acentuação gráfica;-Ortografia;Concordância verbal e nominal;

ORALIDADE:

-Tema do texto;-Finalidade;-Argumentos;-Papel do locutor e interlocutor;-Elementos extralingüísticos: entonação, pausa, gestos...;-Adequação do discurso ao gênero;-Turnos de fala;-Variações lingüísticas;-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,gírias,repetição,recursos semânticos.

6ª série

LEITURA:

-Tema do texto;-Interlocutor;

-Finalidade do texto;-Argumentos do texto;-Contexto de produção;-Intertextualidade;-Informações explícitas e implícitas;-Discurso direto e indireto;-Elementos composicionais do gênero;-Repetição proposital de palavras;-Léxico;-Ambiguidade;-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,função das classes gramaticais no texto, pontuação,recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito) , figuras de linguagem.

ESCRITA:

-Contexto de produção;-Interlocutor;-Finalidade do texto;-Informatividade;-Discurso direto e indireto;-Elementos composicionais do gênero;-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito0 , figuras de linguagem;-Processo de formação de palavras;-Acentuação gráfica;-Ortografia;-Concordância verbal/nominal;

ORALIDADE:

-Tema do texto;-Finalidade;-Argumentos;-Papel do locutor e interlocutor;-Elementos extralingüísticos: entonação, pausa, gestos etc;-Adequação do discurso ao gênero;-Turnos de fala;-Variações lingüísticas;-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,gírias,repetição;-Semântica.

7ª série:

LEITURA:

Conteúdo temático;-Interlocutor;-Intencionalidade do texto;-Argumentos do texto;-Contexto de produção;

-Intertextualidade;-Vozes sociais presentes no texto;-Elementos composicionais do gênero;-Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito);-Semântica;-operadores argumentativos;-ambiguidade;-sentido figurado;-expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA:

-Conteúdo TEMÁTICO;-Interlocutor;-Intencionalidade do texto;-Informatividade;-Contexto de produção;-Intertextualidade;-Vozes sociais presentes no texto;-Elementos composicionais do gênero;-Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;-Concordância verbal e nominal;-Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;-Semântica:-operadores argumentativos;-ambiguidade;-significado das palavras;-sentido figurado;-expressões que denotam ironia e humor no texto;

ORALIDADE:

-Conteúdo temático;-Finalidade;-Argumentos;-Papel do locutor e interlocutor;-Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual , pausas...;-Adequação do discurso ao gênero;-Turnos de fala;-Variações linguísticas( lexicais, semânticas,prosódicas, entre outras);-Marcas linguísticas: coesão, coerência,gírias, repetição;-Elementos semânticos;-Adequação da fala ao contexto ( uso de conectivos,gírias,repetições, etc);-Diferença e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª série:

LEITURA:

-Conteúdo temático;-Interlocutor;-Intencionalidade do texto;-Argumentos do texto;-Contexto de produção;-Intertextualidade;-Discurso ideológico presente no texto;-Vozes sociais presente no texto;-Elementos composicionais do gênero;-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;-Progressão referencial no texto;-Marcas linguísticas: coesão, coerência,função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas , travessão, negrito;-Semântica :-operadores argumentativos;-polissemia;-expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA:

-conteúdo temático;-Interlocutor;-Intencionalidade do texto;-Informatividade;-Contexto de produção;-Intertextualidade;-Vozes sociais presentes no texto;-Elementos composicionais do gênero;-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;-Partículas conectivas;-Progressão referencial no texto;-Marcas linguística:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;-Sintaxe de concordância;-Sintaxe de regência;-Processo de formação de palavras;-Vícios de linguagem;-Semântica:-operadores argumentativos;-modalizadores;-polissemia;

ORALIDADE:

-Conteúdo temático;-Finalidade;-Argumentos;-Papel do locutor e interlocutor;-Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial,corporal e

gestual,pausas...;-Adequação do discurso ao gênero ;-Turnos de fala;-Variações linguísticas( lexicais,semânticas,prosódicas entre outras);-Marcas linguísticas:coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;-Semântica;-Adequação da fala ao contexto ( uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

4- Metodologia:

a) Por que ensinar a Língua Portuguesa?Entende-se que diversos e diferentes motivos para o ensino da língua se

entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e políticos. Como não caberia, nos limites deste texto, a explicitação de todos esses motivos, foram priorizados os seguintes:-os fins da educação, ou seja, a formação do aluno para a cidadania e para a participação social;-as representações do professor, isto é, suas concepções de mundo, de educação, de si mesmo, de aluno, de linguagem/língua e da ação de ensinar; -processo de desenvolvimento da aprendizagem, as necessidades dos alunos, a cultura/saber que eles trazem para a escola, suas relações dentro e fora do espaço escolar, e as demandas do contexto histórico-social;-as razões das famílias, razões essas que, direta ou indiretamente, refletem o valor social e educativo tanto da disciplina Língua Portuguesa quanto da escola.

O conhecimento de tudo isso pode, certamente, ajudar o professor a descobrir (ou, quem sabe, a redescobrir) as possibilidades de ação pedagógica e a compreender por que não é possível lançar mão de fórmulas prontas no processo educativo.b) O que ensinar?

A seleção de conteúdos a serem trabalhados vai depender das concepções do professor em relação ao objeto de conhecimento, a linguagem.

Estudos vêm mostrando que a linguagem não é apenas expressão do pensamento, como tradicionalmente se considerava, entendendo-se que essa expressão deveria acontecer por meio de um sistema de linguagem abstrato, homogêneo, “pronto e acabado”. Também não é somente um instrumento de comunicação, um código a ser utilizado nos momentos em que alguém (o emissor) tem algo a transmitir a outro alguém (o receptor), o qual, passivamente, limita-se a receber tal mensagem.A LINGUAGEM NA CONCEPÇÃO INTERACIONISTA

Na concepção interacionista (ou sociointeracionista) a linguagem é interação, ou seja, forma de ação entre sujeitos histórica e socialmente situados que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da criação humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma Geraldi (1991), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”.

Através da linguagem o homem se reconhece como humano, pois ao comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite

compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito social. Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1988) a vê, também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage com um interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de inter-ação.

Afirma Bakhtin (1988), dando ênfase à questão da interação, da interlocução: na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo texto é articulação de discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-se também minhas. São vozes que se materializam através do texto que, como todo sistema de signos, tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do homem na sua vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa sem voz; é, sobretudo, ato humano. Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que determinam o texto: quem escreve; o que escreve; para quem escreve; para que escreve, com que objetivo; quando e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa variedade de língua, um certo registro, um como escrever. Ao pensar no como escrever e, de modo especial, na intenção que permeia o ato da escrita, o produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero textual.

Aquilo que se diz ou que se escreve nas condições acima especificadas constitui, para Bakhtin (ibid) o enunciado ou discurso, o qual se realiza em momentos interativos. Nesse processo, os interlocutores vão construindo sentidos e significados ao longo das suas trocas lingüísticas, orais ou escritas. Tais sentidos e significados são influenciados, também, pelas relações que os interlocutores (autor e ouvinte ou leitor) mantêm com a língua e entre si, com o tema sobre o qual se fala ou escreve, ouve ou lê; pelos seus conhecimentos prévios, atitudes e preconceitos; e pelo contexto social em que ocorre a interlocução. Tudo isso é materializado no texto.

De acordo com Fávero e Koch (1988), a palavra texto pode ser tomada em duas acepções “... em sentido lato, a palavra texto designa toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano, (quer se trate de um poema, quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura, etc.), isto é, qualquer tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos.”

Em sentido estrito, segundo as autoras, o texto diz respeito a qualquer manifestação comunicativa linguística. O texto ou discurso configura-se, pois, como uma atividade comunicativa que se realiza por meio de signos verbais, ou seja, por meio da língua oral e escrita. Independente de sua extensão, o texto pode ser entendido também como uma unidade de sentido. A própria etimologia da palavra texto (o latim textu, que significa tecido) aponta para essa unidade semântica, uma vez que, se um tecido constitui-se da juntura, do entrelaçamento de fios dos mais diversos tipos, também o texto, enquanto “tecido” verbal, pressupõe um entrelaçamento, uma “amarração” de todas as partes que o constituem (palavras, frases, parágrafos), para que tenha sentido. Diante do exposto, pode-se entender que diferentes operações cognitivas são realizadas por meio da linguagem e que esta, enquanto fenômeno de uma interlocução viva, perpassa todas as áreas do conhecimento, possibilitando o tão necessário “encontro de saberes”, a interdisciplinaridade. ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO SEMPRE NECESSÁRIA

Já uma década atrás, denunciava Azevedo (1994): “Poderíamos dizer que a infância brasileira vem sendo, há muito tempo, analfabetizada pela escola.” E a situação parece não haver mudado!...

Como possibilitar a todos os brasileiros o uso da leitura e da escrita, práticas sociais que contribuem para o exercício da cidadania? O que fazer para que todos os alunos passem da condição de meros “ledores” ou “decifradores” para a condição de verdadeiros leitores, capazes de atribuir sentido aos diferentes textos que circulam no seu cotidiano? Que ação pedagógica desenvolver, para que os alunos consigam utilizar a leitura e a escrita como práticas sociais de letramento? É difícil chegar a um consenso quanto às respostas a essas indagações e a tantas outras que, em decorrência da situação apresentada, surgem no contexto educacional e em toda a sociedade. Tudo isso, porém, pode servir de ponto de partida para uma reflexão sobre a maneira como vem sendo pensado e praticado o processo de alfabetização.

Numa visão conservadora de alfabetização, o programa e os conteúdos já eram previamente estabelecidos e rigorosamente sequenciados, prontos para serem utilizados em forma de métodos ou receitas que deviam ser seguidos “ao pé da letra”. O conhecimento, a experiência, o bom senso do professor não eram considerados: ele tornava-se um mero repassador passivo e acrítico daqueles métodos ou receitas.

A maioria dos professores sequer conhecia os fundamentos teóricos de tais métodos, ou refletia sobre as etapas que lhe eram propostas para a aplicação dos conteúdos. Cartilhas substituíam, geralmente, o seu planejamento, oferecendo-lhe um guia de trabalho praticamente pronto. E havia uma “ilusão pedagógica” no sentido de os professores e os próprios alunos acreditarem que, seguida à risca a cartilha, tudo seria automaticamente aprendido. Buscava-se justificar essa forma de trabalho com concepções que, ainda hoje, são aceitas por um considerável número de professores: o aluno era visto como um ser passivo que ia à escola para assimilar os chamados conteúdos ou conhecimentos escolares; o professor era aquela pessoa privilegiada que detinha tais conhecimentos e a ele cabia apenas repassá-los aos alunos, da forma que lhe era determinada. Segundo Braggio (1992), a língua era vista como um sistema fechado, constituído de componentes materiais – fonemas e letras – que eram apresentados aos alfabetizandos como se tivessem uma relação sempre regular, ou seja, como se a cada fonema correspondesse sempre um único grafema ou letra. Além disso, era desvinculada do contexto sócio-histórico-cultural do qual se origina. Dessa forma, havia uma nítida separação entre o aprendiz e o objeto do conhecimento, a linguagem. Esta era vista como uma habilidade a ser adquirida através de associações, de forma mecânica, repetitiva e imitativa.

São bem ilustrativos dessas concepções os métodos então utilizados, os quais, na verdade, continuam subsidiando a prática de muitos alfabetizadores e, mesmo, embasando alguns livros didáticos destinados à alfabetização. Tais métodos dividem-se, basicamente, em dois tipos: os sintéticos, trabalhados por processos fônicos e/ou silábicos, que partem das menores unidades da língua; e os analíticos, que iniciam a alfabetização pela palavra, frase ou por uma pequena história, usada como tentativa de despertar o interesse da criança pelo processo.

Considera-se, sobretudo, que professor e alunos compartilham os conhecimentos acumulados pela humanidade. Nessa perspectiva, na alfabetização “desloca-se a ênfase do aspecto material de língua (gráfico-

sonoro), para a constituição de sentido, para a dimensão argumentativa da linguagem, para o processo de interação”. Isso não significa que o código escrito seja irrelevante no processo, mas que a sua apropriação precisa acontecer enquanto veículo de significação, em práticas de letramento.

Dessa forma, a escola precisa ir além daquela visão conservadora de que a alfabetização está restrita às habilidades de leitura e escrita; precisa ter como meta conciliar as duas aprendizagens da língua escrita: a do letramento, por meio do convívio da criança com a cultura escrita, da sua interação com diferentes tipos e gêneros textuais, da sua participação em atos reais de leitura e escrita; e a da alfabetização, por meio da identificação das relações fonema-grafema, do conhecimento do sistema de escrita, do desenvolvimento de habilidades de codificação e decodificação (SOARES, 2002).

Uma ação pedagógica que tenha como prioridade o uso social da língua, o letramento, só pode acontecer por meio de práticas significativas permeadas pela oralidade, nas quais a língua e o texto sejam tomados em toda a sua funcionalidade e expressividade: as práticas da leitura, da produção e da análise linguística.A REALIDADE DA SALA DE AULA

A sala de aula é considerada um verdadeiro laboratório, onde muitas coisas podem acontecer. Entendemos que um dos requisitos para uma ação pedagógica de qualidade é justamente este: o do professor reflexivo - aquele que reflete ao planejar seu trabalho, ao executar o que planejou e, de modo especial, ao analisar sua prática, com vistas a reformulá-la, melhorá-la sempre que for preciso.

Pivovar (1999), por exemplo, questiona o porquê da não mudança na metodologia do ensino da língua materna, uma vez que são tantas as críticas que recaem sobre ela e tanta é a contribuição da Lingüística em relação a esse ensino. Segundo o autor, o problema (ensino da língua) já foi localizado; o que nos falta é descobrir como resolvê-lo. Acreditamos que a questão está na forma de olhar para o problema, pois não basta apenas apontá-lo. Talvez não saibamos olhar o ensino da língua como um processo em que estão inseridos falantes a se constituir como sujeitos de sua/nossa história. Talvez essa dinamicidade não tenha ainda sido percebida e analisada por nós. Talvez ainda não tenhamos ousado “ler” o ensino como algo dinâmico e passível de ser construído também pelo aluno. O que não nos faltam são dúvidas. Afinal, “parece ainda haver muito a se aprender para que nossos olhos possam ver o que a realidade nos põe à frente e nos desafia a compreender” (GARCIA, 1998). Ás vezes, nos falta também compreender o contexto em que estamos inseridos, ou seja, a sala de aula. Não conseguimos ainda transpor o nível adequado de leitura desse espaço para efetuar a transformação necessária. O espaço sala de aula pode ser prazeroso e instigante, uma vez que as possibilidades de relacionamento e histórias presentes nele são infinitas e inimagináveis. Entretanto, quando vazio, esse espaço nada representa. Nele devem estar presentes os atores – professores e alunos – porque sem eles, esse local torna-se um simples cenário sem ação, sem vida, sem razão de existir, apenas um palco montado, sem espetáculo algum. Outros problemas apresentados pelos professores em relação à sala de aula dizem respeito:a) à inclusão, nas salas de aula, de alunos com necessidades especiais; b) à ausência das famílias na escola e no acompanhamento dos alunos;c) à falta de interação entre professor/alunos/pais/direção/equipe pedagógica;d) à falta de autonomia do professor em sala de aula;

e) à liberação, pela escola, dos professores para cursos de capacitação;f) ao número excessivo de alunos em sala de aula (mais de 35 alunos);g) ao desinteresse e indisciplina dos alunos;h) à presença de alunos que estão na escola por imposição da vida (bolsa de estudo, conselho tutelar, etc.).

Esses e outros problemas apresentados podem interferir, direta ou indiretamente, no trabalho realizado em sala de aula. A nosso ver, muitos deles podem ser resolvidos no âmbito da própria escola, numa ação conjunta em que diretor, equipe pedagógica, professores, pais e alunos reflitam sobre as situações problemáticas e busquem formas de resolvê-las.

Quanto à inclusão nas escolas regulares de alunos com necessidades educacionais especiais, esse é um direito garantido por lei a esses alunos que, possivelmente, mais do que os outros, necessitam das muitas interações que a sala de aula pode possibilitar. Já em relação aos casos de desinteresse dos alunos e conseqüente indisciplina, cabe aos professores buscar as causas para tais comportamentos. É provável que, ao tornarem as salas de aula espaços de fato dialógicos de socialização do conhecimento, os professores consigam reverter tal situação.

Quanto ao excessivo número de alunos nas turmas, essa é uma situação que só o Sistema pode resolver. Mas sabemos que a solução não é fácil e imediata, pois demanda tempo, pesquisa, planejamento, aumento de escolas, salas de aula e número de professores, entre outras ações. O melhor argumento para suas reivindicações ou sugestões é o seu comprometimento com os alunos e com o processo de ensino e aprendizagem, com uma educação de qualidade.

Vendo por essa perspectiva, compreendemos a complexidade do espaço da sala de aula e a importância e necessidade de uma leitura desse local no qual todos os dias marcamos presença, mas nem sempre o percebemos como fator determinante de nossas ações. Portanto, não é a simples ocupação do espaço “sala-de-aula” que o torna local privilegiado de interação e aprendizado. É necessário um constante diálogo no contexto escolar, a fim de que por meio da análise dessa relação, possamos evitar que o autoritarismo e a apatia aí predominem. Um relacionamento saudável e necessário para a ocorrência da aprendizagem poderá emergir dessa avaliação, descartando desse ambiente a intolerância e qualquer tipo de preconceito.O TRABALHO COM A LEITURA, PRODUÇÃO E ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Um dos problemas mais discutidos pelos estudiosos da língua é o tratamento dado à linguagem na escola. Nós a procuramos em todos os lugares, tentando entendê-la e torná-la acessível ao aluno. Esquecemo-nos, todavia, de que ele já a usa em todos os momentos e que justamente na escola, lugar em que o aluno vem para compreendê-la, estuda-a como se fosse algo exterior a ele, algo dissociável do homem, como se a língua não estivesse em todos os momentos sendo recriada por meio das interações entre os falantes.

Apesar de a maioria alegar que a concepção adotada de linguagem é a sociointeracionista, no momento da efetivação de sua prática lingüístico-pedagógica ainda persistem muitas dúvidas, principalmente quanto ao trabalho com os três eixos, ou seja, a leitura, produção e análise lingüística.

Com relação à leitura, muitos professores já a trabalham de forma significativa, oferecendo aos alunos o contato com uma gama variada de textos. A dúvida reside na questão do como trabalhar esses textos– pois sabem que o texto não pode ser apenas pretexto para outras atividades, mas

um local de identificação de vozes que revelam concepções e ideologias.“Quanto à prática de linguagem desenvolvida nas escolas, observa-se

que há descontextualização e falta de sentido nas atividades de leitura e produção. Há ainda, uma série de outros problemas que colaboram para o fracasso escolar...”

Observa-se que, muitas vezes, o trabalho desenvolvido na prática de leitura exclui dessa atividade a visão de que, ao ler, o aluno torna-se co-autor daquele texto, uma vez que também produz sentido: está dialogando não só com o autor, mas com outros textos já produzidos e já lidos. Entram também nesse cenário as experiências partilhadas pelo leitor não só no contexto escolar, mas também fora dele. A leitura passa a ser vista, assim, como uma atividade de desafio para o aluno, pois não se configura como um simples “desvendar de um mistério” presente no texto, mas como toda uma caminhada em busca de respostas que nos desafia a encontrar razões para o dito e levantar hipóteses para o não-dito. Talvez isso justifique o desinteresse dos alunos diante da leitura, os quais não vêem muito objetivo nessa atividade, ou não a encaram como uma ação desafiadora, pois muitas vezes o que têm a fazer é copiar do texto o que lhes é solicitado.

Na verdade, esse aluno não tem uma postura de sujeito que pensa, reflete sobre o que leu, e é capaz de realizar operações cognitivas com a leitura.

Segundo Possenti (1999, p. 49): "Ler e escrever são trabalhos. A escola é um lugar de trabalho. Ler e escrever são trabalhos essenciais no processo de aprendizagem”.

Com relação à produção textual, a situação é ainda mais preocupante. Segundo os professores, há várias problemáticas com relação a essa atividade:a) a produção é feita para o professor atribuir nota, não tem um fim social;b) o aluno tem pouca oportunidade de reflexão e escolha;c) no texto produzido pelo aluno destacam-se os erros e desconsideram-se os acertos;d) a produção é realizada apenas como cumprimento do programa.

Segundo Suassuna (1999), “as atividades de escrita desenvolvidas em sala de aula são fortemente marcadas por uma metodologia tradicional, baseada na dicotomia certo versus errado.” Dessa forma, a produção textual é vista como uma oportunidade de o aluno demonstrar sua capacidade em utilizarse da língua padrão, desconsiderando-se o objetivo primeiro da escrita: o autor revelar-se ao outro, tornando-se sujeito-enunciador.

Na escola, a cena de o aluno escrever porque quer, sem que lhe seja solicitado, não é comum. Nós mesmos, criticamos nossos alunos, porém estamos presos a padrões que nos impedem de escrever. Se dermos valor apenas ao conteúdo de uma disciplina e não demonstrarmos sua utilização, sua importância estaremos resumindo o ato pedagógico a um simples ato mecânico. Isso é o que acontece, muitas vezes, no trabalho com a língua, como se pode inferir pelo questionamento de Kramer (2000): Priorizamos em nossas aulas o ensino da gramática. Os professores reconhecem que, para os alunos, essa atividade é algo estafante e sem sentido; o texto é usado como suporte para ensinar gramática; a metalinguagem é priorizada nos livros didáticos. Tudo isso acontece porque a maioria dos professores não sabe como realizar a análise lingüística de forma a garantir a compreensão do “como” o texto foi construído.

Por meio da leitura desses fragmentos dos tantos discursos que refletem a experiência escolar com relação ao trabalho com a gramática, temos uma

denúncia-alerta. Denúncia pela prática de um ensino que privilegia o aprendizado do sistema abstrato de normas gramaticais, desconsiderando o falante e o seu conhecimento da língua materna. O tratamento dado a ela e ao aluno é o de objetos estáticos, como se a língua não evoluísse e o aluno não fosse um ser falante.

Com base em Queluz; Alonso (1999), acreditamos que... a vida hoje na escola, na sala de aula, tem de ser muito mais do que a transmissão de um conteúdo sistematizado do saber. Com certeza, deve incluir a aquisição de hábitos e habilidades e a formação de uma atitude correta frente ao próprio conhecimento, uma vez que o aluno deverá ser capaz de ampliá-lo e reconstruí-lo quando necessário, além de aplicá-lo em situações próprias do seu contexto de vida.Sabemos, que na maioria das salas de aula ainda há exercício mecânico, da “decoreba”. Essa atitude docente faz com que o aluno veja a aula de Língua Portuguesa meramente como cobrança de regras por meio das quais se aprende o “certo” e o “errado” e não como um momento de reflexão sobre a língua por ele utilizada em seu dia-a-dia.

Mais do que a postura metodológica, o que deve estar muito claro para o professor é a forma como ele concebe a língua, quem é o aluno e o que ele faz ali.

Antes de entrar numa sala de aula, o professor precisa se perguntar: o que irei encontrar ao ingressar nesta sala? o que deixarei e o que levarei comigo, após minha saída? Essa atitude poderia possibilitar ao educador não apenas verificar sua prática, mas analisar os problemas que ocorrem na relação pedagógica e verificar se os objetivos propostos estão sendo atingidos. Poderia servir de alerta a ele, no sentido de buscar novas formas de trabalhar determinados conteúdos, principalmente no caso da gramática.

Já se vêm procurando desenvolver uma prática linguístico-pedagógica que possibilite ao educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes textos para o envolvimento do leitor. Observando tais recursos, o aluno, não num processo de imitação, mas de confronto, de comparação, de análise e reflexão, é capaz – mediado pelo professor – de compreender a estrutura da língua e, ao usá-la, é capaz de optar pela forma mais adequada a um determinado contexto. Ao possibilitar tal reflexão sobre a língua, a escola demonstra ao aluno as variantes desse fenômeno.

Em uma postura metodológica interacionista, o que se objetiva “é descrever e explicar a (inter)ação humana por meio da linguagem” (KOCK, 1991), ou seja, nossa capacidade de interação com o outro, nos mais variados contextos e intenções. Os professores demonstram tal conhecimento, como se pode constatar pela “fala” a seguir:

“O ensino de Língua Portuguesa focaliza a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania, visto que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução.”

Os professores, de um modo geral, estão conscientes de sua importância não só no contexto escolar, mas também na sociedade, e reconhecem a necessidade de uma postura metodológica que considere a todos os falantes como sujeitos em construção, construção essa possibilitada pelo uso que realizamos com e pela linguagem.

As atividades propostas para os alunos, dentre muitas, são:Leitura silenciosa e oral pelo aluno e discussão sobre o texto;

Leitura de literatura infanto - juvenil;Leitura e análise de vários textos do mesmo assunto( confronto de textos ).Palavras cruzadas e exercícios;Uso do dicionário;Uso de CDS;Filmes: audição e resumo;Pesquisa em jornais e revistas ( propagandas, sobre erros de ortografias);Aula expositiva e dialógica;Exercícios estruturais e associação;Dinâmica em grupo;Realização de atividades.

5- Critérios de Avaliação:

Para realizar uma avaliação que tenha coerência com as concepções ora vigentes (de educação, ensino, linguagem, entre outras), o professor precisa ter claro que ela é um processo, ou seja, tem um caráter de continuidade, vai acontecendo gradativamente. Talvez o professor entenda que, em qualquer situação, avaliar consiste em preparar testes ou provas, corrigir, preencher fichas e livros, entre outras atividades comuns na avaliação tradicional, que geralmente se faz com o uso de um único instrumento, a prova. Esse tipo de avaliação é próprio do que Klein (2000) chama de ensino etapista, no qual o professor trabalha com certos conteúdos por um período de tempo previamente determinado e, a seguir, avalia aqueles conteúdos. Ele limita-se a cumprir o programa ou o currículo, sem preocupar-se com a apreensão ou não do aluno em relação a tais conteúdos. Dessa forma, o professor afasta a avaliação de seus reais propósitos, de sua relação com o ensino em seu aspecto formativo. Pensar hoje na avaliação nos leva a refletir sobre a sua função e sobre o papel social do professor e da escola; nos faz entender que, para bem avaliar, o professor precisa ter noções de como se dá o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, quais as estratégias mais adequadas para tratar os diferentes conteúdos, quais os melhores instrumentos para verificar as aprendizagens realizadas e quais as variáveis que podem interferir na avaliação.

Assim considerada, a avaliação é realizada continuamente, sem “hora marcada”, por meio de instrumentos variados, inclusive da observação de situações de ensino e de aprendizagem. O professor registra os dados colhidos dessa forma, porém não em fichas ou livros-padrão: ele pode utilizar a forma que considerar melhor (em um caderno previamente organizado para isso, em um diário de campo, etc.). Se o Sistema de Avaliação da escola assim prever, ao final de um determinado período o professor faz “um balanço” da situação de cada aluno, analisando os registros feitos durante esse período. É a chamada avaliação cumulativa ou somativa, realizada com base em aprendizagens socialmente significativas. Contudo, destacamos que a avaliação formativa está no centro do processo de ensino e aprendizagem, tendo uma função também informativa e corretiva: informa ao professor e aos alunos tanto os avanços obtidos como as possíveis dificuldades e objetivos não atingidos, dando a eles a chance de “corrigir” sua ação. Como afirma um grupo de professores, “a avaliação deve ser um processo que aponte caminhos, valorizando os conhecimentos do aluno”. Consideramos, por tudo isso, que a avaliação que pode dar conta de modificar práticas conservadoras de

“medição”, de quantificação da aprendizagem do aluno é a formativa, cujo objetivo não é classificar ou selecionar, mas favorecer a melhoria de algo: do projeto da escola, de uma estratégia de ensino, de uma atividade trabalhada, etc.

Se a avaliação está diretamente ligada ao processo do ensino e da aprendizagem, não há dúvida de que precisa ser constantemente realizada na modalidade formativa, especialmente em sua função diagnóstica. Avaliar o quê? Certamente, os eixos ou práticas desenvolvidas em sala de aula, de forma contextualizada e com base nos objetivos propostos para tal trabalho.

Em relação à produção textual, algumas sugestões ou recomendações são pertinentes:a) não avaliar o texto do aluno como um produto pronto e acabado, mas como um processo passível de avanços e melhorias;b) não levar em conta, nas avaliações, apenas os “erros” dos alunos: é preciso vê-los como “dicas” das dificuldades sentidas pelos alunos e, conseqüentemente, como elementos que apontam possibilidades de ação linguístico-pedagógica;c) não estabelecer parâmetros comparativos no que se refere às produções de diferentes alunos; a única comparação aceita é aquela feita entre textos de um mesmo aluno, produzidos em diferentes momentos e situações, para ver no que ele melhorou e o que precisa ainda aprender.

Quanto à leitura e à análise linguística, a avaliação deverá contemplar o que as relações dialógicas entre autor e leitor, os sentidos atribuídos aos diversos textos, o posicionamento do aluno-leitor diante desses textos, no caso da leitura; o reconhecimento da função dos diferentes elementos linguísticos usados no texto, o domínio da estrutura textual, tanto no seu aspecto temático como na articulação entre as partes que constituem o texto, a clareza, a coerência e a consistência argumentativa, no caso da análise linguística. Tais indicações constituem apenas exemplo do que pode ser avaliado.

A avaliação sempre deve estar a serviço do aluno. Isso significa que ela não tem como objetivo determinar as notas a ser enviadas a secretária, mas acompanhar o caminho que o aluno faz, descobrir suas dificuldades, necessidades e alterar os rumos de sua aprendizagem, se preciso. Ela é constante e pode ser feita durante trabalhos em grupos, participação e a cooperação dos alunos;Avaliar a produção de texto individual, as manifestações dos alunos sobre diversos assuntos – ou sobre um mesmo tema, em vários momentos, como: músicas, textos, pinturas, fotos);

O processo de avaliar tem basicamente três passos:- Conhecer o nível de desempenho do aluno ( constatação da realidade)- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo(qualificação)6. Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.- Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles;- Produzir textos orais nos gêneros previstos, considerando as especificidades das condições de produção;- Escrever textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo gênero;- Redigir textos utilizando alguns recursos próprios do padrão escrito relativos à paragrafação, pontuação e outros sinais gráficos em função do projeto textual;- Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando

regularidades linguísticas e ortográficas.

6- Referências Bibliográficas:

AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de: Michel e Yara Vieira. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.DIRETRIZES CURRICULARES DA LÍNGUA PORTUGUESA : Secretaria de Estado da Educação.FARACO, Carlos A.; TESSA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3.ed. São Paulo: Contexto, 1990.-------------------. A coesão textual. 3.ed. São Paulo: Contexto, 1991.------------------. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba, 1990.PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba, 1999. Dissertação de mestrado – UFPR.POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática. 4.ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002._____. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5.ed. São Paulo: Ática, 1991.SUASSUNA, Lívia. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas, SP: Papirus, 1995.

MATEMÁTICA

1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA: A pesquisa educacional realizada mostrou que os processos envolvidos

no ensino e na aprendizagem são muito mais complexos do que se supunha. O trabalho de Jean Piaget, evidenciou que os aprendizes são participantes ativos de seu aprendizado; com isto o que se quer dizer é que as crianças não são como baldes que nós, professores, vamos enchendo de conhecimento ou, melhor dizendo, informação. Cada criança que aprende algoorganiza esse algo de forma peculiar, própria à sua experiência anterior. As sugestões vindas do trabalho de Piaget indicam que as aulas expositivas nem sempre – ou talvez, na maioria das vezes – são o melhor recurso para o trabalho em sala de aula. Podem ser úteis sim, mas é preciso que educandos e educandas tenham tempo e oportunidade para refletir sobre o que estão presenciando ou fazendo e, muito mais importante é que tenham oportunidade de falarem sobre essa reflexão, porque isso os ajuda a organizar sua experiência. Segundo Piaget, na verdade, esse tempo próprio do aprendiz é

essencial. Assim, não adianta querer forçar uma criança a realizar (aprender) tarefas para as quais ela ainda não está desenvolvida intelectualmente.

Dito de maneira simplificada, para Piaget o desenvolvimento cognitivo precede a aprendizagem, ou seja, é preciso desenvolver-se primeiro para poder aprender certas coisas.

O trabalho de Vygotsky por volta de 1960 começou a ser mais conhecido por nós, através de traduções de suas principais obras. A característica principal discutida pelo trabalho de Vygotsky foi a de estudar e esclarecer o papel da linguagem no pensamento humano, afirmando que existe uma parte de nosso funcionamento cognitivo que é encontrada exclusivamente nos humanos, e que isto se deve ao fato de que apenas humanos utilizam linguagens. Vygostky defendeu a idéia de que é no encontro da inteligência prática (também presente nos animais) com a palavra (o signo) que a inteligência humana surge. Um ponto central nas idéias de Vygotsky é a de que a aprendizagem precede o desenvolvimento cognitivo, idéia que se opõe àquela defendida pôr Piaget. Estas divergências mostram apenas a complexidade dos processos envolvidos, a complexidade do que acontece no processo do ensino e da aprendizagem, quando este encontro acontece.

As divergências entre as idéias de Vygotsky e Piaget são apenas o começo da história que levou uma comunidade toda a preferir falar de Educação Matemática ao invés de Ensino de Matemática.

Com isso, percebeu-se a importância de considerar processos lingüísticos, de uso de diferentes tipos de representações, de considerar a história social e cultural de todos os envolvidos, educandos e professores, bem como o contexto histórico, social e cultural no qual o encontro, na sala de aula ou não, estava acontecendo. Vale ressaltar que, também, houve um gradual movimento na direção de se acreditar que a educação matemática oferecida a nossos educandos não precisa ser vista como útil apenas “no futuro”.

Em outras palavras, reconheceu-se os processos de sala de aula como tipicamente humanos, mas num sentido que, em acordo com aquela época, no final dos anos 1960 e anos seguintes, propunha e exigia um ser humano ativo e crítico, responsável pela construção de si mesmo e do mundo em que vivia e viveria.

Do ponto de vista da Educação Matemática, cada uma destas abordagens corresponde a aspectos típicos da existência humana, de modo que se dirigem a potencializar, no âmbito das aulas de educação matemática, o desenvolvimento de educandos e educandas naquilo que tais abordagens envolvem. Tomemos, por exemplo, a resolução de problemas. O uso de problemas na sala de aula se dirige, exatamente em propiciar que educandos e educandas tenham essa experiência matemática como parte das oportunidades de desenvolvimento intelectual e pessoal (na vida cotidiana).

A educação matemática deve sempre procurar ver no que faz, o oferecimento de oportunidades de desenvolvimento através do trabalho individual, do trabalho entre colegas ou do trabalho com o professor.

O homem faz uso da Matemática, independente de conhecimento escolar, nas mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da Matemática não sistematizada. Nem sempre esta “Matemática” permite solucionar e compreender todos os problemas, sendo, em muitas situações necessários conhecimentos sistematizado. Sistematizar o conhecimento matemático é papel da escola.

Sistematizar o conhecimento matemático é muito mais do que ensinar o aluno a manejar fórmulas, a fazer conta ou marcar x na resposta correta, é

levá-lo a interpretar, a criar significado, a construir seus próprios instrumentos para resolver problemas e a desenvolver o raciocínio lógico.

Junto com as outras áreas de conhecimento, a Matemática ajuda a humanidade a ver e compreender o mundo, abrindo possibilidades de mudanças na sua ação cotidiana.

Assim é impossível não reconhecer o valor educativo desta ciência como indispensável para resoluções e compreensão das diversas situações do cotidiano ou para além dele.

Portanto, é indispensável a disciplina de Matemática no Ensino Fundamental, levando em consideração os aspectos mencionados e tendo em vista que a Matemática leva o aluno a construir, por intermédio dos conhecimentos matemáticos, valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação integral do ser humano. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, ESCOLA E SOCIEDADE

Como bem diz Ole Skovsmose, numa sociedade altamente tecnológica é preciso que a educação – em particular a educação matemática – dê conta de tornar possível o verdadeiro exercício do direito democrático. Esse processo é denominado pelo referido autor de educação matemática crítica. A sociedade brasileira de hoje é tecnológica, no sentido de que fala Skovsmose, porque praticamente todos os processos de governança e administração, no Brasil, envolvem modelos matemáticos, ainda que existam grandes diferenças regionais com relação ao acesso a tecnologias como, por exemplo, computadores. Mesmo quem não tem um computador tem sua vida governada, em boa parte, pôr instituições diversas que organizam suas ações através do uso de tecnologias que envolvem modelos matemáticos.

O valor educativo da educação matemática, não vai ser encontrado no aprendizado de conteúdos matemáticos por eles mesmos, nem na formação de “hábitos mentais”; ele vai ser encontrado no papel que ela pode ter em potencializar a capacidade de ação e decisão do educando na sociedade e não apenas na escola. Matemática em sala de aula deve ser entendido segundo três componentes: (I) em seu valor motivador; (II) no desenvolvimento de capacidades técnicas de conjeturar, de perceber fatores relevantes em uma situação e de usar ferramentas matemáticas para criar e testar modelos e assim por diante; e, (III) no desenvolvimento da capacidade social de compreender o tipo de decisões envolvidas na criação de modelos matemáticos e, possivelmente, a capacidade social de avaliar o impacto de certas decisões efetivamente tomadas.

As duas tradições, a da Geometria “teórica” e da Aritmética “prática” dominaram quase toda a tradição da Matemática escolar até o século XX e, podese dizer, ainda são dominantes em muitas partes do mundo. O ensino da Matemática pode ser entendido tomando-se apenas o contexto da sala de aula (e até mesmo da aula de Matemática, especificamente), mas a educação matemática crítica só pode ser apreendida quando é colocada no contexto da sociedade, já que não é dentro da escola que seu sucesso ou fracasso se revela.

É preciso que a educação matemática assuma a Matemática de maneira ampla – como ciência com seu interesse próprio, como ferramenta para outras ciências e áreas de atividade humana, como instrumento na vida cotidiana, como instrumento no exercício dos direitos democráticos. Mas é preciso, também, que esta educação matemática seja descentrada do papel privilegiado que a Matemática escolar tradicionalmente ocupou, como reveladora de “inteligência” ou como “disciplinadora do pensamento”.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, CULTURA E HISTORICIDADEDo ponto de vista da educação matemática, a alteridade pode ser a

chave para compreendermos de fato quem nossos educandos estão sendo/tornando-se quando se encontram com a Matemática escolar que lhes estamos apresentando. A partir dessa compreensão podemos, encontrar a chave para a solução de paradoxos didáticos que se nos apresentam continuamente em nossa prática profissional, como são os casos de educandos que não fazem o que “sabemos” que eles são “capazes”, ou que se recusam a aprender algo (para muitos professores “aprender algo” significa não ser capaz de reproduzir as atividades que o professor propõe em sala).

Para falar da cultura da Matemática escolar não podemos nem ignorar suas tradições nem os contextos social e político dos quais ela é parte e nos quais ela existe. Uma lista de conteúdos não é capaz de caracterizar uma cultura de Matemática escolar; faltaria no mínimo, por exemplo, entender por que aqueles conteúdos estão ali e de que maneira se apresentam na sala de aula.

Assim como quando falamos de imersão cultural e alteridade, ao considerarmos a historicidade da educação matemática, fica claro que é preciso estar atento também ao movimento de mudança da sociedade e das culturas, porque estas mudanças indicam que o onde, na imersão cultural, está em constante transformação.EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

O processo educacional busca ajudar os educandos a se tornarem capazes de produzir conhecimento original, ao mesmo tempo em que se apropriam do conhecimento já produzido social, cultural e historicamente. É nesse sentido que autores como Vygotsky insistem que o desenvolvimento intelectual se dá na medida em que as pessoas se apropriam de ferramentas já disponíveis na sociedade em que vivem, por exemplo, conceitos e técnicas matemáticos.

A História da Matemática, na aula de Matemática, torna-se fonte de aprendizagem de processos, e não de fatos. Assim deve permear a atividade matemática no espaço escolar. O mesmo pode ser dito sobre a resolução de problemas: ela deve estar presente na sala de aula, não para que os educandos aprendam “técnicas para resolver problemas”, mas para que compreendam que é no processo de resolver problemas que seres humanos produzem conhecimento. O PAPEL DO PROFESSOR

Como mediador do processo de ensino e da aprendizagem, o professor pode – e necessita assim fazer – provocar no aluno o interesse de conhecer matemática. Entendendo que todos podem aprender, há tempos e modos diferentes de aprendizagem, e cabe ao professor elaborar junto aos educandos meios e formas para construção e/ou produção do conhecimento significativo. Nesse sentido, pode propiciar situações de aprendizagem interessantes estabelecendo relações com os saberes prévios dos educandos. No seu planejamento ele considera o espaço no qual seus educandos estão inseridos, suas experiências, suas necessidades e expectativas, ou seja, o professor é um educador intencional.

2-OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:• Construir, por intermédio do conhecimento matemático valores e atitudes

de natureza diversas, visando à formação integral do ser humano.

• Formar um cidadão critico capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e na produção das idéias e das tecnologias.

• Apropriar e aplicar os conhecimentos matemáticos em situações do seu dia-a-dia.

3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, CONTEÚDOS E SIGNIFICADOS

Um dos maiores desafios para a educação escolar é encontrar um equilíbrio e articulação adequados entre os aspectos formativos e informativos no processo educacional. O“conteúdo” que se aprende não independe de como se aprende e por que. A Matemática que se aprende resolvendo problemas é diferente da que se aprende resolvendo exercícios.

Do ponto de vista pedagógico, o problema que se apresenta é o de como organizar as ações educacionais na sala de aula de Matemática, de modo que os dois aspectos estejam contemplados e articulados de fato.

Tradicionalmente esta organização era feita primariamente a partir de listas de conteúdos e de sua seriação, com base nas noções de pré-requisitos e de adequação à idade dos educandos. O passo adicional era o de preparar bem, didaticamente, a apresentação do material (fosse em exposições ou de outra forma).

O conhecimento acumulado, com relação à educação matemática, através da pesquisa e da reflexão, mostra que aquela forma rígida de organização curricular é insuficiente para articular de modo sólido os aspectos formativos e informativos. Mostra, também, que muitas vezes crianças são capazes de fazer mais do que a nossa expectativa indicava ser possível (pôr exemplo, por causa da idade).

Alguns pontos que dão sustentação à possibilidade de novas formas de se compreender a organização das ações na sala de aula de Matemática:a) o trabalho da chamada Escola Soviética, liderada por Lev Vygotsky, que deu evidências da importância da interação e da dialogia nos processos cognitivos e no desenvolvimento intelectual;b) ainda na trilha da Escola Soviética, o trabalho de V. V. Davydov e seus colegas, que desenvolveram um currículo para a educação matemática baseado na idéia de oferecer às crianças instrumentos semióticos que potencializassem suas capacidades cognitivas, promovendo a generalidade do pensamento e levando a seu desenvolvimento intelectual;c) o trabalho de Jerome Bruner, que sugeriu que a aprendizagem se dê em forma de espiral, com conceitos sendo revisitados em níveis crescentes de abstração e generalidade;d) a crítica da escola meramente disciplinar (baseada em disciplinas isoladas), fundamentada na necessidade de uma educação na qual conhecimentos de diversas áreas fossem articulados, isto como resultado da complexidade do mundo moderno;e) o trabalho de Paulo Freire, que propôs com vigor que a vida vivida de cada educando seja parte central do “conteúdo” de que a escola trata.

Os eixos temáticos constituem o elemento central, agora assim organizados: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA; MEDIDAS; GEOMETRIA; E TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

Os quatro eixos não devem ser entendidos como blocos de conteúdos que seriam tratados separadamente. Servem, sim, como referências que permitem aos professores e

professoras contemplar a tradição da escola disciplinar, mas tendo em vista a possibilidade da organização não-seriada e flexível com relação aos conteúdos trabalhados.INDICAÇÕES PARA O TRABALHO COM OS EIXOS MATEMÁTICOS

Os eixos estão assim organizados, como um forma didática de apresentá-los. Entretanto, o trabalho na sala de aula se dará de modo articulado, uma vez que não é adequado, por exemplo, pensarmos em trabalhar medidas sem os números, geometria sem as medidas, álgebra sem números, tratamento da informação sem números, medidas e geometria e assim por diante. Do mesmo modo, o trabalho com os eixos ganhará significado na medida em que os seus estudos partem das relações que se pode estabelecer com contextos sócio-culturais sem, entretanto, desconsiderar os contextos internos da própria Matemática enquanto ciência. Geometria

Espera-se que o educando tenha elementos para, a partir de situações problema, generalizar noções importantes como congruência e semelhança de figuras planas. Ao trabalhar com Geometria, deve-se considerar, também, as possibilidades dos softwares educacionais, desenvolvidos especialmente para o ensino e a aprendizagem de Geometria, caso a escola tenha esta tecnologia disponível. Sobre isso, lembramos que, dada a velocidade com que esses recursos sofrem atualizações, e considerando que a nossa formação é muitas vezes limitada nessa área, torna-se imprescindível que busquemos, junto com nossos pares, meios para utilizar esses recursos como, por exemplo, localizar softwares livres e avaliar o potencial oferecido por eles para o trabalho com os educandos.Números, Operações e Algebra:

Os conteúdos escolares do Ensino Fundamental estão permeados pelos Conjuntos Numéricos os quais didaticamente serão, de início, abordados através da classificação e seriação, pelos agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo sistema de numeração decimal, pelas operações e pelos algoritmos. É necessário que, nas abordagens do sistema de numeração decimal e na manipulação de algoritmos, o professor considere a complexidade conceitual envolvida no símbolo que representa o zero. Propomos o estudo dos números tendo como meta primordial, no campo da aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao conceito de quantidades.

Da mesma forma, propomos que o trabalho com as operações: adição, subtração, multiplicação e divisão se dê, principalmente, por meio de situações-problema e que, na medida do possível, o professor faça correlações com o cotidiano dos educandos como também estimule que eles façam cálculos pôr estimativas. Ressaltamos, ainda, a importância de compreender as várias idéias envolvidas numa mesma operação e as relações existentes entre as operações.

Enfatizamos, também, a importância do raciocínio proporcional estar associado às operações de multiplicação e divisão. Associamos, ainda, a este conteúdo as noções preliminares de Estatística e de Probabilidade que estão vinculadas ao eixo tratamento da informação. Nesse sentido destacamos:-porcentagem, linguagem gráfica e análise quantitativa;-agrupamentos e processo de contagem;-frações e porcentagem.

Cumpre destacar que a Aritmética encontra a sua generalização matemática na Álgebra. Assim, os Conjuntos Numéricos ampliam-se para os

Campos Numéricos e, portanto, a importância do professor do Ensino Fundamental estimular, desde os anos escolares iniciais, o desenvolvimento do pensamento algébrico dos educandos, dando-lhes meios para relacionar operações com números a operações “literais”. Convém lembrar que no trabalho de passagem da aritmética para a álgebra se faz necessário um cuidado no sentido de não haver ruptura entre as mesmas, mas ampliação das possibilidades de argumentar e resolver problemas.

Vale salientar que durante o processo do ensino e da aprendizagem, é importante que o professor procure possibilitar ao educando o entendimento de que as sociedades nem sempre utilizaram o mesmo sistema de numeração, como também houve mudanças significativas nas técnicas de cálculo e que estas foram elaboradas segundo as necessidades da humanidade. É importante que o professor busque enfatizar que a Álgebra é um conteúdo que perpassa todos os anos escolares e está diretamente vinculada à Aritmética Básica ensinada nos primeiros anos de Ensino Fundamental.Medidas

Desde a Antigüidade, o ser humano teve a necessidade de medir e de criar instrumentos de medida. Cada sociedade a partir de suas necessidades criou seus próprios padrões para medir. Muitas dessas sociedades utilizaram unidades de medidas originadas de partes do corpo humano (pé, polegada, palmo, cúbito, jarda, etc.). Mas, com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de padronização dessas medidas devido à intensificação das relações sociais e econômicas, por exemplo, a expansão do comércio e o surgimento do mercantilismo. Com isso, universalizaram-se padrões como o metro, seus múltiplos e submúltiplos, padrão que utilizamos em nossa cultura.

Devemos possibilitar ao educando a conclusão de que existe a necessidade de adotarmos um padrão de medida. Lembramos, ainda, que existem os padrões regionais de medidas (lata, balaio, cesta, caixa e balde, entre outros) a serem considerados em cada uma das diversas regiões do estado.

Pelas mesmas necessidades, postas anteriormente, faz-se necessário o trabalho com as unidades de tempo, pois as relações que as cercam são de suma importância para a percepção da ordem, da sucessão dos acontecimentos e da duração dos intervalos temporais, sem os quais não poderíamos viver organizadamente em sociedade. Ainda se faz necessário o trabalho com medidas de valor monetário, pois é imprescindível ao homem saber manusear e trabalhar com valores monetários nas práticas sociais contemporâneas.

É fundamental considerar as noções de medida como um conteúdo Matemático. Assim, devem ser propostas atividades significativas para a compreensão da idéia de comparação, ajudando o aluno a compreender que medir é essencialmente comparar a unidade que está sendo usada com a grandeza a ser medida.Tratamento da Informação

Na sociedade em que vivemos tudo o que se relaciona à informação tem importância cada vez maior. Esta informação está todos os dias nos diferentes meios de comunicação, vindo, muitas vezes, acompanhada de lista de dados, tabelas e gráficos de vários tipos. Portanto, para entender o significado desses dados e ao mesmo tempo, saber interpretá-los, é importante saber utilizar diferentes instrumentos de tratamento de informação. A esse propósito, Lopes (2004) fazendo referência à sociedade contemporânea, sinaliza a importância da diversidade de informações. Segundo ela:

... a estatística, com os seus conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar e analisar dados, tem-se revelado um poderoso aliado neste desafio que é transformar a informação tal qual se encontra nos dados analisados que permitem ler e compreender uma realidade. Talvez por isso, se tenha tornado uma presença constante no dia-a-dia de qualquer cidadão, fazendo com que haja amplo consenso em torno da idéia necessária da literacia estatística, a qual pode ser entendida como a capacidade para interpretar argumentos estatísticos em textos jornalísticos, notícias e informações de diferentes naturezas.

Os estudos relativos a noções de estatística, probabilidade e de análise combinatória constituem os conteúdos a serem explorados neste eixo. Em outras palavras, é necessário que o educando compreenda e interprete as informações, ou seja, realize a análise, emita opiniões, tire conclusões, perceba regularidades e irregularidades e compreenda o contexto científico-social associado a elas. O que se pretende, então, não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de fórmulas. Um trabalho crítico com a linguagem da informação contribui para a formação de um cidadão mais crítico frente às exigências da sociedade de consumo. É importante que o educando utilize a linguagem Matemática da informação – coleta de dados, médias, tabelas, gráficos, porcentagens – na produção de seus textos e ao mesmo tempo, que saiba analisar esta linguagem nos textos que circulam socialmente, por exemplo, jornais e revistas.

A utilização da linguagem da informação, no Ensino Fundamental, amplia as possibilidades do educando de compreender a dinâmica da sociedade, pois esse processo de representação de dados, através da linguagem gráfica, propicia-lhe as condições para a compreensão do mundo socioeconômico em seu redor.5ª série NÚMEROS,OPERAÇÕES E ÁLGEBRA - História dos números- Sistema de numeração- As quatro operações- Potenciação e raiz quadrada exata.- Divisibilidade

- critérios de divisibilidade- divisores, fatores e múltiplos- números primos- decomposição em fatores primos- máximo divisor comum- mínimo múltiplo comum

- A forma fracionária dos números racionais- a idéia de fração- comparação- frações equivalentes- redução ao mesmo denominador- as quatro operações- a forma mista- porcentagem

- A forma decimal dos números racionais- sistema monetário- representação decimal- comparação

- as quatro operaçõesMEDIDAS

- Comprimentos e superfícies- unidades de medida de comprimento- transformação das unidades de medida de comprimento- perímetro- unidades de medida de superfície- áreas das figuras geométricas planas

- Volume e capacidade- volume do paralelepípedo retângulo- unidades de medida de volume e de capacidade

- Medindo massa- unidades de medida de massa

- transformação das unidades de medida de massaGEOMETRIA

- Ponto, reta e plano- Noção de ângulos- Polígonos- Triângulos e quadriláterosTratamento da informação

- Coleta, organização e descrição de dados- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,listas, quadros e gráficos- Gráficos de barras, colunas e linhas6ª sérieNÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA - Operações com número racional- Potência de um número racional

- propriedades- números quadrados perfeitos

- Conjunto dos números inteiros- reta numérica- módulo- comparação- as quatro operações- potenciação e raiz quadrada- expressões numéricas

- Conjunto dos números racionais- reta numérica- as quatro operações- potenciação e raiz quadrada exata

- Equação do 1º grau- Inequação do 1° grau- Razão e proporção- Números direta e inversamente proporcionais- Regra de três simples e composta- Porcentagem- Juros simples

MEDIDAS

- Ângulo- Medidas dos ângulos internos do triângulo e do quadrilátero

GEOMETRIA

- Ângulos- Triângulos e quadriláteros

Tratamento da informação- Coleta, organização e descrição de dados- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,listas, quadros e gráficos- Gráficos de barras, colunas, linhas e de setores- Médias7ª sérieNÚMEROS , OPERAÇÕES E ÁLGEBRA - Raiz quadrada exata e aproximada- Os números racionais e sua representação decimal- Os números irracionais- As operações com números reais- Expressões algébricas ou literais- Operações com monômios e polinômios- Os produtos notáveis- Fatoração- Fração algébrica- Sistemas de equações- Equações fracionárias- Equações literais do 1º grau

MEDIDAS

- Polígonos- Perímetro, área e diagonais

GEOMETRIA

- A reta- Ângulos- Triângulos- Quadriláteros- Circunferência e círculo

Tratamento da informação- Coleta, organização e descrição de dados- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,listas, quadros e gráficos- Gráficos- Médias, moda e mediana8ª sérieNÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA - Potenciação e suas propriedades- Radiciação e suas propriedades- Equações do 2º grau- Equações biquadradas- Equações fracionárias- Equações irracionais- Sistemas de equações do 2º grau- Noções de função

Medidas e Geometria- Segmentos proporcionais- Semelhança de figuras planas

- Relações métricas no triângulo retângulo- Circunferência e relações métricas- Áreas das figuras planas

Tratamento da informação- Coleta, organização e descrição de dados- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,listas, quadros e gráficos- Gráficos de barras, linhas, setores e histogramas- Noções de probabilidade- Médias

Os Temas Contemporâneos ( Projeto Educação Com Ciência; Fera; Jogos Colegiais; Educação do Campo; Educação Fiscal e Agenda 21, serão abordados em projetos interdisciplinares).

4- FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS: O professor precisa estar sempre pesquisando tanto do ponto de vista da área do conhecimento quanto das metodologias, mas principalmente, precisa preocupar-se em conhecer a realidade na qual seus educandos estão inseridos, seus interesses, suas necessidades e suas expectativas em relação à escola, à aprendizagem e à vida. Esse professor planeja suas aulas desprendido de seqüências tradicionais de conteúdos expressos em materiais didáticos. O educador que busca esse caminho precisa compartilhar experiências com seus pares para que juntos possam rever suas concepções e métodos, conhecer os facilitadores e os obstáculos envolvidos nos processos de aprendizagem, objetivando transformar os saberes matemáticos acumulados em saberes escolares.

Cabe ao professor enfatizar o tratamento metodológico do cálculo algébrico, levando em consideração os seguintes aspectos:-ao iniciar o estudo desse conteúdo estabelecer relações dos modelos algébricos, numéricos e geométricos;-as estruturas algébricas estão presentes tanto na Aritmética como na Geometria (por exemplo, Álgebra Linear). O processo de contagem e as medidas de figuras geométricas são aspectos fundamentais na apropriação do conceito de números e operações, bem como na compreensão de seus algoritmos e das propriedades que regem tais operações;-o desenvolvimento do Cálculo Algébrico integrado ao desenvolvimento do pensamento algébrico e geométrico de modo a proporcionar uma integração entre a Álgebra e a Geometria.

O desenvolvimento metodológico será feito respeitando a individualidade de cada aluno e serão realizados, jogos, brincadeiras que tornem a Matemática mais agradável. Também serão utilizadas resolução de problemas, leitura e interpretação de textos, trabalho em grupo, atividades de pesquisas, experimentação, aula expositiva-dialogada (com objetivo de valorizar o conhecimento prévio do aluno), cálculos mentais e seqüência de exercícios.

1- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA:Avaliação é uma mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou

seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo sistema.

Uma avaliação para sem completa precisa abarcar todo a complexa relação do aluno e o conhecimento. Isso significa, em que medida o aluno atribui significado ao que aprendeu e consegue materializá-lo em situações

que exigem raciocínio matemático.A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de

sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prático.

Desta forma, o professor deve buscar diversos métodos avaliativos, como: observação do desempenho do aluno na participação e realização das atividades em sala de aula e extra-classe, provas escritas com e sem consultas, trabalhos individuais e em grupos.

Como avaliador o professor poderá considerar, nos registros escritos e nas manifestações orais dos educandos, os erros de raciocínio e cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, sua atitude em relação a esses erros é de investigação. Por que o educando foi por este caminho e não pôr outro? Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivocada? Como ajudá-lo a retomar o raciocínio de modo a ajudá-lo na apreensão de conceitos? Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos? Há alguma lógica no processo escolhido pelo educando ou ele fez uma tentativa mecânica de resolução?

O professor, como incentivador da aprendizagem, estimula o trabalho em grupos promovendo a cooperação entre os educandos e a aprendizagem colaborativa.

É necessário trazer elementos que permitam que aconteça um verdadeiro processo de avaliação, não a avaliação apenas de provas que, muitas vezes, serve só para aprovar ou reprovar. É preciso oferecer elementos que refinem o olhar de professores e professoras nas salas de aula, que os ajudem a ver melhor o que acontece quando ele está trabalhando com seus educandos, tendo sempre em vista a aprendizagem de todos.

Propomos que a avaliação, em seus diferentes momentos do processo do ensino e da aprendizagem, seja coerente com a proposta pedagógica e com a metodologia utilizada pelo professor. Tratada deste modo, a avaliação pode servir como um dos componentes que orientam a prática do professor e possibilitam ao educando tomar consciência do seu próprio processo de aprendizagem. No que se refere à avaliação, na especificidade da educação matemática, pontuamos como relevantes os seguintes aspectos a serem observados pelos professores:-na presença de “erros” dos educandos é importante fazer uma análise cuidadosa para compreender a origem dessas elaborações próprias desses educandos. Nesse sentido, o professor busca compreender os caminhos trilhados pelos educandos (heurística) para explorar as possibilidades advindas desses erros, dado que, muitas vezes, resultam de uma visão parcial que o educando possui do conteúdo;-a avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas ocorrer ao longo do processo do ensino e da aprendizagem, de modo a propiciar ao educando múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado, conforme afirma a LDB 9394/96 no seu artigo n.º 32;- a avaliação como processo de (re)elaboração do encaminhamento das aulas pelo professor, resignificando-as de modo que diante do diagnóstico possa ser (re)encaminhado o conteúdo a ser apreendido.

O professor precisa levar em conta no processo avaliativo a necessidade de diagnosticar e planejar as intervenções quanto ao ensino e a aprendizagem, no sentido que todos os conteúdos da educação matemática necessitam estar revestidos de uma perspectiva crítica, considerando que:

-a educação matemática, no Ensino Fundamental, pode e deve estar ao alcance de todos os educandos;-o conhecimento matemático é uma criação humana, um bem cultural construído nas relações do homem com o mundo e no interior das relações sociais, no sentido de significar a própria inserção desse homem na compreensão da sociedade;-a educação matemática priorizará a análise e a reflexão, de modo a contribuir para que os alunos se posicionem criticamente em relação às informações e aos acontecimentos;-o professor ao elaborar/selecionar os conteúdos/atividades priorizará aquelas que permitam estabelecer inter-relações entre os conhecimentos matemáticos;-a educação matemática será abordada por meio de conceitos matemáticos que contribuam para a compreensão crítica do cotidiano, e a partir destes tratará conceitos mais complexos;-a educação matemática propiciará a articulação entre os conteúdos matemáticos e as suas relações intrínsecas às outras disciplinas.

Estes indicativos permeiam os encaminhamentos metodológicos do professor tanto quanto os seus instrumentos avaliativos, que necessitam ser elaborados em consonância com os conteúdos/conceitos, considerando os avanços, desconstruções e reconstruções, limites e desafios do educando. Tais procedimentos apresentam para o professor o que necessita ser retomado, entendendo que ambos – professor e educando – são participantes e sujeitos do próprio processo.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo: Edgard Blücher, 1974.BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.AINGUELERNT, E. K. Educação matemática: representação e construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999._____. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA. Secretaria de Estado da Educação. 2006LOPES, C. A. E. Literacia estatística e o INAF 2002. In: FONSECA, M. C. F. R. (org.) Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global, 2004.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 2.ed. Curitiba, 1992.PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino de geometria no Brasil: causas e conseqüências. Zetetiké, Ano I, n 1, 1993.SKOVSMOSE, O. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Campinas/SP: Papirus, 2001. (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).STRUIK,D. J. História concisa das matemáticas. Lisboa: Gradiva Publicações Ltda, 1989.

3.2 Ensino Médio:

ARTE

1- Apresentação Geral da Disciplina:

DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA ARTE

Durante o período colonial, nas vilas jesuítas, a congregação católica “Companhia de Jesus” para catequizar grupos de origem portuguesa, indígena e africana, utilizava literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. No Paraná, manifesta-se a cultura popular através da música caipira e do folclore.

Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, houve uma reforma que não trouxe mudanças na prática da arte.

Em 1808, com a vinda da família real para o Brasil, para atender suas necessidades materiais e culturais, foi fundada a Academia de Belas Artes – Missão Francesa. Nesse período, houve uma divisão do ensino da Arte nos estabelecimentos públicos.

Em 1886, em Curitiba, foi criada a Escola de Belas Artes e Indústria que desenvolveu Artes plásticas e música na cidade. Em 1917, foi criada a Escola Profissional Feminina que oferecia desenho, pintura, cursos de corte e costura, arranjos de flores e bordados.

Com a proclamação da República, em 1890, Benjamin Constant fez uma reforma, que valorizou a produção capitalista e colocou em segundo plano o ensino da Arte.

Nas primeiras décadas da República, ocorreu a Semana de Arte Moderna em 1922, um importante marco para a arte brasileira. O sentido era de devorar a estética européia e transformá-la em uma arte brasileira.

Somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, como Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas que o Ensino da Música tornou-se obrigatório nas escolas.

Esse trabalho permaneceu com algumas modificações até meados da década de 1970, quando o ensino da música foi reduzido ao estudo de leitura rítmica e execução de hinos ou canções cívicas.

No final do século XIX, com a chegada dos imigrantes, com novas idéias e experiências culturais diversas, a Arte se torna disciplina escolar.

Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro passa a denominar-se Centro Juvenil de Artes Plásticas, ligado a Secretaria de Educação e Cultura do Paraná.

Na década de 1960, houve uma intensificação das produções e movimentos artísticos, com as Bienais, na música, no teatro e no cinema. Gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, que torna obrigatório o ensino da Arte no Ensino Fundamenta (a partir da 5ª série) e no Ensino Médio. Que sofreu a censura militar que focalizou somente a execução de hinos pátrios e de festas cívicas.

A partir de 1980, destacam-se a pedagogia histórico-crítica de Saviani e a Teoria da Libertação de Paulo Freire, que propunham oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora.

No período de 1997 a 1999, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos específicos da Arte foram deixados em segundo plano.

Em 2003, no Paraná, iniciou-se um processo de discussão com os professores, foram criadas novas diretrizes curriculares, que valorizam a arte, que estabeleceu de 2 a 4 aulas semanais/ano no Ensino Médio, produção e distribuição do Livro Didático Público de Arte, o acesso a equipamentos e recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos), formação continuada, simpósios e mini-cursos, a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena.

Em 2008, acrescentou-se o ensino da música na educação básica.Com os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino

da arte.

2- Objetivos Gerais:

- Compreender o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição, uma referência para pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos. - Despertar o aluno para o sentido estético e para a fruição da obra de arte, bem como entender que a arte é linguagem.- Levar o aluno a perceber, ler e interpretar os signos verbais e não-verbais, manifestos em bens materiais e imateriais da arte como linguagem.- Permitir a democratização do acesso a arte e cultura: levando-se em conta a identidade, herança cultural, diversidade, oferecendo, para isso, o instrumental mínimo necessário quanto à terminologia, e informação histórica e noções de técnica;- Estimular a expressão artística do aluno através do conhecimento da arte e cultura, da cultura de massa e a indústria cultural, não esquecendo das diversidades culturais do meio artístico como linguagem.

3- Conteúdos:

São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. São apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, mas metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro, para garantir ao aluno o conhecimento sistematizado da arte.

Seu caráter social é relevante. É preciso considerar tempo-espaço no trabalho pedagógico, tanto como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter histórico e social que enriquece a compreensão da arte e da vida.

São conteúdos estruturantes:- Elementos Formais:

São os recursos empregados numa obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Ex.: o timbre em Música, a cor em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.

O professor deve aprofundar na sua área de habilitação e estabelecer articulação com as outras áreas.- Composição:

É o processo de organização e desdobramento dos elementos formais que constituem uma produção artística.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.- Movimentos e Períodos:

Se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao conhecimento da Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especialidades, gêneros, estilos e correntes artísticas. Deve estar presente em vários momentos do ensino.

Os conteúdos estruturantes são interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser de modo simultâneo.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos históricos. Da mesma forma, a visão do mundo, característica dos movimentos e períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.

No planejamento das aulas, a organização dos conteúdos deve ser de forma horizontal, pois em toda ação pedagógica planejada deve estar presentes conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes.

A postura metodológica adotada deve propiciar ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador.

1ª ANO

ÁREA: MÚSICACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEAltura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônicapentatônicacromáticaGêneros:folclórico, popular, clássico...Técnicas:vocal, instrumental, mista

Música OcidentalMúsica OrientalMúsica PopularMúsica Popular Brasileira

ÁREA: ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

BidimensionalTridimensionalFigurativoAbstratoPerspectiva...Técnicas: Pintura, desenho, gravura,escultura, história em quadrinhos...

Gênero: paisagem,cenas do cotidiano, cenas históricas...

Arte Pré - HistóricaArte Pré - ColombianaArte Pré – CabralinaArte Latino AmericanaRenascimentoMuralismoHip Hop

ÁREA: TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEPersonagem:expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, mímica e pantomima...

Gênero: Tragédia, comédia …Sonoplastia

Teatro Greco - Romano

Teatro Essencial

Teatro Popular

Comédia Dell'arte

ÁREA: DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEMovimento corporal

Tempo

KinesferaPonto de apoioMovimentos articularesRolamentolento, médio e rápidoNíveis Deslocamento Direções

Pré-história

Greco - Romana

MedievalDança popularDança brasileiraDança Africana

Espaçoplanoscoreografiagêneros: étnica e popular

Dança Indígena

2ª ANO

ÁREA: MÚSICACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEAltura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

RitmoMelodiaHarmôniaEscrita musical

Gêneros: clássico, popular e étnico

Técnicas: vocal, instrumental e mistaImprovisação

Música ocidental e orientalMúsica popular e étnicaIndústria CulturalMúsica ContemporâneaHip Hop

ÁREA: ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Linha

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

BidimensionalTridimensionalFigurativoAbstratoPerspectiva...Técnicas: Pintura, grafitti desenho, gravura, escultura, modelagem, colagem... Gêneros: paisagem, retrato cenas do cotidiano, cenas históricas...

Arte Popular Arte Brasileira Arte ParanaenseArte IndígenaArte OcidentalArte OrientalArte AfricanaIndústria Cultural

ÁREA: TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEPersonagem:expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, ensaio...Gêneros: drama e épico, popular...SonoplastiaCenografia e iluminaçãoFigurino

Teatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro RenascentistaTeatro Latino - Americano

ÁREA: DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEMovimento corporal

Tempo

Espaço

PesoSalto e quedaLento, rápido e moderadoaceleração e desaceleraçãodeslocamentoImprovisaçãoCoreografiaGênero: Espetáculo,folclórica e salão

Dança Brasileira Dança ParanaenseIndustria CulturalHip Hop

3ª ANO

ÁREA: MÚSICACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEAltura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

RitmoMelodiaHarmoniaModos: Tonal, modal e atonalTécnicas: vocal, instrumental e mistaImprovisação

Música EngajadaMúsica MinimalistaRap, Funk, TecnoMúsica Experiemental

ÁREA: ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIELinha

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

BidimensionalTridimensionalFigura-fundoFigurativaAbstratoSemelhançasContrastesEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: escultura, paisagem urbana,cenas do cotidiano, religiosa, histórica...

Arte OcidentalArte OrientalVanguardas artísticasIndústria CulturalArte no Séc. XXArte Contemporânea

ÁREA: TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEPersonagem:expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, ensaio, Teatro – Forúm...Gêneros: tragédia e comédia, drama, circo...RoteiroEnredoTrilha Sonora e sonoplastia

Teatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro de Vanguardas Indústria Cultural

ÁREA: DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEMovimento Corporal

Tempo

Espaço

FluxoEixoGiroLento, médio e rápidoAceleração e desaceleraçãoDeslocamentoImprovisaçãoCoreografiaGênero: Indústria cultural e salão

Dança ClássicaDança ModernaDança ContemporâneaIndústria culturalVanguardas

4- Fundamentos Teórico-Metodológicos:

A arte e o seu ensino são constituídos nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. A arte possui uma função social, tais como: poder servir a ética, a política, a religião, a ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.

Formas de conceituar arte:- Arte como mímesis e representação

Na Grécia Antiga, para o filósofo grego Platão, a arte é Imitação. Ficando assim reduzida a simples reprodução. Considera perfeita a obra que atingir maior semelhança com o modelo da realidade.

Para o filósofo grego Aristóteles, a arte é a imitação do inteligível imanente no sensível, imitação da forma imanente na matéria, transformando o objeto artístico em algo atemporal, ou seja, é a reprodução intencional de um objeto de natureza.

Tais concepções permaneceram válidas até o início da segunda fase da Revolução Industrial.

Na escola, atribuem a Arte a função de reprodução mais fiel possível da realidade.- Arte como expressão

Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, passou a ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas visível/audível/gramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.

Da arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e composições inspirados em sentimentos e estados da alma. De dentro para fora.

Essa idéia de arte como expressão consolidou-se no ensino com a pedagogia da Escola Nova, que era centrada no aluno. Valorizava-se a espontaneidade, a imaginação, a autonomia e a criatividade do aluno.- Arte como técnica (formalismo)

Nos anos de 1970, há a supervalorização da técnica e o fazer do aluno. O fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a obra representa ou expressa.

Esses conceitos são limitados, por focarem a compreensão da Arte a apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa visões do mundo e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da sua época.

ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICAPara definir a arte, consideraram-se os campos conceituais:

•O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível e cognitivo. É um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana nos diferentes momentos históricos e formações sociais em que se manifestam.•O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da criação.

Esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento em arte.

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção

artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e injustiças.

É necessário que o professor trabalhe a partir de sua área de formação, de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos das outras áreas da disciplina de Arte.

ARTE COMO FONTE DE HUMANIZAÇÃOO enfoque dado nos momentos históricos entre arte e sociedade, traz a

arte como ideologia, forma de conhecimento e como trabalho criador.O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e, por ele,

tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte.É preciso entender a relação entre arte, sociedade e cultura. Inicialmente

cultura tinha o sentido de cultivo, de crescimento, de cuidado com colheitas e animais e, por extensão, de cuidado com o crescimento das faculdades humanas.

Mais tarde, relacionou-se cultura com o processo de desenvolvimento íntimo, de vida intelectual, o que associava cultura à arte, à família, à vida pessoal, à religião, às instituições e práticas de significados e valores.

Outro sentido dado à cultura nesse período é o externo, isto é, que prioriza a aparência e sua imposição a outros grupos sociais estabelecendo um processo geral de reconhecimento.

Entende-se cultura como toda produção humana que envolve as dimensões artísticas, filosófica e científica do fazer e do reconhecer.

A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o mundo e a si mesmo. O ensino da arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.

Educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma nova realidade.

Três interpretações fundamentais da arte a serem consideradas:- Arte como forma de conhecimento A arte tem aspectos da realidade do indivíduo criador, quanto do contexto histórico e social em que este vive e cria suas obras.

A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade, mas uma visão do mundo socialmente construída da maneira específica com que a percepção do artista a apreende.- Arte como ideologia

Duas funções da ideologia se destacam:- Elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, a uma classe ou a uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos modelos vigentes, quanto possibilitar ações e reações no sentido de transformá-los. - Portadora do pensamento hegemônico, como elemento de imposição de interesses de uma classe social sobre outra, formas de ser e de pensar que dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a dominação.

A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto sócio-econômico-político e cultura em que é criada, por constituir ele mesmo uma nova realidade social, passa também a determiná-lo, a nele interferir, muitas vezes de forma decisiva.

Pode se tornar elemento de imposição de modos de ser, pensar e agir hegemônicos.

Três principais formas de como a arte de produzida e disseminada na sociedade contemporânea:

- Arte erudita: é ensinada, difundida e consagrada nos cursos de graduação. A sua forma de divulgação e distribuição são museus, teatros, galerias, salões de arte, bienais, etc., dirigida para população que possui grande poder aquisitivo.

- Arte popular: é produzida e vivenciada pela classe trabalhadora, por grupos sociais (menos favorecidos) e étnicos, através principalmente do folclore.

- Indústria cultural ou cultura de massa: responsável pela produção e difusão em larga escala de formas artísticas pela grande mídia. A arte é transformada em mercadoria para o consumo de um grande número de pessoas. Não se importa com a qualidade dos produtos, o objetivo principal é a obtenção do lucro. Está presente de forma acentuada na TV e para os mais jovens através de MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.

É de grande urgência que professores explicitem e instiguem seus alunos a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas pela indústria cultural como mecanismos de padronização de comportamentos e modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade.- Arte como trabalho criador

Trabalho criador é inventar alguma coisa diferente. O ser humano vem produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico e social. A forma é resultado obtido pela técnica e pelo material utilizado.

A criação artística é uma ação intencional complexa (ou seja, é um ato simultâneo e conjunto de inteligência, emoção, sensibilidade e poder de decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de nela e/ou com ela criar uma forma/significado que antes dessa ação não existia.

Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente, que toma posição ante o mundo.

Assim, o aluno pode dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a destinação que dará ao objeto criado.

Arte tem uma forte característica interdisciplinar, pois possibilita a interação com outras disciplinas.

5- Metodologia:

Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.

Em Dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A partir do seu desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá explorar as possibilidades de improvisação e composição com os alunos. As aulas de Dança poderão também abordar questões acerca das relações entre o movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que refletem esteticamente a realidade vivida.

Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons

presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical. Há que se priorizar no tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente dos sons percebidos, bem como a identificação das suas propriedades, variações e as maneiras intencionais de como esses sons são distribuídos numa estrutura musical. Essa escuta atenta propiciará o reconhecimento da organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais propostos durante as aulas.

A partir da Linguagem Teatral poderão ser exploradas como conteúdo, assim como na Dança, as possibilidades de improvisação no trabalho com as personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas que partam tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do teatro na escola também estará se ocupando de tratar da montagem do espetáculo, a reflexão sobre cada um dos seus elementos formadores pelo conjunto de signos presentes nessa linguagem, como construídos de forma a proporcionar ao aluno em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por meio do ato de dramatizar.

Recursos Metodológicosccc) Através de atividades realizadas em grupo, assim o

aluno estará exercitando cooperação, argumentação e tolerância. Capacidades fundamentais para sua formação e desenvolvimento.

ddd) Produção artística individual, durante o qual o aluno estará exercitando sua expressividade, criatividade e sensibilidade.

eee) Dialogar com alunos, observar seu interesse, expressão, chamá-los a opinar. E, ao mesmo tempo, levar o aluno a conhecer a arte como linguagem, valorizando a cultura.

6- Critérios de Avaliação:

A avaliação será: - Diagnóstica, pois o professor planeja suas aulas e avalia os alunos.- Processual, por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica, ou seja, avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) e autoavaliação dos alunos.- contínua e cumulativa do desempenho do aluno.- levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas aulas.- não faz comparação entre alunos, discute dificuldades e progressos de cada um.- observa o processo de aprendizagem, avanços e dificuldades na apropriação do conhecimento pelo aluno.- avalia como o aluno soluciona problemas apresentados e como interage em grupo.- faz um levantamento das formas artísticas e habilidades que os alunos já possuem.

Instrumentos:- trabalhos individual e em grupo

- pesquisas bibliográficas e em grupo- debates em forma de seminários e simpósios.- provas teóricas e práticas- registros em forma de relatórios, gráficos, áudio-visual e outros.

Expectativas de aprendizagem: - compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade- produção de trabalhos de arte- apropriação da composição da arte nas diversas culturas e mídias

- A recuperação de estudos será ofertada aos alunos de aproveitamento insuficiente, no decorrer do processo ensino/aprendizagem, a saber, ao que se distancia em relação aos conteúdos trabalhados. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, será oferecida a todos os alunos com média inferior a da aprovação e/ou àqueles que quiserem usufruí-la. Sendo ofertado ao aluno as oportunidades possíveis pelo estabelecimento de ensino para que o mesmo resgate os conteúdos não aprendidos, e a nota da avaliação e a da recuperação paralela, prevalecerá sempre a maior.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.

7- Referências Bibliográficas:

CALABRIA; Carla P.B. e ou. Arte, História & Produção. Livro 1 e 2 Editora: FTD, 1997.

HADDAD; Denise A e ou. A Arte de Fazer Arte. Editora: Saraiva, 2009;JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. Editora: Scipione,

1997.Diretrizes Curriculares de Artes para o Ensino Fundamental –

Secretaria de Estado da Educação. 2008.Caderno de Arte 1 e 2 – Projeto Correção de Fluxo, 1998.FLEITAS, Orlando. Arte é comunicação. Vol. A e B ed. FTD, 1993.Apostila de Educação Artística 1º Grau (CES) Londrina, 1996.Apostila de Música 1º Grau (Seminário de Umuarama), 1997.Caderno de Arte l e II - Projeto de Correção de Fluxo–Governo do

Paraná, 1998.CAVALIERI, Ana Lucia F. Teatro Vivo na Escola. São Paulo. FTD, 1997.CIT, Simone; TEIXEIRA, Lara. Histórias da Música Popular Brasileira

para crianças. Governo do Paraná. Secretaria da Cultura. 2003.BRIOCHI, Gabriela. Arte Hoje – Editora FTD, São Paulo, 2003.PROENÇA, Graça. Descobrindo a história da arte – Editora Ática, São

Paulo, 2008.MEIRA, Beá. ARTE – Projeto Radix – Raiz do conhecimento – Editora

Scipione, São Paulo, 2009.VALADARES, Solange e ou. – Arte no cotidiano escolar – Editora FAPI,

Belo Horizonte, MG, 2001.

BIOLOGIA

1- Apresentação geral da disciplina:

DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINAA disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA.

Muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo, compreendê-lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o homem a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a necessidade de garantir sua sobrevivência.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos históricos nos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais que impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza. As tentativas de definir a VIDA têm sua origem registrada desde a Antigüidade. Ideias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o filósofo Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou contribuições relevantes quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam, dentre outras, explicações para a compreensão da natureza.

Na idade média sob a influência do cristianismo, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa não apenas no aspecto religioso mas também influindo na vida social, política e econômica. O conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o transforma em dogmas, institucionalizando o dogmatismo teocêntrico.

Ao romper com a visão teocêntrica e com a concepção filosófico-teológica medieval, os conceitos sobre o homem passam para o primeiro plano e a explicação para tudo o que ocorria na natureza inicia nova trajetória na história da humanidade.

Todo este movimento da Ciência compreende um momento de abandono de idéias antigas e preferência por novos modelos que a filosofia natural, limitada pelo pensamento teológico, apresentava como resposta intuitiva, mágica, voltada à descrição da natureza imutável e às ações do homem sob a graça divina.

Carl von Linné (1707-1778), propõe a organização dos seres vivos a partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais, “mantendo a visão de mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do Criador” (FUTUYAMA, 1993), classificando os seres vivos mas mantendo o princípio da criação divina. O sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia considerando a comparação das espécies coletadas em diferentes locais. Esta tendência reflete a atitude contemplativa interessada em retratar a beleza da natureza partindo da exploração empírica do mundo natural pautado por um método baseado na observação e descrição da natureza, caracterizando o pensamento biológico descritivo.

Neste contexto do pensamento descritivo, conceitua-se VIDA "como

expressão da NATUREZA idealizada pelo sujeito racional" (RUSS, 1994).Neste mesmo período, enquanto a zoologia, a botânica e a medicina

trataram de explicar a natureza de forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico a ser utilizado para compreender a natureza. O pensamento do filósofo Francis Bacon (1561-1626) contribui com a nova visão de Ciência recuperando o domínio do homem sobre a natureza através da investigação cooperativa. Ao introduzir suas idéias sobre aplicação prática do conhecimento pretende “substituir a revelação mística da verdade pelo caminho pelo qual ela é obtida [...]”, propondo o método indutivo, baseado no “[...] controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ, 2003). Seu pensamento filosófico surge para contrapor a filosofia aristotélica, a qual influenciou por séculos o modo de entender e explicar o mundo.

Contributos foram dados pelo médico Willian Harvey (1578-1657) com a proposição de um novo modelo referente à circulação do sangue. Este modelo, não o método, foi acolhido por Descartes (1596-1650) como uma das bases mais consistentes do pensamento biológico mecanicista. Os princípios da origem da VIDA são questionados. A geração espontânea é contrariada pelos estudos do físico italiano Francesco Redi (1626-1698) que introduz idéias sobre a biogênese e com a invenção e aperfeiçoamento do microscópio trazem grandes contribuições para as ciências biológicas. Sob a influência do pensamento positivista reafirma-se o pensamento mecanicista. Para entender o funcionamento da VIDA a Biologia fracionou os organismos vivos em partes cada vez mais especializadas e menores procurando compreender as relações causa e efeito no funcionamento de cada uma de suas partes.

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA é questionada com as evidências de processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das espécies ao longo do tempo são apresentados por Erasmus Darwin (1731-1802), e por Jean-Baptiste de Monet, cavaleiro de Lamarck (1744-1829). "Darwin acreditava na herança de características adquiridas, e com essa crença produziu o que decerto era uma emergente teoria da evolução, embora, de fato, ainda deixasse muitas questões sem resposta" (RONAN, 1997).

Para Lamarck, a classificação era importante mas artificial pois deveria haver uma "seqüência natural" para todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente (RONAN, 1997). Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, cria o conceito de sistema evolutivo em constante mudança, onde formas de vida inferiores surgem continuamente a partir da matéria inanimada e progridem inevitavelmente em direção a uma maior complexidade, sendo esta progressão controlada pelo ambiente.

No início do século XIX, Charles Darwin (1809-1882), apresenta suas idéias sobre a evolução das espécies. A concepção teológica criacionista, que falava das espécies imutáveis desde a sua criação, dá lugar a reorganização temporal do homem.

Quando se afirma que todos os seres vivos atuais e do passado tiveram origem evolutiva e que o principal agente de modificação é a ação da seleção natural sobre a ação individual, cria-se a base para a Teoria da Evolução das Espécies assentada no ponto de intersecção entre o pensamento científico e filosófico, pelo fato de propor generalizações teóricas sobre os seres vivos e sugerir evidências científicas, não mais teológicas, que permitem pensar também na mobilidade social do homem.

Darwin foi um dos primeiros a utilizar o que hoje é conhecido como método hipotético-dedutivo. Partindo de uma hipótese que é posteriormente

testada determina-se se as deduções dela obtidas coadunam com a observação, ou seja, se o que foi levantado como hipótese evolutiva de um determinado ser vivo conforma-se com as evidências experimentais.

As leis que regulam a hereditariedade tal como foi proposta por Gregor Mendel (1822-1884), eram inteiramente desconhecidas de Darwin. Na época o modelo usado para explicar a hereditariedade defendia a herança por misturas, a partir do qual patrimônios heterogêneos dariam origem a homogeneidade entre os indivíduos de uma mesma espécie, reforçando o fixismo.

Mendel, em 1865, apresenta sua pesquisa sobre a transmissão de características entre os seres vivos. Na época, não se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de caracteres hereditários, mas Mendel, baseando-se em conhecimentos já desenvolvidos por outros pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e de cuidados especiais no planejamento e na execução das experiências, realizou diversos cruzamentos entre ervilhas para observar como as caraterísticas eram transmitidas.

A Biologia fez grandes progressos no século XIX, com a proposição da Teoria Celular, a partir de descrições feitas pelo botânico alemão Matthias Schleiden (1804 - 1881), em 1838, e pelo naturalista alemão Theodor Schwann (1810 - 1882), afirmando que todas as coisas vivas, animais e vegetais, eram compostas por células e com aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida.

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel provocando uma revolução conceitual da biologia, que contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos vinculando-os ao material genético, marcando a influência do pensamento biológico evolutivo.

Com o geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945), a Genética se desenvolve como Ciência, e aliada aos movimentos políticos, promove uma resignificação do darwinismo, dando força ao processo de unificação das Ciências Biológicas. A biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas.

Nos anos 70 do século XX, a Ciência abandona o paradigma do determinismo lógico, ao propor que diferentes formas de abordar o real coexistem, e sua coexistência deixa evidente a necessidade de se rever o método científico como instrumento que confere a ciências físicas e naturais o status de cientificidade questionado. Assim para a Biologia, com desenvolvimento da genética molecular, o potencial de inovação biotecnológica se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre mudanças em virtude da manipulação genética. Essas mudanças geram conflitos filosófico, científico e social, e põem em discussão o fenômeno VIDA.

Um novo modelo explicativo passa a ser visto a partir pensamento biológico da manipulação genética, demarcando a condição do homem em compreender a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes alterações biológicas.

Na realidade escolar brasileira, o Ensino de Ciências ficaram reduzidos a transmissão de um único método científico, consistente no conjunto de passos perfeitamente definidos e aplicado de modo mecanicista, ensinando o aluno a pensar e agir como cientistas, numa visão positivista de Ciência.

A tradicional divisão em botânica e zoologia passou do estudo sistemático das diferenças dos seres vivos para a análise dos fenômenos

comuns entre eles incluindo assuntos sobre constituição molecular, ecologia, genética e evolução. Decorrentes das pesquisas nestas áreas, destacam-se, neste período, a importância dada ao método científico e a preocupação com a formação do cidadão.

Com a promulgação da segunda LDB, Lei 5692/71, que fixava Diretrizes e Bases do Ensino de 1 º e 2 º graus, trouxe alterações no sentido de conter os aspectos liberais constantes na lei anterior, estabelecendo um ensino tecnicista para atender ao regime vigente voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista (AGOSTINI, 2000).

O Ensino de Ciências é reorganizado. “A escola secundária deve servir não mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, peça essencial para responder às demandas do desenvolvimento” (KRASILCHIK, 1987. p.18).

Os projetos caracterizavam-se por uma concepção empírico-indutivista para a Biologia, e visavam desenvolver essa concepção no ensino.

Os conteúdos de Biologia eram aprendidos com base na observação, a partir da qual, os mesmos poderiam ser explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação. A experimentação garantia também a descoberta de novos fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se à observação, depois ao raciocínio, depois à experimentação.

Surge no Brasil um novo campo de pesquisa sobre a aprendizagem dos conceitos científicos, envolvendo a psicogênese dos conceitos e suas implicações na aprendizagem das ciências. Tais pesquisas utilizaram os modelos de concepções alternativas ou espontâneas para analisar as "respostas erradas" dos alunos, ou seja, analisaram o conhecimento prévio do aluno sobre conceitos científicos.

Nos anos 90, ainda relacionado à essa abordagem surge um outro campo de pesquisa, o da Mudança Conceitual. Os estudos voltam-se para a compreensão de explicações previamente existentes (Concepções Alternativas) analisando o empreendimento do indivíduo no processo de mudança para uma explicação científica, demonstrando dominar a concepção científica de um determinado conteúdo. O Ensino de Biologia, nesta perspectiva, sofre a influência do pensamento construtivista.

A mudança no contexto histórico e político favoreceu a crítica ao contexto educacional, porém pouca mudança ocorre na realidade da sala de aula. MOREIRA (1994) apud SCHLICHTING (1997) afirma que "muito pouco do que se produz a partir da investigação sobre o ensino, tem sido aproveitado no dia a dia da sala de aula".

Ao findar os anos 80 e iniciar os anos 90, propõe-se o Programa de Reestruturação do Ensino de 2.º Grau. A proposta, teve como referencial teórico a pedagogia histórico-crítica. Este novo programa analisava as relações entre escola-trabalho-cidadania.

Tal proposta, apesar da tentativa de superação do ensino tradicional e tecnicista com a pedagogia histórico-crítica, apresentava os conteúdos ainda divididos por blocos tradicionais do livro didático, reunidos em temas geradores. A visão de totalidade caracterizava o "conteudismo" dos conhecimentos da biologia.

Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino o ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), enfatizaram o desenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento de uma

abordagem profunda dos conteúdos. Os conhecimentos da Biologia expressos no PCN apontaram como objeto de estudo da disciplina o fenômeno vida em toda sua "diversidade de manifestações", porém os conceitos básicos da Biologia são apresentados de forma reducionista, com ênfase nos resultados da Ciência e omissão do seu processo de produção, sem a abordagem histórica, permitindo uma pedagogia de projetos para assuntos que não contemplam o conjunto de conhecimentos historicamente construídos para a Biologia (MOREIRA, 1991; BIZZO, 2000; NARDI, 2002).

Ao analisar a situação do ensino público em 2003, percebeu-se a descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a necessidade de sua retomada. Estabeleceu-se, assim, a construção das Diretrizes Curriculares considerando-se a concepção histórica da Ciência articulada com os princípios da Filosofia da Ciência.

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico. Estes marcos foram utilizados como critérios para escolha dos Conteúdos Estruturantes e dos Encaminhamentos Metodológicos. Cabe ressaltar que a importância desta compreensão histórica e filosófica da Ciência está em conformidade com o atual contexto sócio-econômico e político, estabelecido a partir da compreensão da concepção de Ciência enquanto construção humana.

O ensino de Biologia é fundamental, pois é fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos. Além de identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.

Sendo assim, os conteúdos estruturantes apontam como a Biologia se constituiu como conhecimento e como esta tem influenciado na construção de uma concepção de mundo.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

Reafirma-se, o conceito VIDA como objeto de estudo da Biologia.Para Gaston Bachelard, é possível afirmar que "conhecemos um

conhecimento anterior, destruindo conhecimentos .... aquilo que no próprio espírito constitui um obstáculo à espiritualização" (BACHELARD,1971). Para o autor não se parte do zero para ampliar o conhecimento, porém o espírito científico não deve permitir ao homem ter opinião sobre questões que não são por ele compreendidas, sobre as quais não se pode formular claramente. "Nada é natural. Nada é dado. Tudo é construído." (BACHELARD, 1971).

A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser entendida e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzido pelo desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste em cada momento histórico.

Se a incorporação da Ciência aos meios de produção promoveram intensificações nos avanços da sociedade, não se pode considerar que a Ciência somente acumula teorias, fatos, noções científicas aceitas na prática do cientista, mas que cria modelos paradigmáticos que nascem da utilidade da Ciência em resposta às necessidades da sociedade.

A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, por meio de conteúdos, desde que ao mesmo proporcionem o

entendimento do objeto de estudo - o fenômeno VIDA - em toda sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no âmbito dos processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos no fenômeno VIDA.

Como conseqüência da retomada do objeto de estudo da disciplina Biologia, principalmente levando-se em consideração que ensinar Biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a Ciência e a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influência de reflexões sobre a Filosofia da Ciência e o contexto histórico, político, social e cultural de desenvolvimento.

O laboratório de Física, Química e Biologia passa a ser utilizado com maior freqüência, como ferramenta metodológica pelo professor, caracterizando-se a observação e a comparação, associando-se ao contexto da descoberta e do experimento.

Nestas diretrizes curriculares, a observação é considerada um procedimento de investigação que consiste na atenção sistemática de um fato natural, de mecanismos biológicos, de processos que ocorrem no âmbito da biodiversidade.

O método experimental continua sendo o responsável pelos avanços da pesquisa no campo da Biologia, por exemplo, pesquisas envolvendo os Organismos Geneticamente Modificados (OGMs), células-tronco, farmacogenéticos e mecanismos de preservação ambiental.

No campo educacional, é importante salientar que não se recomenda a utilização do método experimental para refazer o processo experimental em busca de resultados perfeitos, utilizando aparatos tecnológicos sofisticados, realizando experimentos envolvendo vivissecção de animais vivos domésticos ou exóticos, com resultados já divulgados cientificamente, ou ainda, realizando experimentos que causem danos à fauna nativa, ao ser humano e num contato mais amplo, danos à biodiversidade, mas sim, para demonstração como recurso de ensino.

Considerando o ensino como instrumento de transformação dos mecanismos de reprodução social, para melhor compreender a realidade, a aula experimental torna-se um espaço de espaço de organização, discussão e reflexão, a partir de modelos que reproduzem o real. Neste espaço, por mais simples que seja a experiência, ela se torna rica ao revelar as contradições entre o pensamento do aluno, o limite de validade das hipóteses levantadas e o conhecimento científico. A Ciência passa a ser criticada quanto ao seu caráter positivista e assume seu caráter humano determinado pelo tempo histórico e a Biologia passa a ter na prática, uma metodologia que procura envolver o conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de indivíduo, de organismo no meio, na relação homem x natureza e nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Cabe ressaltar que a aula pensada, deve introduzir "momentos" de reflexão teórica com base na exposição dialogada, bem como a experimentação com uma possibilidade de superação do modelo tradicional das aulas práticas dissociadas das teóricas. Como parte de um processo de ensino pensado e estruturado pelo professor, elas não estão restritas ao laboratório.

Assim, a experimentação é introduzida com a finalidade de se utilizar um método que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação à condição de memorização direta, comportamentalista e liberal, parte-se do pressuposto que as teorias críticas assegurem a relação interativa entre

professor e aluno, em que ambos são sujeitos ativos. Neste contexto, os conhecimentos biológicos devem ser entendidos como produto histórico e tratados como indispensáveis à compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos, situados numa classe social. O professor é autoridade competente para direcionar o processo pedagógico, interfere e cria condições necessárias à apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da relação pedagógica.

Quanto às teorias críticas, admite-se que o ensino é determinado pela sociedade onde está situada a escola, mas também que as instituições sociais apresentam uma natureza contraditória, com possibilidades de mudanças.

Associando-se à Biologia enquanto produto histórico, têm-se o desenvolvimento da Biotecnologia e a compreensão de conceitos científicos, os quais geram conflitos filosófico, científico e social, pois põe em discussão a manipulação do material genético, alterando a concepção do fenômeno VIDA.

Os conhecimentos biológicos, de um lado, proporcionam ao aluno a aproximação com a sua experiência concreta, mas por outro, como elemento de análise crítica, na perspectiva de superação das concepções anteriores, de estereótipos e de pressões difusas da ideologia dominante (SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983).

Como proposta metodológica para o ensino de Biologia, propõe-se a utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórico-crítica centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para a transformação da realidade (SAVIANI, 1997; LIBÂNEO, 1983).

Ao se tomar como referência a concepção de natureza do conhecimento científico proposta por Kuhn (2005), foram identificadas crises e rupturas no processo de construção do conhecimento biológico, ocorridos nos diferentes momentos históricos e seus respectivos contextos sociais, políticos, econômicos e culturais (KNELLER, 1980). O surgimento de novos paradigmas promoveu mudanças fundamentais na construção de conceitos biológicos, mas “um paradigma não se desenvolve e dá origem a outro; o novo paradigma é sempre uma novidade que nega o anterior, mas pode, às vezes, envolver parte dele” (FREIRE-MAIA, 1990).

Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os conteúdosestruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se osconteúdos básicos e específicos.

Nem sempre esses conteúdos estiveram relacionados à prática pedagógi-ca deformação do pensamento analítico e crítico do aluno. Em determinados contex-toshistóricos, esse mesmo conhecimento vinculado a uma concepção de educa-ção,foi apresentado de modo a atender aos interesses da sociedade, contribuindo para reproduzir ideias que legitimam desigualdades sociais e discriminações raciais expostas até mesmo nos livros didáticos, por meio da sistematização dos conhecimentos biológicos, da receptividade e memorização, pelo aluno, do conteúdo enciclopédico e a-histórico (MIZUKAMI, 1986).

As Diretrizes Curriculares redimensiona-se a importância dada ao processo de construção histórica dos conhecimentos biológicos de forma que os mesmos possibilitem acesso a cultura científica, socialmente valorizada, tendo como objetivo a formação do sujeito crítico e reflexivo, rompendo com concepções pedagógicas anteriores.

2- Objetivos gerais da disciplina:

- Valorizar os aspectos históricos da ciência, tais como os relativos ao desenvolvimento da Genética, reconhecendo que os avanços científicos de uma época dependem de conhecimentos desenvolvidos em épocas anteriores.

- Compreender os conceitos fundamentais em Biologia, que facilite sua ligação com o cotidiano; perceber o quanto as ciências biológicas têm sido importante para a comunidade e seu grande potencial para novas descobertas que se delineia neste século XXI.

3- Conteúdos:

Com o objetivo de construir um currículo que promova uma nova relação professor-aluno-conhecimento, fez-se necessário compreender a concepção e a epistemologia da Ciência presentes na História e Filosofia da Ciência e a constituição da Biologia como Ciência e como disciplina escolar, para a partir disso construir o conceito de Conteúdo Estruturante que baliza essa diretriz curricular.

Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.

Na trajetória histórica desta Ciência, a Biologia, percebe-se que o objeto de estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA e influenciado pelo pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de Ciência de cada época a à maneira de conhecer a natureza (método).

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia no Ensino Médio. Cada um deles deu origem a um Conteúdo Estruturante que permite conceituar VIDA em diferentes momentos da história da humanidade e desta forma, auxiliar no entendimento do homem no momento histórico atual, sendo este, parte da Ciência como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:• Organização dos Seres Vivos;• Mecanismos Biológicos;• Biodiversidade;• Manipulação Genética.

Sendo assim, conteúdos estruturantes apontam como a Biologia se constituiu como conhecimento, e como esta tem influenciado na construção de uma concepção de mundo contribuindo para que se possam compreender as implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais que envolvem a apropriação deste conhecimento biológico pela sociedade.Os Conteúdos Estruturantes de Biologia foram estabelecidos buscando-se sua historicidade para que se perceba a não neutralidade da construção do pensamento

científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.A disciplina de Biologia é capaz de relacionar diversos conhecimentos

específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.

Os Conteúdos Estruturantes aqui apresentados são interdependentes e não passíveis de seriação e hierarquização. Por exemplo: no Conteúdo Estruturante Organização dos Seres Vivos, uma possibilidade de desdobramento para o conteúdo específico é o estudo sobre as bactérias. Este conteúdo específico pode ser estudado em cada um dos Conteúdos Estruturantes apontados, considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição daquele Conteúdo Estruturante e o seu propósito.

O trabalho pedagógico não se restringe à classificação das bactérias conforme proposto no Conteúdo Estruturante, mas a partir desta proposta, pode ampliar aos mecanismos biológicos e aos processos evolutivos do Reino Monera, bem como, às implicações dos avanços biológicos com a biotecnologia, a produção de vacinas e a síntese de insulina, por exemplos.

Pretende-se que, os conteúdos sejam abordados de forma integrada destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionando-os a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do Ensino Médio num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do significado dos conteúdos para a formação do aluno neste nível de ensino.

A- ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOSEste Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta que torna possível

conhecer a organização dos seres vivos relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade comum).

A classificação dos seres vivos é uma tentativa de compreender toda uma diversidade biológica, agrupando e categorizando as espécies extintas e existentes.

A busca pela especialização e aprofundamento científico, durante décadas, enfatizou o estudo dos seres vivos quase que exclusivamente sobre seus aspectos classificatórios.

Apesar do aspecto histórico da Ciência ter sido o critério para identificação deste Conteúdo Estruturante, este não se restringe somente a estudos, mas à representatividade de conceitos científicos no momento histórico atual, com os avanços da biologia no campo celular, no funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens genética, evolutiva e ecológica, e em temas atuais envolvendo a manipulação de material genético.

Ressalta-se a importância de entender que a classificação dos seres vivos começou a ser realizada na antigüidade grega, com Aristóteles, e que vem sofrendo modificações de acordo com novos critérios científicos e avanços tecnológicos, principalmente no campo da Genética, com a análise do DNA. Atualmente, para a classificação e distribuição dos seres vivos com estrutura celular, utiliza-se o sistema dos cinco reinos baseado na proposta de Robert Whittaker (1920 – 1980), sendo que a principal vantagem deste sistema é a clareza com que ele lida com os microrganismos.

O estudo dos organismos - vírus, bactérias, protozoários, fungos, animais e vegetais, possibilita a compreensão da vida como manifestação de sistemas organizados e integrados em constante interação com o ambiente físico-químico.

O propósito deste Conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo que permite classificar os seres vivos para a análise da diversidade biológica existente e das características e fatores que determinaram o aparecimento e/ou extinção de algumas espécies ao longo da história.

B- MECANISMOS BIOLÓGICOSO Conteúdo Estruturante “Mecanismos Biológicos” apresenta uma proposta

que privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Propõe-se desde o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.

Com a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição de outros estudos da Física e da Química, foi possível estabelecer uma análise comparativa entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa perspectiva evolutiva, como relata a história da Ciência.

Considerando os conhecimentos da Física, esta tem papel fundamental para explicar como ocorrem, de forma mais sintética, essas funções vitais. Fato registrado na história da Ciência, o médico Willian Harvey (1578 – 1657), descreveu detalhadamente o sistema circulatório ao conceber o coração como uma bomba hidráulica que impulsiona o sangue por todo o corpo.

Ainda sobre o sistema circulatório, é possível destacar o papel do sistema imunológico que age na defesa contra agentes invasores. Para compreendê-lo, foram necessários aprofundamentos nos estudos voltados para a atividade celular, quanto à estrutura e funções. Essas estruturas e funções foram mais bem estudadas com o emprego de técnicas de citoquímica e o auxílio fundamental do microscópio eletrônico.

Para compreender o funcionamento das estruturas que compõem os seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico, pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises especializadas de cada função biológica, numa visão microscópica do mundo natural.

Ao fragmentar tais estruturas, Mathias Schleiden (1804-1881) e Theodor Schwann (1810-1882), criaram a Teoria Celular, estabelecendo a célula como a unidade morfofisiológica dos seres vivos, ou seja, a célula como a unidade básica da vida. Porém, o que se pretende neste Conteúdo Estruturante é partir da visão mecanicista do pensamento biológico ampliando-se a discussão sobre a organização dos seres vivos, que está baseada na visão macroscópica e descritiva desta natureza, para uma visão evolutiva, com o propósito de compreender a construção de conceitos científicos na Biologia.

C- BIODIVERSIDADEEste Conteúdo Estruturante torna possível a reflexão e indução à busca de

novos conhecimentos na tentativa de compreender o conceito biodiversidade.Entende-se por biodiversidade um sistema complexo de conhecimentos

biológicos interagindo num processo integrado, dinâmico, envolvendo a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, e os processos evolutivos pelos

quais os seres vivos têm sofrido transformações.Consideram-se, também, para este Conteúdo Estruturante as idéias do

francês Jean Baptiste de Monet, cavalheiro de Lamarck (1744-1829); do naturalista britânico Charles Darwin e do naturalista inglês Alfred Russel Wallace (1823-1913), identificando como elas impulsionaram as explicações a respeito das diversas transformações ocorridas com os seres vivos ao longo do tempo e deu suporte à teoria sintética da evolução.

Wallace e Darwin propuseram uma teoria viável a partir do momento que apresentam a seleção natural como mecanismo responsável pela dinâmica de toda a diversidade de espécies. Este mecanismo, analisado como característica presente na complexidade da natureza, não propicia para as espécies um caminho à perfeição, mas para o acúmulo de características hereditárias que ao longo do tempo, em dado momento filogenético de cada espécie, foram relativamente vantajosas. Neste contexto, cada espécie apresenta uma história evolutiva que descreve as possíveis espécies das quais descende e as características e relações com outras espécies. Para a sistematização deste processo evolutivo, o sistema natural de classificação proposto por Linné não é mais suficiente para explicar a diversidade biológica.

Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos possibilitando uma melhor compreensão acerca dos processos de modificação dos seres vivos ao longo da história da humanidade. Pesquisas sobre o ácido desoxirribonucléico (DNA) muito vem contribuindo para este entendimento, uma vez que ele passou a ser considerado como a molécula da vida.

Em razão dos resultados das pesquisas efetuadas, as informações genéticas representaram um ponto notável no desenvolvimento do saber, promovendo avanço tecnológico na Ciência, reabrindo debates às implicações sociais, éticas e legais que existem e que ainda deverão surgir em conseqüência dessas pesquisas.

Pretende-se com este Conteúdo Estruturante discutir a respeito dos processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade de seres vivos. Destaca-se, assim, à construção do pensamento biológico evolutivo, considerando, também, os pensamentos descritivo e mecanicista já apresentados.

D- MANIPULAÇÃO GENÉTICAEste Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta voltada para as

implicações da engenharia genética sobre a VIDA, considerando-se que, com os avanços da biologia molecular, há a possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos. Poderão ser estudados os avanços da genética molecular; as biotecnologias aplicadas, e aspectos bioéticos dos avanços biotecnológicos, como a fertilização in vitro e células-tronco, clonagem, eutanásia, transgênicos, entre outros.

A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres humanos e interferem no contexto de vida da humanidade. Não se pode impedir o desenvolvimento da Ciência, mas todo cidadão tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão afetar a sua vida.

A biotecnologia vem sendo adotada desde as civilizações gregas e egípcias na fabricação de vinhos, queijos e cerveja por meio de diferentes processos de fermentação provocada pelos microrganismos. O termo biotecnologia é recente, mas o manejo das técnicas é muito antigo.

Estudos sobre os microorganismos, trazem importantes contribuições para a produção de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos, medicamentos, bem como propõe soluções para problemas ambientais. Estas contribuições têm suscitado reflexões acerca das implicações éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipulações.

A abordagem dos conteúdos específicos deste Conteúdo Estruturante permite perceber como a aplicação do conhecimento biológico interfere e modifica o contexto de vida da humanidade, necessitando assim, da participação e da crítica de cidadãos responsáveis pela VIDA.

Segue-se a orientação de que os conteúdos não sejam ensinados com um fim em si mesmos, como resultados científicos, mas que se liguem à significação humana e social. Desta forma, os conteúdos específicos não estabelecem as posições entre cultura popular/conhecimentos espontâneos e cultura erudita, mas uma relação de continuidade em que o conhecimento sistematizado supera a apreensão da realidade realizada pela experiência imediata.

Diante desta postura pedagógica, onde se admite um conhecimento relativamente autônomo, assume-se que o saber tende a um conhecimento objetivo, mas ao mesmo tempo, a possibilidade de realização crítica frente a esse conteúdo.

De acordo com LIBÂNEO (1983) citando e parafraseando SNYDERS (1974), afirma que "ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os com a experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - a ruptura".

É isto que perdemos de vista em Educação: o aluno precisa ter consciência da distância que há entre os grandes artistas e nós todos. Para tanto, ele precisa conhecê-los cada vez melhor a fim de que suas próprias produções sejam cada vez mais originais, mais válidas e mais ricas. É este ir e vir entre sua produção e a obra dos grandes artistas que enriquece o trabalho do aluno. Dizer a verdade aos alunos não é suficiente para que eles aprendam. Para convencê-los é preciso explicar por que eles se enganam. Deve-se iniciar, assim, pela crítica à sua concepção, para apresentar, depois, a teoria. Quanto mais os alunos enfrentam dificuldades - de ordem física e econômica - mais a Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria não pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo do prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora da Escola.

•CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: - Organização dos seres vivos- Mecanismos Biológicos- Biodiversidade- Manipulação genética

•CONTEÚDOS BÁSICOS: - Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos

- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia- Mecanismos de desenvolvimento embriológico- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos- Teorias evolutivas- Transmissão das características hereditárias- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interde-pendência com o ambiente- Organismos geneticamente modificado

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE

1ª ANO•Introdução a Biologia e origem da vida

- Objeto de estudo da Biologia- Origem da vida- Características gerais dos seres vivos

•Origem da Vida- Universo, sistema solar e planeta Terra- Geração espontânea- Teoria da biogênese - Surgimento dos primeiros seres vivos (hipótese de Oparin e Haldane)- Hipótese heterotrófica e autotrófica sobre a origem da vida

•Citologia- Composição química da célula- Revestimento celular- Citoplasma – organelas- Metabolismo energético das células- Núcleo e síntese protéica- Divisão celular (mitose e meiose)

•Histologia Animal- Tecido Epitelial- Tecido conjuntivo- Tecido muscular- Tecido nervoso

•Embriologia

2º ANO Classificação dos seres vivos

- Taxionomia- Nomenclatura

•Vírus - Os cinco Reinos da Natureza:•Reino Monera

- Bactérias e saúde•Reino Protista

- Protozoário e saúde•Reino Fungi•Reino Plantae

- Classificação das plantas: Briófitas, pteridófitas, gimnospermas, angiospermas- Morfologia das angiospermas: germinação das sementes, raiz, caule,

folhas e frutos-Histologia vegetal: classificação dos tecidos vegetais, tecidos meristemáticos e permanentes- Fisiologia das fanerógamas: transpiração e transporte de seiva bruta, fotossíntese e transporte de seiva elaborada, respiração e movimentos

1- Reino Animal- Porifera- Cnidária- Mollusca- Annelida- Arthropoda- Echinodermata - Filo chordata- Peixes- Anfíbios- Repteis- Aves - Mamíferos

3º ANO

Anatomia e Fisiologia Humana Reprodução Humana

- Sistema reprodutor Humano- Hormônios sexuais- Concepção, gravidez e parto- Educação sexual– DSTGenética- Biologia molecular dos genes- Conceitos e importância- 1ª lei de Mendel- Retrocruzamento- Codominância- Polialelismo- Grupos sanguineos (sistema ABO e RH)- 2ª lei de Mendel- Determinação do sexo- Herança ligada ao sexo- Anomalias hereditárias

•Teorias evolucionista- Darwin e Lamarck- Teoria sintética

•Biotecnologia: engenharia genética•Ecologia

- Vida e energia: níves e organização dos seres vivos, biosfera, ecossistemas, comunidades, populações, fatores abióticos e bióticos, habitat e nichos ecológicos, cadeia e teia alimentar, níveis tróficos, pirâmides ecológicas.

- Ciclos da matéria: água, carbono, oxigênio e nitrogênio. - Sucessão ecológica

- Desequilíbrios ambientais: alterações bióticas e abióticas - Ecologia de populações: densidade, estrutura etária e potencial biótico. - Relações entre os seres vivos: interações ecológicas (relações intra e interespecíficas).

4- Fundamentos Metodológicos da Disciplina:

Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações significa pensar em uma Ciência em transformação, cujo caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.

Esta proposta curricular para o ensino de Biologia firma-se na construção a partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva diferenciada onde se retome a história da produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e ideológicos.

A incursão pela Filosofia e História da Ciência permitiu identificar quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico: descritivo, mecanicista, evolutivo e o da manipulação genética.

Cada paradigma representa um marco conceitual da construção do pensamento biológico identificado historicamente. De cada marco define-se um Conteúdo Estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, à época, para a compreensão do fenômeno VIDA, cuja preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta disciplina à serem abordados no decorrer do Ensino Médio.

O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes deve ocorrer de forma integrada, ou seja, à medida que se discute um conteúdo específico do Conteúdo Estruturante Biodiversidade, por exemplo, necessita-se de conhecimentos sobre os Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender porque determinados fenômenos acontecem e como a VIDA se organiza na Terra e quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes.

Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas para compreender um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a dificuldade de consolidação de novas concepções em virtude das teorias anteriores pois estas podem agir como obstáculos epistemológicos. Torna-se importante, então, considerar a necessidade de se conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos que levam a compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é recomendável favorecer o debate em sala de aula. Este oportuniza a reflexão e contribui para a formação de um sujeito investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deve superar suas concepções anteriores implica em promover ações pedagógicas que permitam tal superação.

O ensino dos conteúdos específicos de Biologia apontam para as seguintes estratégias metodológicas de ensino: prática social, problematização, instrumentalização, catarse e o retorno à prática social (GASPARIN, 2002;

SAVIANI, 1997).

§ 10PRÁTICA SOCIAL: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde o objetivo é perceber e denotar, dar significação `às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo à ser trabalhado.

§ 11PROBLEMATIZAÇÃO: é o momento para detectar e apontar as questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas questões, e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento.

§ 12INSTRUMENTALIZAÇÃO: consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Neste contexto, que os alunos apropriem-se das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem.

§ 13CATARSE: é a fase de aproximação entre o que o aluno adquiriu de conhecimento e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, e assim sendo, o aluno passa ao entendimento e elaboração de novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização.

§ 14RETORNO À PRATICA SOCIAL: caracteriza-se pelo retorno à prática social, com o saber concreto e pensado par atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A situação de compreensão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo, passa de um estágio de menor compreensão do conhecimento científico à uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão sintética. Neste contexto, o processo educacional põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção.

Assim, ao utilizar-se desta estratégia metodológica e retomando as metodologias que favoreceram a determinação dos marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se a utilização das estratégias acima apresentadas e considerar os princípios metodológicos utilizados naqueles momentos históricos, porém, adequados ao ensino neste momento histórico.

Para cada Conteúdos Estruturantes para os três anos, propõe-se:

a- Organização dos Seres Vivos: A metodologia descritiva, utilizada no momento histórico em que esse Conteúdo Estruturante foi sistematizado no pensamento biológico, propõe a observação e descrição dos seres vivos. Busca-se a partir desta metodologia ampliando a discussão para a comparação das características estruturais anatômicas e comportamentais dos seres, realizando discussões entre os critérios usados desde Linné até a atualidade com a introdução da análise genômica, propiciando a compreensão sobre como o pensamento humano, partindo da compreensão de mundo imutável, chegou ao modelo de mundo em constante mudança.

b- Mecanismos Biológicos: Este Conteúdo Estruturante fundamenta-se no paradigma mecanicista para explicar os mecanismos biológicos. Por isso, baseava-se na análise dos conhecimentos biológicos sob uma perspectiva fragmentada, conhecendo-se as partes, utilizando as idéias do método científico propondo hipóteses que permitam analisar como os sistemas

biológicos funcionam. Nesta diretriz, considera-se que este conhecimento, isoladamente, é insuficiente para permitir ao aluno compreender as relações que se estabelecem entre os diversos mecanismos para manutenção da vida. É importante que o professor considere o aprofundamento, a especialização, o conhecimento objetivo como ponto de partida para que se possa compreender os sistemas vivos como fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação deste sistema com os demais componentes do seu meio;

c- Biodiversidade: Este Conteúdo Estruturante fundamenta-se no paradigma evolutivo. Sendo a concepção de Ciência entendida como construção humana, a metodologia do ensino neste Conteúdo Estruturante pretende caracterizar a diversidade da VIDA como um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou, ainda, de organismos no seu meio. Nesta diretriz, pretende-se que as reflexões propostas, neste Conteúdo Estruturante, partam das contribuições de Lamarck e Darwin para superar as idéias fixistas, já superadas há muito pela ciência e supostamente pela sociedade. Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno com a aproximação das concepções científicas, procurando compreender os conceitos da genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.

d- Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida: Este Conteúdo Estruturante fundamenta-se no paradigma da manipulação genética. Ao propor o paradigma da manipulação genética não significa que esteja sendo proposto a manipulação do material genético nos laboratórios escolares. O que se pretende, nesta diretriz, é garantir a reflexão sobre as implicações dos avanços biológicos para o desenvolvimento da sociedade. Uma possibilidade metodológica a ser utilizada é a problematização. Esta proposta metodológica parte do princípio da provocação e mobilização do aluno na busca por conhecimentos necessários para resolução de problemas. Estes problemas relacionam os conteúdos da Biologia ao cotidiano do aluno para que ele busque compreender e atuar na sociedade de forma crítica.

Compreendendo-se a proposta dos Conteúdos Estruturantes, atenção especial deve ser atenção especial deve ser dada ao modo como os recursos pedagógicos serão utilizados e aos critérios político-pedagógicos da seleção de recursos didáticos que podem contribuir para uma leitura crítica que permitirá realizar os recortes necessários dos conteúdos específicos identificados como significativos para o Ensino Médio.

Recursos como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a experimentação, as analogias, entre tantos outros, devem ser utilizados no sentido de possibilitarem a participação dos alunos, favorecendo a expressão de seus pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados, tendo em vista que esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes idéias que circulam em sala de aula.

A leitura e a escrita, práticas tão comuns e tão pouco refletidas em sala de aula merecem atenção especial, pois são propagadoras de repetição e ou de deslizamentos de significado dados ao conhecimento científico. Elas são demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos, devendo ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências e incorporações que os alunos demonstram.

O uso de diferentes imagens como vídeo, transparências, fotos e as atividades experimentais, são recursos utilizados com freqüência nas aulas de Biologia e requerem uma problematização em torno da questão demonstração-interpretação. Analisar quais os objetivos, expectativas a serem atingidas, além da concepção de ciência que se agrega a estas atividades, pode contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.

Uma aula experimental, seja ela de manipulação de material ou demonstrativa, também representa um importante recurso de ensino. É preciso lembrar que para estas aulas promoverem aprendizagem elas não necessitam estar associadas a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua organização, discussão e reflexão, possibilitando a interação com fenômenos biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam da aula e assim promover novas interpretações.

Atendendo aos encaminhamentos metodológicos, elas podem potencializar o aprendizado e nesse sentido são indissociáveis do processo ensino-aprendizagem de Biologia. Assim os experimentos podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com as idéias discutidas em aula, levando os alunos à reflexão sobre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo permitindo que o professor perceba as dúvidas de seus alunos.

Deve-se considerar também as aulas demonstrativas como um importante recurso, entretanto é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes a atividade prática demonstrativa, implica na idéia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, de uma ciência de realidade imutável.

De outro lado, a atividade prática, como resolução de problemas ou de hipóteses, pode trazer uma concepção de Ciência diferente, como interpretação da realidade, sendo as teorias e hipóteses, consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se um maior contato do aluno com o experimento, o que possibilita o diálogo com a atitude científica.

Outra atividade que, além de integrar conhecimentos veicula uma concepção sobre a relação homem-ambiente e possibilita novas elaborações por meio da pesquisa, é o estudo do meio como parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões, fábricas etc.

Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios. Segundo MOURA (1994), o jogo é considerado um instrumento impregnado de conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdo com finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o que possibilita a oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados objetivos.

Além destas metodologicas aplicaremos também:- Aulas práticas em laboratório- Aulas de campo com elaboração de relatórios- Atividades individuais e coletivas na sala ou fora dela.- Palestras- Discussão em grupo- Aulas de vídeo- Pesquisas- Entrevistas e debates.

Os temas Contemporâneos: Agenda 21, Cultura Afro, História do Paraná, Ed. do Campo, Ed. Fiscal, Tecnologia, Projeto Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência, serão trabalhados em Projeto Interdisciplinares.

5- Critérios de Avaliação:

A avaliação é um dos aspectos do processo ensino-aprendizagem que mais se faça necessária uma mudança didática, favorecendo a uma reflexão crítica de idéias e comportamentos docentes se "senso comum" muito persistentes (CARVALHO, 2001). A avaliação deve:

Conceber e utilizá-la em Biologia, como instrumento de aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor co-responsável pelos resultados que os alunos obtiverem, o foco da pergunta muda de "quem merece uma valorização positiva e quem não?", para "que auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os resultados desejados?".

Ampliar o conceito e a prática da avaliação ao conjunto de saberes, destrezas e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem de conceitos biológicos, superando sua habitual limitação à rememoração receptiva de conteúdos conceituais.

Introduzir formas de avaliação da prática docente como instrumento de melhoria do ensino.

É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste modo, a avaliação na disciplina de Biologia, passa a ser entendida como instrumento cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias.

Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo. Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superar os obstáculos.

A Avaliação será contínua através de relatórios de aulas práticas, participação em todas as atividades propostas, testes orais e escritos.

Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem importantes elementos para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do ensino.

Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

6- Referências Bibliográficas:

ARROYO, M. G. A função do ensino de Ciências. in: Em Aberto, Brasília, 1988.DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO DE BIOLOGIA : SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. 2006GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1983.KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo: USP, 1980. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2005.LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. in: Revista da ANDE, nº 6, p. 1-19, 1983.MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Reestruturação do Ensino de 2º grau. Proposta de conteúdos do Ensino de 2º grau – Biologia. Curitiba, 1993.SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes. Pinhais (2003) e Pinhão (2004). SNYDERS, G. A alegria de aprender na escola. São Paulo. FDE, 1991.-------------------. Para onde vão as pedagogias não diretivas? São Paulo: Centauro, 1974.

EDUCAÇÃO FÍSICA

1- Apresentação Geral da Disciplina:

O homem na sua trajetória de vida sempre manteve uma relação restrita com seu corpo, que passou por várias concepções promovendo em cada momento histórico um dialogo diferente com seu corpo. O corpo e seus movimentos estiveram sempre à mercê da cultura.

Nossa conduta motora nos revela aspectos biológicos e culturais que são determinantes na evolução do corpo e da mente.

A Educação Física deve promover e observar o corpo em movimento, possibilitando os seus alunos participar da construção do conhecimento de si mesmo e de seus colegas. Uma ação pedagógica na qual possamos incluir o desenvolvimento do organismo enquanto complexidade biofísico social, criando condições para o desabrochar de processos corporais mais complexos no que se referem aos fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes.

A Educação Física é uma disciplina que possibilita, talvez mais do que as outras, espaços onde se pode dar início às mudanças significativa na maneira de se implementar o processo de ensino aprendizagem, tendo em vista as diversas situações, dados do cotidiano associados à cultura de movimentos podem ser utilizados com objeto para reflexa, resgatando e incorporando a cultura popular e a vivência dos alunos dentro e fora da escola. Na sociedade contemporânea, a escola tem assumido papel primordial na formação de crianças, jovens e adultos, as modificações das relações familiares

ligaram a esta instituição responsabilidades nunca antes sonhadas: instruir, ensinar, educar, enfim formar as futuras gerações. E é dentro da escola que o professor convive com as desigualdades de todas as naturezas e sua consequências necessitando para tento pensar sua práxis do cotidiano.

Neste contexto cada disciplina e professor formam cidadãos, necessitando atuar conscientemente neste sentido, a Educação Física, como disciplina do núcleo comum, busca assim sua reorganização uma vez entendida como fruto do processo histórico de evolução do homem que sempre se movimentou, criou jogos, danças e práticas atendendo suas várias necessidades sociais. Segundo BRACHT “a pedagogia da Educação Física enquanto ciência prática tem seu sentido não na compreensão, mas no aperfeiçoamento da práxis” (1992 p. 42).

Entendida nesta perspectiva a disciplina de Educação Física configurar-se-á num processo racional, sistematizado e intencional de tornar acessível a todas as crianças e jovens que frequentam a instituição escolar atitudes e práticas que constituem essa cultura motora, cognitiva e social.

2- Objetivos Gerais:

- Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;- Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;

- Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;- Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;- Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem da perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;- Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas;- Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;-Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.

3- Conteúdos:

Conteúdo Estruturante: Esportes:

Conteúdos Básicos:

- Coletivos;

- Individuais;

- Radicais

Conteúdos Específicos:

- Atletismo (preparação para os jogos Colegiais)

- Voleibol

- Futsal

- Handebol

- Basquetebol

- Tênis de mesa

- Influência do esporte no cotidiano, leituras, debates e pesquisas.

Conteúdo Estruturante: Jogos e Brincadeiras:

Conteúdos Básicos:

- Jogos de tabuleiro;

- Jogos dramáticos;

- Jogos cooperativos

Conteúdos Específicos:

- Recreação

- Xadrez

- Dama

- Bets

- Dança das cadeiras

- Imitação

- Jogos de salão

Conteúdo Estruturante:Dança

Conteúdos Básicos:

- Danças folclóricas;

- Danças de salão;

- Danças de rua

Conteúdos Específicos:

- Quadrilha

- Forró

- História da Dança

- Expressão Corporal

- Dança popular em debate

- Expressão corporal

- Dramatização de músicas com temas sociais

Conteúdo Estruturante: Ginástica:

Conteúdos Básicos:

- Ginástica artística/olímpica

- Ginástica de academia

- Ginástica geral

Conteúdos Específicos:

- Alongamento e relaxamento

- Corretiva

- Localizada

- Laboral

- Flexibilidade

- Acrobacias simples

Conteúdo Estruturante: Lutas

Conteúdos Básicos:

- Lutas com aproximação

- Lutas que mantem à distância

- Lutas com instrumento mediador

- Capoeira

Conteúdos Específicos:

- Tipos de lutas, objetivo e técnicas através de apresentações de equipes filmes e palestras.

- Capoeira.

- Princípios do judô

- Princípios do karatê

- História das lutas no mundo.

Qualidade de vida:

- Qualidades físicas de base

- Primeiros Socorros.

- Sexualidade

- Alimentação balanceada

- Frequência cardíaca

- Atividades aeróbicas e anaeróbicas sistema respiratório

- Importância da atividade Física, I.M.C

- Consumo de drogas.

- Sistema ósseo: composição, articulações, funções e esqueleto.

- Cuidados com a postura.

- Sistema Muscular: composição fibra muscular, funções e principais músculos.

- Excesso de atividade física, uso de anabolizantes.

- Benefícios da atividade física para o organismo, obesidade e sedentarismo.

- Obesidade

4- Encaminhamento Metodológico:

Cabe ao professor de Educação Física ter o cuidado de dar o significado às atividades realizadas para que haja o enriquecimento da proposta curricular valorizando o aluno e suas habilidades motoras vendo o mesmo como um todo, não se apegando apenas nas técnicas esportivas, pois no trabalho como educador, o professor de Educação Física deve aplicar atividades concretas, ligadas à realidade dos alunos e criativas tendo como objetivo formar conceitos de cidadania, ética, saúde, estética e satisfação, pois ninguém faz uma atividade física por fazer, participa da mesma por gostar e nela se realiza.

Dar significado à atividade não é só trabalhar conteúdos “práticos” e sim auxiliar para que o aluno saiba fazer uma “leitura do mundo” adquirindo condições de atuar como cidadão consciente.

Apresentação dos conteúdos serão através de aulas expositivas, debate, filmes específicos da área, pesquisas, leituras de textos, passeios, gincanas, aulas práticas e competições, gradativamente de acordo com o grau de apreensão dos alunos e das condições físicas e materiais da escola. Os conteúdos apresentados aos alunos acontecerão de maneira gradativa respeitando a faixa etária dos mesmos.

Materiais Didáticos: Bolas, sucatas, cordas, jogos de dominó, xadrez e dama, rádio, vídeos, cds, fitas, rede, giz e computador.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:

É importante que se tenha clareza da função social da avaliação na construção do saber, além de reconhecer o caráter fundamental para a Educação, da produção do conhecimento de forma crítico-reflexiva, estabelecendo um diálogo permanente com o cotidiano dos autores (professores e alunos) na ação pedagógica, estimulando, assim, o verdadeiro exercício da cidadania.

Pretende-se que nas aulas de Educação Física o conteúdo seja

produzido e socializado através de vivências que evidenciem o fundamental papel do aluno como construtor do conhecimento. Para isto, é necessário que o professor crie oportunidades para que os alunos os construam, a partir das suas experiências, fazendo-se necessário, por parte do professor a aplicação de ações como: uma observação direta, diagnóstica, contínua, cumulativa e processual, análise de dados, nível de participação e envolvimento nas atividades práticas e teóricas pelos alunos, para que as metas traçadas no decorrer do ano atinjam seu alvo principal o aluno no ato de aprender.

6- Referências Bibliográficas:

BATISTA, C. Carlos Luiz: Educação Física no Ensino Fundamental.COUTINHO, Nilton Ferreira. Basquetebol na Escola.KAMEL, Dílson; Kamel, José Guilherme Nogueira: Nutrição e Atividade Física.KIRSCH, August; KOCH, Karl; ORO, Ubirajara. Antologia do Atletismo.GOMES, Washinton Luiz Moreira. Manual de Atletismo, ginástica, handebol, basquetebol e voleibol.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/PR, 2006. SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Educação Física. Ensino médio. Volume único.

TIRADO, Augusto; SILVA, Wilson da. Meu primeiro livro de xadrez.TOLKMITT, Valda Marcelino. Educação Física uma produção cultural.TOSETI, Solange. A Educação Física.Outras Coletâneas:Hudson: Textos de Educação FísicaNogueira Gomes J. Cláudio: Textos para sala de aulaApostilas de jogos e recreaçãoApostilas do Positivo 2002 e 2003

FILOSOFIA

1- Apresentação Geral da Disciplina:

A filosofia tem como disposição promover a complexidade, o deslumbre, o espanto e a admiração que leve o estudante a um posicionamento atiço em busca do conhecimento. Não é tarefa da filosofia a solução de todos os problemas da existência humana. Apresenta-se como uma ferramenta, um instrumento de reflexão, analise crítica e criatividade, radical, rigorosa e de conjunto, que leve o estudante a desenvolver seu estilo próprio de pensamento.

Através das aulas de filosofia é possível guiar os alunos para que possam problematizar situações, criar novos conceitos, argumentar, desmistificar a realidade, perceber a realidade das ideologias exercerem sua criatividade, perceber-se como sujeito autônomo, ético e subjetivo, compreender culturas e linguagens a partir de sua própria história de vida, uma vez que, o aluno do Ensino Médio se apresenta imaturo devido a falta de estrutura familiar e também econômica.

2- Objetivos:

- Identificar a diferença entre o mito e a filosofia, sendo capaz de reelaborar (criar) novos conceitos filosóficos.- Formular raciocínio lógico, coerente e critico desmistificando o senso comum buscando o conhecimento cientifico, filosófico e verdadeiro.- Fazer um elo entre a teoria e a pratica, o abstrato e o empírico. - Reconhece-se sujeito ético, autônomo superando as dificuldades para encontrar o equilibro da existência enquanto ser humano.

3- Conteúdos:

• Conteúdo Estruturante: Mito e Filosofia

Conteúdo Básico: Saber míticoConteúdos Específicos:- Estrutura do Pensamento mítico;- Características do mito.

Conteúdo Básico: Saber filosóficoConteúdos Específicos:- Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático;- Características do pensamento filosófico pré-socrático.

Conteúdo Básico: Relação Mito e FilosofiaConteúdo Específico:- Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática

Conteúdo Básico: Atualidade do mitoConteúdo Específico:- A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna

Conteúdo Básico: O que é Filosofia?Conteúdo Específico:- Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e explicitação.

• Conteúdo Estruturante: Teoria do Conhecimento

Conteúdo Básico: Possibilidade do conhecimentoConteúdo Específico:- Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva epistemológica de Platão.

Conteúdo Básico: Formas de conhecimentoConteúdos Específicos:- Ceticismo- Dogmatismo- Racionalismo- Empirismo

Conteúdo Básico: O problema da verdadeConteúdos Específicos:- Verdade como correspondência- Verdade como revelação- Verdade como convenção

Conteúdo Básico: A questão do métodoConteúdos Específicos:- Diferenças entre método dedutivo e indutivo- As regras do método cartesiano

Conteúdo Básico: Conhecimento e LógicaConteúdos Específicos:- Silogismo- Falácias- Retórica

• Conteúdo Estruturante: Ética

Conteúdo Básico: Ética e MoralConteúdos Específicos:- Origens históricas da moral ocidental- Diferenças entre moral e ética

Conteúdo Básico: Pluralidade éticaConteúdo Específico:- Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal, niilista, etc.

Conteúdo Básico: Ética e ViolênciaConteúdos Específicos:- O problema da alteridade- O problema das virtudes

Conteúdo Básico: Razão, desejo e vontadeConteúdos Específicos:- O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e Aristóteles- Amizade- Liberdade

Conteúdo Básico: Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normasConteúdos Específicos:- Conceitos de liberdade- Livre-arbítrio- Liberdade e cidadania

Conteúdo Estruturante: Filosofia PolíticaConteúdo Básico: Relações entre comunidade e poderConteúdos Específicos:- Estado e violência

- Os conceitos de Virtù e fortuna em Maquiavel

Conteúdo Básico: Liberdade e igualdade políticaConteúdos Específicos:- Conceito de Isonomia e Iségoria- Liberdade e liberalidade

Conteúdo Básico: Política e IdeologiaConteúdos Específicos:- Liberalismo- Republicanismo- Socialismo- Marxismo

Conteúdo Básico: Esfera Pública e PrivadaConteúdos Específicos:- Conceito de esfera pública- Conceito de esfera privada- Condições de instauração do espaço público

Conteúdo Básico: Cidadania formal e/ou participativa.Conteúdos Específicos:- A crise da representação - A questão da legitimidade da democracia participativa- Direitos e deveres

•Conteúdo Estruturante: Filosofia da Ciência

Conteúdo Básico: Concepções de ciênciaConteúdos Específicos:- O que é ciência?- Concepção antiga e moderna de ciência

Conteúdo Básico: A questão do método científicoConteúdos Específicos:- O método dedutivo e indutivo- Falseabilidade empírica- Ruptura epistemológica

Conteúdo Básico: Contribuições e limites da ciênciaConteúdos Específicos:- Ciência e sociedade- Paradigmas científicos

Conteúdo Básico: Ciência e IdeologiaConteúdos Específicos:- Alienação- Politica e ciência

Conteúdo Básico: Ciência e Ética

Conteúdos Específicos:- Bioética- A ciência e as suas consequências sociais- Ciência e senso comum

• Conteúdo Estruturante: Estética

Conteúdo Básico: Natureza da ArteConteúdos Específicos:- Historia da arte- Concepções de arte- Finalidade da arte

Conteúdo Básico: Filosofia e ArteConteúdos Específicos:- Baumgarten e a crítica do gosto- Kant e a estética transcendental - Kant e Crítica da faculdade do juízo

Conteúdo Básico: Categorias EstéticasConteúdos Específicos:- Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc

Conteúdo Básico: Estética e Sociedade Conteúdos Específicos:- O belo e as formas de arte- Utilidade da arte- Crítica do gosto

4- Encaminhamento Metodológico:

A disciplina propõe um trabalho interativo entre professor e aluno e serão utilizados diversos instrumentos, tais como:- Utilização do diálogo e a interlocução entre os sujeitos da Educação (professor e aluno) e o conhecimento e seus objetivos para a construção da consciência crítica do educando;- Trabalhos em equipe e individual, produção e reelaboração de textos, pesquisas, dinâmicas de grupo, palestras, leituras e debates de textos dos jornais, revistas, livros, músicas, apresentação da conclusão de filmes e documentários, entre outros.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e até mesmo redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade de resultado, que o educador e educando estão construindo coletivamente.

Sendo assim, podemos dizer que a avaliação será contínua, cumulativa e processual realizada através de diálogos, reflexão e conclusões

em grupo ou individual, participação nos debates, análise e discussão de texto filosóficos, comentários analíticos sobre filmes assistidos, testes periódicos.

6- Referências Bibliográficas:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS,Maria Helena Pires. Temas de filosofia. 2.ed. São Paulo, Ática, 2003.CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 13.ed. São Paulo,2002______ Filosofia . São Paulo, Ática, 2003.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Filosofia. Ensino médio. Volume único.

SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar-Filosofia. São Paulo: FTD, 1995.TELLES, Maria Luiza Silveira Filosofia para jovens- uma iniciação á filosofia. 7.ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2000.Textos: Internet e revistas, Mundo Jovem e outras.

FÍSICA

1- Apresentação Geral da Disciplina:

O estudo de Física possibilita ao educando a compreensão dos fenômenos físicos que ocorrem ao seu redor e a importância do papel da Ciência e da Tecnologia. Assim esta disciplina propõe ao indivíduo a formação de um cidadão capaz de contextualizar os acontecimentos relacionados aos conteúdos com sua realidade, e de atuar na sociedade de forma crítica e suscetível às inovações da tecnologia, tendo a consciência que o conhecimento não é algo pronto e acabado, mas em constante progresso e que cabe ao mesmo construir seu próprio conhecimento.

2- Objetivos Gerais:

• Desenvolver a capacidade de investigação, observação, experimentação e de elaboração de hipóteses e de confiança em si mesmo;

• Facilitar a integração de conhecimentos elaborados e adquiridos nas aulas de Física com outras disciplinas;

• Levar os alunos a socializar as informações e conhecimentos adquiridos;• Despertar a curiosidade pela Física;• Pesquisar respostas de questões propostas;• Conhecer fontes de informações e buscar nelas suas pesquisas• Capacitar o aluno a relacionar os conteúdos da Termodinâmica com seu

cotidiano;• Prever os efeitos da troca de calor;• Analisar as transformações gasosas;• Buscar dentro da história as invenções teóricas da Física relacionado com

a época e porque aconteceram

• Possibilitar o aprofundamento dos conhecimentos obtidos no curso a respeito da ondulatória, eletromagnetismo e do uso da energia;

• Capacitar o aluno a relacionar os conteúdos do Eletromagnetismo com seu cotidiano;

• Investigar e discutir a utilização de tecnologias e outros meios de comunicação no ensino da Física.

• Proporcionar a elaboração de atividades de pesquisa e ensino da Física objetivando aos alunos toma-las como objeto de estudo, para que possam compreender sua natureza pedagógica e educacional.

3- Conteúdos:

1º ANO:Conteúdo Estruturante: MOVIMENTO:Conteúdos Básicos:Momentum e Inércia: Intervalo de tempo; Deslocamento; Referencias; Conceitos de velocidade; Rotação.Variação da quantidade de movimento: Grandezas Físicas;Primeira Lei de Newton Segunda Lei de Newton 2- Vetores: direção e sentido de uma grandeza vetorialTerceira Lei de Newton:•Centro de gravitacional e inercial;•Equilíbrio estático;•Força;•AceleraçãoGravitação / campo de forças:I- Massa gravitacional e inercial;II- Lei de gravitação de Newton;III- Leis de Klepler;IV- Leis de Newton Energia e o princípio da conservação da energiaVariação da energia de um sistema – Trabalho e potenciaFluidos:• Massa específica• Pressão de um fluido;• Princípio de Arquimedes;• Viscosidade;• Peso Aparente;• Empuxo

2º ANO:Conteúdo Estruturante: TERMODINÂMICA E ELETROMAGNETISMO:Conteúdos Básicos:

Leis da Termodinâmica:• Lei Zero da Termodinâmica : Temperatura, Termômetros e escalas

termométricas, Equilíbrio térmico, Lei dos gases ideais, Teoria cinética dos gases;

• 1ª Lei da Termodinâmica : Capacidade calorífica dos sólidos e dos gases, Calor especifico, Mudança de fase, Calor latente, Energia interna de um gás ideal, Trabalho sobre um gás;

• Propriedades Térmicas e Dilatação dos materiais : Dilatação térmica, Coeficiente de dilatação térmica, Transferência de energia térmica, Condução, Convecção e Radiação, Diagrama das fases;

• 2ª Lei da Termodinâmica: Máquinas térmicas, Eficiência da máquina térmica- rendimento, Maquina de Carnot- ciclo de Carnot, Processos reversíveis e irreversíveis;

• 3ª Lei da Termodinâmica: Entropia e probabilidade;• A Natureza da Luz e suas propriedades: Dualidade onda- partícula,

fenômeno luminosos, Refração, difração, Reflexão, Interferência, Absorção e espalhamento, Formação de imagens e instrumentos óticos.

3º ANO:Conteúdo Estruturante: ELETROMAGNETISMO:Conteúdos Básicos:A Natureza da Luz e suas PropriedadesOscilações:• Ondas mecânicas;• Fenômenos ondulatórios;• Efeito Dopller;• Ressonância;• Superposição de ondasCarga elétrica:I- Propriedades elétricas dos materiais;II- Processo de eletrizaçãoForça Magnética:• Propriedades magnéticas dos materiais;• Efeito magnético da corrente elétrica;• Lei de Ampère;• Lei de Gauss para eletrostáticaEquação de Maxwell:a) Lei de Coulomb;b) Lei de Faraday;c) Lei de Lenz;d) Força de Lorentz;e) Indução eletromagnética;f) Geradores, motores, FEM e FCEM;g) Transformação de energia;h) Campo eletromagnético;i) Ondas eletromagnéticasElementos de um circuito elétrico:I- Corrente elétrica;II- Capacitores;III- Resistores e combinação

IV- Lei de Ohm;V- Leis de Kirchhoff;VI- Diferença de potencial;VII- Geradores

4- Encaminhamento Metodológico:

Partir do conhecimento prévio do estudante na construção do saber cientifico historicamente produzido. Utilização do Portão da Educação, revistas cientificas, livros paradidáticos e didáticos, sites relacionados com a ciência e tecnologia. Proporcionar atividades de pesquisa bibliográfica com atividades dirigidas; Laboratório de Ciências: experiências de acordo com as necessidades do momento em que o conteúdo estiver sendo desenvolvido ( experimentos que ajudem o aluno na interpretação dos fenômenos físicos e relacioná-los com os conceitos e leis da física). Inserir com abordagens cientificas, explorando unidades e medidas, fenômenos físicos, ficção e realidade. Estudo de textos que ligam a Física à realidade da vida e da sociedade.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:

A avaliação dar-se-á de forma: diagnóstica, contínua, cumulativa e processual, utilizando os instrumentos:• Apresentação de pesquisas bibliográficas como construção e

sistematização de conhecimentos prévios.• Elaboração de relatórios sobre fenômenos físicos em experimentos e

filmes.• Através de textos científicos, poéticos e reportagens, levar o aluno a

identificar, relatar os conceitos físicos, unidades de medidas, causas e efeitos do fenômeno explorado.

• Avaliação Escrita, entre outros.Todas as atividades terão como critério de avaliação a qualidade

conferida pela estética, a criatividade, a ortografia e o conteúdo.A avaliação contribuirá também para diagnosticar a não

apropriação do conhecimento e a necessidade da intervenção pedagógica (recuperação de estudos).

6- Referências Bibliográficas:

GONÇALVES, Aurélio Filho, TOSCANO, Carlos. Física - Volume Único. Ensino Médio, São Paulo: Scipione, 2005.MAXIMO, Alvarenga. Física - Volume Único, 1997; Scipione.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/PR, 2008.SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Física - Volume Único. Ensino médio. TOSCANO. Física para o Ensino Médio,2002; Scipione.UENO, Paulo. Volume único,2005; Ática.SITES:www.adorofisica.com.brwww.conviteafisica.com.br

www.nasa.govwww.fisicafacil.com.brwww.sbfisica.org.br

GEOGRAFIA

1- Apresentação Geral da Disciplina:

A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e construtiva de seu espaço no âmbito social, físico, histórico e cultural, fazendo com que esse Espaço Geográfico seja entendido como o espaço produzido e apropriado pelas sociedades, composto por objetivos e ações inter-relacionadas.

O ensino de geografia implica numa alfabetização geográfica, ou seja, ensinar o aluno a ler o Espaço Geográfico exige mais do que saber o que ele é e de que é constituído. O aluno do Ensino Médio precisará compreender como se dão as relações sócio- espaciais, como o sistema de objetos e os sistemas de ações produzem o espaço geográfico

2- Objetivos Gerais:

- Trabalhar a formação da criticidade dos educandos diante da complexidade dos processos sociais que atuam na configuração territorial brasileira, visando a formação do educando enquanto sujeito participante. - Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou território.- Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas no seu “lugar – mundo” .- Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação da vida no planeta, compreendendo a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza.- Analisar, descrever, comparar e expressar o próprio pensamento, de variadas formas, a respeito de um tema previamente definido.- Dominar o raciocínio lógico para a resolução de problemas.- Contribuir para formação de sujeitos capazes de compreender o mundo e agir nele de forma crítica- Observar, descrever, analisar e criticar o ambiente social, a partir do entorno próximo até a dimensão da sociedade globalizada, e propor soluções para problemas, fundamentadas em uma consciência de cidadania.- Usar os conhecimentos adquiridos para planejar, tomar decisões e trabalhar de modo cooperativo.- Posicionar-se criticamente frente aos diferentes discursos (políticos, religiosos, filosóficos) e aos meios de comunicação de massa, organizando-se, quando necessário, para promover mudanças de na sociedade.- Atuar em equipes multiprofissionais e/ou interdisciplinares comportamento para responder às necessidades de seu tempo no que diz respeito aos problemas sociais, econômicos, políticos, naturais e ambientais.

3- Conteúdos:

1º AnoConteúdo Estruturante: DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

• Conteúdos Básicos:- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.- O espaço da atividade industrial no Brasil.- A importância da energia no crescimento econômico do Brasil.- A atividade agropecuária no Brasil.

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO• Conteúdos Básicos:

- A produção do espaço geográfico brasileiro, as regiões e o planejamento regional.- A Organização Político-administrativa do Brasil.- Transferências de Recursos Federais aos Municípios- A participação popular no Estado brasileiro- O Controle das Ações Governamentais

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

• Conteúdos Básicos:- Brasil: globalização, nova ordem mundial e desigualdades sociais.- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.- A população indígena no Paraná e no território nacional.- Histórico da arte pré-colonial e indígena no Paraná.- Distribuição da população, crescimento demográfico e estrutura da população brasileira.- A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil.- A contribuição do negro na construção da nação.- O movimento do povo africano no tempo e no espaço.- Etnia e migrações populacionais no Brasil.- A urbanização brasileira.

Conteúdo Estruturante:: DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

• Conteúdos Básicos:- A formação e transformação das paisagens.- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.- Aspectos físicos do Paraná: relevo, clima, hidrografia e vegetação.- O comportamento e atitudes do homem com relação à vida do planeta Terra, interferindo no funcionamento do nosso ecossistema.- O estudo temático das relações da História com a Ecologia.- O relevo brasileiro.- Os recursos minerais e a questão ambiental no Brasil.- Clima, hidrografia, vegetação e domínios morfoclimáticos no Brasil.- Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento sustentável.

2º AnoConteúdo Estruturante: DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

• Conteúdos Básicos:- Fases do capitalismo, revolução industrial e a globalização- Os grandes conjuntos de países e as desigualdades mundiais.

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO• Conteúdos Básicos:

- A organização do espaço, a formação dos Estados nacionais e os países atuais.- A organização do espaço geográfico no capitalismo e no socialismo, a nova ordem mundial e a globalização.- A Organização Político-administrativa do Brasil.- Transferências de Recursos Federais aos Municípios- A participação popular no Estado brasileiro- O Controle das Ações Governamentais- A desintegração dos países socialistas, a nova ordem mundial e as consequências da globalização.

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

• Conteúdos Básicos:- A população indígena no Paraná e no território nacional.- Histórico da arte pré-colonial e indígena no Paraná.- Globalização e pluralidade cultural: conflitos regionais e tensões no mundo.- A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil.- A contribuição do negro na construção da nação.- O movimento do povo africano no tempo e no espaço.

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

• Conteúdos Básicos:- A organização e a representação do espaço.- Espaço, paisagem e lugar.- O espaço e suas representações.- Aspectos físicos do Paraná: relevo, clima, hidrografia e vegetação.- O espaço natural e o espaço modificado pela humanidade.- Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento sustentável. - Impactos da atividade humana sobre o meio ambiente e a busca de solução.- A Terra: movimentos e evolução.- O relevo terrestre, seus agentes e os solos no mundo.- Minerais e rochas: panorama mundial.- A atmosfera e sua dinâmica: o clima mundial.- O comportamento e atitudes do homem com relação à vida do planeta Terra, interferindo no funcionamento do nosso ecossistema.- O estudo temático das relações da História com a Ecologia.

3º Ano

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO• Conteúdos Básicos:

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.- Indústria 1: as transformações no espaço.- Indústria 2: o desenvolvimento industrial dos países.- O comércio, as comunicações e os transportes no mundo.

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO• Conteúdos Básicos:

- Geopolítica, agropecuária e ecologia.- A globalização e o comércio mundial.- A Organização Político-administrativa do Brasil.- Transferências de Recursos Federais aos Municípios- O Controle das Ações Governamentais

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

• Conteúdos Básicos:- Comunicações, transportes e turismo no mundo.- Dinâmica populacional e urbanização num mundo em transformação.- A distribuição espacial da população afrodescendente no Brasil.- A contribuição do negro na construção da nação.- O movimento do povo africano no tempo e no espaço.- Conceitos demográficos fundamentais e distribuição da população mundial.- Crescimento demográfico no mundo.- Estrutura da população mundial.- Migrações populacionais no mundo.- A população indígena no Paraná e no território nacional.- Histórico da arte pré-colonial e indígena no Paraná.- Urbanização mundial.- A participação popular no Estado brasileiro

Conteúdo Estruturante: DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

• Conteúdos Básicos:- Fontes de energia, utilização e impactos ambientais.- Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento sustentável.- O comportamento e atitudes do homem com relação à vida do planeta Terra, interferindo no funcionamento do nosso ecossistema.- O estudo temático das relações da História com a Ecologia- Aspectos físicos do Paraná: relevo, clima, hidrografia e vegetação.

4- Encaminhamentos Metodológicos:

- Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.- Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.

- Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos, legenda, escala e orientação.- A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.- As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as relações espaço-temporais são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.- As realidades local e paranaense deverão ser consideradas, sempre que possível.- Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos escala e orientação.- As culturas afro-brasileiras e indígenas deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Recursos Didáticos/Tecnológicos: Serão feitas aulas expositivas, dinâmicas de grupo, pesquisas, entrevistas, leitura de jornais, programa de televisão, aulas de vídeos, painéis, interpretação de textos e documentos; extraindo informações das diversas fontes documentais e interpretá-las como também na aplicação de projetos que levem o aluno a observar e perceber o que acontece a sua volta desenvolvendo o espírito de cidadania. Também será desenvolvido um clima de aceitação e respeito mútuo, em que o erro seja encarado como desafio para o aprimoramento do conhecimento e a construção de personalidades.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação/Recuperação:

A avaliação será formativa, diagnóstica, processual e continuada contemplando diferentes práticas pedagógicas, um processo não linear de construção e reconstruções assentado na interação e no diálogo entre professor e aluno. 1. A avaliação inserida no ensino aprendizagem deve ser entendida como uma das formas que o professor utiliza para avaliar a sua metodologia e nível de compreensão dos conteúdos manifestados pelo educando durante o ano letivo. Na prática serão utilizados: -Leitura, interpretação e produção de textos geográficos; - Leitura e interpretação de fotos, imagens, mapas, tabelas e gráficos; - Pesquisas bibliográficas; - Aulas de campo; - Apresentação de seminários; - Construção de maquetes; - Relatórios de aulas práticas; - Avaliações escritas. Obs.: Quando não ocorrer aprendizagem, os conteúdos serão retomados a cada bimestre e feito uma nova sondagem para avaliar a aprendizagem.

6- Referências Bibliográficas: ALMEIDA, Josimar Ribeiro de. Ciências ambientais. Rio de Janeiro: Thex,

2002.ARTICULAÇÃO PARANAENSE: "POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO". A história da Articulação. Caderno n° 1. Porto Barreiro/PR, 2000.BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.BRASIL. Tribunal de Contas da União. Transferências de Recursos e a Lei de Responsabilidade Fiscal. Brasília, 2000.CALDART, Roseli S. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção. In: Educação do campo: identidade e políticas públicas- Caderno 4. Brasília: Articulação Nacional “Por Uma Educação Do Campo”, 2002.CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2006Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Geografia. Secretaria de Estado da Educação 2008Geografia. Vários autores. 2. ed. Curitiba: SEED-PR, 2007. – 280p.GESTÃO DE RECURSOS FEDERAIS: Manual para os Agentes Municipais. Controladoria Geral da União. Secretaria de Controle Interno, Brasília – DF, 2005HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA: educando para as relações étnico-raciais/Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba: SEED-PR, 2006. 110p. (Cadernos Temáticos)MANUAL de Elaboração do Anexo de Riscos Fiscais e Relatório de Gestão Fiscal, 4ª Edição (instituído pela Portaria nº 470/STN, de 31 de agosto de 2004).OLHO VIVO NO DINHEIRO PÚBLICO: Um guia para o cidadão garantir os seus direitos. Publicação da Controladoria-Geral da União. Setor de Autarquias Sul – Quadra 1 – Bloco A, Edifício Darcy Ribeiro – CEP 70070-905, http://www.presidencia.gov.br/cgu, cgu@planalto.gov.br, Brasília-DF, 2005SECRETARIA DE PREVENÇÃO DA CORRUPÇÃO E INFORMAÇÕES ESTRATÉGICAS. CONTROLADORIA-GERAL DA UNIÃO: Controle Social. Programa Olho Vivo no Dinheiro Público, Brasília, DF, 2008TERRA, Lygia e COELHO, Marcos de Amorim. Geografia geral e geografia do Brasil: o espaço natural e socioeconômico: volume único. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2005

HISTÓRIA

1- Apresentação Geral da Disciplina:

Através de estudos dos processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas em determinado local e tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas, a História visa a compreensão e interpretação dos sentidos dados às ações humanas.

Considerando-se também as relações humanas com os fenômenos naturais e ainda os processos articulados em determinadas relações causais, a História tem seu fim maior na consciência histórica dos sujeitos.

História é um conhecimento construído e em constante mudança. Isso significa que a produção do conhecimento histórico não resulta do desenvolvimento de um método que esgote o que há para saber sobre os objetivos no passado, mas sim de sucessivas perguntas que as diferentes gerações fazem ao mesmo, com novos métodos de pesquisa e novas

concepções teóricas, tornando o saber possível de novas interpretações.O estudo da História tem como objetivo principal formar o cidadão

dotado de visão crítica com capacidade de compreender os significados dos diversos acontecimentos do mundo Antigo e Moderno e a tudo que se relaciona com eles, sobretudo na do grupo social a que pertence. Tem por objetivo também despertar o espírito de participação, pois a democracia só se constrói com a participação de todos.

2- Objetivos Gerais:

_ Construir a identidade social e individual do grupo a que pertence e de outros grupos;_ Aprender o tempo histórico, como construção cultural;_ Aprender o papel do indivíduo como sujeito e produto histórico;_ Reconhecer fontes documentais de natureza diversa, possibilitando assim perceber as permanentes transformações no processo histórico;_ Extrair informações de diversas fontes de documentos e interpretá-las;_ Comparar problemáticas atuais e de outros tempos;

Observação: Todos os objetivos deverão ser alcançados através de um ensino dinâmico, moderno e atualizado com um enfoque abrangente dos fatos econômicos, sociais e políticos e com atenção aos novos setores dos estudos históricos: a afro-descendência, o cotidiano, a vida privada, a situação da mulher, dos índios, a visão dos vencidos.

3- Conteúdos:

1º Ano Conteúdos Estruturantes:Relações de TrabalhoRelações de PoderRelações CulturaisConteúdos Básicos:- Como as sociedades europeias, asiáticas e africanas relacionavam-se entre si e com a natureza através do trabalho – ontem e hoje.- Caçadores, coletores e agricultores: do nomadismo às primeiras civilizações;- Formação e expansão dos grandes impérios: romano, colonial e neocolonial;- Diferentes formas de relação de trabalho: escravismo, servidão e assalariamento.- Como as sociedades europeias, asiáticas e africanas relacionavam-se através do poder e da cultura – ontem e hoje.- Relação entre poder e religião;- Lutas políticas e sociais contra a ordem estabelecida;- Ideologia, cultura e poder no mundo contemporâneo;-Paraná - começo da etnia paranaense

2º Ano Conteúdos EstruturantesRelações de trabalhoRelações de poderRelações culturaisConteúdos Básicos

- Como as sociedades americanas relacionavam-se entre si e com a natureza através do trabalho – ontem e hoje- Povos e civilizações pré-colombianas: conquistas e resistência;- Diferentes formas de colonização européia nas Américas;- Diferentes formas de relação de trabalho nas Américas: da escravidão ao assalariamento.- Como as sociedades americanas relacionavam-se através do poder e da cultura- Relação entre poder e religião;- Lutas políticas e sociais contra a ordem estabelecida;- Ideologia, cultura e poder na América contemporânea.

3º Ano Conteúdos Estruturantes:Relações de Trabalho;Relações de Poder;Relações CulturaisConteúdos Básicos:- Revolução Russa;- Crise de 1929 nos EUA e sua repercussão;- Primeira Guerra Mundial- Os Regimes Totalitários: Nazismo, Fascismo e Stalinismo;- Discriminação Racial; - Gênese do Estado Novo no Brasil. A Era Vargas;- A Segunda Guerra Mundial e a afirmação dos EUA e URSS;- A Guerra Fria;- O populismo na América Latina e Brasil;- As Ditaduras Militares na América;- Industrialização brasileira;- A Era da Globalização Econômica, Cultural e Tecnológica;- Paraná ontem e hoje.

O Ensino Afro está embutido nos conteúdos e será trabalhado concomitantemente ao longo de todo o ano.

4- Encaminhamento Metodológico:

Diante dos objetivos da educação que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender viver com os outros, aprender a ser; nas aulas de história devemos desenvolver algumas metodologias como estratégias de ação. Entre elas destacamos:- Sondagem: na qual o professor faz um levantamento sobre os conhecimentos dos alunos acerca do tema a ser estudado;- Problematização: na qual o professor problematiza o tema estudado a partir de suas possíveis relações com a realidade dos alunos, levando em consideração as ideias e noções identificadas na sondagem. Essa prática ajuda a criar uma atmosfera favorável para a aprendizagem, pois desafia os alunos a conhecer mais sobre o tema, elaborando hipóteses e buscando respostas para a problematização sugerida.- Sistematização do conhecimento: na qual o professor ajuda o aluno a organizar por meio de comparações, relações e análises que envolvem o conhecimento prévio dos alunos e as informações obtidas pelo estudo do tema;

- Generalização e aplicação: na qual o professor estimula os alunos a relacionar os temas estudados com sua realidade.

No processo de construção de conhecimento, a pesquisa e a elaboração de síntese são metodologias fundamentais. O aluno deve ser continuamente ser estimulado a identificar e relacionar as ideias centrais de textos e a reorganiza-las com base em sua leitura e interpretação, visando à produção de textos coerentes e coesos. Esse estímulo cabe ao professor desenvolver estratégias significativas para a construção do conhecimento.

Como recursos serão utilizados: aulas expositiva, dinâmicas de grupo, pesquisas, entrevistas, mapas, filmes, jornais e revistas, programas de televisão, painéis, interpretação de textos e documentos, quadro de giz, transparências, etc.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação

Propomos uma avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. Terão consideração três aspectos importantes:

- Apropriação de conceitos históricos.

- Aprendizado dos conteúdos estruturantes.

- Aprendizado dos conteúdos específicos.

Serão utilizadas atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos, apresentação de seminários, entre outras.

6- Referências Bibliográficas ARRUDA, José Jobson de . Toda a História. ÁticaCOTRIM, Gilberto.História para o Ensino Médio. SaraivaLEI FEDERAL nº 10.639/03, que altera a LDB dispondo sobre a inclusão no currículo oficial da rede de ensino da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.NADAI ,Elza.História da América. SaraivaORDONEZ, Marlene & Quevedo, Julio. Horizontes da História. EBEPPARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Médio. Curitiba:SEED/PR, 2006. PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134 de 18/12/2001.SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. História. Ensino médio. Volume único.

Revista EscolaJornais: Folha de São Paulo, de LondrinaRevistas em geral.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

1- Apresentação Geral da DisciplinaDesde o início da colonização houve a preocupação de se promover

educação E aos Jesuítas coube a responsabilidade de evangelizar e ensinar o Latim. Com a chegada da Família Real (1808), criou-se as cadeiras de Inglês e Francês com objetivo de melhorar a instrução pública e de atender também às necessidades de escolarização dos filhos dos imigrantes europeus, que lutavam pela preservação de sua cultura, construindo e mantendo escolas para seus filhos.

Mesmo com a valorização de outras línguas estrangeiras o Inglês teve seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas transações comerciais, e também pela dependência econômica e cultural com os Estados Unidos após a 2ª Guerra Mundial.

O conteúdo de Língua Estrangeira visa atingir fins comunicativos, oportunizando aos alunos aprendizagem que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes. O ensino de Língua Estrangeira e seu uso pelos alunos permitem aos mesmos perceberem-se como parte integrante das sociedades contemporâneas, que não podem sobreviver isolados. É fundamental que se relacionem, atravessem fronteiras geopolíticas e culturais, participem ativamente desse mundo em que vivem fazendo uso da língua que estão aprendendo em situações significativas.

O mundo globalizado exige que a oferta de Língua Estrangeira seja para o aluno mais uma ferramenta a ser utilizada na conquista de sua cidadania, colaborando no aperfeiçoamento do seu potencial de leitor, escritor e agente transformador da sociedade.

2- Objetivos Gerais

- Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;- Reconhecer a diversidade linguística e cultural, bem como os seus benefícios

para o desenvolvimento cultural do país;- Conscientizar-se dos conhecimentos de Língua Estrangeira que já possui como

participante de um mundo globalizado; - Compreender que os significados são social e historicamente construídos e, portanto

passíveis de transformação na prática social;- Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;- Identificar no universo que o cerca a Língua Estrangeira que opera no sistema de

comunicação percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado momento histórico;- Reconhecer que o aprendizado da Língua Estrangeira lhe possibilita o acesso a bens culturais de outros países;

- Construir consciência linguística e consciência crítica dos usos que se fazem da Língua Estrangeira que estão aprendendo;

- Ampliar suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já existentes; - Comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em

diferentes tipos de textos;- Transferir os conhecimentos adquiridos para produções orais e escritas;- Usar a língua estrangeira de forma interativa.

3- Conteúdos:

3.1- Conteúdos Estruturantes1º ao 3º ano

1. Leitura: Leitura de textos diversos incluindo os relacionados à cultura afro-brasileira e africana1.1. Leitura de rótulos;1.2. Leitura de logomarcas;1.3. Leitura de palavras e expressões do contexto midiático;1.4. Leitura de palavras e expressões do contexto da informática e outras áreas tecnológicas;1.5. Palavras e expressões do contexto da interação social;1.6. Leitura de letras de músicas diversas;1.7. Leitura de textos diversos adequado às séries;

1.8. Leitura de textos literários, charges, desenhos, cartazes e filmes.

2. Oralidade: O enfoque da oralidade será a interação social e não instrumento de prática avaliativa2.1. Conto;2.2. Dramatização;2.3. Teatro;2.4. Leitura oral de textos diversos;2.5. Repetição oral de enunciados.

3. Escrita: A prática escrita priorizará o plano do conteúdo e a coerência do discurso. Quanto ao plano da expressão será considerada a consonância com os conteúdos específicos.3.1. Produção de desenhos;3.2. Produção de charges;3.3. Produção de cartazes;3.4. Elaboração de frases curtas;3.5. Produção de textos diversos adequados às séries.

3.2- Conteúdos Específicos

1º Ano- Ler e entender um texto .- Fazer e responder perguntas pessoais sobre moda, relacionamento familiar/

escolar/profissional e social.- Aumentar o vocabulário com itens de vestuário.

NOÇÕES GRAMATICAIS E VOCABULÁRIO:- Greetings- Verbs: to be/there to be/to have- Articles: the/a/an- Demonstratives: this/these/that/those- Plural of nouns- Simple Present Tense- Verb to be – past tense- Numbers- What time is it?- Verb there to be – present and past- How old/How much?How many- Imperative- Simple Present Tense/Present Continuous Tense- Immediate Future/Present Continuous- Prepositions: - in/on/under/with/about/near/of/to- Verbs – can/may present/past)- Why/because- Interrogative words – who/what/when/how/how old/how many/how much/why

- Prepositions – to/from- Months of the year- Seasons of the year- Ordinal numbers- Dates and nationalities- Days of the week- Colors- Prepositions – in/on/at/for/from- Possessive adjectives/possessive pronouns- The Possessive Case (genitive case)- Plural of nouns - irregular- Regular and Irregular verbs- Simple Past Tense- Uso of do/does/did2º ano - Futuro.- Tecnologia.- Previsão do futuro .- Convidar e responder a convites.- Ler e entender um texto.

- Qualidade de Vida.- Expressar gosto / aversão pelos programas enumerados.- Estabelecer comparações.- Solicitar e fornecer informações sobre as atividades de lazer.

NOÇÕES GRAMATICAIS: - Simple Future Tense - will- To be going to – future- To be going to – past- Conditional tense (would)- Conditional clauses (if-clause)- Object Pronouns - The Comparative Degree- The Superlative Degree- Much/little/many/few/each/every (body-thing)/all/both/enough/- A lot of/lots of/much/many/little/few/less/one/other/another/either/neither/both/several/none/no- Indefinites: some/any/no- Infinitive/simple past/past participle – regular and irregular verbs- Question-tags- Prepositions- Past Continuous Tense

3º Ano

- Leitura.- Posicionamento a partir de um texto (revista, propaganda,...).- Criação de texto de propaganda comercial / slogans / avisos..- Tecnologias.- Cientistas- Invenções

- Fast- food- Dietas alimentares- Argumentos a favor e contra fast-food

- Profissões .

- Carta Comercial- Formação profissional- Mercado de trabalho

NOÇÕES GRAMATICAIS:

- Modal Verbs: can/may/must(have to)/ should/ought to- Present Perfect Tense- The Passive Voice- Reflexive Pronouns- Relative Pronouns- Since/for/also/too- Adverbs- Verbs to sell/to tell- Direct and reported speech- Verbs followed by “ing”- Envelope- Commercial Letter- Colloquial Correspondence- Time linkers- False Cognate- Phrasal verbs

4- Encaminhamento Metodológico:

A metodologia de ensino de Língua Estrangeira terá como estrutura fundamental a proposta de letramento crítico, o qual implica em engajar os alunos em atividades críticas e problematizadoras, que se concretizem por meio da língua como prática social.

Para tanto, o trabalho será desenvolvido através de textos em contextos de uso, isto é, autênticos, que apresentem temas referentes às questões sociais como saúde, meio ambiente, vida familiar e social, cultura afro-brasileira e africana, entre outros, ou seja, assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional ou no mundo editorial, bem como os textos literários.

Nesse sentido, nas aulas de língua estrangeira será possível, de forma prazerosa, fazer discussões orais sobre a compreensão que o aluno tem do texto, produção de textos orais, escritos e/ou visuais a partir do texto lido, integrando todas as práticas discursivas neste processo. Os conteúdos/atividades serão realizados através do uso de diferentes metodologias, considerando o aluno como sujeito de um processo histórico/social, detentor de um repertório lingüístico que precisa ser considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:

Elemento que integra ensino e aprendizagem, a avaliação tem por meta o ajuste e a orientação para intervenção pedagógica, visando à aprendizagem da forma mais adequada para o aluno. É o elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa e um instrumento para que o aluno possa tomar consciência de seus progressos, dificuldades e possibilidades. Ela é o “feedback” ao professor como melhorar seu ensino, para que o aluno melhore sua performance.

A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira superará a concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, sendo abordada como processual, subsidiando discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos a partir de suas próprias produções, e construção de significados na interação com os textos. O processo avaliativo também será diagnóstico, formativo e cumulativo, tendo como objetivo mostrar os acertos e avanços dos alunos, e não seus erros e falhas.

Os instrumentos de avaliação que o professor utilizará para verificar os avanços e dificuldades dos alunos serão os listados abaixo:- Participação em sala de aula, interesse, dinamismo e interação verbal;- Trabalhos em sala, em grupos e, ou individuais;- Resolução de exercícios propostos pelo professor em sala de aula e em casa;- Avaliação escrita;- Produção de pequenos textos, concentração no significado e na relevância do que é produzido em termos de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que na correção gramatical;- Interação dos alunos com o material didático;- Exercícios orais.

6- Referências Bibliográficas:

BERTOLIN. R. e SILVA, Antonio S. Apostila de Língua Inglesa – Novo Ensino Médio. São Paulo: Editora IBEP, 2003.BERTOLIN. R. e SILVA, Antonio S. Essential English. São Paulo: IBEP, 2001.FERRARI, M. e RUBIN, S. Inglês – Ensino Médio. São Paulo: Editora Scipione, 2001.FERRARI, M. e RUBIN, S. Inglês para o Ensino Médio – Série Parâmetros. São Paulo: Editora Scipione, 2002.LIBERATO, W. Compact – English Book. São Paulo: Editora FTD, 1999.PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira – Inglês para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Língua Estrangeira Moderna - Inglês. Ensino médio. Volume único.

LÍNGUA PORTUGUESA

1- Apresentação Geral da Disciplina Considerando a realidade dos alunos, o ensino da Língua

Portuguesa no Ensino Médio, de modo geral, trabalhará a língua materna em um movimento interacionista, “dialógico” (termo de Bakhtin), e não meramente metalinguístico. Isto significa que o professor na postura de orientador e mediador entre conteúdo e educando, deve criar em sua sala de aula um espaço para o debate e para a discussão de assuntos diversos, possibilitando, dessa forma, a “polifonia”, que segundo Bakhtin constitui as “várias vozes do discurso”.

Desse debate, que envolve aluno-aluno, aluno-professor e aluno-texto, resultará, naturalmente, a linguagem, linguagem esta que traz, em seu bojo, o universo daqueles que debateram, ou seja, do aluno e do professor, interlocutores que produziram o discurso. A partir dessa construção de sentido, o professor tendo em mãos a linguagem do educando, espelho de sua realidade, pode iniciar a sua interferência pedagógica, inquietando o aluno, mostrando-lhes outras possibilidades de “olhar” o mundo. Assim, o professor encontrará oportunidades de “dizer” ao aluno que o bom uso da língua portuguesa pode levá-lo à ascensão social.

O ensino de língua, nessa perspectiva, leva em conta os saberes construídos pelo aluno ao longo do tempo; respeita a variedade linguística de cada um e, principalmente, respeita sua individualidade, o que aumenta a sua auto-estima. A aprendizagem, em um espaço assim, torna-se eficiente e prazerosa porque inclui afetividade e interação, inclui o espaço do “eu” e do “outro”, de acordo com Bakhtin.

É nesse momento interativo e contextualizado que o educando deve se deparar com os diversos gêneros textuais, com o texto literário e não-literário e com as construções linguísticas mais elaboradas. Ao final do curso da disciplina, teremos percorrido o seguinte caminho: Origem – realidade e linguagem do aluno. Destino: uso

da língua materna nas suas diferentes modalidades, seja oral ou escrita, formal e informal e um cidadão mais crítico, capaz de ler com competência a realidade que o cerca e de reconhecer como sujeito social munido de linguagem-argumento-conhecimento, portanto mais preparado para utilizar o seu conhecimento para criar oportunidades, inclusive, na escolha do curso superior, tendo em vista o mercado de trabalho.

2- Objetivos Gerais - Incentivar a fala na sua variedade linguística, considerando a localização geográfica,

faixa etária, situação sócio-econômica, escolaridade, etc., trabalhando o bidialetalismo de forma a adequar o uso da fala a cada situação comunicativa;

- Tornar o aluno um falante ativo e competente, ampliando o uso das linguagens verbais e não-verbais através do contato direto com textos dos mais variados gêneros;

- Organizar discurso coeso e coerente;- Refletir sobre a sua própria linguagem;- Ser capaz de interpretar o texto além da intenção do autor;- Compreender os textos vinculando linguagem, forma, mensagem, data de produção;- Ter contato com os diferentes tipos de texto;- Proporcionar o contato do aluno com a multiplicidade de textos que são produzidos e

circulam socialmente (música, cinema, fotografia, publicidade, quadrinhos, multimídia, etc.), considerando o antes, o durante e o depois;

- Trabalhar os textos literários como literatura viva, que atua em duas mãos, não só com reflexo da realidade, mas como modificadora dessa mesma realidade;

- Ler para construir significados, inferindo, concordando/discordando, graças ao seu conhecimento linguístico anterior e sua vivência social;

- Entender que a intertextualidade não se dá somente de um texto a outro, mas também entre o texto e o conhecimento do leitor;

- Levar o aluno a perceber a manipulação subjacente em cada texto;- Experimentar, por meio do texto literário, fantasias, emoções, outras realidades que,

diferentes da sua, oportunizam um confronto entre a realidade e o imaginário, possibilitando ao leitor maior reflexão sobre a sua própria vida.

- Conscientizar o educando de que o seu texto revela a sua identidade e sua ideologia, por isso a importância de assumir-se como sujeito/autor, disposto a “resistir” aos valores sociais cristalizados na sociedade;

- Sensibilizar o trabalho com o texto literário visando despertar prazer, proporcionar conhecimento, mas principalmente porque humaniza o homem;

- Valorizar o “erro”, conscientizando o aluno de que este é necessário para a construção do conhecimento.

3- Conteúdos Estruturantes: Discurso como Prática Social Conteúdos Básicos:- Gêneros discursivos utilizados da 1ª a 3ª series:Anedotas; Bilhetes; Carta Pessoal; Cartão ; Cartão Postal ; Causos ; Convites ; Autobiografia ; Biografias ; Contos ; Contos de Fadas Contemporâneos ; Crônicas de Ficção ; Fábulas ; Fábulas Contemporâneas ; Histórias em Quadrinhos ; Lendas ; Literatura de Cordel ; Memórias ; Cartazes ; Diálogo/Discussão Argumentativa ; Exposição Oral ; Palestra ; Pesquisas ; Anúncio de Emprego ; Artigo de Opinião ; Carta ao Leitor ; Cartum ; Charge ; Crônica Jornalística ; Anúncio ; Comercial para TV ; E-mail ; Folder ; Fotos ; Slogan ; Debate ; Bulas; Placas; Blog ; Desenho Animado; E-mail; Filmes;- 1 Leitura: Leitura de textos diversos incluindo os relacionados à cultura afro-brasileira e africana; Indígena, Meio Ambiente, Educação para o Trânsito, Educação Fiscal e Qualidade de Vida: - Leitura e análise de textos variados: narrativos (curtos e longos; obras literárias, textos científicos e informativos ); - Leitura de textos de diferentes fontes ( fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc); - Leitura de

textos literários, charges, desenhos, cartazes e filmes;- 2 Escrita: A prática escrita priorizará o plano do conteúdo e a coerência do discurso. Quanto ao plano da expressão será considerada a consonância com os conteúdos específicos: - Produção de cartazes Anúncios, slogans, folhetos; - Elaboração de cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões ( de aniversário, natal, etc.) convites, diários (pessoais da classe, de viagem, etc.);2.6. Produção de quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos, notícias, resenhas, classificados, etc.2.7. Relatos: (histórias de vida, históricos), textos de enciclopédia, verbetes de dicionários; - Adaptação de um conto para o teatro; - Produção de textos diversos.- 3 Oralidade: O enfoque da oralidade será a interação social e não instrumento de prática avaliativa: - Repetição oral de enunciados; - Seminários, palestras; - Entrevistas, debates, notícias, anúncios ( via rádio e TV); - Dramatização de textos Teatrais; - Apresentações de trabalhos em feiras escolares; - Exposição de textos de outras áreas e normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, e de textos de diferentes fontes ( fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.); - Depoimentos sobre situações significativas vividas pelo aluno;

3. 1- Conteúdos por série:1º Ano- Variedades linguísticas: A comunicação e o contexto discursivo: - O que é linguagem; Linguagem formal: a norma culta; - Linguagem informal: gírias, dialetos, regionalismos- Linguagem verbal e não- verbal: - Charge, H.Q., cartão postal, placas de trânsito, telas; - Ironia e hipérbole; - O texto não- literário: A linguagem denotativa e a função referencial no texto em prosa: - Texto informativo; - Coesão e coerência textual; - Elipse e pleonasmo vicioso- O texto literário: Linguagem conotativa e a função poética no gênero lírico: - A poesia; - Versos brancos e rimados; - Versos livres e medidos; - Soneto, trova; - Metáfora e comparação; - Produção escrita com base nos conhecimentos sobre texto literário e não-literário- Ambiguidades e seus efeitos de sentidos: - Texto informativo: Objetividade e clareza; -Texto publicitário (propaganda, anúncios): A função denotativa, subjetividade, argumentação e persuasão; - Pontuação e a mudança de sentido

O substantivo, o artigo e o adjetivo na construção do texto: - Ordem das palavras; -

Concordância nominal; - Sujeito; - A descriçãoDescrição de personagens e ambientes: -

- Palavras referenciais: Pronomes pessoais, possessivos, de tratamento e demonstrativos

2º Ano- O conto: A estrutura e os elementos da narrativa: personagens, narrador, espaço, tempo; - A função metalinguística;- O nacionalismo ufanista dos românticos e o nacionalismo crítico dos modernistas: - Intertextualidade: A paródia - releitura crítica; - A prosopopeia: o dinamismo da natureza;

O léxico da língua: - Sinônimos e escolha lexical; - Vários sentidos da mesma palavra – a polissemia- Criação de novas palavras – a derivação e a composição- Empréstimos linguísticos – o estrangeirismo- Neologismos - As várias vozes presentes no texto: discurso direto e indiretoProdução de texto narrativo; - Produção de texto poético

As implicações sintáticas no contexto discursivo:- Sujeito e predicado

- A transitividade verbal- Predicativo do sujeito

A hierarquia das palavras:- A relação entre as palavras, entre os termos da oração e entre as orações de um textoLeitura- Leitura e interpretação de textos de diferentes gêneros discursivos: crônica,

romance, texto dramático, notícia, poesia;- Estratégias de ficcionais curtos e longos;- Ideia central e informações implícitas do texto;- Confronto de ideias contidas num texto;- Análise dos textos lidos: nível estrutural, coesão, coerência, nível semântico;- Sentido lógico e sentido abstrato das palavras.Oralidade- Relato de fatos do cotidiano- Debates relacionados à realidade dos alunos, como subsídios para a escrita, pesquisa e apresentação de seminários.Escrita- Prática de Produção de texto;- Texto narrativo e dissertativo; A cultura afro-descendente sob o olhar de: - Castro Alves no Romantismo do século XIX Aluísio de Azevedo no Naturalismo do século XIX; - Lima Barreto no Pré-Modernismo do século XX; - Jorge de Lima no Modernismo d século XX

3º Ano- A intertextualidade na leitura e produção de texto: paródia e paráfrase

a) A oração e seus termos: - O verbo na constituição do predicado- Termos da oração que se referem ao verbo: Objetos, adjunto adverbial e agente da passiva; - Termos da oração que se referem ao nome: Complemento nominal, adjunto adnominal, predicativo e aposto.- O parágrafo dissertativo: Opinião crítica

a) Coordenação e subordinação das ideias: - Conjunções coordenativas; -

Conjunções subordinativas; Orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiaisAnálise dos neologismos, dos arcaísmos; Análise da prosa metafórica; Discurso indireto livre; - Fluxo da consciência- Interpretação e produção de textos;- Orações subordinadas na construção do texto: - Orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, - termos da oração que se referem ao nome: Complemento nominal, adjunto adnominal, predicativo e aposto.;- Acentuação: acordo ortográfico;- Concordância verbal e nominal;- Vanguardas européias;- Semana da Arte Moderna- Modernismo – 1ª, 2ª e 3ª fase;- Produção de crônicas- A intertextualidade na leitura e produção de texto: paródia e paráfrase- Coordenação e subordinação das ideias: - Conjunções coordenativas; - Conjunções subordinativas- O texto dissertativo: - Tese, argumentação e o esquema-padrão; - Objetividade e subjetividade; - Coesão e coerência das ideias.

4- Encaminhamento Metodológico- Leitura oral de diferentes textos verbais e não verbais: piadas, charges, revistas,

jornais, livros, reportagens, propagandas, imagens digitais e em tela, fotos , "outdoors", músicas;

- Resumo e interpretação oral dos textos;- Interpretação escrita dos textos - estudo dirigido;- Pesquisa em revistas, jornais, livros ou na comunidade;- Leitura de textos literários para fruição e para formação do pensamento crítico ,

numa perspectiva "rizomática", isto é horizontal, estabelecendo a intertextualidade com outros textos (literários e não-literários) e com outros ramos do saber;

- Contação de histórias, lendas, "causos", crônicas, contos, romances;- Montagem de pequenas peças teatrais, entrevistas;- Declamação de poemas: jogral, sarau;- Análise linguística dos diferentes discursos em uso: jornais, novelas, propagandas,

programas de rádio, discurso público e privado;- Produção de diversas modalidades de texto: argumentativos, descritivos, narrativos,

cartas, poemas, abaixo assinados, crônicas, textos humorísticos, informativos ou literários e socialização dessas produções;

- Reescritura da produção dos alunos ;- Leitura de textos literários durante as aulas, em espaços reservados especificamente

para isso.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual,

permitindo a reflexão acerca do processo ensino-aprendizagem. As atividades abaixo, sempre contextualizadas, serão avaliadas, levando-

se em consideração o interesse, o envolvimento, o crescimento educacional, a responsabilidade e a participação: - Comentários, discussões e relatórios; - Trabalhos, pesquisas e testes orais e escritos; - Produção e reestruturação de textos diversos; - Trabalhos em grupo. - Exercícios variados. - Simulados/Vestibulares.

6- Referências Bibliográficas:ALBERGARIA, Lino de. Do folhetim à literatura infantil: leitor, memória e identidade. Belo Horizonte, M.G.: Ed. Lê, 1996.ANAIS DO I SELISIGNO - Seminário de Estudos sobre Linguagem e Significado: Texto e Imagem e do II Simpósio de Leitura da UEL. Londrina – Pr: Ed. UEL, 2000.ANTUNES, Letízia Zini (org.). São Paulo: Arte e Ciência. Curso de Pós- Graduação em Letras da FCL/UNESP. 1998.BAKHTIN, Mikhail. (In: Voloshinov, V. N.) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo: Cultrix, 2005CALVINO, Italo. Por que Ler os Clássicos. São Paulo: Companhia das Letras,1993.CÂNDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade. São Paulo: Publifolha, 8º edição, 2000._________________. Vários Escritos. São Paulo._________________ Na Sala de Aula, Caderno de Análise Literária. São Paulo, Ática,

2005.CHIAPPINI, Ligia. Aprender e Ensinar com Textos de Alunos. São Paulo: Cortez,

2004.D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do Texto 1: Prolegômenos e teoria da narrativa.

São Paulo: Ática, 1995.FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto. Língua e Literatura. São FIORIN,

José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto - leitura e redação. São Paulo. Ática, 7ª edição. 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autônoma: saberes necessários à pratica pedagogica educativa, 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei org. O texto na sala de aula. São Paulo. Ática, 2001 KARWOSKI, Acir Mário; GOYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs) Gêneros Textuais: reflexões e ensino. União da Vitoria: Gráfica Kayguangue, 2005.LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática, 2ª ed., 1994.

______________. O que é Literatura. São Paulo. Brasiliense, 5 ª ed., 1985.LEMINSKI, Paulo. Melhores Poemas. São Paulo: Global, 2002.MARCUSCHI, Luiz Antonio: Gêneros Textuais: Configuração dinamicidade e circulação. MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense, 5ª ed. 1985.MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Désirée. Gêneros Textuais. Bauru, EDUSC, 2002.MILTON, Heloisa Costa; SPERA, Jeane Mari Sant'Ana (orgs.). Assis-SP. FCL-UNESP- Assis Publicações, 2001.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio, 2006, 2ª versão.SARNENTO; Leila Lauas: Gramática e textos. São Paulo. Ed. Moderna, 2002SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Língua Portuguesa e Literatura. Ensino médio. Volume único.

TELES, Gilberto Mendonça. Vanguarda Europeia e Modernismo Brasileiro. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

ZILBERMAM, Regina. A leitura e o Ensino da Literatura. São Paulo: Contexto, 1991.

MATEMÁTICA

1- Apresentação Geral da Disciplina Tendo em vista a sociedade hodierna em constante transformação,

os conhecimentos matemáticos devem ser profundamente embasados, a fim de possibilitar ao educando o acesso aos conhecimentos e instrumentos que fazem parte dessa ciência que serão necessários a realidade deste, oportunizando-o a participação ativa e transformadora na sociedade em que vive, de modo que possa ser subsidiado em situações reais com os conhecimentos adquiridos.

A matemática é auxiliar de todas as ciências, portanto deve propiciar o desenvolvimento, não só do conhecimento, mas também a capacidade de comunicação, resolução de problemas, tomada de decisões, que contribuam para a formação de cidadãos críticos capazes de serem agentes de mudanças na sociedade em que vivem.

Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.

2- Objetivos Gerais- Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas, concebendo-as como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.;- Transcrever mensagens matemáticas de linguagem simbólica;- Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões, etc...)- Procurar, interpretar e selecionar informações e estratégicas de resolução de problemas;- Interpretar e criticar resultados dentro do contexto da situação;- Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática em situações reais, em especial em outras áreas do conhecimento, construindo assim, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público;- Distinguir e utilizar a matemática nas situações reais do dia-a-dia.

3- Conteúdos

1º Ano

Conteúdo Estruturante: Números e ÁlgebraConteúdo Básico: Números Reais:Conteúdos Específicos:Conjuntos Numéricos - Números Naturais - Números Inteiros - Números Racionais - Números Irracionais - Números ReaisTeoria dos Conjuntos- Ideias iniciais de conjuntos- Subconjuntos- Operações entre conjuntos- Intervalos

Conteúdo Estruturante: FunçõesConteúdo Básico: FunçõesConteúdos Específicos:- Definição de função- Gráfico cartesiano- Relação binária- Diagrama de flechas- Domínio,contradomínio e imagem de uma função.- Raiz ou zero de uma função- Qualidade de uma função (injetora, sobrejetora e bijetora

Conteúdo Básico: Função AfimConteúdos Específicos:- Definição- Sinal de uma função afim- Função linear e proporcionalidade

Conteúdo Básico: Função QuadráticaConteúdos Específicos:- Definição- O gráfico de uma função quadrática- A parábola e os eixos coordenados- O sinal de uma função quadrática- O vértice de uma parábola- Problemas de máximo e de mínimo

Conteúdo Básico: Função ModularConteúdos Específicos:- Definição- Gráfico de uma função modular- Equações modulares- Inequações modulares

Conteúdo Básico: Função ExponencialConteúdos Específicos:- Definição- Equações Exponenciais- Função Exponencial

Conteúdo Básico: Função LogarítmicaConteúdos Específicos:

- Definição- Logarítmos- Propriedades operatórias dos logaritmos- Função logarítmica

Conteúdo Estruturante: Tratamento da InformaçãoConteúdo Básico: Noções de EstatísticaConteúdos Específicos:- Conceito de estatística- População e amostra- Frequência absoluta e relativa- O gráfico na estatística- Distribuição de frequência- Histogramas e polígono de frequências- Média aritmética- Mediana- Moda- Dados agrupados sem intervalos de classes

2º Ano

Conteúdo Estruturante: FUNÇÕESConteúdo Básico: PROGRESSÃO ARITMÉTICAConteúdos Específicos:- Sequencia ou sucessão- Conceito de PA- Termo Geral de uma P.A- Soma dos n termos de uma P.A

Conteúdo Básico: PROGRESSÃO GEOMÉTRICAConteúdos Específicos:- Conceito de PG- Termo Geral de uma P.G- Soma dos n termos de uma P.G

Conteúdo Básico: FUNÇÃO TRIGONOMÉTRICAConteúdos Específicos:- Trigonometria no triângulo retângulo- Trigonometria no círculo- Funções trigonométricas

Conteúdo Estruturante: GRANDEZAS E MEDIDASConteúdo Básico: TRIGONOMETRIAConteúdos Específicos:- Trigonometria no triângulo retângulo.- Razões trigonométricas no triângulo retângulo- Medidas de arcos e ângulos- Trigonometria na circunferência- Seno, cosseno e tangente de um arco.

Conteúdo Estruturante: NÚMEROS E ÁLGEBRAConteúdo Básico: MATRIZESConteúdos Específicos:- Introdução- Igualdade

- Adição e Subtração- Multiplicação- Matriz inversa

Conteúdo Básico: DETERMINANTESConteúdos Específicos:- Introdução- Matrizes, determinantes e Sistemas Lineares- Regra de Sarrus- Teorema de Laplace- Regra de Cramer e Escalonamento

Conteúdo Estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃOConteúdo Básico: MATEMÁTICA FINANCEIRAConteúdos Específicos:- Porcentagem

3º AnoConteúdo Estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃOConteúdo Básico:- Análise Combinatória- Binômio de Newton- Estudo das Probabilidades- Geometria Analítica- Geometria EspacialConteúdos Específicos:• A arte de Contar• Princípio Fundamental da Contagem• Princípio Aditivo de Contagem• Fatorial• Tipos de Agrupamentos• Arranjo Simples• Permutação Simples• Permutação com Elementos Repetidos• Combinação Simples• Critério para Diferenciar Arranjo de Combinação• A origem da teoria das probabilidades• O conceito de Probabilidade• Definição de Probabilidade• Adição de Probabilidade• Probabilidade Condicional• Multiplicação de Probabilidades• Estudo do Ponto• Distância entre dois pontos• Ponto Médio• Coeficiente Angular• Condição de Alinhamento entre três pontos• Equação fundamental• Perpendicularismo• Área de um triângulo qualquer conhecendo os vértices• Condição de alinhamento de três pontos• Circunferência• Estudo do Cubo

• Prisma Triangular• Pirâmide Quadrangular

4- Encaminhamento Metodológico- Resolução de Problemas: - Incentivar a descoberta da resolução de problemas; - Propor resolução de exercícios desafiadores;- Modelagem Matemática: - Construir sólidos geométricos; - Montar maquete.- Mídias Tecnológicas: - Utilizar retroprojetor; - Assistir a vídeos e DVD; - Utilizar computador, como mídia alternativa;- Realizar aulas expositivas e práticas;- Propor diálogo e troca de ideias entre os alunos e professores;- Realizar atividades individuais e coletivas;- Atividades extra-classe.- Leitura e discussão dos textos matemáticos.- Exposições dialogadas fazendo relações entre o ensino e o conhecimento matemático.- Experimentações com materiais simples.- Analises de experiências com apropriação de conceitos e formulação de ideia.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação e Recuperação- A avaliação se dará de forma diagnóstica, contínua, cumulativa e processual através de resolução de exercícios e participação em todas as atividades propostas;- A apropriação do conhecimento será verificada através de interpretações de textos matemáticos (problemas) a fim de diagnosticar se os objetivos propostos estão sendo atingidos pelo educando, norteando assim novas práticas a serem desenvolvidas.

– A recuperação de conteúdos ocorrerá no momento em que for constatado o não aproveitamento satisfatório do processo de ensino, significando então, um procedimento paralelo da intervenção pedagógica, buscando realimentar o processo de aprendizagem até o nível de rendimento escolar significativo, ou seja, mensurado numa escala igual ou preferencialmente,superior a 6,0 (seis).

6- Referências Bibliográficas

BARRETO, Benigno Filho & SILVA, Cláudio Xavier. Matemática. volume único BUCCHI, Paulo. Matemática. volume únicoDOMENICO, Luiz Carlos. Matemática 2° grau. GIOVANNI, José Ruy. BONJORNO, José Roberto. GIOVANNI, José Ruy Jr. Matemática Fundamental. São Paulo: FTD, 1994IEZZI, Gelson. Et al. Matemática. volume únicoLONGEN, Adilson. Coleção Nova Didática: Matemática Ensino Médio. Curitiba 2004, Vol. 1, 2 e 3. Editora Positivo.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino de Matemática para o Ensino Médio. Curitiba: Seed, 2006. SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Matemática. Ensino médio. Volume único.

QUÍMICA

1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICAA Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a

comunicação, o domínio do fogo e posterior o conhecimento do processo de cozimento necessários à sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento e a vitrificação, entre outros.

No decorrer dessa história, inicialmente o ser humano conheceu a extração, produção e tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro.

Não se pode falar da história da Química sem se reportar a fatos políticos, religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza, e a cura de todas as doenças, sinônimo de vida eterna, foram e são buscas incessantes da humanidade.

Do século III da era cristã, a alquimia, um misto de ciência, religião e magia, desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e chineses. Os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal (transmutação de todos os metais em ouro). Dedicavam-se à tarefa da experimentação, mas agiam de modo hermético, em segredo, uma vez que a sociedade da época era contra procedimentos experimentais, por acreditar tratar-se de bruxaria. Os alquimistas descobriram a extração, produção e tratamento de diversos metais. Destacam-se, o cobre, o ferro e o ouro, além das vidrarias que foram sendo aperfeiçoadas, fazendo parte, muitas delas, dos laboratórios até a atualidade.

Na transição dos séculos XV-XVI estudos desenvolvidos pelo suíço Phillipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, cujo pseudônimo era Paracelso, possibilitou o nascimento da Iatroquímica, antecessora da Química. (Biogeoquimica). O emprego dos conhecimentos da Iatroquímica era apenas terapêutico e, apropriando-se de metodologia diferente da ciência moderna, Paracelso fazia uma leitura cosmológica dos fenômenos, relacionada com a religião.

Baptiste van Helmont, médico que viveu entre os séculos XVI e XVII, foi condenado várias vezes pela Igreja, acusado de realizar práticas satânicas, uma vez que em seus estudos fazia um misto de ciência e religião.

No século XVII ocorreu a Revolução Química com a incorporação de alguns elementos empíricos da alquimia: o mágico cedeu lugar ao científico; a Química ascendeu ao fórum das Ciências. O avanço da ciência química, neste período, está vinculado às investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes partilhados com a Física, que investigava as forças internas que regem a formação da matéria.

No decorrer do século XVIII, ocorreu um grande desenvolvimento na experimentação química, destacam-se o isolamento dos elementos gasosos (nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio) e a descoberta de muitos elementos químicos: cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre.

O químico que marcou o século XVIII foi Antonie Laurent Lavoisier, que elaborou o Tratado Elementar da Química e deu início à fase moderna dessa ciência. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não só uma linguagem universal quanto à nomenclatura adotada, mas também quanto aos seus conceitos fundamentais.

Lavoisier demonstrou que a queima é uma reação química com oxigênio, superando a antiga Teoria do Flogisto, então amplamente usada nas explicações sobre transformações químicas. O trabalho de Lavoisier, em especial, o episódio da descoberta do oxigênio gerou uma crise a respeito das explicações de fenômenos como combustão, calcinação e respiração. A

superação da idéia do flogisto e o esclarecimento da combustão por Lavoisier trouxeram novos direcionamentos para as investigações sobre a natureza das substâncias.

Para o setor produtivo/estratégico a química de Lavoisier, produziu explosivos para o governo francês, importante elemento na guerra e conflitos vividos naquele período histórico.

Outros feitos trouxeram inúmeros avanços para a indústria química, entre eles: a solução para problemas das indústrias de tecido (Bertholet), a construção de torres para fabricação contínua de ácido sulfúrico (Gay-Lussac), os estudos sobre corantes e modificação substancial dos processos na indústria têxtil (Henry Perkins), que era de fundamental importância política e econômica para a Inglaterra.

O século XIX, John Dalton apresentou sua teoria atômica. Para ele, a matéria era constituída de pequenas partículas esféricas maciças e indivisíveis, denominadas átomos, as quais seriam reorganizados pelas reações químicas. (Matéria e sua Natureza)

Friedrich Wöhler, em 1828, sintetizou a uréia, uma substância orgânica a partir de um composto inorgânico. A partir dessa síntese, que supera a Teoria da Força Vital, os cientistas passaram a preparar compostos orgânicos em laboratório.

Em 1860, foi realizado o primeiro congresso onde 140 eminentes químicos se reuniram para discutir definições dos conceitos de átomo, molécula, equivalente, atomicidade e basicidade. Como conseqüência foi estabelecida a classificação periódica dos elementos, por Dmitri Ivanovitch Mendeleev.

Os interesses da indústria impulsionaram pesquisas e descobertas relacionadas ao conhecimento químico, entre eles: os avanços da eletricidade, principalmente sobre os conceitos de afinidade química e eletrólise, que esclareceram a estrutura da matéria (Matéria e sua natureza). Outro avanço refere-se à criação do primeiro plástico artificial, o celulóide, por John Hyatt, bem como o rayon, a primeira fibra artificial, patenteada por Luis Marie Chardonnet (Química Sintética). Tais descobertas originaram-se essencialmente nas indústrias e não nas instituições de pesquisa/ensino. Os dois segmentos (de produção industrial e de produção científica) e o estado não apresentavam interesses em comum (Hobsbawn, 2001).

Com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria. Braverman (1987), localiza as primeiras relações de produção de conhecimentos pelas instituições científicas. Com o esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender melhor a constituição e formação das moléculas, em especial a do DNA.

Passada a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram incrementadas no sentido de desvendar as suas características e o bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção de novos elementos químicos. Ora realizando-se em gabinetes/laboratórios, com recursos próprios, ora em grandes centros de pesquisa com muita divulgação promovida pelas grandes indústrias, os cientistas químicos contribuíram e contribuem amplamente com conhecimentos e descobertas que interferem no desenvolvimento da Química e, em muitos casos, na vida do planeta como um todo.

Passamos então a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o aumento de sua eficiência e com ampliação do seu uso,

constituindo uma era de transformações nas ciências que vem modificando algumas maneiras de viver. O ENSINO DE QUÍMICA

Hébrard (2000), afirma que este percurso histórico contribuiu para constituição da Química como disciplina escolar. Com Goodson (1995), um forte movimento em prol das ciências das coisas comuns, resultando em uma política financiada pelo governo inglês, tendo em vista a produção de material didático, equipamentos para as escolas e a formação de professores voltada para a classe operária. Tratava-se de um ensino dos conhecimentos científicos que estabelecia relação com os interesses pragmáticos da vida cotidiana.

A reação incisiva das classes média e alta contra essa iniciativa bem sucedida de educação científica de massas provocou o desmantelamento das ciências das coisas comuns, excluindo-as do currículo escolar. Aquela metodologia de ensino foi substituída por uma abordagem que apresentava aos alunos um misto de ciência pura e ciência laboratorial, com uma linguagem ligada à elite universitária que permaneceu como uma herança, na educação básica, até a atualidade.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a Química, surgiram provenientes das transformações de ordem política e econômica que ocorriam na Europa. Segundo CHASSOT (1995) a construção dos currículos, tiveram por base três documentos históricos que foram produzidos em Portugal, na França e no Brasil: Normas do curso de filosofia contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra; Texto de Lavoisier: “Sobre a maneira de ensinar Química"; Diretrizes para a cadeira de Química da Academia Médico-Cirúrgica da Bahia.

De acordo com SCHWARTZMAN (1979), a primeira guerra mundial teve reflexos no Brasil, impulsionou a industrialização e acarretou um aumento na demanda da atividade dos químicos. Em conseqüência, abriram-se as portas para o ensino de Química de nível superior, fato esse oficializado com um projeto para a criação do curso de Química Industrial, aprovado em 1919, subsidiado pelo governo federal.

Em 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de Química passa a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no Brasil, com objetivos voltados para a apropriação de conhecimentos específicos, e também despertar o interesse científico nos alunos e enfatizar a sua relação com a vida cotidiana (MACEDO E LOPES, 2002).

Entre a década de 1950 e 1970 o ensino de Química marcado pelo positivismo expresso pelo método científico de ensinar ciências através da descoberta e redescoberta, influenciado por programas norte-americanos do ensino de Química, Biologia e Física, a partir de experimentos com o objetivo de preparar o aluno para ser cientista. Isto influenciou sobremaneira a atividade docente.

Na década de 70, consolidaram-se as idéias construtivistas na educação, que perduraram até os anos 80 visando a construção do conhecimento pelo aluno através de estímulos, atividades dirigidas de modo a conduzi-lo a relacionar as suas concepções ao conceito científico já estabelecido.

Nos anos 80, a partir de uma nova política educacional, elaborou o Currículo Básico para o ensino de 1º Grau, fundamentado na pedagogia histórico-crítica (Demerval Saviani). Nesta mesma linha teórica foram elaborados documentos para a reestruturação do Ensino de 2º Grau com cadernos separados para as disciplinas. O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdos essenciais para a disciplina e tinha como objetivo

principal a aprendizagem dos conhecimentos químicos historicamente constituídos. O acesso, da classe dominada, a esses conhecimentos, era considerado fundamental para a transformação social. Outros objetivos, de caráter mais amplo, também norteavam o ensino de Química, tais como: a preparação do educando para a democracia, elevar sua capacidade de compreensão em relação aos determinantes políticos, econômicos e culturais que regem o funcionamento da sociedade em determinado período histórico, para então atuar no mundo do trabalho, com a consciência de seu papel de cidadão participativo. “A questão central reside em repensar o ensino como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, de participação social mais ampla do cidadão.

No início dos anos 90, segundo Rocha: o pensamento curricular brasileiro inicia, assim, a década sob a influência de um enfoque sociológico e a grande preocupação dos estudos realizados era com o desvelamento do papel do currículo como espaço de poder. Predominou a idéia de que o currículo só pode ser compreendido quando contextualizado política, econômica e socialmente. (2003).

Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial, passaram a condicionar seus empréstimos ao Brasil, à implantação de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças. Foi nesse contexto que ocorreu a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), bem como a construção dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).

Os PCN trouxeram a busca pelo significado ao conhecimento escolar, por meio da contextualização e da interdisciplinaridade com a finalidade de evitar a compartimentação do conhecimento. Isso, era proposto por meio do esvaziamento dos conteúdos das disciplinas, que passaram a ser apenas um meio para desenvolver as competências e habilidades necessárias para inserir o egresso do Ensino Médio no mercado de trabalho. A ênfase nos temas transversais também desfocavam o que é específico dos conhecimentos historicamente constituídos, num enfoque reducionista das possibilidades de trabalho pedagógico interdisciplinar.

O reconhecimento dos novos cursos do Ensino Médio estavam vinculados ao Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PROEM) bem como a construção de Laboratórios de Ciências Físicas e Biológicas, Bibliotecas e Laboratórios de Informática. Somente receberiam recursos deste programa as escolas cuja Proposta Pedagógica estivesse de acordo com os PCN.

Nessas diretrizes a preocupação central é resgatar a especificidade da disciplina de Química, deixando de lado o modo simplista como era tratada nos PCN onde era vista como área do conhecimento, recuperando a importância de seu papel no currículo escolar. Por isso a ênfase dada na importância do estudo da história da disciplina, em seus aspectos epistemológicos, buscando uma seleção de conteúdos (estruturantes) que identifiquem a disciplina como campo do conhecimento que se constituiu historicamente, nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são pressupostos considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica crítica da disciplina de química, que ultrapasse a postura subserviente da educação ao mercado de trabalho. O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual.

A abordagem no ensino da Química, será norteada, pela construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada

aos contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em teóricos como: Chassot, Mortimer, Maldaner, Bernardelli. FUNDAMENTOS TEÓRICO – METODOLÒGICOS

O conhecimento químico, assim como todo conhecimento, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída pelos homens e mulheres, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e /ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios.” (CHASSOT, 1995).

Caracterizados pelo método positivista e o ensino de Química privilegiou as definições na memorização de fórmulas, na nomenclatura, nas classificações dos compostos químicos, nas operações matemáticas e na resolução de problemas.

Uma característica marcante no ensino tradicional é confundir os conceitos com definições. O que se observa é que o aluno apenas memoriza a definição do conceito, mas não o compreende, pois isto somente ocorre quando o entendimento e aplicação de um conceito químico é relacionado a outros conceitos químicos já conhecidos. Ele não relaciona o que aprendeu na aula de Química com o que vê no seu dia a dia.

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à “construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos” (Maldaner, 2003) no contexto da sala de aula. Isso implica na compreensão do conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.

Nessas diretrizes propõem-se que a compreensão e apropriação do conhecimento químico aconteça por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química, que é o estudo da matéria e suas transformações. Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa relação dialógica, onde a aprendizagem dos conceitos químicos se realize no sentido da organização do conhecimento científico.

O papel desempenhado pelo experimento, no ensino tradicional, é de ilustrar a teoria, verificá-la e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem procedimentos como se fossem receitas, que não podem dar errado, isto é, ter um resultado diferente do previsto na teoria.

Segundo OLIVEIRA (2001), considera-se que na perspectiva da abordagem conceitual do conteúdo químico, a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na sua argumentação”. (AXT, 1991). Esta proposta visa dar sentido aos conceitos químicos e para que ela se concretize é vital a importância da experimentação para a realização da atividade pedagógica. Entretanto para isso não são necessários materiais laboratoriais de precisão, pois as análises realizadas nas escolas não visam o resultado quantitativo dos experimentos.

Para NANNI (2004), a importância da abordagem experimental está na caracterização do seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, da significação dos conceitos químicos. O experimento faz parte do contexto normal de sala de aula, e que não se deve dicotomizar teoria e prática: é clara a necessidade dos alunos se relacionarem com os fenômenos sobre os quais se referem os conceitos a serem formados e significados no processo de ensino-

aprendizagem. A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o

entendimento do mundo e a sua interação com ele. Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, reflita sobre as razões dos problemas, neste caso, os ambientais. Essa noção de leitura de mundo proporcionará ao estudante do Ensino Médio uma reflexão mais abrangente sobre as razões que levaram, no caso do exemplo, à substituição do vidro pelo plástico.

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a este campo do conhecimento. Os dois casos – o agravamento do efeito estufa e danos à camada de ozônio - decorrem da ação humana. O primeiro, através do dióxido de carbono, isto é, queima de combustíveis fósseis e, o segundo, através da liberação de clorofluorcarbonetos (aerossóis) ou óxidos de nitrogênio (motores de combustão interna). A situação fica ainda mais delicada no atual período histórico, nos grandes centros urbanos, devido a necessidade de transporte para um grande contingente populacional o que potencializa a emissão daquelas substâncias. O transporte destas substâncias, pelas vias aéreas, marítimas ou terrestres pode se tornar um grande risco de poluição e de agressão ambiental.

A Química tem forte presença na procura de novos produtos: biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos. Essas questões apontadas podem e devem ser abordadas nas aulas de Química. SANTOS (2004), afirma que uma estratégia metodológica que tem sido recomendada é a abordagem que discuta aspectos sócio-científicos, ou seja questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e tecnologia. Por exemplo, quando trabalha-se o conteúdo específico Radioatividade, é necessário abordá-lo para além dos conceitos químicos. É importante que o professor coloque em discussão os aspectos políticos, econômicos e sociais diretamente relacionados ao processo de construção de uma usina nuclear e as conseqüências ao ambiente, à saúde e as possíveis relações de custo/benefício da utilização desta forma de energia.

A seguir é apresentado um esquema, baseado nas propostas de Mortimer e Machado (2003), no qual se pode localizar ao centro o objeto de estudo da Química (Substâncias e Materiais) sustentado pela tríade: Composição, Propriedades e Transformações. E explicado através dos Conteúdos Estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química Sintética, além dos seus desdobramentos em conteúdos específicos, os quais poderão ser abordados durante a prática pedagógica.

A proposta apresentada pretende estabelecer uma interação do aluno com a Química e se contrapõe à idéia de que esta ciência reduz-se a um conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos. É preciso romper com a transmissão de conteúdos, realizada ano após ano com base na disposição seqüencial do livro didático tradicional, e que apresenta, entre outros aspectos, uma divisão entre Química Orgânica e Inorgânica que afirma a fragmentação e a linearidade dos conteúdos químicos. É preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos, desvinculados do seu contexto. É necessário provocar a curiosidade do aluno quando ouvir falar de conceitos químicos, cuidando com o uso de analogias que podem levar a interpretações equivocadas, imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química.

Uma prática comum, adotada pelos professores da disciplina, é o tratamento de temas como: lixo, efeito estufa, camada de ozônio, água, reciclagem, química ambiental, poluição, drogas, química da produção, adotando a metodologia de projetos que, algumas vezes, envolvem toda a escola. Isso, porém, não garante por si só a construção e apreensão do conhecimento da Química. O aluno sabe, do senso comum e do mundo da vida o que é droga, o que é lixo, o que fazer com ele e que é importante preservar a água limpa. Cabe ao professor na aula de Química oportunizar a ele o desenvolvimento do conhecimento científico, a apropriação dos conceitos da Química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no planeta.

OBJETIVOS GERAIS:

- Entender e questionar a ciência e os avanços tecnológicos na área de Química, construindo e problematizando o significado dos conceitos químicos.- Tomar posição frente a situações sociais e ambientais avaliando a implicação de processo químico.- Reconhecer e compreender a linguagem de símbolos, gráfica, iconográfica e tabeladas utilizadas na química e interconverter informações entre as linguagens.- Identificar, obter, selecionar e utilizar as informações disponíveis nas diversas fontes de consultas.- Compreender os fatos, selecionar as idéias e aplicar os conceitos na resolução

de problemas e situações do cotidiano.- Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo industrial e rural.- Utilizar-se de estudos prospectivos na avaliação de acidentes e desastres ambientais.- Avaliar abusos e situações de riscos e exigir o cumprimento das leis de modo a garantir os direitos individuais e coletivos da geração contemporânea e das futuras gerações.- Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.- Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-formal).- Compreender dados quantitativos,estimativas e medidas, compreender relações proporcionais presentes na Química (raciocínio proporcional).- Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química: gráficos,tabelas e relações matemáticas.- Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química, identificando e acompanhando as variáveis relevantes.- Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química, selecionando procedimentos experimentais pertinentes.- Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca das transformações químicas.- Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da Química e aspectos sócio-político-culturais.- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente.- Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Química e da tecnologia.

3- Conteúdos

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

São aqueles que identificam e organizam e organizam os campos de estudos da disciplina, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São conteúdos estruturantes de química:1-Matéria e sua natureza2-Biogeoquímica3-Química sintética 1- Matéria e sua natureza

Dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de Química por se tratar especificamente do seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdos estruturantes.

2- Biogeoquímica

Dentro da Biogeoquímica procuramos entender as complexas relações

existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, sua propriedade e modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos, geológicos e químicos.

3- Química Sintética

Tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia (conservantes, aromatizantes, acidulantes, edulcorantes), dos fertilizantes e agrotóxicos.

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º ano Matéria – Constituição da matéria Estado de agregação Natureza elétrica da matéria Modelos atômicos Solução - Substância simples e composta Misturas Densidade

Ligação Química - Tipos de ligações Interações intermoleculares Ligações polares e Apolares Alotropia

Velocidade das - Reações QuímicasReações químicas - Representações

Radioatividade – Elementos químicos radioativos Tabela Periódica

2º Ano

Matéria – grandezas químicas: mol, massa atômica, molecular.

Solução – Solubilidade - concentração Dispersão e suspensão

Reações Químicas – Reações de Oxi – redução Reações exotérmicas e endotérmicas – diagrama Variação de entalpia Calorias – Equações Termoquímicas

Lei de Hess Entropia

Velocidade das Reações – Fatores que interferem na velocidade das reações químicas.

Equilíbrio Químico – Reações químicas reversíveis Constante de equilíbrio Deslocamento de equilíbrio Equilíbrio químico em meio aquoso pH

Gases - Propriedades dos gases Diferença entre gás e vapor Lei dos gases 3º Ano

Funções Químicas - Função Orgânica Compostos Orgânicos Isomeria Funções e reações orgânicas Tabela Periódica

Radioatividade - Emissões Radioativas Fenômenos Radioativos

4- Encaminhamento Metodológico:

A Química estando ligada diretamente a vida, terá sempre um papel essencial na formação do aluno. Cabe ao professor através das mais variadas atividades como: pesquisas, debates, atividades em grupo, aulas de laboratório, recursos áudio-visuais, colocar o aluno em contato com essa ciência que estuda os materiais e suas transformações. Em todas as situações, abordar questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais, mantendo sempre uma relação dialógica em sala de aula.

5- Critérios e Instrumentos de Avaliação:

A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual, para atender o aluno observando o nível em que ele se apresenta, acompanhando assim seu desenvolvimento, promovendo a ele desempenho mais eficientes acerca do processo ensino-aprendizagem, utilizando-se dos resultados para detectar as

dificuldades e, direcionar a prática didático-pedagógica para uma recuperação de conteúdos significativos, fazendo uso assim, de vários instrumentos como: relatórios, testes orais e escritos, pesquisas, debates, trabalhos individuais e em equipe e participação em sala. Para cada conteúdo trabalhado serão relacionados exercícios complementares que serão atribuídos aos alunos com dificuldade na aprendizagem.

A Recuperação será contínua, no decorrer de todo o processo de atividades extras e atendimento individual.

6- Referências Bibliográficas:

MACEDO & CARVALHO. Química. Editora IBEP, volume único.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Química Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

Pequis - Química e Sociedade. Editora Nova Geração, Volume Único, São Paulo, 2008.PERUZZO & CANTO. Química. São Paulo: Moderna, volume único.

SARDELLA. Química. São Paulo: Ática , volume único.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Química. Ensino médio. Volume único.

USBERCO & SALVADOR. Química Essencial. São Paulo: Editora Saraiva, volume único

A DIRETRIZ ATUALIZADA DE QUIMICA, A DE AFRO

EDITORA NOVA GERAÇÃO- QUÍMICA E SOCIEDADE,2008(livro do governo federal que os alunos usam)

SOCIOLOGIA

1- Apresentação Geral da Disciplina:

A Sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento positivista, vinculado à ordem das Ciências Naturais, defendida por dois pensadores August Comte e Emile Durkheim. Ambos pensadores tinham em comum a preocupação na busca de soluções para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista, ou seja, a miséria, o desemprego e as consequentes greves e rebeliões operárias. Buscavam com essa nova ciência implantar uma nova educação, capaz de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade, com resgate de valores morais – como a solidariedade – e estabelecer relações estáveis entre as pessoas, independente da classe social à qual se vinculem.

A Sociologia possibilita a formação do educando numa perspectiva de compreensão da sociedade e das relações sociais, tornando-o construtor de conhecimentos e transformador da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania.

Estudo crítico – reflexivo das transformações políticas, econômicas, tecnológicas e sociais.

2- Objetivos Gerais:- Consolidar e articular experiências e conhecimentos apreendidos como fragmentados, parciais e ideologizados, e também, as experiências e conhecimentos apreendidos como totalidades complexas;

- Dar um tratamento teórico aos problemas postos pela prática social capitalista, como as desigualdades sociais e econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho, as conflituosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade cultural.- Reconstruir dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe no despertar da consciência das determinações históricas, na capacidade de intervenção e transformação da prática social.

– Levar o aluno a entender-se enquanto sujeito social, que influencia e é influenciado pelos contextos sociais, econômicos e políticos, nacionais e internacionais.

3- Conteúdos:

Conteúdos estruturantes:- O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.- Processo de socialização e as instituições sociais- Cultura e Indústria cultural- Trabalho, produção e classes sociais.- Poder, política e ideologia.- Direitos, cidadania e movimentos sociais.

O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estarão presentes em todas as séries.

Primeiro ano Segundo ano Terceiro ano

O Surgimento da Sociologia. As Teorias sociológicas. O processo de socialização e as instituições sociais.

Instituições familiares.Instituições escolares.Instituições religiosasInstituições de reinserção.

Trabalho, produção e classes sociaisO conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedadeDesigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais.Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas

O Surgimento da Sociologia. As Teorias sociológicas. Poder, politica e ideologia, Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social. formação e Desenvolvimento do Estado moderno; sociológicas clássicas.conceitos de poder,conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade Estado no Brasil. Desenvolvimento da sociologia no Brasil.

O Surgimento da Sociologia. As Teorias sociológicas.

Cultura e Indústria Cultural.Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.Os conceitos de cultura s escolas antropológicas.Antropologia brasileira.Diversidade e diferença cultural.Relativismo, etnocentrismo, alteridade.Culturas indígenas.roteiro para pesquisa de campo.Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização.

contradições.Globalização e Neoliberalismo.Trabalho no Brasil.Relações de trabalho.

Democracia, autoritarismo, totalitarismo.As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Direitos, cidadania e movimentos sociaisConceitos de cidadania.Direitos civis, políticos e sociais.Direitos humanos.Movimentos sociais. Movimentos sociais no Brasil. Questões ambientais e movimentos ambientalistas.Questão das ONG's.

minorias, preconceito, Hierarquia e desigualdades.Questões de gênero e a Construção social do gênero.Cultura afro-brasileira e a Construção social da cor. Identidades e movimentos sociais; dominação, hegemonia e contramovimentos.Indústria cultural.Meios de comunicação de massa.Sociedade de consumo, Indústria cultural no Brasil

1º Ano

Conteúdos Estruturantes:1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas;2. Processo de socialização e as instituições sociais; 3. Trabalho, produção e classes sociais.

1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.

Conteúdos básicos – Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social. Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.

2. Processo de socialização e as instituições sociais

Conteúdos básicos: Processo de socialização. Instituições familiares. Instituições escolares. Instituições religiosas, Instituições de reinserção.

3. Trabalho, produção e classes sociais

Conteúdos básicos: O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais. Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.Globalização e Neoliberalismo; Trabalho no Brasil; Relações de trabalho.

2º Ano

Conteúdos Estruturantes:1.Poder, politica e ideologia, 2. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.OBS: O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará presente em todas as séries.

1. Poder, política e ideologia

Conteúdos básicos – formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Conceitos de poder, conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade; Estado no Brasil; Democracia, autoritarismo, totalitarismo; As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

2. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Conteúdos básicos – Direitos civis, políticos e sociais, Direitos humanos, conceitos de cidadania. Movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a questão ambiental e os movimentos ambientalistas, a questão das ONG's.

3º Ano

Conteúdo Estruturante: 1. Cultura e Indústria Cultural.

OBS:O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará presente em todas as séries.

1. Cultura e Indústria Cultural.

Conteúdos básicos –desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades, diversidade cultural, cultura afro-brasileira; identidade, relações de gênero, cultura afro-brasileira, Indústria cultural, meios de comunicação de massa, sociedade de consumo, indústria cultural no Brasil.

4- Encaminhamento Metodológico:

A disciplina deve ser iniciada com uma breve contextualização da construção histórica da sociologia e das teorias que a fundamentam. A metodologia de ensino deve colocar o aluno como sujeito do seu aprendizado, utilizando encaminhamento diversificado como pesquisa de campo, análise de filmes, participação em congressos, simpósios, fazendo análise, leitura de textos, trabalhos em grupos, discussão sobre resultados de pesquisa de campo ou bibliográfica ou outros. Toda atividade realizada deverá promover a reflexão crítica favorecendo o desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.

Os temas contemporâneos como Agenda 21, Cultura Afro, História do Paraná, Educação Fiscal, Tecnologia, Projeto de Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência devem ser trabalhos interdisciplinarmente.

5- Critérios de Avaliação:

Será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual, através de atividades relacionadas à disciplina, necessitando de um tratamento metódico e sistemático.

6- Referências Bibliográficas:

AZEVEDO, F. de. A Cultura Brasileira Parte III – A Transmissão da Cultura. Rio de Janeiro: E.UNB/ UFRJ 1996CARDOSO, F.H. e Janni, O.- O Homem e sociedade: leitura básica de Sociologia Geral. São Paulo: Nacional 1980.CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e globalização. Porto Alegre: Artmed. 2005DURKHEIM, Emile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Nacional , 1977.GOMES, Candido. A. Educação em Perspectiva Sociológica . São Paulo: E.P.U. 1985PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006. SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Sociologia. Ensino médio. Volume único.

CELEM – ESPANHOL

1- PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA O ENSINO DE ESPANHOL:

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna nas Escolas da Rede Pública Estadual do Paraná, parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que

permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção do seu texto e de sua coerência.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada – formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.

Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos literários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos, através de atividades propostas a partir de textos fazendo a sequência interligadas:

• Discurso;• Texto (verbal e não verbal);

1- Prática da oralidade, leitura e escrita.Numa abordagem comunicativa o professor assume a condição de mediador de

aprendizagem e o aluno desempenha o papel de sujeito de sua aprendizagem. De acordo com essa concepção o professor deve escolher materiais, recursos didáticos para organizar as atividades pedagógicas que devem estar de acordo com a realidade social/histórica/cultural dos alunos. Além de livros didáticos, recomenda-se dicionários, vídeos, DVD, CD-ROM, internet, TV pendrive, entre outros.

2- APRESENTACÃO DA DISCIPLINA DE ESPANHOL:

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e as metodologias de ensino são instigadas a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos.

Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode orientar mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e produções teórico-metodológica e político-pedagógicas para a disciplina de Língua Estrangeira Moderna.

Desde a colonização muitas mudanças em relação de integrar outras línguas além da Língua Portuguesa: o latim, o grego.

Com a vinda da família real foi necessário atender demandas advindas da abertura dos portos ao comércio e foi assinado por D. João VI em 1809, o decreto para criar as cadeiras de inglês e francês. A partir daí o ensino das línguas modernas

começou a ser valorizado.Em 1837 foi fundado o primeiro estabelecimento de nível secundário no

Brasil e em seu programa constavam francês, inglês e alemão.Vários momentos e movimentos aconteceram em relação a Línguas

Estrangeiras no Brasil, como por exemplo a reforma educacional de São Paulo de caráter nacionalista, restringindo a oferta até a reforma de 1931 em que se buscou nos Estados Unidos da América e países europeus, um modelo de ensino.

Os movimentos migratórios e o comércio internacional são fatores responsáveis para a inclusão de LEM nas escolas brasileiras.

Comprometido com ideais nacionalistas o MEC preconizava que a disciplina Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aluno quanto para o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de outros povos. Isso explica porque o espanhol passou a ser permitido oficialmente para compor o currículo do curso secundário, uma vez que a presença de imigrantes da Espanha era restrita no Brasil.

Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho, havendo priorização para o ensino técnico quase desparecendo as Línguas Estrangeiras, que ficaram na dependência dos Conselhos Estaduais. Em 1970 no Estado do Paraná, professores do Colégio Estadual do Paraná passaram a oferecer aulas de inglês, espanhol, francês e alemão, aos alunos no contra turno.

Na Universidade Federal do Paraná a partir de 1982 incluiu no vestibular as línguas espanhola, italiana e alemã.

Em meado de 1980 com a redemocratização do país foi criado oficialmente os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas em 15 de agosto de 1986, como forma de valorizar a diversidade étnica que marca a história paranaense. Tal projeto tem sido preservado pela SEED há mais de vinte anos.

Nesse contexto histórico, levando-se em conta a Abordagem Comunicativa, método de ensino desenvolvido na Europa desde 1970, começou a ser discutida no Brasil. Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de comunicação ou de interação social concentrada nos aspectos semânticos e não no código linguístico.

Em 1980 foi ampliado (Canale e Swain) o conceito de competência comunicativa ao incorporarem, além da capacidade gramatical, outras três competências em seu modelo final: sociolinguística, estratégica e a discursiva.

Em 1996 a LDB nº 9394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental a partir da 5ª série, à escolha da comunidade escolar.

Em 1998, como desdobramento, a LDB publicou os Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Fundamental e em 1999 para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita.

Os linguistas tem estudado e pesquisado novos referenciais teóricos que atendam as demandas da sociedade brasileira e contribuam para uma consciência crítica de aprendizagem e, mais especificamente de língua estrangeira.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no MERCOSUL foi criada a Lei nº 11.161, que inclui a Língua Espanhola como uma Língua Estrangeira Moderna.

O ensino da língua espanhola vem conquistando aos poucos seu espaço devido ao MERCOSUL e a globalização. Essa união de países demanda a necessidade de aprender outros idiomas, conhecer outras culturas e estar profissionalmente preparado para o ingresso no mercado de trabalho, muito competitivo e exigente.

A língua estrangeira moderna recupera seu valor de disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do individuo oferecendo abordagem comunicativa.

Assim sendo, o ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) assume parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao

estudante aproximar-se de diversas culturas e consequentemente, propicia sua integração no mundo globalizado.

3- OBJETIVOS:

- Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- Conscientizar-se dos conhecimentos de LEM que já possui, como participante de um

mundo globalizado;

- Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

- Identificar no universo que o cerca a língua estrangeira que opera no sistema de

comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e

compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em

determinado momento histórico;

- Reconhecer que o aprendizado da língua estrangeira lhe possibilita o acesso a bens

culturais de outros países;

- Ampliar suas possibilidades de ver o mundo e avaliar os paradigmas já existentes;

- Comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes

tipos de textos;

- Transferir os conhecimentos adquiridos para produções orais e escritas;

- Usar a língua estrangeira de forma interativa.

4- Conteúdos:

Foram selecionados vários gêneros nas diferentes esferas,sempre com a preocupação na qualidade mais que na quantidade a serem trabalhadas durante este ano letivo, a seguir:- a)- Cotidiana:- bilhetes, comunicado, convites, receitas, piadas, músicas. b)- Literária/Arística:- fábulas histórias em quadrinhos, contos de fadas, poemas. c) Escolar:- cartazes, exposição oral, mapas. d)- Imprensa:- charge, entrevista oral e escrita, anúncio de emprego. e)- Publicitária:- cartazes, comercial para TV, e-mail, texto político. f)- Política:- carta de emprego, panfleto. g)- Midiática:- telejornal.

Quanto à abordagem teórico-metodológica,os gêneros selecionados tanto para a leitura como para a escrita e a oralidade, serão trabalhados da seguinte forma:-

5- Abordagem Teórico-Metodológica:

LEITURA

a)- Apresentação e leitura do gênero escolhido. b) Captar a mensagem geral do texto c)- Introduzir o alfabeto espanhol :- grafia e pronúncia. d)- Introduzir o pronome pessoal. e)- Dar as funções gramaticais no texto, pontuação. f)- Léxico g)- Figuras de linguagem h)- Semântica h)- Análise lingüística:- exploração da gramática sempre privilegiando o texto, não mais na concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável. h)- Encaminhar discussões sobre tema e intenções. g)- Oportunizar a introdução dos dias da semana, meses do ano, profissões, nacionalidades. h)- Utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como:- gráficos, fotos imagens, mapas. i)- Relacionar o texto com o contexto atual. j)- Oportunizar o ensino das partes do corpo k)- Introduzir numerais l)- Introdução de algumas frutas, animais, flores. m)- Oportunizar a socialização das idéias dos alunos sobre o texto n)- Utilizar formas verbais no presente e passado. o)- Observar a influência de outras culturas percebidas no texto e seus objetivos, no aspecto cultural/interdiscurso. n)- Organizar um clube de leitura.

ESCRITA a)- Ampliar a leitura sobre o tema e o gênero proposto. b)- Planejar a produção textual, primeiramente, de pequenos textos e gradativamente ir ampliando utilizando-se dos recursos disponíveis em sala de aula, sempre com a orientação do professor. d)- Incentivar e incitar os alunos a dar argumentos, idéias, dos elementos que compõe o gênero. e)- Verificar a coerência , a linguagem adequada. f)- Instigar o uso de palavras ou expressões que denotam ironia e humor. g)- Uso de vinhetas, charges, para pequenos textos. h)- Pesquisa através de livros, internete e entrevistas.

ORALIDADE a)- Iniciar com pequenos diálogos . b)- Apresentação de pequenas dramatizações. c)- Explorar as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal. d)- Promover entrevistas em sala de aula. e)- Estimular a contação de histórias de diferentes gêneros, observando a entonação, expressões faciais, corporal, gestual, pausas. f)- Discussão, a qual poderá ser feita na língua materna, privilegiando as

informações trazidas pelos alunos. 6- Recursos Didáticos: a)- Materiais áudio – visuais:- músicas, rádio, sinopse de filmes, reportagens, informativos, etc... b)- TV pendrive c)- DVD com noticiários de CNN em espanhol,alguns programas da Espanha e algumas propagandas. d)- Jornais, revistas, gibis e livrinhos de bolso de contos. e)- Mural e cartazes f)- Mapas dos países que falam em espanhol.

7- Avaliação:

De acordo com a proposta metodológica, a avaliação longe de ser um recurso de autoridade que decide sobre o destino dos educandos, deve abranger as destrezas na leitura, compreensão de leitura, produção de breves textos escritos, e produção oral.

Portanto, busca-se superar concepção de avaliação como mero instrumento de mediação da apreensão dos conteúdos.

Espera-se avaliar o aluno as práticas de leitura, escrita e oralidade, ou seja:- __ Mediante a sua leitura compreensiva do texto, saber extrair a idéia principal do texto. __ Expressar as ideias com clareza. __ Elaborar textos com coesão e coerência . __ Saber diferenciar entre a linguagem formal e informal. __ Utilizar corretamente os recursos linguísticos como:- pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio,etc. __ Respeitar os turnos de fala. __ Participar ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna. __ Compreensão auditiva. NOTA:- O planejamento do segundo ano terá o mesmo estilo, ou seja, os conteúdos serão selecionados atendendo à complexidade da série a ao nível de aprendizagem dos alunos.

Bandeirantes, 30 de novembro de 2010.

OBS.: SEGUE ANEXA, ATA ASSINADA PELO CONSELHO ESCOLAR.