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COLÉGIO ESTADUAL DR. FELIPE SILVEIRA BITTENCOURT
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Rua Professor Adhemar Bornia, 307 - CEP: 86990-000 – Marialva-PR
Fone/fax: (44) 3232-1377 – email: [email protected]
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
COLÉGIO ESTADUAL DR. FELIPE SILVEIRA BITTENCOURT
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
2012
1
OLÉGICO ESTADUAL DR. FELIPE SILVEIRA BITTENCOURT
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Rua Professor Adhemar Bornia, 307 - CEP: 86990-000 – Marialva-PR
Fone/fax: (44) 3232-1377 – email: [email protected]
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
COLÉGIO ESTADUAL DR FELIPE SILVEIRA BITTENCOURT
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
2012
2
ÍNDICE
APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 6
INTRODUÇÃO ............................................................................................ 7
1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO ........................................... 8
1.1 1.1 Dados de identificação .......................................................................... 8
1.2 Localização ........................................................................................... 8
1.3 Aspectos históricos/memória da escola ................................................ 8
1.4 Caracterização da comunidade escolar, ações e necessidades .......... 11
1.5 Condições físicas e materiais ................................................................ 22
2 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ........................................... 24
2.1 Modalidades de Ensino ......................................................................... 24
2.2 Turnos de Funcionamento .................................................................... 24
2.3 Ambientes pedagógicos ....................................................................... 25
Quadras Esportivas .................................................................................... 25
Biblioteca .................................................................................................... 25
Laboratório de Ciências, Biologia e Química ............................................. 28
Anfiteatro .................................................................................................... 29
Sala de Apoio à Aprendizagem .................................................................. 29
Sala de Recursos ....................................................................................... 30
Laboratório de Informática .......................................................................... 32
2.4 Regime escolar ..................................................................................... 33
Matrícula ..................................................................................................... 33
Transferência .............................................................................................. 35
Progressão parcial ...................................................................................... 38
Classificação ............................................................................................... 38
Reclassificação ........................................................................................... 39
Promoção .................................................................................................... 39
Frequência .................................................................................................. 40
3 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO .................................... 42
3.1 Princípios de gestão democrática ......................................................... 42
3.2 Filosofia da escola ................................................................................ 43
3.3 O trabalho como princípio educativo .................................................... 44
3.4 Concepções .......................................................................................... 45
3.5 Princípios didático-pedagógicos ........................................................... 49
3.6 Uso das tecnologias ............................................................................. 52
3.7 Inclusão ................................................................................................ 53
4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO .................................. 60
4.1 Objetivos da escola ............................................................................... 61
4.2 Diretrizes curriculares ............................................................................ 62
4.3 Currículo escolar .................................................................................... 63
4.4 Organização do tempo e do espaço escolar ......................................... 64
3
4.5 Organização curricular .......................................................................... 65
4.6 Avaliação .............................................................................................. 66
4.7 Intervenções pedagógicas .................................................................... 70
4.8 Atividades Integradoras do currículo .................................................... 71
4.8.1 “Entre quatro paredes há muita produção” ........................................ 71
4.8.2 Fanfarra Estudantil ............................................................................. 75
4.8.3 Ginástica rítmica (Programa de Atividades Complementares
Curriculares em Contraturno) ....................................................................
77
4.8.4 Programa Segundo Tempo ................................................................. 79
4.8.5 Civismo ............................................................................................... 83
4.8.6 Treinamento Esportivo ....................................................................... 85
4.8.7 CELEM – Língua Espanhola .............................................................. 87
4.9 Proposta de Formação Continuada ...................................................... 92
4.10 Plano de Trabalho Docente ................................................................ 94
4.11 Hora-atividade .................................................................................... 95
4.12 Estágio não obrigatório ....................................................................... 96
5 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA .............................................................. 97
5.1 Instâncias colegiadas ........................................................................... 102
Conselho Escolar ........................................................................................ 102
APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários ............................... 105
Grêmio Estudantil ....................................................................................... 110
Equipe Multidisciplinar ................................................................................ 111
Conselho de classe .................................................................................... 113
5.2 Articulação entre escola e comunidade ............................................... 114
5.3 Avaliação interna e sistemática da instituição ...................................... 115
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................. 116
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ............................................ 120
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE ............................. 121
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS ...................... 128
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA .... 141
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO ... 150
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA .................. 156
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTORIA ...................... 161
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA . 195
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA ................ 212
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA – LÍNGUA INGLESA ...............................................................
221
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 230
1 OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS . 230
1.1 Perfil do educando .............................................................................. 232
1.2 Caracterização do curso ..................................................................... 235
1.3 Níveis de ensino ................................................................................. 237
1.3.1 Ensino Fundamental – Fase II ......................................................... 237
4
1.3.2 Ensino Médio ................................................................................... 237
1.4 Educação Especial ............................................................................. 237
1.5 Ações Pedagógicas Descentralizadas ............................................... 238
1.6 Frequência .......................................................................................... 239
1.7 Exames Supletivos ............................................................................. 239
1.8 Conselho Escolar ................................................................................ 239
1.9 Materiais de apoio didático ................................................................. 242
1.10 Biblioteca escolar .............................................................................. 242
1.11 Laboratório ........................................................................................ 243
1.12 Recursos tecnológicos ...................................................................... 243
2 FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS .................... 244
3 INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS ................................ 247
4 MATRIZ CURRICULAR ......................................................................... 247
4.1 Ensino Fundamental – Fase II ............................................................ 247
4.2 Ensino Médio ...................................................................................... 248
5 CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS ..................................................................................
249
6 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO .... 250
6.1 Concepção de avaliação .................................................................... 250
6.2 Procedimentos e critérios para atribuição de notas ............................ 251
6.3 Recuperação de estudos .................................................................... 252
6.4 Aproveitamento de estudos ................................................................ 252
6.5 Classificação e reclassificação ........................................................... 253
7 REGIME ESCOLAR .............................................................................. 253
7.1 Organização ....................................................................................... 253
7.2 Formas de atendimento ...................................................................... 254
7.3 Matrícula ............................................................................................. 254
7.4 Material didático ................................................................................... 255
7.5 Avaliação .............................................................................................. 256
7.6 Área de atuação .................................................................................... 257
8 RECURSOS HUMANOS ......................................................................... 257
8.1 Atribuições dos Recursos Humanos ..................................................... 257
8.1.1 Direção ............................................................................................... 257
8.1.2 Professor pedagogo ........................................................................... 260
8.1.3 Coordenações .................................................................................... 262
8.1.4 Docentes ............................................................................................ 265
8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo ...................................................... 268
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 270
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA .....................................................................
272
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – EJA ..........................................................................................................
273
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE – EJA .................. 281
5
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM – LÍNGUA INGLESA – EJA .........................................................................................
292
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA – EJA .............................................................................................................
297
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA – EJA ..... 308
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS – EJA ........... 323
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA – EJA ........... 332
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA – EJA ....... 339
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA – EJA ........... 346
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA – EJA ................. 359
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA – EJA ............. 373
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA – EJA .......... 381
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA – EJA ...... 385
ANEXOS .................................................................................................... 391
Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 9 anos – Séries Finais 391
6
APRESENTAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
estabelece em seu Art. 12, inciso I, que "os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". Esse
preceito legal está sustentado na ideia de que a escola deve assumir, como
uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua
intencionalidade educativa.
Delinear o papel da escola, determinar seus princípios filosóficos,
identificar suas necessidades, definir seus objetivos e estabelecer suas
ações exige momentos de reflexão e discussão de toda a comunidade
escolar. Assim, o presente documento foi elaborado pelos profissionais do
Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt - Ensino Fundamental e Médio
e contou com a colaboração de pais, alunos e membros da comunidade local.
Ele apresenta a realidade dessa comunidade escolar, discute as
concepções teóricas nas quais nos pautamos para compreender essa
realidade, define o homem que queremos formar e a sociedade que queremos
ajudar a construir, bem como estabelece as ações necessárias para que
nossos objetivos sejam alcançados.
Elaborar esse projeto significa enfrentar o desafio de intervir na
realidade vivida, buscando sua transformação. Portanto, ele é um elemento
norteador das ações de todos aqueles que participam direta ou indiretamente
do ato de educar e de formar cidadãos. Sendo um processo dinâmico, o projeto
nunca estará acabado e, por isso, deve ser revisto a cada ano.
7
INTRODUÇÃO
A escola caracteriza-se como um espaço de diversidade por princípio. O
caráter universal da Educação Básica, definido por lei, faz dela um ponto de
convergência de diversos meios sociais e traz para o seu seio valores
expressos na diversidade de atitudes e comportamentos das pessoas que a
integram. Como instituição permanente, defronta-se com o desafio da
constante mudança em seu interior. Configura-se um espaço público por
excelência, orientado por um objetivo comum: o aluno cidadão que queremos
formar.
O Colégio Estadual Dr. Felipe S. Bittencourt - Ensino Fundamental e
Médio, tendo em vista as exigências da vida em sociedade, o mundo do
trabalho e as relações humanas, deseja formar um aluno cidadão que saiba
analisar, decidir, planejar, expor suas ideias e ouvir as dos outros, um cidadão
que esteja apto a participar ativamente na sociedade em que vive, sendo crítico
e autônomo para exercer plena e conscientemente a sua cidadania,
contribuindo, dessa forma, para a construção de uma sociedade mais justa e
humana.
A finalidade da escola é garantir a formação integral do sujeito e isso
implica no domínio dos conhecimentos sistematizados. Por isso, buscamos
garantir a aprendizagem dos conteúdos básicos para a vida em sociedade que,
hoje, exige do cidadão uma educação formal, completa e eficaz.
Outro grande desafio é reconhecer a diversidade como parte inseparável
da identidade nacional e conhecer o patrimônio sociocultural brasileiro,
investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando os
grupos que compõem a nossa sociedade.
8
1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
1.1 Dados de identificação
Nome da Instituição: Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt –
Ensino Fundamental e Médio
Endereço: Rua Professor Adhemar Bornia, 307 - Bairro: Centro
Telefone/Fax: (44) 3232-1377 e (44) 3232-2624
E-mail: [email protected]
Entidade Mantenedora: Governo do Estado Paraná
Dependência Administrativa: SEED
NRE: Maringá – Código:19
Município: Marialva - PR
Código do Município: 1490
Código do Colégio: 00020
1.2 Localização
O colégio está localizado na zona urbana, área central da cidade.
Portanto, estamos próximos a estabelecimentos comerciais diversos (como
mercados, panificadoras, farmácias, papelarias e bazares), bem como
daqueles que têm estabelecido uma parceria conosco, auxiliando-nos quando é
possível e necessário, como Polícia Militar, Pronto Socorro Municipal,
Prefeitura e Conselho Tutelar.
Estamos a 15 km do Núcleo Regional de Educação (NRE) de Maringá e
isso facilita o contato direto com aqueles que têm também a incumbência de
orientar e acompanhar as atividades aqui desenvolvidas.
1.3 Aspectos históricos/memória da escola
A Escola Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt – Ensino Fundamental
foi criada pela Lei Municipal nº 32 de 10 de julho de 1953 e instalada em 14 de
dezembro de 1953 com a denominação de Ginásio Estadual de Marialva,
passando à dependência do Estado do Paraná pela lei 2215 de 21 de agosto
de 1954, sendo que a Autorização de Funcionamento foi concedida pela
9
Portaria nº 715 de 31 de agosto de 1954, para ofertar o ensino das 4 séries do
Curso Ginasial.
O Curso Colegial foi criado pelo Decreto nº 29823 de 19 de maio de
1960, para funcionar no ano de 1961, com a oferta do Curso Científico. Em 25
de agosto de 1960, o estabelecimento passou a denominar-se Ginásio
Estadual “Dr. Felipe Bittencourt” e, pela Lei nº 4978/65, sua denominação foi
alterada para Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt.
Com a implantação da Reforma de Ensino, Lei 5692/71, o
Estabelecimento entrou em reorganização pelo Decreto nº 1339/79 de 24 de
outubro de 1979 e publicado no Diário Oficial de 26 de outubro de 1979,
fazendo parte do Complexo Escolar “Professora Anita”- Ensino Regular e
Supletivo de 1º Grau e Ensino de 2º Grau com a denominação de Escola “Dr.
Felipe Silveira Bittencourt”- Ensino de 1º Grau.
A aprovação do Plano de Implantação da Lei 5692/71, deu-se pelo
Parecer nº 29/79 e sua homologação pela Resolução 949/79.
No ano de 1978, com a criação do Colégio Estadual Pedro Viriato
Parigot de Souza, este estabelecimento deixou de ofertar o Curso Científico e
continuou funcionando de 5ª a 8ª séries do 1º Grau, nos turnos da manhã,
tarde e noite.
O Reconhecimento do Curso de 1º Grau e da Escola “Dr. Felipe Silveira
Bittencourt”- Ensino de 1º Grau, ocorreu por força da Resolução nº 2849/81 de
30 de novembro de 1981, publicada no Diário Oficial nº 1200 de 30 de
dezembro de 1981, p. 39.
Recebeu a denominação de Escola Estadual Dr. Felipe Silveira
Bittencourt – Ensino de 1º Grau através da Resolução nº 1098/83 de 08 de abril
de 1983, publicada no Diário Oficial nº 1524 de 28 de abril de 1983.
Passou a ofertar também o ensino de 1ª a 4ª séries do 1º Grau, a partir
do ano de 1985, com a incorporação dos alunos e do Corpo Docente da Escola
Estadual Eduardo Carlos Pereira, de acordo com a Resolução nº 4677 de 03
de outubro de 1985.
No ano de 1998, com o Processo de Municipalização, ocorreu a
cessação das atividades escolares em caráter definitivo, relativas ao ensino de
1º Grau – 1ª a 4ª série, da Esc. Est. Dr. Felipe Silveira Bittencourt, pela
Resolução nº 1327/98 de 31/04 de 1998.
De acordo com a Deliberação 003/98 – CEE e Resolução 3120/98 –
10
SEED, passou a ter a nomenclatura de Escola Estadual Dr. Felipe Silveira
Bittencourt – Ensino Fundamental, conforme rege a LDB - Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
O Ensino Fundamental – Fase II e o Ensino Médio passaram a ser
ofertados na modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ano de 2006,
tendo sido esses cursos autorizados e reconhecidos pela Resolução nº 182,
publicada no DOE de 30 de janeiro de 2008.
Atendendo ao disposto na Lei nº 11.274/2006 e com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 011/2010, a partir de 2012, a escola implantará, de forma
simultânea, o Ensino Fundamental de 9 anos, passando a ofertar, assim, do 6º
ao 9º ano, nos turnos da manhã e tarde, além da turmas do noturno, Ensino
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental/Fase II e
Ensino Médio.
O nome do colégio é uma homenagem ao Dr. Felipe Silveira Bittencourt,
que nasceu no Município de Lagoa Vermelha, Estado do Rio Grande do Sul,
em 05 de abril de 1916. Filho de Alberto Bittencourt e Felisbina Silveira
Bittencourt, foi casado com a Sra. Letícia Ferri Bittencourt. Mudou-se para o
Estado do Paraná no ano de 1945 e para a Cidade de Marialva no ano de
1948, vindo a assumir o Cartório de Registro Civil e Anexos no mês de março
do mesmo ano. Exerceu o cargo até o ano de 1958, quando retornou para a
Cidade de Curitiba, ficando o Cartório sob a responsabilidade de sua esposa.
Formou-se no Curso de Ciências Contábeis, Economia e Direito. Foi Deputado
Estadual por duas Legislaturas, sendo que o 1º mandato aconteceu no período
de 03 de outubro de 1954 a 03 de outubro de 1958, tendo sido reeleito para o
2º mandato no período de 03 de outubro de 1958 a 03 de outubro de 1962. Foi
Secretário dos Negócios da Agricultura do Estado do Paraná, assumindo esse
cargo em 21 de março de 1960. Ocupou também a Pasta de Secretário de
Educação do Estado do Paraná, exercendo o cargo interinamente. Como
Deputado Estadual, representou o município de Marialva, além dos municípios
de Carlópolis, Tomazina, Mandaguaçu, Paranavaí e Terra Boa, entre outras.
Nessas três últimas cidades existem estabelecimentos de ensino com o seu
nome, por ter sido ele um grande incentivador da educação e da cultura e para
lá ter levado essas escolas.
Felipe Bittencourt promoveu essas comunidades e teve iniciativas que
levaram até elas melhorias inegáveis. Graças à sua influência e prestígio,
11
trouxe para Marialva o Banco Bradesco, sendo a 1ª Agência Bancária da
cidade. Teve uma ligação muito forte com a Colônia Japonesa de Marialva,
chegando, nos batizados a ser padrinho de 60 crianças, tal era o carinho que
desfrutava entre eles.
Marialva ainda foi prestigiada com o exemplo de esforço e trabalho
desse valioso personagem, quando o mesmo para aqui trouxe a Escola
Técnica de Marialva e a edificação da Escola Estadual Dr. Felipe Silveira
Bittencourt, feito que contou com o reconhecimento da população marialvense,
a qual homenageou-o como Patrono da escola.
Faleceu em 16 de maio de 1985, deixando esposa, uma filha, 3 netos e
7 bisnetos.
1.4 Caracterização da comunidade escolar, ações e necessidades
Os dados apresentados a seguir estão revestidos de grande importância
para a contextualização da prática pedagógica desenvolvida pela escola, pois
permitem conhecer o público alvo, isto é, a quem se destina o ensino, suas
características mais acentuadas, as principais diversidades etc, dando
condições para programar ações que visem a melhoria do trabalho escolar e
promovam a aprendizagem dos alunos.
Ano letivo: 2010 MANHÃ TARDE NOITE TOTAL
Nº de alunos 528 210 118* 856*
Nº de turmas 16 8 4* 28*
Direção 20 h - 20 h 40 h
Direção auxiliar 20 h 20 h - 40 h
Pedagogos 4 1 2 4
Nº de professores 31 25 30 55
Professores adaptados 2 4 - 5
Agentes Educacionais I 10 10 4 13
Agentes Educacionais II 5 5 5 10
*O número de alunos e turmas do período noturno, apresentados no quadro
anterior, referem-se apenas aos alunos do Ensino Regular. No entanto, a
escola atende também alunos na Educação de Jovens e Adultos (EJA), Ensino
12
Fundamental – Fase II e Ensino Médio, correspondendo a 9 turmas a mais, por
noite. Como a maior parte dessas turmas é de organização individual, o
número de alunos presentes é bastante variável, mas é de aproximadamente
100 alunos a cada dia (na EJA). Isso faz com que o maior número de turmas e
de alunos seja nos períodos da manhã e noite.
Como a Proposta Pedagógica da EJA também faz parte deste
documento, caracterizaremos aqui o corpo discente do Ensino Regular, seu
perfil socioeconômico, os índices de aproveitamento escolar e os principais
problemas relativos à aprendizagem.
Nossos alunos são filhos da classe trabalhadora e 19,8% deles provêm
de famílias que trabalham na agricultura. Após pesquisa realizada, verificamos
que há um maior número de famílias com baixo poder aquisitivo nos períodos
vespertino e noturno; no período da manhã, as famílias têm renda familiar um
pouco melhor. No período da tarde, 29,5% dos alunos estão inseridos em
programas do governo (como o Bolsa Família, por exemplo); no período da
noite são 24,5% e apenas 14,9% do período da manhã.
Os alunos são oriundos da Zona Urbana Central e Bairros (84%), mas
uma boa parcela reside na Zona Rural (16%). A grande maioria tem fácil
acesso à escola, pois mesmo os da Zona Rural contam com transporte escolar
da prefeitura municipal. O gráfico a seguir mostra que 357 alunos (41,7%)
utilizam o transporte escolar pra virem à escola:
Um dado que nos chama à atenção é o fato de 294 dos nossos alunos
(34%) frequentarem ou já terem frequentado a Sala de Apoio ou a Sala de
13
Recursos. Outro dado importante é que 289 alunos (33,8%) já reprovaram em
alguma série. Isso nos leva a refletir sobre as ações e intervenções
necessárias para garantir que todos eles alcancem sucesso na aprendizagem.
Partimos do pressuposto que todos (profissionais da escola, família e o próprio
aluno) devem assumir com responsabilidade o seu papel.
No que tange à escola, entendemos que a capacitação do professor é
fundamental para que a aprendizagem aconteça em sala de aula, pois o
domínio dos conteúdos e o uso de metodologias diferenciadas são
indispensáveis ao sucesso do aluno. Como a formação inicial não tem dado
conta de atender a essa necessidade, os professores são incentivados a
participarem de cursos e grupos de estudo específicos para a sua área. Nas
Reuniões Pedagógicas, são discutidas questões que se aplicam a todas as
áreas de ensino, reafirmando constantemente a nossa parcela de
responsabilidade nesse processo. O grande desafio tem sido fazer o aluno
reconhecer a importância de dominar os conteúdos historicamente acumulados
enquanto ferramentas necessárias à intervenção na realidade em que vivemos,
com vistas à sua transformação, mas essa tarefa não tem sido nada fácil. Por
meio de estudos e discussões, estamos em busca de respostas. Nos
Conselhos de Classe e no contato direto com pais e alunos, a Equipe
Pedagógica tem buscado identificar problemas específicos e trabalhado no
sentido de orientar professores, pais e alunos, encaminhando estes também às
redes de apoio quando necessário (atendimento médico, psicológico,
fonoaudiológico, terapia familiar, dentre outros). No entanto, nem sempre os
alunos conseguem o atendimento de profissionais especializados, de acordo
com suas necessidades.
A Equipe Pedagógica procura acompanhar o trabalho dos professores,
buscando alternativas que possam contribuir para o melhor desempenho dos
alunos em sala de aula. No entanto, uma questão comum a todas as escolas e
que em nosso colégio não é diferente, é a necessidade de um maior número de
pedagogos, uma vez que a Equipe fica, na maior parte do seu tempo, envolvida
com a orientação de pais e alunos, não encontrando meios de estar mais com
o professor. Todos se empenham para driblar essa dificuldade, mas
trabalhamos no limite de nossas possibilidades. Acreditamos que toda escola
deveria contar com coordenadores de área, mesmo que com uma pequena
carga horária, uma vez que os pedagogos não têm a formação necessária no
14
que se refere às metodologias e aos conteúdos específicos de cada Disciplina.
No entanto, isso depende da mantenedora, pois esta é que define a
distribuição dos recursos humanos nas escolas.
É importante lembrar aqui que a SEED tem determinado o conteúdo
trabalhado nos dias de Formação Continuada previstos em calendário e isso
nem sempre corresponde às necessidades da escola. Reconhecemos a
importância dos textos encaminhados, mas o tempo não tem sido suficiente
para a discussão de questões e planejamento de ações específicas da escola.
Os estudos desenvolvidos nos últimos anos contribuíram para a
compreensão de que o domínio dos conteúdos historicamente produzidos pela
humanidade resulta no desenvolvimento das funções mentais superiores,
dando ao aluno as ferramentas indispensáveis para a boa compreensão do
mundo. Por isso, reforçamos constantemente a responsabilidade do professor
em transmitir esses conhecimentos, apesar de, muitas vezes, boa parte dos
alunos não reconhecer a importância dos conteúdos disciplinares.
Como não podemos perder de vista o nosso alvo, estamos cientes de
que, além do compromisso dos pais e dos próprios alunos, o estudo
incessante e a busca de novas metodologias são indispensáveis para a
reversão desse quadro. No entanto, observamos que muito pouco tempo tem
sido destinado, nos dias de formação, para estudos específicos de cada área
do conhecimento e isso tem constituído um entrave. Assim, ressaltamos a
necessidade de Formação Continuada que contemple carga horária e
conteúdos próprios de cada área, devendo essa formação ser garantida pela
mantenedora.
É comum ouvirmos que estamos vivendo um momento em que a
tecnologia existente tem propiciado a todos o acesso ao conhecimento. Ora, se
boa parcela de nossos alunos tem computador em casa (55,7%) e 348 deles
(40,7%) acessam a Web de casa e considerando os índices de aproveitamento
escolar, podemos concluir que o uso dos recursos tecnológicos, por si só, não
garante o domínio do conhecimento. Portanto, fica evidente a importância da
mediação para que as informações disponíveis sejam conhecidas e
transformadas em conhecimento capaz de garantir o pleno exercício da
cidadania.
O gráfico a seguir revela algumas diferenças entre os três turnos de
funcionamento da escola:
15
Um dos dados relevantes é o número de alunos que já reprovaram em
alguma série: 23,8% dos alunos do período da manhã, 37,6% do período da
tarde e 71,1% do período da noite já passaram pela experiência da reprovação,
evidenciando uma grande discrepância entre os diferentes turnos de
funcionamento. Isso demonstra a necessidade de um trabalho diferenciado,
especialmente no período noturno.
Outro dado que nos chama à atenção diz respeito ao número de alunos
que tem computador em casa: 62,8% do período da manhã, 49,5% do período
da tarde e apenas 34,7% do período da noite. A diferença entre os que têm
acesso a Web é ainda mais gritante: são 49,2 do período da manhã, 31,4% do
período da tarde e apenas 18,6% do período da noite. Isso precisa ser levado
em conta especialmente quando os professores solicitam aos alunos que
realizem atividades de pesquisa e quando planejam aulas no Laboratório de
Informática, pois o domínio dessa ferramenta é bem mais limitado entre os
alunos do noturno.
O relacionamento entre os profissionais da escola e os pais é bom, no
entanto, nem todos os pais comparecem às atividades propostas. No entanto,
temos o desafio de alcançar 100% de comparecimento. Discordâncias surgem,
mas têm sido resolvidas com diálogo e profissionalismo.
16
Os pais ou responsáveis pelos nossos alunos são frequentemente
chamados a participar das atividades da escola e a acompanhar a vida escolar
dos mesmos. Muitos deles têm demonstrado interesse e compromisso com a
entidade escolar, mas alguns raramente aparecem. Alguns pais chegam a ser
convocados por várias vezes até atenderem ao chamado, mesmo sendo os
responsáveis pelos alunos que mais necessitam de orientação e
acompanhamento.
Muitos pais (cerca de 50%) afirmam que incentivam os filhos a estudar,
mas admitem que nem sempre acompanham a realização das atividades e
tarefas. 18% dos pais não acompanham, considerando que seja
responsabilidade somente da escola o desempenho dos alunos.
O relacionamento entre os profissionais da escola e os alunos é bom,
mas pode ser melhorado, pois nem todos atendem às expectativas e às
necessidades. A indisciplina é um dos grandes fatores que colocam em risco o
bom relacionamento, especialmente entre alunos e professores. Entendemos
que uma das ações para melhorar esse relacionamento é a realização de
atividades extra-classe, como passeios, gincanas e sessões de cinema, dentre
outras. A participação conjunta em atividades assim contribui para estreitar os
laços de amizade e criar um vínculo afetivo maior, também importantes para
que a aprendizagem aconteça em sala de aula. Muitas vezes esbarramos em
questões financeiras que impedem a realização dessas atividades. Outro
problema é o Calendário escolar que oferece poucos momentos para o
planejamento e a preparação de atividades diferenciadas. No entanto, todas
essas dificuldades têm sido encaradas como um desafio, fazendo com que os
profissionais da escola se empenhem para melhorar cada vez mais o
relacionamento com os alunos.
No ano de 2010, uma psicóloga desenvolveu um trabalho sistemático
com pais, professores e alunos visando melhorar o entendimento de questões
referentes à indisciplina e ao baixo desempenho. Esse trabalho fez parte da
sua pesquisa no Curso de Doutorado. A participação foi pequena, mas deveria
haver uma continuidade desse trabalho ao longo dos anos, pois resultados
positivos só podem ser alcançados a médio e longo prazos. A mantenedora
deveria garantir a presença e a atuação de psicólogos em todas as escolas.
Na opinião de pais e alunos, os principais fatores que contribuem para a
indisciplina são: o relacionamento entre professores e alunos (23%), a falta de
17
punição mais eficiente (20%), conteúdos distantes da realidade do aluno (20%),
muitos alunos em sala de aula (16%), a falta de motivação para o estudo (12%)
e a falta de acompanhamento dos pais ou responsáveis (9%). Os professores,
no entanto, são quase unânimes ao apontar a falta de motivação dos alunos
para o estudo e a falta de acompanhamento da família como os principais
fatores geradores de indisciplina. Isso faz com que o trabalho em sala de aula
exija demasiado empenho e dedicação dos professores.
As tabelas a seguir mostram os índices de aprovação dos últimos anos,
assim como os resultados apresentados na Prova Brasil e IDEB da escola:
Taxa de aprovação Prova Brasil/SAEB
Matemática L. Portuguesa
Ano 2005 2007 2009 2005 2007 2009 2005 2007 2009
Brasil 76,3 78,7 80,5 232,87 241,63 242,86 226,6 229,96 239,73
Paraná 75,7 82,3 82,6 238,13 252,13 250,74 223,1 235,72 246,23
Município 73 83,3 86,1 260,1 252,62 256,01 232,5 234,82 249,76
Escola 71,5 82,6 83,6 256,16 251,86 257,32 228,55 236,34 254,17
IDEB Meta do IDEB
Ano 2005 2007 2009 2005 2007 2009
Brasil 3,3 3,6 3,8 3,3 3,5 3,8
Paraná 3,3 4 4,1 3,3 3,5 3,8
Município 3,6 4 4,4 3,6 3,7 4
Escola 3,4 3,9 4,3 3,4 3,6 3,8
18
É gratificante ver que a escola tem melhorado seus índices de
aprovação e também os resultados nos exames oficiais, mas, se os resultados
apresentados são relativamente satisfatórios, ainda há muito que se fazer.
Apesar de nosso IDEB ter ido além da meta estabelecida pelo governo federal,
precisamos reconhecer que ainda estamos distantes do horizonte almejado, ou
seja, uma escola de qualidade que apresente no mínimo a média 6 (seis).
Estudos precisam ser desenvolvidos a fim de que os problemas sejam
identificados e novas medidas possam ser implementadas.
As tabelas e os gráficos apontam que a escola tem reduzido seu índice
de reprovação a cada ano, no entanto, o índice de aprovação por Conselho de
Classe tem permanecido estável, indicando que um trabalho sistemático
precisa ser realizado a fim de amenizar esse problema. Esse cuidado tem
incluído um olhar mais atento da Direção, Equipe Pedagógica e professores
para os alunos que têm apresentado dificuldades de aprendizagem, o contato
frequente com as famílias dos mesmos para o acompanhamento/apoio em
casa e o encaminhamento para os programas disponíveis (Salas de Apoio à
Aprendizagem e Salas de Recursos) e para outros profissionais, como
psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, dentre outros. Destacamos, no
entanto, que nem todos os alunos têm recebido o atendimento de que
necessitam, pois nem todas as famílias têm condições de arcar com as
despesas e o sistema público de saúde não atende à toda a demanda.
19
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, Art. 23
estabelece que, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões, a articulação com os
serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras
áreas também deve ocorrer. No entanto, temos encontrado grande dificuldade
em conseguir suporte no que se refere a alunos com problemas que
necessitam de uma intervenção externa. Alguns necessitam de consultas e
atendimentos especializados e isso demora muito a acontecer, outros
necessitam ser inseridos em atividades no contraturno e falta um
acompanhamento maior por parte de algumas famílias. Os programas
disponíveis na escola, em forma de Atividades Complementares Curriculares
em Contraturno, não atendem a todos os alunos que deles necessitam. O
número de programas e vagas é limitado.
Considerando que o conceito de desenvolvimento humano está atrelado
a ideia de uma evolução contínua que, embora não seja linear, ocorre ao longo
de toda a vida e nos diversos campos, e sabendo ainda que ele não ocorre
separado do contexto social, é necessário que haja uma articulação entre a
nossa escola e as escolas do município que ofertam as séries iniciais do
Ensino Fundamental. Para que os alunos possam trilhar um percurso contínuo
de aprendizagens, é fundamental que essa articulação aconteça também
dentro da própria escola, entre os diferentes anos (séries) e entre o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, mas reconhecemos que precisamos avançar
muito nesse aspecto, pois ainda enfrentamos uma série de dificuldades.
O contato com outras escolas vem ocorrendo, embora precise ser
aperfeiçoado. Temos encaminhado a cada escola do município os nomes dos
alunos de lá oriundos e solicitamos as informações que possam ser relevantes.
Saber o que os nossos alunos já aprenderam também é importante.
Portanto, reconhecemos a necessidade de conhecermos a Proposta
Pedagógica Curricular das demais escolas, no entanto, o acesso nem sempre
é fácil.
Os momentos para a troca de informações, ao longo do ano letivo, são
insuficientes, demonstrando que o Calendário Escolar precisa ser revisto pela
mantenedora no que se refere ao tempo destinado ao Planejamento, às
Reuniões Pedagógicas e aos Conselhos de Classe. Essa dificuldade também
20
confirma a necessidade da ampliação da hora-atividade dos professores, uma
vez que a carga horária tem sido insuficiente para tantas atribuições
(elaboração do Plano de Trabalho Docente, preparação de aulas, elaboração e
correção de atividades avaliativas, atendimento aos pais, troca de experiências
e informações com os demais colegas da área, além de muitas outras).
A falta de gosto pela leitura e a dificuldade de interpretação têm sido
apontados como os maiores problemas. Por isso, a escola tem buscado
estratégias que contribuam para a reversão desse quadro. A aquisição de
novos títulos para o acervo da Biblioteca, a organização de um espaço para
leitura no pátio da escola e o estímulo à leitura em sala de aula têm sido
algumas das ações implementadas.
O problema da evasão no ensino noturno, assim como nas outras
escolas, também está presente no Colégio Bittencourt. A fim de amenizar essa
situação, a Equipe Pedagógica procura fazer um acompanhamento semanal da
frequência dos alunos e contatos frequentes com suas famílias. No ensino
noturno, os professores têm utilizado um sistema de avaliação diferente do
diurno, valorizando a produção diária dos alunos e sempre dando a
oportunidade de fazerem as demais avaliações nos dias em que comparecem
à escola.
Quanto aos profissionais que atuam na escola, é importante destacar
que a grande maioria trabalha em dois turnos. É uma jornada bastante
desgastante, pois estamos em contato direto com um grande número de
adolescentes oriundos de famílias bastante diferentes. Todos trazem consigo
uma história de vida e nem sempre é fácil lidar com as diferenças.
Dos professores que atuam no colégio, 40 (quarenta) são do Quadro
Próprio do Magistério (QPM), mas esse número não atende à demanda da
escola, exigindo que outros sejam contratados pelo Processo de Seleção
Simplificado (PSS). A cada ano, a escola conta com 10 (dez) professores PSS,
em média, além de outros que são contratados apenas por um certo período,
substituindo professores em Licença Médica, Licença Maternidade ou Licença
Especial. Um dos problemas vivenciados é que alguns professores acabam
não criando vínculo com a escola, especialmente porque trabalham em várias
escolas e isso impede que participem das atividades de formação organizadas
em cada uma delas. A organização da hora-atividade também fica
comprometida, pois é muito difícil conciliar os horários de todos os professores
21
que atuam em uma mesma Disciplina.
Dos professores QPM, 34 (trinta e quatro) têm Pós-Graduação em nível
de Especialização, 2 (dois) professores têm Mestrado e 4 (quatro) são apenas
graduados. Dos 5 (cinco) professores adaptados, 4 (quatro) são também
Especialistas.
Dos professores PSS, 3 (três) são graduados e 7 (sete) têm
Especialização.
Quanto à Direção, Direção Auxiliar e Equipe Pedagógica, todos têm Pós-
Graduação em nível de Especialização.
O nível de escolaridade dos educadores demonstra que tem havido uma
preocupação em prosseguir os estudos além da Graduação. No entanto,
especialmente por estarmos falando de educadores, acreditamos que esses
profissionais deveriam ser incentivados pelo poder público a fazer Mestrado e
Doutorado, dando-lhes condições para fazerem esses cursos.
Dos 13 (treze) Agentes Educacionais I que atuam no estabelecimento, 5
(cinco) são do Quadro Próprio, 5 (cinco) são do Paraná Educação, 2 (dois) têm
contrato CLT e somente um PSS, revelando a diversidade quanto aos
contratos de trabalho dessa categoria.
Quantos aos Agentes Educacionais II, todos eles são do Quadro Próprio.
Com a aprovação do Plano de Carreira dos funcionários e as novas
oportunidades de formação oferecidas aos mesmos, temos observado grandes
avanços nos serviços prestados. Todos estão mais conscientes da função da
escola pública e da importância do seu trabalho como profissional da
educação.
Com a implantação do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental em 2012, a
escola tem desenvolvido estudos e discussões a fim de identificar as que
adequações necessárias, além das mudanças de nomenclatura. Entendemos
que as alterações, a princípio, não serão tão significativas, uma vez que os
alunos chegarão às séries finais do Ensino Fundamental com a mesma idade
cronológica; os livros didáticos também apontam os mesmos conteúdos a
serem desenvolvidos. No entanto, precisamos levar em conta que, os alunos
oriundos das séries do Ensino Fundamental de 9 anos, nas séries iniciais
tiveram um ano a mais, por isso, é fundamental conhecer a nova Proposta
Pedagógica das escolas que ofertam essa etapa de ensino. Necessitamos do
apoio do Núcleo Regional de Ensino para que a articulação entre as escolas
22
realmente aconteça de forma proveitosa, pois as adequações na Proposta
Pedagógica Curricular das séries finais devem ocorrer a partir do conhecimento
da Proposta Pedagógica das séries iniciais. Os tempos e espaços escolares
serão os mesmos, mas necessitamos de mais estudos referentes à
alfabetização e letramento, pois, ao nos deparamos com alunos e suas
dificuldades, não podemos nos esquecer de que eles estão inseridos num
processo que exige continuidade.
Entendemos também que os pais precisam ser bem orientados a
respeito da implantação simultânea do ensino Fundamental de 9 anos nas
instituições do Sistema Estadual de Ensino e uma atenção especial será
necessária ao efetuar as matrículas, analisando cuidadosamente a
documentação apresentada, a fim de que erros não aconteçam.
Em relação ao trabalho desenvolvido nas séries iniciais, precisamos
conhecer principalmente o Sistema de Avaliação e de promoção dos alunos, os
conteúdos trabalhados em cada ano escolar, assim como a abordagem e o
aprofundamento dados.
Todos os profissionais da escola precisam estar atentos, a fim de que o
nível de desenvolvimento dos alunos seja identificado, assim como suas
principais habilidades e dificuldades.
Uma articulação maior precisa ocorrer também entre os professores que
trabalham com o mesmo grupo de alunos e entre esses professores e os do
ano seguinte, de forma que as necessidades dos alunos possam ser atendidas.
O apoio do poder público com programas e condições para atender
melhor os alunos com dificuldades no contraturno e um acompanhamento
maior por parte de algumas famílias também precisa acontecer.
1.5 Condições físicas e materiais
O colégio possui ambientes assim distribuídos:
1 anfiteatro de 1.192 m2
1 quadra coberta com 800 m2
1 quadra com 45m X 30m
14 salas de aula de 48 m2
4 salas de aulas de 65,60 m2
1 sala de aula usada para laboratório de 65,60 m2
23
2 salas de aula de 26 m2 (uma é usada pela Documentação Escolar)
1 sala de aula - biblioteca com 55 m2
sala da direção com 8 m2
sala de arquivos com 18 m2
secretaria com 50 m2
03 banheiros para funcionários com 3 m2 cada
1 sala de Coordenação Pedagógica com 13 m2
2 almoxarifados com 10 m2
1 cozinha com 17 m2
1 refeitório com 48 m2
1 cantina com 10 m2
1 secretaria com 18 m2
1 secretaria de 50 m2
1 sanitário alunas com 25 m2
1 sanitário alunos com 22 m2
portaria com 8 m2
03 pátios cobertos num total de 160 m2
1 sala de professores com 21 m2
2 almoxarifados com 8,3 m2
1 sala de informática 30 m2
1 sala de reforço com 14,85 m2
1 sala de recursos com 14,85 m2
1 sala de 35 m2
1 sala de 30 m2
2 salas de 20 m2
A escola possui ainda uma pracinha, amplo espaço gramado,
estacionamento para professores e funcionários, jardins e uma pequena horta.
Todas as salas de aula estão equipadas com tv-pendrive de 29‟. Além
de um bom acervo bibliográfico que inclui jornais e revistas, a escola tem 3
aparelhos de DVD, 3 aparelhos de som, caixa de som, microfones, telão,
Datashow, notebook e retroprojetores. O Laboratório de Informática é utilizado
por alunos, professores e demais funcionários.
Materiais pedagógicos diversificados estão à disposição dos
professores, como por exemplo: Tangram, Blocos Lógicos, mapas, sólidos
24
geométricos, Material Dourado, calculadoras, jogos matemáticos diversos,
jogos variados (Memória, Banco Imobiliário, Senha, Uno, Cilada, quebra-
cabeças), dentre outros.
Todos aqueles que visitam o Colégio Bittencourt podem constatar que as
instalações estão em bom estado de conservação e todos os espaços são
mantidos em boas condições de higiene.
2 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1 Modalidades de Ensino
O estabelecimento oferece Ensino Fundamental de 9 anos – 6ª ao 9º
ano, Educação de Jovens e Adultos – EJA (Ensino Fundamental – Fase II e
Ensino Médio), Serviço de Apoio Especializado – Sala de Recursos, Sala de
Apoio à Aprendizagem e CELEM – Língua Espanhola.
2.2 Turnos de Funcionamento
O Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt funciona em três
turnos:
Matutino: 7h40 às 12h – Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), Salas de
Apoio à Aprendizagem (6º e 9º ano) e Sala de Recursos.
Vespertino: 13h às 17h20 – Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), Salas
de Apoio à Aprendizagem (6º e 9º ano), Sala de Recursos, CELEM –
Língua Espanhola, Programa Segundo Tempo, Programa de Atividades
Complementares em Contraturno – Ginástica Rítmica, Escolinhas de
Treinamento Esportivo – Futsal e Handebol.
Noturno: 19h às 23h – Ensino Fundamental (7º ao 9º ano) e Educação
de Jovens e Adultos – EJA (Ensino Fundamental – Fase II e Ensino
Médio).
Horários intermediários:
12h às 13h – Futsal
17h15 às 19h – Handebol, Fanfarra e CELEM - Língua Espanhola
25
2.3 Ambientes pedagógicos
Os ambientes pedagógicos são utilizados de acordo com os objetivos
educacionais, considerando os conteúdos a serem trabalhados e as
necessidades dos alunos. Para o bom andamento das atividades escolares,
são estabelecidas normas para a utilização de cada espaço.
Quadras Esportivas
O Colégio conta com uma quadra coberta com 800 m2 e com uma
quadra descoberta de 45m X 30m.
Elas são destinadas às aulas de Educação Física, às atividades extra-
classe, ao desenvolvimento de alguns programas e à comunidade circunvizinha
nos fins de semana, feriados e período de férias.
Biblioteca
A Biblioteca é organizada para se integrar com a sala de aula no
desenvolvimento do currículo escolar. Tem como objetivo despertar o aluno
para a leitura desenvolvendo nele o prazer de ler.
O horário de atendimento é de segunda à sexta-feira, coincidindo com o
horário de aula.
A biblioteca escolar precisa ser vista como um novo espaço na escola,
como uma oportunidade de fortalecimento do ensino, dando-lhe um sentido
onde o professor não segue caminhos predeterminados e receitas prontas,
mas vai e leva o seu aluno em busca de novas informações. Do convívio com a
leitura, com o livro, com novas ideias é que surge o leitor crítico, criativo,
independente. É a biblioteca que pode contribuir para ampliar e desenvolver o
potencial do aluno.
As bibliotecárias não têm habilitação específica para tal função, mas o
Pró-Funcionário (programa de capacitação para os funcionários da rede pública
estadual) criou recentemente a possibilidade de garantir essa formação inicial.
É incumbência do funcionário programar o uso da biblioteca pelas
diversas turmas e orientar os alunos.
O perfil que se exige desse profissional deve ser marcado pela
26
dinâmica, iniciativa, criatividade, atualização, espírito crítico e inovador,
participação e, principalmente que seja um bom leitor.
Para organizar o nosso fazer diário, temos o Regulamento da Biblioteca,
descrito a seguir:
1º) Todo aluno matriculado neste Estabelecimento de Ensino está
automaticamente matriculado na Biblioteca e poderá usufruir o acervo
bibliográfico.
2º) Os alunos serão identificados de acordo com fichário existente na Biblioteca
caracterizando série e turma.
3º) Ao entrar no recinto da Biblioteca, os nossos alunos deverão estar
devidamente uniformizados.
4º) Os alunos menores, que estudam no período diurno, só poderão usufruir da
Biblioteca no período noturno, desde que estejam acompanhados ou
autorizados pelos pais.
5º) Tendo tomado um livro emprestado, o usuário poderá permanecer com o
mesmo por um período de 08 (oito) dias, podendo ser reservado o pedido,
desde que o livro não tenha sido reservado por outro usuário.
6º) Os livros destinados à pesquisas não deverão sair do recinto da Biblioteca,
a não ser para xerox, e, neste caso, sob a responsabilidade da bibliotecária.
7º) Os professores, quando precisarem levar livros para pesquisas e/ou
trabalhos diversificados em sala de aula, deverão solicitá-los com antecedência
e retirá-los em seu nome, ficando responsáveis pelos mesmos.
8º) Não será permitido ao usuário fazer retirada do livro para uso de terceiros,
como: amigos, parentes, etc.
9º) Será permitido o empréstimo de um livro por usuário, sendo que a retirada
de outro livro implica na devolução do primeiro.
10º) O usuário que não devolver o livro após três dias da data prevista para a
devolução, será encaminhado à coordenação para registro e comunicado à
família.
11º) O usuário que se comportar inadequadamente no recinto da Biblioteca,
não permanecendo em silêncio, comendo, namorando, etc., ficará suspenso da
mesma, por um período de 07 (sete) dias.
12º) Caso o usuário ficar suspenso por três vezes, será cancelada sua
inscrição junto a Biblioteca, ficando o mesmo proibido de usufruir do acervo
por um ano.
27
13º) Caso o usuário venha a riscar, rasgar ou perder livros, ficará o mesmo na
obrigação da reposição com um novo livro em perfeito estado de conservação.
14º) O professor, ao liberar a turma toda para pesquisa na Biblioteca, deverá
ACOMPANHAR os alunos e PERMANECER com eles, a fim de que sejam
orientados em seus trabalhos.
15º) É proibido mascar chicletes dentro da biblioteca.
16º) Ao entrar na biblioteca, deverá deixar seus pertences ou materiais num
local destinado a este fim.
Competências do funcionário responsável pela organização e pelo
funcionamento da biblioteca escolar:
Realizar estudos para conhecimento da realidade escolar da
comunidade;
Propor os meios necessários para o desenvolvimento do trabalho;
Compatibilizar a programação elaborada com as diretrizes superiores
estabelecidas;
Estabelecer mecanismos de avaliação;
Fornecer bibliografias aos professores e demais técnicos vinculados à
escola, quando solicitadas;
Organizar os arquivos da biblioteca;
Elaborar instruções relativas à organização e funcionamento da
biblioteca;
Fixar o horário de atendimento, o mais flexível e amplo possível.
Acompanhar os lançamentos de livros, mantendo-se atualizado ao
máximo, com relação às novas publicações;
Manter-se atento às solicitações de alunos e professores com vistas a
atendê-los quanto às suas necessidades de informação;
Selecionar as obras a serem adquiridas, juntamente com professores e
equipe pedagógica;
Preparar os livros para integrá-los ao acervo;
Organizar os acervos nas estantes;
Atender a consultas locais e empréstimo de materiais;
Registrar as atividades diárias;
Indicar leituras aos usuários;
Orientar a limpeza e desinfecção do acervo;
28
Organizar a biblioteca, sinalizando-a, de modo a propiciar a
independência dos usuários com relação ao uso do acervo, localizando
os documentos e orientando quanto aos serviços;
Manter-se atualizado quanto a técnicas de ensino, tendências e
materiais atuais.
Laboratório de Ciências, Biologia e Química
O laboratório constitui-se em espaço pedagógico cujo material estará à
disposição dos professores de Ciências, Física, Química e Biologia e
respectivos alunos.
O laboratório está sob a responsabilidade do Professor Laboratorista e
supervisionado pela Equipe Pedagógica.
Compete ao Professor que faz uso do laboratório de Química, Física e
Biologia:
Requisitar o uso do laboratório à Equipe Pedagógica, preferentemente,
com antecedência mínima de 48 horas, bem como os materiais que
serão utilizados de acordo com as possibilidades do Estabelecimento;
Deixar os materiais e os laboratórios limpos, após o uso, para que o
laboratorista retorne-os ao lugar de origem;
Comunicar ao laboratorista a quebra de objetos, falta de reagentes e o
não funcionamento de equipamentos;
Fazer uso do laboratório somente se os alunos estiverem
acompanhados do professor;
Retirar material do laboratório com autorização prévia do laboratorista,
termo de responsabilidade e devolução;
Responsabilizar-se quanto ao uso dos materiais que possam causar
acidentes, devendo comunicar imediatamente à Direção quando houver
ocorrência;
Doar os equipamentos confeccionados no Estabelecimento, os quais
farão parte do patrimônio do laboratório;
Esclarecer aos alunos das normas de segurança para o uso do
laboratório.
29
Anfiteatro
O Colégio possui um salão de 100 m2 construído com recursos da
APMF em 1995, destinados a toda comunidade marialvense. Aqui são
realizados eventos, como: festivais, palestras, reuniões, teatros, trabalho com
filmes, festa de encerramento do ano letivo etc.
Sala de Apoio à Aprendizagem
O Programa da Sala de Apoio tem em vista o disposto na LDBEN
9394/96, o parecer do Conselho de Educação Básica nº 04/98 – CEB, a
Deliberação nº 007/99, do Conselho Estadual de Educação – CEE e a
Resolução Secretarial nº 2772/2011.
A Sala de Apoio tem como objetivos:
O desenvolvimento da capacidade de aprender do aluno de 6º e 9º
anos, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
A necessidade de promover meios ao estabelecimento de ensino para
enfrentar as dificuldades de aprendizagem dos alunos; a avaliação
diagnóstica, contínua e cumulativa, como um processo indicativo dos
avanços e das necessidades diferenciadas de aprendizagem dos
alunos.
Para solicitar demanda para as Salas de Apoio à Aprendizagem, o
estabelecimento de ensino dispõe de uma sala adequada, com no máximo 20
alunos, nas Disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, funcionando em
horário contrário ao qual o aluno do 6º e 9º anos está matriculado.
Os professores deverão desenvolver um trabalho diferenciado que
atenda às diferenças individuais dos alunos.
Para tanto, foram apontados diversos encaminhamentos para análise e
compreensão das dificuldades apresentadas, visando assegurar um trabalho
efetivo e inovador, na aprendizagem daquele aluno que ainda não se
apropriara da linguagem padrão e das competências dos cálculos.
Os professores devem adotar estratégias com um novo enfoque na
relação ensino-aprendizagem numa concepção sociointeracionista, em que o
aluno é sujeito histórico e social, melhorando o desempenho, despertando a
30
autoestima perdida e lançando-se de desafios coletivos.
Utilizando-se materiais diversificados e concretos, nas diferentes
funções e níveis, para que visualizem as situações problemáticas
apresentadas, capacitando o aluno a construir hipóteses sobre os diversos
conceitos na linguagem matemática, criando momentos para organizar as
ideias e refletir sobre a atividade realizada que no dia-a-dia da sala de aula
comum, muitas vezes, não é oportunizado.
Com a Sala de Apoio, os alunos serão favorecidos, estimulados ao
gosto pela leitura, com a escolha de textos de sua preferência, criando
expectativas, coordenando informações e ilustrações do texto, promovendo a
confiança do mesmo como leitor. Discutirão, farão perguntas, realizarão
avaliações por escrito, mostrando criatividade nas produções, serão motivados
a escrever com clareza e organização de ideias. O aluno poderá desenvolver
novas habilidades e perceber os principais equívocos que ainda apresenta.
É na Sala de Apoio que o aluno é levado a refletir sobre o que aprende,
como aprende e qual é a importância da aprendizagem, a ampliar seu mundo
com situações mais complexas. É possível fazer intervenções que ajudem os
alunos a avançar no conhecimento, desenvolver seu potencial de ler,
interpretar e representar o mundo.
Por isso, afirma-se que o aluno não poderá fazê-lo sozinho, é importante
a mediação do professor com levantamentos, comparações com o projeto da
escola, uma avaliação do que ainda lhes falta aprender, troca de experiências e
estudos, para que o processo de ensino-aprendizagem se efetive.
No Colégio Bittencourt, as Salas de Apoio têm contribuído para a
superação das dificuldades de aprendizagem e o sucesso escolar dos alunos.
No entanto, nem sempre tem sido fácil garantir a frequência dos alunos
encaminhados. Esse problema tem sido enfrentado pela Equipe Pedagógica
por meio de um controle diário da frequência, possibilitando o contato imediato
com as famílias dos ausentes.
Sala de Recursos
O Serviço de Apoio Especializado – SALA DE RECURSOS – do Colégio
Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt foi implantado no estabelecimento
através da Resolução nº 2806/04 de 17/08/004, da SEED.
31
Rege-se pela Instrução nº 05/04, de 07 de maio de 2004 do DEE/SEED.
A Sala de Recursos oferece um serviço especializado de natureza
pedagógica e tem a finalidade de apoiar e complementar o atendimento
educacional realizado nas classes comuns do Ensino Fundamental.
Destina-se aos alunos regularmente matriculados no Ensino
Fundamental, egressos da Educação Especial (1º ao 5º ano) ou que venham a
apresentar, no decorrer do processo ensino e aprendizagem, atraso acadêmico
significativo, distúrbios funcionais específicos e/ou deficiência intelectual e que
necessitem desse apoio especializado complementar.
O apoio pedagógico oferecido deve contemplar metodologias e
estratégias diferenciadas, distinguindo-se do reforço escolar e observando as
áreas do desenvolvimento (cognitivo, motora, sócio-afetivo-emocional), além
dos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática da série em que o aluno se
encontra.
Para ingressar na Sala de Recursos, o aluno passa por um processo de
avaliação pedagógica e psicológica, sendo a primeira realizada no contexto do
Ensino Regular, enfocando conteúdos das Disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática das séries iniciais, além das áreas de desenvolvimento acima
citadas.
Na Sala de Apoio, os alunos são atendidos duas vezes por semana, não
ultrapassando duas horas/aula diárias.
O atendimento é individual ou em grupo, sendo esses grupos
organizados preferencialmente por faixa etária e/ou conforme as necessidades
pedagógicas semelhantes dos mesmos.
Cada aluno da Sala de Recursos tem uma pasta individual onde consta
o Relatório de Avaliação Psicológica e Pedagógica no contexto escolar, além
do Relatório Semestral de Acompanhamento, os quais ficam sob a
responsabilidade da secretaria da Escola.
A elaboração dos relatórios semestrais está a cargo do Professor da
Sala de Recursos, da equipe técnico-pedagógica da escola e, sempre que
possível e necessário, conta com o apoio dos professores da classe comum.
Para atuar na Sala de Recursos o professor deverá possuir habilitação
específica na área e a escola deverá contar com equipe técnico-pedagógica
habilitada ou especializada e/ou em formação profissional continuada (cursos
que contemplem conteúdos referentes à área de Educação Especial).
32
O programa deverá funcionar em espaço físico adequado e dispor de
materiais pedagógicos específicos, levando em conta as peculiaridades dos
alunos.
O trabalho a ser desenvolvido deverá partir dos interesses,
necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno,
oferecendo subsídios pedagógicos que contribuam para a aprendizagem dos
conteúdos da classe comum.
Quando o aluno não necessita mais do Serviço de Apoio Especializado -
Sala de Recursos – é feito o seu desligamento por meio de relatório
pedagógico elaborado pelo professor da Sala de Recursos, equipe técnico-
pedagógica e professores da classe comum, sempre que possível e
necessário, ficando arquivado na pasta individual do aluno.
Laboratório de Informática
O Colégio conta com uma sala equipada com 20 computadores,
impressoras e internet através de Fibra Óptica.
A introdução da informática na escola é um bom momento de repensar a
educação e de fazer uma reflexão sobre a qualidade de ensino que a escola
está proporcionando. O uso de computadores e o acesso à Web, por si só, não
garantem a apropriação dos conteúdos, embora constituam ferramentas
importantes.
Um cuidado que se deve ter é de não mitificar o computador, como se
ele fosse uma salvação mágica. Isto acontece quando há um desconhecimento
desta máquina ou pela necessidade de achar algo mágico para resolver os
problemas. O computador é uma ferramenta a mais que deve servir para a
qualidade da educação. Ele deve ajudar no ensino e não ser a finalidade do
ensino. O aprendizado de um novo referencial educacional envolve mudança
de mentalidade, mudança de valores, concepções, ideias e,
consequentemente, de atitudes. É um processo reflexivo e de reconstrução; e
para transformar, é preciso conhecer.
Antes de propor uma atividade, o professor deve investigar os
conhecimentos prévios dos alunos e suas experiências anteriores, pois cabe a
ele criar um ambiente desafiador que motive o aluno à exploração, à reflexão e
à associação de ideias, promovendo assim a aprendizagem. Numa abordagem
33
sociointeracionista, as estratégias utilizadas devem propiciar o pensar com e o
pensar-sobre-o-pensar. Nesse processo, o professor torna-se o mediador entre
as informações disponíveis e o aluno.
Vários aspectos referentes à atuação do professor no processo de
interação com os alunos em ambiente de aprendizagem informatizado devem
ser considerados, dentre os quais destacamos:
Acompanhar o desenvolvimento do aluno ao utilizar os recursos
tecnológicos disponíveis, procurando identificar suas dificuldades e
intervindo sempre que necessário.
Propor situações problematizadoras que levem o aluno a pensar e a
buscar respostas coerentes, refletindo com ele sobre suas hipóteses e
ajudando-o a estabelecer relações entre o que está evidente e o que
está sendo investigado.
Procurar estabelecer relações entre as situações do momento em que o
aluno se encontra em outras enfrentadas anteriormente – relacionar “o
novo com o velho”, isto é, relacionar os novos conhecimentos com
outros que o aluno já domina.
Criar um ambiente de cordialidade e de aprendizagem mútua,
estabelecendo relações de parceria e de cooperação com os alunos e
entre eles.
2.4 Regime escolar
O regime escolar adotado para o Ensino Fundamental Regular é o
seriado, devendo o aluno cursar uma série a cada ano letivo.
Na Educação de Jovens e Adultos (séries finais do Ensino Fundamental
e Ensino Médio), a matrícula se dá por Disciplina, podendo o aluno cursar até,
no máximo, 4 (quatro) Disciplinas concomitantemente.
Matrícula
A matrícula é o ato formal que vincula o educando ao Estabelecimento
de Ensino, conferindo-lhe a condição de aluno e através do qual fica implícita a
sujeição às normas regulamentares de funcionamento.
A matrícula é requerida pelo interessado ou por seus pais ou
34
responsáveis legais quando menor de dezoito anos e deferida pelo Diretor, no
prazo máximo de 60(sessenta) dias, em conformidade com a Lei.
Em casos de impedimento do interessado ou de seus pais ou
responsáveis, a matrícula pode ser requerida por procurador.
Para o ato da matrícula deverá ser preenchido o requerimento e
anexada a documentação solicitada, conforme legislação em vigor.
Deferida a matrícula, os documentos apresentados passarão a integrar,
obrigatoriamente, a pasta individual do aluno.
Fica assegurada ao aluno não vinculado qualquer estabelecimento de
ensino a possibilidade de matrícula em qualquer tempo, desde que se
submeta a processo de classificação, aproveitamento de estudos e adaptação
previstos no Regimento Escolar.
No ato da matrícula, obriga-se a direção do Estabelecimento de Ensino
a dar ciência ao aluno e/ou seu responsável do respectivo Regimento Escolar.
A efetivação da matrícula implica, necessariamente, o direito e o dever, por
parte dos alunos e pais ou responsáveis, de conhecer os dispositivos do
Regimento Escolar, bem como o compromisso de cumpri-lo integralmente.
Este Estabelecimento de Ensino efetuará matrículas de alunos
portadores de necessidades especiais, junto as classes de Ensino Regular,
respeitando o direito a atendimento adequado, quando necessário, também em
instituições especializadas.
A matrícula neste estabelecimento de ensino se dará por transferência,
havendo a possibilidade de classificação. A escola não adota o regime de
progressão parcial, mas recebe transferências de alunos que adquiriram esse
direito em outro estabelecimento, atendendo-o conforme previsto no Regimento
Escolar.
Para o fim de recebimento pelo Estabelecimento, são válidos para todos
os efeitos, os estudos realizados em Estabelecimento de Ensino de outra
Unidade da Federação, desde que estejam de acordo com as respectivas
normas. Havendo aproveitamento de estudos, o estabelecimento de destino
transcreverá no histórico escolar a carga efetivamente cumprida pelo aluno,
nos estudos concluídos com aproveitamento na escola de origem, para fins de
cálculo da carga horária total do curso.
Os registros referentes ao aproveitamento e à assiduidade do aluno, até
a época da transferência, são atribuições exclusivas do Estabelecimento de
35
origem, devendo os mesmos serem transpostos para a documentação escolar
do aluno, neste Estabelecimento, sem modificação.
Este Estabelecimento não receberá como aprovado o aluno que,
segundo os critérios regimentais do estabelecimento de origem, tenha sido
reprovado em disciplina do núcleo comum, ressalvado o caso de matrícula com
dependência prevista neste Regimento.
Em caso de dúvida quanto à interpretação dos documentos, este
Estabelecimento diligenciará junto ao Estabelecimento de origem, no sentido
de obter os elementos indispensáveis ao seu julgamento, sem o que a
matrícula não poderá efetuar-se.
Para o recebimento de transferência por este Estabelecimento, fica
previsto o que segue:
I - poderá receber transferência em qualquer época do ano letivo.
II - o aluno transferido deverá apresentar a documentação
necessária.
III - as adaptações serão julgadas pela equipe pedagógica ou, na falta
desta, pela Direção.
O Estabelecimento de Ensino somente aceitará aluno transferido se
houver vaga. Será aceita transferência de aluno advindo de Estabelecimento
de outra localidade, independentemente de vaga, quando não houver vaga em
outro estabelecimento do município e este for o mais próximo de sua
residência.
A matrícula por transferência só se concretiza com a apresentação da
documentação especificada e exigida no art. 77 do Regimento.
Excepcionalmente o Estabelecimento pode aceitar matrícula em caráter
condicional pelo prazo máximo de trinta dias, mediante apresentação de
declaração provisória de transferência.
Transferência
Transferência é a passagem do vínculo do aluno do estabelecimento de
ensino em que se encontrava regularmente matriculado para outro.
Entende-se também por transferência a passagem de uma modalidade
de ensino para outra ou de um curso para outro, no mesmo grau de ensino,
dentro deste estabelecimento.
36
As transferências de alunos de estabelecimentos vinculados a outros
sistemas de ensino sujeitam-se às normas constantes no Regimento Escolar
em vigor, respeitadas, porém, as dos sistemas de origem quando à sua
concessão e às características da documentação.
Os registros referentes ao aproveitamento e à assiduidade do aluno, até
a época da transferência, são atribuições exclusivas do estabelecimento de
origem, devendo os mesmos serem transpostos para documentação escolar do
aluno no estabelecimento de destino, sem modificações.
Poder-se-á considerar promovido o aluno transferido para este
estabelecimento na qual inexista na série que deverá repetir ou naquelas
anteriormente cursadas, as Disciplinas que tenha sido reprovado no
estabelecimento de origem, desde que a adaptação ao currículo deste
estabelecimento seja viável nos termos das Deliberações nº 09/01e nº 07/05 -
CEE.
Respeitadas as disposições legais que regem a transferência e os
limites estabelecidos neste Regimento Escolar, este Estabelecimento não pode
recusar-se a conceder transferência a qualquer dos seus alunos.
O Estabelecimento tem o prazo improrrogável de três dias, a partir da
data de recebimento do requerimento, para expedir a documentação de
transferência.
Excepcionalmente, quando o Estabelecimento não puder oferecer, de
imediato, os documentos formais e definitivos para a transferência, deverá
fornecer uma declaração provisória, da qual constem os seguintes dados:
identificação do Estabelecimento;
identificação do aluno;
série em curso ou concluída com aprovação;
compromisso de expedição da documentação completa no prazo
mencionado no parágrafo anterior.
Este Estabelecimento não pode conceder a transferência a aluno que
com ele não tenha mais vínculo.
Ao aluno que não tenha mais vínculo com o Estabelecimento de Ensino
não poderá ser negado o Histórico Escolar.
Este Estabelecimento não recusará concessão de transferência a
qualquer aluno para outro Estabelecimento de Ensino.
37
O período adequado para concessão da transferência será aquele que
ocorre entre o término de um ano ou período letivo e o outro, ou entre o término
de um semestre e o início de outro para o ensino supletivo.
É desaconselhável a transferência nos últimos 03 (três) meses do ano
letivo ou no último mês do semestre letivo, no caso do Ensino Supletivo,
admissível, porém, nas hipóteses a seguir descritas:
a) mudança de domicílio do aluno de uma cidade para outra;
b) mudança de residência do aluno na mesma cidade, se a distância o
impedir de se locomover à escola regularmente;
c) insuficiência de recursos financeiros do aluno, se isso o impedir de
continuar frequentando uma escola particular ou determinar a sua
matrícula em outro estabelecimento;
d) necessidade de o aluno incorporar-se à força de trabalho e estudar à
noite, cumpridas, no caso, as determinações quanto à idade mínima.
A transferência é concedida mediante requerimento do aluno, se maior,
ou de um responsável, se menor.
Excepcionalmente, quando este Estabelecimento não puder ofertar, de
imediato, ao interessado, os documentos formais e definitivos para a
transferência, deverá fornecer-lhe uma declaração provisória.
A inobservância do prazo estipulado neste artigo responsabiliza a
Direção deste estabelecimento pelos possíveis prejuízos que advierem ao
interessado.
Este Estabelecimento aceitará transferências, independentemente de
vagas quando se tratar:
a) de aluno na faixa etária de obrigatoriedade escolar, quando não houver
neste município estabelecimento em que haja vaga;
b) de servidor público federal ou estadual, ou membro das Forças
Armadas, inclusive seus dependentes, quando requerida em função da
remoção ou transferência de ofício que acarrete mudança de residência
para este município.
No Colégio Bittencourt, as matrículas são realizadas de acordo com as
instruções da SEED e é grande a procura por vagas, não sendo possível
atender a todos os interessados. No entanto, assim como acontece nas demais
38
escolas desse município, a procura por vagas do período da manhã é maior,
ficando salas de aulas ociosas no período da tarde.
Nos últimos anos, o número de matrículas tem se mantido estável.
Progressão parcial
Este estabelecimento não adota a progressão parcial, mas aceita
transferência de aluno advindo de outro estabelecimento com dependência,
atendendo-o conforme previsto no Regimento Escolar.
Tem sido poucos os alunos que, a cada ano, necessitam ser atendidos
em regime de progressão parcial.
Classificação
Classificação é o procedimento que o Estabelecimento adota para
posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e
desempenho adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação pode ser realizada:
a) por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento, o ciclo,
anterior na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do
país ou do exterior, considerando a classificação na escola de origem;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série adequada.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem e
exige as seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos
alunos, das escolas e dos profissionais:
a) proceder avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou equipe
pedagógica;
b) comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser
iniciado para obter deste, o respectivo consentimento;
c) organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da escola
para efetivar o processo;
39
d) arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
e) registrar os resultados no histórico escolar do aluno.
Todos os anos a escola realiza alguns processos de classificação,
motivados principalmente pela falta de documentos comprobatórios da série a
ser cursada ou por alunos que viveram e estudaram alguns anos em outros
países.
Reclassificação
Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de
experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares
gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com sua
experiência e desempenho escolar, independentemente do que registre o seu
histórico escolar.
A escola tem sido bastante criteriosa e somente alunos que demonstram
alto grau de experiência e desempenho podem ser submetidos ao processo de
reclassificação.
Nos últimos anos, nenhum aluno foi submetido a esse processo.
Promoção
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
aluno e deverá considerar todos os resultados obtidos durante o período letivo,
incluída a recuperação de estudos.
A Resolução nº 3794/04, da Secretaria Estadual da Educação,
estabelece a nota 6,0 (seis vírgula zero) como padrão mínimo de
aproveitamento escolar para os alunos dos estabelecimentos que ofertam
Educação Básica na Rede Pública Estadual de Ensino. Assim, após a
apuração dos resultados de aproveitamento e frequência durante o ano letivo,
são definidas as situações de aprovação e reprovação do aluno conforme
segue:
será considerado aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do
período letivo e rendimento igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero);
estará automaticamente reprovado o aluno que apresentar frequência
40
inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do
período letivo, com qualquer rendimento anual;
será considerado reprovado o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do
período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero).
o aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e
cinco por cento) e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo
após os estudos de recuperação paralela, ao longo da série ou período
letivo, será submetido a análise do Conselho de Classe que definirá pela
sua aprovação ou não.
encerrado o processo da avaliação, o estabelecimento registrará à
documentação escolar do aluno, sua condição de aprovado ou
reprovado.
Ao longo do ano, os resultados das avaliações são computados
trimestralmente e expressos em notas, por Disciplina, de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero).
Para cálculo da média anual, é usada a seguinte fórmula:
M.A.= 1º trim + 2º trim + 3º trim
3
Quando a avaliação das condições do aluno são insuficientes para a sua
promoção, ele permanece na última série cursada.
Frequência
A frequência do aluno às aulas e a todas as atividades escolares é
apurada a partir da data da matrícula e com base na carga horária mínima
anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho
escolar.
É dispensado da frequência às aulas o aluno que esteja enquadrado nas
situações prescritas no Decreto-Lei nº 1044, de 21 de outubro de 1969, e na
Lei nº 6202, de 17 de abril de 1975.
O aluno amparado pela legislação está isento da frequência às aulas
pelo prazo comprovadamente necessário, durante o qual ser-lhe-ão atribuídos
exercícios domiciliares, com acompanhamento do Estabelecimento de Ensino,
41
sempre que compatíveis com o seu estado de saúde e as possibilidades do
Estabelecimento, como compensação da ausência às aulas.
É facultativa a prática de Educação Física:
ao aluno do ensino noturno atendendo ao disposto no Art. 26, parágrafo
3º. da Lei 9394/96;
ao aluno que comprove exercer atividade profissional, em jornada igual
ou superior a seis horas diárias;
ao aluno que for maior de trinta anos de idade;
ao aluno que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em outra
situação, comprove estar obrigado à prática de Educação Física na
Organização Militar em que serve;
ao aluno que for amparado pelo Decreto - Lei nº 1044/69;
à aluna que tenha prole.
De forma sistemática, a escola procura acompanhar a frequência dos
alunos, buscando identificar rapidamente a ocorrência de faltas frequentes.
Para isso, além dos Livros Registro de Classe, fichas são encaminhadas à
Equipe Pedagógica diariamente, informando os alunos ausentes. Isso tem
possibilitado a tomada das medidas necessárias antes que as faltas
comprometam seu rendimento escolar. Quando o contato com a família do
aluno faltoso não surte o efeito desejado, seu nome é encaminhado ao
Conselho Tutelar mediante a Ficha FICA para outras providências.
No Colégio Bittencourt, a maioria dos alunos dos períodos da manhã e
da tarde são bastante frequentes, no entanto, no período da noite temos muitos
problemas.
Os alunos do noturno são trabalhadores e muitos deles declaram não ter
boas perspectivas de vida; isso faz com que desistam dos estudos com
facilidade. Além do cansaço e da falta de motivação, grande parte deles já
passou por várias reprovações, exigindo uma postura diferente dos
profissionais que atuam nesse período. Sendo o turno que mais apresenta
problemas, pensamos que o poder público também deveria dar uma atenção
especial a esses alunos e profissionais. Professores do noturno acabam sendo
bastante sacrificados, pois além de trabalharem em um turno em que todos já
estão naturalmente mais cansados, ainda têm que participar de Reuniões
Pedagógicas, Replanejamento e Conselhos de Classe em contraturno e aos
42
sábados, considerando a necessidade de cumprir os 200 dias letivos e as 800
horas de efetivo trabalho escolar definidos por lei.
3 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
3.1 Princípios de gestão democrática
O trabalho desenvolvido no Colégio Bittencourt está pautado nos
princípios de gestão democrática, assegurando a todos os pais, alunos e
profissionais a possibilidade de participarem na definição dos rumos a serem
tomados. Mais do que uma obrigação, reconhecemos ser essa uma
necessidade.
A participação de toda a comunidade escolar tem sido assegurada por
meio de seus representantes no Conselho Escolar. As reuniões com os pais
também têm oportunizado momentos de discussão. No entanto, sabemos que
essa participação pode ser maior. O problema tem sido a dificuldade de
comparecerem às reuniões organizadas pela escola e, algumas vezes, a falta
de compromisso com a instituição escolar.
O calendário escolar (organizado pela SEED) também prevê poucos momentos
em que pais e educadores podem estar juntos para discutir os objetivos
educacionais e as dificuldades vivenciadas no dia a dia da escola, buscando
soluções e assumindo juntos a necessidade de melhores resultados. A
necessidade de garantir as 800 horas letivas faz com que o trabalho do
professor se concentre na sala de aula, dificultando a conciliação de horários.
Os professores conseguem atender alguns pais em sua hora-atividade, mas
sua carga horária não é suficiente para atender a todas as necessidades. Eles
têm se empenhado também para participar das Reuniões de Pais, mas estas
exigem uma carga horária extra do professor, além de muitos deles estarem
em sala de aula nos horários de reunião. A ampliação da carga horária
destinada à hora-atividade tem sido uma das reivindicações da APP Sindicato
junto à Secretaria de Estado da Educação – SEED, uma vez que a Lei Federal
nº 11.738, de 16 de julho de 2008, estabelece um percentual maior (33% para
hora atividade), mas que ainda não vem sendo cumprido no Paraná.
43
3.2 Filosofia da escola
A filosofia do Colégio Bittencourt tem como ponto de referência a
reflexão crítica e a interação de todos os envolvidos no processo educativo,
visando a interpretação do mundo e dos movimentos do homem no mundo, do
seu modo de pensar, agir e sentir, estabelecendo uma relação coordenada
entre a Educação e a vida cidadã, com vistas à transformação da realidade
social, política e econômica de seu tempo.
Para que se concretize tal proposição, se faz necessária uma escola
transformadora, autônoma e emancipadora, que cumpra as finalidades
estabelecidas na legislação em vigor, que prepare culturalmente os educandos
para melhor compreensão da sociedade, que atinja sua finalidade política e
social ao formar o indivíduo para a participação política, que promova o
desenvolvimento integral da pessoa, que possibilite a compreensão do mundo
do trabalho, que respeite a identidade do educando na perspectiva da
diversidade cultural, étnica e religiosa. Uma escola que cumpra seu papel
quanto à universalização de um ensino de qualidade, enfrentando os desafios
inerentes ao processo de inclusão social e educacional.
Nesta concepção, buscamos formar cidadãos participativos, críticos,
responsáveis e criativos, preparados para a vida e dotados de conhecimentos
enquanto ferramentas para a compreensão do mundo e para a intervenção
consciente no meio em que vivem, ajudando a construir assim uma sociedade
mais democrática, justa e igualitária.
Pressupostos
As formas de tornar assimiláveis os conteúdos de cada área do
conhecimento estão intimamente relacionadas com a concepção e conteúdos
de cada área e devem nortear a definição dos métodos e processos de ensino-
aprendizagem. Os conteúdos devem ser dosados e sequenciados de modo a
viabilizar o seu domínio como saber escolar, considerando que a aquisição do
conhecimento se dá nessa tríplice perspectiva: o sujeito que ensina, o sujeito
que aprende e o conhecimento, sendo que as múltiplas possibilidades de
interação entre eles e o grupo darão especificidade à ação pedagógica.
É necessário considerar que a cada período histórico correspondem
44
determinadas necessidades humanas, postas pelo processo de produção
coletiva de suas vidas. É a essas necessidades que os conhecimentos
historicamente produzidos procuram responder. O conhecimento não é uma
produção desvinculada da vida concreta dos homens.
A discussão em torno do resgate da essencialidade da escola conta hoje
com a contribuição fundamental dos educadores que buscam a construção da
pedagogia histórico-crítica, sendo determinante a contribuição do teórico
Dermeval Saviani para a compreensão pedagógica da tarefa escolar,
demonstrando que cabe à escola dosar e sequenciar o saber sistematizado, o
conhecimento científico, tendo em vista o processo de sua transmissão-
assimilação.
A ação educativa desta instituição, através da implementação de sua
proposta curricular, terá como base a abordagem sóciointeracionista de
Vygostky, que afirma que a construção das funções psíquicas do aluno, sujeito
dotado de potencialidades e características próprias, está vinculada à
apropriação da cultura humana, através de relações interpessoais dentro da
sociedade a qual pertence. Portanto, o desenvolvimento mental só pode
realizar-se por intermédio do aprendizado.
A contribuição dos teóricos acima citados, em nossa Proposta
Pedagógica, será de grande valia para atingir a finalidade primordial da
escolarização que é a aprendizagem.
3.3 O trabalho como princípio educativo
O trabalho é um processo histórico pelo qual o homem transforma a
natureza e a si mesmo, distinguindo-se dos animais. Sendo uma atividade
especificamente humana, ele tem uma dupla dimensão: a produção da vida
humana e a forma como a sociedade se organiza para fazer isso. Mas, se na
sociedade capitalista o trabalhador realiza um trabalho alienado (onde uns
pensam e outros executam e aquilo que produzem não lhes pertence), como o
trabalho pode ser entendido como um princípio educativo? A questão é:
queremos formar nossos alunos para a adaptação ou para a emancipação?
No Colégio Bittencourt, não queremos formar sujeitos que atendam às
exigências do mercado de trabalho, mas sim cidadãos que, inseridos no mundo
do trabalho, garantam sua existência e, além disso, estejam em condições de
45
lutar por uma sociedade mais justa e igualitária. Isso só se faz mediante o
domínio do conhecimento sistematizado e pela capacidade de analisar
criticamente a realidade que está posta, acreditando que ela pode ser
transformada.
Levando em conta a integração entre ciência, cultura e trabalho,
buscamos desenvolver uma prática que contribua para a educação do
trabalhador, de forma que ele possa reconhecer-se no produto de sua obra,
aprenda a se organizar, reivindicar seus direitos, desmistificar ideologias,
dominar conteúdos do trabalho, compreender as relações sociais e a função
que nela desempenham.
3.4 Concepções
Os homens se distinguem dos animais pelo trabalho, pois não
dependem do que encontram pronto na natureza para sobreviver, mas, por
meio de uma ação intencional e planejada, eles agem sobre a natureza para
produzir aquilo que necessitam. Enquanto os animais se adaptam à natureza,
os homens adaptam a natureza a si. Portanto, os seres humanos são
elementos ativos no mundo e não meros receptores passivos dos fenômenos
que acontecem à sua volta. Mas para garantir sua existência, os homens se
organizam e estabelecem relações entre si e, como resultado do trabalho
humano no processo de transformação do mundo e da sociedade, produzem
conhecimentos que são transmitidos às novas gerações.
A escola não é o único lugar onde a educação acontece e nem muito
menos o professor é seu único agente. A educação é um fenômeno observado
em qualquer sociedade e é responsável pela sua manutenção. A criança tem
sua inserção no mundo letrado antes de sua entrada na escola para ser
alfabetizada, pois seu desenvolvimento anterior se faz numa sociedade repleta
de sons, imagens, letras. Assim, essa aprendizagem iniciada na infância,
amplia-se com sua alfabetização e letramento. Alfabetizado é aquele que sabe
ler e escrever. Alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado.
De acordo com Magda Soares (1998, p. 36), pessoa letrada é aquela
que aprende a ler e a escrever e que passa a fazer uso da leitura e da escrita,
a envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, que faz uso
frequente e competente da leitura e da escrita. Essa pessoa passa a ter uma
46
outra condição social e cultural, muda o seu lugar social, seu modo de viver,
sua inserção na cultura e, consequentemente, uma forma de pensar diferente.
Tornar-se letrado traz consequências linguísticas, cognitivas. O letramento é
responsabilidade e apropriação de todos os professores dentro da
escolarização. Sendo, então, um meio pelo qual os indivíduos, fazendo uso
social dele, podem alcançar maior mobilidade no mundo em que vivem.
Educar significa transpor modos de ser, estar, pensar e agir às gerações
seguintes. Enquanto processo de socialização, a educação é exercida nos
diversos espaços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à
sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade.
Enquanto o mundo é entendido como o lugar habitado pelos seres
humanos e no qual exercem sua ação, o termo sociedade refere-se às relações
que se estabelecem entre os homens. Embora a palavra sociedade venha do
latim societas, uma "associação amistosa com outros", sabemos que, ao
interagirem no mundo, nem todos os homens compartilham propósitos, gostos,
preocupações e costumes. Na verdade, a sociedade moderna é marcada por
um jogo de forças, relações de poder, lutas de classes.
Considerando o momento histórico em que vivemos e o papel da escola
pública, nosso compromisso é atender às expectativas, necessidades e
interesses da classe trabalhadora, assumindo uma postura ético-política
transformadora, oposta à conservação e reprodução das relações sociais.
Se entendermos a cultura como o conjunto de comportamentos,
atitudes, crenças e valores característicos de uma determinada comunidade,
podemos dizer que sua transmissão não depende unicamente da ação da
escola. No entanto, precisamos ter clareza de que os conhecimentos científicos
só podem ser aprendidos pela classe trabalhadora por meio da escola, uma
vez que essa classe não tem acesso a todos os recursos existentes.
O contexto do aluno, sua realidade, necessidades e interesses
precisam ser considerados, mas partindo deles, devemos ir além, pois o
conhecimento escolar deve ser tomado como via de emancipação humana.
Segundo Saviani (1995, p. 17),
o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanizados e, de outro lado e
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concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 – CNE/CEB, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
deixa claro, em seu Artigo 4º, parágrafo único, que essa etapa da educação
deve assegurar a cada um e a todos “o acesso ao conhecimento e aos
elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e
para a vida em sociedade”. Assim, ao proporcionar o desenvolvimento do
potencial humano, a educação deve possibilitar o exercício dos direitos civis,
políticos, sociais e do direito à diferença, garantindo a formação cidadã e o
usufruto dos bens sociais e culturais (Artigo 5º).
Atendendo às determinações legais e levando em conta as teorias
educacionais, no Colégio Bittencourt, o ensino é entendido como a transmissão
dos conhecimentos historicamente produzidos pelo conjunto da humanidade e
socialmente necessários, ou seja, buscamos transmitir à criança, ao
adolescente e ao adulto aquilo que eles não são capazes de aprenderem por si
só e isso de forma significativa, procurando produzir mudanças nos sujeitos e
instrumentalizando-os para agir no mundo. Isso requer a seleção de
conhecimentos relevantes, assim como formas de organização e de
transmissão desses conhecimentos. Além de compreender como nossos
alunos aprendem, devemos ter sempre em mente que o seu desenvolvimento
precisa ocorrer em todos os aspectos (social, físico, afetivo e cognitivo).
A fim de propor atividades e conteúdos que sejam significativos aos
alunos, é fundamental também conhecer e respeitar a etapa de
desenvolvimento em que cada um se encontra e isso exige do educador um
estado permanente de observação e vigilância.
Hoje, não se concebe mais ver a infância e a adolescência como fases
da vida de menor importância, julgando que crianças e adolescentes são
incapazes de pensar e de tomar decisões. Ao contrário, eles precisam ser
vistos como sujeitos sociais e históricos, como cidadãos portadores e
produtores de cultura que ocupam lugar de destaque na sociedade, mesmo
que sintam e pensem o mundo de um jeito muito próprio.
A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 – CNE/CEB, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Art.
6º, afirma que educar e cuidar precisam ser entendidas como dimensões
48
inseparáveis, ou seja, não podemos pensar em atender a uma dessas
dimensões sem atender à outra. O cuidar está diretamente ligado a ideia de
atender as necessidades do outro, do acolhimento, do diálogo, e o educar está
relacionado ao acesso ao conhecimento elaborado.
Nessa perspectiva, a função de ensinar exige de quem a exerce a
compreensão da realidade social, política e econômica, o domínio dos
conteúdos e de metodologias variadas e adequadas, mas também a
compreensão da complexidade das relações, uma vez que a qualidade dessas
relações pode favorecer, dificultar e até mesmo impedir que a aprendizagem
aconteça.
Levando em conta a necessidade de priorizar a especificidade dos
processos formativos, o professor deverá fazer com que a avaliação aconteça
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em
momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de
trabalho.
A avaliação, portanto, deve ser compreendida como um conjunto de
ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno
aprendeu, de qual forma e em quais condições, como conjunto de
procedimentos investigativos que visa possibilitar o ajuste e a orientação da
intervenção pedagógica, de tal forma que seja possível tanto um ensino quanto
uma aprendizagem de melhor qualidade. Para isso, é necessário que os
trabalhos sejam acompanhados de forma diagnóstica e cumulativa, observando
a participação do aluno nas aulas e nas atividades extra-classe, seu
envolvimento e interesse, seu comprometimento, sua responsabilidade e sua
contribuição por meio de sugestões apresentadas, mas atentando
principalmente para a sua aprendizagem. Deve funcionar como instrumento
que, por um lado, possibilite ao professor analisar criticamente a sua prática
educativa e, por outro, como instrumento que apresente ao aluno uma
possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. O
professor deverá avaliar de forma qualitativa, observando os progressos do
aluno e propondo sempre novos desafios.
É preciso também que o aluno seja informado sobre o que precisa
aprender e o que precisa saber fazer melhor. Isto aponta para a necessidade
de que as anotações, correções e comentários do professor sobre as
produções do aluno ofereçam indicações claras para que este possa
49
efetivamente avançar.
Para uso consciente do seu saber e para a constituição de sua
autonomia, coloca-se a necessidade de construção de instrumentos de
autoavaliação que possibilitem ao aluno a “tomada de consciência” sobre o que
sabe, o que deve aprender, o que precisa saber melhor. O uso de arquivos do
tipo “portfólio” possibilita um melhor acompanhamento dos avanços e
necessidades pedagógicas dos educandos.
Assim, a avaliação contínua da aprendizagem dos alunos, nesta
instituição, deve se prestar à formação e integração e não à exclusão e
seleção.
3.5 Princípios didático-pedagógicos
Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem
aprendem da mesma maneira, o que exige uma atenção especial, por parte da
equipe escolar, para que todos possam se apropriar dos conhecimentos
historicamente acumulados.
A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre os alunos,
resultado de suas vivências, a escola se propõe a favorecer o desenvolvimento
integral do educando ao máximo de suas possibilidades.
A opção por uma metodologia de trabalho baseada numa pedagogia que
tem como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo, busca
conceber o aluno como sujeito que primeiro precisa aprender os conteúdos
próprios de cada área do conhecimento para desenvolver suas capacidades
mentais superiores (atenção voluntária, percepção, memória lógica, raciocínio,
abstração, pensamento e linguagem). Portanto, os conhecimentos
historicamente acumulados serão ponto de partida para o desenvolvimento. É a
partir da interação do aluno com seu meio, interação esta mediada pelos outros
alunos com os quais convive e pelo professor, que se efetivará a
aprendizagem.
A adoção de uma metodologia de trabalho preocupada em garantir a
apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados requer também um
envolvimento ativo da família e da comunidade na qual o aluno está inserido.
Comunidade escolar e família deverão ser parceiros no projeto de formação do
cidadão crítico, apto a lidar com os desafios do mundo moderno.
50
Diante da necessidade de superar a visão fragmentada de produção de
conhecimento, como também articular e produzir coerência entre os múltiplos
fragmentos que estão postos no acervo de conhecimento da humanidade,
lançaremos mão da interdisciplinaridade e da transversalidade. Embora
conhecedores das dificuldades no enfrentamento desse desafio, buscaremos o
sentido de unidade que permita ao aluno estabelecer sentido entre as
informações e os conhecimentos dissociados e até mesmo antagônicos com os
quais possa se deparar.
A interdisciplinaridade questiona a fragmentação entre os diferentes
campos do conhecimento, produzida por uma abordagem compartimentada
(disciplinar) da realidade na qual a escola, tal como é conhecida,
historicamente se constituiu. Com a interdisciplinaridade, busca-se uma nova
consciência da realidade, um novo modo de pensar que resulte num ato de
troca, de reciprocidade e integração entre áreas diferentes, visando a produção
de novos conhecimentos e resolução de problemas de modo global e
abrangente.
A transversalidade oferece a possibilidade de se estabelecer, na prática
educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida e de sua
transformação (aprender na realidade e da realidade.)
Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo
conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados
aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem,
relacionem, etc. O valor é atribuído ao conhecimento no âmbito de uma cultura
particular de um determinado momento histórico.
Os conteúdos estruturantes – conhecimentos de maior amplitude,
conceitos que se constituem em partes importantes, basilares e fundamentais
para a compreensão de cada uma das áreas de uma disciplina, são
entendidos como saberes mais amplos da disciplina que podem ser
desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturado de
conhecimentos construídos e acumulados historicamente. Não devem ser
entendidos como isolados entre si, estanques e sem comunicação, pois cada
um relaciona-se continuamente com os outros.
Levando em consideração esses aspectos, pode-se afirmar que as
diversas áreas, apesar de exigirem metodologias específicas, não representam
51
continentes isolados, mas se completam numa ação conjunta que necessita do
envolvimento de todos os professores no processo de definição do trabalho
pedagógico que será detalhado na proposta curricular desta instituição.
Para essa definição, há que se levar em conta que os saberes escolares
se diferenciam dos conhecimentos científicos, não como inferiores, mas por
apresentarem especificidades próprias do fazer escolar. Devem ser
compreendidos, portanto, na complexidade de sua composição nas diferentes
disciplinas e na sua formatação nos limites da cultura escolar.
Entende-se que toda escola expressa essa cultura da instituição,
historicamente constituída. No entanto, em cada escola essa cultura assume
características específicas.
Nessa perspectiva, os saberes escolares vão sendo profundamente
marcados pelas relações que os professores e os alunos estabelecem com o
conhecimento, a partir das múltiplas possibilidades de interesses, ênfases,
modos de transmissão, complexidade de análise e das articulações dos
conteúdos com a prática social.
Segundo Saviani (1991, p. 15),
do ponto de vista da educação, os diferentes tipos de saber interessam enquanto elementos que os indivíduos da espécie humana necessitam assimilar para que se tornem humanos. Isto porque o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa „a educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem como resultado do trabalho educativo... Entretanto, para chegar a esse resultado, a educação tem que tomar como referência, como matéria prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente.
Pode-se afirmar que a pedagogia histórico-crítica atende aos fins e
objetivos que esta instituição pretende atingir no que se concerne a:
a) identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o
saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de
sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem
como as tendências atuais de transformação;
b) conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;
c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o
52
processo de sua produção bem como as tendências de sua
transformação.
Com o objetivo de formar cidadãos conscientes, críticos e participativos,
optou-se por adotar a pedagogia histórico-crítica, que tem suas bases no
materialismo histórico. Trata-se de uma concepção que, como o nome indica,
procura se firmar sobre uma base histórica e historicizante. Nessa perspectiva,
as aprendizagens são baseadas nas estruturas cognitivas já estruturadas nos
alunos. O método parte de uma relação direta de experiência do aluno
confrontada com o saber sistematizado. A natureza da prática pedagógica
implica uma desigualdade real (ponto de partida) e uma igualdade possível
(ponto de chegada), momento catártico que é considerado o ponto culminante
do processo educativo. Mantém continuamente presente a vinculação entre
educação e sociedade. Professor e aluno são tomados como agentes.
A proposta metodológica da pedagogia histórico-crítica é um caminho de
apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando
evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola é uma expressão
de necessidades sociais historicamente situadas. Esse conteúdo é apropriado
e reelaborado pelo aluno através do processo pedagógico e retorna depois, de
maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um
instrumento a mais na transformação da realidade. A Prática Social Inicial é o
contexto de onde provém os conhecimentos trazidos pelos alunos e a Prática
Social Final é para onde retorna o conteúdo reelaborado pelo processo escolar.
Vale ressaltar que estamos iniciando esse processo e muitos estudos
deverão ainda ser desenvolvidos para que todo o coletivo da escola trabalhe
nessa perspectiva.
3.6 Uso das tecnologias
O uso de novas tecnologias na escola exige que os professores invistam
em seu próprio desenvolvimento; só assim sua prática pedagógica poderá se
beneficiar dessas novas ferramentas. É importante também a troca de
experiências e a reflexão coletiva sobre como esses recursos podem ser
utilizados de forma a contribuir para a apropriação dos conhecimentos
sistematizados e o cidadão que queremos formar.
53
Para que os recursos tecnológicos contribuam para a melhoria do
ensino, é fundamental que o professor:
construa um quadro teórico coerente e que o oriente como mediador.
domine as técnicas de pesquisa e os recursos do software em uso, de
forma a fornecer subsídios aos alunos.
diante de um novo problema, assuma atitude de pesquisador e levante
hipóteses, realize experimentações, reflexões, depurações e
associações, buscando novos conhecimentos.
não considere esses recursos como a única referência para organizar as
situações de ensino e aprendizagem, mas que, em momentos
específicos e para fins determinados, constituam caminhos para a sua
prática pedagógica, posto que o universo dos saberes não se esgota no
restrito espaço da sala de aula ou nas informações adquiridas através
desses meios.
Para desenvolver um trabalho coerente, toda a comunidade escolar
deve ter clareza dos objetivos e expectativas do ensino e de como as novas
tecnologias podem contribuir para uma aprendizagem efetiva.
3.7 Inclusão
Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; Temos direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza.
(Boaventura de Souza Santos)
A Constituição Federal tem como fundamentos da República a cidadania
e a dignidade da pessoa humana, e como um dos seus objetivos fundamentais
a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação (Art. 1º e Art. 3º). Garante
ainda expressamente o direito à igualdade (Art. 5º) e trata, nos Art. 205 e
seguintes, do direito de todos à Educação. Este direito deve visar o “pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a “igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” (Art. 206), acrescentando
54
que o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de
acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um” (Art. 208).
Nesse processo de universalização da educação, a inclusão é uma
prática recente e implica em oferecer uma educação de qualidade para todos.
Isso significa satisfazer as necessidades de todos os alunos, proporcionando-
lhes condições físicas e pedagógicas favoráveis ao seu desenvolvimento,
independente de suas características pessoais, psicológicas ou sociais.
Portanto, além de garantir o acesso e a permanência na escola, uma escola
inclusiva deve possibilitar o êxito nos estudos a todos os seus alunos,
envolvendo a todos aqueles que de certa forma são marginalizados ou
excluídos socialmente e não somente os alunos com deficiências.
Não podemos ser ingênuos ao ponto de pensarmos que a escola vai
resolver o problema da exclusão, uma vez que esta é social, política,
econômica e cultural. No entanto, cabe a nós identificar as diferentes formas de
exclusão, desvelar suas causas e “possibilitar a vivência de práticas inclusivas,
tanto no que se refere ao conhecimento que é trabalhado, quanto nas formas
de participação no espaço escolar (BRASIL, 2005, p. 30). Ninguém pode ser
desvalorizado em função de alguma deficiência, rendimento escolar, etnia,
gênero, classe, opção sexual, religião, estrutura familiar ou estilo de vida.
Valorizar determinada cultura em detrimento de outra é também uma
forma de exclusão, pois gera “a passividade frente à realidade, enfraquecendo
as possibilidades de resistência, indignação, luta e construção de uma contra-
hegemonia cultural (BRASIL, 2005, p. 37). Para se compreenderem no mundo
e atuarem nele, os educandos precisam ter sua história contada e suas
práticas culturais compreendidas. Portanto, socializar os saberes e práticas dos
grupos minoritários e/ou marginalizados historicamente é uma forma de facilitar
o acesso ao saber sistematizado, promovendo a inclusão.
A oferta de atendimento educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais é apenas uma das formas de inclusão e, no Estado do
Paraná, ela vem sendo orientada de acordo com os seguintes documentos:
Constituição Federal
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 - Cap. V,
art. 58, 59 e 60
55
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica –
Parecer nº 17/01 - CNE e Resolução nº 02/01- CNE
Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de
currículos inclusivos - SEED
Deliberação nº 02/03 - CEE
Segundo a LDBEN (Art. 58), “o atendimento educacional especializado
será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns do ensino regular”.
Defendemos um novo conceito para a Educação Especial, pois esta
sempre foi vista como a modalidade de ensino que podia substituir os serviços
educacionais comuns, sem qualquer questionamento a respeito da idade do
aluno para quem os serviços comuns estavam sendo totalmente substituídos.
Mesmo que isso seja possível, dado que muitas crianças e adolescentes
apresentam diferenças bastante significativas, não podemos esquecer que
esses alunos têm, como qualquer outro, direito indisponível de acesso à
educação em ambiente escolar que não seja segregado, juntamente com seus
pares. A participação desses alunos deve ser garantida nas classes comuns
para que se beneficiem desse ambiente escolar e aprendam conforme suas
possibilidades.
O trabalho da Educação Especial deve garantir a todos os alunos com
algum tipo de necessidade educacional especial o acesso à escolaridade,
removendo barreiras que impedem a frequência desses alunos às classes
comuns do Ensino Regular. Esse trabalho é constituído por um conjunto de
recursos educacionais e de estratégias de apoio colocados à disposição dos
alunos, proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendimento, de acordo
com as necessidades de cada um.
O atendimento educacional especializado é uma forma de garantir que
sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com
necessidades educacionais especiais. São consideradas meios de atendimento
educacional especializado:
Língua Brasileira de Sinais (Libras);
Intérprete de Libras;
Ensino de Língua Portuguesa para surdos;
56
Sistema Braile;
Orientação e mobilidade;
Utilização do Soroban;
Ajudas técnicas, incluindo informática adaptada;
Mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias
assistivas;
Informática educativa;
Educação Física adaptada;
Enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos;
Atividades da vida autônoma e social, entre outras.
A educação inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional do
acesso de qualquer criança ao Ensino Fundamental, já que pressupõe uma
organização pedagógica das escolas e práticas de ensino que atendam às
diferenças entre os alunos, sem discriminações indevidas, beneficiando a todos
com o convívio e crescimento na diversidade.
Posterior à LDBEN, surgiu uma nova legislação, que como toda Lei
nova, revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias ou complementa
eventuais omissões. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação Contra a Pessoa Portadora de
Deficiência, Celebrada na Guatemala. A convenção da Guatemala
complementa a LDBEN.
Para cumprir a Constituição Federal e a Convenção da Guatemala é
indispensável que os estabelecimentos de ensino, sempre com o apoio da
Mantenedora, eliminem suas barreiras arquitetônicas, pedagógicas e de
comunicação, adotando métodos e práticas de ensino escolar adequadas às
diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a
diversidade, além de recursos de ensino e equipamentos especializados que
atendam a todas as necessidades educacionais de todos, sem discriminações.
Os critérios de avaliação e de promoção, com base no aproveitamento
escolar, previstos na LDBEN (Art. 24), não podem ser organizados de forma a
descumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e
permanência na escola, bem como do acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
Para tanto, o acesso a todas as séries da Educação Básica (obrigatória) deve
57
ser incondicionalmente assegurado a todos, e por isso, como garantia de
qualidade, as práticas escolares, em cada uma das séries, devem contemplar
todos os seus alunos.
Os serviços de apoio especializado como os de professores de
Educação Especial, intérprete de língua de sinais (segunda língua para os
surdos), instrutores de Libras, professores de Português, professores que se
encarreguem do ensino e utilização do sistema Braile e de outros recursos
especiais de ensino e de aprendizagem, não caracterizam e não podem
substituir as funções do professor responsável pela sala de aula da escola
comum de ensino regular.
O encaminhamento de alunos com deficiência e outras necessidades
especiais a serviços educacionais especializados ou atendimento clínico
especializado deve contar com a concordância expressa dos pais dos alunos.
Se o estabelecimento educacional não dispuser de profissionais
devidamente orientados, não pode justificar com este fato o não atendimento
da criança, pois ainda assim é obrigado a atender esses alunos.
Caso existam alunos com deficiência auditiva ou surdo matriculado
numa escola de ensino regular, esta deve promover as adequações
necessárias e contar com os serviços de um intérprete de língua de sinais e de
outros profissionais da área de saúde, como fonoaudiólogo, por exemplo. Cabe
à Secretaria de Educação providenciar os recursos materiais e humanos
necessários.
Para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência física ou
mobilidade reduzida, a escola deve eliminar suas barreiras arquitetônicas e de
comunicação, tendo ou não alunos com deficiência nela matriculados no
momento (Leis 7853/89, 10.048 e 10.098/00).
Em caso de deficiência visual, a escola deve providenciar para o aluno o
material didático necessário, como regletes, soroban, além do ensino do
Código Braile e de noções sobre orientação e mobilidade, atividades de vida
autônoma e social. Deve também conhecer e aprender a utilizar ferramentas de
comunicação, que por sintetizadores de voz possibilitam aos cegos escrever e
ler, via computadores.
Muitos professores esperam que seus alunos apresentem um
desempenho escolar semelhante num mesmo tempo estipulado para aprender
um dado conteúdo. Esquecem-se de suas diferenças e especificidades. Apesar
58
de saberem que os alunos são pessoas distintas umas das outras, lutam para
que o processo escolar os tornem iguais. Essa ânsia de nivelar o alunado,
segundo um modelo, leva, invariavelmente, à exclusão escolar, não apenas
dos alunos com deficiência intelectual, mas também dos que possam
apresentar dificuldades ou mesmo uma outra necessidade educacional
especial.
Os alunos com deficiência intelectual, especialmente os casos mais
severos, são os que levam a escola a reconhecer a inadequação de suas
práticas para atender as diferenças dos educandos.
Sabe-se, hoje, que as deficiências não podem ser medidas e definidas
por si mesmas e por intermédio, unicamente, de avaliações e de aparatos
educacionais, médicos e psicológicos conhecidos. É preciso levar em conta a
“situação de deficiência”, ou seja, a condição que resulta da interação entre as
características da pessoa e as dos ambientes em que ela está inserida.
É importante ressaltar que não existem receitas prontas para atender a
cada necessidade educacional de alunos com deficiência que a natureza é
capaz de produzir. Espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos,
informe-se e oriente-se com profissionais da educação e da saúde sobre as
especificidades e instrumentos adequados para que o aluno encontre ali um
ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o maior e
melhor aprendizado possível.
Orientações pedagógicas:
As escolas necessitam redefinir e colocar em ação novas alternativas e
práticas pedagógicas que favoreçam todos os alunos, o que implica na
atualização e desenvolvimento de conceitos e metodologias educacionais
compatíveis com o grande desafio da inclusão. Essa é uma tarefa que exige
trabalho em muitas frentes. São transformações primordiais na direção de um
ensino de qualidade e, consequentemente, inclusivo.
Ações necessárias que favorecem a inclusão:
Colocar a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi
feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
Garantir tempo e condições para que todos possam aprender de acordo
com suas individualidades;
59
Garantir o atendimento educacional especializado na própria escola de
ensino regular, quando for recomendável;
Abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a
criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas pelos
professores, administradores, funcionários e alunos, pois são
habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
Capacitar e valorizar o professor, que é o responsável pela tarefa
fundamental da escola que é a aprendizagem dos alunos.
Ao aluno deve ser oportunizado tempo para pensar e realizar suas
tarefas de acordo com suas possibilidades, mas estas podem ser ampliadas
mediante as intervenções do professor.
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar
específicas para esta ou aquela deficiência, mais sim recursos, ferramentas
que podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem.
Um ensino de qualidade considerará as possibilidades de cada aluno
para construir uma ideia, resolver um problema ou realizar uma tarefa e
proporcionará o seu desenvolvimento à medida em que suas necessidades
forem atendidas. Esse é um grande desafio a ser enfrentado pela escola, uma
vez que esta deve garantir a apropriação dos conteúdos básicos a todos os
seus alunos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas é compatível com a tarefa
da escola de formar as novas gerações. É nos bancos escolares que
aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades e
repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o
sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade
dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a
obtenção de metas comuns de um mesmo grupo.
Além das sugestões referentes ao ensino nas escolas comuns do ensino
regular, uma educação de qualidade para todos implica em mudanças relativas
à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização
escolar. Neste sentido, é primordial que seja revista a gestão escolar e essa
revisão implica:
a) que os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores mudem
e que o teor controlador, fiscalizador e burocrático dessas funções seja
60
substituído pelo trabalho de apoio e de orientação ao professor e à toda
comunidade escolar.
b) que a gestão administrativa seja descentralizada, promovendo uma
maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira dos recursos
materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados,
assembleias de pais e de alunos.
Para oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos
alunos no contexto escolar, as adaptações curriculares, enquanto ações
pedagógicas que buscam flexibilizar o currículo, deverão ser consideradas.
Essa flexibilização parte de um currículo comum a todos os alunos e se
aplica a vários de seus elementos, ou seja, a adaptação curricular celebra as
diferenças em sala de aula, contrariando a prática tradicional de que todos os
alunos aprendem da mesma forma, com as mesmas estratégias
metodológicas, com os mesmos materiais e no mesmo tempo/faixa etária.
Segundo Landívar (2002, p. 53), “[...] podemos definir as adaptações
curriculares como modificações que são necessárias realizar em diversos
elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos e
pessoas para as quais se aplica”, atendendo assim à diversidade dos alunos.
Isso exige um olhar atento dos professores para que possam identificar as
necessidades de cada um e, assim, dar respostas adequadas de ensino.
4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Organizar o trabalho pedagógico vai além de planejar o ensino, pois
envolve também a elaboração, execução e avaliação do Projeto Político-
Pedagógico, do qual decorrem a Proposta Pedagógica Curricular, o Plano de
Trabalho Docente e o Plano de Ação da Escola, todos regulamentados pelo
Regimento Escolar.
Todos os professores, equipe diretiva e pedagógica, agentes
educacionais, alunos, pais e comunidade fazem parte de um mesmo ambiente
cultural e constroem esse espaço, portanto, é fundamental a participação de
todos.
61
4.1 Objetivos da escola
De acordo com a Constituição Federal, Capítulo III, Art. 205 e Estadual,
Capítulo II, Art. 177, a educação, “direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício para
a cidadania e sua qualificação para o trabalho”. A esse respeito, o Art. 1º da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional esclarece: a educação envolve os
processos formativos que se desenvolvem não só nas instituições de ensino e
pesquisa, mas também na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
Segundo o Artigo 22, a educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Conforme Artigo 32, o ensino fundamental, com duração mínima de oito
anos, obrigatório e gratuito na escola pública terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, por sua vez, deve ser pensada
como modelo pedagógico próprio, com objetivo de criar situações de ensino e
aprendizagem adequadas às necessidades educacionais de jovens e adultos,
englobando as funções:
reparadoras: entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de
um direito negado, o direito a uma escola de qualidade e o
reconhecimento de igualdade de todo ser humano;
62
a função equalizadora: dará cobertura a trabalhadores e a tantos outros
segmentos da sociedade, possibilitando-lhes o retorno ao sistema
educacional;
permanente: vista como uma promessa de qualificação de vida para
todos, propiciando a atualização de conhecimentos por toda a vida.
Considerará ainda o Estatuto da Criança e do Adolescente em seu Art.
53, aos alunos serão assegurados os seguintes princípios:
“I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência”.
Nesse sentido, a educação escolar, responsabilidade dessa instituição
de ensino, tem como finalidade o desenvolvimento da pessoa em todos os
seus aspectos (físico, emocional, cognitivo e social), assegurando-lhe a
formação básica que lhe permita exercer sua cidadania de maneira plena e lhe
dê condições para avançar nos estudos e no mundo do trabalho.
4.2 Diretrizes curriculares
O Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt desenvolve seu
trabalho com base nas Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do
Estado do Paraná, pois é um documento oficial que contou com a participação
de todas as escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado em seu
processo de elaboração.
Nele estão traçadas as estratégias que visam nortear o trabalho do
professor de forma a garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes
da rede pública.
É fundamental que todos os professores estejam engajados numa
reflexão contínua desse documento para que se efetive um currículo dinâmico
e democrático.
63
4.3 Currículo escolar
O currículo escolar é uma construção social e está diretamente ligado a
um determinado momento histórico, a uma dada sociedade e às relações que
esta estabelece com o conhecimento. Ele expressa intenções sociais, políticas,
econômicas e ideológicas que se manifestam sobre a escola e sobre as
aspirações que se tem sobre ela. Assim, o currículo compreende uma seleção
intencional de conteúdos, saberes, conhecimentos científicos, técnicas, meios,
métodos de trabalho docente e discente propostos para o enfrentamento dos
problemas sociais, econômicos, políticos e culturais que se apresentam para a
escola. O currículo apresenta ainda a forma de ordená-los, organizá-los, em
que lógicas, hierarquias e precedências, em que tempos e espaços.
Considerando que a função precípua e específica da escola é a
transmissão, apropriação e socialização do conhecimento, nosso currículo tem
como foco o conhecimento historicamente constituído com vistas a construir
em nossos alunos novas formas de pensar e agir, de forma que possam
assumir uma postura crítica e transformadora da realidade.
Atendendo à legislação em vigor e reconhecendo a importância desses
temas, o currículo dessa escola contempla estudos sobre:
a História do Paraná (Lei nº 13381, de 18/12/2001)
a história e cultura afro-brasileira, africana e dos povos indígenas
brasileiros (Lei nº 11.645, de 10/03/2008)
os Desafios Educacionais Contemporâneos (Meio Ambiente,
Enfrentamento à Violência, Cidadania Fiscal, Direitos Humanos)
as especificidades sociais, culturais, econômicas no âmbito regional e no
âmbito local, em atendimento ao artigo 26 da Lei 9.394/96
No Colégio Bittencourt, todos esses temas são tratados como conteúdos
curriculares nas Disciplinas da Matriz Curricular, considerando a realidade
vivida pelos nossos alunos, os marcos legais determinados pela cobrança da
sociedade civil organizada e, mais pontualmente, de movimentos sociais que
não podem ser negados pela escola.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos são incluídos quando fazem
parte da totalidade de um conteúdo curricular ministrado pelo professor,
64
portanto, quando constituem um recorte do conteúdo e ajudam a explicar fatos
sociais.
Não podemos negar que momentos específicos para tratar esses temas
são também organizados, mas dando continuidade ao trabalho realizado no dia
a dia da sala de aula. Isso acontece quando os alunos são chamados a
participar do Concurso de Redação da Polícia Militar sobre o uso de drogas e a
violência no trânsito, Concurso de Redação sobre Cidadania Fiscal,
comemorações no Dia da Consciência Negra, dentre outros, mas é a defesa do
conteúdo escolar como via de acesso ao conhecimento e de emancipação do
sujeito que move a organização do nosso currículo.
4.4 Organização do tempo e do espaço escolar
De acordo com o Art. 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, “a carga horária mínima anual é de oitocentas (800) horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos (200) dias letivos de efetivo trabalho
escolar” .
O calendário escolar é elaborado anualmente, de acordo com Instrução
própria que rege sua organização. Assim, ele atende ao disposto na lei vigente,
bem como às normas e instruções da Secretaria de Estado da Educação.
Todo início de ano letivo, os professores recebem um exemplar do
calendário escolar do estabelecimento, onde deve constar:
início e término do período letivo;
número de dias letivos nos trimestres e no ano;
número dos dias da semana;
número de dias letivos de cada mês;
início e término de cada trimestre;
as datas dos Conselhos de Classe;
as datas das Reuniões Pedagógicas;
os feriados do município, dos Estado e da Nação;
os recessos;
as férias.
As aulas são ministradas de segunda a sexta-feira, sendo 5 horas-aula
diárias, totalizando 25 horas-aula semanais em todos os turnos de atuação.
65
São ministradas diariamente, no diurno, 05 aulas de 50 minutos e, no noturno,
03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos.
Excepcionalmente, os alunos têm aulas no contraturno e/ou aos
sábados, sendo estas de reposição ou complementação de carga horária.
As turmas estão organizadas por séries anuais e cada qual ocupa uma
sala distinta, de acordo com os turnos de funcionamento.
O principal critério para a organização das turmas é a série em que o
aluno se encontra, mas também leva-se em conta a ordem de chegada para a
matrícula. Professores e Equipe Pedagógica analisam a composição das
turmas e, caso seja identificado algum problema (alunos que não se relacionam
bem entre si, por exemplo), busca-se a melhor maneira de resolvê-lo antes do
fechamento das turmas.
4.5 Organização curricular
O currículo do Colégio Bittencourt está organizado por Disciplinas,
conforme legislação em vigor:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96;
Lei Federal n° 10.793/03 e o Parecer CNE/CEB n° 16/01 que dispõem
sobre a Disciplina de Educação Física;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, instituídas
pela
Resolução CEB nº 02/1998;
Parecer de nº 219/09-CEE, que se refere à terminologia da disciplina de
Arte;
Instrução nº 011/2009-SUED/SEED;
Diretrizes Curriculares da Educação da Rede Pública Estadual de
Educação
Básica do Estado do Paraná.
A Base Nacional Comum das Matrizes Curriculares dos anos finais do
Ensino Fundamental, que compreende do 6º ao 9º ano, é composta pelas
Disciplinas de Ciências, Arte, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia,
História, Língua Portuguesa e Matemática, e da Disciplina de Ensino Religioso
no 6º e 7º ano.
66
As Disciplinas da Base Nacional Comum têm carga horária mínima de
02 (duas) horas-aula e máxima de 04 horas-aula semanais, com exceção do
Ensino Religioso.
As Disciplinas da Base Nacional Comum (Ciências, Arte, Educação
Física, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática) são de oferta
obrigatória em todas as séries.
O Ensino Religioso será ofertado obrigatoriamente pelo
estabelecimento, com frequência facultativa para os alunos, com a carga
horária de 1 (uma) aula semanal no 6º ano e 1 (uma) aula semanal no 7º ano,
em todos os turnos, não sendo computada na carga horária de 800 horas
anuais.
As Matrizes Curriculares contam com 25 (vinte e cinco) horas-aula
semanais, em todos os turnos de atuação, com exceção do 6ª e 7º anos.
Na Parte Diversificada da Matriz Curricular, consta apenas uma Língua
Estrangeira Moderna como componente curricular obrigatório. Observando a
disponibilidade de professor habilitado e as características da comunidade
atendida, a comunidade escolar optou pela Língua Inglesa.
4.6 Avaliação
A avaliação da Escola Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt – Ensino
Fundamental e Médio é entendida como um dos aspectos pelos quais se
analisa e interpreta os dados da aprendizagem do aluno e, consequentemente,
do trabalho do professor, visando sempre o crescimento e a promoção do
aluno. Ensinar, aprender e avaliar devem se integrar permanentemente.
Considerando que a principal finalidade da avaliação é garantir a
formação integral do sujeito pela mediação da efetiva apropriação dos
conhecimentos historicamente produzidos, será feito o diagnóstico sobre o que
o aluno aprendeu, de que forma e em que situações, utilizando, para isso,
técnicas e instrumentos variados, como: avaliações escritas em forma de
interpretação e produção de texto, relatórios, portfólio, trabalhos individuais e
coletivos, pesquisas, etc. Apresentações orais das pesquisas; seminários,
debates, etc; participação nas atividades de sala de aula, etc.
Para fins de promoção, a avaliação do aproveitamento escolar deverá
incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes experiências de
67
aprendizagem, bem como sobre a apuração da assiduidade.
É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a um só
instrumento avaliativo. A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem
a comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos a serem
desenvolvidos evitando-se a comparação dos alunos entre si.
A realidade individual do aluno, o domínio dos conteúdos fundamentais
e o seu desenvolvimento determinarão os procedimentos a serem adotados
diante dos trabalhos no processo de ensino e aprendizagem.
Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os
aspectos qualitativos da aprendizagem, atribuindo-se maior importância à
atividade crítica, à capacidade de síntese e à observação pessoal, sobre a
memorização.
A avaliação do desempenho do aluno será feita de forma contínua,
permanente e cumulativa.
A avaliação, assim realizada, assume as características de avaliação
diagnóstica, uma vez que verifica até que ponto uma prática é caminho para a
concretização de uma ideia, de um valor. Ela verifica o presente para
programar o futuro, caracterizando-se assim como processo. Importante para o
professor é não perder de vista a função diagnóstica da avaliação, ou seja, ela
deve ser usada como subsídio para a revisão do processo ensino-
aprendizagem, como instrumento de diagnóstico do seu próprio trabalho.
Como exemplo de avaliação diagnóstica, Gandin (1995, p.52) cita o
acompanhamento de uma árvore, vendo como ela está, que desenvolvimento
apresenta, o que a ajuda a crescer, o que a atrapalha, “tendo sempre como
referência a utopia de uma árvore, lembrando-se de que a perfeição não está
em alcançar a utopia, mas em buscá-la continuamente”.
Para que a avaliação seja eficiente, levar-se-á em consideração alguns
aspectos:
A tarefa e suas exigências precisam ser explicitadas antes de iniciá-las;
Devem ser incluídas tarefas contextualizadas;
Buscar continuamente o trabalho interdisciplinar;
É preciso exigir uma certa forma de colaboração entre os pares, dando-
lhes oportunidades de planejar, trabalhar e decidir em grupo;
Mais importante do que verificar se o aluno reteve informações, será
avaliar se ele é capaz de analisar, criticar, sintetizar e interpretar dados,
68
fatos e situações, compreendendo o seu entorno social e atuando sobre
ele;
A avaliação deverá incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes
situações de aprendizagem, evitando-se a comparação dos alunos entre si.
Processos de avaliação e formas de registro
O desenvolvimento de cada aluno deve ser acompanhado atentando
principalmente para a necessária apropriação dos conhecimentos
historicamente produzidos e acumulados pela humanidade. Assim, os diversos
instrumentos de avaliação utilizados têm por objetivo levantar dados e
informações que possibilitem identificar o que, o quanto e como o aluno
aprendeu. Considerando os resultados, o professor analisa sua própria prática
e define as intervenções necessárias para que os objetivos sejam alcançados.
Não sendo utilizada para fins classificatórios, a avaliação terá,
necessariamente, de ser dinâmica e contínua, mapeando o processo de
aprendizagem dos alunos em seus avanços, retrocessos, dificuldades e
progressos.
Os professores usarão os seguintes instrumentos de avaliação:
Atividades orais: prova oral, apresentação de pesquisas em forma de
seminário, debate, apresentação de peça teatral, juri simulado, etc.
Produções diversas: a) verbal: prova escrita, relatório, pesquisa
científica, resenha, produção de textos diversos (literários e não
literários), painel, produção de jornal, etc; b) não verbal: dança, jogos,
gráficos, cartazes, fotos, mapa, maquete, experiências em laboratório,
etc.
Durante o seu trabalho, o professor levanta muitas informações úteis ao
processo de avaliação de seus alunos e de sua própria prática. No entanto,
para utilizar tais informações, precisa manter um registro organizado delas. A
questão é o que registrar e como fazê-lo.
Em nossa escola, o registro das avaliações realizadas pelos alunos será
feito no Livro Registro de Classe. Ao terminar uma aula ou uma atividade, o
professor deve registrar também suas observações pessoais, conclusões e
69
dúvidas. Além de fazer anotações no Registro de Classe, o professor poderá
fazer seus registros em fichas ou caderno, caso julgue necessário. Isso pode
ser feito para um aluno, para a classe toda ou para um grupo de alunos. Esses
registros assumem caráter apreciativo e podem indicar ao professor a
necessidade de rever ações, buscando o desenvolvimento de cada educando.
Ao mesmo tempo, o conjunto de pareceres sobre os alunos permite a
elaboração por parte do professor, de uma imagem da classe, um mapa de
suas aprendizagens, dificuldades, necessidades, facilitando a avaliação do
trabalho pessoal do professor e a necessidade de cada aluno.
Não há necessidade de que as anotações sejam sofisticadas ou
complexas. Bastam indicações claras do que está ou não sendo compreendido,
indícios de dificuldades, pistas sobre preferências, gostos, envolvimentos,
interesses. O professor, de posse desses dados, analisa e informa a cada um
sobre o seu desempenho, permitindo que os alunos se conscientizem de seus
avanços, dificuldades encontradas e do que ainda pode fazer para aprender.
É importante também que os alunos se autoavaliem e, por isso, o
professor precisa criar instrumentos que lhes permitam adquirir o hábito de
refletir sobre as ações que realizam na escola e como estão vivenciando a
experiência de aprender.
Esta é, sem dúvida, uma lacuna que a escola precisa preencher, pois
temos dificuldade de analisar e de julgar a nossa produção intelectual, até
mesmo nos níveis mais avançados de ensino. A autoavaliação deve levar o
aluno a perceber o que conseguiu acrescentar ao que já sabia, conhecer suas
dificuldades e o que precisa ser feito para superá-las.
A comunicação e o apoio mútuo entre escola e família é primordial para
que esse aluno tenha condições de desenvolvimento pleno em sala de aula,
por isso os pais ou responsáveis são chamados ao colégio para acompanhar a
aprendizagem de seu filho sempre que necessário. Isso acontece de forma
coletiva ou individual. Trimestralmente, recebem também um Boletim
Informativo com o rendimento escolar (notas) e faltas do(a) aluno(a).
A distribuição de valores, na avaliação trimestral de cada Disciplina (com
exceção de Educação Física e Arte), ocorrerá da seguinte forma:
Três pontos (3,0) - trabalhos escritos e orais, pesquisas, seminários,
produções em sala de aula, etc. Esses 3,0 pontos deverão ser
distribuídos em, no mínimo, dois instrumentos de avaliação. Se o aluno
70
não apresentar rendimento satisfatório (60% do valor da avaliação), terá
a oportunidade de refazer a atividade, após orientação do professor
(Recuperação Paralela). No Livro Registro de Classe, deverão ser
lançadas a 1ª nota atribuída a cada avaliação e a nota da respectiva
recuperação (quando for o caso).
Sete pontos (7,0) – avaliações orais e/ou escritas. Esses 7,0 pontos
deverão ser distribuídos em, no mínimo, dois instrumentos de avaliação.
Se o aluno não apresentar rendimento satisfatório (60% do valor da
avaliação), terá a oportunidade de uma nova avaliação, após retomada
de conteúdos (Recuperação Paralela).
No Livro Registro de Classe, deverão ser lançadas a 1ª nota atribuída a
cada avaliação e a nota da respectiva recuperação (quando for o caso). Para a
composição da média final, deverá ser considerada a maior nota.
Aos alunos que apresentarem rendimento satisfatório nas avaliações
realizadas (acima de 60% do valor das mesmas), terá a opção de não fazer a
recuperação de notas.
4.7 Intervenções pedagógicas
Partindo do pressuposto de que todo aluno é capaz de aprender e diante
do compromisso da escola com a efetiva aprendizagem, alguns
encaminhamentos deverão ser adotados, tendo em vista a superação das
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos:
Metodologia interativa em sala de aula (aulas participativas);
Abordagens diversificadas do mesmo conteúdo;
Retomada dos conteúdos (recuperação paralela);
Exercícios/atividades em sala, contando com atendimento
individualizado, sempre que possível;
Trabalhos e atividades em grupo;
Encaminhamento para a Sala de Apoio à Aprendizagem (6º e 9º anos);
Encaminhamento para a Sala de Recursos (6ª ao 9º ano).
À medida em que as dificuldades são identificadas, o professor retomará
os conteúdos e as atividades em que seus alunos não obtiveram a
71
aprendizagem esperada, realizando assim a recuperação paralela (durante as
aulas).
As novas oportunidades de aprendizagem são dadas objetivando o
domínio dos conhecimentos essenciais por parte dos alunos.
4.8 Atividades Integradoras do currículo
As atividades integradoras complementam o currículo escolar e referem-
se a possíveis recortes dos conteúdos disciplinares. Elas estão voltadas para
conteúdos universais que devem ser socializados para todos.
Essas atividades trabalham os conteúdos de forma mais ampla e com
uma metodologia diferente.
4.8.1 “Entre quatro paredes... há muita produção”
Esse projeto é desenvolvido pelos professores de Língua Portuguesa e
envolve todas as turmas do colégio. Ele está vinculado às aulas de Língua
Portuguesa e culmina com a publicação de um livro ao final do ano letivo,
patrocinado por pessoas físicas e jurídicas do município.
Justificativa:
O trabalho com a linguagem é de suma importância para o
desenvolvimento do aluno em todas as disciplinas de ensino, mas normalmente
cabe à Língua Portuguesa a exigência maior, e ao professor de português a
tarefa de ensinar leitura, escrita e análise linguística. Mas o que ocorre, muitas
vezes, é o desinteresse por aprender “português”, pois o aluno não vê
necessidade, visto ser um falante da própria língua. Por isso, o professor
precisa motivar, contextualizar, levar o aluno a reflexão crítica do uso efetivo da
língua.
Além disso, o aluno precisa ser ensinado a ler os mais diferentes
materiais e linguagens. Por isso, ao longo do período letivo, no ensino
fundamental e médio, através de um trabalho de leituras, produções de textos e
refacções de textos, estimulamos o aluno a ler cada vez mais e escrever de
forma competente. Circunstância essa que favorece a execução do projeto.
Durante todo o ano, os alunos arquivam as suas produções em portfólio
72
e podem observar o seu próprio desenvolvimento no decorrer do trimestre e,
consequentemente, do ano. Os professores de Língua Portuguesa, por sua
vez, sentem-se motivados a editar um livro com as produções dos alunos e
para isso criaram um critério: dois textos de cada sala, nos três turnos e nos
dois níveis de ensino, selecionados pelo professor da própria turma.
Observamos que essa publicação tem motivado cada vez mais os
alunos, tanto os que têm seus textos editados quantos os demais que podem
ler os textos dos colegas, a ler e a escrever de forma competente.
Conteúdos:
O conteúdo estruturante da disciplina de Língua Portuguesa é o discurso
como prática social e seus conteúdos referenciais são: Oralidade, Leitura,
Escrita e Análise Linguística.
Os conteúdos serão desenvolvidos, observando os alunos que se
inscreverão para participar do Programa, mas alguns encaminhamentos são
comuns: Leitura dos mais diversos textos: silenciosa e oral; considerando os
mais diversos gêneros, tais como: conto maravilhoso, a fábula, história em
quadrinhos, cartaz, notícia, entrevista, relato pessoal, diário, blog, poema,
conto, romance, carta de leitor, carta pessoal, anúncio publicitário, crônica,
resumo, relatório, reportagem, editorial, texto dissertativo-argumentativo, entre
outros; Oralidade: compreensão oral, posicionamento crítico (considerando a
maturidade dos alunos); análise linguística: a partir das leituras propostas e
das produções escritas individuais; escrita: conforme encaminhamento do
professor, considerando alguns aspectos tipológicos como narrar, relatar,
argumentar, expor, descrever e do gênero determinado.
Objetivos:
Geral: Desenvolver habilidades de uso da língua através de leitura,
compreensão e produção escrita.
Integrar as mídias no processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa.
Específicos: os objetivos específicos são vários, dependendo da
proposta de cada produção de leitura e escrita (poema, narração, dissertação
etc.) ao longo do ano, mas alguns objetivos são comuns a todas as turmas e
séries:
73
Promover com os alunos a leitura, compreensão e produção escrita de
forma autônoma e competente.
Selecionar e digitar os textos para publicação no livro “Entre quatro
paredes... há muita produção”.
Promover o lançamento do livro em uma Noite Cultural com a presença
do corpo docente e discente, bem como os pais e comunidade escolar;
Distribuir para todos os alunos um exemplar do livro e encaminhar
também para Secretaria de Educação do município e Núcleo Regional
de Educação.
Encaminhamentos metodológicos:
As estratégias de ação serão desenvolvidas ao longo do ano letivo, por
todos os professores de Língua Portuguesa, observando os eixos que norteiam
o Ensino de Língua Portuguesa: Leitura dos mais diversos textos: silenciosa e
oral Produção da Oralidade: compreensão oral, posicionamento crítico. Análise
Linguística: exercícios escritos propostos e a partir das produções escritas.
Produção de Texto conforme encaminhamento do professor e da série: poema,
narração, dissertação, etc.
Conforme as produções escritas e as refacções forem acontecendo, elas
serão arquivadas no portfólio de cada aluno para acompanhamento de seu
crescimento, pelo professor e pelo próprio aluno. Esses portfólios subsidiarão a
escolha dos dois melhores textos de cada turma pelo professor no momento da
edição da coletânea. Além disso, os alunos serão motivados a participar de
Concursos de produção textual promovidos pela cidade e região (Pastoral da
Educação, Rotary Club, Secretaria de Educação do município/Acimar, etc).
Todas as atividades desenvolvidas e participação dos alunos servirão para
análise do desenvolvimento do aluno, que estará em contínua avaliação. Na
primeira quinzena do terceiro trimestre, os textos selecionadas serão digitados
e encaminhados à gráfica para a confecção do livro e assim que estiverem
prontos serão entregues aos alunos em Noite Cultural, programada para o 3°
trimestre, tanto para os alunos autores quanto para os demais. Além dos
alunos, serão encaminhados exemplares do livro para autoridades do
município, Secretaria de Educação do município e Núcleo Regional de
Educação. Além disso, cada professor de Língua Portuguesa e coordenadores
pedagógicos receberão um livro e manteremos na biblioteca do colégio 40
74
exemplares para trabalho em sala de aula pelos professores.
Percebemos com a realização deste trabalho que todos os professores
envolvidos se autoavaliam, mediante propostas feitas e correções, buscando
levar textos interessantes aos alunos para que, a partir deles, saiam também
textos interessantes para a escolha e edição no livro. Em relação ao professor
coordenador do projeto, cabe a motivação dos demais professores envolvidos,
para que estes mantenham a motivação dos próprios alunos. Isso comprova
que um trabalho diferenciado, além do compromisso inicial com o aluno, aquele
que extrapola os muros da escola, envolve muito mais dedicação,
disponibilidade de tempo e envolvimento com a comunidade escolar
(envolvidos no processo educativo).
Infraestrutura:
Os alunos serão atendidos utilizando-se os recursos físicos e materiais
adequados e disponíveis para que haja leitura, discussão e produção textual de
forma agradável e significativa, valorizando-se a integração das mídias neste
processo.
Resultados esperados:
Quanto aos benefícios deste projeto, começamos a senti-los na 1ª
edição (em 2006): antes da publicação do livro, os alunos mostraram maior
interesse para leitura e produção textual, inclusive as refacções foram mais
produtivas (sem reclamação, pois viam a necessidade da correção). Após a
publicação do livro, os alunos, ao receberem um exemplar (gratuitamente),
mostraram-se interessados (e curiosos) em ler os textos dos colegas e aquele
que teve o seu próprio texto publicado divulgava a página onde este se
encontrava. O mesmo ocorreu no início de 2007 bem como nos anos
seguintes, os alunos perguntavam pelo livro, se nós o faríamos novamente e se
haveria a Noite Cultural para divulgação.
Assim, com as primeiras publicações, já sentimos o retorno através
desses alunos, o que marca o diferencial deste projeto, ou seja, concretizar
aquilo que o aluno via, até então, como mero cumprimento de atividades.
Critérios de participação:
Ao longo do período letivo, no Ensino Fundamental e Médio (EJA),
75
através de um trabalho de leituras, produções de textos e refacções de textos,
vamos desenvolvendo a habilidade do aluno para cada vez mais ler e escrever
de forma competente.
4.8.2 Fanfarra Estudantil
Justificativa:
Pretendemos, ao trabalhar com música, estimular principalmente a
organização interna do indivíduo, a disciplina, a sensibilidade, o respeito com o
outro, a socialização, a expressão, o auto-controle e o trabalho em equipe, tão
indispensáveis a um viver saudável.
O Programa Fanfarra Estudantil busca promover a iniciação musical e a
inclusão social de adolescentes e jovens, visando também a preservação de
sua tradição. O Programa pretende absorver grande demanda de jovens,
sobretudo aqueles em situação de risco social.
Objetivos:
Desenvolver o senso artístico e cultural através de atividades musicais
desenvolvidas com alunos do colégio e da comunidade.
Contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos educandos.
Criar oportunidades de contato dos alunos com o universo musical.
Participar de festivais e apresentações de fanfarras, bandas,
aprimorando o desenvolvimento instrumental e coreógrafo.
Garantir uma formação artística mais aprofundada, visto que a música é
uma ferramenta de cidadania, de inclusão social e cultural.
Conteúdos:
Elementos rítmicos, timbres, textura e dinâmica musical.
Notação musical.
Improvisação, composição e interpretação de obras.
Apresentação do instrumento a ser usado parte por parte.
Manejo com baquetas.
Treinamentos com instrumentos de sopro.
Noções de repique em instrumento de percussão.
Marcação constante.
76
Coreografias.
Noções de afirmação.
Conservação dos instrumentos.
Posturas.
Desenvolvimento psicomotor.
Encaminhamentos metodológicos:
As aulas e ensaios acontecem duas vezes por semana em horário
intermediário. Os alunos participam de cursos e treinamentos para o
aperfeiçoamento em técnicas instrumentais, harmonia, melodia, ritmo e
coreografia e fazem apresentações na escola, no município e na região.
Nas aulas teóricas, o professor desenvolve estudos sobre timbre,
duração, altura, intensidade e densidade. Os alunos têm acesso à História da
Música Contemporânea e trabalham expressão corporal e facial, aprendendo a
controlar atitudes corporais com autonomia e a valorizá-las.
Nas aulas práticas, os alunos tocam os instrumentos da fanfarra com o
auxílio do professor “maestro” e desenvolvem coreografias para os desfiles e
apresentações.
Infraestrutura:
Sala de aula e quadra esportiva para os ensaios e estudos teóricos e
práticos. O projeto é coordenado pela diretora e desenvolvido por voluntários,
contando com verbas da Fundação Bradesco para a aquisição dos
instrumentos e uniformes.
Resultados esperados:
Melhora na autoestima, no desempenho escolar, na vida familiar e
comunitária; melhora nas atitudes frente ao futuro; diminuição do risco de
vulnerabilidade social.
Critérios de participação:
Podem participar os alunos matriculados no Ensino Fundamental, Médio
e ex-alunos do Colégio.
77
4.8.3 Ginástica rítmica (Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno)
Esse programa é desenvolvido em contraturno e está aberto a todas as
alunas interessadas (do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental). Ele é
desenvolvido por uma professora de Educação Física.
Justificativa:
A escola não pode negar como fato histórico a corporeidade humana, a
infinidade de gestos, expressões, movimentos, que os seres humanos foram e
são capazes de realizar, originando jogos, brincadeiras, danças, esportes,
lutas, diferentes formas de ginástica e constituindo desta forma, o verdadeiro
patrimônio lúdico da sociedade.
O grande desafio é propiciar ao educando o conhecimento do seu corpo,
usando-o como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,
respeitando suas experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e
criar novas formas de movimento.
Alves tenta explicar o projeto educacional em relação o corpo do aluno
quando diz: “o que está em jogo são duas maneiras diferentes de se ver o
corpo: num caso, corpo que é simples meio e que é treinado para se
transformar num instrumento de luta contra o tempo e o espaço. Uma corrida é
luta contra o tempo. Já o salto é luta contra o espaço. Num outro, é o corpo
reconciliado com o espaço e o tempo e que não deseja vence-los mas apenas
usufruí-los.”
O movimento humano só se concretiza por meio do corpo do homem.
Esse movimento integra uma totalidade e não somente um ato motor, mas toda
e qualquer ação humana que vai desde a expressão até o ato mecânico. Não é
apenas o corpo que entra em movimento, mas é o homem todo que age e se
movimenta.
A ginástica rítmica e a dança são atividades de grande valor educativo,
graças as possibilidades de expressão do corpo e também pode ser
considerada como um sistema de trabalho físico, artístico e expressivo,
adaptado às condições psicofisiológicas do ser humano. Oferece um conjunto
sucessivo e variado de movimentos executados em sua globalidade com
expressividade, ritmo e variações dinâmicas, com ou sem aparelhos manuais.
78
Objetivos:
Desenvolver a habilidade e potencialidade artística, ajudando na
formação humana integral através de atividades corporais pensantes e
conscientizadoras para uma cidadania mais digna, responsável e
saudável.
Analisar alguns padrões de estética , beleza e saúde presentes no
cotidiano, buscando compreender sua inserção no contexto em que são
produzidos.
Participar de festivais e apresentações de danças folclóricas e ginástica
rítmica escolar, aprimorando os movimentos específicos.
Conhecer os limites e possibilidades do próprio corpo, podendo controlar
suas atitudes corporais com autonomia e a valoriza-las como recurso
para manutenção da própria saúde.
Desfrutar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal,
adotando uma postura não preconceituosa ou discriminatória por razões
sociais, sexuais ou culturais.
Encaminhamento metodológico:
O tratamento dos conteúdos deverá identificar o conhecimento trazido
pelo aluno sobre o conteúdo da aula, buscando as melhores formas de
organização para execução dos movimentos a serem executados. O professor
observa as atividades realizadas pelos alunos bem como as diferentes
manifestações advindas da prática corporal, e a superação de suas
dificuldades ampliando as formas de movimentos corporais a mão livres e com
o aparelho: fita.
Infraestrutura:
Quadra esportiva, pátio escolar e sala de aula.
Resultados esperados:
Espera-se no decorrer do projeto proporcionar às alunas conhecimento
do seu próprio corpo, que percebam diferentes tipos de movimentos e
expressão corporal que permitam a criação, em vez de movimentos
mecanizados e repetitivos, desenvolvam habilidades corporais com finalidades
de lazer, de expressão de sentimentos, afetos e emoções, de manutenção e
79
melhoria da saúde como também da qualidade de vida, oferecer oportunidades
de vivenciar a arte e o esporte em meios diferentes e em situações jamais
esperadas por estas alunas, assim buscar a formação total do indivíduo pela
prática de vivências corporais, favorecendo a integração dessas crianças no
meio onde estão inseridas para que possam atuar na sociedade de forma mais
crítica e participativa.
Critérios de participação:
Podem participar alunas matriculadas do 6º ao 9º ano do Colégio.
4.8.4 Programa SegundoTempo
Justificativa:
O Segundo Tempo é um programa do Ministério do Esporte destinado a
democratizar o acesso à prática e à cultura do Esporte de forma a promover o
desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens, como fator de
formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida.
Esse programa tem como princípios norteadores:
A reversão do quadro atual de injustiça, exclusão e vulnerabilidade
social;
O esporte e o lazer como direito de cada um e dever do Estado;
A universalização e a inclusão social;
A democratização da gestão e a participação.
O esporte vem provando ser, dentro dos seus princípios, uma via
poderosa e privilegiada para desenvolver o potencial de crianças e jovens. Ele
tem em si a capacidade de promover o desenvolvimento de habilidades
pessoais (como a autoestima, o auto-conhecimento, o auto-cuidado), sociais (o
espírito de equipe, a cooperação, a solidariedade), cognitivas (a resolução de
problemas, o didatismo e o autodidatismo) e produtivas (criatividade e
volatilidade).
Esse programa não está focado – até pelos objetivos que carrega em si
– no desenvolvimento de habilidades específicas, como uma bela cesta no
basquete ou um drible de mestre num jogo de futebol, mas sim em
proporcionar a todos os seus participantes uma vida mais plena enquanto
80
pessoa, cidadão e futuro profissional. Não importa de maneira alguma, a pré-
disposição, o fenótipo, a competição, ainda que esses reflexos sejam
festejados e encaminhados da melhor maneira possível.
O programa atende crianças e adolescentes do Ensino Fundamental, da
faixa etária entre 07 a 17 anos, que procuram as atividades por terem tempo
ocioso, por necessidade ou prazer de praticar esportes e atividades afins,
afastando-as assim das ruas.
A escolha destas atividades considerou as diretrizes do Programa
Segundo Tempo, isto é, a necessidade de oferecer modalidades coletivas e
individuais. Essas atividades já estavam presentes na escola e são muito bem
aceitas pelos alunos, especialmente as modalidades coletivas.
O Xadrez é uma atividade que permite aos alunos permanecerem no
núcleo durante um período maior de tempo, antes ou após o horário das
práticas esportivas, e pode ser vivenciada por todos, independente da idade. O
xadrez é utilizado na educação como um instrumento inter, multi e
pluridisciplinar, pois auxilia na melhora do rendimento escolar, principalmente
em termos de concentração.
Objetivo geral:
Garantir o acesso às modalidades esportivas, recreativas e lazer, jogos e
brincadeiras, para o bom desempenho pessoal, intelectual, social, educacional
e outros, respeitando a diversidade, abrindo espaço para a cooperação, o
diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico, pois são habilidades
mínimas para o exercício da verdadeira cidadania.
Objetivos específicos:
Promover o desenvolvimento físico, pessoal e social dos participantes.
Conscientizar os educandos sobre a importância da prática esportiva
para uma boa qualidade de vida.
Melhorar o desempenho escolar por meio de atividades esportivas e
culturais, buscando êxito na escola, família e sociedade.
Disponibilizar ambiente esportivo que favoreça a função educativa e
participativa, estimulando a formação de cidadãos.
Promover o conhecimento dos esportes integrantes do repertório cultural
através de brincadeiras, jogos pré-desportivos e educativos dos
81
fundamentos.
Possibilitar vivências das manifestações lúdicas e jogos para oportunizar
o acesso a conhecimentos e práticas que propiciem a autonomia a uma
vida solidária.
Conteúdos:
Futsal
O jogo como instrumento de convivência social.
Histórico do esporte – origem e desenvolvimento
Fundamentos (chute, condução de bola, passe, drible)
Treinamento técnico-tático
Handebol
O jogo como instrumento de convivência social.
Histórico do esporte – origem e desenvolvimento
Fundamentos (condução de bola, passe, drible)
Treinamento técnico-tático
Voleibol
O jogo como instrumento de convivência social.
Histórico do esporte – origem e desenvolvimento
Fundamentos (toque, manchete, saque...)
Treinamento técnico-tático
Xadrez
O jogo como instrumento de convivência social.
Histórico do esporte – origem e desenvolvimento
Fundamentos (tabuleiro, movimentação das peças, lances especiais,
xeque-mate)
82
Desenvolvimento corporal e construção da saúde
Higiene, atividade física, alimentação = saúde
Manifestações lúdicas
Ética e cidadania (valores culturais)
Jogos e brincadeiras
Jogos cooperativos
Encaminhamento metodológico:
As atividades são desenvolvidas de diversas formas:
Exposição do professor: os exemplos e a demonstração devem partir do
professor para depois todos poderem executar as tarefas propostas.
Trabalho independente: necessário para os alunos com certo grau de
dificuldade de aprendizagem motora ou cognitiva, quando suas
percepções estão abaixo dos demais e a aprendizagem ocorre de forma
mais lenta, retardando assim o desenvolvimento de atividades coletivas.
Trabalho em grupo: para que todos tenham as mesmas oportunidades
de desenvolver suas habilidades, podendo corrigir suas falhas ao
realizarem determinada atividade em conjunto, criando assim um vínculo
de cooperação e solidariedade.
Elaboração conjunta: regras ou normas de certos jogos desportivos
podem ser adaptadas considerando diferentes capacidades físicas
(coerentes com a idade, o potencial), diminuindo assim os níveis de
disparidade.
Atividades especiais: quando os educandos realizam atividades fora da
escola, como: cinema, boliche, participação com outros núcleos,
gincanas, entre outras.
Infraestrutura:
O programa vem sendo desenvolvido nas dependências da escola,
utilizando portanto: quadra coberta, quadra aberta, campo de futebol, pátios
cobertos, banheiros, anfiteatro, cozinha e refeitório.
Como recursos materiais são utilizados: bolas de voleibol, futsal,
handebol e basquete, jogos de xadrez, cones, arcos e bolas de borracha.
83
Avaliação:
A avaliação é um processo complexo e contínuo que tem como objetivo
subsidiar e diagnosticar as intervenções necessárias que garantam mudanças
efetivas em nossas ações pedagógicas.
Para que a avaliação cumpra seu papel, serão utilizados os seguintes
instrumentos avaliativos:
ficha de acompanhamento individual;
ficha de acompanhamento de turmas;
questionários e entrevistas com os alunos;
questionários ou entrevista com pais e/ou responsáveis;
questionários ou entrevista com diretores e professores da escola;
fichas para verificação de aprendizagem tática;
fichas para verificação de aprendizagem motora;
fichas de autoavaliação e fichas de comportamento e atitudes;
relatório de avaliação de grupo.
São indicadores de verificação:
o desenvolvimento do educando a partir dos fundamentos do desporto.
o nível de comprometimento do participante com o desenvolvimento do
projeto e com a escola/comunidade.
o desempenho do participante no que se refere à assiduidade, ao
cumprimento de regras e à inserção na sociedade.
o resultado quantitativo (notas) do aprendizado.
A análise desses indicadores será baseada na percepção do professor,
do pedagogo da escola e dos pais. A cada trimestre, as médias escolares
serão monitoradas, assim como a quantidade de participantes cadastrados no
projeto.
4.8.5 Civismo
Esse projeto é desenvolvido semanalmente (em horário de aula,
utilizando uma aula por semana de forma intercalada) e conta com a
participação de todos os alunos e professores, sob a coordenação da diretora.
84
Justificativa:
De acordo com André Dias (2006), cidadania e civismo são dois
conceitos que são verdadeiros suportes para a vida em sociedade. Cidadania
por representar o dever de cada indivíduo de participar na vida da sua
comunidade, contribuindo para melhorá-la. Civismo por defender valores e
práticas consideradas fundamentais para uma vida coletiva, com ética e
respeito aos demais.
O Projeto busca iniciativas para a elevação da autoestima dos alunos “e
o despertar do amor e o orgulho de ser paranaense”. Com esse sentimento,
desde cedo os jovens e adolescentes terão a consciência despertada para a
importância de amar e cuidar de sua terra.
Objetivos:
Difundir o conceito de civismo que consiste em respeitar os valores
humanos, as instituições e as práticas especificamente políticas de um
país.
Resgatar o patriotismo e o comprometimento moral e ético em toda a
comunidade escolar.
Despertar o sentimento de amor à pátria e o respeito aos símbolos
nacionais.
Sensibilizar os alunos para a importância dos valores humanos e do seu
papel como cidadão na sociedade.
Restabelecer o respeito ao Hino Nacional como dever cívico e cultural.
Conhecer melhor as letras e músicas dos nossos hinos cívicos.
Interpretar os significados literais e poéticos dos textos.
Resgatar nossa autoestima enquanto cidadãos brasileiros.
Favorecer o enriquecimento do vocabulário dos alunos.
Conhecer a história do povo brasileiro.
Reconhecer as responsabilidades individuais e coletivas referentes às
atividades escolares.
Conscientizar os alunos sobre a importância de normas para a boa
convivência.
Transmitir informações sobre higiene física, mental e do ambiente,
melhorando a qualidade de vida dos alunos.
85
Conteúdos:
Hinos Cívicos.
Valores humanos.
Conhecimentos sobre ética, cidadania e higiene física, mental e do
ambiente.
Encaminhamento metodológico:
O projeto prevê a realização de momentos cívicos semanais na escola,
envolvendo todos os alunos e professores;
Trabalho interdisciplinar de estudo do vocabulário dos Hinos Cívicos,
interpretação dos textos, ilustrações e significado histórico.
Cantar os hinos.
Apresentar testemunhos de vida por meio de vídeos, slides e pessoas
da comunidade.
Infraestrutura:
Os momentos cívicos serão realizados no anfiteatro da escola e são
utilizados vários recursos midiáticos, tais como: notebook, projetor , CDs,
DVDs, caixa de som e microfone dentre outros. Vídeos, textos e slides
disponíveis na WEB também serão empregados.
Avaliação:
Ao final de cada ano, os profissionais da escola se reúnem e fazem uma
avaliação das atividades desenvolvidas.
A avaliação será por meio da observação e da participação dos alunos
nas solenidades e nas atividades cívicas ou escolares.
4.8.6 Treinamento Esportivo: futsal e handebol (masculino e
feminino)
Esse projeto é desenvolvido em horários intermediários e são
trabalhados conteúdos relacionados à Disciplina de Educação Física. Ele está
aberto a todos os alunos interessados (Ensino Fundamental) e conta com o
apoio de voluntários e APMF da escola.
86
Justificativa:
Atendendo à solicitação de pais e alunos, adeptos do esporte,
implantamos em nosso colégio as aulas para Treinamento Esportivo.
Além de adquirir saúde e qualidade de vida, essas crianças, jovens e
adultos saem das ruas e se dedicam às aulas de treinamento oferecidas pelo
colégio.
O treinamento esportivo favorece o condicionamento cardiorrespiratório,
promove o domínio de si e desenvolve a atenção, a iniciativa, a criatividade, o
entusiasmo e a perseverança; contribui também para a formação do caráter,
desenvolve a memória e o raciocínio, favorece a integração social e suscita o
senso de responsabilidade. O esporte cria obrigações, ameniza o
temperamento do homem e reduz as agressões.
Deste colégio saíram vários atletas que estão se destacando em outras
cidades, estados e até em outros países.
Objetivos:
Favorecer a formação social e o aprimoramento físico, contribuindo
assim para um melhor equilíbrio biopsicossocial dos atletas.
Desenvolver qualidades físicas requeridas especificamente para o
desporto.
Desenvolver hábitos e atitudes saudáveis.
Incentivar o aluno a praticar esportes, contribuindo para a qualidade de
vida.
Aprender a trabalhar em equipe, respeitando adversários e regras.
Envolver o maior numero possível, para compor uma equipe de
qualidade, que possa representá-lo nos jogos do município e Estado.
Encaminhamento metodológico:
Os treinos são orientados por professores, acadêmicos de Educação
Física e também por voluntários.
A orientação é individual e em grupo, tomando-se como ponto de partida
o rendimento de cada atleta.
Os alunos participam de jogos inter-classes, municipais e estaduais.
87
Infraestrutura:
Um projeto grandioso como este necessita de verbas e o que
recebemos, através do fundo rotativo da escola, é insuficiente, pois o material
utilizado (bolas, redes e uniformes) tem custo elevado.
A APMF ajuda a manter um treinador.
O colégio conta com o apoio da Prefeitura Municipal de Marialva, que
disponibiliza meio de transporte para a participação dos atletas em jogos no
município e na região.
Critérios de participação:
Este projeto é aberto a todos os alunos matriculados em nosso colégio.
Avaliação:
Os alunos são acompanhados pela direção e professores de Educação
Física. Após uma avaliação geral do rendimento do atleta, o treinador
trabalhará as deficiências individuais, levando em consideração os diversos
ritmos de desempenho.
Os atletas são trabalhados por meio de jogos, exercícios de equilíbrio,
lateralidade e condicionamento que levam à superação de suas dificuldades. O
treinador retoma os exercícios até que o atleta compreenda o porquê das
atividades e as exerça com maior facilidade e desprendimento.
A participação das equipes em competições sinaliza o sucesso do
projeto, bem como o interesse dos alunos em participar dos treinamentos.
4.8.7 CENTRO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS –
CELEM/LÍNGUA ESPANHOLA
Justificativa:
Como resultado de um processo que busca destacar o Brasil no
Mercosul e atendendo a interesses políticos e econômicos para melhorar as
relações comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola, tem havido a
preocupação de ofertar o ensino dessa língua nos estabelecimentos de ensino
do Paraná. No entanto, deve-se ir além de uma perspectiva utilitarista,
ampliando o papel deste componente curricular de modo a contribuir para a
formação integral dos alunos. De acordo com as Diretrizes Curriculares da
88
Educação Básica, “ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender
percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades,
é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos
comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido” (PARANÁ,
2008, p. 225). Assim, aprender a Língua Espanhola contribui para a formação
do aprendiz porque lhe permite também conhecer a cultura de povos onde
esse idioma é falado.
Tendo em vista que o Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt
oferta CELEM - Língua Espanhola desde 1997 e que, durante este período, já
formou uma gama de alunos, implantamos também o Curso de Aprimoramento
em Língua Espanhola, até mesmo por solicitação dos próprios ex-alunos. O
curso tem como foco dar ênfase ao ensino da comunicação oral para atender
as necessidades relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional dos
ex-alunos e da comunidade escolar; o que demonstra sua relevância social.
Assim, o curso contribui para a efetiva formação do educando através da
prática reflexiva e do aprimoramento linguístico.
Objetivos:
Ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros
procedimentos interpretativos de construção da realidade.
Analisar as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem
mundial e suas implicações, desenvolvendo uma consciência crítica a
respeito do papel das línguas na sociedade.
Superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que
historicamente têm marcado o ensino de Língua Estrangeira Moderna,
contribuindo para a formação de alunos críticos e transformadores.
Contribuir para a formação cultural, social e ética do educando, no
sentido de apurar-lhe o senso de responsabilidade pessoal e coletiva,
indispensável à formação de sua consciência de cidadania.
Possibilitar que os alunos utilizem uma língua estrangeira em situações
de comunicação, tornando-os aptos a se relacionar com outras
comunidades e outros conhecimentos.
Proporcionar ao aluno oportunidade para que conheça e compreenda a
diversidade linguística e cultural, desenvolvendo-se discursivamente
Explorar as práticas da leitura, da interpretação, da escrita e da
89
oralidade por meio do estudo de textos, incentivando também a
pesquisa e a reflexão.
Desenvolver habilidades de compreensão e produção oral através de
gêneros textuais variados.
Conteúdos:
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação:
COTIDIANA: cartão postal, carta pessoal, bilhetes, convites, adivinhas,
anedotas, receitas, relatos de experiência vivida, músicas.
LITERÁRIA/ARTÍSTICA: contos, contos de fadas, histórias em
quadrinhos, lendas, letras de músicas, narrativas (aventura, humor,
ficção, terror, etc.), paródias, poemas, romances, textos dramáticos.
CIENTÍFICA: pesquisas, resumo, relatório, debate.
ESCOLAR: cartazes, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral,
resumo, relatos, texto de opinião, seminário.
IMPRENSA: cartum, charge, crônica jornalística, entrevista (oral e
escrita), fotos, horóscopo, notícia, reportagens, tiras, classificados,
sinopses de filmes.
PUBLICITÁRIA: anúncio, cartazes, placas, outdoor, publicidade
comercial.
POLÍTICA: carta de emprego, carta de reclamação, carta de solicitação.
PRODUÇÃO E CONSUMO: bulas, manual técnico.
MIDIÁTICA: blog, chat, e-mail, home page, vídeo clip, vídeo.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
90
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem);
Léxico.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
91
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
Encaminhamento metodológico:
A fim de propiciar ao aluno uma visão abrangente da realidade, os
conteúdos serão desenvolvidos de modo diversificado, incluindo aulas
expositivas, leituras de textos, atividades orais e escritas (individuais e em
grupo), de acordo com o gênero discursivo abordado. Programas audiovisuais
serão também utilizados, buscando estimular a oralidade por meio de músicas,
depoimentos e entrevistas. Assim, por meio da memória auditiva, terão a
oportunidade de se familiarizar com sons específicos da língua que está
aprendendo de forma mais ativa.
O lúdico estará presente em todas as unidades de trabalho. Além do
livro didático, materiais da Web serão utilizados, propiciando ao aluno uma
forma agradável de estudo e aprendizagem. Os alunos serão estimulados à
produção e reprodução oral e/ou escrita de diferentes gêneros. A gramática
será trabalhada a partir de textos contextualizados. Os elementos linguístico-
discursivos neles presentes serão analisados na medida em que colaboram
para a compreensão dos mesmos.
No ato da seleção de textos, o docente levará em conta a qualidade do
seu conteúdo e verificará também se instigam o aluno à pesquisa e à
92
discussão. As características do gênero a que o texto pertence serão
evidenciadas no desenvolvimento do trabalho pedagógico e o professor deverá
considerar os diferentes graus de complexidade da estrutura linguística.
A prática de conversação incluirá a discussão de pontos gramaticais
polêmicos da Língua Espanhola, estabelecendo critérios para a construção de
discursos e utilizando a linguagem cotidiana dos países de fala hispânica. Os
alunos serão estimulados a expressar suas ideias na língua de estudo mesmo
que com limitações.
Avaliação:
A avaliação será contínua e o professor observará o desenvolvimento do
aluno no domínio dos conteúdos propostos. A avaliação se dará também por
meio de provas e trabalhos (orais e escritos), incluindo resumos, produção
textual, apresentação de seminários e debates.
O professor acompanhará a realização das atividades propostas a fim de
intervir e orientar o aluno sempre que necessário, pois não se pode perder de
vista que as práticas avaliativas têm por objetivo favorecer o processo de
ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor e permitir
que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso
pedagógico. Como afirma Luckesi (1995, p. 166), “a avaliação da
aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a
função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida.”
A fim de favorecer o processo de desenvolvimento do educando, serão
utilizados no mínimo três instrumentos diferenciados de avaliação. Caso o
aluno não apresente rendimento satisfatório (média 6,0), terá direito à
recuperação de conteúdos por meio de novas atividades e reavaliação.
4.9 Proposta de Formação Continuada
A Formação Continuada contempla as questões relativas aos
profissionais do estabelecimento de ensino, seu papel, compromisso e
responsabilidade profissional em relação ao seu próprio trabalho e em relação
à instituição da qual faz parte, bem como às relações de trabalho e as
oportunidades de participação e aperfeiçoamento profissional proporcionados
pela mantenedora.
93
Objetivos:
Buscar crescimento pessoal e profissional.
Promover momentos de reflexão e discussão necessários diante dos
novos paradigmas da educação.
Aprofundar conhecimentos sobre Educação, estudando autores
contemporâneos.
Promover a discussão e a troca de experiências entre todos os
profissionais da educação.
Melhorar o desempenho profissional de todos os setores, tendo em vista
os objetivos educacionais.
Compreender os problemas vivenciados pela comunidade escolar e
buscar soluções efetivas para os mesmos.
Encaminhamento metodológico:
A Formação Continuada será garantida por meio de:
Estudos desenvolvidos nas Reuniões Pedagógicas.
Orientações específicas na hora-atividade dos professores, de forma
individual e/ou coletiva, sob a responsabilidade da Equipe Pedagógica.
Palestras com profissionais da área e outras áreas afins, promovidas
pela própria escola ou em parceria com a Secretaria Municipal de
Educação.
Encontros de professores por disciplina, sempre que necessário.
Cursos promovidos pela SEED/NRE e pelas Instituições de Ensino
Superior.
Formação Continuada prevista em calendário, de acordo com as
orientações da SEED.
Grupos de Estudo aos sábados.
Grupos de Trabalho em Rede (GTR).
Cursos ministrados por professores PDE da escola (Programa de
Desenvolvimento Educacional).
Cursos à distância oferecidos por órgãos governamentais em parceria
com Instituições de Ensino Superior.
94
Avaliação
A avaliação se dá por meio da observação de cada profissional no
desempenho de suas funções, com orientações específicas sempre que se
mostram necessárias.
Momentos para autoavaliação também são oportunizados, possibilitando
a cada profissional uma reflexão sobre sua própria prática.
A participação nos cursos e grupos de estudo ou trabalho é avaliada
mediante instrumentos próprios.
4.10 Plano de Trabalho Docente
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribui aos docentes a
incumbência de elaborar e cumprir seu plano de trabalho acordo com a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (Art. 13, inciso II da Lei nº
9394/96).
Partimos do princípio de que é fundamental definir o que precisa ser
conhecido e também o caminho a ser trilhado para garantir a apropriação dos
conhecimentos pelos nossos alunos. Assim, cada professor deverá registrar o
que pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e com quem fazer,
levando em conta a realidade dos alunos, a filosofia e os objetivos da escola,
suas normas, regras, sistema de avaliação e calendário escolar, além das
especificidades de sua Disciplina. Sua elaboração exige uma reflexão
sistemática sobre sua prática, por isso orienta e direciona suas ações.
Portanto, o Plano de Trabalho Docente é um dos principais instrumentos
norteadores da ação pedagógica em sala de aula e que deve expressar a
centralidade do conhecimento científico na prática educativa.
O Plano de Trabalho Docente deve ser elaborado de acordo com o
Projeto Político-Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular do
estabelecimento, apresentando as decisões tomadas preferencialmente de
forma coletiva entre os docentes da Disciplina e com orientação do pedagogo.
Este deve então mostrar ao professor o PPP e a PPC da escola - a realidade
dos alunos, a filosofia e metodologia da escola, suas normas, regras, sistema
de avaliação e calendário escolar , orientando dessa forma o desenvolvimento
do PTD.
95
Para elaborar seu Plano, é fundamental também que o professor
investigue os conhecimentos prévios de seus alunos, a fim de que seu trabalho
faça-os avançar rumo aos resultados almejados.
Os elementos fundamentais do Plano de Trabalho Docente (PTD) são:
Conteúdos estruturantes: são os saberes – conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os
diferentes campos de estudo das disciplinas escolares.
Conteúdos específicos: são desdobramentos dos conteúdos
estruturantes, garantindo a presença dos conteúdos básicos.
Justificativa: expressa a concepção (opção política, educativa e
formativa), ou seja, a intencionalidade do trabalho com o conteúdo.
Encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos: trata-se do
processo de investigação teórica que pauta a ação prática, identificando
o conjunto de determinados princípios e recursos que serão utilizados
pelo professor para chegar aos objetivos propostos. Deve-se apresentar
todas as ações a serem desenvolvidas no processo de ensino e
aprendizagem.
Avaliação: define os instrumentos e os critérios que serão utilizados.
Critérios definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para
cada conteúdo precisa-se ter claro o que dentro dele se deseja ensinar,
desenvolver e, portanto, avaliar. Os instrumentos compreendem os
meios que serão utilizados. Deve também constar neste item a proposta
de recuperação paralela, apresentando a forma de retomar o conteúdo
não aprendido e como o aluno será reavaliado.
4.11 Hora-atividade
De acordo com o Art. 3° da Lei Estadual n° 13807, de 30/09/2002, “a
hora-atividade é o período em que o professor desempenha funções da
docência, reservado a estudos, planejamento, reunião pedagógica,
atendimento à comunidade escolar, preparação das aulas, avaliação dos
alunos e outras correlatas, devendo ser cumprida integralmente no local do
exercício”. Portanto, o texto da lei evidencia o caráter exclusivamente
pedagógico da hora-atividade, a qual não deve ser destinada somente às
atividades práticas docentes, mas também à realização de estudos teóricos,
96
evidenciando que o caráter científico do trabalho docente exige a
indissociabilidade entre teoria e prática.
Por esse motivo, a hora-atividade dos professores tem sido organizada
de acordo com cronograma apresentado pelo Núcleo Regional de Educação, o
qual estabelece o dia da semana em que devem se concentrar as horas-
atividade de cada área de ensino, possibilitando assim estudos, discussões,
orientações específicas e a participação em cursos. No entanto, alguns
professores trabalham em várias escolas e isso dificulta a conciliação de
horários.
À equipe pedagógica cabe coordenar as atividades coletivas e
acompanhar as atividades individuais desenvolvidas durante a hora-atividade.
No entanto, o número de pedagogos não tem sido suficiente para que isso seja
feito a contento; o atendimento a pais e alunos acaba tomando a maior parte
do tempo e as orientações aos professores acontecem de forma individual, na
medida da necessidade. Algumas atividades coletivas são desenvolvidas no
período da hora-atividade.
O quadro de distribuição da hora-atividade permanece em edital na Sala
da Coordenação para que a comunidade escolar tome conhecimento da
disponibilidade de horário do professor para atendimento aos alunos e pais.
De acordo com a Instrução nº 02/2004 – SUED, “é de responsabilidade
do diretor do estabelecimento de ensino a distribuição e a verificação do
cumprimento da hora-atividade.”
4.12 Estágio não-obrigatório
Este Estabelecimento de Ensino, em consonância com as orientações
da SEED, oportunizará aos o estágio não-obrigatório como atividade opcional,
desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25
de setembro de 2008.
O Estágio será organizado segundo as normas da Deliberação nº 02/09,
do Conselho Estadual de Educação e Instrução nº 006/2009 - SUED/SEED.
97
5 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA
O Plano de Ação constitui-se num horizonte norteador das ações de
todos aqueles que participam direta ou indiretamente da nossa comunidade
escolar do ato de educar e formar cidadãos. Também aponta os caminhos
para atuação da direção, coordenação, professores e instâncias colegiadas do
Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt - Ensino Fundamental e Médio.
Não podemos garantir que a escola se transforme de imediato em uma
instituição melhor; é certo, porém, que vai possibilitar aos seus integrantes
domínio sobre o seu caminhar, consciência de seus limites, melhor
aproveitamento das oportunidades, coragem para assumir riscos e confiança
no equacionamento das dificuldades encontradas, no mundo atual, repleto de
problemas, injustiças e desordens.
Para que nossos objetivos sejam alcançados, uma série de ações
devem ser implementadas:
Analisar a comunidade escolar, considerando os vários aspectos que
influenciam seu comportamento, a fim de que as atividades sejam
melhor desenvolvidas pela escola, desde a fase do planejamento,
execução e avaliação, uma vez que podem ser feitas com maior
segurança e conhecimento de causa;
Criar condições para que todos os que compõem a comunidade escolar
possam refletir sobre o seu papel, estimulando a capacidade de análise,
síntese e senso crítico;
Refletir sobre as necessidades e dificuldades da escola, apresentando
sugestões e meios para saná-las;
Conscientizar sobre os direitos e deveres de cada um, a forma de
melhor reivindicá-los ou segui-los e as consequências a que estará
sujeito em ambas as situações;
Incentivar a execução das propostas educacionais sugeridas pela
comunidade escolar;
Acompanhar e orientar todos os que atuam na escola no exercício de
suas funções;
Possibilitar a troca de experiências e a reflexão antes da tomada de
decisões;
98
Acompanhar sistematicamente todas as ações educativas desenvolvidas
pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas e
alternativas para melhoria de seu desempenho, garantindo o
cumprimento das normas da escola bem como, a qualidade social da
instituição escolar.
Conhecer métodos, processos e técnicas educativos e administrativos;
Coordenar grupos, ser flexível, ser tolerante para com a frustração e
pressão, ser inovador, estabelecer e manter decisões voltadas para
prioridades, mediar conflitos e permitir às pessoas utilizarem o potencial
que possuem;
Conhecer as normas legais que determinam as diretrizes e as bases da
educação;
Cumprir e fazer cumprir as normas legais e o Projeto Político-
Pedagógico e Regimento Escolar;
Criar mecanismos de discussão para a reformulação do Projeto Político-
Pedagógico da escola, da Proposta Pedagógica Curricular e do
Regimento Escolar;
Possibilitar a participação do aluno, discutindo todos os assuntos que
poderão ajudá-lo em seu processo de desenvolvimento;
Valorizar o aluno, incentivando-o a participar de situações de liderança
de turma, Grêmio Estudantil, etc;
Promover entre os alunos a criação e o fortalecimento de inúmeras
possibilidades de ação, tanto no próprio ambiente escolar como na
comunidade;
Incentivar e criar condições para a participação dos alunos nos JOCOPs,
Jogos Escolares, campeonatos regionais e estaduais, dentre outras
atividades;
Proporcionar atividades diferenciadas aos alunos por meio de projetos
extra-curriculares, no contraturno, como: Xadrez, Futsal Masculino e
feminino, Vôlei, Handebol, Basquete, Futebol, Fanfarra estudantil, GRD,
de Leitura “ Entre quatro paredes... há muita produção” e Reforço
Escolar;
Oferecer refeição aos alunos que frequentam a Sala de Apoio ou a Sala
de Recursos e que moram na zona rural ou muito distantes da escola;
99
Acompanhar, de forma sistemática, a inclusão efetiva dos alunos para
que todos se sintam socialmente capazes e façam parte da comunidade
escolar;
Em parceria com o Conselho Tutelar, fazer reuniões e palestras às
famílias para a conscientização da importância da educação, visando
reverter a questão da evasão escolar do período noturno;
Acompanhar os alunos faltosos e investigar as causas mais frequentes
que levam os alunos a se evadirem da escola;
Valorizar os docentes, dando o apoio que necessitarem para melhor
desempenho pedagógico;
Criar condições para que os professores possam se capacitar
constantemente;
Implantar o pré-conselho na hora-atividade dos professores;
Incentivar o uso dos ambientes e recursos didático-pedagógicos
disponíveis na escola;
Acompanhar e orientar o trabalho dos professores em sua hora-
atividade;
Acompanhar mais detalhadamente o trabalho dos professores das Salas
de Apoio e das Salas de Recursos, oferecendo mais apoio pedagógico
aos mesmos;
Incentivar os professores do estabelecimento a envolverem-se nos
Grupos de Estudos aos sábados, PDE e GTR;
Proporcionar uma maior participação dos pais nas decisões e ações da
escola;
Organizar palestras para pais, professores e alunos, de acordo com as
necessidades identificadas;
Gerenciar e administrar os recursos financeiros próprios e os que forem
repassados através de convênios, de acordo com as prioridades
estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar e após
consulta aos demais interessados;
Incentivar a participação dos pais, criando mecanismos que os levem a
vivenciar o processo educativo dos filhos;
100
Mobilizar a APMF e Conselho Escolar, buscando neles a colaboração
necessária para garantir a melhoria da qualidade da educação do corpo
discente;
Estabelecer contatos com instituições educacionais, clubes de
serviço, entidades, etc, como forma de oferecer à escola orientações e
recursos não oferecidos pelos Órgãos Federais, Estaduais e/ou
Municipais de Educação;
Possibilitar o acompanhamento e fiscalização da gestão pedagógica,
administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a legitimidade
de suas ações;
Manter diálogo e, se possível, fazer parceria com Conselho Tutelar,
Associação de Moradores, Posto de Saúde, Entidades Religiosas,
Promotoria Pública, Secretaria da Criança e Juventude, FAS (Fundação
de Ação Social), Conselhos Municipais de Direito e Movimentos Sociais;
Ampliar o acervo para a biblioteca e adquirir novos mapas e mais
material esportivo;
Aumentar o investimento na edição do livro “Entre quatro paredes... há
muita produção”; Melhorar o nível de aprendizagem dos alunos por meio
de uma prática docente efetivamente eficaz, porém, isso só pode ocorrer
se houver um compromisso coletivo de todos os segmentos da escola
com as aprendizagens do aluno, onde cada um exerce, com autonomia
e responsabilidade, uma tarefa específica.
Esse Plano busca responder às demandas da comunidade escolar e
somente se concretizará pela ação coletiva de todos os que estão
comprometidos com a melhoria da qualidade do ensino e com a emancipação
humana.
Como instituição permanente, a escola defronta-se com o desafio da
constante mudança em seu interior. Configura-se um espaço público por
excelência, orientado por um objetivo comum: o aluno cidadão que queremos
formar.
O quadro a seguir apresenta os problemas mais emergentes e que
necessitam intervenções constantes:
101
FOCO OBJETIVOS AÇÕES RESPONSÁVEIS PERÍODO
Rendi-mento escolar
Melhorar o rendimento escolar dos alunos, reduzindo o número de alunos aprovados pelo Conselho de Classe.
Acompanhar a elaboração, execução e avaliação do Plano de Trabalho Docente.
Acompanhar sistematicamente a evolução das aprendizagens dos alunos, identificando os alunos que necessitam de intervenções diretas.
Retomar os conteúdos utilizando metodologias e recursos diversificados.
Incentivar a participação dos professores em cursos.
Direção
Equipe Pedagógica
Professores
O ano todo
Partici-pação dos pais ou respon-sáveis
Melhorar a participação dos pais ou responsáveis nas atividades do Colégio a fim que possam acompanhar melhor o desempenho escolar dos escolares.
Incentivar a participação dos membros nas atividades pedagógicas e culturais do colégio.
Oferecer palestras de interesse da comunidade local.
Apresentar aos pais ou responsáveis as atividades desenvolvidas pelos alunos.
Direção
Equipe Pedagógica
Professores
O ano todo
Índices de desis-tência no período noturno
Diminuir os índices de desistência dos alunos do noturno.
Identificar as principais causas de desistência.
Verificar diariamente a frequência dos alunos, a fim de identificar rapidamente os alunos faltosos.
Acompanhar sistematicamente a evolução das aprendizagens dos alunos, identificando os alunos que necessitam de intervenções diretas.
Envolver os pais, chamando-os à responsabilidade na parte que lhes cabe.
Palestras com temas de interesse dos alunos.
Promover atividades culturais (gincanas, sessões de filmes, jogos interclasses, etc), buscando desenvolver o prazer em estar na escola.
Direção
Equipe Pedagógica
Professores
O ano todo
Hora-ativida-de
Melhorar o acompanha-mento da hora-atividade dos professores.
Acompanhar melhor a hora-atividade dos professores, a fim de identificar suas principais dificuldades e auxiliá-lo de acordo com suas necessidades.
Elaborar um cronograma de
atendimento aos professores em sua HA.
Designar um pedagogo responsável pelo acompanhamento da hora-atividade.
Direção
Equipe Pedagógica
Uma semana por mês.
102
5.1 Instâncias colegiadas
No âmbito da educação, o exercício democrático tem como condição
indispensável para a sua efetivação a participação dos diferentes segmentos
comprometidos com a Educação nas decisões acerca da política educacional
em seus diferentes níveis.
Para que se efetue esse exercício democrático, realizamos um trabalho
integrado com os órgãos colegiados de gestão (Conselho de Classe, APMF,
Conselho Escolar e Grêmio Estudantil): preparando os integrantes dos órgãos
colegiados para exercerem sua função, realizando reuniões periódicas,
oportunizando a participação na definição do plano para o ano letivo,
priorizando os aspectos pedagógicos nas discussões, procurando atender às
necessidades e sugestões apontadas pela comunidade escolar, divulgando as
decisões para a comunidade e respeitando as decisões tomadas.
A escola pretende promover palestras como atividade educativa para os
pais nos dias de entrega de boletins e nas reuniões trimestrais.
Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado composto por representantes
da comunidade escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre
questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da
escola. Cabe ao Conselho Escolar, também, analisar as ações a empreender e
os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades da escola. Ele
representa a comunidade escolar e local, atuando em conjunto e definindo
caminhos para tomar as deliberações que são de sua responsabilidade. É uma
instância de discussão, acompanhamento e deliberação, na qual se busca
incentivar uma cultura democrática, substituindo a cultura patrimonialista pela
cultura participativa e cidadã.
No processo de elaboração do projeto político pedagógico da escola,
compete ao Conselho Escolar debater e tornar claros os objetivos e os valores
a serem coletivamente assumidos, definir prioridades, contribuir para a
organização do currículo escolar e para a criação de um cotidiano de reuniões
103
de estudo e reflexão contínua, que inclua, principalmente, a avaliação do
trabalho escolar.
Em todo esse processo, deve-se ter clara a importância de conhecer os
estudantes: como a escola está trabalhando para atendê-los? Quais as
principais dificuldades na aprendizagem? Como está sendo o trabalho dos
professores e especialistas que atuam na escola, a ação dos trabalhadores
não-docentes, a atuação dos pais ou responsáveis e seus respectivos papéis
nesse conjunto? Trata-se de refletir, cotidianamente, sobre a qualidade do
trabalho que a escola está realizando.
É com a compreensão da natureza essencialmente político-educativa
dos Conselhos Escolares que estes devem deliberar, também, sobre a gestão
administrativo-financeira das unidades escolares, visando construir,
efetivamente, uma educação de qualidade social. Para o exercício dessas
atividades, os Conselhos têm as seguintes funções:
a) Deliberativas: quando decidem sobre o projeto político-pedagógico e
outros assuntos da escola, aprovam planos, projetos e propostas de
ações, garantem a elaboração de normas internas e o cumprimento das
normas dos sistemas de ensino e decidem sobre a organização e o
funcionamento geral da escola, propondo à direção as ações a serem
desenvolvidas.
b) Consultivas: quando têm um caráter de assessoramento, analisando as
questões encaminhadas pelos diversos segmentos da escola e
apresentando sugestões ou soluções, que poderão ou não ser acatadas
pela direção da unidade escolar.
c) Fiscais (acompanhamento e avaliação): quando acompanha a execução
das ações pedagógicas, administrativas e financeiras, avaliando e
garantindo o cumprimento das normas das escolas e a qualidade social
do cotidiano escolar.
d) Mobilizadoras: quando promovem a participação, de forma integrada,
dos segmentos representativos da escola e da comunidade local em
diversas atividades, contribuindo assim para a efetivação da democracia
participativa e para a melhoria da qualidade social da educação.
Fazem parte do Conselho Escolar: a direção da escola e a
representação dos estudantes, dos pais ou responsáveis pelos estudantes, dos
professores, dos trabalhadores em educação não-docentes e da comunidade
104
local. Como todo órgão colegiado, o Conselho Escolar toma decisões coletivas.
Ele só existe enquanto está reunido.
O diretor atua como coordenador na execução das deliberações do
Conselho Escolar e também como o articulador das ações de todos os
segmentos, visando a efetivação do projeto pedagógico na construção do
trabalho educativo. Segundo orientação da Secretaria de Estado da Educação,
o diretor é quem deve presidir o Conselho Escolar.
Atribuições e funcionamento do Conselho Escolar
A primeira delas deverá ser a elaboração do Regimento Interno do
Conselho Escolar. Num segundo momento, deve-se partir para a elaboração,
discussão e aprovação do projeto político pedagógico da escola. No caso de
escolas em que existe o projeto político pedagógico, cabe ao Conselho Escolar
avaliá-lo, propor alterações.
De modo geral, podem ser identificadas algumas atribuições do
Conselho Escolar:
Elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;
Coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do
Regimento Escolar;
Convocar assembleias - gerais da comunidade escolar ou de seus
segmentos;
Garantir a participação das comunidades escolar e local na definição do
projeto político-pedagógico da unidade escolar;
Promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao saber do
estudante e valorize a cultura da comunidade local;
Propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar,
respeitada a legislação vigente, a partir da análise, entre outros
aspectos, do aproveitamento significativo do tempo e dos espaços
pedagógicos na escola;
Propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as
alterações metodológicas, didáticas e administrativas na escola,
respeitada a legislação vigente;
Participar da elaboração do calendário escolar, no que competir à
unidade escola, observada a legislação vigente;
105
Acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono
escolar, aprovação, aprendizagem, entre outros) propondo, quando se
fizerem necessárias, intervenções pedagógicas e/ou medidas sócio-
educativas visando à melhoria da qualidade social da educação escolar;
Elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares,
visando ampliar a qualificação de sua atuação;
Aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direção da escola,
sobre a programação e a aplicação de recursos financeiros, promovendo
alterações, se for o caso;
Fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade
escolar;
Promover relações de cooperação e intercâmbio com outros Conselhos
Escolares.
O exercício dessas atribuições é, em si mesmo, um aprendizado que faz
parte do processo democrático de divisão de direitos e responsabilidades no
processo de gestão escolar. Cada Conselho Escolar deve chamar a si a
discussão de suas atribuições prioritárias, em conformidade com as normas do
seu sistema de ensino e da legislação em vigor. Mas, acima de tudo, deve ser
considerada a autonomia da escola (prevista na LDB) e o seu empenho no
processo de construção de um projeto político-pedagógico coerente com seus
objetivos e prioridades, definidos em função das reais demandas das
comunidades escolar e local, sem esquecer o horizonte emancipador das
atividades desenvolvidas nas escolas públicas.
APMF - Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio Estadual Dr.
Felipe Silveira Bittencourt – Ensino Fundamental e Médio – APMF, com sede e
foro no Município de Marialva, Estado do Paraná, localizado na Rua Professor
Adhemar Bornia nº 307, CEP 86.990-000, Telefone 3232-1377, reger-se-á pelo
presente Estatuto e pelos dispositivos legais ou regulamentares que lhe forem
aplicados.
A APMF, ou similares, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de
representação dos Pais, \mestres e Funcionários do Estabelecimento de
106
Ensino, não tendo caráter político – partidário, religioso, racial e nem fins
lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo
constituído por prazo indeterminado.
Os objetivos da APMF são:
Discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao
educando, de aprimoramento do ensino e integração família – escola –
comunidade, enviando sugestões, em consonância com a Proposta
Pedagógica, para apreciação do Conselho Escolar e equipe-
pedagógica-administrativa;
Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários,
assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em
consonância com a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de
Ensino;
Buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no
contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a
realidade dessa comunidade;
Proporcionar condições ao educando para participar de todo o processo
escolar, estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio
da APMF e do Conselho Escolar;
Representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo,
dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma
escola pública, gratuita e universal;
Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários
e toda a comunidade, através de atividades sócioeducativas e culturais e
desportivas, ouvido o Conselho Escolar;
Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem
repassados através de convênios, de acordo com as prioridades
estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com
registro em livro ata;
Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas
instalações, conscientizando sempre a comunidade sobre a importância
desta ação.
107
Compete à APMF:
Acompanhar o desenvolvimento da Proposta Pedagógica, sugerindo as
alterações que julgar necessárias ao Conselho Escolar do
Estabelecimento
de Ensino, para deferimento ou não;
Observar as disposições legais e regulamentares vigentes, inclusive
Resoluções emanadas da Secretaria de Estado da Educação, no que
concerne à utilização das dependências da Unidade Escolar para a
realização de eventos próprios do Estabelecimento de Ensino;
Estimular a criação e o desenvolvimento de atividades para pais, alunos,
professores, funcionários, assim como para a comunidade, após análise
do Conselho Escolar;
Promover palestras, conferências e grupos de estudos envolvendo pais,
professores, alunos, funcionários e comunidade, a partir de
necessidades apontadas por esses segmentos, podendo ou não ser
emitido certificado, de acordo com os critérios da SEED;
Colaborar, de acordo com as possibilidades financeiras da entidade,
com as necessidades dos alunos comprovadamente carentes;
Convocar, através de edital e envio de comunicado, a todos os
integrantes da comunidade escolar, com no mínimo 2 (dois) dias úteis
de antecedência, para a Assembleia Geral Ordinária, e com no mínimo 1
(um) dia útil para a Assembleia Geral Extraordinária, em horário
compatível com o da maioria da comunidade escolar, com pauta
claramente definida na convocatória;
Reunir-se com o Conselho Escolar para definir o destino dos recursos
advindos de convênios públicos mediante a elaboração de planos de
8iiiuee‟aplicação, bem como reunir-se para a prestação de contas
desses recursos, com registro em ata;
Apresentar balancete semestral aos integrantes da comunidade escolar,
através de editais e em Assembleia Geral;
Registrar em livro ata da APMF, com as assinaturas dos presentes, as
reuniões de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, preferencialmente
com a participação do Conselho Escolar;
Registrar as Assembleias Gerais Ordinárias e Extraordinárias, em livro
ata próprio e com as assinaturas dos presentes, no livro de
108
presença (ambos livros da APMF);
Registrar em livro próprio a prestação de contas de valores e inventários
de bens (patrimônio) da associação, sempre que uma nova Diretoria e
Conselho Deliberativo e Fiscal tomarem posse, dando-se conhecimento
à Direção do Estabelecimento de Ensino;
Aplicar as receitas oriundas de qualquer contribuição voluntária ou
doação, comunicando irregularidades, quando constatadas, à Diretoria
da Associação e à Direção do Estabelecimento de Ensino;
Receber doações e contribuições voluntárias, fornecendo o respectivo
recibo preenchido em 02 vias;
Promover a locação de serviços de terceiros para prestação de serviços
temporários na forma prescrita no Código Civil ou na Consolidação das
Leis do Trabalho, mediante prévia informação à Secretaria de Estado da
Educação;
Mobilizar a comunidade escolar, na perspectiva de sua organização
enquanto órgão representativo, para que esta comunidade expresse
suas expectativas e necessidades;
Enviar cópia da prestação de contas da Associação à Direção do
Estabelecimento de Ensino, depois de aprovada pelo Conselho
Deliberativo e Fiscal e, em seguida, torná-la pública;
Apresentar, para aprovação, em Assembleia Geral Extraordinária,
atividades com ônus para os pais, alunos, professores, funcionários e
demais membros da APMF, ouvido o Conselho Escolar do
Estabelecimento de Ensino;
Indicar entre os seus membros, em reunião de Diretoria, Conselho
Deliberativo e Fiscal, o(os) representante(s) para compor o Conselho
Escolar;
Celebrar convênios com o Poder Público para o desenvolvimento de
atividades curriculares, implantação e implementação de projetos e
programas nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual,
apresentando plano de aplicação dos recursos públicos eventualmente
repassados e prestação de contas ao Tribunal de Contas do Estado do
Paraná dos recursos utilizados;
Celebrar contratos administrativos com o Poder Público, nos termos da
Lei Federal n° 8.666/93, prestando-se contas ao Tribunal de Contas do
109
Estado do Paraná dos recursos utilizados, com o acompanhamento do
Conselho Escolar;
Celebrar contratos com pessoas jurídicas de direito privado ou com
pessoas físicas para a consecução dos seus fins, nos termos da
legislação civil pertinente, mediante prévia informação à Secretaria de
Estado da Educação;
Manter atualizada, organizada e com arquivo correto toda a
documentação referente à APMF, obedecendo a dispositivos legais e
normas do Tribunal de Contas;
Informar aos órgãos competentes, quando do afastamento do presidente
por 30 dias consecutivos anualmente, dando-se ciência ao Diretor do
Estabelecimento de Ensino.
Manter atualizado o Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica (CNPJ) junto
à Receita Federal, a RAIS junto ao Ministério do Trabalho, a Certidão
Negativa de Débitos do INSS, o cadastro da Associação junto ao
Tribunal de Contas do Estado do Paraná, para solicitação da Certidão
Negativa, e outros documentos da legislação vigente, para os fins
necessários. A APMF será regida por Estatuto próprio.
A APMF e a cantina escolar
A Lei 14423 de 02/06/2006, publicada no Diário Oficial nº 6743 de
03/06/2006, dispõe que os serviços de lanches nas unidades educacionais
públicas e privadas que atendam a educação básica, localizadas no Estado,
deverão obedecer a padrões de qualidade nutricional e de vida, indispensáveis
à saúde dos alunos.
A Assembleia Legislativa do Estado do Paraná decretou e sancionou a
seguinte lei:
Art. 1º. Os serviços de lanches e bebidas nas unidades educacionais públicas e
privadas que atendam a educação básica, localizadas no Estado do Paraná,
deverão obedecer a padrões de qualidade nutricional e de vida indispensáveis
à saúde dos alunos.
Art. 2º. Atendendo ao preceito nutricional e de acordo com o artigo anterior, fica
expressamente proibida, nos serviços de lanches e bebidas ou similares, a
comercialização do seguinte:
110
a) bebidas com quaisquer teores alcoólicos;
b) balas, pirulitos e gomas de mascar;
c) refrigerantes e sucos artificiais;
d) salgadinhos industrializados;
e) salgados fritos; e
f) pipocas industrializadas.
§ 1º. O estabelecimento alimentício deverá colocar a disposição dos alunos
dois tipos de frutas sazonais, objetivando a escolha e o enriquecimento nutritivo
dos mesmos.
§ 2º. É vedada a comercialização de alimentos e refrigerantes que contenham
em suas composições químicas, nutrientes que sejam comprovadamente
prejudiciais à saúde.
Art. 3º. Os proprietários desses estabelecimentos deverão garantir a qualidade
higiênico-sanitário e nutricional dos produtos comercializados.
Art. 4º. Um mural de um metro de altura por um metro de comprimento deverá
ser fixado em local próprio e visível, rente ao estabelecimento, para divulgação
e informações pertinentes a assuntos relacionados com a área alimentícia.
Art. 5º. Os estabelecimentos só poderão funcionar mediante alvará sanitário,
expedido pelo Órgão Estadual responsável pela Vigilância Sanitária ou a quem
esta designar.
Art. 6º. Os estabelecimentos já existentes terão um prazo de cento e oitenta
dias para regularem e adequarem suas situações, dentro dos critérios
estabelecidos.
Art. 7º. A abertura de novos estabelecimentos só poderão ocorrer mediante a
emissão do alvará sanitário expedido pela Diretoria Estadual de Vigilância
Sanitária ou por quem esta designar.
Art. 8º. O não cumprimento dos critérios estabelecidos por esta lei acarretará a
aplicação de sanções previstas pela Diretoria Estadual de Vigilância Sanitária.
Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil do Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira
Bittencourt foi criado em 2005, dando atendimento a Secretaria de Estado da
Educação entendendo que toda representação estudantil deve ser estimulada,
pois ela aponta caminhos para a democratização da Escola.
111
O Grêmio Estudantil nasceu para cumprir o importante papel na
formação e no desenvolvimento educacional, cultural e esportivo da nossa
juventude, organizando debates, apresentações teatrais, festivais de música,
torneios esportivos e outras festividades. As atividades do grêmio têm a
finalidade de representar para muitos jovens os primeiros passos na vida
social, cultural e política, contribuindo assim decisivamente, para a formação e
o enriquecimento educacional dos jovens.
O grêmio é a organização dos Estudantes na Escola, formado apenas
por alunos, da forma independente de apoio à Direção da Escola.
A organização, o funcionamento e as atividades do grêmio são
estabelecidas em seu Estatuto, aprovada em Assembleia Geral, obedecendo a
legislação pertinente.
O Grêmio Estudantil tem por objetivos:
Representar condignamente o corpo discente;
Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio.
Incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;
Promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores
e alunos no trabalho Escolar buscando seus aprimoramentos;
Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional
com outras instituições de caráter educacional;
Participar e incentivar a participação de todos os alunos na valorização
da educação, na melhoria do ambiente escolar e na luta pela
democracia na Escola.
Equipe Multidisciplinar
A Resolução 3399/2010 - GS/SEED, a Instrução 010/2010 -
SUED/SEED e a Orientação 002/2010, definem e orientam as atribuições da
Equipe Multidisciplinar e as ações a serem desenvolvidas em nosso Colégio.
A Equipe Multidisciplinar é uma instância de organização do trabalho
escolar, preferencialmente coordenada pela equipe pedagógica, com a
finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à
Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do período letivo.
112
A Equipe Multidisciplinar se constitui por meio da articulação das
disciplinas da Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes
Curriculares Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da
África, dos Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva
de contribuir para que o aluno negro e indígena mire-se positivamente pela
valorização da história de seu povo, da cultura, da contribuição para o país e
para a humanidade.
A proposta principal da Equipe Multidisciplinar é incentivar, propor,
organizar e coordenar trabalhos diversificados ao longo do ano letivo,
buscando ações que resgatem a cidadania, valorizando os costumes étnicos
raciais.
A Equipe Multidisciplinar tem como seus principais objetivos:
Informar alunos e comunidade escolar sobre a valorização da cultura
afro-brasileira, africana e indígena;
Identificar os costumes e hábitos da cultura afro-brasileira, africana e
indígena;
Resgatar as danças, os jogos, a culinária e a arte afro-brasileira, africana
e indígena;
Conhecer a importância da influência africana e indígena na língua, na
cultura, na religião e na vida do brasileiro;
Conhecer a diferença entre dialetos de origem africana e indígena e a
língua materna;
Provocar ações sociais que levem a mudanças de atitudes contra o
preconceito racial em nossa escola e na sociedade.
As ações a serem coordenadas e desenvolvidas pela Equipe
Multidisciplinar dessa escola envolverão:
Apresentações de slides, filmes, vídeos e documentários sobre a
temática;
Pesquisas de músicas de origem africana;
Apresentações de roda de capoeiristas;
Pesquisas e amostras de comidas típicas africanas;
113
Palestras e debates com africanos nativos da República do Congo –
intercambistas da UEM)
Leitura de poesias e textos informativos relacionados ao tema;
Exposição de objetos relacionados à cultura afro-brasileira, africana e
indígena;
Confecção de painéis relacionados ao tema;
Outras.
Vale ressaltar que os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros devem ser contemplados por todas
as Disciplinas, mas em especial pelas Disciplinas de Arte, Língua Portuguesa e
História. A função da Equipe Multidisciplinar é orientar e coordenar esse
trabalho.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada
classe, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na relação
professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.
Haverá tantos Conselhos de Classe quantas forem as turmas deste
Estabelecimento de Ensino e a necessidade de cada turma.
O Conselho de Classe tem por finalidade:
a) estudar e interpretar os dados da aprendizagem, na sua relação com o
trabalho do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem,
proposto no Projeto Pedagógico;
b) acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor;
c) analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho
da turma, com a organização dos conteúdos e com o encaminhamento
metodológico;
d) utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros
indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a
comparação dos alunos entre si.
114
O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pelos professores
pedagogos e por todos os Professores que atuam na turma.
A Presidência do Conselho de Classe está a cargo do Diretor que, em
sua falta ou impedimento, será substituído por um professor pedagogo.
O Conselho de Classe reunir-se-á, ordinariamente, em cada bimestre,
em datas previstas no Calendário Escolar e extraordinariamente sempre que
um fato relevante assim o exigir.
A convocação para as reuniões será feita através de edital, com
antecedência de 48 (quarenta e oito) horas, sendo obrigatório o
comparecimento de todos os membros convocados, ficando os faltosos
passíveis de desconto nos vencimentos.
São atribuições do Conselho de Classe:
Emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-
aprendizagem, respondendo a consultas feitas pelo Diretor e pela
Equipe Pedagógica;
Analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,
encaminhamento metodológico e processo de avaliação que afetem o
rendimento escolar;
Propor medidas para a melhoria do aproveitamento escolar, integração e
relacionamento dos alunos na classe;
Colaborar com a Equipe Pedagógica na elaboração e execução dos
planos de adaptação de alunos transferidos, quando se fizer
necessário;
Verificar o aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75%
(setenta e cinco por cento) e verificar o rendimento 6,0 (seis vírgula
zero) do aluno diagnosticando seu progresso escolar levando em
consideração o domínio dos conteúdos.
As reuniões do Conselho de Classe serão lavradas em Ata, por
secretário “ad hoc”, em livro ou ficha própria para registro, divulgação ou
comunicação aos interessados.
5.2 Articulação entre escola e comunidade
Considerando que uma educação de qualidade só pode ser alcançada
se houver uma parceria entre todos os envolvidos no processo, o Colégio
115
Bittencourt tem procurado estabelecer uma boa relação de trabalho entre
familiares, gestores, professores, funcionários, estudantes e comunidade local.
A articulação entre a escola e a comunidade vem sendo estabelecida
por meio de reuniões, atendimentos individuais, Boletins Escolares,
informativos e outros.
Todos os segmentos da escola, por meio de seus representantes
(Grêmio Estudantil, Associação de Pais, Mestres e Funcionários e Conselho
Escolar), têm a oportunidade de acompanhar a vida da escola e participar de
sua gestão e organização. Além das reuniões ordinárias e extraordinárias, eles
são convidados a participar da Semana Pedagógica que acontece sempre em
fevereiro e julho de cada ano, mas raramente contamos com a participação dos
pais nessa atividade em função da incompatibilidade de horários.
Tem sido também uma prática da escola estabelecer contato com as
escolas municipais, no início de cada ano letivo, a fim de colher informações
referentes aos alunos delas oriundos e que possam contribuir para o trabalho
pedagógico.
As famílias dos alunos e representantes da comunidade local participam
de atividades esportivas, recreativas e culturais organizadas pela escola. Esta
também tem disponibilizado seus espaços nos finais de semana, atendendo a
alguns interesses e necessidades da comunidade. Essa parceria favorece a
formação humana no espaço escolar, pois além de impulsionar a aquisição de
conhecimentos, promove o exercício da cidadania.
5.3 Avaliação interna e sistemática da instituição
Todas as ações devem ser repensadas constantemente, no sentido de
atender às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Por isso, ao final
ou início de cada ano letivo, a comunidade escolar analisa dados e
informações com o objetivo de estabelecer novas metas que levem à
transformação da realidade. Todos os segmentos da escola participam dessa
avaliação (direção, equipe pedagógica, professores, agentes educacionais I e
II, representantes dos pais e alunos).
São considerados os índices de aprovação, reprovação e abandono,
resultados da Prova Brasil e o IDEB, procurando identificar os principais
116
problemas vivenciados e refletindo sobre as formas de intervenção
necessárias.
As estratégias de ação são construídas coletivamente, a fim de que
todos se sintam responsáveis e se comprometam com uma educação
transformadora.
A avaliação serve, portanto, como diagnóstico, como ponto de partida
para a tomada de decisões. Ao identificarmos os avanços e retrocessos,
reorientamos as ações buscando corrigir e superar os problemas. Portanto,
após a análise da realidade, o Projeto Político Pedagógico é reformulado e o
Plano de Ação da Escola é elaborado abrangendo os diversos aspectos:
participação dos órgãos colegiados de gestão, profissionais da educação,
condições físicas, práticas pedagógicas, acompanhamento e avaliação da
aprendizagem, dentre outros.
A avaliação tende a oportunizar debates, questionando os sentidos
daquilo que fazemos. Por isso, ao longo de todo o ano, especialmente nas
Reuniões Pedagógicas, nos dias de Formação Continuada e nos Conselhos de
Classe, refletimos sobre nossas ações e repensamos nosso trabalho, tendo em
vista a qualidade do ensino que almejamos.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALVES, Rubem. A escola que eu sempre sonhei sem pensar que pudesse existir. 3. edição. Campinas. Papirus, 2001.
BELISÁRIO FILHO, José Ferreira. Inclusão: uma revolução na saúde. Rio de Janeiro: WVA Editora, 1999.
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120
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
A Proposta Pedagógica Curricular do Colégio Estadual Dr. Felipe
Silveira Bittencourt, como parte integrante do Projeto Político-Pedagógico
dessa escola, é um documento que fundamenta e sistematiza a organização do
conhecimento no currículo. Nela se expressam os fundamentos conceituais,
metodológicos e avaliativos de cada Disciplina da Matriz Curricular, assim
como os conteúdos de ensino, nela dispostos de acordo com as Diretrizes
Curriculares Estaduais. Portanto, ela é utilizada como subsídio para a
elaboração do Plano de Trabalho Docente, que representa a operacionalização
do que foi planejado no Projeto Político-Pedagógico.
Apresentamos, primeiro, as Propostas Curriculares das Disciplinas do
Ensino Fundamental Regular e, em seguida, a Proposta Pedagógica Curricular
da Educação de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental Fase II e Ensino
Médio), documento próprio, elaborado e aprovado segundo orientações da
Secretaria de Estado da Educação e Núcleo Regional de Educação de
Maringá.
121
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE
Apresentação
Ao longo dos anos, muito se tem falado sobre a necessidade de inclusão
da Arte na escola de forma mais efetiva. A concepção de arte no espaço
implica uma expansão do conceito de cultura, ou seja, toda e qualquer
produção e modos de se conceber e organizar a vida social são levadas em
consideração. Cada grupo inserido neste processo configura-se pelos seus
valores e sentidos, seus participantes são atores na sua construção e
transmissão. A cultura está em permanente transformação, ampliando-se e
possibilitando ações que valorizem a produção e a transmissão do
conhecimento.
Dessa forma, a escola deve reconhecer a arte como ramo do
conhecimento que contém em si um universo de componentes pedagógicos e
que pode abrir espaço para manifestações que possibilitem um trabalho
diferencial, o exercício da imaginação, a autoexpressão, a descoberta e a
invenção, novas experiências, perspectivas, experimentação da pluralidade,
multiplicidade e diversidade de valores, sentido e intenções.
O movimento arte-educação evoluiu de discussões que geraram
concepções e novas metodologias para o ensino e aprendizagem da arte nas
escolas e foi com estas diversas transformações que se chega ao final da
década de 90 mobilizando novas tendências curriculares em arte.
Essas novas maneiras de propor o ensino de Artes rompem barreiras de
exclusão, visto que a prática educativa não está embasada no talento ou no
dom, mas na capacidade de cada um de vivenciar, ampliando seu potencial
cognitivo e, assim, conceber o olhar o mundo de modos diferentes.
A escola é o primeiro espaço formal onde se dá a formação de cidadãos
e a apropriação sistematizada do universo artístico e de suas linguagens: artes
visuais, teatro, dança e música. Todo profissional da educação deve estar
preparado para entender a arte como uma área do conhecimento importante
tanto quanto outra Disciplina do currículo escolar. Dentre as diversas
tendências e propostas, destaca-se a que integra o fazer artístico, a apreciação
da obra de arte e sua contextualização histórica para uma reflexão crítica da
sociedade.
122
Objetivos
Os objetivos do ensino de Arte são direcionados a esclarecer os
educadores como ocorre o processo de criação e definição das linguagens
estéticas para que se possa vivenciar a arte como expressão da sua
individualidade, aprendendo a conviver e aceitar todas as formas de
manifestação artística onde o professor possa estar constantemente avaliando
o processo e o resultado do seu trabalho.
Prevê-se então que o aluno:
Aprenda a se expressar e a se comunicar de forma artística mantendo
uma atitude de busca pessoal e/ ou coletiva, articulando a percepção, a
imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir
produções artísticas.
Possa interagir com materiais, instrumentos e procedimentos em artes
(visual, dança, música e teatro), experimentando-os e conhecendo-os.
Saiba edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística,
respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação
que abriga uma série de procedimentos e soluções.
Compreenda a arte como fato histórico contextualizado nas diversas
culturas, permitindo-lhe conhecer, respeitar, podendo observar as
produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio
cultural e do universo natural, identificando a existência de diferença, os
padrões artísticos e estéticos.
Conteúdos
Os conteúdos básicos de Arte estão organizados em quatro áreas: artes
visuais, música, teatro e dança, consideradas a partir dos conteúdos
estruturantes da Disciplina: os elementos formais, a composição, os
movimentos e períodos. Ao trabalhá-los, é importante valorizar as
manifestações artísticas dos povos, sua cultura e época, mas levando em
conta as possibilidades de aprendizagem do aluno.
Os conteúdos referem-se à expressão e comunicação dos indivíduos
através da arte; os elementos básicos das formas artísticas; os modos de
123
articulação formal; as técnicas, os materiais e os procedimentos na criação e
por fim, a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as
produções e suas formas de documentação, prevenção e divulgação em
diferentes culturas e em momentos históricos diferentes.
6º ano
Áreas Conteúdos
Estruturantes Conteúdos básicos
Música
Elementos formais altura; duração; timbre; intensidade e densidade.
Composição ritmo; melodia; escalas: diatônica, pentatônica, cromática; improvisação.
Movimentos e períodos arte greco-romana; arte oriental; arte ocidental e arte africana.
Artes visuais
Elementos formais ponto; linha; textura; forma; superfície; volume; cor e luz.
Composição bidimensional; figurativa; geométrica, simetria; técnicas: pintura, escultura, arquitetura...; gêneros: cenas da mitologia...
Movimentos e períodos arte greco-romana; arte africana; arte oriental e arte pré-histórica.
Teatro
Elementos formais personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; ação e espaço.
Composição
enredo, roteiro; espaço cênico, adereços; técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...; gênero: tragédia, comédia e circo.
Movimentos e períodos Greco-Romana; Teatro Oriental; Teatro Medieval; Renascimento.
Dança
Elementos formais movimento corporal; tempo e espaço.
Composição
Kinesfera; eixo; ponto de apoio; movimentos articulares; fluxo (livre e interrompido); rápido e lento; formação; níveis (alto, médio e baixo); deslocamento (direto e indireto); dimensões pequeno e grande); técnica: improvisação; gênero: circular.
Movimentos e períodos Pré-História; Greco-Romana; Renascimento; Dança Clássica.
7º ano
Áreas Conteúdos
Estruturantes Conteúdos básicos
Música
Elementos formais altura; duração; timbre; intensidade e densidade.
Composição ritmo; melodia; escalas; gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico; técnicas: vocal, instrumental e mista; improvisação
Movimentos e períodos música popular e étnica (ocidental e oriental)
Artes visuais
Elementos formais ponto; linha; textura; forma; superfície; volume; cor e luz.
Composição proporção; tridimensional; figura e fundo; abstrata; perspectiva; técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura...; gêneros: paisagem, retrato, natureza morta...
Movimentos e períodos arte indígena; arte popular brasileira e paranaense; Renascimento; Barroco.
Teatro
Elementos formais personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; ação e espaço.
Composição representação, leitura dramática, cenografia; técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...; gêneros: rua e arena, caracterização.
Movimentos e períodos Comédia dell’ arte; Teatro Popular; teatro brasileiro e paranaense; teatro Africano.
Dança Elementos formais movimento corporal; tempo e espaço.
124
Composição
ponto de apoio; rotação; coreografia; salto e queda; peso (leve e pesado); fluxo (livre, interrompido e conduzido); lento, rápido e moderado; níveis (alto, médio e baixo); formação; direção; gênero: folclórica, popular e étnica.
Movimentos e períodos dança popular; brasileira; paranaense; africana e indígena.
8º ano
Áreas Conteúdos
Estruturantes Conteúdos básicos
Música
Elementos formais altura; duração; timbre; intensidade e densidade.
Composição ritmo; melodia; harmonia; tonal, modal e a fusão de ambos; técnicas: vocal, instrumental e mista.
Movimentos e períodos Indústria Cultural, eletrônica, minimalista, rap, rock e tecno.
Artes visuais
Elementos formais linha; textura; forma; superfície; volume; cor e luz.
Composição semelhanças; contrastes; ritmo visual; estilização; deformação; técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...
Movimentos e períodos Indústria Cultural; arte no séc. XX; arte contemporânea.
Teatro
Elementos formais personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; ação e espaço.
Composição representação no cinema e mídias; texto dramático; maquiagem; sonoplastia; roteiro; técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
Movimentos e períodos Indústria Cultural; Realismo; Expressionismo; Cinema Novo.
Dança
Elementos formais movimento corporal; tempo e espaço.
Composição
giro; rolamento; saltos; aAceleração e desaceleração; direções (frente, atrás, direita e esquerda); improvisação; coreografia; sonoplastia; gênero: Indústria Cultural e espetáculo.
Movimentos e períodos Hip Hop; musicais; Expressionismo; Indústria Cultural; Dança Moderna.
9º ano
Áreas Conteúdos
Estruturantes Conteúdos básicos
Música
Elementos formais altura; duração; timbre; intensidade e densidade.
Composição ritmo; melodia; harmonia; técnicas: vocal, instrumental e mista; gêneros: popular, folclórico e étnico.
Movimentos e períodos Música Engajada; Música Popular Brasileira; Música Contemporânea.
Artes visuais
Elementos formais linha; textura; forma; superfície; volume; cor e luz.
Composição bidimensional; tridimensional; figura-fundo; ritmo visual; técnica: pintura, grafitte, performance...; gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano...
Movimentos e períodos Realismo; Vanguardas; Muralismo e Arte Latino-Americana; Hip Hop.
Teatro
Elementos formais expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; ação e espaço.
Composição personagem: Composição: técnicas: monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum...; dramaturgia; cenografia; sonoplastia; iluminação e figurino.
Movimentos e períodos Teatro Engajado; Teatro do Oprimido; Teatro Pobre; Teatro do Absurdo; Vanguardas.
Dança
Elementos formais movimento corporal; tempo e espaço.
Composição Kinesfera; ponto de apoio; peso; fluxo; quedas; saltos; giros; rolamentos; extensão (perto e longe); coreografia; deslocamento; gênero: performance e moderna.
Movimentos e períodos Vanguardas; Dança Moderna; Dança Contemporânea.
125
Metodologia
Pensar a atividade artística na escola é necessariamente pensar a
educação sensível e inteligente do olhar. É preciso voltar no tempo, admirar-se
com o que vê e sente e não encontrando palavras que expressem a
intensidade do momento, buscar outros meios de se comunicar.
Em artes visuais, a experiência começa quando as palavras são
insuficientes para expressar a nossa impressão sobre o mundo e precisamos
recorrer a uma outra linguagem que se articula através das tintas, lápis e
pincéis.
A Arte aqui, expressa a individualidade do artista ao mesmo tempo fala
de uma cultura, em uma dada época e de uma manifestação particular e
coletiva. As artes visuais operam através das linhas, pontos, luz, sombras,
cores, formas, equilíbrio e texturas que constituem o seu alfabeto; o seu
código; o indivíduo deixa sua marca, cria sua história, anunciando sua própria
existência através desta linguagem, seja esculpida, desenhada, pintada,
texturizada, colada, entrelaçada, entalhada ou construída.
A linguagem musical é um produto que acompanha o homem e possui
significativas contribuições na provisão de meios que ajustam as condições do
viver humano. A musicalidade participa no processo de desenvolvimento da
personalidade e do amadurecimento do caráter, abre caminho ao entendimento
para o estudo extraconvencional da própria música, anima todos os sentidos
restaurando o prazer do ensinar e do aprender, valorizando a prática com uma
didática dinâmica e alegre.
Cada indivíduo possui em sua personalidade categorias que resultam
em aspectos cognitivos e afetivos, fatos esses que, desenvolvidos através da
musicalização progridem para o crescimento harmonioso, filosófico, artístico,
científico e na comunicação social; como um todo se faz vibrar no ouvinte e em
seu ambiente.
A linguagem corporal que se dá através da dança é um forte meio de
expressão entre os jovens, além de desenvolver habilidades cinético-auditiva,
exercita a autodisciplina e a sensibilidade, envolve a intuição, a imaginação, o
uso da memória, da análise, reforçando os laços de amizade, do trabalho em
grupo e permitindo conhecer a si próprio. Constrói uma relação de cooperação,
respeito, responsabilidade e valorização do trabalho realizado em equipe, além
126
de promover as diversas escolhas e possibilidades de interpretação e de
criação em dança.
A civilização egípcia tinha nas representações dramáticas uma das
expressões de sua cultura. Estas representações tiveram origem religiosa,
cultuando divindades da mitologia em versos e declamações. Porém, é na
Grécia que o teatro teve um florescimento admirável, graças à genialidade dos
seus dramaturgos. As peças de teatro geralmente possuem um clima
dominante, podendo ser de seriedade, comicidade ou ambos encontradas nas
três formas dramáticas mais comuns: tragédia, comédia e o drama.
No ambiente escolar, o teatro promove oportunidades para que os
alunos se conheçam, se observem e confrontem diferentes culturas, buscando
soluções criativas e imaginativas na construção de cenas e afinando a
percepção sobre eles mesmos e sobre as situações do cotidiano.
Ao reconhecer e utilizar as capacidades de expressão e criação dos
meios artísticos na atividade plástica, no teatro, na dança e na música amplia-
se a capacidade de dialogar, de estabelecer relação de respeito, compromisso
e reciprocidade com o próprio trabalho e com o trabalho alheio.
Avaliação
A avaliação tem sido na história da educação brasileira uma constante
preocupação a nortear metodologia de ensino. Refletir sobre a avaliação em
arte significa repensar todo o processo e as atitudes praticadas em sala de
aula. Isto significa conhecer diante da história e da prática do cotidiano os
elementos que norteiam a prática da avaliação.
No fazer artístico, o homem se expressa, realiza e se encontra porque a
arte satisfaz a necessidade humana de expressar-se, interagir com a realidade,
abrindo caminhos para que esse homem tenha acesso a produção, ao domínio
dos instrumentos, a descoberta dos códigos que orientam os processos de
avaliação.
As experiências vividas mais os acréscimos nos seus repertórios de
conhecimento que o professor lhes oferece, constituem as principais bases
para a avaliação, e os objetivos são atingidos ao se considerar o aluno como
ser potencial que transforma a sociedade. O educador deve estar e verificar se
o aluno esta revelando esse olhar diferenciado em arte, se é espontâneo, se
127
aceita críticas, se revela vontade em melhorar seu empenho e se participa de
qualquer tipo de atividade artística pela própria iniciativa, incentivo ou
motivação.
Este ato de avaliar se dá através do processo de apreciação e produção
artística por meio de pesquisas, debates, exposição de trabalhos artísticos
(individuais ou coletivas), provas teóricas e práticas, além de registros diversos
(como relatórios, portfólio, áudio-visual e outros), buscando propiciar
aprendizagens socialmente significativas para o aluno e não um simples
instrumento de medição da apreensão dos conteúdos. A arte contribui para a
ligação das disciplinas escolares e extracurriculares, podendo também ser o
elo da escola com a comunidade e a sociedade como um todo, comprometidos
com o desenvolvimento integral do educando.
Bibliografia sugerida
Biblioteca Educação é Cultura. Artes plásticas. Vol. 8 - Bienal Brasil Século XX. São Paulo: MEC FAE.
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COLEÇÃO de Arte. São Paulo: Globo, 1991-1997.
COLEÇÃO Gênios da Pintura. São Paulo: Nova Cultural, 1995.
COLEÇÃO Mestres das Artes. São Paulo: Moderna, 1997.
ENCICLOPÉDIA Gênios da Pintura. São Paulo: Abril Cultural, 1973 vol. II
FARO, Antonio José. Pequena História da Dança. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
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PROENÇA, Maria das Graças Vieira. História da Arte. São Paulo: Ática, 1991.
SOUZA, Edgard R. de. Noções Básicas de Desenho Artístico. São Paulo: Moderna, 1997.
SOUZA, Edgard Rodrigues de. Técnicas de Desenho e Pintura. São Paulo: Moderna, 1997.
128
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
Apresentação
Em busca de condições favoráveis de sobrevivência, os seres humanos
desenvolvem relações com os demais seres vivos e com a Natureza,
possibilitando-lhes a incorporação de experiências, técnicas, valores e
conhecimentos produzidos coletivamente e transmitidos culturalmente.
O objeto de estudo da Disciplina de Ciências é o conhecimento científico
que resulta da investigação da Natureza, levando-se em conta que os
fenômenos observados são “resultantes das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia
e vida” (PARANÁ, 2008, p. 88).
O ensino e a aprendizagem de Ciências estão organizados a partir da
concepção de ciência como processo de construção humana, provisória, falível
e intencional e, dos conteúdos estruturantes que se desdobram nos conteúdos
específicos da Disciplina. Esses conteúdos serão abordados de forma
consistente, crítica, histórica, considerando as relações entre a ciência, a
tecnologia e a sociedade. Por meio desta abordagem pedagógica, o currículo
de Ciências poderá propiciar condições para que os sujeitos do processo
educativo discutam, analisem, argumentem e avancem na compreensão do
seu papel frente às demandas sociais, uma vez que questões relacionadas à
saúde, sexualidade e meio ambiente, dentre outras, são tradicionalmente
incorporadas aos conteúdos específicos e, portanto, imprescindíveis à
disciplina de Ciências.
Dessa forma, os conteúdos específicos passam a ser entendidos como
uma expressão complexa da realidade, deixando de ser compreendidos como
elementos fragmentados, neutros e a-históricos do currículo.
Na medida em que os conteúdos específicos envolvem um vasto campo
de conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer de sua história, a
Disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos científicos
necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas
interferências no mundo. Por isso, estabelece relações entre os diferentes
conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, e o cotidiano,
entendido aqui, como os problemas reais, socialmente importantes, enfim, a
129
prática social.
Pautado nessa concepção, o processo de ensino e de aprendizagem de
Ciências valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o
questionamento das certezas e incertezas, superando o tratamento curricular
dos conteúdos por eles mesmos, priorizando-se a sua função social.
A leitura e a análise crítica dessa realidade social possibilitam um novo
encaminhamento pedagógico à medida que propõe partir desta realidade como
um todo para a especificidade teórico-prática da sala de aula. O referencial de
partida do processo de ensino e de aprendizagem, nesta perspectiva, “não será
a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social” (GASPARIN, 2003, p. 3-
4).
Além disso, essa abordagem do currículo potencializará a função social
da Disciplina, pois orienta uma tomada de consciência por parte dos alunos e,
consequentemente, influi na tomada de decisões desses sujeitos como agentes
transformadores.
A partir dessa concepção, os conteúdos específicos poderão ser
abordados em suas inter-relações com outros conteúdos e Disciplinas,
considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos,
políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de
aprendizagem da Disciplina (GASPARIN, 2003).
Objetivos
Conhecer e compreender as transformações e, principalmente, a
integração entre os sistemas que compõem o corpo humano, suas
funções de nutrição, coordenação, relação, regulação e reprodução,
bem como as questões relacionadas à saúde e à sua manutenção.
Entender o funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida
se renova e se mantém e reconhecer a importância da biodiversidade e
das ações humanas que interferem nela.
Compreender os conceitos de matéria e energia através dos
conhecimentos físicos, químicos e biológicos considerando as
interações, as transformações, as propriedades, as transferências, as
diversas fontes e formas, os modos como se comportam em
determinadas situações, as relações com o ambiente, assim como os
130
problemas sociais e ambientais relacionados não só à geração de
energia, sua distribuição, consumo e desperdício, como também à
produção e ao descarte dos resíduos referentes ao seu uso.
Discutir, analisar e refletir como as tecnologias contribuíram e
contribuem para as diferentes construções e/ou alterações ambientais,
sociais, econômicos, políticos e éticos.
Conteúdos
Fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração
conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, são
apresentados cinco conteúdos estruturantes:
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos
estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos
da Disciplina de Ciências, adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do
estudante. Para o trabalho pedagógico, o professor deverá manter o
necessário rigor conceitual, adotar uma linguagem adequada à série,
problematizar os conteúdos em função das realidades regionais, além de
considerar os limites e possibilidades dos livros didáticos de Ciências.
Astronomia
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é
uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos
corpos celestes. Numa abordagem histórica, traz as discussões sobre os
modelos geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e
instrumentos científicos, conceitos e modelos explicativos que envolveram tais
discussões. Além disso, os fenômenos celestes são de grande interesse dos
estudantes porque por meio deles buscam-se explicações alternativas para
131
acontecimentos regulares da realidade, como o movimento aparente do Sol, as
fases da Lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a
origem e a evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos
básicos que envolvem os conceitos científicos necessários para o
entendimento de questões astronômicas e para a compreensão do objeto de
estudo da Disciplina de Ciências:
Universo
Sistema solar
Movimentos celestes e terrestres
Astros
Origem e evolução do universo
Gravitação universal
Matéria
No conteúdo estruturante Matéria, propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa
percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o
entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre
sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos,
sentimos ou tocamos.
Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos
científicos essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da
matéria e para a compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências:
Constituição da matéria
Propriedades da matéria
Sistemas biológicos
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos
sistemas do organismo, bem como suas características específicas de
funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções
até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de
132
seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.
Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e
amplia- se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação
entre os seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e
das relações que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo
vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos escolares para o entendimento de questões
sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a
compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências:
Níveis de organização
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
Energia
Este conteúdo estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão
do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência
desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo
fundamentado nas ideias do calórico, que representava as mudanças de
temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em substituição à
teoria do calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais
importantes da ciência: a lei da conservação da energia.
Nas diretrizes, destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-
se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de
compreender o conceito energia no que se refere às suas várias
manifestações, como por exemplo, energia mecânica, energia térmica, energia
elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os mais variados tipos
de conversão de uma forma em outra.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões
sobre a conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e
para a compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências:
Formas de energia
133
Conservação de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Biodiversidade
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para
além da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade
ao número de espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos
seres vivos limitada ao entendimento de que eles são organizados fora do
ambiente em que vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar
o entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em
diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém
suas inter- relações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo
(WILSON, 1997).
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de
Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos
intrarrelacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de
conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico
envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas
estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram,
viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm
sofrido transformações.
Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos
básicos que envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões
sobre a biodiversidade e para a compreensão do objeto de estudo da Disciplina
de Ciências:
Organização dos seres vivos
Sistemática
Ecossistemas
Interações ecológicas
Origem da vida
Evolução dos seres vivos
134
Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes,
são essenciais na Disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente, esses
conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem
abordados pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e
do avanço na produção do conhecimento científico.
6º ano Conteúdos
estruturantes Conteúdos básicos
Astronomia
Universo, formação do Universo, características das estrelas, dos planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteróides, meteoros e meteoritos; sistema solar, história da Ciência, teorias geocêntricas e heliocêntricas; movimentos terrestres (rotação e translação); movimentos celestes; astros.
Matéria
Constituição e propriedades da matéria, suas transformações como fenômenos da natureza, constituição do planeta Terra. Sistemas biológicos: níveis de organização, constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos, características gerais dos seres vivos, teoria celular.
Energia
Conceito de energia nas suas diversas formas de manifestação, particularidades relativas à energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear e processos de irradiação, convecção e condução, formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na natureza; conversão de energia; transmissão de energia.
Biodiversidade
Organização dos seres vivos, diversidade das espécies e sua classificação; ecossistemas, distinção entre ecossistema, comunidade e população; evolução dos seres vivos, extinção de espécies, formação dos fósseis e relação com a produção contemporânea de energia não renovável, os fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos.
7º ano Conteúdos
estruturantes Conteúdos básicos
Astronomia Astros, movimentos terrestres, estações do ano, observações de regiões do céu e constelações, movimentos aparentes do céu, dias e noites, eclipses do Sol e da Lua, movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra.
Matéria
Constituição da matéria, composição físico-química do Sol e a produção de
energia solar, constituição da atmosfera primitiva, dos componentes essenciais ao surgimento da vida.
Sistemas biológicos
Célula, constituição da célula, tipos celulares; morfologia e fisiologia dos seres vivos, sistemas animais, sistema vegetais, fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de energia na célula.
Energia
Formas de energia, importância da energia luminosa para os seres vivos,
luz, cores e a radiação ultravioleta e infravermelha; transmissão de energia, conceito de calor com energia térmica e suas relações com sistemas endotérmicos e ectotérmicos.
Biodiversidade
Origem da vida, conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações
como seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos; organização dos seres vivos, classificação dos seres vivos, de categorias taxonômicas, filogenia, interação e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos, sistemática, eras geológicas e as teorias sobre a origem da vida, geração espontânea e abiogênese.
135
8º ano Conteúdos
estruturantes Conteúdos básicos
Astronomia
Origem e evolução do Universo, modelos científicos sobre a origem e a evolução do Universo, teorias e sua evolução histórica, diferenciação das teorias do universo inflacionário e universo cíclico, fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos negros, escala do Universo).
Matéria
Constituição da matéria, conceito de matéria e sua constituição, com base nos modelos atômicos, conceito de átomo, íon, elementos químicos, substância, ligações químicas, reações químicas, leis da conservação da massa, relação dos compostos orgânicos com a constituição dos organismos vivos.
Sistemas biológicos
Célula, mecanismos celulares e sua estrutura, estrutura e funcionamento dos tecidos, conceitos dos sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário; morfologia e fisiologia dos seres vivos.
Energia
Formas de energia, energia química e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento; relação da energia química com a célula (ATP e ADP); energia mecânica e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento; energia nuclear e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.
Biodiversidade Evolução dos seres vivos, teorias evolutivas.
9º ano Conteúdos
estruturantes Conteúdos básicos
Astronomia Astros, Leis de Kepler e as órbitas dos planetas; gravitação universal, Leis de Newton e a gravitação universal, fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as marés.
Matéria
Propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, cor, brilho, sabor.
Sistemas biológicos
Morfologia e fisiologia dos seres vivos, sistemas nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino; mecanismos de herança genética, processos de mitose e meiose, cromossomos e genes.
Energia
Formas de energia, fontes de energia e sua relação com a Lei da Conservação da energia, sistemas conversores, conceito de energia elétrica e relação com o magnetismo; conservação de energia, conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência.
Biodiversidade Interações ecológicas, ciclos biogeoquímicos, relações interespecíficas e intraespecíficas.
Metodologia
A partir da concepção de ciência, do objeto de estudo da Disciplina de
Ciências, da descrição dos conteúdos estruturantes e de seus
desdobramentos, propõe-se que os conteúdos específicos sejam
encaminhados metodologicamente considerando a articulação entre os
conhecimentos físicos, químicos e biológicos.
Para que essa perspectiva do currículo de Ciências se efetive na escola,
é preciso que os partícipes do processo de ensino e de aprendizagem
partilhem da concepção de ciência como construção humana, cujos
136
conhecimentos científicos são passíveis de alteração ao longo da história da
humanidade e marcados por intensas relações de poder. Portanto, o trabalho
deve estar pautado numa abordagem crítica que considera a prática social do
sujeito histórico e que prioriza os conteúdos historicamente constituídos.
A partir dessa compreensão da ciência, o tratamento dos conteúdos na
escola exige conhecimentos científicos de outras ciências para explicar os
inúmeros fenômenos observados na Natureza. A química, a física, a biologia, a
geociências, a astronomia e outras áreas contribuem significativamente para o
estudo, a explicação e a compreensão desses fenômenos.
O encaminhamento metodológico para essa Disciplina não pode ficar
restrito a um único método. Nesse sentido, algumas possibilidades de
encaminhamentos metodológicos são: a observação; o trabalho de campo; os
jogos de simulação e desempenho de papéis; visitas a indústrias, fazendas,
museus; projetos individuais e em grupos; redação de cartas para autoridades;
palestrantes convidados; fóruns, debates, seminários, conversação dirigida,
dentre outras. Outras atividades que estimulam os educandos ao trabalho
coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura,
jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais,
exposições e feiras, entre outras.
Para o desenvolvimento das atividades, os professores poderão utilizar
os mais variados recursos pedagógicos: slides, DVD‟s, CD‟s, CD-ROM‟s
educativos e softwares livres, dentre outros.
A partir desse encaminhamento metodológico, a Disciplina de Ciências
poderá resgatar na escola a sua principal função: o estudo dos fenômenos
naturais por meio do tratamento dos conteúdos específicos, de forma crítica e
histórica. Com isso, o professor de Ciências assume uma postura de
especialista na sua Disciplina e não de generalista em várias disciplinas,
temáticas ou projetos, priorizando os saberes historicamente constituídos, aos
quais todos os alunos têm direito.
Avaliação
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem
possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos,
contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se
137
apropriaram dos conteúdos específicos tratados nesse processo. É necessário
que o processo avaliativo se dê de forma sistemática e a partir de critérios
avaliativos estabelecidos pelo professor, considerando aspectos como os
conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a
prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os
conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu
progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem e no
seu cotidiano.
Para tanto, a avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de
aprendizagem, não pode estar centralizada em uma única atividade ou método
avaliativo e precisa considerar os alunos como sujeitos históricos nesse
processo. Com isso, o professor pode interpretar e analisar as informações
obtidas na avaliação, considerando como um excelente instrumento de
investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos
científicos escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o
quanto o nível de desenvolvimento potencial tornou-se um nível real. Assim, a
realização de uma autoavaliação orientará a continuidade da prática
pedagógica ou seu redimensionamento, realizando intervenções coerentes
com os objetivos previamente propostos para o ensino da Disciplina.
Tendo em vista a necessidade de estabelecer o que precisa ser
aprendido pelo aluno e fornecer, assim, parâmetros que sirvam de base para o
julgamento da qualidade do processo educativo, entendemos que, ao avaliar, o
professor de Ciências deverá levar em conta as expectativas de aprendizagem
elencadas a seguir:
6º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Astronomia
· Universo · Sistema solar · Movimentos terrestres · Movimentos celestes · Astros
1. Entenda as ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza. 2. Reflita sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do universo. 3. Conheça a história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e heliocêntricas. 4. Compreenda os movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do sistema solar.
Matéria Constituição da
matéria
5. Entenda a constituição e propriedades da matéria, suas transformações, como fenômenos da natureza. 6. Compreenda a constituição do planeta Terra,
138
no que se refere a atmosfera e crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo. 7. Conheça os fundamentos teóricos da composição da água presente no planeta Terra
Sistemas Biológicos
Níveis de organização
8. Entenda a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um todo integrado. 9. Reconheça as características gerais dos seres vivos. 10. Reflita sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo de explicação da constituição dos organismos. 11. Conheça os níveis de organização celular.
Energia
· Formas de energia · Conversão de energia · Transmissão de energia
12. Interprete o conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas formas de manifestação. 13. Conheça as formas de conversão de energia. 14. Interprete o conceito de transmissão de energia. 15. Reconheça as particularidades relativas a energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação, convecção, condução. 16. Entenda essas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na natureza.
Biodiversidade
· Organização dos seres vivos · Ecossistemas · Evolução dos seres vivos
17. Reconheça a diversidade das espécies e sua classificação. 18. Diferencie ecossistema, comunidade e população. 19. Identifique as principais espécies ameaçadas de extinção. 20. Entenda a formação dos fosseis e sua relação com a produção contemporânea sua relação com os seres vivos. 21. Compreenda a ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos.
7º ano Astronomia
· Astros · Movimentos terrestres · Movimentos celestes
22. Compreenda os movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra. 23. Compare os movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e da Lua, com base no referencial Terra. 24. Reconheça os padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os movimentos celestes no tocante a observação de regiões do céu e constelações.
Matéria
Constituição da
matéria
25. Entenda a composição físico-química do Sol e a respeito da produção de energia solar. 26. Entenda a constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento da vida.
Sistemas Biológicos
· Célula · Morfologia e fisiologia dos seres vivos
27. Compreenda a constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes essenciais ao surgimento da vida. 28. Conheça os fundamentos da estrutura química da célula. 29. Conheça os mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre os tipos celulares.
139
30. Compreenda o fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de energia na célula. 31. Compreenda as relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do entendimento dos mecanismos celulares.
Energia
· Formas de energia ·Transmissão de energia
32. Entenda o conceito de energia luminosa. 33. Entenda a relação entre a energia luminosa solar e sua importância para com os seres vivos. 34. Identifique os fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e infravermelha. 35. Entenda o conceito de calor como energia térmica e suas relações com sistemas endotérmicos e ectotérmicos.
Biodiversidade
· Origem da vida · Organização dos seres vivos · Sistemática
36. Entenda o conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos. 37. Conheça a classificação dos seres vivos, as categorias taxonômicas, filogenia. 38. Entenda as interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos. 39. Conheça as eras geológicas e as teorias a respeito da origem da vida, geração espontânea e biogênese.
8º ano Astronomia Origem e evolução do
Universo
40. Reflita sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do universo. 41. Relacione as teorias e sua evolução histórica. 42. Diferencie as teorias que consideram um universo inflacionário e teorias que consideram o universo cíclico. 43. Conheça os fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos negros, Lei de Hubble, idade do Universo, escala do Universo).
Matéria
Constituição da
matéria
44. Conheça sobre o conceito de matéria e sua constituição, com base nos modelos atômicos. 45. Compreenda o conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas, reações químicas. 46. Conheça as Leis da Conservação da Massa. 47. Conheça os compostos orgânicos e relações destes com a constituição dos organismos vivos.
Sistemas Biológicos
· Célula · Morfologia e fisiologia dos seres vivos
48. Compreenda os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um entendimento, de como esses mecanismos se relacionam no trato, das funções celulares. 49. Conheça a estrutura e funcionamento dos tecidos. 50. Entenda os conceitos que fundamentam os sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário.
Energia
Formas de energia 51. Compreenda os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento. 52. Relacione os fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).
140
53. Entenda os fundamentos da energia mecânica e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento. 54. Entenda os fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.90%
Biodiversidade Evolução dos seres
vivos
55. Compreenda as teorias evolutivas.
9º ano Astronomia · Astros
· Gravitação universal
56. Entenda as Leis de Kepler para as órbitas dos planetas. 57. Entenda as leis de Newton no tocante a gravitação universal. 58. Interprete os fenômenos terrestres relacionados a gravidade, como as mares.
Matéria
Propriedades da
matéria
59. Compreenda as propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor.
Sistemas Biológicos
· Morfologia e fisiologia dos seres vivos · Mecanismos de herança genética
60. Compreenda os fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino. 61. Entenda os mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes, os processos de mitose e meiose.
Energia · Formas de energia · Conservação de energia
62. Compreenda os sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua relação com a Lei da conservação da energia. 63. Compreenda as relações entre sistemas conservativos. 64. Entenda os conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência. 65. Entenda o conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo.
Biodiversidade
Interações ecológicas 66. Entenda os fundamentos teóricos que descrevem os ciclos biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e intraespecíficas.
Referências
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2.ed, Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: SEED, 2011.
RUSS, J. Dicionário de filosofia. São Paulo: Scipione, 1994.
WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
141
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Apresentação
Responder o que é Educação Física exige uma análise criteriosa e
rigorosa de tudo o que vem ocorrendo na área.
Lançando um olhar do ponto de vista da abordagem crítico-superadora,
a educação física no espaço escolar tem como seu objeto de estudo a Cultura
Corporal a partir dos seguintes conhecimentos: esporte, ginástica, jogos e
brincadeiras, lutas e danças. Esse conceito, Cultura Corporal, tem como
suporte a ideia de seleção, organização e sistematização do conhecimento
acumulado historicamente acerca do movimento humano, para ser
transformado em saber escolar. Parte-se do pressuposto de que os alunos
possuem um sentimento sincrético sobre a realidade e é função da escola e
também da educação física garantir o acesso às variadas formas de
conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a
estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de
conhecimento sintético (PARANÁ, 2008).
Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Paraná – Educação Física (2008, p. 44), a educação física entendida por meio
da metodologia crítico-superadora está “vinculada às discussões da pedagogia
crítica brasileira e às análises das ciências humanas, sobretudo da filosofia da
educação e da sociologia”. Nela, opera-se a crítica da educação física a partir
de sua contextualização na sociedade capitalista.
A perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal busca
desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal, jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (Soares et al, 1992, p. 38).
Já a Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa
importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da
cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que
segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2006, p. 27), deve ser
142
uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
Diante do exposto, a Educação Física se propõe a contribuir para o
processo de formação integral do cidadão crítico, participativo e transformador.
Objetivos
Desenvolver os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam
relevantes e estejam de acordo com a capacidade cognitiva do aluno.
Ter como princípio básico das práticas corporais, o desenvolvimento do
sujeito omnilateral, superando uma visão fragmentada de homem.
Propiciar ao aluno uma visão crítica de mundo e sociedade na qual está
inserido, numa reflexão crítica a respeito das estruturas sociais e suas
desigualdades.
Conteúdos
6º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
Esporte Esportes coletivos: futsal, futebol, voleibol,
handebol e basquete
Esportes individuais: atletismo
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro: xadrez, dama e trilha
Jogos cooperativos: bola queimada, bandeirinha, etc.
Dança
Danças Folclóricas: quadrilha
Danças de rua
Danças criativas
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas Lutas de aproximação
Capoeira
7º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
Esporte Esportes coletivos: futsal, futebol, voleibol,
handebol e basquete
Esportes individuais
143
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro: xadrez
Jogos cooperativos
Dança
Danças Folclóricas: maracatu, frevo
Danças de rua
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas Lutas de aproximação
Capoeira
8º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
Esporte
Esportes coletivos: futsal, futebol, voleibol, handebol e basquete
Esportes radicais
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Jogos de tabuleiro: xadrez
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Dança Danças criativas
Danças circulares
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas Lutas com instrumento mediador
Capoeira
9º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
Esporte
Esportes coletivos: futsal, futebol, voleibol, handebol e basquete
Esportes radicais
Jogos e brincadeiras
Jogos de tabuleiro: xadrez
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Dança Danças criativas
Danças circulares
Ginástica Ginástica rítmica
Ginástica geral
Lutas Lutas com instrumento mediador
Capoeira
A Disciplina de Educação Física abordará a temática da cultura afro-
brasileira, africana, indígena e paranaense nas danças e lutas, em
cumprimento à lei nº 13.381, de 18 de dezembro de 2001, e à lei nº 11.645, de
10 de março de 2008. Desse modo, estaremos contribuindo para a formação
de cidadãos conscientes da identidade, potencial e valorização do nosso
144
Estad e da sociedade nacional.
Em cumprimento à lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, a educação
ambiental será abordada no dia a dia, buscando a conscientização quanto à
importância da conservação do meio ambiente enquanto bem de uso comum,
essencial à sadia qualidade de vida. Trata-se de uma responsabilidade social,
imprescindível à sua sustentabilidade.
Metodologia
É fundamental para a prática pedagógica da educação física o
desenvolvimento da noção de historicidade da cultura corporal. É preciso que o
aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, jogando e etc.
Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas
históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios, ou
necessidades humanas (Soares et alli, 1992, p. 39).
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita
de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e
experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá
planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o
trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas,
transformações e diferenças em cada região. Desse modo, os conteúdos a
serem abordados devem levar em conta as características peculiares dos
educandos dessa modalidade de ensino.
De acordo com Soares et al (1992), as aulas podem ser encaminhadas
em três fases:
Primeira: os conteúdos e objetivos da unidade são discutidos com os
alunos, buscando as melhores formas de estes se organizarem para a
execução das atividades propostas;
Segunda: apreensão do conhecimento;
Terceira: nesta, elabora-se as conclusões, avaliando-se o realizado e
levantando perspectivas para as aulas seguintes.
Para o desenvolvimento das aulas, os professores farão uso de diversos
recursos didáticos, tais como: bolas, cordas, redes, tabelas, cones, mesas de
pingue-pongue, tabuleiros (dama, xadrez e trilha), textos informativos (revistas,
145
jornais e livros), dentre outros.
Destacamos também o uso dos seguintes recursos tecnológicos:
computadores (Laboratório de Informática), DVD, CD Player e TV Multimídia.
Avaliação
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008), a
avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de
acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Assim,
os critérios para avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico.
Comprometimento e entendimento por parte dos alunos são aqui
entendidos da seguinte forma: entrega das atividades propostas pelo professor,
assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras,
possibilidades do aluno resolver os problemas de maneira criativa,
considerando a opinião do outro e respeitando o posicionamento do grupo,
além de propor soluções para as divergências. Também deve-se considerar o
envolvimento nas atividades, seja através de participação nas atividades
práticas ou realizando relatórios (PARANÁ, 2008).
Para a realidade desta escola em questão, a avaliação também deve
estar relacionada com os encaminhamentos metodológicos, além de levar em
consideração que a mesma é um processo contínuo, permanente e cumulativo,
onde o professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando às diversas
manifestações corporais, possibilitando assim que os alunos reflitam e se
posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o
mundo.
As outras formas de avaliação podem incluir trabalhos de pesquisa com
apresentação de seminários, participação nas aulas, visitas e entrevistas com
relatos orais e relatórios escritos, debates após leitura de artigos de jornais e
revistas, filmes, avaliações teóricas, avaliação prática contínua e atividades
práticas somativas que visem a superação das dificuldades individuais.
Critérios de avaliação
No decorrer do 6º ano, espera-se que o aluno:
146
Conheça dos esportes: o surgimento de cada esporte com suas
primeiras regras; sua relação com jogos populares; seus movimentos
básicos, ou seja, seus fundamentos.
Conheça o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,
brinquedos e brincadeiras, bem como aproprie-se efetivamente das
diferentes formas de jogar; Reconheça as possibilidades de vivenciar o
lúdico a partir da construção de brinquedos com materiais alternativos.
Conheça sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre
outros) das diferentes danças.
Seja capaz de criar e adaptar cantigas de rodas e diferentes sequências
de movimentos.
Conheça os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais
circenses.
Aprenda os fundamentos básicos da ginástica: saltar, equilibrar,
rolar/girar, trepar, balançar/embalar, malabares.
Conheça os aspectos históricos, filosóficos, as características das
diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus
movimentos característicos.
Reconheça as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização
de materiais alternativos e dos jogos de oposição.
No decorrer do 7º ano, espera-se que o aluno:
Conheça a difusão e a diferença de cada esporte, relacionando-as com
as mudanças do contexto histórico brasileiro.
Reconheça e aproprie-se dos fundamentos básicos dos diferentes
esportes.
Conheça as noções básicas das regras das diferentes manifestações
esportivas.
Conheça a difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no
contexto brasileiro.
Reconheça as diferenças e as possíveis relações existentes entre os
jogos, brincadeiras e brinquedos.
147
Construa individualmente ou coletivamente diferentes jogos e
brinquedos.
Conheça a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break,
Frevo e Maracatu.
Crie e adapte coreografia rítmica e expressiva.
Reconheça as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção
de instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.
Conheça os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR).
Aprenda os movimentos e elementos da GR como: saltos, piruetas e
equilíbrios.
Aproprie-se dos aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira.
Conheça a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus
movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos.
Reconheça as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização
de materiais alternativos e dos jogos de oposição.
No decorrer do 8º ano, espera-se que o aluno:
Entenda que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no
tempo/espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para
melhorar a aptidão física e saúde.
Compreenda a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes
esportes.
Reconheça os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.
Desenvolva atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos,
adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de
tabuleiro.
Conheça o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,
brincadeiras e brinquedos.
Conheça os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes
danças.
Monte pequenas composições coreográficas.
148
Manuseie os diferentes elementos da GR como: corda, fita, bola, maças
e arco.
Reconheça as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades
circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.
Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas.
Aprofunde alguns elementos da capoeira procurando compreender a
constituição, os ritos e os significados da roda.
Conheça as diferentes projeções e imobilizações das lutas.
No decorrer do 9º ano, espera-se que o aluno:
Aproprie-se acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas
e confecção de diferentes tipos de tabelas.
Reconheça o contexto social e econômico em que os diferentes esportes
se desenvolveram.
Reconheça a importância da organização coletiva na elaboração de
gincanas e R.P.G.
Diferencie os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos
seguintes elementos: visão do jogo; objetivo; o outro; relação; resultado;
consequência e motivação.
Reconheça a importância das diferentes manifestações presentes nas
danças e seu contexto histórico.
Conheça os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas
danças de origem africana.
Crie e vivencie atividades de dança nas quais sejam apresentadas as
diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.
Conheça e vivencie as técnicas das ginásticas ocidentais e orientais.
Compreenda a relação existente entre a ginástica artística e os
elementos presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na
busca pelo corpo perfeito.
Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas.
149
Bibliografia
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED, 2006.
PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Concepção, Conteúdos e Seus Respectivos Encaminhamentos Metodológicos.
SOARES, Carmem Lucia et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
150
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO RELIGIOSO
Apresentação
O artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
determina que “o ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas do ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo”.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina
escolar, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso apontaram
o fenômeno religioso como objeto de estudo. Entretanto, isso tem sido
questionado porque, ao ser entendido como uma manifestação da natureza
humana, o fenômeno religioso é restrito a determinadas tradições religiosas, o
que exclui a possibilidade de ampliar a abordagem para outras tradições e
manifestações religiosas.
Com o objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à
diversidade religiosa, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso
(PARANÁ, 2008) definem como objeto de estudo o Sagrado como foco do
fenômeno religioso, por contemplar algo presente em todas as manifestações
religiosas. Essa concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos
específicos da Disciplina. Entretanto, para definirmos esses conteúdos,
precisamos, primeiramente, destacar os conteúdos estruturantes, os quais são
três: 1. Paisagem Religiosa – trata-se da materialidade fenomênica do Sagrado
e esta é apreendida através dos sentidos. É, na verdade, a exterioridade do
Sagrado, ou seja, o espaço utilizado para praticar a religiosidade; 2. Universo
Simbólico Religioso – trata-se da apreensão conceitual através da razão, isto é,
conhecer o Sagrado através dos seus predicados e identificando a lógica
simbólica presente nos rituais, os quais também não deixam de ser uma
projeção cultural e; 3. Texto Sagrado – está relacionado à tradição e à natureza
do Sagrado enquanto produto da cultura de um povo, fruto das tradições orais
e dos Mitos das religiões.
151
Objetivos
Proporcionar o conhecimento e a compreensão do fenômeno religioso a
partir das experiências religiosas percebidas no contexto sociocultural do
aluno.
Analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção
das diferentes culturas.
Contribuir para a formação da cidadania e convívio social baseado na
alteridade e respeito às diferenças.
Compreender que as religiões também apresentam soluções para os
dilemas humanos, mas sobre outra ótica, ou seja, a ciência se assenta
em métodos, já as religiões fundamentam seus conhecimentos em
crenças.
Compreender que a diversidade de religiões se caracteriza pela
diferente concepção que se tem de culto ao Transcendente. Além disso,
os cultos são produções culturais de cada povo.
Compreender que hoje, infelizmente, 85% dos conflitos entre nações são
advindas das questões religiosas e, portanto, somente através do
conhecimento e respeito pela crença e cultura do outro é que
poderemos viver pacificamente.
Conteúdos
Conteúdos estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico
Religioso, Textos Sagrados.
6º ano
Organizações religiosas: principais características; fundadores e/ou
líderes religiosos; estruturas hierárquicas. Exemplos de organizações
religiosas mundiais e regionais: Budismo (Sidarta Gautama);
Confuncionismo (Confúcio); Espiritismo (Allan Kardec); Taoísmo (Lao
Tsé), etc.
Lugares sagrados: lugares da natureza (rios, lagos, montanhas, grutas,
cachoeiras, etc.) e lugares construídos (templos, cidades sagradas,
152
cemitérios, etc.; a peregrinação, a reverência, o culto e as principais
práticas que consagram esse espaço.
Textos sagrados: ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral ou
escrita pelas diferentes culturas religiosas, como em cantos, narrativas,
poemas, orações, pinturas, tatuagens, etc. Exemplos: textos grafados
como o dos Vedas, o Velho e o Novo Testamento, o Torá, o Al Corão e
textos das tradições orais das culturas africana e indígena.
Símbolos religiosos: pode ser uma palavra, um som, em gesto, um ritual,
um sonho, uma obra de arte, textos e outras linguagens que veiculam
uma concepção, expressando sentidos, comunicando e exercendo papel
relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes
religiões. Exemplos: a arquitetura religiosa, os mantras, os paramentos,
os objetos que fazem parte dos ritos, dos mitos ou do cotidiano das
religiões.
7º ano
Temporalidade sagrada: o momento em que o humano se liga ao divino
– o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calendários e
seus tempos Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de ano,
datas de rituais, festas, dias da semana, calendários religiosos). Entre os
exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo),
Losar (passagem do ano tibetano) e outros.
Festas religiosas: os eventos organizados pelos diferentes grupos
religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos
símbolos, períodos ou datas importantes. Destacam-se as
peregrinações, as festas familiares, as festas nos templos e as datas
comemorativas. Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo); Ramadã
(Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira),
Pessach (judaísmo), Natal (cristã).
Ritos: as práticas celebrativas das tradições e manifestações religiosas,
formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a
recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, servindo à
memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e
manifestações religiosas; também podem remeter a possibilidades
153
futuras a partir de transformações contemporâneas. Destacam-se os
ritos de passagem, os mortuários e os propiciatórios, entre outros.
Exemplos: a dança (Xire), o candomblé, o Kiki (Kaingang, ritual fúnebre),
a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.
Vida e morte: as explicações para a vida além da morte nas diversas
religiões e sua relação com o Sagrado. Pode-se trabalhar o sentido da
vida nas tradições e manifestações religiosas, a reencarnação, a
ressurreição, a forma como cada cultura/organização religiosa encara a
morte e lida com o culto aos mortos, finados e dias especiais para tal
relação.
Metodologia
Primeiramente, quando se trata de Ensino Religioso, precisamos
compreender que não se trata de Catequese, nem de Escola Dominical ou
outras formas de educar e ensinar as doutrinas de determinada religião. Nesse
sentido, o professor desta Disciplina, mesmo professando uma determinada
crença, precisará estar atento para que o conteúdo Sagrado referente a
determinada série de estudos não se restrinja à sua religião. Antes de tudo,
precisa-se ter o respeito pelo culto do outro.
Nessa nova perspectiva de Ensino Religioso, busca-se compreender, a
partir da experiência religiosa do alunado e de seus conhecimentos prévios, a
riqueza da diversidade religiosa. É importante conhecer as variadas formas de
compreender e se dirigir ao Transcendente, enquanto frutos de uma cultura. Ao
procurar descobrir coletivamente os sinais do Sagrado na diversidade, deve-se
observar o que as religiões possuem em comum, para que haja o respeito e,
consequentemente, o bom convívio entre as pessoas. Quaisquer juízos de
valor sobre esta ou aquela prática religiosa deve ser repudiada. A diversidade
não deve ser motivo de transgressão e agressão, mas sim de conhecimento e
aprendizado, pois no conviver com o diferente também aprendemos e, assim,
crescemos intelectualmente. Além disso, o universo das manifestações
religiosas devem ser entendidas como construção histórico-social e patrimônio
cultural da humanidade.
Buscando a superação das práticas tradicionais, centradas no estudo
confessional e pautadas na memorização e aceitação dos conteúdos
154
apresentados pelo professor, propõe-se uma aula dialogada que ofereça
oportunidade para análises e questionamentos.
Ao anunciar o conteúdo a ser trabalhado em sala, o professor deve
verificar o que os alunos já conhecem sobre o assunto, levantando, em
seguida, os principais problemas vivenciados quanto à temática. Quando o
professor estabelece relações entre o objeto de estudo da Disciplina e o que
ocorre na sociedade, o conhecimento passa a fazer sentido para o aluno.
Na prática, as aulas acontecerão utilizando a diversidade de
possibilidades metodológicas, tais como: aulas expositivas, estudo individual e
coletivo, pesquisas, questionamentos, ideias, opiniões, dúvidas ou hipóteses
sobre os textos, sobre as aulas expositivas, reflexão sobre as relações entre o
presente e o passado, atividades, produção de textos, leituras, desenhos,
músicas, mensagens, relaxamentos, expressões corporais, visitas aos locais
sagrados, práticas celebrativas, entrevistas, teatros etc. Dentre os recursos
didáticos, serão utilizados livros, revistas, objetos sagrados, DVD‟s, CD‟s,
tvpendrive, computadores (Laboratório de Informática) e outros.
Avaliação
A avaliação compreenderá a observação do aluno em diversas
situações e a utilização de instrumentos de avaliação que permitam
acompanhar se o aluno:
Expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções
religiosas diferentes da sua;
Aceita a diversidade de credos ou expressões de fé;
Reconhece que o fenômeno religioso faz parte da cultura e da identidade de
determinado grupo social;
Emprega conceitos adequados quando se refere às diferentes
manifestações do Sagrado.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos, é importante
diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, identificando e
registrando os progressos obtidos.
155
Os resultados da avaliação dará ao professor elementos para planejar
as intervenções necessárias e indicará também os níveis de aprofundamento a
serem adotados nos próximos conteúdos.
Referências
ASSIS, Valéria Soares (Org.). Antropologia, Cultura e Educação. 2.ed. Maringá: UEM, 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 mar. 2011.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
Revista Nova Escola – Outubro / 1999.
156
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
Apresentação
Os questionamentos, a busca pelo conhecimento, pela compreensão do
mundo que nos cerca é uma tarefa que nunca acaba. Em vários momentos
observamos o espaço geográfico bem como as paisagens com seus diversos
elementos, e percebemos que eles mudam com o passar do tempo. Essas
informações nos chegam a partir de diversos meios de comunicação. Dessa
forma nesse mundo de constantes transformações, as escolas não podem
formar pessoas para executar tarefas repetitivas e sem criatividade. A atual
realidade exige profissionais ágeis, aptos a dar soluções rápidas para os
problemas, capazes de se adaptarem as novas tecnologias.
Nesse sentido, a Geografia, ciência que estuda o espaço físico
organizado pela sociedade, e, de certa maneira, a própria sociedade, contribui
para a formação de cidadãos capazes de compreender o mundo em que vivem
e nele atuar de forma consciente fornecendo ferramentas para que os mesmos
sejam capazes de mobilizar todos o seus conhecimentos, saberes e
habilidades para resolver de modo satisfatório as situações que surgirem no
seu dia a dia.
Diante dessas questões, essa proposta curricular aborda conteúdos
referentes ao ensino fundamental, desmembrados dos conteúdos estruturantes
a partir da realidade do aluno dentro da sociedade em que ele está inserido.
Objetivos
Ler e compreender as diversas fontes textuais, cartográficas e de
imagens, interpretando, analisando, relacionando e localizando
informações do espaço geográfico.
Perceber a organização do espaço, como fruto das relações humanas,
reconhecendo as desigualdades socioeconômicas compreendendo suas
causas e sua inserção no espaço.
157
Conteúdos
6º ano
A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
As políticas mundiais relacionadas a questões referentes ao meio
ambiente
A DIMENSÃO SÓCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
O homem, as paisagens e o espaço geográfico
A representação do espaço geográfico
Atmosfera, condições naturais e ações humanas
Os climas e as formações vegetais da Terra
A hidrosfera e a importância da água para a sociedade
A litosfera e o relevo terrestre - condições naturais e ação humana
A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
População, crescimento e condições socioeconômicas
A sociedade, a cidadania e o trabalho
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A agropecuária
A atividade industrial e as fontes de energia
O comércio, os transportes e as comunicações
7º ano
A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
O poder político, Estado e organização do espaço
O espaço socioeconômico do Nordeste, do Centro Sul e da Amazônia
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A sociedade e a economia no Brasil
158
A formação do território brasileiro
As desigualdades sociais no Brasil
A regionalização no Brasil
A DIMENSÃO SÓCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A paisagem natural brasileira e a ação humana
A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
A população brasileira
8º ano
A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
O capitalismo na formação do espaço mundial
A revolução técnico-científica e a globalização
Desenvolvimento/subdesenvolvimento e regionalização do espaço
mundial
A integração na América e a formação dos blocos econômicos
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A urbanização e as cidades globais
América
Os países desenvolvidos e subdesenvolvidos da América
Cuba – O socialismo na América
A DIMENSÃO SÓCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
O relevo e a hidrografia do continente americano
O clima e as paisagens vegetais na América
A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
A população Americana
159
9º ano
A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
O século XX - Geopolítica e economia mundial
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A globalização e a formação dos blocos econômicos
Europa e o espaço econômico
Os aspectos socioeconômicos da Rússia, Ásia, Oriente Médio, Japão e
Tigres Asiáticos, China, África e Oceania
A DIMENSÃO SÓCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Europa - espaço natural
Os aspectos socioambientais da Rússia, Ásia, Oriente Médio, Japão e
Tigres Asiáticos, China, África e Oceania
A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Europa e a sociedade
Metodologia
Promover atividades de pesquisa e leitura em classe que favoreçam a
concentração e a atenção.
Leitura e confecção de textos, mapas e tabelas.
Participação dos alunos em projetos que envolvem busca de
informações, troca de ideias e tomada de decisões.
Apresentar aos alunos diferentes paisagens a partir de imagens para
que ele possa fazer observações indiretas (fotografias, vídeos, etc.).
Promover seminários onde poderão levantar problemas
socioeconômicos, levando a análise crítica contemporânea dos fatos,
que levará a construção do saber do geográfico.
160
Avaliação
Levando em consideração que a avaliação deve ser capaz de indicar as
alterações necessárias para se tornar mais eficaz, o trabalho do professor e
avaliar mudanças de atitudes e valores construídos pelos alunos, como
posturas críticas diante da realidade, discernimento quanto a valores éticos
nas relações sócias e com a natureza.
Pra que possa espelhar os resultados obtidos pelos alunos em seus
vários aspectos é importante que a avaliação seja feita com instrumentos
variados tais como:
As provas escritas poderão ser com consulta e sem consulta a matérias
didáticos, buscando avaliar a capacidade de pesquisa, concentração e
assimilação dos conceitos geográficos.
Avaliação que envolva leitura e interpretação de gráficos, mapas e
tabelas.
Apresentação de seminários.
As formas de avaliação expostas acima deverão estar de acordo com
estabelecido no PPP da escola.
Bibliografia
ADAS. M. Geografia do mundo subdesenvolvido. Ed. Moderna, Ensino Fundamental, São Paulo, 2002.
CASTELLAR, S; MAESTRO. W. Geografia. Ed. Quinteto Editorial, SP, 2002.
LUCCI, A, ELIAN; BRANCO, L, ANSELMO, Geografia Homem e Espaço, São Paulo, ed. Saraiva, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. SEED: Curitiba, 2008.
TOMITA, S, M, LUZIA, Tendências do Mundo Atual - O Ensino dentro desse contexto - Especialização : Ensino de História e Geografia, UNIVALE-ESAP, 2004.
161
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
Para estudar o Passado de um povo, de uma instituição, de uma classe, não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a simples tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos que enchem o panorama da História e são muitas vezes mais interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem a História.
Sérgio Buarque de Holanda
Apresentação
Visando superar os problemas diagnosticados na organização curricular
da disciplina de História no Estado do Paraná, os professores envolveram-se
na construção deste novo documento orientador e, com isso, busca atender às
demandas dos movimentos sociais organizados, como a Lei nº 13.381/01, que
torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual de
ensino, os conteúdos de História do Paraná; além da Lei 11.645/08, que altera
a Lei nº 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguida das “Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, que tornam obrigatórias a
inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos
currículos escolares.
A partir dessas reflexões optamos por trabalhar com uma concepção de
História que trata os acontecimentos como elementos de sustentação para as
explicações que podemos tecer em torno deles. A nossa preocupação maior é
entender o evento ou buscar o seu significado, mais do que formar um elenco
de acontecimentos amarrados por uma linha do tempo que comporta mais a
memorização do que a reflexão. Coerente com essa linha de trabalho
apresentou um conjunto de atividades que exige o desenvolvimento de várias
operações intelectuais, como a leitura, o entendimento e a identificação de
ideias de um texto, comparações entre eventos ou entre momentos históricos
diferentes, o estabelecimento de relações entre dois ou mais momentos da
história, o trabalho com conceitos e a compreensão da dinâmica de causas e
efeitos que percorrem todos os acontecimentos.
162
Ao apresentar as diretrizes curriculares que estabelecem as orientações
comuns a serem observadas pelos professores de História na organização do
currículo da disciplina, faz-se necessário explicitar os fundamentos teóricos que
subsidiam estas proposições. Refletindo sobre o histórico do ensino de
História, identificou-se o processo pelo qual a disciplina foi se consolidando
como componente curricular obrigatório, bem como os interesses que
marcaram a opção por determinados referenciais teóricos.
Em princípio, destaca-se que as diretrizes curriculares que agora se
apresentam, recusa uma concepção de História como verdade pronta e
definitiva, vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano, sem
diálogo com outras vertentes, pois não se pode admitir que o ensino de História
seja marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Por outro lado, recusam-se
também as produções historiográficas que afirmam não existir objetividade
possível em História, sendo, portanto, todas as afirmativas igualmente válidas.
Cumpre destacar ainda que os consensos mínimos construídos no
debate entre as vertentes teóricas não são meras opiniões, mas fundamentos
do conhecimento histórico que serão tidos como referenciais para a construção
deste documento de diretrizes.
Objetivos gerais
A História tem como objeto de estudos os processos históricos relativos
às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos
que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já
as relações humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como
estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de
raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar
social, cultural e politicamente.
As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos
de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as
estruturas sócio-históricas.
É importante a formação de uma consciência histórica critica dos alunos,
pois os mesmos têm o poder de problematizar a construção do processo
histórico com a consciência de que ela não esta pronta e acabada:
Ampliar a compreensão de sua realidade, confrontando-a e
163
relacionando-a com outras realidades históricas e assim possam fazer
suas escolhas e estabelecer critérios para orientar suas ações.
Conhecer e respeitar o modo de vida dos diferentes grupos em diversos
temas e espaços em suas manifestações culturais, econômicas, políticas
e sociais.
Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos
com condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo as
diferenças e a luta contra as desigualdades.
Questionar a realidade, identificando problemas e possíveis soluções.
Discutir a cultura afro-brasileira e africanidades, com base na Lei nº
11645/08.
De acordo com Gasparin, é necessário modificar a postura de professor
e alunos intelectual e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o
conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão
científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão dessas
mesmas concepções dentro da totalidade.
Objetivos específicos - 6º ano
O aluno deverá ser capaz de visualizar as diferentes fases que compõe
a pré-histórica, sendo capaz ainda de diferenciá-las e entender os
mecanismos da evolução e desenvolvimento do homem.
Deverá entender as fases da formação e agrupamentos do homem
(passagem do nomadismo para o sedentarismo) que levaram a
formação das primeiras formas de sociedade.
Colocar o homem como agente formador e transformador desses fatos.
Caracterizar e estabelecer distinção entre civilizações e impérios que
surgiram na “Crescente Fértil”.
Apresentar o Egito e a Mesopotâmia como exemplo de civilização e
império.
Descrever as principais características das respectivas sociedades
ressaltando suas semelhanças e diferenças.
Levar o aluno a identificar a presença e a importância da raça negra na
civilização egípcia, que serviu de base para erguer a famosa civilização
164
ocidental (estudo de caso sobre a cultura afro: sua influencia na cultura
brasileira).
Demonstrar a grande contribuição da civilização hebraica na formação
da civilização ocidental com seu culto monoteísta e expressão do
cristianismo, destacando a origem dos conflitos entre judeus e palestinos
até hoje.
Levar o aluno a compreender as origens das civilizações greco-romanas.
Relacionar as mudanças nas formas de governo com os conflitos entre
grupos sociais da sociedade grega, especialmente da ateniense.
Caracterizar a democracia ateniense e sua rivalidade com Esparta
(Guerra do Peloponeso) que levou ao declínio da civilização. Ressaltar a
cultura grega, especialmente a filosofia e os esportes e sua importância
para nossa cultura.
Levar o aluno a perceber pelo estudo da formação e expansão da
civilização romana, a articulação entre os conflitos sociais e as
transformações históricas, as causas internas que levaram a sua
decadência.
Caracterizar as invasões bárbaras e a formação do estado feudal.
Levar o aluno a compreender as diversas características dos primeiros
habitantes do Paraná e o papel desempenhado pelos jesuítas.
Objetivos específicos – 7º ano
O aluno deverá entender as transformações que marcaram a passagem
da Antiguidade para a Idade Média, com a fusão das culturas romanas e
dos povos bárbaros dando origem a uma nova sociedade, a sociedade
feudal, identificando-a em termos políticos, sociais e econômicos.
Refletir sobre o poder e papel desempenhado pela Igreja durante a
Idade Média.
Identificar as causas da expansão marítimo comercial do século XV e
XVI, e os fatos que determinaram o pioneirismo marítimo português
espanhol, como também na conquista da América e as diretrizes do
Tratado de Tordesilhas.
Mostrar ao aluno o domínio espanhol, a submissão e destruição das
civilizações asteca e Inca, relacionando com a expansão do capitalismo
165
comercial espanhol.
Identificar os valores dominantes da mentalidade renascentista, marcada
pelo humanismo, pelo racionalismo e pelo individualismo, como também
as realizações cientificas e as artes do período renascentista.
Conhecer os fatores religiosos, sócioeconômicos e políticos que levaram
ao advento da reforma protestante, como também, a doutrina de Lutero
e seu papel na Reforma.
Relacionar o início da colonização do Brasil com a conjuntura econômica
de Portugal na época, destacando as principais características da
colonização em sua primeira fase.
Relacionar as primeiras expedições exploradoras que chegaram no
Paraná a procura de metais preciosos com as bandeiras paulistas, que
percorreram nosso estado aprisionando índios e destruindo as reduções
jesuíticas.
Destacar a importância histórica da descoberta do ouro do Paraná, como
a primeira descoberta feita no Brasil, o povoamento feito no Brasil, o
povoamento do litoral, a fundação de Paranaguá e Curitiba e a
descoberta dos primeiros caminhos ligando o litoral ao primeiro planalto.
O aluno será capaz de entender o importante papel desempenhado
pelos tropeiros na história política, econômica e social, do Paraná como
também ressaltar importantes cidades paranaenses que surgiram com o
tropeirismo.
Objetivos específicos - 8º ano
Conhecer os aspectos básicos dos pensamentos de Locke, Montesquieu
e Voltaire, relacionando-os na ação dos governos dos déspotas
esclarecidos no processo de independência das colônias da América.
Levar o aluno a entender a crise do sistema colonial, que culminou com
a independência das treze colônias e sua influencia no processo de
independência das colônias espanholas e portuguesas na América.
Destacar a importância da Revolução Francesa na transformação
estrutural da sociedade francesa, ao mesmo tempo relacionar a atuação
de cada classe social nos eventos da Revolução.
Caracterizar a Era Napoleônica, nos aspectos internos da realidade
166
francesa e aspectos externos com o quadro europeu na época. Enfocar
os aspectos mais importantes que marcaram a decadência do império
Napoleônico.
Apresentar as condições históricas que deram origem a revolução
Industrial Inglesa e sua repercussão no mundo do trabalho, ressaltando
as transformações políticas, sociais e econômicas decorrentes da
mesma.
Relacionar a vinda da família Real para o Brasil com a política Européia
durante as guerras napoleônicas e mostrar os efeitos na sociedade
colonial da época.
Levar o aluno a entender o processo de independência do Brasil,
destacando os interesses econômicos e sociais portugueses dos grupos
envolvidos.
Ressaltar a participação do quadro político brasileiro com a participação
restrita da elite, o parlamentarismo monárquico às avessas, a
prosperidade advinda do café garantindo certa estabilidade político-
econômica.
Analisar as transformações sociais ocorridas no 2º reinado a partir da
crise do sistema escravista e da imigração (Estudo de caso sobre as
influências da cultura africana e indígena no Brasil).
A chegada dos imigrantes no Paraná.
As colônias italianas, alemãs, polonesas, japonesas e suas marcas na
cultura paranaense.
Apontar a influencia e a contribuição dos imigrantes na colonização do
Paraná e suas marcas na cultura paranaense.
Objetivos específicos - 9º ano
Destacar o sistema político que vigorou durante a República Velha e sua
reação com a economia cafeeira e a reação militar e da classe média
urbana em relação ao domínio oligárquico.
Destacar os movimentos e rebeliões ocorridas durante a República
Velha.
Apresentar os fatores que explicam a eclosão da Revolução Russa de
1917 e as características do sistema político e econômico então
167
implantado.
Analisar a crise do sistema capitalista mundial ocorrida a partir de 1929.
Relacionar a crise com o surgimento dos regimes totalitários na Europa
como reação dos movimentos operários e dos partidos de esquerda.
Relacionar a Revolução de 30 com o declínio das oligarquias no Brasil.
Destacar os fatores políticos, econômicos e sociais que levaram a
implantação do Estado Novo, relacionando com os regimes totalitários
da Europa.
Apresentar as causas que levaram a 2ª Guerra e suas consequências,
destacando o surgimento dos EUA como 1ª potencia mundial e sua
influencia na política mundial.
Destacar a participação do Brasil na 2ª Guerra Mundial, relacionando
com o fim do Estado Novo.
Mostrar a polarização da política mundial em zona de influencia dos EUA
x URSS, o que ocasionou o fenômeno da Guerra Fria.
Caracterizar o quadro político brasileiro após o fim da 2ª Guerra,
relacionando com o populismo que predominou no período de 1945-
1964, e também com transformações ocorridas na sociedade brasileira
com o surto industrial do período JK.
Destacar a crise política desencadeada no Brasil com a renúncia de
Jânio Quadros e sua relação com o golpe militar de 1964.
Mostrar o autoritarismo de 65 e como se relacionava com os interesses
da classe dominante com o capital estrangeiro e com a política
econômica adotada pelo regime militar, a supervisão das liberdades
públicas e a repressão policial as organizações de esquerda.
Relacionar a Proclamação da Republica com a República Federalista no
Paraná e os conflitos no Contestado.
Descrever os problemas agrários no Paraná relacionando-os com o
declínio e o êxodo rural.
168
Conteúdos
6º ANO
Das origens do homem até a Idade Antiga - diferentes trajetórias,
diferentes culturas.
Parte-se do princípio de que a abordagem não é detalhista ou
enciclopédica, mas pautada na compreensão de conjunto e construção de uma
“grande linha do tempo”, fornecendo bases para o estudo histórico da dinâmica
que envolve as diversas sociedades humanas em suas particularidades e
grandes sínteses narrativas no tempo e no espaço, dentro do qual pretende-se
apresentar aos alunos aspectos do processo histórico de formação das
sociedades humanas, as migrações, os encontros culturais e a diversidade de
modos de vida destas sociedades, incluindo a ocupação do território brasileiro
pelos diversos povos indígenas e o estudo de suas culturas até chegada dos
europeus na América;
Concepção de história
Objetivos: Estimular o aluno a observar registros de datas e nomes de
personagens históricos a partir da realidade que o cerca, assim como buscar
informações da história da comunidade a qual pertence. Pretende-se, com isso,
promover a reflexão sobre como a história é construída e quem faz a história.
O historiador e a produção do conhecimento histórico
Tempo, temporalidade
Fontes históricas, documentos
Patrimônio material e imaterial
Contagem do tempo
Calendários
Pesquisa
Vida em sociedade
Objetivos: Mostrar a importância a importância da vida em sociedade para o
ser humano, ou seja, caracterizar o homem como um “animal social”. Destacar
que a vida social implica a existência de regras sociais. Demonstrar que as
169
sociedades são diferentes no tempo e no espaço e que transformam ao longo
da história.
Regras e valores gerais
Teorias sobre a origem do homem
Origem do homem americano
A pré-história
Objetivos: Apresentar as teorias sobre a origem do homem. Mapear os
possíveis ancestrais do homem. Mostrar que o homem, desde o seu
surgimento, está marcado pela necessidade de lutar pela sobrevivência e que o
trabalho é a essência dessa luta.
O período paleolítico
O período neolítico
Idade dos metais
Surgimento das primeiras civilizações e impérios
Arqueologia no Brasil
Objetivos: Mostrar que a América tem uma história que é muito anterior a
colonização europeia.
Lagoa Santa
Serra da Capivara
Sambaquis
As primeiras civilizações.
Objetivos: Caracterizar e estabelecer distinção entre civilizações e impérios.
Mostrar que foi na Mesopotâmia que tudo começou. Apresentar o Egito como
exemplo de civilização e de império. Descrever as principais características da
sociedade egípcia, dos Fenícios, dos Hebreus e dos Persas da antiguidade.
Mesopotâmia
Egito
Fenícios
Hebreus
Persas
170
As grandes civilizações da antiguidade clássica.
Objetivos: Mostrar a relação entre os conflitos sociais e as formas de governo
com um exemplo clássico a civilização grega. Indicar as origens da civilização
grega. Relacionar as mudanças nas formas de governo com os conflitos entre
grupos sociais da sociedade grega, especialmente da ateniense. Caracterizar a
democracia ateniense. Apresentar as relações entre a Grécia Antiga e a nossa
sociedade. Caracterizar a sociedade grega como uma sociedade escravista.
Apresentar os fatores que levaram ao declínio da civilização grega.
A Grécia
Cidades-Estados
Mitologia e deuses gregos
Filósofos gregos
Jogos Olímpicos
Antiga Roma
Objetivos: Levar o aluno a perceber pelo estudo da formação e expansão da
civilização romana, a articulação entre os conflitos sociais e as transformações
históricas. Descrever a sociedade romana imperial como uma sociedade
escravista. Dar as fontes do poder dos generais na fase inicial da Republica
romana e na fase imperial. Destacar as causas internas da decadência do
Império Romano. Caracterizar os povos bárbaros.
Origem de Roma
Ascensão de Roma
Império Romano
O Cristianismo
O declínio do Império Romano
História do Paraná: povos indígenas no Brasil e no Paraná
Objetivos: Mostrar parte de nossa história do Paraná, em especial os primeiros
habitantes e como se deu a ocupação do território brasileiro.
Ameríndios do território brasileiro e os primeiros habitantes do Paraná
Guaranis, Kaiganges, Xetá e Xokleng
Ocupação portuguesa e o tratado de Tordesilhas
171
Formação da sociedade brasileira e americana: América portuguesa,
espanhola e francoinglesa.
Objetivos: Importante fazer os alunos a observar como se deu a ocupação no
Paraná e mostrar que houve uma quase dizimação dos nossos povos (índios),
que muito foram utilizados na escravidão e outros mortos em lutas pela terra.
Ocupação Espanhola no Paraná
As reduções jesuíticas no Paraná
Onde estão os índios no Paraná hoje (reservas)
Manifestações culturais
Organização social
Escravidão de indígenas e africanos
Economia
7º ANO
Das contestações a ordem colonial ao processo de independência do
Brasil – século XVII ao XIX.
Visa o estudo do processo de colonização e criação da América e do
Brasil, numa abordagem não nacional e, portanto não anacrônica, num
exercício de relação simultânea entre Brasil, América, África e Europa. Propõe
ainda, um estudo da constituição do Brasil entre os séculos XVII e XIX,
analisando desde a expansão e consolidação do território, inclusive o
paranaense, passando pelos movimentos de contestações até o processo de
independência;
A Europa Medieval
Objetivos: Caracterizar as transformações ocorridas na agricultura europeia
durante a Baixa Idade Média e mostrar as suas consequências demográficas e
econômicas. Caracterizar e explicar o renascimento urbano. Explicar o
processo de centralização política, relacionando-o com o renascimento
comercial.
A descentralização do poder
A vida no feudo
A sociedade feudal
172
A Igreja medieval
A expansão marítima
Objetivos: Apresentar os fatores da expansão comercial europeia dos séculos
XIV e XV, relacionando-a com o desenvolvimento do artesanato urbano, com
os produtos de luxo orientais e com o consumo sofisticado de uma elite.
Mostrar o papel relevante de Portugal na expansão marítima europeia e
relacionar isso com a singularidade histórica da formação do território e do
Estado português. Assinalar a importância e as características das grandes
navegações europeias dos séculos XV e XVI.
Portugal de feudo a reino
Comércio próspero lavoura decadente
Pela independência e pela riqueza
Grandes navegações e descobertas
Uma nova visão de mundo
As grandes civilizações e a conquista das Américas
Objetivos: Mostrar que também na América floresceram sociedades civilizadas,
com alto grau de complexidade. Mostrar a submissão e a destruição das
culturas asteca e inca, relacionando-as com a expansão do capitalismo
comercial espanhol.
Maias: os senhores do tempo
Astecas: os guerreiros dos deuses
Tiahuanaca
Incas: os senhores do sol
O trágico fim dos impérios Astecas e Incas
A colonização da América Espanhola
O Brasil indígena
A terra do pau-brasil
Chegada da família real ao Brasil
Objetivos: Relacionar o início da colonização do Brasil com a conjuntura
econômica e a estrutura de poder existente em Portugal. Mostrar as principais
características da colonização na sua primeira fase.
173
De colônia a Reino Unido
Missões artístico-científicas
Biblioteca nacional
Banco do Brasil
Urbanização na capital
Imprensa Régia
Independência das Treze Colônias Inglesas
Objetivos: Mostrar a crise do antigo sistema colonial, enfocando a
independência das Treze colônias inglesas, e também a Revolução Francesa e
a Comuna de Paris.
Diáspora africana
Revolução Francesa
Comuna de Paris
Invasão napoleônica na Península Ibérica
Objetivos: Mostrar como se deu o Império Napoleônico e como se deu as
invasões pela Península Ibérica.
O processo de independência do Brasil
Objetivos: Mostrar que a independência do Brasil foi motivada por outros
fatores (independência das Treze Colônias, Revolução Francesa, ideias
iluministas, etc.). Deixar em evidencia que a independência do Brasil custou
caro, pois nascia ali a primeira dívida externa.
Governo de D. Pedro I
Constituição outorgada de 1824
Unidade territorial
Manutenção da estrutura social
Confederação do Equador
Província cisplatina
Haitianismo
Revoltas regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem,
Farroupilha
174
O processo de independência das Américas
Objetivos: Mostrar que também outros países da América buscavam a sua
independência.
Haiti
Colônias espanholas
O Renascimento
Objetivos: Mostrar qual a importância do Renascimento para a História,
revolucionando as ciências e as artes.
Uma nova visão do homem e do mundo
Uma arte renovada
Uma revolução nas ciências
As Reformas Religiosas
Objetivos: Levar aos alunos a importância das Reformas Religiosas para
romper com as indulgências impostas pela Igreja Católica, e com o surgimento
do Protestantismo verifica-se a necessidade de “Igreja” para atender interesses
de pessoas.
A crise da Igreja católica
O protestantismo
Uma necessidade: a Reforma católica
O sistema colonial na América e a sociedade escravista
Objetivos: Mostrar a importância da colonização do Brasil, e que isto não foi tão
simples, pois houve muita luta até chegar ao fim da escravidão.
A administração da colônia
A luta pelo domínio do território
A lavoura canavieira
O reinado do açúcar
O comércio humano
O escravo negro no Brasil
Movimento de contestação
Objetivos: Mostrar que o Brasil não foi tão ameno a dominação e que muitas
175
revoltas aqui ocorreram.
Quilombos
Revoltas nativistas e nacionalistas
Inconfidência Mineira
Conjuração baiana
Revolta da cachaça
Revolta do maneta
Guerra dos mascates
História do Paraná
Entradas e Bandeirantes no Paraná
Objetivos: Mostrar um pouco da nossa história, em especial o início da
colonização do Paraná.
Paraná: o berço do ouro no Brasil
A procura do ouro surge os primeiros caminhos no Paraná (Graciosa,
Itupava e do Arraial)
Caminhos dos tropeiros e o tropeirismo no Paraná
Missões
Bandeiras
Invasões estrangeiras
Emancipação política no Paraná
Colonização do território paranaense
Economia
Organização social
Manifestações culturais
Organização político-administrativo
8º ANO
Pensando a nacionalidade: do século XIX ao XX – a constituição do
ideário de nação no Brasil.
O estudo das ideias referentes à nacionalidade brasileira e a formação
da sociedade serão a base para o estudo deste período num constante
176
exercício de relação simultânea envolvendo América, África e Europa, bem
como o estudo do processo de emancipação política do Paraná.
O Absolutismo
Objetivos: Mostrar o poderio da Inglaterra no período absolutista e a dominação
das colônias até atingir as responsabilidades de ser denominada de a “rainha
dos mares”, caracterizarem o regime absolutista e identificar as principais
teorias favoráveis ao absolutismo: comparar a revolução Puritana e gloriosa e
destacar o seu papel no desenvolvimento capitalista inglês; analisar o processo
de formação das treze colônias inglesas na América do Norte e diferenciar os
modelos de colonização que se desenvolveram naquelas terras.
O Absolutismo inglês
As Revoluções inglesas
A vida cotidiana na era absolutista
A Colonização da América do Norte
A Época de Ouro no Brasil
Objetivos: Perceber a importância da mineração para o desenvolvimento do
mercado interno e da vida urbana e para diversificação das atividades
econômicas da colônia. Reconhecer a importância e o predomínio do trabalho
escravo na extração aurífera da região das minas: destacar as características
do sistema de exploração do ouro e as principais formas de tributação
estabelecidas pela coroa portuguesa: desenvolver uma atitude favorável a
conservação do patrimônio histórico e arquitetônico brasileiro: perceber asa
diferenças e semelhanças entre nordeste açucareiro nos séculos XVI e XVII e a
sociedade mineira do século XVIII.
A descoberta e a exploração do ouro
Portugal e o ouro brasileiro
O crescimento do mundo interno e a vida urbana
A vida cotidiana nas cidades
A Revolução Industrial
Objetivos: Reconhecer as características da urbanização atual e relacioná-las
aos elementos da Revolução industrial na Inglaterra, identificar as principais
características da Revolução Inglesa: entender a importância do comercio
177
externo inglês para o desenvolvimento econômico daquele país, sintetizar as
mudanças ocorridas no processo de produção na Inglaterra e perceber os
efeitos dessas mudanças nas relações de trabalho e no meio ambiente; refletir
sobre o trabalho infantil no inicio da industrialização, assim como no Brasil
atual; identificar os elementos essenciais introduzidos na Revolução Industrial
inglesa como molde a partir da qual a sociedade contemporânea foi construída.
Levar os alunos a observar o que foi a Revolução Francesa, sua importância
que representou o marco do fim da Idade Média e o inicio da Idade
Contemporânea. Mostrar que a Revolução Francesa influenciou a América a
iniciar o processo de independência.
A Revolução Industrial começou na Inglaterra
Do artesanato a maquino fatura
As cidades industriais e a vida operária
O Iluminismo
Objetivos: Mostrar como se deu a queda do Antigo Regime, e em
consequência à dominação do mundo europeu sobre o mundo, e despontando
como as grandes potências: França e Inglaterra. Apresentar também como
estava o mundo nos séculos XV e XVI (período em que havia a perseguição
religiosa) e depois o século XVII que começa a aparecer o homem que estava
preocupado com a procura das leis universais. A filosofia das luzes
Os filósofos iluministas
Repercussões
A independência dos Estados Unidos da América
Objetivos: Mostrar como se deu a colonização da América do Norte e
principalmente o processo de independência.
A opressão inglesa
Nascem os E.U.A.
A Revolução Francesa
Objetivos: Fazer os alunos a observar como e o que foi a Revolução Francesa,
e também a sua importância que representou o marco do fim da Idade Média e
o inicio da Idade Contemporânea. Mostrar que a Revolução Francesa
influenciou a América a iniciar o processo de independência.
178
Desigualdade social e a crise financeira
A queda do absolutismo
O governo da convenção
O triunfo da burguesia
O Império Napoleônico
Objetivos: Fazer com que os alunos vejam como Napoleão Bonaparte envolveu
toda a Europa em guerras, destronando os reis absolutistas e impondo pela
força das armas uma nova ordem política no continente, marcando assim a Era
Napoleônica.
Um estado forte e centralizado
A expansão do Império Francês
A queda do Império
A Revolução Industrial
Objetivos: Apresentar a Revolução Industrial e seus pontos positivos e
negativos, ficando em evidencia a dificuldade no seu início, onde o capitalismo
forçava a exploração dos operários e que vai resultar em greves.
Uma economia em crescimento
Das melhores técnicas a mecanização
Capitalistas e operários
Vinda da família Real para o Brasil
Objetivos: Mostrar qual foi a reação dos brasileiros com a chegada da Corte
real, que buscava abrigo aqui nesta colônia (Brasil), fazendo com que o Rio de
Janeiro tornasse a sede da família real, e assim as pressões do rei até chegar
nos movimentos abolicionistas.
Sob a proteção britânica
Rio de Janeiro – sede da corte portuguesa
Pressões sobre o rei
Governo de D. Pedro II
Criação do IHGB
Lei de Terras, Lei E. de Queiroz
Definição do território
179
Movimento abolicionista e emancipacionista
A independência do Brasil
Objetivos: Fazer com que os alunos vejam que o antagonismo entre os
brasileiros e os portugueses se agravaram após 1820; a necessidade do
retorno de D. João VI a Portugal; e o processo de independência do Brasil.
O retorno de D. João VI para Portugal
A caminho da independência
Depois da independência: organizar o Brasil
Uma monarquia autoritária
A abdicação de D. Pedro I
Ideias positivistas
Imigração asiática
Império
Objetivos: Mostrar como foi o segundo Império no Brasil (1940-1889),
evidenciando como estava consolidado o poder político nas mãos da burguesia
na Europa, e como as ideias liberais estavam sendo adotas pelo governo
monárquico aqui no Brasil.
Os limites do Imperialismo no Brasil
Parlamentarismo à brasileira
Abolição da escravatura
O café e a questão da mão de obra
Trabalho sim, terra não
Imigrantes: porque os europeus?
Abolição: defensores e opositores
História do Paraná
O Paraná e a Independência do Brasil
Objetivos: Apresentar a História do Paraná e sua importância aos alunos,
desde a emancipação política do nosso estado até as migrações internas.
A emancipação política do Paraná
A evolução política do Paraná através da erva-mate
O ciclo da madeira
180
O ciclo do café
Economia
Organização social
Manifestações culturais
Organização político-administrativa
Migrações internas
Povos indígenas e políticas de terras
9º ANO
Repensando a nacionalidade: do século XX ao século XXI – elementos
constitutivos da contemporaneidade.
Procura repensar o processo de constituição do ideário de Nação no
Brasil, envolvendo América, África e Europa. As ideias referentes à
nacionalidade brasileira e a formação da sociedade, também serão a base para
o estudo deste período, que buscará uma análise, compreensão e articulação
dos diferentes elementos constitutivos da contemporaneidade, culminando num
questionamento final acerca das “comemorações dos 500 anos do Brasil”.
A República Velha
Objetivos: Apresentar as principais características do sistema político que
vigorou durante a República Velha e sua relação com a economia cafeeira;
caracterizar as principais fases da República Velha; Analisar o sistema de
dominação do coronelismo e a política dos governadores; analisar a situação
econômica do petróleo, destacando a cafeicultura, a indústria e o movimento
operário (conceitos-chaves: oligarquias, coronelismo, clientelismo, voto de
cabresto, industrialização, movimento operário, cafeicultura: desenvolvimento e
crise).
O conturbado início da República
A República das oligarquias
O poder local dos coronéis
181
Rebeliões na República Velha
Objetivos: Analisar as mais importantes revoltas populares ocorridas na
Republica Velha, tais como: Canudos, Contestado, Vacina e Chibata.
Caracterizar o cangaço. Analisar o movimento tenentista (conceitos-chaves:
revoltas populares; Messianismo; Tenentismo).
Pela força das armas ou da fé
A guerra de Canudos
A guerra de Contestado
A Revolta da Vacina
A Revolta da Chibata
A Revolução Russa
Objetivos: Apresentar os fatores que explicam a eclosão da Revolução Russa
de 1917 e as características do sistema político e econômico então implantado.
Conhecer a situação social, política e econômica do Império Russo até 1917.
Caracterizar as causas da Revolução Russa e discriminar suas etapas
fundamentais. Compreender os elementos básicos da instalação do poder
soviético (conceitos-chaves: Império Russo, Mencheviques e Bolcheviques,
processo revolucionário, comunismo, União Soviética).
As bases territoriais da revolução
Um império em crise
Duas revoluções num mesmo ano
A construção do comunismo
A crise de 29
Objetivos: Analisar a crise do capitalismo mundial ocorrida a partir de 1929.
Conhecer as diretrizes do New Deal. Mostrar que a crise abalou a confiança no
liberalismo econômico, inaugurando uma fase de maior intervenção do Estado
nas atividades econômicas.
Uma prosperidade vulnerável
A bancarrota de 1929
Os efeitos da crise
182
Os regimes totalitários
Objetivos: Mostrar a implantação de regimes totalitários na Europa como
reação ao crescimento dos movimentos operários e dos partidos de esquerda
(fascismo e nazismo). Esse processo foi alimentado pela crise econômica e
pelos ressentimentos provocados pela Primeira Guerra Mundial. Apresentar as
principais características dos regimes totalitários europeus.
A Itália fascista
A Alemanha nazista
O culto ao Estado
A era Stanilista na URSS
O Estado totalitário.
A Era Vargas
Objetivos: Destacar os fatores políticos, econômicos e sociais que explicam a
implantação do Estado Novo. Mostrar a influencia dos regimes totalitários da
Europa no Brasil. Compreender a decadência da Republica Velha. Analisar o
significado da chamada Revolução de 1930. Compreender os principais
acontecimentos que marcaram a Era Vargas nas suas três grandes etapas
(Ruptura oligárquica; aliança liberal: projeto reformista; era Vargas;
nacionalismo econômico; trabalhismo; populismo; Estado Novo, Aliancismo,
Integralismo).
A revolução de 1930
A caminho do autoritarismo
O Estado Novo
Industrialização e trabalhismo
Voto feminino na América Latina
Ordem e disciplina no trabalho
Mídia e divulgação do regime
Criação da SPHAN, IBGE
Futebol e carnaval
Contestações a ordem
Integralismo
Participação do Brasil na II Guerra Mundial
183
Segunda Guerra Mundial
Objetivos: Explicar a eclosão da Segunda Guerra Mundial e destacar os
momentos mais importantes desse conflito, analisando as causas desta
Grande Guerra. Apresentar algumas consequências dessa guerra, inclusive
aqui no Brasil. Refletir sobre as consequências da Segunda Guerra Mundial.
Expansionismo militarista
A eclosão da guerra (setembro de 1939)
Desdobramento da guerra
A derrota do Eixo
Efeitos da Guerra no Brasil
A Guerra Fria
Objetivos: Mostrar a polarização da política mundial em zonas de influencia dos
Estados Unidos e da União Soviética, e que ocasionou o fenômeno da Guerra
Fria. Apresentar episódios históricos ocorridos após a Segunda Guerra Mundial
que alteraram o quadro político mundial. Exemplos: Revolução Chinesa e
Guerra da Coreia.
O mundo dividido
A guerra fria na Europa e na Ásia
A guerra fria no Oriente Médio
A guerra fria na América Latina
Período democrático
Objetivos: Caracterizar o quadro político brasileiro após o fim da Segunda
Guerra Mundial. Destacar o populismo com a prática política que predominou
no período. Mostrar as grandes transformações ocorridas na sociedade
brasileira com o surto industrial do período JK. Ressaltar a efervescência
política e cultural do país naquele momento. Dar as principais características
da crise política desencadeada no Brasil a partir da renuncia de Jânio Quadros
e explicar sua relação com o golpe militar que destituiu João Goulart em 1964.
Governo Dutra e Vargas
Juscelino Kubtschek
Uma sociedade atuante
Jânio Quadros e João Goulart
184
O golpe militar de 1964
O Regime Militar no Brasil
Objetivos: Mostrar a essência autoritária do regime militar implantado no Brasil,
em março de 1964, e de que modo ele se relacionava com os interesses dos
industriais, fazendeiros, banqueiros e empresas multinacionais. Dar as
principais características do “milagre brasileiro”, baseado em empréstimos de
bancos estrangeiros e voltado para a produção de bens de consumo duráveis e
para a construção de obras públicas: estradas, pontes, hidrelétricas. Relacionar
a política econômica dos governos militares com a supressão das liberdades
públicas e a repressão policial às organizações de esquerda. Empreender
rápido balanço socioeconômico do regime militar.
A ditadura militar (1964-1984)
Nadando contra a corrente
O preço do crescimento econômico
“Pra frente Brasil”
Movimentos de Contestação no Brasil
Objetivos: Mostrar que os países ricos nos anos de 1945 a 1973 foram de
crescimento e abundancia, e que os jovens nascidos no pós-guerra foram os
primeiros beneficiários da prosperidade e também os primeiros críticos desse
progresso. Explicar como nos anos 60 a contradição vivida pela juventude
expressou-se por meio da música, da literatura, do movimento feminista, das
revoltas estudantis, do movimento hippie, e como estes jovens queriam mudar
o mundo.
Resistência armada
Tropicalismo
Jovem guarda
Novo sindicalismo
Movimento estudantil
História do Paraná
A Proclamação da República e a Revolução Federalista no Paraná
Objetivos: Pretende-se mostrar aos alunos um pouco do nosso Paraná,
principalmente a tomada de Paranaguá, os problemas agrários no Paraná,
185
dentre eles o êxodo rural que culminou no declínio da cafeicultura e iniciou o
ciclo da agricultura no Paraná com o avanço dos latifúndios (soja, milho e
trigo).
Tomada de Paranaguá
Os problemas agrários no Paraná
O êxodo rural com declínio da cafeicultura
Construção do Paraná Moderno
Objetivos: Conhecer os primeiros governadores do Paraná; bem como se deu o
processo de colonização deste Estado (Frentes de colonização) e ainda a
criação de Companhias Estaduais e o nosso banco estadual até a sua
privatização. Apresentar ainda alguns movimentos acontecidos no nosso
Estado, em especial os culturais e sociais (no campo e na cidade).
Governos de Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha
Neto e Ney Braga
Frentes de colonização do Estado, criação a estrutura administrativa
Copel, Banestado, Sanepar, Codepar
Movimentos culturais
Movimentos sociais no campo e na cidade
Vale ressaltar que o trabalho com a produção do conhecimento histórico,
os conceitos de tempo, temporalidade, fontes, documentos, patrimônio e
pesquisa, assim como a articulação da História com outras áreas do
conhecimento devem perpassar todas as séries deste nível de ensino, sendo
estudadas a qualquer momento do ano em articulação aos conteúdos.
Metodologia
A produção do conhecimento histórico, realizada pelo historiador possui
um método específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do
passado. A problematização, construída a partir dos documentos e da
experiência do historiador, produz uma narrativa histórica que tem como
desafio contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas
dos sujeitos e suas relações. Nessa perspectiva, um fenômeno, um processo,
um acontecimento, uma relação ou um sujeito, podem ser analisados a partir
186
do conhecimento histórico construído. Assim, a produção do conhecimento
histórico, ao confrontar ou comparar documentos entre si e com o contexto
social e teórico de sua produção abre perspectivas para validar, refutar ou
complementar a produção historiográfica existente. Como resultado desse
trabalho, pode ainda contribuir para a revisão de: teorias, metodologias e
técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.
Tendo em vista a efetivação destas diretrizes nos currículos escolares,
faz-se necessário explicitar orientações que favoreçam a sua implementação
em sala de aula. Inicialmente, justifica-se a importância de se tratar ao longo
dos anos finais do Ensino Fundamental o processo de construção do
conhecimento histórico. Num segundo momento, a partir do conteúdo
específico, serão problematizados um conjunto de encaminhamentos
metodológicos que aproximam o tratamento dos conteúdos da concepção de
ensino de história proposta nestas Diretrizes.
Quando se pretende que o ensino de História contribua para a
construção da consciência histórica é imprescindível que o professor retome
constantemente com os seus alunos como se dá o processo de construção do
conhecimento histórico, ou seja, como é produzido a partir do trabalho de um
pesquisador que tem como objeto de estudos os processos históricos relativos
às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos
que os sujeitos deram às mesmas de forma consciente ou não. Para estudá-las
o historiador adota um método de pesquisa de forma que possa problematizar
o passado, e buscar, por meio dos documentos e das perguntas que faz aos
mesmos, respostas às suas indagações. A partir desse trabalho o historiador
produz uma narrativa histórica, que tem como desafio contemplar a diversidade
das experiências políticas, econômico-sociais e culturais.
Cabe lembrar que a produção do conhecimento histórico já foi discutida
nos fundamentos teórico-metodológicos deste documento e são essenciais
para que os alunos possam compreender, por exemplo, os limites do livro
didático, as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico; a
necessidade de ampliar o universo de consultas quando se pretende entender
melhor diferentes contextos históricos; a importância do trabalho do historiador
e da produção do conhecimento histórico para compreensão do passado; que o
conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado, que pode ser
complementada com novas pesquisas podendo ser refutada ou validada pelo
187
trabalho de investigação do historiador. Possibilita contribuir ainda para que os
alunos valorizem e contribuam para a preservação de documentos, dos lugares
de memória como museus, bibliotecas, acervos privados e públicos de
fotografias, de documentos escritos e audiovisuais, entre outros, seja pelo uso
adequado dos locais de memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos
que podem se constituir em fontes de pesquisas, seja pelo reconhecimento do
trabalho realizado pelos pesquisadores.
Ao planejar as suas aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do
conteúdo que se propôs a tratar, a produção do conhecimento histórico,
considerando que a apropriação deste conceito pelos alunos é processual, e
deste modo exigirá que seja constantemente retomado. Neste sentido, algumas
questões poderão ser feitas pelo professor e seus alunos:
Como o historiador chegou a essa interpretação?
Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões?
Existem outras pesquisas a esse respeito?
Que dimensões contemplou em sua análise?
O político, o econômico-social, o cultural?
Onde podem ser identificados?
Existem aspectos que ainda podem ser pesquisados? Quais?
É certo que para adotar este encaminhamento metodológico, o professor
terá que ir muito além do livro didático, uma vez que as explicações ali
apresentadas são limitadas, seja pelo número de páginas do livro, pela
vinculação do autor a uma determinada concepção historiográfica, seja pela
tentativa de abarcar uma grande quantidade de conteúdos, atendendo às
demandas do mercado editorial. Isso não significa que o livro didático deva ser
abandonado pelo professor, mas problematizado junto aos alunos,
identificando-se os seus limites e possibilidades para se aprender História.
Implica também na busca de outros referenciais que possam complementar o
conteúdo tratado em sala de aula. Este encaminhamento exige que o professor
esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicadas em livros,
revistas especializadas e também voltadas ao público em geral, muitas das
quais disponíveis também nos meios eletrônicos.
Para que os alunos possam ampliar o conteúdo apresentado pelos livros
didáticos o uso da biblioteca é fundamental, para tanto, é necessário que sejam
orientados pelo professor de História a conhecer o acervo específico, as obras
188
que poderão ser consultadas ao longo de cada ano letivo, bem como os
procedimentos para se apropriar dos conhecimentos que estão nos livros,
compreendendo os diferentes conteúdos da disciplina. Este procedimento
metodológico deverá ser retomado pelo professor de modo que os alunos
possam ir adquirindo autonomia na busca do conhecimento. Nesta perspectiva,
não cabe o modelo de trabalho em História restrito a cópia do que os livros
trazem, tal procedimento exigirá que o professor problematize o que pretende
que os alunos investiguem, com vistas a ampliar, refutar ou validar a análise de
determinado conteúdo trazido no livro didático de História.
Ao tratar da Guerra do Paraguai, por exemplo, o professor poderá
identificar que o livro didático adotado na escola prioriza uma leitura unilateral
deste acontecimento, explicando-o geralmente a partir da dimensão política.
Poderá então planejar orientações de pesquisa com os alunos contemplando,
também, a dimensão cultural e econômico-social da Guerra, buscando ainda
trazer outras análises que permitam uma compreensão mais elaborada deste
conteúdo. Neste sentido, poderá propor aos alunos que busquem diferentes
documentos a respeito da Guerra do Paraguai como revistas, charges, jornais
da época, vídeos e outros livros didáticos para que analisem como pode existir
diferentes interpretações sobre um mesmo acontecimento.
Este mesmo encaminhamento poderá ser retomado pelo professor a
partir de diversos conteúdos de modo que os alunos não só tenham uma
compreensão mais elaborada do conhecimento histórico, mas que adquiram o
hábito de problematizar o que é apresentado como dado ou natural, com vistas
a contribuir para a formação da consciência histórica.
O que se propõe como encaminhamento metodológico nestas Diretrizes
Curriculares, em primeiro lugar, é o uso racional, crítico e problematizador dos
livros didáticos. Os livros didáticos não devem se sobrepor às escolhas dos
professores, mas pelo contrário, a elas deve submeter-se. Por melhor avaliada
que seja uma determinada coleção, ela reflete a visão de determinados
autores/editores, por isso, não deve ser tomada como fonte única. O uso de
diferentes livros didáticos, em diferentes contextos, quando bem realizado
amplia as possibilidades de reflexão por parte de alunos e professores.
189
Avaliação
Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História nestas
diretrizes objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção de
História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino
e de aprendizagem. Nesta perspectiva, a avaliação deve estar colocada a
serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto
das ações pedagógicas, e não como um elemento externo a este processo.
De acordo com este entendimento, refutam-se as práticas avaliativas
que priorizam o caráter classificatório, autoritário, que desvinculam a sua
função da aprendizagem, que não se ocupam dos conteúdos e do seu
tratamento conforme as concepções pedagógicas definidas no projeto político
pedagógico da escola, e que acabam por materializar, por meio da avaliação,
um modelo excludente de escolarização e de sociedade que a escola pública
tem o compromisso de superar, com vistas à diminuição das desigualdades
sociais e com a luta por uma sociedade justa e mais humana.
Assim a concepção de ensino e de aprendizagem explicitada nestas
Diretrizes Curriculares, compartilha a ideia de Luckesi a respeito da avaliação
diagnostica, isto é:
[...] para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é [preciso] modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (2002, p. 81).
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos
poderão revisitar as práticas desenvolvido até então para identificar lacunas no
processo de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros
encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constadas.
Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica, sejam
melhor implementadas na continuidade do processo de ensino e
aprendizagem, faz-se necessário que sejam realizadas a partir do diálogo entre
alunos e professores, envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a
função da avaliação e a necessidade de tomada de decisões a partir do que foi
constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a
avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado, que
190
se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo uma análise
crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas e reorganizadas
pelo professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite ainda situá-los como parte
de um coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida
com vistas à aprendizagem de todos. Segundo Giroux “através do diálogo em
grupo, as normas de cooperação e sociabilidade compensam a ênfase do
currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos” (1997,
p.71).
Ao propor uma maior participação dos alunos no processo avaliativo,
não se pretende esvaziar o papel do professor, mas ampliar o significado das
práticas avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário
destacar que cabe ao professor planejar situações diferenciadas de avaliação.
Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram
tratados em sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da
consciência histórica, apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem
observados pelo professor que permitam analisar se:
os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos
alunos;
o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das
diferentes dimensões e contextos históricos propostos para este nível de
ensino;
os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes
contextos históricos;
compreendem a História como prática social, da qual participam como
sujeitos históricos do seu tempo;
analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões
econômico-social, política e cultural.
compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em
um método, da problematização de diferentes fontes documentais, a
partir das quais o pesquisador produz a narrativa histórica;
explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e
econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os
constituíram.
compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar,
191
refutar ou complementar a produção historiográfica já existente.
Estes apontamentos não esgotam todos os aspectos a serem analisados
pelo professor de História no processo de ensino e aprendizagem, são
indicativos que poderão ser enriquecidos para orientar o planejamento das
práticas avaliativas e a elaboração dos instrumentos avaliativos em
consonância com estas diretrizes.
Bibliografia sugerida ARRUDA, Cássia; BERTOLA, Roberto. Maringá: esta história é nossa. Maringá: Gráfica Farroupilha.
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195
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
Apresentação
Vivemos uma época de mudanças muito rápidas, mergulhados em um
mundo de palavras e imagens, com os mais diversos tipos de informação que
nos chegam por televisão, livro, rádio, jornal, Internet, teatro, revista, cinema...
Ser capaz de opinar a respeito desse mundo, de expressar a própria vontade e
os próprios sentimentos, de entender o outro e de se fazer respeitar é condição
fundamental para ser, de fato, um cidadão.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, “a língua é vista como fenômeno
social, pois nasce da necessidade de interação (política, social, econômica)
entre os homens. Tendo como base teórica as reflexões do Círculo de Bakhtin
a respeito da linguagem” (PARANÁ, 2008, p. 49).
Sendo assim, a leitura, a escrita e a oralidade são veículos de
interação entre sujeito e contexto no qual ele está inserido, pois a linguagem é
dialógica, ideológica e histórico-social. Ela age sobre o indivíduo e este sobre
ela. Por isso, o ensino de Língua Portuguesa e Literatura em nossa escola
fundamenta-se no trabalho com as práticas discursivas de leitura, oralidade e
escrita, pretendendo contribuir na formação de cidadãos para que interajam,
por meio da linguagem, no ambiente social em que estão inseridos, pois é
vivenciando e refletindo sobre as experiências com a língua que se possibilita a
formação de um sujeito crítico atuante e que saiba adequar sua linguagem as
diferentes situações comunicativas.
Fundamentados em Bakhtin, portanto, estabelece-se o gênero textual
como base para o trabalho com a língua, tendo claro que para esse teórico “os
tipos relativamente estáveis de enunciados são denominados gêneros
discursivos. A definição de gênero em Bakhtin, compreendendo a mobilidade, a
dinâmica, a fluidez, a imprecisão da linguagem, não aprisiona os textos em
determinadas propriedades formais” (PARANÁ, 2008, p. 52).
Considerando a diversidade étnica e cultural que constitui nossa
sociedade, bem como as Leis 10.639/03 e 11.645/08 que incluem no currículo
oficial da Rede de Ensino a temática História da Cultura Afro-Brasileira,
africana e indígena sob o enfoque da pluralidade, competindo à escola difundir
196
as tradições culturais dos diferentes grupos étnicos que compõem nossa
nacionalidade.
Objetivos gerais
A Proposta Curricular de Língua Portuguesa pretende que professor e
aluno trabalhem uma proposta didático-pedagógica que, levando em
consideração as condições concretas do trabalho docente e também a
realidade sociocultural do aprendiz, possibilite o desenvolvimento de um
programa completo e possível de ser executado ao longo do processo de
ensino de Língua Portuguesa.
Aprimorar a competência do aluno na leitura, na fala, na escuta e na
escrita é, evidentemente, o objetivo central do ensino de língua portuguesa.
Além disso, deve-se considerar que a sala de aula é também um espaço
privilegiado para o debate de inúmeras outras questões relacionadas ao
desenvolvimento intelectual do educando, à expansão de sua competência de
análise crítica da realidade e à ampliação de sua visão de mundo.
Assim, busca-se, por um lado, promover o desenvolvimento das
habilidades linguísticas do aluno e, por outro, contribuir para sua formação
cultural, social e ética, no sentido de apurar-lhe o senso de responsabilidade
pessoal e coletiva, indispensável à formação de sua consciência de cidadania.
É papel de Língua Portuguesa, também, trazer à tona a pluralidade
cultural e histórica Afro-brasileira e Indígena, por vezes, ignoradas pela
sociedade. Através desta disciplina, objetiva-se, por meio de instrumentos
pedagógicos: reconhecer e aceitar a África como berço da humanidade;
mostrar a importância da influência das culturas Afro e Indígena na formação
cultural brasileira; reconhecer a constante presença e influência africana e
indígena na linguagem, na literatura, na música, nas artes, na tecnologia, nos
costumes, na culinária, na religião; valorizar as comunidades negra e indígena,
contribuindo para e elevação de sua autoestima. Além disso, faz-se necessário
conhecer a história do Brasil contada sob a perspectiva do negro e do índio.
197
Objetivos específicos
Oralidade (Ouvir/falar)
As atividades de oralidade têm por objetivos:
Desenvolver a capacidade de o aluno apresentar argumentos,
expressando-os de forma eficaz através da linguagem oral.
Estimular sua capacidade de ouvir com atenção os argumentos de
seu(s) interlocutor.
Levá-los a incorporar ao seu comportamento social uma postura
adequada a situação de diálogo argumentativo: respeito ao ponto de
vista do outro, senso de conveniência em relação ao momento de
intervir na conversa, linguajar adequado etc.
Oferecer-lhe oportunidade de analisar coletivamente temas de seu
interesse e/ou que contribuam para o desenvolvimento de sua
consciência de cidadania e respeito aos valores éticos e sociais.
Falar em público adequando o nível de linguagem ao público receptor,
articulando a fala à gestualidade e expressões faciais, buscando obter
expressividade comunicativa, assegurando a atenção do(s) ouvinte (s).
Comunicar-se oralmente nas diferentes situações discursivas que
aparecerem, de acordo com suas exigências específicas.
Leitura
Os objetivos a serem buscados pela atividade de leitura são,
essencialmente, as seguintes:
Desenvolver a competência de leitura do aluno, buscando torná-lo um
leitor eficiente de textos que circulam no meio social e com os quais ele
tem ou possa vir a ter contato.
Despertar no aluno o interesse em relação aos mais diferentes tipos de
textos e o desejo de lê-los por iniciativa própria.
Tornar o aluno apto a identificar aspectos discursivos do texto,
determinando seus objetivos e intencionalidades.
198
Capacitar o aluno a fazer uma leitura proveitosa de textos literários,
extraindo deles tanto conteúdos para reflexão como o prazer estético
que lhes é próprio.
Escrita
O trabalho com a produção de textos tem como metas prioritárias:
Habilitar o aluno a produzir trabalhos escritos cuja estrutura e
organização (ordenação de ideias, clareza, coerência, coesão,
progressividade etc.) permitam considerá-los realmente como textos.
Capacitar e adequar o tipo de texto e a linguagem ao(s) seu(s) leitor(es)-
destinatário(s), à destinação a ser dada ao trabalho, ao seu espaço de
circulação social e ao suporte (folheto, jornal, revista, etc.)
Apurar o seu senso crítico, em relação ao processo de produção de
forma que se predisponha a reformular seus textos, objetivando torná-
los mais satisfatórios e eficazes, tendo em vista sua posterior
destinação.
Conscientizar o aluno de que a habilidade de escrever textos eficazes
tem uma importância inquestionável para sua plena inserção na vida
social e, futuramente, na vida profissional.
Produzir textos nos quais o aluno se reconheça como autor.
Análise linguística
As atividades de análise linguística têm por objetivos:
Possibilitar que o aluno amplie gradativamente seu domínio de uso da
norma culta, variedade indispensável para a sua participação na vida
social letrada.
Possibilitar que o aluno, estabelecendo paralelos entre estruturas
gramaticais da norma culta e suas similares presentes nas demais
variedades linguísticas, relativize o conceito de “erro”.
Contribuir para que o aluno desenvolva uma visão não preconceituosa
em relação às variedades linguísticas divergentes do padrão culto.
Ocorrer de maneira contextualizada de acordo com o gênero discursivo
apresentado.
199
Conteúdos
Durante muito tempo o conteúdo gramatical, legitimado por uma classe
social influente e pela tradição acadêmico-escolar, tem sido a base para o
ensino de Língua Portuguesa, e, por assim ser, tem havido uma forte
resistência em questionar sua presença quase que exclusiva no ensino de
Língua Portuguesa. O conceito de conteúdo estruturante lança um novo olhar
sobre esse aspecto porque são constituídos dentro da mobilidade histórica,
preconizando o Discurso como Prática Social. Essa característica contextual
garante a sua não fixidez, inviabilizando a arbitrariedade de seus recortes.
Possibilita também o diálogo com conceitos diversos que, somados,
conseguem abranger toda a complexidade que envolve o processo de uso da
língua, não contemplada dentro de uma perspectiva exclusivamente gramatical.
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a
Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o
discurso, concebido como prática social, desdobrado em três práticas:
oralidade, leitura, escrita.
Conteúdo Estruturante: Discurso enquanto prática social.
Conteúdos Básicos:
6º ano Gêneros discursivos
Narrativas; poemas; contos; relatos; história em quadrinhos; resumo; adivinhas; tiras; slogans.
Oralidade
Tema do texto; finalidade; papel do locutor e interlocutor; elementos extralinguísticos (entonação, pausa, gestos); adequação do discurso ao gênero; turnos de fala; variações linguísticas; marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
Leitura Tema do texto; interlocutor; finalidade; elementos composicionais do gênero; léxico; marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos (como aspas e travessão).
Escrita
Contexto de produção; interlocutor; finalidade do texto; informatividade; elementos composicionais do gênero; divisão do texto em parágrafos; marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão); acentuação gráfica; ortografia; concordância verbal/nominal.
7º ano Gêneros discursivos
Narrativas; poemas; carta pessoal; história em quadrinhos; resumo; notícia; reportagem.
Oralidade Tema do texto; finalidade; papel do locutor e interlocutor; elementos extralinguísticos (entonação, pausa, gestos); adequação do discurso ao gênero; turnos de fala; variações linguísticas; marcas linguísticas: coesão, coerência,
200
gírias, repetição; semântica.
Leitura
Tema do texto; interlocutor; finalidade do texto; argumentos do texto; contexto de produção; intertextualidade; discurso direto e indireto; elementos composicionais do gênero; léxico; marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito).
Escrita
Contexto de produção; interlocutor; finalidade do texto; informatividade; discurso direto e indireto; elementos composicionais do gênero; marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); acentuação gráfica; ortografia; concordância verbal/nominal.
8º ano Gêneros discursivos
História em quadrinhos; poemas; entrevista; anúncio publicitário; artigo de opinião; resumo; memórias; conto.
Oralidade
Conteúdo temático; finalidade; argumentos; papel do locutor e interlocutor; elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...; adequação do discurso ao gênero; turnos de fala; variações linguísticas (lexical, semântica, prosódicas, entre outras); marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; elementos semânticos; adequação de fala ao contexto; diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito.
Leitura
Conteúdo temático; interlocutor; intencionalidade do texto; contexto de produção; intertextualidade; vozes sociais presentes no texto; elementos composicionais do gênero; relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto; marcas linguísticas: coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos; semântica; ambiguidade; sentido figurado; expressões que denotam ironia e humor no texto.
Escrita
Conteúdo temático; icnterlocutor; intencionalidade do texto; informatividade; Contexto de produção; intertextualidade; vozes sociais presentes no texto; elementos composicionais do gênero; relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto; marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; concordância verbal e nominal; papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto; semântica:ambiguidade; significado das palavras; sentido figurado; expressões que denotam ironia e humor no texto.
9º ano
Gêneros discursivos
Crônica; textos Informativos (jornalístico e científico); textos publicitários;
poemas; artigo de opinião; imagens (telas, fotos); debates; texto instrucional; charges; tiras; manchetes de jornal; notícias; propaganda
institucional; narração.
Oralidade
Conteúdo temático; finalidade; aceitabilidade do texto; informatividade; papel do locutor e interlocutor; elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; adequação do discurso ao gênero; turnos de fala; variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras); marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; semântica; adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Leitura
Conteúdo temático; interlocutor; finalidade Intencionalidade do texto; aceitabilidade do texto; informatividade; situacionalidade; intertextualidade; temporalidade; discurso ideológico presente no texto; vozes sociais presentes no texto; elementos composicionais do gênero; relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; partículas conectivas do texto; progressão referencial no texto; marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; semântica: operadores argumentativos; polissemia; sentido conotativo e denotativo; expressões que denotam ironia e humor no texto.
Escrita Conteúdo temático; interlocutor; intencionalidade do texto; informatividade; situacionalidade; intertextualidade; temporalidade; vozes sociais presentes no
201
texto; elementos composicionais do gênero; relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; partículas conectivas do texto; progressão referencial no texto; marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; sintaxe de concordância; sintaxe de regência; processo de formação de palavras; vícios de linguagem; semântica: operadores argumentativos; modalizadores; polissemia.
Metodologia
É imprescindível que nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura os
professores criem um espaço de aprimoramento do domínio discursivo da
oralidade, da leitura e da escrita interagindo com o social.
Durante o trabalho com a língua materna devemos oportunizar interação
entre os alunos para que aconteça uma relação dialógica com experiências de
uso concreto da língua, pois a sala de aula é um espaço privilegiado de
aprendizado e um ambiente fértil para a construção do conhecimento.
Nos diferentes campos que abrange, o ensino de Língua Portuguesa,
pelas diferentes práticas de linguagem, pode participar ativamente do processo
de construção de valores e habilidades: solidariedade, ética, aceitação do
diferente, autonomia, afetividade, cidadania, aprendizagem permanente,
capacidade de adaptação a situações novas, de estabelecer transferências e
relações, de debater, de argumentar, de interferir na realidade e transformá-la.
A concepção desta Proposta Curricular parte do princípio de que o
ensino de Língua Portuguesa, no ensino fundamental e médio, deve estar
voltado para a formação de um cidadão autônomo, capaz de interagir com a
realidade. E em uma realidade dinâmica como a nossa, que se transforma na
mesma velocidade com que se disseminam informações pelos meios
eletrônicos, é essencial o papel que esta disciplina desempenha na educação
formal do indivíduo, já que a linguagem permeia todas as outras disciplinas.
É com base nesses pressupostos que todo o trabalho se volta para
tornar significativos para o aluno os conteúdos curriculares, a partir de
situações concretas de aprendizagem e de possíveis desenvolvimentos de
projetos.
Com estes encaminhamentos não se pretende abarcar todo o trabalho a
ser desenvolvido na escola a respeito da oralidade, da escrita, da leitura e da
análise linguística. É importante destacar que nenhuma prática é desenvolvida
202
em sala de aula sem que esteja subjacente a ela uma concepção teórica
consistente.
Para tanto, a concepção sociointeracionista assumida, pretende uma
prática diferenciada, uma vez que considera que a língua só existe em
situações de interação e através das práticas discursivas que assumem a
língua em sua história e funcionamento.
Dessa forma, a seleção de conteúdos deve considerar o aluno como
sujeito de um processo histórico, social, detentor de um repertório linguístico
que precisa ser considerado na busca da ampliação de sua competência
comunicativa.
Prática da oralidade
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as
possibilidades de trabalho com a oralidade são ricas e apontam diferentes
caminhos:
apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade,
um filme, um livro etc.;
depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio
aluno ou pessoas de seu convívio;
debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem
o desenvolvimento da argumentação;
transmissão de informações;
troca de opiniões;
contação de histórias;
declamação de poemas;
representação teatral;
relatos de experiência;
confronto e comparação entre a fala e a escrita, de modo a constatar
suas similaridades e diferenças.
Além disso, ao longo do processo de ensino/aprendizagem, os trabalhos
podem ser desenvolvidos através de:
Debates em grupo;
203
Atividades em que cada aluno expõe sua opinião e argumentos aos
demais integrantes de seu grupo;
Atividades em que o grupo é dividido em dois e cada subgrupo defende
um determinado ponto de vista;
Debates abertos;
Atividades em que cada integrante da turma expõe suas opiniões e
argumentos para os demais colegas;
Atividades em que a turma é dividida em duas e cada uma das partes
defende um posicionamento em relação ao tema em debate.
Prática da leitura
A leitura precisa ser vista, na escola, como uma prática consistente do
leitor perante a realidade. É necessário saber que no processo de formação de
leitores, a dificuldade advém de questões práticas, internas de sala de aula,
muitas vezes conflitantes, tudo isso permeado pela não clareza do significado
do ato de ler.
“Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes
práticas sociais – notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos,
ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos,
etc.-, percebendo em cada texto a presença de um sujeito, de um interesse,
Entretanto, tal interesse não é determinante da leitura. A construção dos
significados de um texto é de responsabilidade do leitor. Um leitor pode,
inclusive, ler e interpretar um texto para o qual ele não era o interlocutor
originário.” (Paraná/SEED, p. 31)
O encaminhamento de leitura de diferentes tipos textuais será feito
respeitando-se as etapas da leitura: expectativas e previsões em relação ao
texto em função do gênero, do suporte, da apresentação gráfica, do título, do
autor, etc. Formulação de hipóteses a respeito do conteúdo do texto,
construção de conhecimentos prévios necessários à compreensão.
Quanto às estratégias de leitura, objetivam-se mobilizar diferentes
competências, tais como: localização e transcrição, síntese, inferência,
levantamento de hipóteses, pressuposição, identificação de intencionalidades,
subentendidos, posicionamento pessoal etc.
204
No que se refere ao trabalho com a literatura, há que se considerar a
necessidade da escolha de métodos que orientarão o estudo de tais textos.
Para tanto, o conhecimento de teorias literárias que o professor possui precisa
ser revisitado e realimentado com frequência para que se possa definir a
medida do alcance da abordagem metodológica com a qual se dará o estudo
dos textos literários.
Segundo Bordini e Aguiar, as mais correntes concepções do literário
podem ser agrupadas em duas classes principais: as que valorizam o discurso
linguístico e suas representações ideais, como a estilística, a fenomenologia, o
formalismo russo, o estruturalismo e a semiologia, e as que valorizam a
equivalência entre o universo criado e o universo real, como a teoria de
Aristóteles, a sociologia literária e a estética da recepção. Frequentemente,
teóricos de um ou outro lado ultrapassam essas fronteiras, mas a partir delas
podem-se traçar algumas diretrizes que facilitem ao professor a tomada de
decisões nessa área prioritária do ensino de literatura (1993, p.30).
Prática da escrita
Das inúmeras atividades que compõem as estratégias de ensino de
língua portuguesa, para a produção de texto deve-se dar grande relevância,
não só pela sua natureza ampla e complexa, mas também por ser para ela que
convergem, sempre que possível, as atividades desenvolvidas em sala e a
partir da qual, também sempre que possível, desenvolve-se novas atividades
(refacção, análise linguística etc.).
A refacção pode ser desenvolvida segundo diferentes estratégias, tais
como: coletivamente, em grupo, em duplas, individualmente. Nas atividades de
refacção, o professor deve atuar no sentido de que o aluno incorpore à sua
produção textual os aspectos discutidos em trabalhos anteriores, para que ele,
com o tempo, adquira condições de realizar com autonomia a tarefa de analisar
criticamente seus textos e de refazê-los, se necessário.
Análise linguística
Cabe ressaltar que as atividades de análise linguística serão trabalhadas
em uma perspectiva textual, a partir das leituras e produções textuais, levando
205
o aluno a reconhecer, comparar, analisar fenômenos linguísticos de natureza
morfológica e sintática, identificando sua ocorrência diferenciada em função da
modalidade (oral ou escrita), do gênero, do registro, da variedade de língua.
Avaliação
A disciplina Língua Portuguesa deve se ater a alguns critérios de
avaliação para que, numa concepção interacionista da linguagem, possa seu
trabalho surtir efeito positivo. Para isso, é preciso que os trabalhos sejam
acompanhados de forma diagnóstica, contínua e cumulativa, observando-se
desde a participação do aluno nas aulas e nas atividades extra-classe, o seu
envolvimento e interesse, o seu comprometimento, a sua responsabilidade e a
sua contribuição através de sugestões apresentadas.
A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações
organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno
aprendeu, de qual forma e em quais condições; como conjunto de
procedimentos investigativos que visa possibilitar o ajuste e a orientação da
intervenção pedagógica, de tal forma que seja possível tanto um ensino quanto
uma aprendizagem de melhor qualidade. Constitui o processo pelo qual se
analisa a prática educativa, visto que é pela análise das informações obtidas no
processo educativo do que os alunos sabem que se possibilita a organização
pelo professor de sua ação de maneira adequada.
Nesse sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e
aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como
fechamento de grandes etapas de trabalho. Deve funcionar como instrumento
que, por um lado, possibilite ao professor analisar criticamente sua prática
educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao aluno uma
possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades.
Constitui-se assim um processo reflexivo, porque precisa possibilitar ao
aluno pensar sobre o que sabe e como sabe. Identificando o que sabe, abre-se
a possibilidade de se delimitar o que precisa ser aprendido, sempre priorizando
o acréscimo máximo de conhecimento dos conteúdos científicos da disciplina.
Reconhecendo como sabe, abre-se a possibilidade de entender que podem
existir outras formas de compreender (ou de fazer). A apropriação de novos
procedimentos permite que se passe a compreender melhor os conteúdos e a
206
utilizá-los para realizar as atividades propostas com maior eficiência e
autonomia.
A avaliação é também um processo dialógico visto que deve se realizar
num espaço em que sejam considerados: aquele que ensina, aquele que
aprende e a relação intrínseca que se estabelece entre todos os participantes
do processo de aprendizado. Ela não se aplica apenas ao aluno, considerando
unicamente as expectativas de aprendizagem, mas aplica-se às condições
oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem implica, portanto,
avaliar também o ensino oferecido.
Na avaliação, o professor:
Deverá analisar e estar atento às mudanças de comportamento dos
alunos em relação a sua interação com o meio e com os conteúdos
apresentados, bem como o seu aspecto afetivo-psicológico;
Deverá avaliar qualitativamente, notando os progressos do aluno e
propondo sempre novos desafios;
Poderá fazer uso de trabalhos, provas, pesquisas, testes, etc. como
meios para medir o conhecimento;
Poderá realizar exposições de trabalhos, apresentações à comunidade
escolar de trabalhos orais e também organizar uma coletânea de textos
dos alunos;
Poderá, como recuperação, retomar os conteúdos não assimilados ou
de maior dificuldade dos alunos, de uma forma diferenciada e paralela,
isto é, antes de apresentar outro conteúdo ao aluno, imediatamente após
a avaliação de uma unidade.
A monitoria de classe poderá ser um recurso positivo. Também
exercícios e trabalhos diversificados podem ser usados. As aulas de
reforço contraturno possibilitarão um atendimento mais individualizado.
Ao avaliar, o professor deverá observar se o aluno:
Tem sequência e articulação (coesão) na exposição das ideias; Tem
adequação vocabular e evolui no emprego de novas palavras;
Participa dos debates de forma organizada, capaz de ouvir e esperar a
vez de falar;
Percebe a diferença entre a oralidade e a escrita (marcas da oralidade);
Articula adequadamente os sons, fazendo corretamente a pontuação e a
207
entonação.
Adequa a gesticulação, a postura e a expressão facial ao assunto
exposto;
É capaz de realizar dramatizações, jogral, relatos, conversações,
entrevistas, jornal falado ou leitura oral com desenvoltura, objetividade
(precisão) e clareza, preparando antecipadamente sua apresentação;
Denota interesse, autoconfiança, sensibilidade e sinceridade no que
expõe.
Avaliação da oralidade
Ao professor compete, no trabalho com a oralidade, observar se o aluno:
Participa de debates, expondo suas ideias com clareza (coerência) com
o tema proposto, não divagando ou mudando de assunto
constantemente, atendendo aos objetivos do texto e aos do interlocutor;
Há progressão na sua argumentação (consistência argumentativa);
Observa a concordância de gênero e número;
Utiliza adequadamente os modos e tempos verbais;
Faz a concordância verbal, nos casos mais comuns;
Está gradativamente fazendo reflexão sobre a função dos usos de
variedades linguísticas em diferentes situações de interlocução;
É capaz de recontar o que leu ou ouviu;
Realiza, oralmente, a retomada de textos ouvidos (resumo, por exemplo)
de forma que sejam preservadas as ideias principais. Nesse processo,
espera-se que sejam considerados possíveis efeitos de sentido
produzidos por elementos não-linguísticos e que sejam utilizados como
apoio (registros escritos realizados durante a escuta);
Avaliação da leitura/escrita
Será de competência do aluno:
a) Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente
diante deles:
Espera-se que os alunos, a partir da identificação do ponto de vista que
determina o tratamento dado ao conteúdo, possam confrontar o texto lido com
208
outros textos e opiniões, posicionando-se criticamente diante dele,
reconhecendo o efeito de sentido do uso da linguagem figurada e/ou de sinais
de pontuação e outras notações. Ou ainda se ele se vê como um coautor,
propondo novas saídas para situações do texto.
b) Compreender textos verbais e não-verbais a partir do estabelecimento
de relações entre diversos segmentos do próprio texto e entre o texto e outros
diretamente implicados por ele:
Espera-se que o aluno, no processo de leitura, consiga articular
informações presentes nos diferentes segmentos de um texto (verbal ou não-
verbal) e também que estabeleça relações entre o texto e outros aos quais
esse primeiro possa se referir, mesmo que indiretamente, ainda que a partir de
informações oferecidas pelo professor, extrapolando o texto em estudo,
associando-o com outros lidos, discutidos, etc; ou seja, se ele é capaz de
dialogar com novos textos e/ou textos já lidos, posicionando-se criticamente
diante deles.
c) Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos
e interesses (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefa) e
as características do gênero:
Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes
objetivos utilizando os procedimentos adequados, isto é: ler por prazer, ler para
retirar informações, ler para se orientar, etc. e se ele percebe e diferencia os
diversos gêneros (narrativos, dissertativos, poéticos, informativos, apelativos,
metalinguísticos, fáticos, etc) e estruturas textuais.
d) Reconhecer as condições de produção do texto:
É necessário que o aluno reconheça de forma simples quando o texto foi
produzido, quem o produziu, para quem, para que e onde foi publicado e
também se relaciona o que foi lido com o seu contexto.
e) Ser capaz de identificar a intencionalidade do texto:
É preciso que o educando saiba identificar a finalidade do texto,
reconhecendo suas especificidade (narração, poético, informativo,
argumentativo, científico, etc.).
f) Coordenar estratégias de leitura não-lineares utilizando procedimentos
adequados para resolver dúvidas na compreensão e articulando informações
textuais com conhecimentos prévios:
Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, utilize coordenadamente
209
procedimentos necessários para a compreensão do texto. Se ele realizou uma
antecipação ou inferência, é necessário que busque no texto pistas.
g) Escrever textos observando se eles se adequam à norma culta da
linguagem:
Espera-se que o aluno empregue adequadamente os tempos verbais em
função de sequências textuais; que estabeleça as relações lógico-temporais,
utilizando adequadamente as conjunções, as preposições, os advérbios, os
adjetivos, os substantivos, os numerais os pronomes, a regência verbo-nominal
e que faça a concordância verbal e nominal. Espera-se que o aluno produza
textos ortograficamente corretos, e se ele evolui no emprego de novos
vocábulos, manipulando o dicionário com autonomia para elucidar dúvidas
ortográficas e de sentido do vocabulário. O aluno deverá reconhecer, respeitar
e usar diferentes variedades linguísticas, observando as diferentes formas
usadas na construção dessas variantes (estrangeirismos, diferenças da língua
no tempo e espaço).
h) Revisar os próprios textos para aprimorá-los:
Espera-se que o aluno, enquanto produz seus textos e após terminar a
sua escrita, leia-os, analise-os e revise-os em função dos objetivos
estabelecidos, da intenção comunicativa, e do leitor a que se destina, redigindo
tantas vezes quantas forem necessárias para considerar o texto bem escrito.
Espera-se que, nesse processo de refacção, o aluno incorpore os
conhecimentos discutidos e produzidos na prática de análise e reflexão sobre a
língua e saiba consultar o manual de gramática com autonomia nas
reestruturações dos textos.
Bibliografia sugerida
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212
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
Apresentação
Os tempos atuais nos mostram que o conhecimento deve ser concebido
como um bem passível de aquisição pelo aluno, independente de sua condição
social ou o meio ao qual pertence.
É importante observar que a ideia de conhecimento tem ligação estreita
com seu significado, pois conhecer é, cada vez mais, distinguir o significado, e
o processo de atribuição de significado depende das experiências de vida de
cada um.
Assim, o ser humano atribui significado às coisas das quais realmente se
apropria. A aprendizagem constitui um processo articulado de construção de
significados e reelaboração de esquemas anteriores. A atribuição desses
significados ainda segue um esquema mental que difere de ser humano para
ser humano.
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em
que apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não
são considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI &
LORENZATO, 2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou
indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em
Matemática (CARVALHO, 1991).
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção,
porém, está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o
ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI &
LORENZATO, 2001), e envolve o estudo de processos que investigam como o
estudante compreende e se apropria da própria Matemática “concebida como
um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL
& MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno, por intermédio do
conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa,
visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento
matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são
apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na
formação do pensamento do aluno.
A efetivação desta proposta requer um professor interessado em
213
desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática
para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua
formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as
ideias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar
meios para superar desafios pedagógicos.
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua
concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento, “em
desenvolvimento progressivo de elaboração, de modo a descobrirem-se suas
hesitações, dúvidas, contradições, as quais um longo trabalho de reflexão e
apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras
dúvidas, outras contradições no fazer matemático. Isto é, sempre haverá novos
problemas por resolver” (CARAÇA, 2002, p. XXIII).
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático
voltado tanto para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino
da Matemática. Isso implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do
aprender Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção
histórica, buscando compreendê-los (MEDEIROS, 1987).
De acordo com as Diretrizes, assume-se a Educação Matemática como
campo de estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente,
fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática como atividade
humana em construção (PARANÁ, 2008, p. 48).
Objetivos
Objetivo geral: Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos
são úteis para compreender o mundo e, compreendendo-o, poder atuar melhor
nele.
Ao longo do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno consiga:
Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para
compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de
jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
214
do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número
possível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento
matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico,
combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e produzir
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente.
Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como dedução,
indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e
procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos
disponíveis.
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e
apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas
conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações
entre ela e diferentes representações matemáticas.
Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e
entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares.
Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos
matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca
de soluções.
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente na busca de soluções para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Conteúdos
6º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
Números e Álgebra
Sistemas de numeração
Números Naturais
Múltiplos e divisores
Potenciação e radiciação
Números fracionários
Números decimais
Grandezas e Medidas
Medidas de comprimento
Medidas de massa
Medidas de área
Medidas de volume
Medidas de tempo
Medidas de ângulos
215
Sistema monetário Geometrias
Geometria Plana
Geometria Espacial
Tratamento da Informação Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem
7º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
Números e Álgebra
Números Inteiros
Números Racionais
Equação e Inequação do 1º grau
Razão e proporção
Regra de três simples Grandezas e Medidas
Medidas de temperatura
Medidas de ângulos
Geometrias
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometrias não-euclidianas
Tratamento da Informação
Pesquisa Estatística
Média Aritmética
Moda e mediana
Juros simples
8º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
Números e Álgebra
Números Racionais e Irracionais
Sistemas de Equações do 1º grau
Potências
Monômios e Polinômios
Produtos Notáveis
Grandezas e Medidas
Medidas de comprimento
Medidas de área
Medidas de volume
Medidas de ângulos
Geometrias
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Geometrias não-euclidianas
Tratamento da Informação Gráfico e Informação
População e amostra
9º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
Números e Álgebra
Números Reais
Propriedades dos radicais
Equação do 2º grau
Teorema de Pitágoras
Equações Irracionais
Equações Biquadradas
Regra de Três Composta Grandezas e Medidas
Relações Métricas no Triângulo Retângulo
Trigonometria no Triângulo Retângulo Funções
Noção intuitiva de Função Afim
Noção intuitiva de Função Quadrática
Geometrias Geometria Plana
Geometria Espacial
216
Geometria Analítica
Geometrias não-euclidianas
Tratamento da Informação
Noções de Análise Combinatória
Noções de Probabilidade
Estatística
Juros Compostos
Dentre os conteúdos elencados acima, a escola procurará trabalhar com
maior ênfase naqueles que venham atender as necessidades e dificuldades de
cada turma, levando em consideração o nível de aprendizagem dos alunos e a
carga horária da Disciplina, uma vez que quatro horas semanais são
insuficientes para abordar todos os assuntos com profundidade e qualidade.
Metodologia
Nossa proposta vai além dos conteúdos e das técnicas, porque defende
a aquisição do conhecimento matemático, a autonomia e a formação do
cidadão.
Almejamos um ensino que possibilite aos estudantes análises,
discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias, pois
acreditamos que, aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela
consistência de suas teorias, mas para que, a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que
emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o
caráter científico da Disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum
pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para
apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência
da realidade (RAMOS, 2004).
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para
que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
Apontar a perspectiva da Educação Matemática para a elaboração
destas Diretrizes implica em pensar na transposição didática que regula a
ligação entre a Matemática como campo de conhecimento e disciplina escolar.
217
Para que os alunos alcancem os objetivos enunciados, propomos
estratégias de ensino que visam multiplicar as oportunidades para os alunos
adquirirem e refletirem sobre o conhecimento adquirido.
Os estudos sobre a educação matemática levaram a conceber novos
métodos de ensino. Eles foram apresentados pela pesquisadora brasileira
Beatriz D'Ambrosio num artigo de 1989, intitulado "Como ensinar matemática
hoje?", que resumimos a seguir.
Resolução de problemas
Considerada como método de ensino, a resolução de problemas tem
várias interpretações. A ideia comum a todas elas é que os alunos devem
construir seu conhecimento matemático a partir de problemas. Muitas vezes,
estes são propostos antes da teoria, o que difere da prática habitual, em que
problemas, (ou mais frequentemente, exercícios) servem apenas para verificar
o aprendizado teórico.
Modelagem
O ponto de partida são situações motivadoras da realidade. O ensino
desenvolve-se por meio de modelos matemáticos que se aplicam a essa
situação.
Por exemplo: numa escola, a coleta seletiva de lixo pode ser o ponto de
partida. Primeiro, reúnem-se dados sobre quantidades coletadas a cada dia da
semana. Com isso, pode-se fazer uso de tabelas para mostrar as quantidades
coletadas, de médias para calcular a quantidade média da semana e de regras
de três para estimar a coleta do ano todo. Essas ferramentas matemáticas
constituem modelos da situação, permitindo fazer previsões, estimar lucros,
etc.
Abordagens Etnomatemáticas
Trata-se de valorizar e usar como ponto de partida os conhecimentos
matemáticos do grupo cultural ao qual os alunos pertencem, aproveitando o
máximo possível o saber extraescolar. As diferenças culturais podem ser
218
significativas até para alunos de mesma idade e classe social. Um exemplo:
nas cidades pequenas, crianças de classe média costumam ir a pé à escola
enquanto, nas metrópoles, elas vão de automóvel ou ônibus. Assim, o
professor da cidade pequena terá certas facilidades se quiserem abordar
mapas e itinerários. Por sua vez, o professor da metrópole tem a oportunidade
de trabalhar medidas de comprimento e tempo baseando-se no velocímetro
dos veículos.
Abordagens históricas
Busca-se na história da matemática o ponto de partida do aprendizado.
Por exemplo: discutir como os antigos egípcios resolviam equações pode ser
um bom modo de começar esse assunto.
Uso de jogos
Os jogos possibilitam abordar os conteúdos de maneira lúdica e
contribuem para a formação de atitudes e para o desenvolvimento de
habilidades; são ainda instrumentos de observação e análise para o professor.
Mídias e Tecnologias
A utilização desses recursos possibilita motivar o aprendizado, aplicar e
exercitar o que se aprendeu, investigar, fazer descobertas, etc. Além disso, em
uma sociedade que se torna cada vez mais complexa, a escola precisa
preparar indivíduos que sejam capazes de utilizar diferentes tecnologias.
Avaliação
A avaliação deve ser parte integrante do processo ensino-aprendizagem,
tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto
como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação
assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a
aprendizagem ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
219
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a
aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da
avaliação: “acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades
de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos
caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas”
(PARANÁ, 2008, p. 31).
A avaliação deve utilizar instrumentos variados os quais ampliam a
possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais
como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,
análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre
outros;
A possibilidade da recuperação paralela pode ser tratada como um
processo de busca da compreensão, devendo ser participativa, de forma a
permitir que o aluno expresse suas inseguranças, tenha oportunidade de se
aprimorar e sanar suas dificuldades. Para tanto, o professor deve diagnosticar
as dificuldades e facilidades do aluno e procurar compreender seu processo de
aprendizagem.
Assim, no processo de recuperação o professor deve oferecer um
trabalho que valorize e desperte mais o raciocínio e a produção da linguagem
matemática, dando oportunidade ao aluno de expressar-se, valorizando os
avanços que ele possa ter, fazendo-o sentir-se responsável pelos seus
compromissos com o aprendizado, do qual ele próprio irá usufruir.
Bibliografia
CARAÇA, B. de J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002.
CARVALHO, D. L. Metodologia do Ensino da Matemática. São Paulo: Cortez, 1991.
D‟AMBRÓSIO, Beatriz. Como ensinar matemática hoje. (artigo)
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas: Autores Associados, 2006.
MEDEIROS, C. Por uma Educação Matemática como Intersubjetividade. In: BICUDO, M. Educação Matemática. São Paulo, Editora Moraes, 1987.
MIGUEL, A., MIORIM, M. A. História na Educação Matemática – Propostas e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
220
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Matemática. Curitiba, 2008.
RAMOS, M. N. Os contextos no ensino médio e os desafios na construção de conceitos. In: Escola Técnica de Saúde Joaquim Venâncio (org). Temas de Ensino Médio: Trilhos da Identidade. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2003, v.1, p.65 – 76 (2004).
221
PROPOSTA CURRICULAR DE LEM – INGLÊS
Apresentação
A Língua Estrangeira Moderna se tornou onipresente em nosso dia-a-
dia, refletindo a influência da globalização: desde nomes de lojas, objetos e
alimentos a termos específicos nas áreas da ciência e tecnologia, palavras de
origem estrangeira são empregadas pelos alunos quase sem se darem conta
de que pertencem a outro idioma. Ensinar e aprender línguas é também
ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é
formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os
diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de
proficiência atingido, mas para melhor conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e de construir significados, contribuindo de forma
significativa para a redução das desigualdades sociais.
Deste modo, propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna
constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade
linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba
possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que
vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e
historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática
social.
Objetivos
Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de
mundo e maneiras de construir sentidos, em uma proposta que conceba a
língua como discurso e resgata a função social e educacional desta Disciplina.
Deste modo, as aulas de LE configuram-se como espaços nos quais
identidades são construídas, pela forma como as interações entre professores
e alunos são organizadas, pelas representações e visões de mundo que vão
sendo reveladas no dia-a-dia. Assim sendo, objetiva-se que os alunos possam
analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e, acima de tudo,
desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na
sociedade. Tal perspectiva pretende também superar a ideia de que o objetivo
222
de eninar LE na escola é apenas o linguístico.
O ensino de LE na escola justifica a necessidade de retomar o que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.°9394/96 - estabelece
como objetivo da escolarização básica no art. 32, por meio do qual institui ser o
Ensino Fundamental voltado para a formação básica do cidadão. Embora a
aprendizagem de LE também possa servir como meio para progressão no
trabalho e estudos posteriores, ela também deve contribuir para a constituição
das identidades dos alunos sujeitos como agentes críticos e transformadores
ao longo da Educação Básica.
Nesse sentido, observa-se o comprometimento com o resgate da função
social e educacional da LE na Educação Básica de modo a conciliar a
apropriação dos conhecimentos específicos da LE com uma compreensão
crítica de sociedade, com vistas à sua transformação, de forma a superar os
fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado
o ensino desta Disciplina.
De acordo com a concepção de língua apregoada nestas Diretrizes,
entende-se que o ensino de língua estrangeira deve oportunizar aos alunos a
aprendizagem de conteúdos que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de
avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras de construir sentidos do
e no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a
LE e: a inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas
na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de
construção das identidades transformadoras.
Um outro objetivo da língua estrangeira é proporcionar a todos os
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, o uso da língua que
estão aprendendo em situações significativas, isto é, reconhecidamente
relevantes e não como mera prática de formas linguísticas
descontextualizadas, visando a reconstrução de sua identidade como agente
social.
Conteúdos
Na Disciplina de Língua Estrangeira os saberes são concebidos como
Conteúdos Estruturantes, a partir dos quais se abordam os conteúdos
específicos no trabalho pedagógico. Os conteúdos Estruturantes se constituem
223
através da história, são legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e
processuais.
Define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna
o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por
meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o
discurso.
Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos,
além de elementos linguístico-discursivos, tais como: unidades linguísticas,
temática e composicionais.
Ao trabalhar com os conteúdos específicos levaremos em conta o
princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as
séries.
A partir dessas considerações, selecionaremos um conjunto de textos
pertencentes a diferentes gêneros e abordaremos os conteúdos específicos em
sala de aula, tendo como referência os fundamentos teórico-metodológicos da
Disciplina, bem como os objetivos do ensino de LE, de modo que o aluno:
seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe
possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Por fim, analisaremos os elementos linguístico-discursivos presentes nos
textos, mas de forma que não seja levado em conta apenas objetivos de
natureza linguística, mas principalmente fins educativos, fazendo uma
articulação entre Conteúdo Estruturante e Conteúdos Específicos, para que as
formas linguísticas sejam tratadas de modo contextualizado.
6º ano
Conteúdos Básicos e Específicos
Gêneros Discursivos
- Quadro de informações on-line - Charada
- Imperative – Affirmative and Negative - What, How, Where
224
- Cartaz - Informações em murais - Horário escolar - Arquivos em tela de computador - Álbum de retratos - Entrevista - Food labels – Informações nutricionais em alimentos - Biografia - Pôster - Panfleto - E-mail - Cartão-postal - Letra de música
- Numbers from 0 to 100 - School objects - Colors - Shapes - Personal pronouns - Verb to be – affirmative, negative and interrogative forms - School subjects - English alphabet - Verb to be – affirmative, negative, interrogative forms - Personal pronouns , possessive adjective - Demonstrative pronouns; - Plural - What and Who - Family members - Occupations - Adjectives - Fruit - Prepositions of place - There to be - Can ( ability) - How many - Irregular plurals - City places - Parts of a house and furniture - Adjectives - Ordinal numbers - Musical instruments - Action verbs
7º ano
Conteúdos Básicos e Específicos
Gêneros Discursivos
- Texto informativo - Páginas principais de websites - Descrição pessoal - Definições de dicionário - Newsletter eletrônica - Classificação de vídeo game - Cartaz - Programação de TV - Questionário em revista para jovens - Carta formal - Desenho de moda - Carta informal (descritiva) - Descrição de rotina - Recomendações de segurança - Schedules (TV, films and tours) - Lista - Fotos - Pôster informativo - Questionário (Quis)
- To have (present / affirmative forma) - Verb can: affirmative, negative, interrogative
sentences - Possessive case - Whose - These / Those - Present progressive (affirmative, negative,
interrogative forms) - Food - Sports, sport objects - Parts of the body - Action verbs - Prefix para- - Days of the week - Questions and negatives with to be - Do you like / have? - Yes, I do / No, I don‟t - What, When, Where, What time, Which - Prepositions of time: in, on, at - Simple present - What time is it? - Tipos de vídeo games; Tipos de filmes - Tipos de programas de TV - Meses - Atividades no tempo livre - Roupas - Horas; Numbers from 0 to 1000
225
- Simple Present (negative form, interrogative form) - Adverbs of time; adjectives - With – questions - How much is / are - Prepositions of place
8º ano
Conteúdos Básicos e Específicos
Gêneros Discursivos
- Artigos de Jornal - Descrição de festividade - Planos - Descrição de planos relativos a TV - Chats - Legendas de foto - Material de referência online - Receitas - Texto de referência - Jogo de computador - Poster comparativo - Texto de referência - Linha do tempo - Resenha - Cartas descrevendo problemas - Poster contendo avaliação do processo de aprendizagem
- Review of Simple Present; Present Progressive; Present Progressive for future plans - Review of Can - Simple Present X Present Progressive - Possessive Adjectives - Adjetivos (opostos) - Every Day, Now and Tomorrow - Phrasal verbs - Subject Pronouns / Object Pronouns - Future with going to - To be (Simple Past: Affirmative, negative and interrogative forms) - Ordinal Numbers - Adjectives - Palavras que rimam - Expressions of time in the past - There to be ( Past: Affirmative, negative and interrogative forms) - Simple Past (Regular verbs/ Affirmative, and interrogative forms) - Simple Past (Irregular verbs/ Affirmative, Negative and Interrogative forms) - Adverbs of manner
9º ano Conteúdos Básicos e Específicos
Gêneros Discursivos
- Entrevista - Ficha - Texto em camiseta - Linha do tempo - Fact file - Discussão online - Artigos de jornal - Cartum - Texto informativo para referência - Quis - Entrevista online - Artigo - História em quadrinhos - Placa informativa - Poema - Faixa (banner) - Cartas (e resposta) sobre problemas pessoais - Cartão - Roteiro de teatro - Resenha
- Simple Past Review (regular and irregular verbs) - Can (ability) - Questions words - Past Continuous (affirmative, negative and interrogative) - Comparative forms of adjectives - Profissões - Expressões referentes ao contexto escolar - Phrasal verbs - American English / British English - Palavras homônimas - Superlative form of adjectives - Countable and uncountable - Nouns, many, much, little, few, a lot of - Modal verbs (can, could, may, might) - Adjetivos referentes à descrição de lugares - Identificar as características do texto informativo e do artigo - Homófonos - Confusable words - Future with will - Should, must (n‟t) / have to
226
- Relative pronouns and adverbs: who, which, where, that - Adjetivos – sufixos – er - Expressões relativas a relacionamentos - Verbos e seus complementos
LEITURA
Identificação do tema;
Intencionalidade;
Léxico;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidades da língua; pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito).
ESCRITA
Tema do texto;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidades da língua; pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
ORALIDADE
Adequação do discurso ao gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Pronúncia.
Metodologia
O trabalho com a LE em sala de aula partirá do entendimento do papel
das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso
à informação: a LE será também uma possibilidade de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados. O qual
implica em engajar os alunos sujeitos em atividades críticas e
problematizadoras.
227
O texto apresenta-se como um espaço para a discussão de temáticas
fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestados por um
pensar e agir críticos, por uma prática cidadã imbuída de respeito às diferentes
culturas, crenças e valores. Possibilita-se, deste modo, a capacidade de
analisar e refletir sobre os fenômenos linguísticos e culturais como realizações
discursivas, as quais se revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte
deste processo.
Trata-se, portanto, de abordar o uso da língua estrangeira como espaço
de construção de significados dependentes da situação de uso, dos propósitos
dos interlocutores e dos recursos linguísticos de que dispõem. Isto significa,
dentre outras coisas, pensar que o falante/escritor tem papel ativo na
construção do significado da interação, assim como seu interlocutor.
Na aula de língua estrangeira será possível fazer discussões orais sobre
sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais a partir
do texto lido, integrando todas as práticas discursivas neste processo.
Assim, a partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social,
serão trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e
discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal
e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.
LEITURA
Prática de leitura de diferentes gêneros;
Discussões sobre tema, intenções...
Relacionar tema com o contexto atual;
Socializar ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
Produção textual a partir do tema e gênero;
Reescrita textual: revisão dos argumentos e elementos que compõem o
gênero.
228
ORALIDADE
Apresentações de textos produzidos pelos alunos;
Contexto social;
Explorar marcas linguísticas típicas da oralidade.
Avaliação
A avaliação contemplará todo o processo de aprendizagem e não se
limitará aos resultados dos testes normalmente aplicados. Dessa forma,
aproveitaremos todas as oportunidades possíveis para fazermos
acompanhamento do aprendizado do grupo. Por exemplo: a retomada
constante de conhecimentos, que propiciará uma oportunidade única de
consolidação da aprendizagem a todos os alunos; a participação ativa dos
alunos, considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza
por meio da interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre
os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação dos alunos com
o material didático; nas conversas em língua materna e na língua estrangeira
estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo
ao promover o desenvolvimento dos pensamentos e de ideias (Vygotsky,
1989).
Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepor-se-á ao seu caráter
eventualmente punitivo e de controle. Por conseguinte, a avaliação se
constituirá num instrumento facilitador na busca de orientações e intervenções
pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo desenvolvido, mas àqueles
vivenciados ao longo do processo, de forma que os objetivos específicos sejam
alcançados.
LEITURA
Espera-se que o aluno:
Realize leitura compreensiva do texto;
Localize informações explícitas no texto;
Amplie seu léxico;
Identifique a ideia principal do texto.
229
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
Elabore textos atendendo às situações de produção como: gênero,
finalidade, temática;
Diferencie linguagem formal e informal;
Utilize adequadamente recursos linguísticos.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
Utilize o discurso de acordo com a situação de produção;
Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua
moderna.
Bibliografia
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, 2008.
MARQUES, Amadeu & SANTOS, Denise. Links. Editora Ática: São Paulo, 2009.
230
PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
1 OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37 da LDB 9394/96: “A Educação de Jovens e Adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
Ensino Fundamental e Médio em idade própria”.
O Colégio Estadual “Dr. Felipe Silveira Bittencourt” – Ensino
Fundamental e Médio segue como características desta modalidade de ensino
a diversidade do perfil dos educandos com relação à idade, nível de
escolarização em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, a
motivação pela qual procuram a escola, e coerentes com as finalidades e
objetivos, resolve fornecer subsídios para que estes cidadãos tornem-se ativos,
criativos, críticos e democráticos. A Educação de Jovens e Adultos deve-se
voltar para a formação na qual os educandos- trabalhadores possam: aprender
permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar com dinamicidade as
mudanças sociais; enfrentar problemas novos, construindo soluções originais
com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sociohistóricos.
O universo da Educação de Jovens e Adultos contempla diferentes
culturas e é imprescindível que o educando seja visto como sujeito histórico-
cultural, com conhecimentos e experiências acumuladas, levando em conta
suas especificidades.
A Educação de Jovens e Adultos, enquanto processo educativo, tem um
papel fundamental na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores
que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural, respeito
mútuo, solidariedade e paz.
Visando esses conceitos é que o Colégio Estadual “Dr. Felipe Silveira
Bittencourt” – Ensino Fundamental e Médio, resolveu atender a Educação de
Jovens e Adultos, desde o ano de 2007, conforme Resolução nº 182 DOE de
30/01/2008.
O Colégio Estadual “Dr. Felipe Silveira Bittencourt ” – Ensino
Fundamental e Médio é mantido pelo poder público e administrado pela
231
Secretaria de Estado da Educação, que oferta o Ensino Fundamental de 9
anos - 6ª ao 9º ano e Educação de Jovens e Adultos – Fase II do Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
A Lei n.º 2215, de 21 de agosto de 1954, cria o Ginásio Estadual de
Marialva.
Este Estabelecimento de Ensino está localizado na cidade de Marialva,
Estado do Paraná, à Rua Prof. Adhemar Bornia, 307, mantida pelo Governo do
Estado do Paraná, administrado pela Secretaria de Estado da Educação nos
termos da Legislação em vigor e tem por finalidade, atender o disposto nas
Constituições Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, ministrar Ensino Fundamental de 9 anos - 6ª ao 9º ano e Educação
de Jovens e Adultos EJA PRESENCIAL Ensino Fundamental Fase II e
Ensino Médio, observada a legislação e normas especificamente aplicáveis,
destinados à preparação do jovem e do adulto, por meio de metodologia
adequada ao desenvolvimento cultural e formação da vida cidadã dos
educandos, com base nos seguintes princípios:
a) Igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola,
vedada qualquer forma de discriminação e segregação;
b) Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
c) Gratuidade do ensino público, com isenção de taxas e contribuições de
qualquer natureza, vinculadas à matrícula ;
d) Valorização dos profissionais do Ensino;
e) Gestão democrática do ensino público na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
f) Garantia de padrão de qualidade, com educação igualitária.
E como objetivos:
1. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
2. A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
3. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
232
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
4. O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e da tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
5. A consolidação e o aperfeiçoamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos.
6. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico.
7. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino em cada
disciplina.
1.1 Perfil do educando
Compreender o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos –
EJA – requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendendo-o como
um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento
afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou
culturais. Entre esses fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do
trabalho, a evasão ou a repetência escolar.
Nessa perspectiva, a EJA deve contemplar ações pedagógicas
específicas que levem em consideração o perfil do educando jovem, adulto e
idoso que não obteve escolarização ou não deu continuidade aos seus
estudos por fatores, muitas vezes, alheios à sua vontade.
A Lei nº 9394/96, em seu Artigo 38, determina que, no nível de
conclusão do Ensino Fundamental e Médio, a idade seja, respectivamente, 15
e 18 anos. De acordo ainda com a Deliberação nº 008/00, do CEE – PR, o
ingresso na EJA pode se dar aos 14 anos para o Ensino Fundamental e aos
17 para o Ensino Médio. Essa alteração da idade de ingresso e certificação na
EJA, dentre outros fatores, ocasionou uma mudança significativa na
composição da demanda por essa modalidade de ensino, principalmente pela
presença de adolescentes.
Atualmente, os adolescentes ainda são presença marcante nas escolas
de EJA. A grande maioria é oriunda de um processo educacional fragmentado,
233
marcado por frequente evasão e reprovação no Ensino Fundamental e Médio
regulares.
A demanda desses adolescentes para com a EJA não pode ser vista
apenas como um fato, mas também como a oportunidade da educação escolar
responder a alguns questionamentos, dentre os quais: como reverter a cultura
do “aligeiramento” da escolarização ou de uma pedagogia da reprovação por
uma pedagogia da aprendizagem?; que prática pedagógica temos
desenvolvido em nossas escolas?; em que medida o tempo/espaço de
escolarização tem sido adequado?
Os jovens e adultos que procuram a EJA têm a necessidade da
escolarização formal, seja pelas necessidades pessoais, seja pelas exigências
do mundo do trabalho. A dinâmica desenvolvida nesta modalidade de ensino
deve possibilitar a flexibilização de horários e a organização do tempo escolar
destes educandos, viabilizando a conclusão dos seus estudos.
Muitos dos adolescentes, jovens, adultos e idosos ingressos na EJA
trazem modelos internalizados durante suas vivências escolares ou por outras
experiências. O modelo predominante é o de uma escola com características
tradicionais, onde o educador exerce o papel de detentor do conhecimento e o
educando de receptor passivo deste conhecimento. Com base nesses
modelos, muitos depositam na escola a responsabilidade pela sua
aprendizagem. Há necessidade de romper com esses modelos e motivar a
autonomia intelectual, a fim de que se tornem sujeitos ativos no processo
educacional.
Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos adquiridos
em outras instâncias sociais, visto que a escola não é o único espaço de
produção e socialização dos saberes. Essas experiências de vida são
significativas ao processo educacional e devem ser consideradas para a
elaboração do currículo escolar, que se configura numa forma diferenciada de
ensino-aprendizagem, já que possui características próprias, distintas do
Ensino Regular.
Uma outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas que
buscam a escola para desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos,
bem como outras oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o convívio
social e a realização pessoal. São pessoas que possuem uma temporalidade
específica no processo de aprendizagem. Para tanto, deve-se dispensar
234
atenção especial no atendimento educacional a essa população.
Atender, preferencialmente, os alunos acima de 18 anos no Ensino
Fundamental e acima de 21 anos no Ensino Médio é uma das formas de
garantir a especificidade desta modalidade educacional e responder ao caráter
histórico que a constituiu, ou seja, para qual público este atendimento
educacional foi criado – o público adulto.
Além da característica etária vinculada à EJA, há que se considerar um
outro conjunto de necessidades e especificidades do público que demanda
esta modalidade.
Há na EJA uma grande presença de mulher, que durante anos sofreu, e
por diversas vezes ainda sofre as consequências de uma sociedade desigual
com predomínio da tradição patriarcal, que a impediu das práticas educativas
em algum momento de sua história de vida.
A EJA contempla também o atendimento a educandos com
necessidades educacionais especiais. Considerando a situação em que se
encontram individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações
educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito
destes no espaço escolar.
Ao contemplar a educação do campo na EJA, considera-se que “o
campo” retrata uma diversidade sociocultural que se dá a partir de sujeitos que
nele habitam, ou seja, os assalariados rurais temporários, posseiros, meeiros,
arredantários, acampados, assentados, reassentados, atingidos por barragens,
agricultores familiares, vileiros rurais, povos das florestas, indígenas,
descendentes negros provenientes de quilombos, pescadores, ribeirinhos e
outros mais. A afirmação do campo enquanto espaço de vida contribui para a
autoafirmação da identidade destes povos, no sentido da valorização do seu
trabalho, da sua história, da sua cultura e dos seus conhecimentos.
Esta população do campo constitui-se de diferentes gerações, etnias,
gêneros, crenças e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se organizar,
de resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo. É,
sem dúvida, um desafio para a educação escolar, pensar e organizar em seu
currículo as relações com a educação do campo, tendo em vista que sua
identidade se constrói a partir dos sujeitos sociais que estabelecem vínculos
com um modo específico de organização e trabalho, com os saberes e culturas
que se produzem no campo e, contudo, sem perder de vista os conhecimentos
235
e a cultura historicamente acumulada na sociedade de um modo geral.
No tocante aos povos indígenas, constata-se que pertencem a
universos culturais específicos, caracterizados pelos seus territórios, modos de
produção, relações de parentescos, línguas, rituais, tempos e formas
diferenciadas de organização da escola, e processos próprios de
aprendizagem. Muitas comunidades preservam as línguas indígenas (kaigang
e/ou guarani) como códigos tradicionais de resistência de suas identidades
socioculturais, sendo fundamental o respeito e a articulação com as demais
línguas (portuguesa e estrangeira moderna) que compõem seus processos de
ensino e aprendizagem. Para tanto, é necessário um corpo de docente
constituído, preferencialmente, por indígenas, habilitados e formados
continuamente, inseridos e atuantes nas suas comunidades.
Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos,
não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação
desta modalidade com a diversidade sociocultural de seu público, composta,
dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com
necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma educação
que considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.
Considerando o perfil diferenciado dos educandos da EJA e suas
necessidades, assim como, as características próprias desta modalidade de
ensino, deve-se garantir o retorno e permanência destes educandos à
escolarização formal, pela manutenção da oferta da Educação de Jovens e
Adultos no Estado do Paraná, através de políticas públicas direcionadas
especificamente a este atendimento, de forma permanente e contínua,
enquanto houver demanda.
1.2 Caracterização do curso
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta
de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a
seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes
oportunidades apropriadas, consideradas suas características, interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas
coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e
236
Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação
no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de
modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações,
fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a
sistematização e socialização dos conhecimentos;
vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos
educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão
cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos
planos de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá
disponibilizar o Guia de Estudos aos educandos, a fim de que estes tenham
acesso a todas as informações sobre a organização da modalidade.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de
um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão
de início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a
integralização do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o
encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na relação professor-
educandos e considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada
educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um
cronograma pré-estabelecido.
Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores
237
que não têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às
condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados
mediante classificação, aproveitamento de estudos ou que foram
reclassificados ou desistentes quando não há, no momento em que sua
matrícula é reativada, turma organizada coletivamente para a sua inserção.
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula os dias e horários das aulas, contemplando o ritmo
próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos
saberes já apropriados.
1.3 Níveis de ensino
1.3.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora
como fim do processo de formação humana dos educandos, para que os
mesmos possam produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e
deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino
Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.3.2 Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em
sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e
Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação Básica.
1.4 Educação Especial
A EJA contempla também o atendimento a educandos com
238
necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos
da organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o
acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando
a situação em que se encontram individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até
aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de
aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de atendimento
educacional especializado aos educandos que apresentam necessidades
educativas especiais decorrentes de:
1. deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
2. condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
3. superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as
alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para
remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos.1
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para
o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos
apresentem características diferenciadas decorrentes não apenas de
deficiências, mas também de condições socioculturais diversas e econômicas
desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles
normalmente oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios
e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
1.5 Ações pedagógicas descentralizadas
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
1 CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
239
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica
e o regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
1.6 Frequência
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de
100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino
Médio, sendo que a frequência mínima na organização coletiva é de 75%
(setenta e cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por
cento), em sala de aula.
1.7 Exames supletivos
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela
Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo
Departamento de Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação
de Jovens e Adultos.
1.8 Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,
deliberativa e fiscal, tem como principal atribuição estabelecer e garantir a
implementação da Proposta Pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser
desenvolvida, funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos limites
da legislação em vigor e compatíveis com as diretrizes e política educacional
traçadas pelo mantenedor.
O Conselho Escolar tem por finalidade promover a articulação entre os
segmentos da Comunidade e os setores deste Estabelecimento, a fim de
garantir o cumprimento de sua função que é ensinar.
O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio da
representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos
240
representantes nele terão, necessariamente, voz e voto, será elaborado por
seus componentes e aprovado pelo órgão competente.
O Conselho Escolar será constituído pelas seguintes categorias:
Diretor;
Representante da Equipe Pedagógica ;
Representante da Equipe Administrativa;
Representante de professores para cada segmento do Ensino
Fundamental do Ensino Médio atuantes em sala de aula;
Representante de alunos convocados por seus pares;
Representantes de pais ou responsáveis por alunos regularmente
matriculados.
Poderão participar do órgão colegiado de direção, representante dos
segmentos sociais organizados comprometidos com a escola pública,
assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do
colegiado.
Os Membros do Conselho Escolar, bem como seus suplentes, serão
escolhidos por seus pares, nos termos das categorias no artigo anterior.
As categorias que compõe o Conselho Escolar terão reunião própria
com o fim de escolher seus representantes.
A presidência do Conselho Escolar será exercida pelo Diretor deste
Estabelecimento de Ensino, na qualidade de membro nato.
O mandato dos integrantes do Conselho Escolar será de 2 (dois) anos,
não coincidindo com o mandato do Diretor.
Os Membros do Conselho Escolar não receberão qualquer tipo de
remuneração, nem terão vínculo empregatício com a mantenedora por serem
conselheiros.
No caso de um dos conselheiros infringir as normas estabelecidas neste
regimento, o próprio Conselho Escolar, após apuração e comprovação das
irregularidades poderá destituí-lo.
São atribuições do Conselho Escolar:
analisar e aprovar o Plano Anual deste Estabelecimento de Ensino;
acompanhar e avaliar o desempenho deste estabelecimento em face
das diretrizes, prioridades e metas estabelecidas na proposta
pedagógica.
241
analisar os projetos propostos por todas as categorias que compõem a
comunidade escolar, no sentido de avaliar sua necessidade de
implantação e aprová-los se for o caso;
apreciar e julgar em grau de recurso os casos dos alunos que forem
punidos por infringirem as normas neste Estabelecimento de Ensino;
apreciar e emitir parecer quanto as reivindicações e consultas da
comunidade escolar sobre questões ao cumprimento deste regimento
escolar.
apreciar e emitir parecer sobre desligamento de um ou mais membros
do Conselho Escolar, quando do não cumprimento das normas
estabelecidas , encaminhando-o ao órgão competente;
aprovar o calendário da unidade escolar e enviar ao órgão competente
para homologação;
deliberar sobre outros assuntos encaminhados pela Direção pertinentes
ao âmbito de ação deste estabelecimento.
O funcionamento do Conselho Escolar dar-se-á através de:
a) reuniões ordinárias bimestrais convocadas pelo presidente, com 72
(setenta e duas) horas no mínimo de antecedência, com pauta claramente
definida no ato da convocação.
b) reuniões extraordinárias sempre que necessário:
por convocação do presidente do Conselho Escolar;
a pedido de 1/3 (um terço) de seus membros em requerimento dirigido
ao presidente, especificando o motivo da convocação.
As reuniões extraordinárias também terão sua convocação com 72
(setenta e duas) horas de antecedência, com pauta claramente definida no ato
da convocação.
As reuniões ordinárias e extraordinárias realizar-se-ão, em primeira
convocação com 2/3 (dois terços) dos Membros do Conselho Escolar ou, em
segunda convocação, 30 (trinta) minutos após, com 1/3 (um terço) de seus
membros.
As reuniões serão lavradas em livro próprio aberto para esta finalidade,
por secretário Ad hoc, para registro, comunicação ou divulgação.
242
Na ausência injustificada de 3 (três) reuniões consecutivas ou 5 (cinco)
intercaladas, no período de um ano, o Membro do Conselho será destituído e o
preenchimento do cargo de sua representação dar-se-á mediante nova
indicação.
O funcionamento do Conselho Escolar segue as normas estabelecidas
em Estatuto Próprio.
1.9 Materiais de apoio didático
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação
e Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, como material de apoio, além dos livros
didáticos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e do Livro
Didático Público.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão
utilizar outros recursos didáticos.
1.10 Biblioteca escolar
A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à
disposição de toda Comunidade Escolar, durante o horário de funcionamento
deste Estabelecimento de Ensino, contribuindo para o desenvolvimento da
cidadania.
A Biblioteca estará a cargo de profissional qualificado, de acordo com a
legislação em vigor.
A Biblioteca deverá ter regulamento próprio, onde estarão explicitados
sua organização, funcionamento e atribuições do responsável.
O regulamento da Biblioteca será elaborado por seu responsável, sob a
orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação do Conselho Escolar.
As normas para o uso da Biblioteca encontram-se no regulamento
próprio.
A Biblioteca do Colégio Estadual “Dr. Felipe Silveira Bittencourt” –
Ensino Fundamental – Fase II e Médio, estará aberta nos dias letivos, em
horário de aula nos períodos: matutino, vespertino e noturno, estando à
243
disposição para que os educandos da Educação de Jovens e Adultos, possam
fazer suas pesquisas e leituras.
1.11 Laboratório
Ciência e tecnologia são elementos essenciais para a transformação e o
desenvolvimento da sociedade atual. Esta, por sua vez, tem exigido um volume
de informações muito maior do que em qualquer época do passado, quer seja
para o acesso ao mundo do trabalho, quer para o exercício consciente da
cidadania e para as atividades do cotidiano.
A apropriação significativa do conhecimento científico, de modo a
contribuir para a compreensão dos fenômenos do mundo natural, em diferentes
espaços e tempos do planeta, como um todo dinâmico, como elementos em
permanente interação, do corpo humano e sua integridade, da saúde como
dimensão pessoal e social, do desenvolvimento tecnológico e das
transformações ambientais causadas pelo ser humano, são os resultados
esperados na área de Ciências do Ensino Fundamental e Médio.
As atividades de laboratório, quando bem implementadas, assumem
papel de suma importância, auxiliando o professor no encaminhamento
metodológico de temas ou assuntos em estudos, propiciando a participação
ativa dos educandos, potencializando as atividades experimentais e facilitando
a compreensão de conceitos ou fenômenos.
Assim, seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação,
expresso no parecer nº 095/99 “[...] indubitavelmente, um conceito novo para o
espaço denominado laboratório acompanha uma educação científica nova,
espaço que passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o
bosque ou a praça pública [...]” explicitam a não obrigatoriedade de espaço
específico e materiais pré-determinados, para a concretização de experimentos
nos estabelecimentos de ensino, reforçando o princípio pedagógico da
contextualização, que se quer implementar neste Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos.
1.12 Recursos tecnológicos
Segundo Piaget, todos os homens são inteligentes e essa inteligência
244
serve para buscar e encontrar respostas para seguir vivendo. Por isso mesmo
a inteligência apresenta duas condições inerentes ao ser vivo: a organização e
a adaptação em um mundo em constante transformação.
Assim é mais fácil o processo de viver a vida. O ser humano pode
garantir isso a partir de suas relações com a natureza e com outras pessoas.
Assim, o homem depende necessariamente da interação. Nessa perspectiva, a
tecnologia tem papel primordial. Na sociedade do conhecimento e da
tecnologia, torna-se necessário repensar o papel da escola, mais
especificamente as questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem. É
fundamental que o professor, independente da sua área de atuação, possa
conhecer as potencialidades e as limitações pedagógicas envolvidas nas
diferentes tecnologias, seja o vídeo, a Internet, o computador, entre outros.
Importa que cada uma delas carrega suas próprias especificidades, que podem
ser completadas entre si e/ou com outros recursos não tecnológicos.
O uso da Internet na escola pode exemplificar a multiplicidade de
recursos seja significativo e pertinente ao contexto que podem ser utilizados
em situações de aprendizagem.
2 FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos (SANTOS, 2004).
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e
objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura
geral, de modo a que os educandos venham a participar política e
produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso
político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma
formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender
245
permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar
problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a
partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,
tecnológicos e sociohistóricos2.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja
coerente com:
o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores
que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça;
os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica
pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,
tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora –
promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do
educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção
humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo
do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter
acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização
curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente à organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização
dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características. 2 KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
246
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e
condições de reinserção nos processos educativos formais;
II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo, à
escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais
na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o
conhecimento;
III. Os conteúdos específicos de cada disciplina deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sociohistórica, vinculada ao
mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo por meio
da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o
educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade
social;
V. O currículo na EJA não deve ser entendido como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza
nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização
abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes estão articulados
à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo
integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes
áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta curricular apresenta o desenvolvimento
dos conteúdos e as formas de tratamento metodológico que busquem chegar
às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em
seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais,
com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de
formação e aprendizagem;
247
Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de
utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sociohistóricos;
Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao
exercício da cidadania e do trabalho;
Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos.
Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos,
não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação
desta modalidade com a diversidade sociocultural de seu público, composta,
dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com
necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta
pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
3 INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível
do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e
idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
4 MATRIZ CURRICULAR
4.1 Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt – Ensino Fundamental
e Médio ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná MUNICÍPIO: Marialva NRE: Maringá ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: Simultânea CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 H/A
248
DISCIPLINAS Total de Horas
Total de horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112
LEM – INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO * 10 12
TOTAL 1600/1610 1920/1932
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E
DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
4.2 Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Dr. Felipe Silveira Bittencourt- EFM
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO:.Marialva NRE: Maringá
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS Total de Horas Total de horas/aula
LÍNGUA PORT. E LITERATURA 174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
TOTAL 1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
249
5 CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma
modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo
compreende a escola como espaço sociocultural que propicia a valorização dos
diversos grupos que a compõem, ou seja, considera os educandos como
sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Esse currículo, entendido ainda como um processo de construção
coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido
antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre
educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite
aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre
educando e educador, tornar os conhecimentos significativos às suas práticas
diárias. Nesta ótica, o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do
conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser
pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes
assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito
às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná, como
modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos
curriculares previstos por essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e
Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do
conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos,
conceitos, ideias, princípios, informações etc., mas sim compreender a
aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos
conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.
250
6 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
6.1 Concepção de avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino pelo qual
se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,
diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em
função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem, é fundamental a análise da capacidade
de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto,
deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que
oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24 da LDBEN 9394/96, e compreende os
seguintes princípios:
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática
pedagógica;
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-
escola do educando;
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão
desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada
disciplina, conforme a matriz curricular, com oferta diária de 05 (cinco) horas-
aula por turno, com avaliação presencial ao longo do processo ensino-
aprendizagem.
251
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as
transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao
reingresso na educação formal, como durante o atual processo de
escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,
tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários,
experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais,
atividades complementares propostas pelo professor, que possam elevar o
grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são
os seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas para
aperfeiçoar a prática pedagógica.
6.2 Procedimentos e critérios para atribuição de notas
a) As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa.
b) Para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados durante o
processo de ensino a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá
na presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na
disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do
processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota para fins de
promoção e certificação.
c) A avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero). Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima
exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a
Resolução n.º 3794/04 – SEED e frequência mínima de 75% (setenta e
cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina na
252
organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual.
d) O educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos.
e) Para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
média final corresponderá à média aritmética das avaliações
processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis
vírgula zero).
f) Os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados
em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando.
g) O educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
6.3 Recuperação de estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante
da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.4 Aproveitamento de estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com
253
êxito, amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no
Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de
matrícula inicial, transferência e prosseguimento de estudos.
6.5 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no
Regimento Escolar.
7 REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com
a demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa
autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de
Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na
matriz curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que
autorizado pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de
Estado da Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos
ou indivíduos em situação especial, como por exemplo, em unidades
socioeducativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de
trabalhadores rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil
acesso, dentre outros.
7.1 Organização
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino
254
Fundamental – Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares,
em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos
Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução
n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio e com as
Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho
Estadual de Educação.
7.2 Formas de atendimento
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com
as seguintes ofertas: organização coletiva e individual para o Ensino
Fundamental – Fase II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo
priorizadas as vagas para a matrícula na organização coletiva.
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a
oferta de 100% da carga horária total estabelecida.
7.3 Matrícula
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela
mantenedora;
c) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
d) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito
por meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos,
série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) equivalente(s) à
conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de
comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento
Escolar;
e) para os educandos que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de
escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter
seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no
255
Regimento Escolar;
f) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar
por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu
retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,
aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir
da data da matrícula inicial;
g) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de
matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na
disciplina, podendo participar do processo de reclassificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a
organização dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários,
calendário, regimento escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas,
que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as
orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os
seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:
a organização dos cursos;
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar;
a dinâmica de atendimento ao educando;
a duração e a carga horária das disciplinas;
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
o material de apoio didático;
as sugestões bibliográficas para consulta;
a avaliação;
outras informações necessárias.
7.4 Material didático
O material didático indicado pela mantenedora constitui-se como um dos
recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
256
7.5 Avaliação
a) a avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados durante o
processo de ensino a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá
na presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º
3794/04 – SEED e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por
cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização
coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota
6,0 (seis vírgula zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
257
7.6 Área de atuação
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que
oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do
Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações
pedagógicas descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
8 RECURSOS HUMANOS
8.1 Atribuições dos recursos humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio
pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da
fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos
jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de
EJA; bem como as legislações e suas regulamentações inerentes à Educação
e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.
8.1.1 Direção
A Direção é exercida pelo Diretor, escolhido na forma da Lei vigente.
À Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido
de garantir o alcance dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino
definidos na Proposta Pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser
desenvolvida pela Educação de Jovens e Adultos.
O diretor exercerá a função de liderança na escola, com base no modelo
participativo, e deverá ser capaz de dividir o poder de decisão dos assuntos
escolares com toda a equipe, criando e estimulando a participação de todos, o
que requer um profissional que possua:
comunicação;
ética;
empreendedorismo;
informação;
258
capacidade de informação;
acessibilidade;
construção de cadeias de relacionamentos;
motivação;
compromisso;
agilidade.
O diretor deve ainda agregar as competências:
saber agir;
saber mobilizar;
saber transferir;
saber aprender;
saber engajar;
ter visão estratégica;
assumir responsabilidades.
Compete ao Diretor:
convocar elementos da Comunidade Escolar para elaboração da
Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino, submetendo-o à
apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, tendo direito ao
voto somente nos casos de empate nas decisões ocorridas em
Assembleia;
elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de
contas e submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes
específicas de administração deste Estabelecimento, em consonância
com as normas e orientações gerais emanadas do mantenedor;
elaborar e encaminhar ao Núcleo Regional de Educação, ouvido o
Conselho Escolar, propostas de modificações no presente Regimento
Escolar;
instituir grupos de trabalhos ou comissões encarregadas de estudar e
propor alternativas de solução, para atender aos problemas de natureza
pedagógica, administrativa e em situações emergenciais;
259
propor ao mantenedor, ouvido o Conselho Escolar, alterações na oferta
de serviços de ensino prestados por este Estabelecimento;
coordenar a implementação das diretrizes pedagógicas emanadas do
Mantenedor;
aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas pelo
mantenedor;
manter o fluxo de informações entre o Estabelecimento e outros órgãos
da Administração Estadual pública;
supervisionar a exploração a Cantina escolar respeitando a lei vigente;
cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor, comunicando ao Conselho
Escolar e aos órgãos da Administração Estadual de Ensino as
irregularidades verificadas no âmbito da Escola e aplicar medidas
cabíveis;
submeter o Regulamento da Biblioteca escolar para aprovação do
Conselho Escolar;
administrar o patrimônio escolar em conformidade com a Lei vigente;
supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e
pedagógico do Estabelecimento;
executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora;
verificar a execução dos serviços de manutenção e higiene deste
ambiente escolar;
implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento
das responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo na
Educação de Jovens e Adultos;
coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;
organizar o funcionamento geral deste Estabelecimento e a utilização do
espaço físico observadas as diretrizes específicas no que diz respeito à
acomodação da demanda, inclusive a criação ou superação de turmas,
aos turnos de funcionamento e à distribuição de séries e classes por
turno;
dar conhecimento aos alunos e pais e/ou responsáveis: da proposta de
trabalho deste Estabelecimento de Ensino e do desenvolvimento do
processo educativo;
participar de cursos, seminários e eventos diversos para seu
260
aprimoramento profissional.
Ao Diretor Auxiliar compete:
assessorar o diretor em todas as suas atribuições;
substituir o diretor em suas faltas e impedimentos.
8.1.2 Professor Pedagogo
O Professor Pedagogo é responsável pela coordenação, implantação e
implementação, neste Estabelecimento de Ensino, das Diretrizes Pedagógicas
emanadas da mantenedora ou governo.
subsidiar a Direção com critérios para a definição do
Calendário Escolar, organização das turmas, do horário semanal e
distribuição de aulas;
elaborar, com o Corpo Docente, o currículo pleno deste
Estabelecimento, em consonância com as Diretrizes Pedagógicas da
mantenedora;
assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos
projetos pedagógicos desenvolvidos neste Estabelecimento de Ensino;
orientar o funcionamento da Biblioteca Escolar, para garantia do seu
espaço pedagógico;
acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos alunos e pais, no
sentido de analisar os resultados da aprendizagem com vistas à sua
melhoria;
subsidiar o Diretor e o Conselho Escolar com dados e informações
relativas aos serviços de ensino, prestados por este Estabelecimento e
ao rendimento do trabalho escolar;
promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudo e trabalho para o
aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvido nos serviços
de ensino;
acompanhar a elaboração e execução dos planos de recuperação a
serem proporcionados aos alunos que obtiverem resultados de
aprendizagem abaixo dos desejados;
analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em casos de
recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;
261
propor à Direção a implementação de projetos de enriquecimento
curricular a serem desenvolvidos por este Estabelecimento e coordená-
los, se aprovados;
coordenar o processo de seleção dos livros didáticos, se adotados por
este Estabelecimento, obedecendo às diretrizes e aos critérios
estabelecidos pelo órgão competente;
instituir uma sistemática permanente de avaliação do Projeto
Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino, a partir do rendimento
escolar, do acompanhamento de egressos, de consultas e
levantamentos junto à comunidade;
participar, de cursos, seminários, reuniões, encontros, grupos de
estudo e outros eventos; para o seu aprimoramento profissional.
dar um atendimento de boa qualidade, tratar com respeito, cordialidade,
atenção, sem discriminação de qualquer natureza, quando solicitado;
decidir sobre a programação das atividades técnico-pedagógicas do
Estabelecimento de Ensino, verificando as necessidades discentes;
colaborar na prestação de serviços aos diferentes setores do
Estabelecimento;
manter organizado e atualizado seu setor de trabalho (correspondência
recebida e expedida) e outros;
integrar professores novos na sistemática do Estabelecimento,
comunicando as normas gerais; orientar na operacionalização do plano
de trabalho; divulgar o plano curricular; favorecer documento de apoio;
estimular a troca de experiências entre os professores, a discussão e a
sistematização da prática pedagógica;
promover condições necessárias para que o trabalho seja fruto de uma
ação coletiva, envolvendo professores e demais profissionais da escola;
analisar resultados das avaliações, sugerindo, quando for o caso,
melhorias e adequações;
sugerir o uso adequado de materiais manipuláveis e demais materiais de
apoio às aulas, tais como: fitas de vídeo, cartazes, paradidáticos, visitas,
teatros, palestras, excursões, etc.;
promover reuniões periódicas com o corpo docente, para troca de
informações, relatos de experiências e avaliação de resultados;
262
assessorar os professores na elaboração do cronograma de atividades;
dividir sua carga horária, de acordo com os turnos de funcionamento da
escola;
orientar os professores no planejamento e desenvolvimento de estudos
de recuperação: reposição de aulas, etc., considerando:
a) carga horária;
b) pessoal disponível;
c) frequência do professor;
d) necessidades das turmas;
e) dispensa de aulas;
f) solicitações.
buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades
oferecidas pela mantenedora, pelo DEJA ou por iniciativa própria.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também
no administrativo, tais como:
orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)
específica(s) dessa(s) ação(ões);
executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
8.1.3 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas –
Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de
Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo
Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela
mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas
263
Descentralizadas.
Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da
direção do Estabelecimento.
Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
Organizar as listas de frequência e de notas dos educandos.
Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo
o atendimento aos educandos de todas as turmas.
Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem
executadas durante as horas-atividade dos professores.
Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-
aprendizagem.
Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da
escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
coordenação.
Coordenador Itinerante
Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
264
Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos
educandos.
Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
Observar e registrar a presença dos professores.
Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
Solicitar e distribuir as listas de frequência e de nota dos educandos.
Encaminhar as notas e frequências dos educandos para digitação.
Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação
Geral qualquer problema neste procedimento.
Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
responsabilidade.
Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente
com os professores.
Coordenador de Exames Supletivos
Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames
Supletivos.
Tomar conhecimento do edital de exames.
Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital.
Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio
da emissão de Relatório de Inscritos.
Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando
necessário, para execução dos exames.
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas
em Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o
caso.
265
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas
especiais.
Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização
dos Exames.
Receber os materiais dos Exames Supletivos no NRE.
Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a
realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos
procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos
cartões-resposta.
Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranquilidade, em conformidade com os procedimentos
inerentes aos Exames.
Divulgar as atas de resultado.
Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
8.1.4 Docentes
Compete ao Corpo Docente:
Elaborar, definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme
orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA e da Proposta
Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Estimular e motivar o educando, levando-o a acreditar em sua
capacidade de organizar as atividades.
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada
jovem e adulto.
Organizar conteúdos a serem abordados de forma interdisciplinar.
Estabelecer um processo de avaliação, a respeito do desempenho dos
alunos, tendo como princípio o acompanhamento contínuo da
aprendizagem.
Implementar projetos de recuperação de conteúdos para assegurar o
sucesso a todos os discentes.
266
Analisar sistematicamente o resultado do desempenho do aluno, obtido
no processo de avaliação, para fins de planejamento.
Utilizar as tecnologias de informação e comunicação disponíveis.
Conhecer sua clientela (idade, ocupação, nível socioeconômico,
expectativas, hábitos de estudo).
Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, pais e com os diversos segmentos da comunidade.
Realizar processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da
escola, com vistas ao melhor rendimento do processo ensino e
aprendizagem.
Participar da realização de atividades extracurriculares do
estabelecimento de ensino.
Elaborar, definir, juntamente com a Equipe e Coordenação
Pedagógica a Proposta Pedagógica do conhecimento, em consonância
com as Diretrizes Curriculares e com a Proposta Pedagógica da EJA.
Desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão
do conhecimento pelo aluno.
Proceder ao processo de avaliação, tendo em vista a apropriação ativa e
crítica do conhecimento filosófico-científico pelo aluno.
Promover e participar de reuniões de estudo, encontros, cursos,
seminários e outros eventos, para o seu constante aperfeiçoamento
profissional.
Estabelecer processos de ensino-aprendizagem resguardando sempre o
respeito humano ao aluno.
Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, pais e com os diversos segmentos da comunidade.
Elaborar os planos de recuperação a serem proporcionados ao que
obtiveram resultados de aprendizagem abaixo do desejado, e executá-
los em sala de aula;
Proceder a processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e deste
Estabelecimento com vistas ao melhor do processo ensino-
aprendizagem.
Participar de Conselhos de Classe, Reuniões Pedagógicas, Cursos,
Encontros, Grupos de Estudo e outros eventos.
267
Comunicar ao setor competente deste estabelecimento de Ensino as
faltas dos alunos para tomada das medidas necessárias.
Buscar aprimoramento profissional constante, seja por meio de
oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo DEJA ou por iniciativa
própria.
O corpo docente será composto por profissionais qualificados, admitidos
para atuarem na Educação de Jovens e Adultos segundo critérios
estabelecidos pela entidade mantenedora, responsáveis por disciplinas
constantes na matriz curricular.
O docente será consciente de que a escolarização de jovens e adultos
trabalhadores precisa de ações educativas inovadoras, que respondam às
novas exigências de uma sociedade em transformação, e requer um educador
que garanta a interação personalizada e contínua do educando com o sistema
de ensino.
Os docentes de EJA deverão apresentar perfil que contemple:
espírito inovador;
disposição para enfrentar mudanças;
compromisso com a Proposta de EJA;
objetividade;
disponibilidade de horário;
criatividade;
espírito de coletividade;
visão global do currículo e os programas de sua organização;
postura interdisciplinar e contextualizada;
planejamento de estratégias pedagógicas.
Aos docentes cabe também:
Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da Proposta
Pedagógica deste Estabelecimento.
Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
268
ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada
educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na
sede e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames
supletivos. Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas
presenciais coletivas e individuais.
8.1.5 Secretaria e apoio administrativo
A Secretaria é o setor que tem a seu encargo todo o serviço de
escrituração escolar e correspondência deste Estabelecimento de Ensino.
Os serviços de Secretaria são coordenados e supervisionados pela
Direção, ficando a ela subordinados.
O cargo de Secretário é exercido por um profissional devidamente
qualificado para o exercício dessa função, indicado pelo Diretor do
Estabelecimento, de acordo com as normas da mantenedora.
O Secretário terá tantos auxiliares quantos permitidos pela
mantenedora, em ato específico.
Compete ao Secretário:
cumprir e fazer cumpriras determinações dos seus superiores
hierárquicos;
distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus
auxiliares;
coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à
matrícula, transferência, adaptação e conclusão de curso;
redigir a correspondência que lhe for confiada;
organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes,
ordens de serviço, circulares, resoluções e demais documentos;
rever todo o expediente a ser submetido a despacho do Diretor;
elaborar relatórios e processos a serem encaminhados a autoridades
superiores;
zelar pelo uso adequado e conservação dos bens materiais distribuídos
à Secretaria;
comunicar à Direção toda irregularidade que venha ocorrer na
Secretaria;
269
participar de cursos, encontros, seminários e outros eventos para o seu
aprimoramento profissional;
conferir e enviar ao DEJA/SEED os dados de funcionários e professores
que possam ter acesso ao sistema informatizado de acompanhamento
do aluno;
apresentar ao Diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devem
ser assinados;
atender os alunos, professores e o público em geral informando sobre o
processo educativo, veiculado pelo DEJA;
utilizar somente as matrizes autorizadas pelo órgão competente;
participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e
por iniciativa própria, com o intuito de aprimoramento profissional;
auxiliar em todas as atividades desenvolvidas pela escola;
atender às solicitações do diretor;
manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta Proposta;
organizar e manter em dia o protocolo, o arquivo escolar e o registro de
assentamento dos alunos, de forma a permitir em qualquer época, a
verificação:
a) da identidade e da regularidade da vida escolar do aluno;
b) da autenticidade dos documentos escolares.
Aos profissionais que executam esta função, secretários e auxiliares
administrativos, cabe a tarefa de conhecer a legislação que rege o registro de
documentação de aluno, matrícula e todos os registros sobre o processo
escolar em pastas individualizadas, expedindo toda a documentação:
certificados;
declarações;
históricos escolares;
transferências;
relatórios finais;
estatísticas;
e outros documentos sempre que necessário.
270
A escala de trabalho dos funcionários será estabelecida de forma que o
expediente da Secretaria conte com a presença de um responsável,
independentemente da duração do ano letivo, em todos os turnos de
funcionamento deste Estabelecimento de Ensino.
9 BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moacir Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17
5ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA). CEE - PR
Deliberação 011/99 – CEE.
Deliberação 014/99 – CEE.
Deliberação 09/01 – CEE.
Deliberação 06/05 – CEE.
Indicação 004/96 – CEE.
Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios). Conselho Nacional de Educação
Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Parecer 015/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de Escolarização da População. mimeo.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeo.
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeo.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
271
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LDBEN nº 9394/96.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997.
272
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos a seguir
apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva,
envolvendo os professores da rede pública estadual das diversas áreas do
conhecimento, nos cursos de Formação Continuada promovidas pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
273
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA -
EJA
Concepção do ensino de Língua Portuguesa
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade
cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na
organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está
pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos
diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,
cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o
respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,
preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às
exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem
a linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das
funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir
da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que
se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o
indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os
membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é
uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em
movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações,
conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o
outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício
efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a
partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e
274
polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o
segundo consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia,
que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a
vivência sociocultural de cada sujeito.
As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que
a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação
pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos
mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo
interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando
situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente,
três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada
nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma
de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se
constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente
estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto
de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas
situações de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como
propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a
unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade
formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência
linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade
sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser
avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz
respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de
características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma
sequência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler,
VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso
275
qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade,
informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio
dos fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa
esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados,
tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo,
a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero
depende do contexto imediato e, consequentemente, da finalidade a que se
destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto
de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma
metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da
língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18).
Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e os
elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o
educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos,
seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na
realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas
linguísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo
Bakhtin (1986, p. 132)
toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e
composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é
composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento
de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o
grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do
discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o
contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir
276
um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo
físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a
situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se
apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a
ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor,
dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os
elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes
gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.
Encaminhamentos metodológicos
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações
pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica,
reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática,
na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber.
Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a
reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes
gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de
linguagem, ou seja, leitura, análise linguística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja
na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes,
charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e
gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar,
nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as
informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o
conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações
intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar
as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas,
tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo
autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros,
com destaque para as variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os
277
lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre
o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do
interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas
a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o
objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de
acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e
escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa
prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento
de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no
planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e
Médio, bem como para as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes
critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência
social construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de
atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante
destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de
ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a
reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do
nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura,
produção de texto e análise linguística, para que o educador possa
reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e
com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser
dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com
participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no
processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados.
Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das
necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
278
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e
exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
Conteúdos do Ensino Fundamental e Médio
Variedades linguísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de
textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.).
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo,
ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico,
político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos
lógico-discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo,
interlocutor, ideia central, sequência lógica, progressão, retomada dos
elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,
paragrafação, título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambiguidade como recurso de construção do texto.
Ambiguidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula,
279
ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos,
aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição,
conjunção, artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do
texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na
construção do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo,
Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias,
Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
Referências
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
280
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná. Curitiba, 2006.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria linguística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
281
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE - EJA
Concepção do ensino de Arte
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI,
com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo
principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a
Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais.
Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma
Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte
tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na
forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do
século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro
(1826) – nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo,
priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma
Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant,
cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com
a implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da
Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual,
na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras
em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma
visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional
polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas
e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a
obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a
compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo
Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter
religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente
tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o
“científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o
282
início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina.
Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento
iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões
que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental
na formação dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de
abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se
nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é
que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos
remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,3 crítica e autônoma
do educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as
divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo,
povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo
de valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os
verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e
excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é
alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em
nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na
ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a
educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente
apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana –
revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão
artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do
corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos.
Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto,
com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser
reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte
nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia
3 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que
o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
283
própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel
Marques4:
Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento
de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte
aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos
próprios que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na
Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas
e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o
produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin
1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social,
pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa
capacidade de sentir e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola,
esse trabalho ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na
sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como
linguagem. Linguagem artística.
Encaminhamentos metodológicos
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do
Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de
EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e
tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos
ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como
eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas
propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
4 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de
Educação Artística, Paraná abril, 2005.
284
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar, no campo das belas artes,
uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência
determinada (Zamacois, 1986).
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta
do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o
mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua
Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra
estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2 – [...]
estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer
quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida
como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p.
2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser
uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a
manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes
Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao
adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte
baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experiências
estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético para
as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da
EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão
dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.” (Diretrizes
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 28).
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade
e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A
identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário
Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2 - consciência da persistência da própria identidade, 3 - o que faz com
285
que uma coisa seja a mesma que outra, 4 - conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos
demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar
idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto,
música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros
tantos que usam da linguagem artística para expressar-se e assinar suas
características sociais, antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que
as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como
afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo
representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao
mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural
de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema
social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e
aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos
que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas
influenciam a identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de ideias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das
relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de
Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná
preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que estão
próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um
processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os
sentimentos e as experiências a que se propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem
consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção
das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e
reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade
coletiva.
286
ARTE E SOCIEDADE
[...] concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc (CHAUÍ, 2003, p. 153).
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios
ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim,
uma ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes
instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento
ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente
influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por
exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os
conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até
revivificados em outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e
intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as
relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses
pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade
abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o
trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.
Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da
indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa
tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o
conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o
ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder
de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e
vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em
arte nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a
diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar
conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A
287
ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma
que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos, p. 29).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo,
de cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de
estudos abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de
Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA
– de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula
de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam
ser adequados ao contexto do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento
se passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos
nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e
Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade,
Arte e Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e
mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da
EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração
da célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
1. Textos – Repertórios.
2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
Conteúdos do Ensino Fundamental e Médio
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual
ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento
288
(Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes
elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte.
Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar
os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes
Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao
educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o
seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia
a apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na
célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual
se articulam?)
Suportes (onde está proposta a ideia imagética?)
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada,
composta ou representada no espaço?)
Texturas / acabamentos (como se apresenta?)
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam,
ritmo?)
b) Luz
Decomposição da luz branca
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores
Sombras e luz
Contraste
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/
melodia)
289
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/
harmonia)
c) qualidades do som e suas variações:
intensidade (dinâmica)
duração (pulsação/ ritmo)
altura (grave/ agudo)
timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da
linguagem musical/ forma musical)
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
a personagem: agente da ação
enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem
espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica
b) Signos da Representação Teatral:
da personagem
visuais: figurinos, adereços, gestual
sonoros: fala (entonação)
do espaço cênico
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação
sonoros: sonoplastia
c) Gêneros Teatrais:
Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar
Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco
Drama e suas características: o conflito
290
DANÇA
Elementos do Movimento:
corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça
espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões
espaciais, projeções espaciais, orientação espacial, forma
ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,
recolher, saltar
dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência
relacionamentos
Referências
CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002.
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
_________. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.
HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
_________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
291
MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
OSTROWER, Fayga P. Universo da arte. 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.
SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55.
SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995.
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.
292
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA (LEM) – INGLÊS - EJA
Concepção do ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) - Inglês
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode
ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a
realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está, também,
intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como
um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a
ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com
LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais
do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também
possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o
mundo e construir significados (SEED, 2005).
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que
oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o
alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e
cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade
cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a
cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua
estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino
Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre
pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,
aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão
de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais,
aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências
acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições
internacionais, música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o
educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento
oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e
293
sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas
linguísticas em situações de comunicação (oral e escrita)” (PARANÁ, 2005). Ao
serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os
educandos podem entender as implicações político-ideológicas.
Encaminhamentos metodológicos
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde
a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação,
reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho
e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do
educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas
necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende
melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê
envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a
autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância
dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente
pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar
em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser
considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e
estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o
contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de
contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida
como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a
transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em
contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que
294
estes ão vêm prontos na linguagem.
Conteúdos
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas
características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais
que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto,
possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como
ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas
de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da ideia principal de textos (skimming).
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de
linguagem (verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco linguístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular
e irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e frequência.
295
1.2. Vocabulário básico
Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias
da semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais,
locais públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot,
cool, warm), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas
de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da ideia principal de textos (skimming).
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de
linguagem (verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto.
(cognatos, etc...)
1.1. Foco Linguístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular
e irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa,
interrogativa e negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de
estudo.
296
Referências
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
297
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA - EJA
Concepção do ensino de Educação Física
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino
da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial
que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou
seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao
movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto,
privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de
movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ,
2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a
humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade,
entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das
manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento
permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores
de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula,
sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação
humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações
corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua
potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada
como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação
Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-
la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da
sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas
corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas,
contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da
298
realidade local para as diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de
ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à
construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos
conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e
desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões
relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.
Encaminhamentos metodológicos
A Educação de Jovens e Adultos – EJA atende um público diverso
(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas,
populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar
continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios à sua
vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos
em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de
produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se
refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária, mas a diversidade
sociocultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade
de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é
importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja
compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo,
a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam
direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente
aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização
de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos
relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação
da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se
nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam
atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do
mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento
corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na
299
Avaliação
Sequenciação
Trabalho
Cultura
Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor
que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as
possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais
específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal
humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações
pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas
pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de
conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da
Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador
para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e
adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física
deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas
manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a
corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto
das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANÁ, 2005),
considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a
cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem
na prática pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas
a: sequenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação
da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios
de acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem),
conforme representados na figura 1:
1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão
preliminar).
Tempo Comprometimento
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
300
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa
importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da
cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que
segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita
de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e
experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá
planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o
trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas,
transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino,
seja de caráter presencial ou semipresencial. Os conteúdos que apresentamos
– constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em
função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os
interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física
(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a
participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,
buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos
e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no
desempenho e da eficiência, e consequentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na
escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da
aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de
aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras
e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço
301
conjunto de professores e alunos através de situações concretas e
significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola
sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a
possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e
procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de
conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma
aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o
conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo
de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma
aprendizagem social regida por uma organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do
conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de
suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições
de adquirir e criar novas formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem
clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de
obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a
superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos
(apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para
uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa.
Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis
pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos
considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de
suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso torna-se
essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e
os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o
302
conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e
na sociedade.
A avaliação deverá, portanto, compreender formas tais como: a
linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de
trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um
amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e
objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que
educando idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais
e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências
anteriores.
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os
educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do
desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades.
Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar
ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os
erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa
é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apoie em
um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura
corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um
autoconhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de
alcançar os objetivos propostos.
Conteúdos do Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à
apreensão do desenvolvimento sociohistórico das próprias atividades corporais
e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram
estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas,
despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da
necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da
sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura
303
corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003
p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas
que contemplem:
a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
a identidade e as diferenças sócioculturais dos educandos na proposição
das praticas educativas;
ensino com base na investigação e na problematização do
conhecimento;
as diferentes linguagens na medida em que se instituem como
significativas na formação do educando;
as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
articulação entre teoria, prática e realidade social;
atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do
trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos,
ginástica, dança e lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o
individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se
adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de:
alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e
preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições
mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde
como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes
“da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no
currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da
cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que
privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e
respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso
esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo,
promovendo a sua ressignificação, e sua adaptação a realidade que a prática
cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
304
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem
o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que
elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com
as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo,
melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de
seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática
inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto
representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de
um processo continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo
livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria,
socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que
serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e
social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,
prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os
conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade
de cada ensino.
Conteúdos
SAÚDE (Ensino Fundamental)
Definição de saúde. Atividade física na produção de saúde. Sedentarismo. Postura. Anabolizantes e suas consequências. Controle de frequência cardíaca.
SAÚDE (Ensino Médio)
Definição de saúde. Obesidade. Estresse. Hábitos alimentares. LER e DORT. Ergonomia. Corpo do trabalhador e seus sacrifícios. Controle de frequência cardíaca.
305
Envelhecer com saúde.
ESPORTES (Ensino Fundamental e Médio)
Definições de esporte. História e origem. Princípios básicos (fundamentos). Táticas e regras. Esporte como fenômeno global. Atividades práticas.
JOGOS (Ensino Fundamental e Médio)
Definição de jogo. Aspectos históricos sociais. Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos. Diferentes manifestações culturais. Atividades práticas.
GINÁSTICA (Ensino Fundamental e Médio)
História e origem. Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica laboral e ginástica de academia. Princípios básicos. Atividades práticas.
DANÇA (Ensino Fundamental e Médio)
História e origem Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de salão, danças criativas. Expressão corporal/atividades rítmicas. Danças da cultura local. Atividades práticas.
LAZER (Ensino Fundamental e Médio)
Definição de lazer. Aproveitamento do tempo livre. Lazer e benefícios para saúde.
Referências
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
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________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
Bibliografia sugerida
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308
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA - EJA
Concepção do ensino da Matemática
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento
humano. A sua origem remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os
gregos conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia,
portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua
totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,
deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e
ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do
conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das
práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade.
Para tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado,
especialmente, a partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua
forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as
seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática
Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da
prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento
da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários
campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O
seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos
conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser
memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por
sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido,
afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos
novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica
e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de
Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
309
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma
assim o sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela
definição 2,
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números
Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição,
Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com
que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como
erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta
através da propriedade comutativa (PETRONZELLI, 2002, pp.40-1).
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua
potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos,
relegando-se a segundo plano a fase de automação, priorizando-se o
atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se
da sistematização dos conhecimentos matemáticos sociohistóricos
acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então,
a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a
matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre
o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma
relação dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado
no processo de produção da base material de existência humana e as
manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da
própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido
de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do
pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência
como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna
– produzir a vida.
310
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um
papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos,
isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência
das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser
vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da
humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando
as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas
e ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no
passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e
necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou
seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem
a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do
universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem com o
próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado
através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a
abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o
avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em
sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando
jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria
possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa
abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e
datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a
compreensão do significado das ideias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é
sociohistórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os
elementos internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os
conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que
considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve
constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática,
ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de
vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas
311
necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às
aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos
que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a
função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em
conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e
suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os
Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por
parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos
escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar
que esses significados também devem ser explorados em outros contextos,
como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em
problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de
Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento
linear e fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo
definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e
as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética,
entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem
definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática
científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução (NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a
construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da
vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e
312
compõem suas bagagens culturais, que são frequentemente desconsiderados
na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a
incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve
planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando
abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem
incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver
problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o
conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações
diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para
novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser
descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto
é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adulto
e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra
o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível
querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de
Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da
lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o
que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o
ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da
humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é
parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
Encaminhamento metodológico
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto
e idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas
principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental
discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar
de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
313
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é
possível mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso,
só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de
conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem
os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos,
como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o
conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente,
esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da ideias matemáticas que deram ao saber ensinado (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes
suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano
dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na
escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar
restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares envolve
um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e
o seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com
a natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
314
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos
devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu
capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção
de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
a relevância dos saberes escolares frente à experiência social
construída historicamente.
os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação
docente junto aos educandos.
a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e
não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-
aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da
Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais;
Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos;
Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino
da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática,
explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e o
sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada,
proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de
observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar,
argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão
estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e
dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
315
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números
e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que
compreendem os elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de
forma articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os
conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que
estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação
entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as ideias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem
ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de
conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma,
devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o
tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a
uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao
educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo
inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia
utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende
alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo
de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas
informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática
pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para
superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos
de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera
erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou
seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para
compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento
matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
316
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem
contemplados pelos educadores:
considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma
determinada situação-problema;
resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter
utilizado métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do
processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.
erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento
matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a
escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o
educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma
constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas
da ação pedagógica como um todo.
Conteúdos
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e
seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
317
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações
aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem
algébrica e vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
318
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de
setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de
numeração decimal; uso das medidas de tempo e conversões de
Temperatura (Corporal e Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND: conversões e relação entre
as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de: ângulos, comprimento, superfície, capacidade e volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e
análise de dados
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
319
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações
entre as operações: números decimais em forma de potência de 10,
notação científica e potências de expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades
matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Sequências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de: Matrizes; Determinantes; Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
espaciais e planas;
planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana
Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos,
paralelismo e perpendicularismo.
Congruência e semelhança das figuras.
Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
320
Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta).
a reta (distância entre retas).
a circunferência.
Trigonometria
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de
triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e cosseno.
Tangente como a razão entre o seno e o cosseno.
Construção de tabelas de senos, cossenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela
trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística.
Gráficos e tabelas.
Medidas e tendência central.
Polígonos de frequência.
Aplicações.
Análise de dados.
Sistematização da contagem.
321
Princípio multiplicativo.
Análise Combinatória.
Probabilidade.
Probabilidade de um evento.
União e intersecção de eventos.
Probabilidade condicional.
Relação entre probabilidade e estatística.
Noções de Matemática Financeira
Porcentagem.
Juro composto.
Tabela Price (aplicação e construção).
Referências
MURRIE, Zuleika de Felice (coord.). Matemática: livro do estudante: ensino fundamental. Brasília: MEC: INEP, 2002
MURRIE, Zuleika de Felice (coord.). Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio. Brasília: MEC: INEP, 2002
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BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974
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DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
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PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p., 2002.
323
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS - EJA
Concepção do ensino de Ciências
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões
realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta
os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências,
que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo
tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos
conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que
desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas
para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento
científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos
e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no
contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe, portanto, uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos (BIZZO, 2002, p.14).
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento,
324
revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e
das Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e
as transformações e interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre
as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das
relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim
como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais
de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele
pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que
deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa
compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e
em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o
estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e
o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as
relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o
sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a
fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres
vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao
educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da
tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e
325
interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e
políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto
de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações
com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos
prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão
e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Encaminhamentos metodológicos
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu
tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas
de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e
coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem
adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes
Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo
RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
326
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou
seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais
amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a
realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na
sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve
partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu
tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando:
que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao
educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa
contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em
lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A
essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns
na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o
problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba
o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
327
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse
processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,
que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o
olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar
que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,
respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza
o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso
do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de
materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos
para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade
comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser
acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do
livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
328
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos.
Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem
diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre
os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da
criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por
mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida
sequência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a
relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do
conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do
caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o
processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições
de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque
metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção
do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer
relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá
possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de
pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos
educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a
permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador,
quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos,
329
suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada
um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação
tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador e
educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão
do processo educativo.
Conteúdos
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de
Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de
estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar
os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na
realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos
que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a
percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa
forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou
ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode
produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar
um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem
diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,
principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de
aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da
disciplina de Ciências, contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e energia.
Materiais, átomos e moléculas.
Ligações, transformações e reações químicas.
Tipos de energia, movimentos, Leis de Newton.
Calor, ondas, luz, eletricidade e magnetismo.
Água, ar e solo.
330
Desequilíbrios ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres vivos.
Organismo humano.
Saúde e qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, tecnologia e sociedade.
Referências
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BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.
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_______. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
_______. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.
_______. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
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CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.). Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.
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GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003.
GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez.
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KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.
OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.
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RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v. 20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
332
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA - EJA
Concepção do ensino de História
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro
do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos
históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos
humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de
sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela
que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que
precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma
História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e
os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que
precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que
tinha como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo
de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África.
No entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se
perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação
transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há
permanências e rupturas.
O homem/mulher, como sujeito da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão
holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e
conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de
333
que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa
modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a
partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho
pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para
estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda
buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas
também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se
possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer
em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável
diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades
de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição
diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão
pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo
homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a
História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel
principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente
na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
Encaminhamentos metodológicos
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser
334
experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que
aprendeu para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura
escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem
quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e
educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas
significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-
aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de
reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,
no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e
Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo
permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos
saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação
ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e
nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas
opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao
contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde
esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os
conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão
(FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no
processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos
educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação
humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado
do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às
temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo
335
Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais
no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder;
Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio:
Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do
Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses conteúdos o
educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos
educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos
cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o
ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não
devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se
dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que
refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes
que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,
compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do
contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível
para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve
levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes
socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de
transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será
sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos
sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor
e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura,
análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de
textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante
que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se
como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.
336
Conteúdos
EIXOS ORIENTA-
DORES TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
CULTURA TRABALHO
TEMPO
IDENTIDA-DE
CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória. PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história? diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos. ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.
TERRA E PROPRIE-DADE NOS DIFEREN-
TES PERÍODOS HISTÓRI-
COS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista. CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeiros Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração europeia. TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA: Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva. CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL: Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.
O ESTADO E AS RELA-ÇÕES DE PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil. ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra. ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola. ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934. ESTADO OLIGÁRQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo. ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial. FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E TRABA-LHO
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais. CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal. CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid. DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988.
337
EIXOS ORIENTA-
DORES TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
CULTURA TRABALHO
TEMPO
DIVERSIDA-DE
CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local. PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural. DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana, cultura oriental, os diversos Brasis.
RELAÇÕES DE PODER E MOVIMEN-
TOS SOCIAIS
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: domínio cultural e político europeu, assimilação e aculturação. HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo, formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão. LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as ideias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial. SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitários, o mundo em guerra, descolonização afroasiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola. FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano. LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.
MUNDO DO TRABALHO E CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais. CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa. DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social. MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil, relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.
Referências
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,
338
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
339
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA - EJA
Concepção do ensino da Geografia
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as
transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e
metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do
ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações,
tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do
século XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se
limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo.
Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e
números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais
importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas,
redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies,
planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima (calor,
frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas,
campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das espécies
vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro
natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-
lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e
minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela
seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio,
serviços e meios de transporte – a circulação no território.
340
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por
meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam
nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na
Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima,
solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os
elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir
de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas
manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências,
resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do
conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse
conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um
cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e
sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único
no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de
geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do
espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão
socioespacial. Para MORAES (1998, p.166),
formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e
interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é
entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como
mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o
real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986,
p.181)
é preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam
aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão
341
espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja
entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece
entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165)
A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o
espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes,
os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas
relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não
desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998,
p.192),
O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela
as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como
homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta
perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte
integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele
poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e
percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as
contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação
de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das
transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel
ativo nos processos.
342
Encaminhamentos metodológicos
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de
Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em
questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a
memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente
para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto,
faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os
objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e
ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até
mesmo de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE
(1983, p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há
homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os
educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências.
Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros
saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e
necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve
tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se
busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias
essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou
seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir
conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma
indústria local e questionar:
1. Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2. Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3. Qual a sua importância para o município, estado, país?
343
4. Qual sua importância para a população?
5. Por que ela se instalou nessa região?
6. Como é seu processo produtivo?
7. Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar
se é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade
ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que
o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do
conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva
crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico
é fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo,
vinculados à sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de
Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão
da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é
a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da
migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se
relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a
industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida
em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza
articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os
conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações,
rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do
conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de
produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento,
criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as
experiências concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área
rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a
ressignificação de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como
344
parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o
objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar
instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a
partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e
os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua
prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar
diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-
á da descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise
para a compreensão das transformações que se processam no espaço e na
maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles
vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia a dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando
o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa
se efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
Conteúdos
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos deve ser diferenciada nos
níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos
textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,
regional, nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico
só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise
espacial, devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o
espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do
educando.
345
EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS
ESPAÇO RELAÇÕES SOCIAIS NATUREZA
RELAÇÃO CIDADE–CAMPO ORGANIZAÇÃO SOCIOESPACIAL CIDADANIA
DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,. ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária. POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde. URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infraestrutura, plano diretor urbano. AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias. GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade. REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia. QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.
Referências
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: algumas reflexões. São
Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: práticas
e reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo:
Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção.
São Paulo: Hucitec, 1996.
_______. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
346
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA - EJA
Concepção do ensino de Biologia
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento
apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares
Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do
Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do
ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta
disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo
tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos
conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que
desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas
para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento
científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos
e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no
contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o
fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se
caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no
nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio.
Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos
constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a
transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,
transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de
modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas
347
explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa.
Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a
compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção
científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar
que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está
associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram
que
o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas.
Ressaltam também,
o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza [...]. É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes
entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e
processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se
faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da
tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e
interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e
políticos que sustentam a vida.
348
Encaminhamentos metodológicos
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações
com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino
Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já
desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou
indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que,
pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu
tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de
construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que
se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à
realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
349
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou
seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais
amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a
realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na
sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve
partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu
tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando:
que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o
tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua
“formação” científica;
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando
jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa
contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em
lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A
essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns
na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o
problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba
o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
350
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse
processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,
que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o
olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar
que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,
respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza
o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso
do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de
materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos
para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade
comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser
acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do
livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um
dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao
professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
351
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos.
Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem
diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre
os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem
ser organizados sem a rígida sequência linear proposta nos livros didáticos.
Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem
como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do
conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do
caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o
processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições
de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque
metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção
do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando o
conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico
no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo
estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá
possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de
pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a
realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles
que deram origem à sua exclusão do processo educativo.
352
Conteúdos
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,
fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares
da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades
e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-
PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico. Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do
353
Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos
básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que
vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na
prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E
DISTRIBUIÇÃO
DOS SERES VIVOS
BIODIVERSIDADE
PROCESSO DE
MODIFICAÇÃO DOS
SERES VIVOS
IMPLICAÇÕES
DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA
VIDA
Organização celular
e molecular:
membrana,
citoplasma e núcleo
divisão celular
tecidos
Os seres vivos e o
Ambiente
Saúde
Biomas terrestre e
Aquáticos
Ecossistemas
Ciclos
Biogeoquímicos
Desequilíbrio
ambiental urbano e
rural
Origem e evolução da
Vida
Origem das espécies
Genética,
Embriologia,
Fisiologia comparada
Ciência e saúde
Pesquisas
científicas
Biológicas
Bioética
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino
Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos
Conteúdos básicos, descrita a seguir:
Os conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as
354
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck,
o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da
Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias
sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as
estruturas celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da
anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o
aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian
Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos
sobre a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria
Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da
célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard
Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)
[... ] a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes.
Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento
biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a
distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno
compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e
estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de
caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades
vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza.
Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades
humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas
355
ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados
pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em
documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através
de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu
discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-
classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus
estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as
formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a
botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade
de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que
seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual
sua utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres
vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras
implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as
atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais,
a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em
lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia
em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos
diante de grandes desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade
biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de
espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado
é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de
classificação e na taxionomia (KRASILCHIK, 2004).
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie
van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular
tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi
examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke
356
descobriu a estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente
denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do
microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da
vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração
Espontânea. Diferentes ideias transformistas foram se consolidando entre os
cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a
publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX.
Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel
desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças
infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material
químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação
do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias
como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem
remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos
com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante
estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que
podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de
nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento
a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas
técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas
científicas são função importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia
molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna
cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar
substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres
humanos (SIDEKUM, 2002).
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que
357
realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos
proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando
muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de
suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no
caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e
preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a
divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em
que estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a
produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua
comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de
maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar
a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive
o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação
genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da
tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais.
Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso
senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de
questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para
procurar esclarecer ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram
dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso
moral, nossa consciência moral, “[...] pois exigem que decidamos o que fazer,
que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas
decisões e que assumamos todas as consequências delas, porque somos
responsáveis por nossas decisões” (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e
auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos,
além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
Referências
BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação. Ano 11, nº 118, dez 2002.
358
BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
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CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo Editor. Argentina.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
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MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas. São Paulo: Papirus, 2004.
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).
SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em;< www.ufsm.br/ce/revista/index.htm>.
359
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA - EJA
Concepção do ensino da Física
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se
na Fundamentação Teórico-Metodológica contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de
pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto.
Parece haver um certo consenso que
[...] a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite
compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam
indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a
preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos
sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos
quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a
resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em
exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o
trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por
eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram
360
para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7).
Nessa perspectiva, "[...] via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e
de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p.
138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num
ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a
compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as
implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das
atividades humanas, levando o estudante
[...] a ter uma ideia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes ideias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão
do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "[...] um
número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos
superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter
propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que
deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade
e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.
361
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da
ideia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de
enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa
consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos
fenômenos físicos, é comum
[...] adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem (Ibidem, 1991, p. 25).
Assim,
[...] como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada (KNELLER, 1980, prefácio da obra).
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte
de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado
por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso
significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta,
mas, revelar aos nossos estudantes “[...] como é penoso, lento, sinuoso e, por
vezes, violento, o processo de evolução das ideias científicas” (PONCZEK,
2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que
vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte
da cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que
sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de
decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à
tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis
relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas
transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes
deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção
histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do
tempo.
362
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que
[...] tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos (OLIVEIRA,2001, p. 101-102).
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em
Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto
social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos
abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e
passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas
que precisam do professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o
objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a
aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando
internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as
novas informações adquirirem significado por interação com o conhecimento
prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais,
diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já
existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas
ideias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas
suas experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado
por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e
atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física
é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta ideia remete aos
estudos das concepções espontâneas ou ideias alternativas dos sujeitos:
363
[...] Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as ideias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários [...]. Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de ideias em relação a cada conceito investigado (MORTINER, 1996, p.2).
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem,
entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor
deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma
utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo
contribuirá para que o educando reformule as suas ideias tendo em vista a
concepção científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus
conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas ideias espontâneas.
Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao
contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou
menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a
necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "[...] capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. [...] capaz
de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &
SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de
intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a
cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes.
Estamos entendendo que a
[...] nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. [...] Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente (FREIRE, 1996, p.31).
364
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
[...] lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes [...]. Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação [...] a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição (ARROYO, 1995, p.79).
Encaminhamento metodológico
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na
EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato
matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos
e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados
e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial.
Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como
verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para
que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo
e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores [...], romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos (RIBEIRO, 1999, p 7-8).
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de
ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos,
365
priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se
adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos.
[...], não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40).
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de
Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento
metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias
metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos
educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o
espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando
no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as
estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos
com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância
da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento
enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento
científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as
aplicações tecnológicas na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que ideias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura (BARROS, 1996, p.7).
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da
EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da
366
utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou
demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã
atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à
prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta
vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a
pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “[...] decorre da interação
do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial
didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e
descobrir interesses de seus alunos” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376).
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e
atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida
para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a
transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o
conhecimento científico, com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às ideias de conceitos espontâneos. Tais ideias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. [...]. Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. [...], sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22).
367
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar
e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem
ser aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências (SEED-PR, 2000, s/d).
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos
e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este
processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente
pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço
escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. [...]. Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, [...], de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. [...]. Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente (DEMO, 1997, p. 12-13).
368
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”
(SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física,
porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser
analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta
cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas
teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do
educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a
tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É
necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como
utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros
meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao
ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado
de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham
cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações
incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de
outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e
tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material
deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras
369
alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento
proposto.
Conteúdos
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário
pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar
aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria
dos educandos da EJA, como também
[...] para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a ideia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140).
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas
abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se
restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de
conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que
não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar
retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de
ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o
tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da
disciplina de Física, segue o disposto a seguir.
370
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
MECÂNICA
Movimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIA
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
ÓPTICA
Fenômenos luminosos.
371
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico.
Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
ENERGIA
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
Referências
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,
Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
372
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/>. Acesso em 07/06/2005.
OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.
RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. In: Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Prática disciplinar de professores de ciências. In: <htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html>. Acesso em 09/06/2005.
373
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA - EJA
Concepção do ensino de Química
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no
modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados
nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a
evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais,
políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como
um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio
em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO
(2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos
resultados obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de
374
aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. [...] Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos (BIZZO, 2002, p.14).
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as ideias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores.
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos
educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida
dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos
acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada
da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da
Química em sua vivência, para DELIZOICOV, et.al. (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sociohistoricamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química
na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação,
para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
375
Encaminhamento metodológico
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular,
faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares
Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da sequência: “fenômeno–problematização–
representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado [...] O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino.
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos
com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma
dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de
aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da
Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores [...], romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos (RIBEIRO, 1999, p.8).
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos
terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as
experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes
de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os
diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.
376
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o
‟saber de experiência feito‟, o saber popular, e parte dele para a construção de
um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência
política”.
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de
Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que
o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social.
Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que
o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do
cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-
lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe
causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando
jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa
contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,
lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações.
“A essência do problema é a necessidade [...], um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns
em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática,
deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de
sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse
processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores
377
a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática
pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no
trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação
química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. [...] a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que
o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO
(2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a
refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e
informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER
(2000, p. 185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no
378
ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil. [...] O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível
diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas
de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade
cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida sequência linear proposta nos livros didáticos. Para
tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim
como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
Conteúdos
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos,
considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino
Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
379
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação
dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química,
sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado
dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a
intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou
entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para
contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais
ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a
Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais
relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos
que possam ser trabalhados, independentemente da sequência usual presente
nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos,
bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para
aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver
metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos
conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com
os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir
como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É
essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para
que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de
aprendizagem.
380
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é
repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem
consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática (BIZZO, 2002, p.61).
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o
conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por
vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento
metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de
torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças,
voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
Referências
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. In: Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
381
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA – EJA
Apresentação
É no espaço escolar que a filosofia pode exercer aquilo que lhe é
próprio: o exercício do pensamento crítico e a criação e reelaboração do
conhecimento.
A filosofia pode tornar vivo esse espaço escolar, provocando a reflexão
nos sujeitos que exercitam sua inteligência e buscando, no diálogo e no
embate entre as diferenças, a sua conveniência e a construção de sua história.
Somente como disciplina presente na matriz curricular, poder-se-á
implementar as orientações curriculares da filosofia, buscando atender à
demanda social que requer, dos sujeitos, a tomada de posições, de modo que
tenham autonomia para julgar, que confrontem argumentos, mas respeitem a
palavra do outro.
A Filosofia contribuirá ainda para a formação de sujeitos livres,
proporcionando a reflexão e possibilitando o acesso às produções teóricas e
culturais dos filósofos, formando-os para uma compreensão ampla e critica da
realidade contemporânea.
Objetivos
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosofia
(PARANÁ, 2008, p.49),
um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.
Ao viabilizar interfaces com as outras disciplinas, a Filosofia favorece a
compreensão do mundo da linguagem, das ciências, da arte, da literatura e da
história. Sendo um espaço para a análise e criação de conceitos, ela possibilita
ao aluno desenvolver o próprio pensamento.
382
Conteúdos
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Mito e Filosofia
Saber mítico Saber filosófico Relação Mito e Filosofia Atualidade do mito O que é Filosofia?
Teoria do Conhecimento
Possibilidade do conhecimento As formas de conhecimento O problema da verdade A questão do método Conhecimento e lógica
Ética
Ética e moral Pluralidade ética Ética e violência Razão, desejo e vontade Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas
Filosofia Política
Relações entre comunidade e poder Liberdade e igualdade política Política e Ideologia Esfera pública e privada Cidadania formal e/ou participativa
Filosofia da Ciência
Concepções de ciência A questão do método científico Contribuições e limites da ciência Ciência e ideologia Ciência e ética
Estética
Natureza da arte Filosofia e arte Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc. Estética e sociedade
Encaminhamento metodológico
É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades
investigativas individuais e coletivas que possibilitem e orientem o debate
filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.
Filmes, imagens, músicas, reportagens ou textos literários poderão ser
utilizados para motivar e instigar possíveis relações entre o cotidiano do aluno
e o conteúdo a ser desenvolvido, mas após a mobilização e a problematização,
a investigação estará pautada na leitura e discussão de trechos de textos
filosóficos que possibilitem o contato com diferentes modos de construção
desses textos argumentativos.
383
Sempre que a discussão de determinado problema filosófico permitir, o
professor realizará as interrelações possíveis entre os conteúdos estruturantes
e seus básicos. Isso será feito a partir da abordagem de diferentes filósofos.
Os conteúdos serão abordados na perspectiva de fazer com que os
alunos pensem os problemas da vida com significado histórico e social. Para
isso, a história da filosofia e a ideias dos filósofos devem permear as
discussões realizadas em sala de aula, pois fornecem subsídios para que os
alunos investiguem, estabeleçam relações e criem conceitos.
Ao final desse processo, o aluno deverá estar apto a elaborar um texto
no qual discutirá e socializará as ideias e os conceitos construídos.
Avaliação
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela
não tem finalidade em si mesma, mas sim “tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem” (PARANÁ,
2008, p. 62).
Ao avaliar, o professor deve levar em conta a capacidade do aluno de
trabalhar e criar conceitos, a capacidade de argumentar ao tomar posições,
identificando os limites das posições defendidas, mas sempre com profundo
respeito pelas mesmas, mesmo quando não concorda com elas. O professor
deve ainda comparar o que o estudante pensava antes e o que pensa após o
estudo.
Bibliografia sugerida
CHAUÍ, Marilene. Convite à filosofia. São Paulo: Ática.
DESCARTES, René. Discurso do método. São Paulo: Martin Claret, 2000.
DUSO, G. O poder. Petrópolis: Vozes, 2005.
DUSSEL, H. Ética da liberdade. Petrópolis: Vozes 2000.
GOLLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel: a política e o estado moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984.
JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
384
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
LIPMAN, M. Filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1997.
MAQUIAVEL. O príncipe. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Filosofia. Curitiba, 2008.
PLATÃO. A república.
_______. Teeteto.
SOUZA BRANDÃO, J.de. Mitologia grega. Petrópolis: Vozes, 1997.
VAZQUEZ, A. S. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
ZINGANO, Marco. Platão e Aristóteles - os caminhos do conhecimento. São Paulo: editora odysseus, 2002.
385
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA - EJA
Apresentação
A Sociologia estuda as relações sociais e as formas de associações
considerando as interações que ocorrem na vida em sociedade. Portanto,
estuda os grupos e fatos sociais, a divisão da sociedade em classes e
camadas, a mobilidade social, os processos de cooperação, competição e
conflito na sociedade.
Em meados do século XIX, muitos pensadores modernos e cientistas
investigam a necessidade da institucionalização de uma ciência voltada aos
estudos, investigações e observações dos homens em suas interações sociais,
ou seja, como o indivíduo atua no meio onde vive. Para tanto, é fundamental o
esclarecimento de conceitos específicos que revelem a importância de uma
ciência que não apresentará semelhanças com as outras, como a Psicologia, a
Física Social, etc. Enfim, o caráter científico se dá com a definição de um
objeto de estudo e os métodos utilizados para explicar sua relevância.
Mas, a Sociologia não foi criada porque alguns intelectuais desejavam
institucionalizar uma ciência. Ela apresentou especificidades até então
incabíveis às análises já existentes, pois fenômenos, fatos, acontecimentos
sociais que abrangiam sujeitos, e mais o indivíduo da Psicologia,
completamente adequado num contexto histórico específico e em suas
relações com outros homens e com instituições sociais.
Sem dúvida, tais preocupações geravam contradições e conflitos
científicos. Estará a Sociologia no ramo das Ciências Naturais? É possível
determinar com exatidão fatos e suas consequências?
Antes mesmo da ciência que estudava fenômenos na sociedade ganhar
um nome, o pensador Augusto Comte (1798-1857) se referiu à uma física
social devido à possibilidade de observação e experimentação. A cunhagem
“Sociologia”, ciência da sociedade, se vinculava então às Ciências Naturais,
isto porque, para Comte, ela se encontra no estágio positivo da evolução do
pensamento, que passava pelo teológico e metafísico. A preocupação dos
estudos se voltava a problemas, crises na sociedade, mas foi Èmile Durkheim
(1858-1917) quem apresentará um estudo voltado à observação e análise de
um fato social, iconizado no problema do suicídio. Daí, todo um corpo de
386
conceitos vai moldar o que veio a se chamar de Positivismo com objetivo de
remediar anomias sociais. Tanto Augusto Comte quanto Èmile Durkheim dão
fundamental importância à educação de indivíduos na sociedade.
Porém, não só aceitação, conformismo e “cura” sucederão,
determinantemente a soluções. Karl Marx (1818-1883) deu ênfase às
contradições do sistema capitalista. Isto porque a dinâmica do capitalismo, que
tem por objetivo fundamental o acúmulo de riquezas, alimenta revoltas por
parte daqueles explorados de modo a gerar questionamento das relações
estabelecidas. Karl Marx teve menos preocupação científica e mais a atuação
de explorados nos processos de decisão de suas relações. Por isso, sua teoria
tem sentido na ação política, na “práxis”, que vise uma transformação.
É neste âmbito que a Sociologia ganha na formação do pensamento
científico. No Brasil, essa influências francesas (Èmile Durkheim, Augusto
Comte) e alemã (Karl Marx, Max Weber) contribuirá para a formação do
pensamento sociológico brasileiro, principalmente no período republicano que
moldara o que veio a ser a “identidade nacional” tão bem sintetizada nos
estudos contemporâneos de Da Matta (“Carnavais, Malandro e Heróis” - anos
80) . Nossos clássicos, Gilberto Freyre, Buarque de Holanda, Caio Prado
Junior, Raymundo Faoro, Florestan Fernandes, contribuíram para o
enraizamento de ideias sobre o Brasil, desde questões raciais até relações de
poder singulares e de alta diversidade em cada estado do país. Daí, ser de
extrema importância os estudos regionais. A contribuição científica da
Sociologia se apresenta muito diversificada e, por isso, muitos conflitos
ideológicos desencadearão em práticas mal-sucedidas. Devido a tais
implicações, a busca por diretrizes que formulem parâmetros ao ensino de uma
ciência é de extrema responsabilidade política. Basta recordarmos a trajetória
da implementação da Sociologia: período republicano (1891) atrelado aos
estudos da moral; retirada em 1901, retorno no famoso Colégio Pedro II ,no Rio
de Janeiro e formando níveis superiores em 1928; a Escola Livre de Sociologia
e Política de São Paulo e a USP são fundadas com o curso de Ciências Sociais
e o desenvolvimento de pesquisa sustentará muitas práticas políticas a partir
dos anos 30. Será nos anos 70, com o período ditatorial, que a Sociologia é
banida e reprimida nas mais variadas vertentes de investigação, devido ao forte
poder ideológico. Ligeiramente substitui-se por Educação Moral e Cívica,
OSPB e Ensino Religioso, com objetivos políticos moralizantes e disciplinantes.
387
Nos anos 80, cresce o número de interessados políticos no retorno da
Sociologia no ensino, porém, aparece apenas como complementação de outras
disciplinas da área das Ciências Humanas.
Hoje vem buscando propostas que implementem a disciplina no Ensino
Médio. O resultado disso é que gradativamente a Sociologia está sendo
implementada; até 2011, ela estará em todas as séries do nível médio. Seu
objetivo é claro: apresenta novos paradigmas em seus múltiplos olhares sobre
a importância de sujeitos voltados às praticas sociais.
Objetivos
A Sociologia vai buscar entender as causas de situações que não são
encontradas na natureza ou na vontade individual, mas sim na sociedade, nos
grupos sociais que condicionam, ou seja, o relacionamento entre indivíduo e
sociedade.
Vai buscar responder algumas questões como: O que levam os homens
a agir em sociedade? Como as ações dos indivíduos diferentes se influenciam
reciprocamente? Como os indivíduos obedecem as regras que são definidas
pela sociedade e são exteriores a eles? Como as sociedades são dominadas?
Como as sociedades se estruturam?
Os objetivos para os alunos no ensino de Sociologia é levá-los à
compreensão do seu papel na vida em sociedade, além de identificar os grupos
sociais a que pertencem, a divisão da sociedade em classes e camadas, a
mobilidade social, os processos de competição e conflito na realidade em que
estão inseridos.
Conteúdos
A relação dos conteúdos dos itens programáticos compõe temas
fundamentais, porém, dificilmente trabalháveis na íntegra devido a carga
horária. Daí, ser bem sucedido o professor que seleciona um tema conforme a
realidade dos alunos, da comunidade onde vivem, do trabalho que executam.
Enfim, é possível relacionar cada um dos temas aos interesses dos alunos,
com exceção da introdução que deve apresentar a Sociologia propriamente
dita.
388
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1ª SÉRIE
O surgimento da sociologia e as Teorias sociológicas
O processo de socialização e as instituições sociais
Trabalho, produção e classes sociais
- O surgimento da Sociologia e as teorias sociológicas estarão presentes em todas as séries. (Sugere-se que o professor articule os momentos históricos mais relevantes para discussão dos conteúdos do bloco, bem como, quais os conceitos mais importantes dos teóricos clássicos podem ser utilizados nas discussões propostas para esse bloco. Aqui também é o momento do professor apresentar, ainda que rapidamente, com quais outros teóricos e conceitos, para além dos clássicos, pretende trabalhar os conteúdos apresentados.)
- Instituições familiares - Instituições escolares - Instituições religiosas - Instituições de reinserção - O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades - Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais - Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições - Globalização e Neoliberalismo - Trabalho no Brasil - Relações de trabalho
2ª SÉRIE
O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas
Poder, política e ideologia
Direitos, cidadania e movimentos sociais
- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social. - Formação e Desenvolvimento do Estado moderno - As teorias sociológicas clássicas e os diversos: - Conceitos de poder, - Conceitos de ideologia, - Conceitos de dominação e legitimidade. - Estado no Brasil - Desenvolvimento da sociologia no Brasil - Democracia, autoritarismo, totalitarismo. - As expressões da violência nas sociedades contemporâneas - Conceitos de cidadania - Direitos civis, políticos e sociais - Direitos humanos - Movimentos sociais - Movimentos sociais no Brasil - Questões ambientais e movimentos ambientalistas - Questão das ONG's
3ª SÉRIE
O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.
Cultura e Indústria Cultural
- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social. - Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas - Antropologia brasileira - Diversidade e diferença cultural - Relativismo, etnocentrismo, alteridade - Culturas indígenas - Roteiro para pesquisa de campo
389
- Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização - “Minorias”, preconceito, hierarquia e desigualdades - Questões de gênero e a construção social do gênero - Cultura afro-brasileira e a construção social da cor. Identidades e movimentos sociais; dominação, hegemonia e contramovimentos - Indústria Cultural - Meios de comunicação de massa - Sociedade de consumo, Indústria Cultural no Brasil
Observação: Os conteúdos estão divididos por série em função dos
alunos que se matriculam na EJA com Aproveitamento de Estudos, ou seja,
aqueles que já cursaram uma ou duas séries no Ensino Médio Regular.
Metodologia
O ensino de Sociologia deve ser encaminhado de modo que a dialética
dos fenômenos sociais seja explicada e entendida para além do senso comum,
ou seja, a leitura das sociedades à luz do conhecimento científico.
Em Sociologia, devemos atentar especialmente para as
problematizações, contextualizações, análises e reflexões dos diversos temas.
Para tanto, a prática pedagógica deve favorecer o desenvolvimento de um
pensamento crítico e instigante e que leve os alunos a entender os
conhecimentos sociológicos através das problemáticas sociais, concretas e
contextualizadas, possibilitando a autonomia intelectual.
Para que isso ocorra, será necessária a utilização de textos, filmes,
músicas, reportagens, depoimentos e outros recursos que possibilitem abordar,
conhecer, debater, analisar e refletir os diversos temas que serão trabalhados.
Portanto, a realidade social e a origem do aluno deve fazer parte de uma
metodologia que varia de acordo com o local onde a escola está inserida, a sua
região. A pesquisa de campo, a exibição de filmes, os seminários, a análise
crítica dos textos, entre outros, auxilia no ensino-aprendizagem, desvelando a
relação existente entre teoria e realidade.
Avaliação
A avaliação do aluno de Sociologia deve perpassar por todas as
atividades relacionadas à disciplina, utilizando a análise e a produção de textos
390
dissertativos e seminários para verificar a compreensão individual dos temas
abordados. Deverá incluir também trabalhos em grupos, além de provas com
questões discursivas e objetivas.
Bibliografia sugerida
CHAUÍ, M S. O que é ideologia. São Paulo: Ática, 1978.
MAQUIAVEL, N. O Príncipe. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Sociologia. Curitiba, 2007.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Sociologia. Curitiba, 2008.
SANTOS, Persio. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2004.
SCURO, Pedro. Sociologia ativa e didática. São Paulo: Saraiva, 2004.
TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000.
391
ANEXOS
Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental de 9 anos – Séries Finais
Município: MARIALVA
Estabelecimento: FELIPE S. BITTENCOURT, C E DR-E FUND E MED
Período Letivo:
2011-1
Curso:
ENS. FUNDAMENTAL - 6º AO 9º ANO
Turno:
Manhã
Código Matriz:
148628
Nº Nome da Disciplina (Código SAE)
Composição Curricular
Carga Horária Semanal das Seriações
Grupo Disciplina
O (*)
6 7 8 9
1 ARTE (704) BNC 2 2 2 2 S
2 CIENCIAS (301) BNC 3 3 4 3 S
3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 3 3 3 3 S
4 ENSINO RELIGIOSO (7502) BNC 1 1 0 0 S
5 GEOGRAFIA (401) BNC 3 3 3 3 S
6 HISTORIA (501) BNC 3 3 3 4 S
7 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 4 4 4 4 S
8 MATEMATICA (201) BNC 4 4 4 4 S
9 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 2 S
Total C.H. Semanal
25 25 25 25
(*) Indicativo de Obrigatoriedade
392
Município: MARIALVA
Estabelecimento: FELIPE S.BITTENCOURT, C E DR-E FUND MED
Período Letivo:
2011-1
Curso:
ENS. FUNDAMENTAL - 6º AO 9º ANO
Turno:
Tarde
Código Matriz:
148629
Nº Nome da Disciplina (Código SAE)
Composição Curricular
Carga Horária Semanal das Seriações
Grupo Disciplina
O (*)
6 7 8 9
1 ARTE (704) BNC 2 2 2 2 S
2 CIENCIAS (301) BNC 3 3 4 3 S
3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 3 3 3 3 S
4 ENSINO RELIGIOSO (7502) BNC 1 1 0 0 S
5 GEOGRAFIA (401) BNC 3 3 3 3 S
6 HISTORIA (501) BNC 3 3 3 4 S
7 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 4 4 4 4 S
8 MATEMATICA (201) BNC 4 4 4 4 S
9 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 2 S
Total C.H. Semanal
25 25 25 25
(*) Indicativo de Obrigatoriedade
393
Município: MARIALVA
Estabelecimento: FELIPE S.BITTENCOURT, C E DR-E FUND E MED
Período Letivo:
2011-1
Curso:
ENS. FUNDAMENTAL - 6º AO 9º ANO
Turno:
Noite
Código Matriz:
148630
Nº Nome da Disciplina (Código SAE)
Composição Curricular
Carga Horária Semanal das Seriações
Grupo Disciplina
O (*)
6 7 8 9
1 ARTE (704) BNC 2 2 2 2 S
2 CIENCIAS (301) BNC 3 4 4 3 S
3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 3 3 3 3 S
4 ENSINO RELIGIOSO (7502) BNC 1 1 0 0 S
5 GEOGRAFIA (401) BNC 4 3 3 3 S
6 HISTORIA (501) BNC 3 3 3 4 S
7 LINGUA PORTUGUESA (106)
BNC 4 4 4 4 S
8 MATEMATICA (201) BNC 4 4 4 4 S
9 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 2 S
Total C.H. Semanal
26 26 25 25
(*) Indicativo de Obrigatoriedade
