CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos “SAADA MITRE ABOU NABHAN”

Núcleo Regional de Cianorte

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICOPROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

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CIANORTE - 2012

SUMÁRIO

I. APRESENTAÇÃO

03 II . ASPECTOS HISTÓRICOS

04 III . OBJETIVOS DO PROJETO

06 IV . PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA 06

V. MARCO SITUACIONAL 08VI. MARCO CONCEITUAL 25

VII MARCO OPERACIONAL 46 VIII. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 56 IX. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 57

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II. APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico tem como finalidade a formulação de propostas flexíveis e ada-

ptáveis às diferentes realidades, contemplando os três eixos norteadores da EJA: Cultura,

Tempo e Trabalho.

O Projeto Político Pedagógico é o resultado de discussões em Jornadas Pedagógicas, capaci-

tações, reuniões pedagógicas na escola e encontros com o Conselho Escolar e comunidade,

enfim por todos os envolvidos com o trabalho educativo, priorizando as necessidades da

educação dentro do atendimento coletivo e individual para jovens e adultos.

É um documento que facilita e organiza as atividades, sendo o mediador de decisões, de con-

dução das ações. Ainda se constitui retrato da memória histórica construída, num registro que

permite a escola rever a sua intencionalidade e sua história.

Nesse sentido, pode-se entender que o Projeto Político Pedagógico norteia o trabalho da esco-

la por encaminhar ações para o futuro com base na sua realidade atual e sua história. É um

planejamento que prevê ações a curto, médio e longo prazo, intervindo diretamente na pratica

pedagógica diária. A ideologia em relação ao tipo de sujeito que a escola quer e pretende for-

mar dá o tom político ao projeto.

Ele se constitui de permanente reflexão, discussão dos problemas, das propostas, da organici-

dade, da intencionalidade da escola. A postura de abertura deve ser mantida para que a escola

continue tendo autonomia para reescrevê-lo quando sentir necessidade de redimensionar me-

tas ou estabelecer novos rumos.

Portanto, é importante que toda a escola tenha clareza quanto ao Projeto Político Pedagógico,

para que, de fato, possa se construir uma unidade com maior grau de autonomia e que todos

que fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que nos propusemos.

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II . ASPECTOS HISTÓRICOS

Em Cianorte, o NAES – Núcleo Avançado de Estudos Supletivos “Saada Mitre Abou Na-

bhan” teve o inicio de suas atividades em 1986, como um Posto Avançado do município de

Maringá, de acordo com a resolução nº 5.126/86, DOE nº 2422, datada de 10/12/1986. Rece-

beu este nome em homenagem a uma grande prestadora de serviços em prol da educação de

adultos.

Iniciou com um número reduzido de estudantes e aos poucos ganhou credibilidade, realizando

um projeto de conscientização da sociedade como um todo.

No ano de 1995 o NAES “Saada Mitre Abou Nabhan”, muda de nomenclatura e passa a ser

CES – Centro de Estudos Supletivos “Saada Mitre Abou Nabhan”, conforme artigo 1º da Re-

solução nº 1996/95, funcionando com um número maior de estudantes, com atendimento ape-

nas do 1º grau.

O reconhecimento do curso de 1º grau supletivo se deu conforme resolução 57/98 com DOE

de 26/02/1998 e a implantação do 2º Grau ocorreu em 15/10/1996 pela Resolução 3408/96.

O estabelecimento passa a ser reconhecido como CES-Pólo, pela resolução 691/98 – DOE

26/02/1998, tornando-se uma unidade descentralizada, do Departamento, e com isso o estabe-

lecimento passa a ter autonomia de criar e encaminhar novos mecanismos de atuação que efe-

tivamente atendam suas necessidades regionais sempre em consonância com as Diretrizes da

Política Educacional do Estado e do Currículo Básico para Educação de Jovens e Adultos.

O CES-Pólo de acordo com as necessidades, ampliou seu trabalho educacional, atendendo

também a região com:

• Exames de Suplência do Ensino Fundamental e Médio

• Descentralização

• PAC (Posto Avançado do CES)

• TCT (Termo de Cooperação Técnica)

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Em agosto de 1998 ocorreu uma nova mudança na nomenclatura do CES-Pólo que passou a

chamar CEAD – Centro de Educação Aberta, Continuada, à Distância “Saada Mitre Abou Na-

bhan”, segundo resolução nº 3120/98.

Uma nova mudança acontece na nomenclatura em 1999.

O CEAD-Pólo passa a se chamar CEEBJA-Pólo – Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos “Saada Mitre Abou Nabhan”, autorizado pela resolução nº 4561/99.

O Ensino Médio é reconhecido conforme resolução 1048/00 – DOE 05/05/00, editado no Diá-

rio Oficial nº 4864.

Com a Resolução 2981/01, de acordo com a Deliberação 08/00 do CEE, este Centro Estadual

de Educação para Básica para Jovens e Adultos, opta pela organização da oferta de seus cur-

sos na forma semipresencial.

Caracteriza-se por momentos presenciais com carga-horária pré-fixada para freqüência esco-

lar.

O CEEBJA é hoje uma das escolas de Cianorte que tem capacitado adolescentes jovens e

adultos oportunizando a sua entrada em vários cursos superiores não somente em universida-

des particulares, mas também garantindo a entrada de vestibulandos, em números significati-

vos, em Universidades Estaduais e Federais.

A Educação a distância é a forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem com a media-

ção de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes

de informações isolados ou combinados, veiculados dos diversos meios de comunicação.

A escola oferece ao estudante condições para que possa assumir o direito à cidadania em uma

sociedade que se constrói a partir de decisões coletivas, amparadas pelas instituições estabele-

cidas. Busca transformar o homem em agente educador e agente transformador do processo.

Hoje o CEEBJA busca encontrar formas e ações viáveis para enfrentar concretamente a ques-

tão da educação do trabalhador que é cidadão, aproveitando as contradições que o processo

pedagógico capitalista apresenta e tenta romper o seu círculo de dominação, pois é uma políti-

ca de maior relevância a ser assumida coletivamente pelos trabalhadores e pelos intelectuais

comprometidos com esses interesses.

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III . OBJETIVOS DO PROJETO

Garantia de oferta da Educação Básica para os Jovens, Adultos e Idosos na Rede Pública Es-

tadual de Ensino, que vise uma formação crítica e emancipadora para conquista da cidadania

por meio do acesso aos diferentes saberes, assegurando:

− Formação humanista e inclusiva que garanta o desenvolvimento afetivo, intelectual, so-

cial, cultural e político dos educandos numa perspectiva de conquista da cidadania;

− Garantia aos educandos da EJA um Ensino de qualidade e que atenda às características

do/a educando/a respeitando sua disponibilidade de tempo e condições sócio culturais;

− Comprometer-se enquanto modalidade educacional com a formação de cidadãos democrá-

ticos, mediante o ensino dos direitos humanos, o incentivo a participação social ativa e

crítica, a erradicação de preconceitos culturais e discriminação, por meio de uma educação

intercultural;

− Garantir uma cultura de questionamentos nos espaços educacionais, contando com o me-

canismo de reconhecimento da validade da experiência dos educandos;

− Priorizar ações educativas específicas que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito

dos educandos no espaço escolar;

− Sensibilizar e conscientizar a comunidade escolar no sentido de reconhecer que as pessoas

com dificuldades de aprendizagem, possuem um potencial diferenciado e que todos são

capazes de enfrentar desafios e superá-los, de acordo com o próprio ritmo.

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IV . PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA

4.1 DADOS DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Nome da Instituição de Ensino: CEEBJA- Saada Mitre Abou Nabhan

Município: Cianorte NRE:Cianorte

Endereço da escola: Av. Allan Kardec, nº 151

E-mail: ceebja-cianorte@hotmail.com

Telefone: (44) 3629- 3325

Nome da diretora: Zenita Radke Tavares

Nome dos Membros do Conselho Escolar e sua respectiva representação:

Presidente: Zenita Radke Tavares

Representante Equipe Pedagógica: Jurema Silocchi Fanceli

Representantes da Equipe Docente: Sirlene Regina Gasparelo

Representante do Agente Educacional I: Ednir Helena Vilha Ferrari

Representante do Agente Educacional II: Fabiana Rodrigues dos Santos

Representante dos Discentes: Edson Maniezo Ferreira

Representante da APMF: Rosely Fraga Antonietti Pascotto

4.1.1 Localização

(x ) área urbana

( ) área rural

( ) área urbana periférica

4.1.2 Nível e modalidade de ensino ministrado na escola

( ) educação pré-escolar ( ) educação especial( ) ensino fundamental – 1º ao 5º ano ( ) ensino médio( ) ensino fundamental – 6º ao 9º ano ( ) alfabetização de adultos( ) ensino fundamental – 1º ao 9º ano ( ) EJA – fase I( ) ensino fundamental – 1ª a 4ª série ( x ) EJA – fase II( ) ensino fundamental – 5ª a 8ª série ( x ) EJA – Ensino Médio( ) ensino fundamental – 1ª a 8ª série

4.1.3 Estrutura Curricular

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( ) Disciplinas Anuais – Ensino Fundamental

( ) Disciplinas Anuais – Ensino Fundamental e Ensino Médio

( ) Disciplinas Anuais – Ensino Médio

( ) Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais

(x ) Coletiva e Individual, nos Ensinos Fundamental - Fase II e no Ensino Médio.

4.2 ATOS E PARECERES

− Ato Administrativo que aprova o Regimento Escolar: Nº: 008/2009

− Parecer Conjunto que aprova o Regimento Escolar: Nº: 009/2009

− Parecer que aprova a Proposta Pedagógica Curricular: Nº: 17/2010

− Parecer que aprova o Plano de Estágio Não-Obrigatório: Nº: 26/2010

− Ato Administrativo que aprova o Conselho Escolar: Nº: 207/2009

V. MARCO SITUACIONAL

5.1 SITUAÇÃO ADMINISTRATIVA E GEOGRÁFICA DO ESTABELECIMENTO

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Saada Mitre Abou Nabhan,

Ensino Fundamental - Fase II e Médio, localizado na avenida Allan Kardec, 151, na cidade de

Cianorte e pertencente ao Núcleo Regional de Cianorte, tendo como mantenedora o Governo

do Estado do Paraná, funcionando em prédio cedido em regime de comodato de 2006 a 2011

e alugado a partir de 2012, instalado em uma área aproximadamente de 2000 metros

quadrados e bem localizado, facilitando o acesso de jovens e adultos que necessitem de

escolarização.

5.2 CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS DO INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Em 2006 o prédio foi cedido pela Associação Espírita, recebeu uma reforma, executada pela

SEED, porém como não foi construído para ser uma escola, alguns espaços não ficaram ade-

quados para o bom funcionamento. Algumas salas de aula são pequenas, os banheiros pos-

suem encanamentos antigos, ocasionando muitas vezes vazamentos.

O prédio não possui rampas, dificultando o acesso de pessoas idosas e educandos com neces-

sidades especiais Não temos um refeitório. A merenda é servida junto a cozinha, onde o local

não apresenta condições mínimas exigidas pela vigilância sanitária.

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A escola não tem uma quadra para prática esportiva, sendo as aulas práticas ministradas em

outra escola pública.

Como forma de melhorar o espaço físico, a Direção, na medida do possível tem utilizado ver-

bas do Fundo Rotativo e do PDDE, para algumas melhorias urgentes, como adaptação de um

banheiro em atendimento aos educandos com necessidades especiais, um toldo em frente a

entrada da escola, para conforto dos educandos enquanto aguardam o transporte, outro na por-

ta da sala dos professores e também sobre o lavatório. Foram instalados corrimãos na escada

que desce para as salas térreas e que dá acesso as salas superiores.

Para proporcionar melhor conforto em sala de aula foram instalados ventiladores, blecaute e

quadros-negro novos.

A sala dos professores foi transferida para um espaço mais amplo e arejado, em anexo adap-

tado um espaço específico para os professores cumprirem a hora atividade, neste ambiente es-

tão disponíveis materiais pedagógicos, um armário com portas individuais,dois computadores

com internet para uso dos professores.

Houve melhorias no espaço físico, como pintura na parte externa e interna, abertura de por-

tas e janelas para melhorar a ventilação , adequação de estacionamento para motos e carros,

instalação de um portão para facilitar acesso aos veículos, colocação de oito bancos no pátio,

reformas e pintura nas calçada. Foi reestruturada a entrada da escola, colocada uma janela

para atendimento ao público na secretaria e uma grade com portão para controlar a entrada

dos estudantes mediante a carteira de identificação.

A escola conta atualmente com espaço pedagógico adequado para o laboratório de Física,

Química, Ciências Naturais e Biologia, cujo material está a disposição dos professores e estu-

dantes. Não há um agente de execução especifico ficando o trabalho sob a responsabilidade

do professor da disciplina.

A biblioteca está sob a responsabilidade de um integrante do quadro técnico administrativo,

sendo que esta necessita urgentemente ser informatizada para dinamizar o seu funcionamento.

A responsável em conjunto com os professores programa ações que dinamizam o seu funcio-

namento e tem contribuído para o ensino-aprendizagem. É um espaço democrático e de supor-

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te para a comunidade em suas necessidades de informações. Como grande parte do acervo

está defasado, têm se investido na compra de alguns livros assinaturas de revistas.

É desenvolvido o projeto Além das Linhas, de incentivo a leitura e atividades de orientação às

pesquisas e trabalhos individuais.

A SEED disponibilizou para a escola (24) vinte e quatro computadores, sendo vinte instala-

dos na sala de informática e (4) quatro na secretaria. Também foram instaladas (3) três im-

pressoras.

Foram instalados dezoito computadores, (16) dezesseis na sala de informática e (2) dois na

sala dos professores do PROINFO, para serem utilizados como suporte pedagógico aos do-

centes.

Há instalado nas salas de aula (15) quinze TV Pendrive. Os professores têm utilizado como

apoio para programar as aulas tornando-as de fácil entendimento, além de motivar os estudan-

tes para aprendizagem.

A sala de informática recebeu instalação de dois (2) ares condicionados. Foram adquiridos

dois (2) datas show e uma máquina fotográfica digital para que fossem usados na implemen-

tação das atividades desenvolvidas na escola.

O laboratório de informática é utilizado para práticas pedagógicas do professor, pesquisas,

elaboração de aulas, acesso ao site www.diaadiaeducação.com.br e o uso de todos os recur-

sos disponíveis por esse site.

A SEED e NRE participam na orientação aos profissionais da educação, proporcionando fun-

damentação teórica para os documentos que norteiam o trabalho pedagógico, divulgando cur-

sos, promovendo cursos de capacitação específica de cada disciplina, porém falta capacitação

específica em relação ao trabalho pedagógico da EJA, por ser modalidade diferenciada.

A escola tem recebido do Programa DVD Escola do Ministério Educação da um acervo de

documentos especializados em Artes Visuais que motiva a educação e aprendizagem e da

SEED materiais pedagógicos e equipamentos para o laboratório.

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Os técnicos das CRTEs atuam diretamente nas escolas e promovem de maneira descentraliza-

da assistência técnica, não suprindo desta forma a necessidade de um técnico constante no la-

boratório.

Os educandos usam a sala de informática sob a orientação do professor da disciplina com ati-

vidades pré-programadas.

A EJA em dois mil e onze recebeu material didático para o ensino fundamental e em dois

mil e doze para o ensino médio e também paradidáticos, melhorando o processo ensino-

aprendizagem. Em relação a proposta pedagógica da EJA, os educandos são informados do

seu funcionamento e organização do curso pela equipe pedagógica, a qual entrega o guia de

estudos para melhor orientação do seu período escolar.

A evasão é outro fator presente neste Centro de Estudos. Analisada pelas estatísticas do fluxo

de frequência, constatou-se que a interrupção dos estudos deve-se a vários motivos: mudan-

ças no turno de trabalho, carga horária exaustiva, horas extra em datas especiais, compromis-

sos familiares, gravidez, doenças.

Os motivos que trazem os estudantes de volta a escola são: exigência da empresa onde traba-

lham a expectativa de conseguir um trabalho, ter ascensão no trabalho, a necessidade de obter

conhecimentos científicos para ajudar os filhos nas tarefas escolares e no processo educativo,

etc.

A partir de dois mil e onze com a abertura do Conselho Estadual de Educação para matrículas

aos menores, observa-se nesta demanda a evasão devido a falta de compromisso da família

com a educação escolar, em conseqüência repercutindo no comportamento destes estudantes.

Os educandos propensos à evasão são acompanhados pelos professores e pedagogas, mas na

maioria das vezes não tem-se obtido sucesso quanto a sua permanência ou retorno à escola.

A escola tem uma gestão democrática e participativa, seguindo um plano de ação, conta com

as atribuições deliberadas, avaliativas e fiscalizadoras do Conselho Escolar nas questões peda-

gógicas, administrativas e financeiras, pois este, além de aprovar o plano de aplicação finan-

ceira, bem como analisar a prestação de contas da Escola, é órgão colegiado máximo de ges-

tão deste instituição de ensino.

11

Esta Gestão Escolar Democrática dá-se pela valorização do coletivo nas decisões e informa-

ções, pela preocupação com a qualidade da educação e com a relação custo benefício, bem

como a transparência que é a capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados

os recursos materiais, pedagógicos e financeiros da escola.

APAMF (Associação de Professores Estudantes Mestres e Funcionários), tem participado da

gestão dos recursos financeiros, disponibilizados pelo mantenedor e outros de promoções in-

ternas de forma transparente e respeitando os princípios que regem a administração.

Em relação a esse colegiado está acontecendo articulação e participação entre os membros da

APAMF e a administração escolar, os membros deste órgão se reúnem periodicamente para

discutir a aplicação de recursos, e decisões internas .

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5.2.1 DEPENDÊNCIAS ESCOLARES E CONDIÇÕES DE USO

Dependências QuantidadeCondições de utilização O que está inade-

quado?Adequada Inadequa-

daDiretoria 1 X

Secretaria 1 X

Sala de professores 1 X

Sala da equipe pedagógica 1 X

Sala de hora atividade 1 X

Sala Rec. Multifuncional I 1 X

Sala de leitura ou sala de apoio Não há

Biblioteca 1 X

Sala de TV e vídeo Não há

Sala de informática 1 X

Sala de multImeios Não há

Sala de ciências / laboratório 1 X

Auditório Não há

Sala de aula 16 XAlgumas

Espaço físico

Almoxarifado 1 X Integrado a biblioteca

Depósito material limpeza Não há

Despensa 1 X Local impróprio

Refeitório Não há

Recreio coberto Não há

Quadra de esportes descoberta Não há

Quadra de esportes coberta Não há

Cozinha 1 X Inst. física imprópria

Área de serviço Não há

Sanitário dos funcionários 2 X

Sanitário dos estudantes 2 X Estrutura física

13

Vestiário dos estudantes Não há

5.3 QUANTIDADE DE PROFISSIONAIS EM CADA SETOR E FORMAÇÃO DOS

PROFISSIONAIS

Nome Função Formação

Zenita Radke Tavares Diretora História

Especialização: Prática em de História: Cultura,

Sociedade e Meio Ambiente.

Jurema Silocchi Fancelli Diretora –

auxiliar

Pedagogia

Especialização: Adm. Planejamento Educacional

Wanderley Donizete

Pontalti

Secretário Ciências

Especialização: Metodologia do Ens. Da Mate-

mática

Edna Silvana Galhardone

Fernandes

Pedagoga Pedagogia

Psicologia

Especialização: Educ. Especial

Jurema Silocchi Fancelli Pedagoga Pedagogia

Especialização: Adm. Planejamento Educacional

Edméia Fernandes Pedagoga Pedagogia

Especialização: Educação Infantil

Isabel Cristina Martins Pedagoga Pedagogia

Especialização: Educação Infantil e Séries Ini-

ciais.

Vanda Tenório de Albu-

querque

Pedagoga Pedagogia

Especialização: Ens. Fund. De 1ª a 4ª série. Uma

proposta de Integração dos Conteúdos.

Rosemery Terezinha Ro-

berto

Professora Matemática /Ciências

Especialização: Ensino da Matemática

Ocimar Bissi Professor Matemática/Ciências

Especialização: Educ. Matemática.

Michely Pereira de Bar-

ros

Professora Química

Mestrado em Química Orgânica

Roseli Martins de Lima Professora Física

Especialização: Educ. Matemática.

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Sirlene Gasparelo dos

Santos

Professora História

Especialização: Metodologia do Ensino-aprendi-

zagem da História no Processo Educativo

Leonice Joana Belini

Sordi

Professora História

Especialização: Metodologia do Ens. Aprendiza-

gem da História.

Leila Maristela Raimun-

do

Professora Geografia

Especialização: Metodologia do Ensino- Apren-

dizagem da Geografia no Processo Educativo.

Maria Cleonice Testa

Martins

Professora Estudos Sociais

Especialização: Planejamento Educacional

Marcio Santos da Silva Professor Letras/Inglês

Especialização: Metodologia do Ens. Língua Por-

tuguesa.

Loseni Budny Professora Letras/Português

Especialização: Literatura e Língua Portuguesa

Marlene Patuzzo

Peternela

Professora Letras/Português

Especialização: Produção Textual

Amanda Cristiane Silvé-

rio

Professora Educ. Física

Especialização: Ed. Especial, Ed. Infantil e Saúde

e Bem Estar.

Rosely Fraga A. Pascotto Professora EducaçãoFísica

Especialização: Metodol. Do Ensino . Fund. E

Médio.

Ana Caroline Rodrigues Professora Filosofia

Especialização: História e Sociedade

Leila Cristina Carneiro

Basílio

Professora Pedagogia

Especialização: Educação Especial

Tanea Ap. Crispim

Splendor

Professora Biologia

Especialização: Genética e Melhoramento

Lucinéia Carlos Catta

Preta

Agente Edu-

cacional I

Ens. Fundamental – Fase II

Ednir Helena Vilha Fer-

rari

Agente Edu-

cacional I

Ensino Médio

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5.4 QUANTIDADE DE ESTUDANTES

Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, as matrículas podem ser efetuadas em

qualquer época do ano. Atualmente estão matriculados no sistema no 900 estudantes, na uni-

dade polo e nas APDEs - Ações Pedagógicas Descentralizadas dos distritos de São Louren-

ço, Vidigal, e nos municípios de Jussara e Tapejara.

5.5 DADOS DE DESEMPENHO ACADÊMICO

Educação de Jovens e Adultos – Ano 2011

INDICADORES ANO: 2011

EJA

ENSINO FUNDAMEN-

TAL – FASE II

ENSINO MÉDIO - EJA

Matriculados 420 538

Concluintes 55 105

* O baixo índice de concluintes deve-se ao fato do cumprimento da carga horária ser

presencial e o período para a conclusão é aproximadamente de dois anos.

A matrícula na EJA acontece durante todo o ano, o estudante desistente é aquele que se ausen-

ta das aulas por 2 meses, portanto, não há como informar o número preciso de desistentes ten-

do em vista que, a renovação da matrícula nas disciplinas é contínua, o mesmo estudante pode

estar desistente em uma disciplina e ativo em outro.

5.6 CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO – APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

Do Processo de Classificação

A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o instituição de ensino

adota para posicionar o estudante na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e

desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo ser realizada:

− por promoção, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase ante-

rior, na própria escola;

− por transferência, para os estudantes procedentes de outras escolas, do país ou do exterior,

considerando a classificação da escola de origem;

16

− independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o estu-

dante na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e ex-

periência, adquiridos por meios formais ou informais;

− A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as seguintes

ações para resguardar os direitos dos estudantes, das escolas e dos profissionais:

− organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola para efetivar o

processo;

− proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe pedagógica;

− comunicar o estudante e/ou responsável a respeito do processo a ser iniciado, para obter o

respectivo consentimento;

− arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;

− registrar os resultados no Histórico Escolar do estudante;

− É vedada a classificação para ingresso no ano inicial do Ensino Fundamental.

VI. DO PROCESSO DE RECLASSIFICAÇÃO

− A reclassificação é o processo pelo qual este Instituição de ensino avalia o grau de expe-

riência do estudante matriculado, preferencialmente no início do ano, levando em conta as

normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatíveis com sua

experiência e desenvolvimento, independentemente do que registre o seu Histórico Esco-

lar.

− A equipe pedagógica desta Instituição de Ensino, assessorada pela equipe do Núcleo Re-

gional de Educação, instituirá Comissão, conforme orientações emanadas da SEED, a fim

de discutir as evidências e documentos que comprovem a necessidade da reclassificação.

− Cabe à Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas reuniões, anexando os docu-

mentos que registrem os procedimentos avaliativos realizados, para que sejam arquivados

na Pasta Individual do estudante.

− O estudante reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica, durante dois

anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.

VI. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

Os estudos concluídos com êxito serão aproveitados.

A carga horária efetivamente cumprida pelo estudante, no instituição de ensino de origem,

será transcrita no Histórico Escolar, para fins de cálculo da carga horária total do curso.

17

Na Educação de Jovens e Adultos, o estudante poderá requerer aproveitamento integral de es-

tudos de disciplinas, concluídas com êxito, por meio de cursos organizados por disciplina, por

etapa, cuja matrícula e resultados finais tenham sido realizados por disciplina ou de Exames

Supletivos, apresentando a comprovação de conclusão.

O estudante oriundo de organização de ensino por série/período/etapa/semestre concluída com

êxito, poderá requerer na matrícula inicial da disciplina, a partir de 2009, aproveitamento de

estudos, mediante apresentação de comprovante de conclusão da série/período/etapa/semestre

a ser aproveitada.

Para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, o aproveitamento de estudos de série e

de período(s)/etapa(s)/semestre(s), concluídos com êxito, equivalente(s) à conclusão de uma

série no ensino regular, será de 25% da carga horária total de cada disciplina da Educação de

Jovens e Adultos.

A última série/período/etapa/semestre, de cada nível de ensino, não será aproveitada.

Considerando o aproveitamento de estudos, o estudante deverá cursar a carga horária restante

de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular e obter as seguintes quantidades de re-

gistros de nota, conforme tabela abaixo:

APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

ENSINO FUNDAMENTAL - FASE II

Disciplinas

Carga Horária Total

% de aproveitamento de cada série (s)/ período (s)/ etapa (s)/

semestre, Carga Horária a ser cumprida, Nº de Registro de

notas25%

( 6ª, 7ª e 8ª )

50%

( 7ª e 8ª )

75%

( 8ª )

100%

Língua Portuguesa 252h/a, 168h/a, 84h/a, Concluinte de

18

(336h/a)

6 registros de notas

4 registros

de notas

registros de

notas

2 registros de

notas

disciplina

Matemática (336h/a)

6 registros de notas

252h/a,

4 registros

de notas

168h/a,

3 registros de

notas

84h/a,

2 registros de

notas

Concluinte de

disciplina

Ciências Naturais (256h/a)

4 registros de notas

192h/a,

3 registros

de notas

128h/a,

2 registros

de notas

64h/a,

1 registro de

nota

Concluinte de

disciplina

História

(256h/a)

4 registros de notas

192h/a,

3 registros

de notas

128h/a,

2 registros

de notas

64h/a,

1 registro de

nota

Concluinte de

disciplina

Geografia

(256h/a)

4 registros de notas

192h/a,

3 registros

de notas

128h/a,

2 registros de

notas

64h/a,

1 registro de

nota

Concluinte de

disciplina

LEM Inglês

(256h/a)

4 registros de notas

192h/a,

3 registros

de notas

128h/a,

2 registros

de notas

64h/a,

1 registro de

nota

Concluinte de

disciplina

Artes

(112h/a)

2 registros de notas

84h/a,

2 registros

de notas

56h/a,

1 registro de

nota

28h/a,

1 registro de

nota

Concluinte de

disciplina

Educação Física

(112h/a)

2 registros de notas

84h/a,

2 registros

de notas

56h/a,

1 registro de

nota

28h/a,

1 registro de

nota

Concluinte de

disciplina

Ensino Religioso* * Disciplina de oferta obrigatória pelo Instituição de ensino e de

matrícula facultativa pelo educando.

ENSINO MÉDIO

Disciplinas/

Carga Horária

Total

% de aproveitamento de cada série (s)/ período (s)/ etapa (s)/

semestre, Carga Horária a ser cumprida, Nº de Registro de

notas1ª série

ou

correspondente = 25%

2ª séries

ou

correspondentes = 50%

Língua Portuguesa

(208h/a)

156h/a, 4 registros de notas 104h/a, 3 registros de notas

Matemática (208h/a) 156h/a, 4 registros de notas 104h/a, 3 registros de notas

Biologia (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

19

Física (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

Química (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

História (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

Geografia (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

LEM – Inglês (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas

Arte (64h/a) 48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota

Filosofia (64h/a) 48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota

Sociologia (64h/a) 48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota

Educação Física

(64h/a)

48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota

REVALIDAÇÃO E EQUIVALENCIA

Este instituição de ensino, credenciado pelo CEE, realizará a revalidação (estudos completos

cursados no exterior) referente ao Ensino Fundamental - Fase II e ao Ensino Médio.

5.7 RELAÇÃO ENTRE OS PROFISSIONAIS DA ESCOLA E DISCENTES

A demanda de professores, no momento, supri as necessidades para o atendimento aos

educandos. Temos professores QPM (Quadro Próprio do Magistério) e contratados pelo

Processo de Seleção Simplificado.

Nem todos os professores possuem capacitação específica para EJA, mas apresentam em seu

currículo, além da graduação vários cursos de capacitação e pós–graduação em nível de espe-

cialização e mestrado.

Os professores supridos ministram aulas dentro de sua formação específica.

Considerando a falta de capacitação específica referente a modalidade EJA percebe-se algu-

mas dificuldades referentes as metodologias utilizadas e relacionamento professor/estudante

que muitas vezes compromete a permanência e o ensino e aprendizagem.

20

Os professores de todas as disciplinas tem usado os recursos didáticos e tecnológicos,

disponíveis no CEEBJA, como alternativa metodológica diferenciada, como forma de

melhorar o aprendizado dos educandos, exemplo: TV pendrive, data show, laboratório de

informática, Biologia, Física e Quimica.

5.8 ATENDIMENTO À FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

Conforme Estatuto do Magistério, Artigo 82, inciso I, alínia m: o professor ou especialista da

educação tem o constante dever de observar a relevância de suas atribuições ,[...] observando

as normas seguintes: frequentar quando designado, cursos legalmente instituídos para

aperfeiçoamento profissional. Os artigos 83 e 84 rezam que é dever inerente ao professor ou

especialista da educação frequentar cursos de aperfeiçoamento ou de especialização

profissional para os quais seja expressamente designado ou convocado pela Secretaria de

Estado da Educação e da Cultura.

Os profissionais da Educação tem participado de formação continuada, sob as formas

centralizadas e descentralizadas, presencial e a distância, com apoio de materiais impressos,

uso de mídias como WEB, TV Paulo Freire e o Portal Dia-a-dia Educação por meio de cursos,

simpósios, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, na hora atividade, PDE (Plano de

Desenvolvimento Educacional), Grupos de Trabalho em Rede, Produção Científica

Acadêmica (Folhas, OAC), DEB-Itinerante. Os pedagogos também participam de

eventos promovidos pela SEED/NRE que visam subsídios ao trabalho pedagógio nas escolas,

tais como:, Grupos de estudos, Capacitações, etc.

5.9 CARACTERÍSTICA DO ALUNADO

Compreender o perfil do educando da EJA requer conhecer a sua história, cultura, costumes,

entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento

afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses

fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a repetência por dificulda-

des de aprendizagem, desinteresse , falta de expectativa, pouco compromisso em relação aos

estudos etc.

21

Nessa perspectiva, a EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em con-

sideração o perfil do educando adolescente, adulto e idoso que não obteve escolarização ou

não deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes alheios à sua vontade.

De acordo com a Parecer 174/08 e 628/ 08 CEE-PR, o ingresso na Educação de Jovens e

Adultos pode se dar aos 15 anos para o Ensino Fundamental Fase II e 18 anos para o Ensino

Médio. Essa alteração da idade para o ingresso e certificação, visa assegurar que a Modalida-

de não venha configurar como uma competitiva mais interessante do que o Ensino Regular,

mas sim respeitando a natureza do processo pela idade do estudante, estando definida no Esta-

tuto da Criança e do Adolescente no Brasil de até 17 anos como sendo criança e adolescente.

Esses adoslescentes incorporam-se na EJA, objetivando concluir etapas de sua escolarização,

mas diferenciam-se em suas condições biológicas e psicológicas apontando para uma deman-

da diferente da do adulto no atendimento escolar cujas condições de existência remetem a du-

pla exclusão de seu grupo de pares da mesma idade e do sistema regular de ensino, por evasão

ou retenção.

Os jovens e adultos que procuram a escola tem necessidade de escolarização formal, seja pela

necessidade de conseguir um melhor emprego, obter um certificado de conclusão para perma-

necer no emprego, e ter ascensão no trabalho, a necessidade de obter conhecimento científico

para ajudar os filhos nas tarefas escolares, resgatar a auto-estima, dar um bom exemplo para

os filhos, participar efetivamente da vida social e não depender tanto dos outros.

São atendidos pela escola trabalhadores de diversos setores das atividades econômicas (con-

fecção de roupas, comércio atacadista e varejista, usinas de álcool, lavanderias, profissionais

liberais, etc...) funcionários públicos que querem concluir a educação básica para promoção

profissional, também trabalhadores amparados pelo INSS que procuram a modalidade para

após a escolarização, ingressarem em cursos profissionalizantes a fim de se readaptarem.

As pessoas idosas, muitas delas com baixa auto-estima que se traduz em timidez, insegurança

e bloqueios e buscam à escola, para a ampliação de seus conhecimentos, bem como oportuni-

dades de convivência.

Também é grande o número de adolescentes que buscam escolarização na Educação de Jo-

vens e Adultos oriundos de um processo educacional fragmentado, marcado pela evasão e re-

provação no Ensino Fundamental e Ensino Médio, muitas vezes dependentes químicos e me-

22

nores infratores. A Modalidade contempla, também, o atendimento a educandos com necessi-

dades educacionais especiais, não somente físicas, visuais, auditivos, negros, homem do cam-

po, mas todo aquele que se sente excluído socialmente, com defasagem de conteúdos, exigin-

do que o sistema reconheça, respeite e atenda as diferenças individuais.

Diante dessa diversidade de idade (adolescentes, jovens, adultos, idosos e educandos com ne-

cessidades especiais) e cultura cabe a escola encontrar mecanismos que integrem essa plurali-

dade de interesses.

O estudante adulto da EJA tem como característica responder pelos seus atos e palavras, além

de assumir responsabilidades diante dos desafios da vida. Esses educandos possuem uma ba-

gagem de conhecimento adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o

único espaço de produção e socialização dos saberes que deve ser considerada na elaboração

do currículo.

Muitos dos nossos estudantes quando buscam escolarização tem como único objetivo obter

um certificado para conseguir ou se manter no mercado de trabalho. Esse grupo de educandos

requer o desenvolvimento de um trabalho dos profissionais da educação que os estimule no

sentido de despertar a importância do conhecimento e de sua inserção como um cidadão críti-

co transformador da sociedade, outros não visam apenas a certificação para manter sua situa-

ção profissional, mas esperam chegar a universidade.

Outra razão para a busca de escolarização é a busca pelo reconhecimento social e a afirmação

da auto-estima. Para esses educandos o conhecimento escolar é um valor que o faz sentir-se

incluído na sociedade. No caso de pessoas mais velhas a escolarização realiza seu desejo de

transitar em espaços públicos e de realizar tarefas que necessitem do domínio da leitura e da

escrita sem precisar da ajuda de outra pessoa para não expor sua incapacidade estigmatizada

pelos padrões sociais.

Considerando o perfil diferenciado dos educandos da EJA e suas necessidades, assim como as

características próprias desta modalidade de ensino, deve-se garantir o retorno e permanência

à escolarização formal, com metodologias específicas a este atendimento, de forma permanen-

te, contínua, enquanto houver demanda.

VI. O ADOLESCENTE NA EJA.

23

... esquecer ou renegar a adolescência seria uma derrota. Las-

timá-la seria uma fraqueza. Adora-la seria um erro. O que é

preciso é que tudo o que ela tem de melhor se conserve em

nós como uma força atuante, um exemplo vivo, um programa

de ação a realizar...

Debesse, 1943.

Segundo Ferrari, a Educação de Jovens e adultos apresenta hoje uma identidade que a dife-

rencia-se da escolarização regular e essa diferenciação não nos remete apenas a uma questão de

especificidade etária, mas primordialmente, a uma questão de especificidade sócio-histórico-

cultural, onde a difusão dos valores de justiça social e dos pressupostos da democracia, do res-

peito à pluralidade fundados a crença na capacidade de cada cidadão ler e interpretar a realida-

de, conforme sua própria experiência, o que exige reorientar o olhar para propostas educativas

que incluam o desenvolvimento da pessoa humana de forma integrada e completa no atendi-

mento de suas necessidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais.

Indicativos no censo de 2000, apontava na EJA, uma parcela de aproximadamente três milhões

de estudantes que destes, 79% (setenta e nove por cento) seria de jovens sendo muitos destes

ainda adolescentes. Neste contexto surgem novas preocupações com a mudança de perfil desta

modalidade, tendo em vista que já havia aceitação dos professores do estudante adulto, pois

este em geral mostra-se com esforço diário para permanecer no curso, o esforço para aprender,

para responder as tarefas e a manutenção hierárquica professor/estudante, procurando assim

uma melhora seja no mercado de trabalho, seja na vida.

Quando se trata do adolescente, entretanto, as inquietações são muitas: evidencia-se a dificulda-

de em lidar com a disciplina com a falta de motivação e de envolvimento do estudante com as

tarefas escolares. Diante desta realidade como agir com o adolescente na EJA?

Ferrari, afirma que o adolescente inserido nesta modalidade de ensino deve ser conhecido como

um sujeito cuja a história não é a mesma de outros jovens da mesma idade, que estão integra-

dos num nível superior de escolaridade ou buscando especialização profissional para acessar e

aprimorar-se no mercado de trabalho. O adolescente da EJA pode ser visto como uma pessoa,

24

cujas condições de existência, remetem à dupla exclusão, sendo uma de grupo da mesma idade

e a outra do sistema regular de ensino, seja por evasão ou por retenção.

Situar o adolescente já excluído anteriormente num mundo cultural concreto, faz contraponto a

visão de existência do adolescente universal, com características emocionais típicas do desen-

volvimento 0 ( como as fazer oposição ao adulto, criar situações constrangedoras, ser rebelde,

entre outras), como se a idade biológica pudesse ser, por si só, o único determinante de com-

portamentos comuns e de uma visão de mundo característica.

Nesta fase o adolescente busca sua sobrevivência, seja no mercado de trabalho, seja no contato

social. As teorias do desenvolvimento humano, apontam uma visão de construção do homem

em dupla determinação; a biológica e a social, enfatizam a formação humana num movimento

constante de vir a ser, em que cada fase da vida se define por um conjunto de características e

necessidades biológicas, psicológicas e sociais, imbricada de forma que se realize simultanea-

mente a formação da personalidade e o conhecimento do mundo objetivo. O conjunto de cara-

cterísticas e necessidades, bio-psico-social recria-se nas etapas do desenvolvimento, tendo

como base o que foi gerado anteriormente e o que se oferece no presente, num processo cons-

tante de atualização.

Diante do exposto, a instituição que atende o adolescente na EJA assume um papel mais abran-

gente do que o de mera emissora de certificado, sendo que o adolescente que freqüenta esta

modalidade está mergulhado num meio que pertence ao adulto, que ele se desconhece na quali-

dade de agente da sua história, cuja prioridade está em manter-se no mercado de trabalho e de

garantir sua sobrevivência. Esta condição de existência o configura como sujeito, cujas necessi-

dades pessoais são prepassadas de maneira imediata não apenas necessidades sociais, dadas

pelo que a sociedade impõe aos de sua idade.

Nessa perspectiva, o adolescente da EJA, já excluído anteriormente, pode desencadear novos

bloqueios e interromper estímulos que os leva a sala de aula. A instituição escolar, que visa o

desenvolvimento integral do adolescente em seu contexto ambiental e social, deve apresentar

condições que propiciem transformações no comportamento, sentimentos e pensamentos deste,

em decorrência da diversidade existente nesta modalidade, após este entendimento efetivar o

conhecimento cientifico para que este adolescente use em sua vida fora do ambiente escolar.

VI. MARCO CONCEITUAL

25

O CEEBJA – Saada Mitre Abou Nabhan, compromissado com uma educação que esteja vol-

tada para as necessidades históricas daqueles que estão na escola pública: os trabalhadores, fi-

lhos de trabalhadores, subempregados, enfim, aqueles para os quais a escola seja o principal

espaço para a produção do conhecimento, opta por uma orientação teórica de educação volta-

da para a tendência da pedagogia histórico-crítica, apoiada numa corrente progressista. Essa

concepção de educação veio em contraposição as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista.

A noção de educação passa pela concepção de homem que se deseja formar, uma vez que, é

na relação social, cultural, econômica, política e religiosa, situada na realidade histórica de

cada indivíduo que se processa o desenvolvimento das fases do saber. Essa maneira de ver a

educação é um contraponto à noção de educação da elite, a qual defende em abstrato um “mo-

delo” de educação e pretende levá-lo à prática.

De acordo com Vieira Pinto:

Educar para o desenvolvimento é despertar no educando novo modo de pen-

sar e de sentir a existência, em face das condições nacionais com que se de-

fronta; é dar-lhe a consciência de sua constante relação a um país que preci-

sa do seu trabalho pessoal para modificar o estado de atraso; é fazê-lo rece-

ber tudo quanto lhe é ensinado por um novo ângulo de percepção, o de que

todo o seu saber deve contribuir para o empenho coletivo de transformação

da realidade (p.121).

Seguindo esta linha de raciocínio, a pedagogia Histórico-Crítica, proposta por Dermeval Sa-

viani e por ele chamada, inicialmente, de Revolucionária, sugere uma prática pedagógica que

parta da realidade social concreta, ou Prática Social Inicial, e leve os estudantes a compreen-

derem as diversas dimensões ou relações, que os conteúdos ensinados têm com suas vidas,

objetivando ações na comunidade, reforçando valores e contribuindo para a cidadania.

O método de ensino preconizado pela pedagogia histórico-crítica, conside-

rado um meio de apropriação de conhecimento, inspira-se na concepção dia-

lética da ciência e assume a forma de uma trajetória a ser percorrido, um ca-

minho cujos momentos particulares são vistos como passos dinamizadores

26

de um movimento único e orgânico, pois funda-se na realidade e mantém

permanentemente o vínculo entre educação e sociedade, realçando a neces-

sidade da educação ter um ponto de partida e um ponto de chegada. (WA-

CHOWICZ apud SCALCON, 2002, p.123)

Na pedagogia histórico-crítica a valorização da instrução e do ensino como instrumentos de

humanização assume a dimensão pedagógica, a dimensão crítica da sociedade. A prática so-

cial é o ponto de partida e chegada do trabalho pedagógico pela mediação do professor.

Esta proposta pedagógica baseia-se na teoria dialética do conhecimento, ou seja, no uso do

método dialético prática-teoria-prática, a qual considera que o conhecimento se origina do

mundo material e não das idéias (Idealismo). Portanto, através da ação humana na natureza,

criando as bases materiais para sua sustentação e desenvolvimento, é que o homem cria os co-

nhecimentos e se constitui como um ser histórico, transformando-se num ser com as caracte-

rísticas do momento específico vivido.

Sendo assim, o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos

processos de transformação da natureza por ele forjados [...]. Agindo sobre

a realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática

produz efeitos sobre os homens, mudando tanto seu pensamento, como sua

prática. (CORAZZA apud GASPARIN, 2005, p.04)

Para Saviani (2000) a perspectiva histórico-crítica atestada na afirmação de que a natureza

não é dada ao homem, mas é por ela produzida sob as bases da natureza biofísica. Conse-

quentemente o trabalho educativo é um ato de produzir direta e intencionalmente. A humani-

dade é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. E, nesta incessante in-

teração do homem com o meio e entre os outros homens de sua convivência, através do traba-

lho, que este vai refletindo sobre suas ações e elaborando novos conhecimentos, que lhe per-

mite novas transformações sociais.

Ao construírem um sistema explicativo da história e da sociedade, Marx e

Engels elaboraram e estabeleceram os princípios epistemológicos que orien-

tam sua análise. Ainda que de forma implícita seja possível perceber uma

proposta para a produção do conhecimento. De acordo com a perspectiva

27

dialética, sujeito e objeto de conhecimento se relacionam de modo recíproco

(um depende do outro) e se constituem pelo processo histórico social. Pode-

mos entender então que as idéias são decorrência da interação do homem

com a natureza e o conhecimento é determinado pela matéria, pela realidade

objetiva. O homem faz parte da natureza e a recria em suas idéias, a partir

de sua interação com ela. (REGO, 1995, p.98)

Com essa afirmação a questão do saber assume o papel de centralidade que coincide com a

produção não material, onde o saber que interessa diretamente à educação é aquele que resulta

do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo, tornando como refe-

rencia do saber produzido historicamente.

De acordo com Saviani (1991), a educação entendida como o processo de formação humana,

atua sobre os meios para a reprodução da vida – e essa é sua dimensão mais visível e prática.

O autor esclarece que o que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho, e que a Edu-

cação, além de ser uma pré-condição para o processo laboral, é ela própria uma forma de tra-

balho.

Em sua argumentação inicial, o autor evidencia a idéia de que o homem, na produção de bens

materiais, necessita antecipar mentalmente os objetivos da ação. Entretanto, para produzir ma-

terialmente, o homem necessita antecipar em idéias os objetivos da ação, o que significa que

ele representa mentalmente os objetos reais. Essa representação inclui o aspecto de conheci-

mento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização

(arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos de preocupação explícita e direta, abrem a

perspectiva de outra categoria de produção que pode ser traduzida pela rubrica “trabalho não-

material”. Trata-se aqui da produção de idéias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes,

habilidades.

Saviani (1991) descreve que a natureza humana não é dada a priori, ou seja, o homem produz

a sua própria natureza. Nessa perspectiva, a atividade educativa, de uma forma direta e inten-

cional, constrói em cada indivíduo “a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto dos homens”. Dessa forma, as capacidades humanas não são determinadas bio-

logicamente. Para o autor acreditamos que algumas de nossas habilidades como sendo natura-

is, no entanto, o desenvolvimento das habilidades humanas somente é possível através de um

28

“processo deliberado e sistemático”. Assim, Saviani destaca a importância da função educati-

va da escola, na qual a socialização do saber sistematizado deve ser prioritária em relação a

outros saberes.

Nessa perspectiva, ao abordar a natureza e a especificidade da Educação, Saviani (1991) esta-

belece uma discussão relevante sobre o verdadeiro papel da escola, evidenciando a descara-

cterização desta a favor de objetivos distintos do real propósito da educação institucionaliza-

da, qual seja: transmissão-assimilação do saber sistematizado. Enfatiza ainda a necessidade e

a importância de priorizar nos currículos escolares o conhecimento que resistiu ao embates do

tempo, conhecimento este denominado por ele de “Clássico”.

Neste contexto, a pedagogia crítico-social dos conteúdos leva em conta os determinantes so-

ciais e que propiciam a crítica dos mecanismos e imposições resultantes da organização da so-

ciedade em classes sociais antagônicas ao mesmo tempo vai buscar no interior da escola res-

postas pedagógicas didáticas que permitam determinações sociais das situações pedagógicas

concreta.

O qualitativo dos “conteúdos” é empregado para acentuar a função primordial da escola: a

transmissão do saber e sua apropriação pelos estudantes. O saber escolar é entendido como o

conjunto dos conhecimentos selecionados entre os bens culturais disponíveis, enquanto patri-

mônio coletivo da sociedade em função de seus efeitos formativos e instrumentos.

É fundamental ter clareza de que a escola como instituição histórica e cultural, pela forma

como se organiza, como distribui o seu tempo, seu espaço, saberes e práticas culturais que le-

gitimam ou silencia, marca os sujeitos que nela interagem e reforça ou contesta um projeto

histórico social.

O papel da escola não é adaptar os sujeitos as novas demandas da sociedade atual, e sim, por

meio do conhecimento histórico artístico e filosófico, possibilitar ao estudante condições de

analisar a sociedade atual em suas contradições, instrumentalizando-o para transformar sua

prática social e não a este mundo tão excludente, preconceituoso e meritocrático.

Neste cenário, a democratização da escola tem sido encarada de vários ângulos, na verdade,

não é suficiente a democratização do processo de tomada de decisões, é preciso democratizar

29

o conhecimento, isto é buscar uma adequação pedagógica- didática aos educandos que hoje

frequentam a escola pública.

Dessa forma, a contribuição essencial da educação escolar para a democratização da socieda-

de consiste no cumprimento de sua função primordial, o ensino. Trata-se, enfim, de propor-

cionar-lhe o saber – fazer crítico como pré- condição para sua participação em outras instân-

cias da vida social, inclusive para sua melhoria de suas condições de vida.

A democratização da escola pública, portanto, deve ser entendida aqui como ampliação das

oportunidades educacionais, difusão dos conhecimentos e sua reelaboração crítica, aprimora-

mento da prática educativa visando a elevação cultural e científica das camadas populares,

contribuindo ao mesmo tempo para responder às suas necessidades e aspirações mais imedia-

tas e sua inserção no projeto coletivo de mudança da sociedade.

Para que a escola pública realize sua função social são necessárias ações da gestão escolar,

passando pelo pedagógico, uma concepção de ensino-aprendizagem que vai de encontro às

necessidades históricas, e de políticas públicas, que garantam o acesso e permanência, uma

escolarização de qualidade capaz de propiciar o enfrentamento do processo de exclusão social

da imensa parte da população que tem na escola a principal possibilidade de construção de sua

cidadania.

Na possibilidade do compromisso da escola na socialização e apropriação dos conhecimentos

científicos, produzidos ao longo da história, optamos pela abordagem histórico- cultural que

conduzirá o ensino e aprendizagem.

Segundo Sforni (2004) a escola deve ter como horizonte a promoção humana a ruptura com a

alienação e com a barbárie, o desenvolvimento das funções psíquicas e a formação do pensa-

mento teórico, que se dá de forma sistematizada na escola.

Portanto, esse trabalho na escola é intencional, assim como intencional e consciente também

tem que ser o ato de aprender.

Lembrando Saviani (1992, p.17);

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em

cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletiva-

30

mente pelo indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e co-

letivamente pelo conjunto dos homens. Assim o objeto da educação diz res-

peito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser

assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem hu-

mano se, do outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais

adequadas para atingir esse processo.

De acordo com Corazza citado por Gasparin (2005), o conhecimento origina-se na experiên-

cia, no empírico, a síncrese; é abstraído, a análise; e finalmente transformado em um novo co-

nhecimento, a síntese. Dessa forma o conhecimento é assimilado e, portanto, uma metodolo-

gia educacional de aprendizagem que queira ser realmente transformadora deverá ser aquela

que leva em conta estes fatores.

Dessa forma cabe rever os dizeres Saviani (2000) quando relata que:

[...] o movimento que vai da síncrese (a visão caótica do todo) à síntese

(uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas) pela media-

ção da análise (as abstrações e determinações mais simples) constitui uma

orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conheci-

mentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimila-

ção de conhecimentos (o método de ensino) (p. 83).

Diante da visão de Saviani (2000), a aquisição do saber exige uma análise sobre o problema

em toda sua amplitude, em toda sua contextualização sócio-histórica, uma vez que se visuali-

za a interação de variáveis conservadoras e contemporâneas.

A escola deve preparar o estudante para a vida em sociedade, em outras palavras, o mundo

adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental para uma participação organizada

e ativa no meio do qual faz parte. Se a escola adotar essa linha de trabalho, sua filosofia estará

de acordo com a tendência progressista “crítico-social dos conteúdos”.

A prática educativa começa pela constatação da prática real, seguindo da consciência dessa

prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, confrontando a experiência e

31

a explicação do professor, ou seja, vai da ação à compreensão e da compreensão à ação e seu

conteúdo além de ser ensinado, deve ser ligado a sua significação humana e social.

A educação tem que ser pensada a partir da concepção de homem que devemos formar, e, sem

dúvida, este homem não é abstrato, genérico, mas real, concreto, situação existencialmente

num determinado contexto, e, também participante do processo de produção cultural que o

próprio desenvolvimento nacional propicia. Assim, o progresso social consiste no processo de

autogeração da cultura, e a sociedade desempenha um papel fundamental, enquanto mediado-

ra, no processo de criação e transmissão da cultura.

Neste contexto, o trabalho pedagógico deve partir da análise de problematizações, visando à

conscientização de valores humanos, a vivência constantemente recriada de conteúdos cultu-

rais e buscando formas democráticas de interação social. Assim, a concepção de educação

deve contemplar uma visão de futuro que considera a condição humana como objeto essencial

de todo trabalho pedagógico.

Cabe relatar que os fundamentos básicos postos pela “Psicologia HistóricoCultural” de Vygo-

tsky, que complementa as idéias da “Pedagogia Histórico-Crítica” no que se refere à aprendi-

zagem. Uma vez que para esta psicologia o processo cognitivo do conhecimento também

aconteceria através do método dialético, quer seja, a prática-teoria-prática. A ação do profes-

sor teria início a partir daquilo que os estudantes conhecem sua experiência social concreta ou

“zona de desenvolvimento imediato”.

Através da mediação do professor e seu planejamento, o método, os estudantes chegariam a

um conhecimento mais elaborado ou “zona de desenvolvimento atual”, permitindo-lhes mu-

dar sua maneira de ver o mundo e interferirem na sua prática social.

O processo de ensinar e aprender implica, sobretudo, num processo mediado por conceitos,

conhecimentos produzidos em situações concretas na história da humanidade, pelo coletivo

humano, pelo sujeito que aprende, pelo sujeito que ensina e pelo objeto de aprendizagem. A

mediação é, portanto, uma das principais categorias desta concepção que não se reduz apenas

ao papel do professor, mas no conjunto dos conteúdos que explicam um determinado conheci-

mento. Este ato é intencional e tem sua maior expressão quando cada indivíduo singular apro-

pria-se dos elementos culturais necessários a sua formação e a sua humanização.

32

Ligado à psicologia russa, a escola de Vygotsky procurou estudar a formação do pensamento

psíquico mediado pelo conjunto das produções históricas, coletivas e culturais, que se defi-

nem objetivamente na existência humana e nas suas possibilidades de transformação e não de

adaptação ao meio. Para Vygotsky, o aprendizado antecede o desenvolvimento.

Portanto, não cabe à escola trabalhar com conceitos espontâneos ou empíricos, nem tampouco

esperar que o sujeito esteja maduro para aprender. O desenvolvimento é conseqüência do en-

sino, da aprendizagem da mediação entre os sujeitos que ensinam e aprendem e os objetos de

conhecimento. Sujeitos e objetos, nesta relação, são históricos, a relação também é histórica,

mediada pelas condições concretas da vida. O ser humano, nesta perspectiva, se faz humano

apropriando-se da produção histórica da humanidade.

O trabalho educativo é direto e intencional entre o educador e o educando, resultado do pro-

cesso de ensinar e aprender que por consequência, na medida em que possibilita o acesso a

uma produção histórica e objetiva da vida dos homens é, sobretudo, humanizador. Assim sen-

do, a atividade é a categoria central da vida humana e da aprendizagem, ao passo em que dá

origem ao desenvolvimento histórico do homem.

O homem historicamente, na produção de sua existência, foi criando instrumentos símbolos,

linguagem e cultura, ao ser colocado em situações de sobrevivência que por sua vez, criaram

necessidades: de alimentar-se, de proteger-se do frio, de defender-se de animais selvagens, de

comunicar-se e socializar-se. Estas necessidades foram definindo a existência coletiva do ho-

mem na medida em que ele se pôs a criar seus instrumentos de sobrevivência. Este ato foi, e

continua sendo, movido pela necessidade, pelo motivo e, por sua vez, pela atividade ( traba-

lho). É nesta compreensão que Leontiev define a sua teoria psicológica da atividade, desenvo-

lvida a partir da teoria Histórico- Cultural da escola de Vygotsky.

A teoria da atividade, está ligada à intencionalidade e a necessidade do ato de aprender e de

ensinar, que não são espontâneos são conscientes e, portanto são intencionais. Esta intenção

se coloca na clareza do objetivo da escola, que é o de possibilitar a apropriação dos conheci-

mentos produzidos nas relações humanas e históricas , de promover o desenvolvimento psí-

quico. Este processo portanto não é individual, não é ocasional ou natural, nem imediato. Em

outras palavras, para Leontiev, não existe uma predisposição biológica que determine

a motivação para esta ou outra atividade, mas o contrário. É a apropriação, por exemplo, de

obras artísticas ou literárias que cria nos indivíduos o “talento” correspondente àquele campo

33

da atividade humana. Este entendimento de Leontiev, segundo Duarte, expressa uma defesa

apaixonada pelo sentido da escola.

A produção deste conhecimento, portanto, de forma direta, intencional e mediada é a alavanca

da atividade humana, a qual possibilita a busca por melhores condições objetivas da vida.

A discussão a ser travada em torno de uma educação que visa à transformação da realidade

social brasileira, precisa ser entendida não de modo abstrato, desligado da realidade histórico-

cultural do sujeito, sem privilegiar uma elite e a desigualdade social, mas deve refletir sobre

os objetivos mais gerais da sociedade, ou seja, os interesses das massas populares. O conteúdo

da educação deve ser popular, assim como a ideologia do desenvolvimento nacional deve ser

expressão e fenômeno das massas populares.

O professor é fundamental para que realmente a escola cumpra a sua função. Como mediador

do conhecimento, é aquele que em meio a tantas demandas, busca capacitar-se, portanto é o

sujeito que tem o domínio do saber e deve mediar este saber e oferecê-lo ao seu estudante de

forma organizada e sistematizada. É aquele que ensina, com certeza não ensina qualquer coi-

sa, e sim seleciona o recorte do conteúdo, o qual não é aleatório e sim planejado, movido por

uma intenção social, política, histórica e cultural.

Neste sentido, o trabalho na escola é intencional, assim como intencional e consciente tam-

bém tem que ser o ato de aprender, para isso é necessário propor um currículo que seja

concebido sob uma visão ampla de conhecimento, presente nos conteúdos de todas as discipli-

nas, que envolva dimensões científica, artística e filosófica, escolha teórica, também política,

que pretende a formação de um sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e

nele agir com consciência.

Trata-se de uma formação ampla, porém, rigorosa e necessária para o enfrentamento da reali-

dade social, econômica e política. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa

de uma educação na qual o espaço do conhecimento na escola deveria equivaler à de atelier-

biblioteca-oficina, em favor de uma formação humanista e tecnológica.

A produção científica, as manifestações artísticas e o legado filosófico, de uma sociedade em

uma determinada época, possibilitando compreendê-la em sua complexidade histórico-social.

34

A opção pelo currículo disciplinar, busca garantir a especificidade do conhecimento, a partir

de cada disciplina, com cuidado de trabalhá-lo em suas múltiplas determinações e relações

que são históricas, sociais e culturais e políticas.

Deste modo, tratar os conteúdos curriculares em sua totalidade significa compreendê-los

como síntese de múltiplos fatos e determinações, como um todo estruturado, marcado pela

disciplinariedade didática. Tratar os conteúdos em sua dimensão práxis é compreender que a

atividade educativa é uma ação verdadeiramente humana e que requer consciência de uma fi-

nalidade em face à realidade, por meio dos conteúdos, impossibilitando o tratamento evasivo

e fenomênico destes. Na opção por um currículo que trabalha com a totalidade de conheci-

mento historicamente produzido pela humanidade, citada acima, automaticamente há renún-

cia ao enfoque individualista e, portanto, fragmentado e superficial de tratamento ao conheci-

mento (PARANÁ, SEED, SUED, 2008)

O conhecimento que identifica uma ciência e uma disciplina escolar é histórico, não é estan-

que, nem cristalizado, o que caracteriza a natureza dinâmica e processual de todo currículo.

Nessas diretrizes, reconhece-se que, além de seus conteúdos “mais estáveis”, as disciplinas es-

colares devem incorporar e atualizar conteúdos decorrentes do movimento das relações e de

produção e dominação que determinam relações sociais geram pesquisas científicas e trazem

para o debate questões políticas filosóficas emergentes.

Os conteúdos vinculados à diversidade étnico-cultural e os problemas sociais contemporâneos

devem ser abordados pelas disciplinas afins, de forma contextualizada, articulados com res-

pectivos objetos de estudo e sob rigor o teórico de seus referenciais teórico-conceituais.

As disciplinas da Educação Básica terão, em seus conteúdos estruturantes , os campos de es-

tudo que as identificam como conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organi-

zam-se os conteúdos básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos

mais estáveis e permanentes na disciplina quanto pelos que se apresentam em função do mo-

vimento histórico e das atuais relações sociais.

As disciplinas estabelecem relações interdisciplinares quando, conceitos conceituais de outras

disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse obje-

35

to, teorias ou práticas de uma disciplina são chamadas à discussão e auxiliam a compreensão

de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina.

A interdisciplinaridade é uma questão epistemológica e está na abordagem teórica e concei-

tual dada ao conteúdo em estudo, caracterizando-se na articulação das disciplinas cujos con-

ceitos teóricos e práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo.

A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio- histórica como

principio integrador do currículo. Isto porque ambas propõem uma articulação que vai além

dos limites cognitivos próprios das disciplinas escolares, sem no entanto, recair no relativismo

epistemológico. Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem em apro-

ximações conceituais coerentes nos contextos sócios- históricos, possibilitando as condições

de existência e constituição dos objetos dos conhecimentos disciplinares.

De acordo com Ramos (p.1, s/d ),

Sob algumas abordagens, a contextualização, na pedagogia, é compreendida

como inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vi-

vências, buscando o enraizamento do conhecimento explícito na dimensão

do conhecimento tácito. Tal enraizamento seria possível por meio do apro-

veitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas nas

quais os significados se originam, ou seja, na trama de relações em que a

realidade é tecida.

Esta argumentação chama a atenção para a importância da práxis no processo pedagógico, o

que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o estudante, de forma que

aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e aprendido.

É preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do conhe-

cimento em nome de uma prática de contextualização. Reduzir a abordagem pedagógica aos

limites da vivência do estudante compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica de

compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos. Daí a argumentação de que o contexto

seja apenas o ponto de partida da abordagem pedagógica, cujos passos seguintes permitam o

desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento.

Ainda de acordo com Ramos (p.2, s/d),

36

O processo de ensino e aprendizagem contextualizado é um importante

meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do estudante. Por

outro lado, sua importância está condicionada à possibilidade de [...] ter

consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade,

reconhecê-los como equivocados ou limitados a determinados contextos,

enfrentar o questionamento, colocá-los em cheque num processo de des-

construção de conceitos e construção /apropriação de outros.

Pela necessidade de atender ao perfil do educando da EJA fez-se a necessária reformulação

Matriz Curricular.

Como aponta os diferentes autores, entre os quais COLL:

[...] “a inovação curricular não consiste apenas em mudar, ou tentar mudar,

o que se ensina e se aprende na escola. Tão importante quanto o que se ensi-

na e se aprende é como se ensina e como se aprende na verdade, hoje sabe-

mos que ambos os aspectos são indissociáveis. O que finalmente os estu-

dantes aprendem na escola depende em boa medida de como o aprendem; e

o que finalmente nós professores conseguimos ensinar aos nossos estudan-

tes é indissociável de como lhes ensinamos”. (COLL, 1996, p. 30).

37

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: CEEBJA SAADA MITRE ABOU NABHANENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná MUNICÍPIO: CIANORTEANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 H/A

DISCIPLINASTotal de

Horas

Total de

horas/aulaLÍNGUA PORTUGUESA 280 336ARTE 94 112LEM - INGLÊS 213 256EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112MATEMÁTICA 280 336CIÊNCIAS NATURAIS 213 256HISTÓRIA 213 256GEOGRAFIA 213 256ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO INSTITUIÇÃO DE ENSINO E DE MATRÍ-

CULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

6.2 MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: CEEBJA SAADA MITRE ABOU NABHAN

38

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: CIANORTE NRE: CIANORTEANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS

DISCIPLINASTotal de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA E

LITERATURA174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128GEOGRAFIA 106 128* LEM - ESPANHOL 106 128

TOTAL1200/1306 1440/1568

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

* LEM – ESPANHOL: disciplina de oferta obrigatória e de matrícula facultativa para o edu-

cando.

Atendendo a especificidade da EJA o currículo contempla três eixos articuladores: cultura,

trabalho e tempo, que deverão articular toda ação pedagógico-curricular na escola. Tais eixos

foram definidos tendo em vista a concepção do currículo como processo de seleção da cultura.

A cultura compreende, portanto: “desde a mais sublime música ou obra de arte literária, até as

formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os

costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as formas

de trabalho”. (SACRISTÁN, 2001, p. 105).

39

Como elemento de mediação da formação humana, torna-se objeto de educação que se traduz

na escola, em atividade curricular.

Se a cultura abarca toda a produção humana, inclui também o trabalho e todas as relações que

ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida material a partir

do qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem transfor-

ma a natureza e, nesse processo transforma a si mesmo. É, portanto produção histórico-cultu-

ral que atribui à formação de cada novo indivíduo essa dimensão histórica.

A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à pre

trabalho, nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas

transformações técnicas”. (ARROYO, 2001).

Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, em

vista a constituição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral, sua autono-

mia, liberdade individual, coletiva e sua emancipação.

O educando que procura a EJA apresenta, em sua particularidade, um tempo social e um tem-

po escolar vivido no decorrer de sua vida, o que implica na organização curricular, dos tem-

pos e dos espaços escolares para atender o perfil daqueles que buscam sua emancipação.

Na dimensão escolar, o tempo de cada educando compreende um tempo definido pelo período

de escolarização e um tempo singular de aprendizagem, que no caso do educando da EJA é

bem diversificado, tem em vista a especificidade dessa modalidade de ensino, que busca aten-

der, ainda, o tempo de que o educando dispõe para se dedicar aos estudos.

Cabe destacar que a organização do tempo e dos espaços escolares interfere na formação dos

educandos seja para conformar ou para produzir outras práticas de significação.

Pensar as práticas de significação que se deve gerar na escola, impõe estar atento à dinâmica

das relações sociais como objetivo de

[...] democratizar o saber, a cultura e o conhecimento, bem como conduzir o

educando a aprender o significado social e cultural dos símbolos construí-

40

dos, tais como as palavras, as ciências, as artes, os valores, dotados da capa-

cidade de propiciar-nos meios de orientações, de comunicação e de partici-

pação. (ARROYO, 2001, p. 144).

Cultura e conhecimento são produzidos nas e pelas relações sociais, dessa forma não pode ser

pensada fora dessas relações.

Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na escola, é imprescindí-

vel que toda a ação educativa esteja voltada para os educandos. É preciso rever a cultura esco-

lar em seus aspectos limitadores, como por exemplo, nas práticas formais de planejamento

que desconsideram a dinamicidade e a concretude dos processos de ensino e aprendizagem,

nas aulas distanciadas da realidade de referência do educando, nas práticas de avaliação coer-

citivas e burocráticas, na ausência de interlocução entre a escola e a comunidade, dentre ou-

tras.

O tempo diferenciado do currículo da EJA em relação ao tempo do currículo na escola regular

não significa tratar os conteúdos escolares de forma precarizada ou aligeirada. Ao contrário,

devem ser abordadas integralmente, considerando os saberes adquiridos pelos educandos ao

longo de sua história de vida. Os conteúdos estruturantes são os mesmos do ensino regular, no

Ensino Fundamental e Médio; porém, com encaminhamentos metodológicos diferenciados.

Considerando as especificidades dos educandos da EJA; ou seja, o tempo curricular, ainda

que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se

deve ao fato que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimento adquirido

em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e sociali-

zação dos saberes.

Nos currículos de Educação Básica há também obrigatoriedade de inclusão a História e Cultu-

ra Afro-Brasileira, trata de uma decisão política e legal, com fortes repercussões pedagógicas.

É preciso valorizar devidamente a História e a Cultura desse povo, buscando reparar danos,

que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos.

É preciso ter clareza que o Art. 26º, acrescido à Lei 9394/96, provoca bem mais que inclusão

de novos conteúdos, exige que repensem as relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, pro-

41

cedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos

da educação oferecida pela escola.

A relevância do estudo de temas decorrentes da História e cultura Afro-brasileira e africana

não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma

vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio da sociedade multicultural e plu-

riétnico, capazes de construir uma nação democrática.

A Lei nº 10634/2003 e as Diretrizes Curriculares para a Educação das relações Étnico – Ra-

ciais e a História da cultura Afro – Brasileira e Africana, será vista como uma prática do coti-

diano da escola. Será abordada por todas as disciplinas afins, com trabalho interdisciplinar.

Os temas contemporâneos, como cidadania, sexualidade, violência, drogas, consumismo, pre-

servação ambiental e diferenças étnicas serão abordadas em atividades diárias, juntamente

com os demais conteúdos propostos e em momento oportunos.

Na procura pelas causas do fracasso escolar alguns estudos já mostraram que os fatores vincu-

lados aos estudantes suas capacidades, sua motivação ou sua herança genética são determi-

nantes. Outras perspectivas, pelo contrário deram ênfase uma porcentagem principalmente

aos fatores sociais e culturais. O fato que as classes socialmente desfavorecidas apresentam

uma porcentagem superior de fracasso reforça tal posição. Existem também visões alternati-

vas que situam, em segundo plano, fatores individuais e sociais e atribuem a responsabilidade

maior ao sistema educacional como métodos de ensino inapropriados, currículo e as políticas

públicas para educação

É necessário reconhecer as limitações deste problema envolvendo a evasão, dada suas impli-

cações, incluindo desde fatores cognitivos e psicoemocionais dos estudantes a problemas so-

cioculturais, institucionais, e aqueles relacionados a economia e a política (BRASIL,2006).

Por essa razão o recorte feito aqui é constituído por parte dos determinantes institucionais, re-

portando-se apenas as questões relacionadas ao trabalho educativo desenvolvido nas escolas

públicas.

Considera-se nessa perspectiva, oferecer subsídios para o adequado desenvolvimento do tra-

balho educativo na escola, com ajuda de autores estudados, que ofereceram importantes con-

tribuições, no sentido de amenizar os prejuízos causados pela evasão escolar.

42

Como escreveu Balzan (1989, p.200) é preciso instrumentalizar o estudante de maneira que

possa lutar contra as adversidades que a vida lhe impõe, referente às relações econômicas e

históricas; a escola importante para a classe trabalhadora é aquela que mostra a contradição

nas relações entre a classe dominante e os dominados e a negação histórica do saber, imposta

aquela, pela classe dominante. A instrumentalização citada aqui é referente ao ensino da leitu-

ra e da escrita e ao efetivo ensino de conteúdos nas diferentes áreas do conhecimento, sendo a

educação trabalhada no interior de escola como uma atividade humana e transformadora, inse-

rida no movimento coletivo de emancipação.

O conhecimento de que a intencionalidade do trabalho educativo está presente, demanda na

compreensão de significação profunda da adequada intervenção pedagógica, denominada por

Vasconcellos (1995) de mediação entre o conteúdo e a realidade do estudante; essa será deter-

minante para que a aprendizagem se efetive, implicando na escolha adequada das atividades a

serem trabalhadas com os estudantes. Para tanto se faz necessário entender o nível cognitivo

do estudante e a importância de trabalhar o conteúdo de forma a contextualizá-lo, favorecen-

do assim a aproximação entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento do senso co-

mum, fortemente incorporado pelo estudante como um conhecimento pré- estabelecido.

A EJA enquanto modalidade diferenciada tem se preocupado com uma educação inclusiva

diante da diversidade sociocultural. Ela tem um papel fundamental, no sentido de desvelar as

causas da exclusão, de possibilitar a vivência de práticas inclusivas, tanto no que se refere ao

conhecimento que é trabalhado, quanto nas formas de participação no espaço escolar.

Deve estar atenta a algumas formas de exclusão que acontecem explicitamente no espaço es-

colar, como através de atitudes, comentários desrespeitosos, preconceituoso se de valor nega-

tivo, no que se refere à questão de gênero, raça ou classe social, ou ainda situações em que ex-

plicitamente agrupam-se estudantes por habilidade “os mais espertos” e “os mais lentos”.

Para Booth (1996, p.337):

Educação inclusiva refere-se à redução de todas as pressões pela inclusão, e

de todas as desvalorizações que os estudantes sofrem seja com base em defi-

ciências, rendimento escolar, religião, etnia, gênero, classe, estrutura fami-

liar, estilo de vida ou de sociedade.

43

A educação inclusiva é acima de tudo, a democratização de acesso a todos, independente de

raça, credo, cor, origem, sexualidade, que esteja comprometida com a transformação político-

social, com a qualidade do ensino e entendendo os educandos como seres históricos concre-

tos, onde todos tenham direito a voz e a efetiva participação social.

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógi-

ca. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da

aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem

dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em

função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos educan-

dos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contí-

nuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexivo frente à realidade

concreta.

É preciso construir uma cultura avaliativa, que propicie a escola questionar o seu papel na

construção e socialização de um conhecimento emancipatório. A avaliação é um meio e não

um fim em si mesmo. É um processo contínuo, diagnóstico, didático e deve ser tratada como

parte integrante das relações ensino-aprendizagem.

Segundo Luckesi (2000), “a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico útil e ne-

cessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e

do seu melhor modo de ser na vida”.

Na relação dialética, presente na avaliação, o erro no processo ensino-aprendizagem assume

caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador rever os caminhos para

compreender e agir sobre o conhecimento, sendo ponto de partida para o avanço na investiga-

ção e suporte para a internalização.

O erro serve para direcionar a prática pedagógica, assumindo papel diagnóstico e permitindo

aos envolvidos no processo, a percepção do conhecimento construído. Por outro lado, o acerto

44

desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de superação dos saberes apro-

priados para novos conhecimentos.

É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e ressignificá-los para que, de

fato, possam atingir seus objetivos, ou seja, tenham significado para o educando, que não exi-

jam também memorização que os conteúdos específicos para uma prova, sejam reflexivos,

relacionais e compreensíveis.

Para que se torne um instrumento subsidiário significativo da prática educativa é importante

que seja conduzida com determinado rigor científico e técnico.

• A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas

no artigo 24 da LDBEN 9394/96, bem como, na Deliberação 007/1999 que compreen-

de os seguintes princípios: Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter

informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

• Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e possi-

bilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

• Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instru-

mentos diversos para o registro do processo;

• Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do edu-

cando;

• Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando

no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos na Proposta Pedagógica Curricular serão desenvolvidos

ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular,

com oferta diária de 05 (cinco) horas-aula por turno, com avaliação presencial ao longo do

processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de

partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as

experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto

anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de escolarização.

45

O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo educando e pelo professor, em

conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas

para aperfeiçoar a prática pedagógica.

A gestão democrática da educação deve ter como preceito a radicalização da democracia, que

se traduz no caráter público e gratuito da educação, na inserção social, nas práticas participati-

vas, na descentralização do poder, no direito à representação e organização dos trabalhadores,

na eleição direta dos dirigentes, na socialização dos conhecimentos e na tomada de decisões

de forma colegiada. Uma educação pensada e construída com a participação de todos e todas,

onde os sujeitos do processo educativo se sintam incluídos e possam deliberar e assumir cole-

tivamente políticas educacionais.

Faz-se necessário o incentivo à criação e ao fortalecimento dos diferentes mecanismos de ges-

tão democrática da educação, tais como: fortalecimento dos Conselhos Escolares, como órgão

máximo das definições Político-Educacionais e financeira das escolas, Colegiados (de profes-

sores, equipes pedagógicas e funcionários), APAMF (Associação de Pais, Estudantes, Mestres

e Funcionários) e principalmente, espaço e tempo nas escolas para o debate, efetivação e ava-

liação das Políticas Públicas.

Fazem parte de colegiado da EJA o Conselho Escolar e APAMF. O Conselho Escolar é um

órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organi-

zação e a realização do trabalho pedagógico e administrativo do instituição de ensino. É com-

posto por representantes da comunidade escolar e representantes de movimentos sociais orga-

nizados e comprometidos com a educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido

por seu membro nato o (a) diretor (a) escolar.

O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do

Projeto Político Pedagógico deste instituição de ensino. Na EJA o Conselho Escolar assume

um papel de análise onde a participação dos educandos deve ser colaborativa nas tomadas de

decisões relativas às ações pedagógicas, administrativas e financeiras desenvolvidas no âmbi-

to escolar.

A APAMF é uma Associação de representação dos Pais, Estudantes, Mestres e Funcionários

do Instituição de ensino sem caráter político partidário, religioso, racial e sem fins lucrativos.

46

É regida por estatuto próprio, aprovado e homologado em Assembléia Geral convocada espe-

cificamente para este fim.

Concluí-se que, para atender as necessidades dos educandos que não tiveram oportunidade de

estudar na idade própria e satisfazer as necessidades da sociedade que exige apenas pensar em

projetos educacionais a serem desenvolvidos, mas é preciso inserir a dinâmica do trabalho e

do conhecimento em contextos mais amplos. Não devemos ignorar as transformações, é preci-

so penetrar nas novas dinâmicas para entender de que formar os seus efeitos sejam invertidos

buscando reequilibrar a sociedade onde as desigualdades são explicitas e reforçadas pela dinâ-

mica social vivida.

Para Paulo Freire, a opção educacional nunca é neutra, sempre está a favor de uma posição

política que reflete a relação professor / estudante / conhecimentos culminando no tipo de ser

que se quer formar, “... a educação pode contribuir para que as pessoas se acomodem ao mun-

do em que vivem ou se envolvam na transformação dele”.

Conforme Freire (2002) a prática pedagógica precisa estar vinculada aos aspectos históricos e

sociais dos educandos, visando a elucidação das questões que realmente importam para a co-

munidade, para ele, se não ocorre uma reflexão sobre si mesmo, sobre seu papel no mundo,

não é possível ultrapassar os obstáculos, por isso a ação do professor é fundamental, porque

estimula o estudante à libertação quando o conscientiza, ou o leva à opressão quando o aliena.

VII MARCO OPERACIONAL

Uma teoria democrática considera todos os aspectos, mas não para julgamentos e sim para so-

cializar as informações entre os que atuam no ambiente escolar para o processo de aprendiza-

gem, acompanhando e orientando para que seja o melhor possível.

A educação hoje precisa de objetivos claros, definidos e possíveis de serem alcançados. Dian-

te disso, vê-se a necessidade de um trabalho em conjunto que envolva direção, equipe-peda-

gógica, professores, funcionários, bem como os estudantes e colegiados, com o intuito de diri-

gir o trabalho escolar considerando as necessidades de todos nele envolvidos. Para isso, pro-

pomos ações comprometidas com a melhoria do ensino e aprendizagem.

47

Na EJA noturno, os estudantes são mais propensos a se evadirem. Como forma de amenizar o

problema algumas ações são desenvolvidas pela equipe: direção, equipe pedagógica , equipe

administrativa e professores.

Os educandos devem ser informados do funcionamento da EJA quanto ao cronograma de

oferta das disciplinas, forma de atendimento para que possa dentro das possibilidades, optar

pelo atendimento que favoreça sua permanência na escola. Em sala de aula os estudantes se-

rão orientados pelos professores quanto a parte pedagógica que os acompanhará no transcor-

rer do curso. A equipe pedagógica em contato com os professores, acompanharão os estudan-

tes com frequência irregular, para propor intervenções que os motivem a retornarem e per-

manecerem na escola.

A direção e equipe pedagógica apóia os docentes, quanto a parte administrativa-pedagógica

do atendimento individual e coletivo, disponibilizando recursos didáticos e tecnológicos (ví-

deos, laboratório de informática, etc) que são utilizados para auxiliar em sua prática pedagó-

gica, no intuito de proporcionar aulas criativas e inovadoras que motivem os estudantes, fa-

zendo uso com mais freqüência, do laboratório de Biologia, Ciências, Química e Física com

experiências que exijam materiais de fácil acesso, quando possível, do uso do cotidiano, afim

de tornar o conteúdo mais compreensível e próximo ao conhecimento prévio dos educandos.

Serão organizadas palestras e reuniões em ambiente escolar, com o objetivo de conscientiza-

ção dos educandos sobre a importância do conhecimento científico como forma de conhecer e

entender a realidade econômica, política e social e poder estar interferindo de modo positivo

no meio social.

A direção e equipe pedagógica, preocupa-se em promover momentos efetivos de reflexão e

estudos sobre a modalidade (capacitação), com todos os envolvidos no processo educativo,

como forma de identificar metodologias que proporcionem o ensino e aprendizagem eficaz

que possam estar favorecendo a integração e a permanência dos Jovens e Adultos no processo

de escolarização.

A modalidade EJA tem recebido no presente ano muitos professores novos que desconhe-

cem o seu funcionamento, tanto na parte burocrática e pedagógica. Para que possam efetivar

o trabalho, a equipe pedagógica auxilia os professores nas hora-atividade e reuniões pedagó-

gicas e em momentos que se fizerem necessários com atendimento personalizado. A di-

48

reção e equipe pedagógica deve orientar em questões pedagógicas e providenciar materiais

para ampliar a formação continuada para os professores e funcionários, repassar as informa-

ções vindas do NRE e SEED.

Para enriquecer o currículo, a socialização e interatividade entre os educandos e comunidade,

a Semana Cultural é desenvolvida realizando atividades esportivas e culturais como jogos in-

ter-classes, gincana, passeios ecológicos, Feira Cultural e Incentivo à leitura.

Outro projeto a ser desenvolvido é o da Agenda Integrada e Permanente pela Consciência Ne-

gra no Paraná que contempla atividades desenvolvidas a partir de ações planejadas no decor-

rer do ano letivo em consonância com a Lei nº. 10634/2003 e as Diretrizes Curriculares para

a Educação das relações Étnico-Raciais e a História da Cultura Afro-Brasileira e Africana,

que é vista como uma prática do cotidiano da escola. Será abordado por todas as disciplinas,

com trabalho interdisciplinar, conforme agenda construída por toda comunidade escolar e su-

pervisionada pela Equipe Multidisciplinar e responsável pelo NRE.

Os desafios contemporâneos serão desenvolvidos conforme consta no PPC de cada disciplina,

abordando atividades diárias, em momentos oportunos juntamente com os demais conteúdos.

Conforme o parecer Nº 117/2009 este instituição de ensino ofertará o estágio não-obrigatório,

desenvolvido com atividade opcional extra classe para o estudante, de acordo com a Lei Fe-

deral Nº 11.788 de dezembro de 2008.

Em relação à gestão democrática, esta modalidade aponta algumas dificuldades quando refe-

re-se a participação dos colegiados, uma das dificuldades encontradas é a falta de tempo de

seus membros, pois todos exercem outras funções no dia-a-dia. Apesar disso, é de suma im-

portância a participação da comunidade nesses órgãos, para que possam conhecer, participar e

fiscalizar efetivamente a realidade interna da escola. Como forma de incentivo a participação,

proporcionará eventos específicos, afim de aproximar a comunidade da escola.

Em cumprimento a Lei Nº 13.381/2001 que trata da obrigatoriedade da História do Paraná, os

conteúdos serão abordados pela disciplina de História, conforme indicação da Proposta Peda-

gógica Curricular

49

Como forma de contribuir com o estudo da matemática entre os estudantes, a EJA participa

da Olimpíada de Matemática, além de outros programas institucionais da SEED. Será

proposto, a realização de simulados no intuito de oportunizar ao estudante, bom desempenho

em provas, vestibulares, ENEM, concursos, incentivando-os a estudarem e como consequên-

cia, melhorando a aprendizagem.

Para resolver alguns problemas referentes à indisciplina na escola, propõe-se que os educan-

dos conheçam o Regimento Escolar em especial os artigos referentes a seus direitos e deve-

res. No caso de violência, convoca-se a Patrulha Escolar, para que possa tomar as medidas

cabíveis de acordo com a legislação. A equipe pedagógica e professores devem acompanhar a

freqüência dos estudantes, no caso os estudantes faltosos, após encaminhar ao Conselho Tute-

lar e também buscar apoio junto as redes de proteção para solução de problemas da comunida-

de escolar viabilizando o trabalho com Ministério Público, Conselho Tutelar, Patrulha Esco-

lar, CREAS ( Centro de Referência Especializado de Assistência Social), CASEC (Centro de

Atendimento Sócio Educativo de Cianorte) e CRAS ( /centro de Referência de Assistência

Social).

No processo avaliativo o estudante tem o direito de saber como será avaliado. Propomos que

todo início de atendimento individual e coletivo os educandos sejam informados sobre seus

processos de aprendizagem e os critérios utilizados para avaliá-los.

Os conteúdos básicos definidos pelo PPC - Proposta Pedagógica Curricular serão desenvolvi-

dos ao longo da carga horária estabelecida para cada disciplina, conforme Matriz Curricular.

A avaliação processual utiliza técnicas e instrumentos tais como: provas escritas, trabalhos

práticos, debates, seminários, experiências, participação em trabalhos coletivos e/ou indivi-

duais, atividades complementares propostas pelo professor. É vedada a avaliação em que os

educandos sejam submetidos a uma única oportunidade de aferição.

Cada registro de nota (média) terá no mínimo três instrumentos avaliativos .

70% (setenta por cento) provas objetiva/subjetiva e 30% (trinta por cento) trabalhos, pesqui-

sas individuais e ou coletivos.

Para fins de promoção ou certificação, serão registrados (2) duas a (6) seis notas nas discipli-

nas de Língua Portuguesa, e Literatura, Matemática (04) quatro registros de notas, nas disci-

plinas de Geografia, Biologia, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Físi-

50

ca, Biologia, (02) dois registros de notas nas disciplinas de Arte, Filosofia, Sociologia e Edu-

cação Física.

Para aplicação dos instrumentos avaliativos o professor deverá ter como parâmetro o cumpri-

mento da carga horária, dividida pelo total de registro.

A avaliação será realizada no processo ensino–aprendizagem, sendo os resultados expressos

de 00 (zero) a 10,0 (cem).

Para fins de promoção a nota mínima é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo

com a Resolução Nº 3794/ 04- SEED e frequência de 75%(setenta e cinco por cento) do total

da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100 (cem por cento) na organiza-

ção individual.

Caso o estudante não atinja nota (6,0) seis vírgula zero em cada registro da avaliação proces-

sual, terá direito a recuperação de estudos. Para os demais a recuperação será ofertada como

acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitantemente ao processo en-

sino e aprendizagem, sendo organizada de forma individualizada, com atividades significati-

vas, por meio de metodologias diversificadas. É necessário recuperar os conteúdos não apren-

didos pelo estudante.

O peso da recuperação de estudos deve ser proporcional aos da avaliação, ou seja, de 0 a

100%.

A proposta de recuperação deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina. Os

resultados das avaliações serão registrados em documento próprio, afim de que sejam assegu-

radas a regularidade e autenticidade de sua vida escolar.

Os resultados da recuperação serão notados no Livro de Registro de Classe, Planilha de Re-

gistro de frequência e Avaliação (boletim) quanto ao registro quantitativo, caso o estudante te-

nha um valor acima daquele anteriormente atribuído , no processo de recuperação a nota será

substitutiva, uma vez que a legislação é clara quanto ao caráter cumulativo, ou seja, a melhor

51

nota expressa o melhor momento do estudante em relação à aprendizagem de determinados

conteúdos.

A organização didática apresenta características específicas vinculadas ao perfil dos educan-

dos jovens, adultos e idosos da EJA.

A organização coletiva programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e termino

de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação pe-

dagógica ocorrerá priorizando os encaminhamentos de forma coletiva, na relação profes-

sor-estudante e considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização individual será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de

um cronograma que.estipula o período, dias e horário das aulas, contemplando mais intensa-

mente a relação pedagógica personalizada e o ritmo próprio do educando, nas suas condições

de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

A matrícula na organização individual destina-se ao educando que não pode cumprir crono-

grama com dias e horários determinados para frequentar às aulas devido às condições de ho-

rários alternados de trabalho e para os que apresentam aproveitamento de estudos ou desisten-

tes quando não há, no momento, turma organizada coletivamente para sua inserção.

Na organização individual, é preciso cuidar para não incorrer em um processo de aligeiramen-

to para certificação, não condizente com os pressupostos das Diretrizes da EJA.

É preciso que a equipe pedagógica esteja atenta à dinâmica da organização individual no sen-

tido de possibilitar e assegurar espaços de reflexão crítica e construção de saberes, além de in-

vestir em metodologias mais dinâmicas para evitar o desestimulo e validar cada presença do

estudante.

Organizar coletivamente a oferta da disciplina não significa adotar o mesmo encaminhamento

metodológico para todos os estudantes. Subgrupos podem ser organizados, e a atenção às difi-

culdades de cada indivíduo devem ser previstas.

52

Organizar a oferta da disciplina individualmente, não significa a relação (1:1) um professor

para um estudante. Também é possível ter pequenos grupos onde temáticas semelhantes po-

dem ser tratadas.

Na organização coletiva e individual, o educando matriculado na disciplina e que não compa-

recer às aulas, por dois meses consecutivos, será considerado desistente e no retorno, a escola

deverá reativar sua matrícula, aproveitando a carga horária freqüentada e os registros de notas

já obtidos.

O estudante desistente na disciplina, terá o prazo de 02 (dois) anos a partir da data da matrí-

cula na disciplina, para aproveitamento da carga horária já freqüentada e dos registros e notas

obtidos.

As matrículas são efetuadas em qualquer época do ano.

* educando poderá requerer aproveitamento de estudos quando já tiver cursado um ou mais

anos em outro instituição de ensino, ou exames supletivos, apresentando comprovação da

conclusão do mesmo.

* estudante poderá cursar até 04 (quatro) disciplinas simultaneamente de acordo com sua dis-

ponibilidade de tempo.

7.1 APEDS – AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

É uma ação descentralizada presencial do CEEBJA onde é ofertada conforme designação o

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio com funcionamento no município de Jussara,

Distritos de Vidigal e São Lourenço do município de Cianorte.

As APEDs atendem a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja ofer-

ta de escolarização para Jovens, Adultos e Idosos e são amparados pela Proposta Pedagógica e

Regimento Escolar, autorizados pela SEED/Pr. A orientação pedagógica é de responsabilida-

de da pedagoga da sede. As APEDs funcionam com rodízio de disciplinas, tendo cronograma

organizado para o início e fim do curso.

53

Na EJA há o professor de apoio, que atende estudantes com dificuldade na aprendizagem, de-

vido a vários fatores como: idade avançada, déficit de aprendizagem por estarem muitos anos

fora da escola, deficientes físicos, visuais e rebaixamento intelectual.

O atendimento não fica restrito apenas a essa diversidade, mas a todos que precisarem de

atendimento especializado.

Os estudantes são matriculados nas disciplinas e recebem atendimento com a professora de

apoio, nas salas regulares, sanando suas dificuldades em relação aos conteúdos, trabalhados

pelo professor, bem como, orientação aos professores da disciplina quanto a avaliação e quan-

do necessário, incluídos nas adaptações curriculares.

Quando o estudante apresentar dificuldade em relação aos conteúdos da série a cursar, ele re-

cebe atendimento individualizado, até obter os pré-requisitos para acompanhar a disciplina em

curso.

Os estudantes que apresentam deficiência auditiva são acompanhados pelo intérprete de Li-

bra/Língua Portuguesa, tomando como base a inclusão, recebem atendimento de forma para-

lela integrada às aulas regulares.

O termo inclusão, vai muito além da nomenclatura incluir, ou seja, não só cumprir a lei e

aceitar o estudante na escola, bem como eliminar as barreiras arquitetônicas, mas sim inclu-

í-los como sujeito do processo educacional, dando subsídios para sua efetiva aprendizagem.

Deve-se analisar a questão da inclusão e a diversidade de maneira mais ampla, pois não só os

deficientes físicos, visuais, auditivos, superdotados mas, todos os indivíduos que se sentirem

excluídos socialmente, culturalmente, economicamente, religiosamente, sexualmente e/ou di-

ferenças individuais valorizando a diversidade.

Vê-se como ponto de partida para solução desse problema o compromisso com a educação,

seja ela um estudante especial ou não, é correr atrás da solução do problema na equipe peda-

gógica da escola, do Núcleo, da Secretaria da Educação.

54

Para enfrentar o desafio da inclusão responsável, deve-se repensar e reestruturar politicamente

e educativamente, estratégias para que o educando tenha não só acesso, mas que garanta a

sua permanência na escola com uma educação de qualidade.

Havendo uma interação entre o professor especialista que domina diferentes estratégias meto-

dológicas específicas e o professor das áreas de conhecimento, onde um professor colabore

com o outro para um mesmo fim: a efetiva aprendizagem do educando.

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL (SRM - T I)

Na EJA é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que comple-

menta a escolarização realizada em Escolas EJA, nos CEEBJA, tanto nas turmas da sede

como nas descentralizações, que visa atender estudantes oriundos de serviços da educação es-

pecial, regularmente matriculados na EJA.

Este atendimento tem por objetivo implementar e assessorar ações pedagógicas conjuntas com

o professor das disciplinas, direção, equipe pedagógica e demais funcionários, bem como,

atuar como agente mediador entre estudante/conhecimento, professor/estudante e

estudante/estudante.

Poderá ser atendido na Sala de Recurso Multifuncional (SRM - T I) estudantes com deficiên-

cia intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e

transtornos funcionais específicos.

A Sala de Recurso Multifuncional (SRM - T I) , na EJA funcionará 20 horas/aula semanais,

sendo 16 hora/aula para efetivo trabalho pedagógico diretamente com o estudante ou orienta-

ção ao professor das disciplinas e 4 horas-atividades do professor, de acordo com a legislação

vigente.

O número máximo é de 20 ( vinte ) estudantes com atendimento por cronograma, para a Sala

de Recurso Multifuncional (SRM - T I) , na EJA.

O atendimento ao estudante na Sala de Recurso Multifuncional (SRM - T I) na sede do CEE-

BJA deverá ser em horário diferente ao que o educando está matriculado e frequentando as

disciplinas. Já na APED, o atendimento deverá ser preferencialmente em horário diferente ao

que o estudante está matriculado e frequentando a disciplina ou ainda receber acompanha-

55

mento especializado do professor da SRM, em sala de aula junto com o professor da discipli-

na.

O trabalho na Sala de Recurso Multifuncional (SRM - T I) , na EJA oportunizará autonomia,

independência e valorização do estudante, e desenvolver-se em dois eixos:

Eixo 1 – Trabalhar o desenvolvimento de processos educativos: que favoreçam a atividade co-

gnitiva e os conteúdos defasados, principalmente de leitura, escrita e conceitos matemáticos.

Eixo 2 – Trabalho colaborativo junto aos professores das disciplinas: com objetivo de desen-

volver ações para possibilitar o acesso curricular, avaliação diferenciada e organizar estraté-

gias pedagógicas de foram a atender as necessidades educacionais especiais dos estudantes.

CERTIFICAÇÃO DE DECLARAÇÃO E DECLARAÇÃO DE PROFICIÊNCIA

Esta instituição de ensino credenciada, só poderá expedir o certificado de Conclusão do Ensi-

no Médio ou a Declaração de Proficiência, desde que o interessado comprove a idade mínima

de 18 ( dezoito) anos completos, até a data da primeira prova do ENEM e não ter concluído o

Ensino Médio.

O candidato com idade inferior a 18 anos, emancipado, não tem direito a Certificação de

Conclusão do Ensino Médio e/ou Declaração de Proficiência, concluído por meio do ENEM.

Para certificação será exigido o mínimo de 500 (quinhentos) pontos na Redação e 400 (qua-

trocentos) pontos nas seguintes Áreas do Conhecimento:

• Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Língua Portuguesa e Redação, Lin-

gua Estrangeira Moderna ( Inglês ou Espanhol), Arte e Educação Física.

• Área da Matemática e suas tecnologias – Matemática.

• Área de Ciências Humanas e suas tecnologias – História, Geografia, Sociologia e Filo-

sofia.

• Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Química, Física e Biologia.

De acordo com os Pareceres nº 219/73 e nº 699/72, ambos do CFE, e da LDBEN nº 9394-96,

não é necessário a apresentação de comprovante de escolaridade do Ensino Fundamental, sen-

do assim, poderá ser expedida a certificação de conclusão do Ensino Médio pelo ENEM com

aproveitamento de estudos das disciplinas concluídas na EJA, Exames da EJA, ENCCEJA do

Ensino Médio ( até 2008) e Declaração de Proficiência do ENEM anterior a 2011.

56

HORA – ATIVIDADE.

A Hora-atividade, tempo reservado ao professor em exercício da docência, para estudos, pla-

nejamentos, avaliação e outras atividades de caráter pedagógico. Será cumprida integralmen-

te, no mesmo local e turno de exercício das aulas e de acordo com a Instrução Normativa ex-

pedida pela SEED.

Quando o professor é designado para aulas extraordinárias, ou contratado pelo Regime Espe-

cial, ministrar aulas em mais de um Instituição de ensino, as horas-atividade deverão ser dis-

tribuídas proporcionalmente a carga horária.

Não será permitido o suprimento de hora-atividade em Instituição de ensino que o professor

não tenha aulas.

Aos professores de apoio permanente em sala de aula e aos Interpretes de Libras de Educação

Especial, não será atribuída hora-atividade por não se constituírem essa função de docência

conforme Resolução nº 196/2010.

Nas APEDs (Ações Pedagógicas Descentralizadas) a hora- atividade será nas sextas-feiras e

de forma coletiva e cumprida na SEDE conforme instrução.

Como forma de garantir um espaço com estrutura física adequada ao funcionamento

de uma escola, a comunidade continuará reivindicando junto aos órgãos competentes, a refor-

ma do prédio, já solicitada, para que todos tenham um ambiente dentro dos padrões de higie-

ne , segurança e conforto.

57

VIII. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Juntamente com a democratização econômica e política, a democratização da educação e da

escola, através da universalização da gratuidade e da permanência, é uma exigência para a

emancipação da classe trabalhadora. Neste sentido, a participação de toda a comunidade (es-

tudantes, funcionários, pedagogos, direção, AFAM ( Associação de Funcionários Estudantes e

Mestres) e Conselho Escolar na escola não é uma concessão, mas uma prática que expressa

princípios que influência na qualidade da educação e está vinculada a um projeto coletivo

por uma sociedade não excludente.

A gestão democrática é uma prática cotidiana que contém o princípio da reflexão, da compre-

ensão e da transformação que envolve, necessariamente, a formulação de um projeto - político

– pedagógico libertador.

O caráter da participação e da organização de todos os envolvidos na avaliação do projeto é

imprescindível para a tomada de decisões, e, sobretudo o reconhecimento da responsabilida-

de, da diversidade de concepções e de práticas. Neste sentido, o consenso não é o ponto de

partida mas de chegada, devendo ser buscada dialógica e coletivamente, tem em vista o que

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aponta Vitor Paro: “(...) coloco como horizonte a transformação de esquema de autoridade no

intervir da escola (...) este horizonte se articulará com os interesses dos dominados, e o pro-

cesso de transformação da autoridade deverá constituir no próprio processo de conquista da

escola pelas camadas trabalhadoras. (PARO:1997, P.10)”

Portanto, na avaliação do Projeto – Político Pedagógico, busca – se a participação de todos os

envolvidos na discussão de questões pedagógicas, administrativas e financeiras, tendo como

meta uma educação de qualidade a classe trabalhadora através de encontro semestral com pro-

fessores, pedagogos, direção e Conselho Escolar para analisarmos as ações desenvolvidas e

replanejarmos novas e possíveis intervenções quando necessárias. Haverá convocações de

reuniões extras quando solicitadas pela Direção ou órgão colegiado.

A articulação entre os educandos e a Escola acontece no decorrer de todo o ano letivo com

reuniões informativas sobre o seu funcionamento e atendimento personalizado no ato da ma-

tricula dos educandos, encaminhando-os ao projeto que garanta sua permanência na escola.

IX. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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