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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Pró-reitoria de Pesquisa e de Pós-graduação
Mestrado em Educação
PROJETO VEREDAS, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA: OUVINDO PROFESSORAS CURSISTAS E SEU
TUTOR
Jussara Maria de Pinho Magalhães
Belo Horizonte 2005
Livros Grátis
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Jussara Maria de Pinho Magalhães
PROJETO VEREDAS, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA: OUVINDO PROFESSORAS CURSISTAS E SEU
TUTOR
Estudo sobre a formação de professores em nível superior
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Área de concentração: Sociologia e História da Profissão
Docente e da Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Profissão docente: constituição e memória
Orientadora: Profª. Dra. Magali de Castro
Belo Horizonte 2005
FICHA CATALOGRÁFICA
Magalhães, Jussara Maria de Pinho M188p Projeto Veredas, desenvolvimento profissional e exercício da docência: ouvindo professoras cursistas e seu tutor / Jussara Maria de Pinho Magalhães. Belo Horizonte, 2005. 150f. Orientadora: Magali de Castro Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação. Bibliografia
1. Professores - Formação. 2. Educação superior. 3. Educação continuada. 4. Orientação educacional. 5. Minas Gerais. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Veredas. 6. Política educacional. I. Castro, Magali de. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.
CDU: 371.13
Mestrado em Educação Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Jussara Maria de Pinho Magalhães Projeto Veredas, Desenvolvimento profissional e exercício da docência: ouvindo professoras cursistas e seu tutor Belo Horizonte, 2005
Banca Examinadora
_______________________________________ Magali de Castro (orientadora) PUC Minas
________________________________________ Leila de Alvarenga Mafra . PUC Minas
________________________________________ Edil Vasconcellos de Paiva . UERJ
DEDICATÓRIA
Esse trabalho é dedicado Á minha irmã, Ziane, com quem aprendi desde cedo
o significado da amizade, da cumplicidade, e também da saudade.
À minha avó, Abrelina, por ter deixado um rastro de luz na minha vida.
AGRADECIMENTOS
À Profª. Dra. Magali de Castro, pela orientação segura e competente, contribuindo para a explicitação das
contradições e o redirecionamento da pesquisa. A você, minha admiração como forma
de reconhecimento.
Ao Profº Cury, por me abrir a primeira porta e ao Profº Simão Pedro, pela convivência
amiga na SEE-MG.
À Profª Ana Casasanta, a quem sou particulamente grata pela acolhida nos momentos difíceis e
pela leitura cuidadosa de alguns capítulos.
À Profª Leila Mafra, pela apreciação do projeto, pelo apoio e aprendizado.
À Valéria e Ulisses, pelo suporte, dedicação
e colaboração durante esse curso.
À Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, especialmente às professoras: Eliana Novaes,
Raquel Elizabeth de Souza Santos e Grace Oliveira
À Direção, professores e aos meus alunos da
Universidade do Estado de Minas Gerais, pelo apoio.
Aos colegas da turma de 2003, pelas marcas
que deixaram de um tempo vivido intensamente.
À Rose, por ter se tornado uma grande amiga
e por compartilhar comigo das alegrias e dificuldades desse percurso.
Às professoras cursistas que, generosamente
abriram as portas de seus corações e de suas vidas para a realização
desta pesquisa.
Ao Profº. Tutor José Raimundo, que nem
sequer suspeita da inestimável dívida intelectual que tenho com ele.
À Claúdia Bulhões minha amiga, pela
dedicação e partilha das diversas fases dessa trajetória.
À minha família, que soube conduzir,
com maestria, os vazios que abri para me dedicar à pesquisa.
Ao Aluísio, por compartilhar dos meus sonhos,
por caminhar lado a lado comigo nesse trabalho e, muitas vezes, à frente,
me puxando.
Aos meus pais, pelo exemplo de vida e pelo afeto e apoio incondicional nos caminhos
que venho percorrendo.
Às minhas filhas queridas, Carol e Ice, por acreditarem em mim e à Anna Clara, por ter chegado e colorido
esse percurso com sua alegria e seu cheirinho doce.
Às minhas irmãs, ao meu irmão e ao Xande,
companheiros de estrada, nas alegrias e tristezas da vida.
À Deus, pela graça da vida, e por proporcionar
o encontro com pessoas tão iluminadas.
... procure amar as próprias perguntas como quartos fechados ou livros escritos
num idioma muito estrangeiro. Não busque, por enquanto, respostas
que não podem ser dadas, porque não as poderia viver.
Pois trata-se precisamente de viver tudo. Viva, por enquanto, as perguntas.
Talvez depois, aos poucos sem que o perceba, num dia longínquo,
consiga viver as respostas.
Rainer M Rilke, in: Cartas a um jovem poeta.
Resumo:
A formação de professores tem sido grande desafio para a elaboração das políticas
educacionais no pais. No bojo das iniciativas voltadas para a formação continuada de
professores, foi concebido, pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, o
Projeto Veredas – Formação Superior de Professores, com a finalidade de oferecer
habilitação superior aos professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Com o
objetivo de analisar o Projeto Veredas como uma oportunidade de desenvolvimento
profissional, na percepção das professoras cursistas e de seu tutor, foi realizada
pesquisa em uma turma coordenada pela Universidade Federal de Minas Gerais –
UFMG. Partindo da análise documental sobre o Projeto Veredas, nos debruçamos
sobre a caracterização da turma selecionada, realizada a partir da análise de fichas de
identificação e questionários do Projeto Veredas. A partir daí, foram selecionadas
quatro professoras que, juntamente com o professor tutor, se submeteram a entrevistas
semi-estruturadas. Os dados foram analisados à luz dos estudos sobre a profissão
docente, o desenvolvimento profissional dos professores, a política de formação de
professores nos anos 90 e a educação a distância, tendo como aportes teóricos:
Garcia, Nóvoa, Esteve, Huberman, Costa e Alarcão. A pesquisa permitiu constatar que,
na percepção dos atores, o Projeto Veredas contribuiu para o desenvolvimento
profissional das professoras cursistas, na medida em que foram relatadas mudanças
significativas em suas práticas docentes e em suas posturas profissionais. Quanto à
percepção sobre a profissão docente verificada a partir da participação no Projeto, a
pesquisa demonstrou que permanece, ainda, no imaginário das professoras
entrevistadas, a imagem da profissão docente perpassada pelos ideais de missão,
vocação e amor às crianças.
Palavras–Chave: Formação de Professores, Educação Superior, Profissão Docente,
Política Educacional
Abstract Veredas Project, professional development and teaching exercise: hearing teachers-students and her tutor Teachers' formation has been a great challenge for educational politics. Between the initiatives gone back to the teachers' continuous formation, it was conceive, for the Secretariat of State of Education of Minas Gerais, the Veredas Project - Superior Formation of Teachers, with the purpose of offering superior qualification to the teachers of elementary school. With the objective of analyzing the Veredas Project, as an opportunity of professional development, in the perception of the teachers-students and of her tutor, this research was accomplished in a group coordinated by the Federal University of Minas Gerais - UFMG. Leaving of the documental analysis on the Veredas Project, we did the characterization of the selected group, accomplished starting from the analysis of Veredas Project’s identification registers and questionnaires. Since then, we did semi-structured interviews with four teachers selected and with the teacher tutor. The data were analyzed to the light of the studies on the educational profession, the teachers' professional development, the politics of teachers' formation the nineties and the distance education, tends as theoretical contributions: Garcia, Nóvoa, Esteve, Huberman, Costa and Alarcão. The research allowed to verify that, in the actors' perception, the Veredas Project contributed to the professional development of the teachers-students, in the measure in that they were told significant changes in their educational practices and in their professional postures. Concerning the perception on the educational profession verified after the participation in the Project, the research demonstrated that it stays, still, in the imaginary of the interviewed teachers, the image of the profession educational like a mission ideals, vocation and love to the children. key-Words: Teachers Formation, Superior Education, Educational Profession, Education Politics
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 01
CAPÍTULO 1 – APORTES METODOLÓGICOS ....................................................................... 08
1.1 – Abordagem metodológica ................................................................................................. 08
1.2 - Coleta e análise de dados ................................................................................................ 09
1.3 – A turma selecionada ......................................................................................................... 10
1.4 – Os atores da pesquisa ...................................................................................................... 14
CAPÍTULO 2 - DEBATES ATUAIS E NOVAS PERSPECTIVAS SOBRE A PROFISSIONALIZAÇÃO NO MAGISTÉRIO .............................................................................17
2.1 - Profissionalismo e Profissionalidade....................................................................................17
2.2– O desenvolvimento profissional como uma alternativa para a profissionalização do
magistério .................................................................................................................................. 36
2.3 – O trabalho docente: desafios e incertezas ........................................................................ 48
CAPITULO 3 – A PROFISSÃO DOCENTE E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO ATUAL ...................................................................................................................59
3.1- Da Escola Normal às políticas educacionais dos anos 90 ..................................................59
3.2 – A política de educação a distância: abrindo um diálogo ....................................................66
3.3 – O Projeto Veredas: formação do professor em nível superior ...........................................79
CAPÍTULO 4 - REFLEXÕES SOBRE A PROFISSÃO DOCENTE: O QUE A PESQUISA APONTA .................................................................................................................................... 91 4.1 – Da opção pelo magistério à entrada no Veredas: o caminho percorrido pelas
professoras.................................................................................................................................. 92
4.2 - Projeto Veredas, desenvolvimento profissional e exercício da docência: percepção das
professoras cursistas e de seu tutor .........................................................................................108
4.3- Desafios, dificuldades, alternativas e perspectivas para o Projeto Veredas: o que dizem as
professoras cursistas e seu tutor.............................................................................................. 115
NOTAS CONCLUSIVAS ...........................................................................................................119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................................123
ANEXOS ................................................................................................................................... 130
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Professoras cursistas por faixa etária ...................................................................... 11
Tabela 2 – Professoras cursistas por experiência de trabalho na escola .................................. 11
Tabela 3 – Professoras cursistas por grau de instrução familiar ............................................... 12
Tabela 4 – Professoras cursistas por renda familiar .................................................................. 13
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 – Professoras selecionadas ....................................................................................... 15
Quadro 2 – Modelo baseado em cursos .................................................................................... 44
Quadro 3 – Rendimento médio por regiões geográficas: 2001.................................................. 55 Quadro 4 – Estrutura das atividades do curso de formação superior ........................................ 82
1
1-INTRODUÇÃO:
O desejo de pesquisar sobre o tema formação de professores e o interesse pela
compreensão do lugar que historicamente vem sendo assumido pelo professor,
resultam de nossa trajetória enquanto docente de sociologia no curso de Pedagogia da
FAE-UEMG e também enquanto técnica da Secretaria de Estado de Educação de
Minas Gerais, onde temos acompanhado as políticas estaduais de formação de
professores e seus desdobramentos.
A questão da formação de professores tem sido um grande desafio para a
elaboração das políticas educacionais e também destaque nas discussões acadêmicas
sobre a educação no país. Os educadores, de forma geral, reconhecem que as atuais
transformações políticas, econômicas, sociais e culturais da sociedade implicam em
uma avaliação do papel da escola e dos professores.
No atual contexto de globalização e do capitalismo neoliberal, a função social da
escola e do professor passa por transformações, resultando em mudanças nas
expectativas e necessidades em relação à educação formal. Entretanto, permanece a
idéia da escola como instituição necessária, não mais como “mola das transformações
sociais”, mas ainda com papel insubstituível no que se refere ao enfrentamento das
exigências postas pela sociedade moderna àqueles que nela ingressam.
Deriva daí a relevância que o tema da formação de professores vem assumindo,
já que são esses os profissionais diretamente envolvidos nos processos educativos.
No atual contexto, a formação de professores supõe a análise da situação
desses profissionais numa perspectiva de mudanças sociais aceleradas, no sentido de
oferecer a eles possibilidades de reflexão sobre seu próprio trabalho e sobre o
significado de sua prática educativa, colaborando para a redefinição de seu papel, a
reconstrução de sua identidade e para o real entendimento de sua importância no
quadro das políticas educacionais.
A questão da formação de professores vem sendo amplamente discutida por
todos os atores envolvidos com a educação: associações científicas e de classe1,
1 Entre as associações, destacam-se a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE, aAssociação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, a Associação Nacional de Política e Administração daEducação – ANPAE, o Forum Nacional de Diretores – FORUNDIR e o Forum em Defesa da Formação de Professores
2
Instituições de Ensino Superior e profissionais de educação de modo geral vêm
investindo em estudos e debates sobre a profissão docente e sobre a formação de
professores, sendo inúmeros os trabalhos sobre esse tema apresentados nos
encontros das Associações Científicas.
A análise das dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação
em educação no Brasil, no período de 1990 a 1996, aponta que o número de trabalhos
sobre o tema formação de professores não acompanhou o crescimento da produção da
pós-graduação que, no período, quase dobrou. Em 1990 foram produzidas 460 teses e
dissertações na área educacional e em 1996, foram 834.
Do total desses trabalhos, somente 5% a 7% trata do tema formação de
professores. Das 4.493 teses defendidas na área educacional de 1990 a 1996, 284 se
referem à “formação de professores”, tema que guarda, ainda, aspectos silenciados e
que merecem destaque, como exemplo a questão da identidade e profissionalização
docente, abordada por menos de 10% das teses defendidas sobre o tema.
Nas relações que se desenrolam nas instituições educacionais, os professores
ocupam uma posição de centralidade no que se refere às questões emergentes no
cotidiano escolar. Também a eles é demandada sólida cultura geral, competência em
metodologias, capacidade de aprender a aprender, domínio das novas tecnologias da
comunicação, reforçando sua evidência no cenário educativo. Conforme afirma Nóvoa,
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos outécnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre aspolíticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.( NÓVOA1992,p.25)
Nesse sentido, Nóvoa (1997) alerta para a necessidade de uma nova concepção
dos programas de formação de professores, que devem contemplar seu
desenvolvimento pessoal e profissional, ao longo dos diferentes ciclos de sua vida. A
incorporação dessa nova dimensão nos cursos de formação continuada de professores,
segundo o autor, é essencial para seu êxito.
Dentro do tema “formação de professores”, nos interessa analisar, mais
especificamente, a oportunidade de formação e desenvolvimento profissional dada a
3
professores em exercício, que já cursaram o magistério em nível médio e possuem
considerável experiência docente.
Nesse sentido, optamos por trabalhar com o projeto Veredas, que foi
desenvolvido em Minas Gerais no período de 2002 a 2005.
Concebido pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, o Projeto
Veredas surgiu para oportunizar habilitação superior aos professores dos anos iniciais
do ensino fundamental, que não possuíam a formação nesse nível. Utilizando a
metodologia de educação a distância, visa atender professores em exercício.
O Projeto Veredas foi considerado como um projeto de formação inicial, em
função da determinação legal de formação superior de todos os professores de
educação básica (art 62/LDB-Lei 9394/96). Entretanto, embora o artigo 62 da LDB
indique a formação superior como horizonte para aqueles que desejam exercer a
docência na educação básica, a formação em cursos normais de nível médio não
acabou e continua sendo permitida como formação mínima:
A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nívelsuperior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em Universidades eInstitutos Superiores de Educação, admitida como formação mínima para oexercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries doensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Art62, LDB 9394/96)
Tendo em vista esse artigo e o fato de que o Projeto Veredas vem sendo
adotado como uma oportunidade de formação em nível superior para professores que
já estão em exercício no magistério há vários anos, além de já terem concluído o curso
normal de nível médio, neste trabalho, consideramos esse projeto como um curso de
formação continuada de professores e não como um curso de formação inicial,
conforme consta em seus documentos.
Nossa experiência como funcionária da SEE-MG e como professora de Ensino
Superior vem suscitando algumas questões sobre a formação e o desenvolvimento
profissional de professores:
• Que mudanças podem ser identificadas nas políticas de formação, e na
profissionalização do magistério no contexto atual ?
4
• Como tais mudanças foram implementadas para promover o desenvolvimento
profissional do professores da escola básica?
• Como o Projeto Veredas contribuiu para a formação e o desenvolvimento
profissional de professores da escola básica?
• Quem são as professoras cursistas do Projeto Veredas e que motivos as
levaram ao magistério e à busca da formação continuada?
• Como o Projeto Veredas influenciou na vida profissional das professoras e
em sua percepção sobre a profissão docente?
• Quais os principais desafios, dificuldades, alternativas e perspectivas
detectadas no projeto?
A pesquisa teve como objetivo geral “analisar e compreender a percepção que
as professoras têm de sua profissão, a partir da participação no Projeto Veredas”. E
como objetivos específicos:
1. Identificar a analisar as determinações legais da formação de professores
para os anos iniciais da escolarização nos anos 90
2. Caracterizar o Projeto Veredas como uma alternativa de formação de
professores em nível superior, com utilização da educação a distância.
3. Caracterizar professoras cursistas do Projeto Veredas de uma turma da
UFMG.
4. Identificar os motivos que levaram as professoras ao magistério e
especificamente à busca pelo Projeto Veredas.
5. Analisar a percepção das professoras e de seu tutor sobre o Projeto Veredas,
enquanto oportunidade de desenvolvimento Profissional.
6. Analisar a influência da participação no Projeto Veredas, na percepção das
professoras sobre a profissão docente.
7. Analisar a percepção das professoras e de seu tutor sobre os desafios,
dificuldades, alternativas e perspectivas para o Projeto Veredas.
5
O estudo foi realizado junto a professoras cursistas e ao tutor da turma 26 (vinte
e seis), na Faculdade de Educação da UFMG. Foram analisados documentos relativos
à formação de professores para a escola básica na década de noventa, à educação a
distância e ao Projeto Veredas além de documentos específicos produzidos pelas
professoras cursistas, tais como questionários e memoriais. Partindo dessa análise de
documentos, foram entrevistadas quatro professoras cursistas e seu tutor. Os dados
foram analisados à luz de aportes teóricos sobre profissão docente e desenvolvimento
profissional de professores, tendo como referencias básicas as obras de Huberman
(1992), Nóvoa (1992,1995,1997 e 1999), Costa (1995), Hypólito (1997), Alarcão (1998),
Esteve (1999), Almeida (1998), Garcia (1999) Contreras (2002) e Candau (1997 e
2003).
Este trabalho, que contém os resultados da pesquisa, foi estruturado em oito
capítulos:
O capítulo 1 apresenta uma análise sobre a profissão docente. onde enfatizamos
o debate acerca do profissionalismo e profissionalidade docente, além da reflexão
sobre a perspectiva de uma nova profissionalização do professor. Para isso, foi dividido
em cinco momentos: no primeiro, apresentamos considerações sobre profissionalismo e
profissionalidade docente; no segundo, esboçamos uma análise da docência enquanto
profissão; no terceiro, procuramos analisar a questão da proletarização do magistério,
no quarto, enfatizamos a feminização do magistério e no quinto, enfocamos a discussão
acerca de uma nova perspectiva para a profissionalização do professor.
O capítulo 2 focaliza o desenvolvimento profissional dos professores, analisado à
luz dos estudos de Garcia, Nóvoa, Alarcão e Candau..
O capítulo 3 trata da profissão docente no atual contexto de mudanças
econômicas e sociais aceleradas, onde novas situações são colocadas ao professor.
O capítulo 4 apresenta a discussão acerca da formação de professores no Brasil
a partir dos anos 90, enfatizando a formação de professores da escola básica em nível
superior.
O capítulo 5 enfoca a educação a distância e foi dividido em seis momentos:
História da educação a distância no Brasil; Paradigmas econômicos envolvidos na
discussão do tema; Definições de educação a distância; Perfil do estudante de
6
educação a distância; O trabalho de tutoria nessa modalidade de educação e, A
abordagem da educação a distância na LDB e no Plano Nacional de Educação.
O capítulo 6 trata da análise do Projeto Veredas enquanto uma alternativa de
formação de professores em nível superior, destacando a sua organização na UFMG.
O capítulo 7 foi dividido em quatro momentos: no primeiro, descrevemos os
aportes metodológicos da pesquisa; no segundo, especificamos a forma como foi
realizada a coleta e análise dos dados; no terceiro, contextualizamos a turma
selecionada para a pesquisa e, no quarto, destacamos os atores envolvidos na
pesquisa.
No capítulo 8, apresentamos uma análise dos dados apontados pela pesquisa
que, para melhor compreensão, foi organizada em três momentos. No primeiro,
destacamos o caminho percorrido pelas professoras desde a opção pelo magistério até
a entrada no Projeto Veredas; no segundo, analisamos a percepção das professoras
cursistas e do tutor sobre o Projeto Veredas e o desenvolvimento profissional dos
professores e, no terceiro momento, os desafios, dificuldades, alternativas e
perspectivas apontadas pelas professoras e seu tutor, acerca do Projeto Veredas.
No capítulo conclusivo, apresentamos uma reflexão sobre a percepção das
professoras cursistas e de seu tutor acerca do Projeto Veredas como uma forma de
desenvolvimento profissional, buscando responder à questão central proposta nesse
estudo.
Para a realização deste trabalho, muitas vezes, em razão de nossas vivências
como professora, nos identificamos com as histórias de vida, os percursos, as alegrias
e as dificuldades presentes no cotidiano das professoras entrevistadas. Nesses
momentos, recordamos do livro “O Povo Brasileiro”, do professor Darci Ribeiro, no qual
também relata seu envolvimento com o tema:
Portanto, não se iluda comigo, leitor. Além de antropólogo, sou homem de fé ede partido. Faço política e faço ciência movido por razões éticas e por umprofundo patriotismo. Não procure, aqui, análises isentas. Este é um livro quequer ser participante, que aspira influir sobre as pessoas, que aspira ajudar oBrasil a encontrar-se a si mesmo.(Ribeiro, 1997, p.17)
7
Com esta pesquisa, esperamos ter conseguido demonstrar a importância de
colocar em foco as discussões sobre a formação de professores, apresentando
contribuições, às discussões sobre as oportunidades de formação e desenvolvimento
profissional ofertadas aos professores em exercício, na modalidade de educação a
distância.
8
CAPÍTULO 1 - APORTES METODOLÓGICOS
1.1 – Abordagem metodológica
Para a realização desse estudo, optamos por fazer, em um primeiro momento,
uma análise dos aspectos que envolvem a profissionalização do magistério, os
desafios e incertezas que cercam a profissão, bem como situá-la no contexto das
políticas educacionais dos anos 90. A partir desse estudo, foi feita uma pesquisa
empírica, realizada em dois momentos. No primeiro momento foi feita uma abordagem
quantitativa, para caracterização da turma investigada e, em um segundo momento,
uma investigação qualitativa que, segundo Bogdan (1994), apresenta cinco
características que se manifestam de forma mais ou menos eloqüentes nos estudos: a)
o privilégio do ambiente natural como fonte de dados e a relação entre o investigador e
o objeto investigado; b) a utilização de dados recolhidos de forma descritiva,
respeitando sua riqueza e fidedignidade; c) o interesse maior voltado para o processo
de investigação do que para os seus resultados; d) análise indutiva dos dados, e) o
interesse pela forma como diferentes pessoas darão sentido às suas vidas.
A idéia de interação entre os sujeitos envolvidos na pesquisa, do dialogo
estabelecido entre o investigador e as pessoas envolvidas na investigação, a estreita
interação entre a ação, a palavra e o contexto em que estão inseridos são
características da abordagem qualitativa, que justificam nossa escolha.
As características expressas por Bogdan (1994) e a especificidade de nossa
proposta de investigação se correlacionaram a partir da necessidade eminente de maior
contato com o campo investigado e o reconhecimento dos percursos de formação das
professoras, reconhecendo a importância dos aspectos subjetivos fornecidos por elas.
Recorremos à análise documental como primeiro passo de nossa investigação,
em que buscamos compreender a intencionalidade e a proposta do Projeto Veredas.
Dessa forma, foi feito um levantamento dos documentos importantes que tratam do
Projeto.
Segundo Bogdan, “são as realidades múltiplas e não uma realidade única que
interessam ao investigador qualitativo”. (Bogdan, 1994, p.49)
9
Minayo(1994), chama a atenção para alguns aspectos da abordagem
qualitativa, considerados essenciais:
A pesquisa qualitativa responde a questões particulares. Ela se preocupa nasciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificada. Ouseja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,dos processos e dos fenômenos que não podem ser realizados àoperacionalização de variáveis.(Minayo, 1994, p.22)
Após análise da documentação sobre o projeto Veredas, visando caracterizá-lo
no contexto da política de formação de professores dos anos 90, foi realizada a
pesquisa de campo, em duas fases:
• Na primeira fase, foram analisadas as fichas de identificação e os
questionários preenchidos na matrícula das professoras cursistas da turma
selecionada, para identificar as características pessoais e profissionais de
todos os seus quinze alunos e, a partir das informações obtidas, foram
selecionadas quatro professoras cursistas, que foram entrevistadas.
• Na segunda fase, foram analisados os memoriais das quatro cursistas
selecionadas, que foram posteriormente entrevistadas, juntamente com o
tutor da turma.
1.2- Coleta e análise de dados
Na fase inicial, foi feita uma análise quantitativa dos dados constantes nas
fichas e questionários dos 15 alunos da turma, sendo utilizado tratamento percentual
para caracterizar os sujeitos da pesquisa, em relação a seus dados pessoais,
profissionais e outros que constam nesses documentos.
Em um segundo momento, foram realizadas entrevistas abertas com as quatro
professoras cursistas selecionadas a partir da análise dos dados dos questionários. As
entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas à luz dos aportes teóricos, dos
dados contextuais sobre o Projeto Veredas e das informações obtidas na análise dos
memoriais.
10
1.3- A turma selecionada
A seleção de uma turma de BH para a realização da pesquisa foi uma tarefa
complexa. Em primeiro lugar, porque todas as IES envolvidas no Projeto foram
consideradas por nós como importantes e de tradição na área de educação da cidade e
do Estado. Em segundo lugar, porque não tínhamos maior conhecimento sobre o
trabalho realizado por elas, na parceria com o projeto.
Assim, em um primeiro momento, partimos para uma análise da documentação
do projeto e começamos a estabelecer contatos informais com diferentes instituições e
com diferentes coordenadores e tutores. Nesse contato, tivemos a oportunidade de
conhecer melhor o trabalho do professor José Raimundo Lisboa da Costa, da FAE,
UFMG. Esse professor desenvolveu um trabalho diferenciado com as quinze
professoras cursistas de sua turma, buscando conhecer a realidade do trabalho dessas
professoras, seu cotidiano, suas práticas e algumas reflexões acerca da opção pelo
magistério. Esses dados estão presentes no questionário elaborado pelo tutor
denominado: “Reconhecendo a realidade escolar”, inserido nos anexos.
As informações ali contidas permitiram uma melhor compreensão do trabalho
dessas professoras e de suas vivências, possibilitando melhor condução das
entrevistas.
A decisão de trabalhar com a turma desse professor foi reforçada nos contatos
posteriores, onde ele revelou grande disponibilidade para colaborar com a pesquisa,
conversando, concedendo entrevistas, propiciando acesso aos materiais utilizados no
Projeto, bem como os questionários respondidos pelas professoras cursistas e seus
memoriais. A boa vontade e presteza para a disponibilização desses materiais foram
fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa, bem como as conversas, as
impressões e a entrevista concedida pelo professor tutor.
A partir daí, foram analisados os questionários aplicados no início do Projeto
Veredas pelo professor José Raimundo junto à turma pesquisada, em que se pretendeu
traçar o perfil das professoras cursistas e conhecer a realidade escolar em que atuam.
Esses questionários fazem parte dos anexos neste trabalho.
11
Através deles, tornou-se possível conhecer a turma investigada, que é
composta de 15 professoras das redes municipal e estadual de Minas Gerais, todas do
sexo feminino.
Tabela 1:Projeto VeredasTurma 26 – FAE/UFMGProfessoras cursistas por faixa etária.Belo Horizonte-MG-2002
Faixa Etária F %De 20 a 30 anos 1 6,6De 31 a 40 anos 7 46,7De 41 a 50 anos 7 46,7Total 15 100Fonte: Questionário preenchido pelas professoras na entrada do curso
Os dados dessa tabela evidenciam que as professoras da turma concentram-se
na faixa etária de 31 a 50 anos. 93,4% estão na faixa etária de 20 a 30 anos, só foi
identificada uma professora, de 27 anos. Esses dados refletem que o Projeto vem
atendendo a professoras menos jovens, com experiência de vida considerável.
Tabela 2:Projeto VeredasTurma 26 – FAE/UFMGProfessoras cursistas por experiência de trabalho na escolaBelo Horizonte-MG-2002
Tempo de Experiência F %Até 10 anos 2 13,310 a 15 anos 4 26,615 a 20 anos 8 53,321 a 25 anos 1 6,8Total 15 100Fonte: Questionário preenchido pelas professoras na entrada do curso
Os dados da tabela 2 evidenciam que a maioria das professoras da turma
investigada (53,3%) tem entre 16 e 20 anos de trabalho em escolas. O menor índice
percentual encontra-se no intervalo de freqüência que vai dos 21 a 25 anos de
12
experiência. Também no intervalo que representa a fase inicial da carreira, ou seja, até
dez anos de experiência, só foram encontradas duas professoras.
Os dados revelam que, na turma selecionada, as professoras têm grande
tempo de experiência, encontrando-se na etapa intermediária da carreira. Analisando o
ciclo de vida profissional das professoras, Huberman (1992) define essa fase como o
momento de “diversificação” ou da busca de novos desafios. Para ele, após os
professores vivenciarem a estabilidade, se apropriam de um sentimento de confiança
que lhes permite buscar novos compromissos e novos desafios. Foi exatamente nesse
momento de suas carreiras que, coincidentemente, as professoras se lançaram no
Projeto Veredas. A segurança frente à rotina dos trabalhos, característica dessa fase,
foi relatada pelas quatro professoras entrevistadas e considerada como um ponto
facilitador para que pudessem enfrentar o desafio representado pelo curso de
graduação.
Tabela 3:Projeto VeredasTurma 26 – FAE/UFMGProfessoras cursistas por Grau de instrução familiarBelo Horizonte-MG-2002
Grau de Instrução Pai Mãe Marido Total %Ensino Fundamental - 1ª a 4 série Incompleto 6 6 - 12 80Ensino Fundamental - 1ª a 4 série Completo 8 6 1 15 100Ensino Fundamental - 5ª a 8 série Incompleto 0 6 6 40Ensino Fundamental - 5ª a 8 série Completo 0 1 2 3 20Ensino Médio - Incompleto 0 1 1 7Ensino Médio - Completo 1 1 1 3 20Superior em Curso 0 1 1 7Não Informou 3 20Total 15 15 15 15 100Fonte: Questionário preenchido pelas professoras na entrada do curso
A tabela 3 evidencia o baixo grau de escolarização dos familiares das
professoras cursistas, onde percebemos que entre os pais das professoras, seis não
concluíram o ensino fundamental de 1ª à 4ª e, somente um concluiu o ensino médio.
Em relação às mães, a realidade é muito semelhante, sendo que também seis têm o
ensino fundamental de 1ª a 4ª série incompleto e sete fizeram até a 4ª série. No que diz
respeito aos maridos das professoras cursistas, a maior parte deles não concluiu o
13
ensino fundamental até a 8ª série, sendo que somente um está cursando o nível
superior.
Tabela 4:Projeto VeredasTurma 26 – FAE/UFMGProfessoras cursistas por Renda FamiliarBelo Horizonte-MG-2002
Renda Familiar - Número de Salários MínimosIdade 3 a 5 5 a 10 10 a 15 Total
20-30 0 1 0 131-40 4 1 0 541-50 2 4 2 8Não Informou 1Total 6 6 2 15Fonte: Questionário preenchido pelas professoras na entrada do curso
A renda familiar das professoras investigadas está dividida entre os intervalos
de 3 a 5 salários mínimos (40%) e 5 a 10 salários mínimos (40%). Somente duas
professoras informaram possuir renda familiar entre 10 e 15 salários mínimos. Esses
dados refletem as informações da tabela anterior sobre o nível de escolaridade dos
familiares, revelando que as professoras são provenientes de famílias de baixa renda.
Analisando os dados levantados pelas tabelas 1 a 4, podemos caracterizar a
turma investigada, composta de 15 mulheres em sua maioria entre 31 a 50 anos e
possuindo de 10 a 20 anos de trabalho. Vêm de famílias com baixo grau de instrução,
sendo que a maioria dos pais nem sequer concluiu o ensino fundamental. Possuem
renda familiar em média entre 3 a 10 salários mínimos.
A baixa escolaridade dos familiares das professoras, juntamente com a baixa
renda familiar, apontadas nas tabelas 3 e 4, reforçam o que as pesquisas atuais já vêm
demostrando acerca da profissão de professor, que tem se mostrado cada vez menos
atraente, recebendo nos cursos de magistério pessoas advindas de diversos setores de
baixa renda, que almejam melhores condições de vida, principalmente se comparadas
à de seus familiares. No entanto, a precariedade das condições de trabalho, salário e
baixo reconhecimento social das professoras dificulta a tão almejada mobilidade social.
14
Por essa razão, vários autores definem a profissão docente como em processo de
proletarização.
O Projeto Veredas, em sua proposta de atender a professores que não
conseguiram fazer o curso superior no início da carreira, se deparou com uma clientela
de professores que, em sua maioria, enfrenta os desafios da conjuntura atual,
permeada pelo baixo salário, baixo status social e perda de controle sobre o trabalho.
1.4- Os atores da pesquisa
Como a disponibilidade para participar da pesquisa é fundamental, uma vez
que as professoras pesquisadas foram entrevistadas e disponibilizaram seus memoriais
e questionários para análise, esse foi o primeiro critério adotado. Das quinze
professoras cursistas, apenas seis se disponibilizaram a participar da pesquisa.
A escolha das quatro professoras entrevistadas foi estabelecida de acordo com
os seguintes critérios: escola de origem, sendo selecionadas duas professoras da rede
estadual e duas da rede municipal de ensino; e o segundo critério foi o tempo de
exercício, sendo escolhidas as quatro que têm maior tempo.
Dessa forma, foram selecionadas as quatro professoras relacionadas no quadro
a seguir:
Quadro 1Professoras Selecionadas
Professora Escola Tempo de ExperiênciaAlessandra EM Vicente Guimarães 11 anosAna Maria EE Prof Batista Santiago / EM Vicente Guimarães 16 anosMariana EE Prof Batist Santiago 16 anosVanessa EE Prof Batista Santiago 20 anos
Passaremos agora a apresentá-las :
Vanessa nasceu em Senhora do Porto, interior de Minas Gerais, em uma
fazenda, onde passou sua infância junto com 14 irmãos. Relata sua infância como um
período de muitas alegrias e dificuldades. Vanessa iniciou no Veredas aos 44 anos,
possui três filhos, se divorciou e hoje mora junto com um companheiro. Retrata as
primeiras experiências na escola como prazerosas, em que tinha muita vontade se
15
aprender. Sempre foi boa aluna e, em alguns momentos de sua vida escolar,
apresentou baixo rendimento, em função de sérios problemas de visão, que acabaram
por gerar algumas repetências. Critíca o excesso de castigos da época. Concluiu o
curso normal de nível médio há 24 anos e há 20 anos exerce a profissão de professora,
tendo interrompido a carreira por quatro anos, após o casamento.
Ana Maria nasceu em Belo Horizonte e viveu uma infância simples, com
brinquedos confeccionados pelos pais, mas também descrita como uma infância ótima,
apesar das muitas dificuldades financeiras, junto com mais 3 irmãos. Iniciou no Projeto
Veredas aos 39 anos, é casada e tem dois filhos. Trabalha em 2 turnos, numa escola
estadual e outra municipal. Retrata as primeiras lembranças da escola como uma
época de bons e maus momentos, bons e maus professores e também critica a
repressão daquele período. Ana Maria concluiu o normal de nível médio há 20 anos e
exerce a profissão há 16 anos.
Alessandra não sabe ao certo em que lugar nasceu, nem o dia e ano: “Dizem que nasci
em Curvelo”. Até os três anos, morou com várias famílias, vivendo uma série de
rejeições, até ser adotada pela família com quem viveu definitivamente. Levada ao
pediatra, ficou definida sua idade e ano de nascimento. A data de nascimento passou a
ser o dia em que chegou na casa dessa família. Viveu sua infância com saúde frágil,
mas cercada de cuidado e carinho, com 5 irmãos muito mais velhos do que ela. Refere-
se às primeiras lembranças da escola como um período muito bom, mas de muita
repressão e castigo. Iniciou no Veredas aos 49 anos e trabalha em dois turnos. Formou
há 20 anos e exerce a profissão há 11 anos. É casada e tem sete filhos e duas
netinhas.
Mariana nasceu em Belo Horizonte em uma família numerosa de 11 irmãos e
viveu uma infância de vida simples e criação rigorosa. Iniciou no Projeto Veredas aos
40 anos, é solteira. Descreve suas primeiras lembranças na escola como pouco
prazerosas e diz carregar seqüelas de momentos traumáticos vividos na escola.
Mariana formou há 17 anos no curso normal de nível médio e atua na profissão há 16
anos.
O Tutor, José Raimundo Lisbôa da Costa, tem 59 anos, possui graduação e
especialização em História e Mestrado e Doutorado em Educação. É professor há 33
16
anos e trabalha atualmente na Faculdade de Educação da UFMG, lecionando a
disciplina Prática de Ensino de História, no curso de Licenciatura.
Para descrição dos atores da pesquisa, foi analisado o memorial, os
questionários e a entrevista, numa tentativa de compreendê-las a partir de suas
histórias de vida e de suas vivências na escola.
Alguns pontos foram coincidentes nos documentos analisados: as quatro
professoras vieram de famílias de baixa renda, que lutaram para conseguir sustentar os
filhos. Apesar das dificuldades relatadas por todas, falam da infância feliz, cercadas de
afeto. Estudaram em escolas públicas e relatam, juntamente com a alegria de ir para a
escola, momentos de repressão, castigo e opressão. Relatam experiências com
professoras carinhosas, afetivas e dedicadas, que marcaram suas vidas escolares.
Falam também de professoras enérgicas, amargas, que ensinaram “ como não ser um
bom professor”.
17
CAPÍTULO 2- DEBATES ATUAIS E NOVAS PERSPECTIVAS SOBRE APROFISSINALIZAÇÃO NO MAGISTÉRIO
2.1-Profissionalismo e Profissionalidade
Os estudos atuais sobre a profissão docente apontam para a idéia de que a
profissionalidade está associada aos saberes, competências e atitudes do professor na
especificidade do exercício do seu trabalho, enquanto a idéia do profissionalismo está
ancorada na busca de reconhecimento social e status enquanto categoria profissional.
O movimento de profissionalização do ofício de professor foi desenvolvido a
partir do reconhecimento da existência de um longo e exaustivo processo inverso, ou
seja, a desprofissionalização, resultante de vários fatores, dentre eles: as mudanças no
contexto social que provocaram o deslocamento do lugar social da escola como local
de instrução por excelência, a falta de reconhecimento social do trabalho docente, além
dos modelos de cursos de formação baseados na racionalidade técnica, que
descaracterizaram os saberes dos professores.
A reivindicação de profissionalismo por parte dos professores passa pelas
mudanças nas condições de trabalho, remuneração, atualização e formação
permanente, em conformidade com a função social que cumprem, além da exigência de
respeito, dignidade e ingerência de estranhos.Ramalho (2003) define a profissionalização como sendo:
o processo no qual uma ocupação organizada, normalmente, mas nemsempre, em virtude de uma demanda de competências especiais eesotéricas , e da qualidade do trabalho, dos benefícios para a sociedade,obtém o exclusivo direito a executar um tipo particular de trabalho,controlar a formação e o acesso, e controlar o direito para determinar eavaliar as formas de como realizar o trabalho.( Ramalho, 2003 , p.39 ) .
Segundo Costa (1995), a teoria das profissões de Parsons é a que
provavelmente vem oferecendo maior sustentabilidade à análise sobre o trabalho
docente, respaldando as discussões a respeito de sua condição de profissionais ou
18
semiprofissionais. Essa teoria distingue aspectos que diferenciam as profissões de
outras ocupações que não detêm a valorização social típica de uma profissão.
De acordo com esse modelo, Costa afirma que as profissões
constituem-se em atividades necessárias para fazer frente a funçõesespecialmente valorizadas; requerem dedicação exclusiva e aquisiçãoprévia de competência técnica especifica; essa competência técnica sefundamenta em um corpo de conhecimentos científicos altamentegeneralizados e sistematizados teórica e empiricamente; o âmbitoformativo reúne um conjunto de pautas e diretrizes de socializaçãoprofissional que geram um código deontológico próprio. (Costa,1995,p.88)
Dessa forma, a profissão docente foi caracterizada como uma atividade em
processo de profissionalização, uma vez que não se enquadrava nos requisitos da
caracterização típica das profissões.
Contreras (2002) destaca alguns traços assinalados por Enguita, considerados
imprescindíveis para a caracterização e concepção das profissões:
- Competência/ou qualificação num campo de conhecimento.- Vocação / ou sentido de serviço a seus semelhantes.- Licença / ou exclusividade em seu campo de trabalho.- Independência / ou autonomia, tanto frente ás organizações como
frente aos clientes.- Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela própria
categoria profissional. (Enguita (1991), apud Contreras (2002),p.56).
Para Contreras (2002), quando se tenta enquadrar os professores nessas
características, a conclusão mais habitual a que se pode chegar é denominá-los como
semiprofissionais,
já que se considera que lhes falta autonomia com relação ao Estadoque fixa sua prática, carentes de um conhecimento próprio estabilizado esem uma organização exclusiva que regule o acesso e o códigoprofissional” ( Contreras, 2002, p.57)
Dessa forma, o autor também critica a teoria dos traços para a compreensão da
profissão docente, afirmando que a seleção a priori dos elementos constituintes de uma
19
profissão é simplista como ponto de partida e determinista, uma vez que desconsidera
as dinâmicas complexas que constituem historicamente uma profissão.
A compreensão do trabalho dos professores passa pelas condições
sociopolíticas que dão credibilidade à instituição escolar, pela forma como se
constituíram historicamente suas condições de trabalho e pelas imagens públicas
referentes a eles. Assim, falar em profissionalidade dos docentes, na visão de
Contreras, implica reconhecer que há traços comuns que são determinantes de
qualquer profissão, mas que há também espeficidades que demarcam o território do
trabalho do professor.
Esse modelo de análise foi sendo substituído pelos questionamentos acerca do
papel social e político presentes na profissão docente. Assim, novas questões foram
dimensionadas e trazidas para discussão, com base em novo eixo de análise, não mais
fincado no dever ser, mas sim na natureza de classe das profissões, inseridas no
modelo capitalista de produção e no domínio da estrutura social. No entanto, ainda hoje
permanece a discussão em torno da condição de profissionais ou semiprofissionais da
categoria docente.
Costa (1995), entretanto, considera essa discussão como próxima do senso
comum e ressalta a necessidade de analisar outras dimensões nela presentes.
Baseando-se na análise de Johnson2, ela afirma a importância de analisar a dimensão
de poder,
na medida em que o profissionalismo torna-se um tipo peculiar decontrole ocupacional e não a expressão da natureza de ocupaçõesparticulares. Profissão não é uma ocupação mas um meio de controlaruma ocupação. Profissionalização é um processo historicamenteespecífico desenvolvido por algumas ocupações em um determinadotempo e não um processo que certas ocupações devem sempre realizardevido a suas qualidades essenciais; é uma forma de controle político dotrabalho, conquistado por um grupo social, em dado momento histórico.(Costa, 1995, p.89)
Nessa direção, Contreras chama a atenção para a necessidade de analisar o
profissionalismo enquanto ideologia, verificando como se dão as relações entre o
grupo ocupacional e seus empregadores diante de tal reivindicação. Com efeito, por
2 JOHNSON, T.J. Professions and Power. [s.1]: Macmillan, 1972.
20
parte dos primeiros, o discurso da profissionalização é empregado como forma de obter
melhores condições de trabalho, enquanto que por parte dos empregadores é um
recurso ideológico para neutralizar conflitos, reorientar expectativas ou estabelecer
hierarquia de salários. Essa apropriação por parte dos empregadores pode resultar
numa estratégia discutível enquanto conquista para os professores. Também, se
enquanto ideologia o profissionalismo se associa à capacidade de delimitar um corpo
de conhecimentos como exclusivo de uma profissão, essa relação é arriscada, uma vez
que pode ser utilizada para introdução de um modelo de racionalização do ensino,
homogeneizando a prática dos docentes e comprometendo ainda mais a autonomia
dos professores. (Contreras, 2002)
O autor chama a atenção para a idéia de alguns teóricos3, no sentido de evitar
o uso do termo “profissionalismo” em função de estar inserido nele “uma descrição
ideologicamente presunçosa do status e dos privilégios sociais e trabalhistas aos quais
se aspira.” No lugar desse termo, “optou-se pelo termo profissionalidade, como modo
de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das funções
inerentes ao trabalho da docência.”
A profissionalidade, nessa perspectiva, refere-se à prática profissional dos
professores em suas especificidades e defendê-la significa buscar o reconhecimento
profissional e status social, as condições necessárias para o desenvolvimento do seu
trabalho com autonomia, além da formação condizente com essa necessidade,
implicando, assim, na defesa da própria educação.
Contreras ressalta que o ensino não se resume às práticas de sala de aula tão
somente, sendo um jogo de “práticas aninhadas”, onde fatores históricos, culturais e
sociais assumem lugar junto ao indivíduo.
Dentro dessa análise, ele elege três dimensões da profissionalidade,
consideradas de grande importância e que tomamos como essenciais:
• A obrigação moral - que significa compromisso que extrapola as relações
contratuais e que envolve o desenvolvimento e formação de pessoas.
3 Hoyle (1980: 44) Gimeno (1990:2)
21
• O compromisso com a comunidade – a partir do reconhecimento de
que exerce uma prática profissional que é compartilhada e que, por isso mesmo, deve
reconhecer legítimo o direito da comunidade intervir na educação.
• A competência profissional – como necessária para o desempenho
coerente com as duas outras dimensões e que transcende o domínio das habilidades
puramente técnicas. Essa competência resulta de um conhecimento que, em parte, vem
das reelaborações dos docentes e de suas experiências partilhadas e, em parte, é fruto
das diferentes tradições e posições pedagógicas.
As reivindicações dos professores acerca da profissionalização, bem como as
discussões sobre o tema, passam por aspectos que envolvem suas condições
concretas de trabalho e, principalmente, pelo reconhecimento da especificidade do
campo educativo.
Em relação à profissionalização do professor, Costa, recorrendo a Burbules e
Densmore4, comenta os três equívocos básicos das propostas que tentam estabelecer
a docência como uma profissão, apontados por esses autores:
Primeiro: dizem, ignoram o processo pelo qual algumas ocupações setransformaram em profissões, o que não poderia ocorrer no caso doensino. Em segundo lugar, supõem que uma ocupação pode se apropriarde alguns e não de outros aspectos da profissionalização, o que se opõefrontalmente às evidências históricas e sociológicas. E, em terceiro lugar,centrar na profissionalização dos professores a solução das gravesquestões da educação só serve para camuflar alguns problemasfundamentais da escola. (Costa, 1995, p.124)
Dessa forma, Burbules e Densmore levantam uma questão relevante para a
compreensão da profissionalização do professor: destacam que a busca da
profissionalização não traz como conseqüência imediata a satisfação de anseios há
tempos perseguidos pelos professores, como melhoria salarial, elevação do status
profissional, maior participação nas decisões envolvendo seu trabalho ou melhores
oportunidades de formação intelectual. Essas melhorias são resultado das lutas
políticas que um grupo ocupacional vem conquistar a partir de processos de
reivindicações, em contextos históricos diversos e específicos. Dessa forma, os
4 BURBULES, Nicholas,; DENSMORE, Kathleen. Los limites de la profesionalización de la docência. Educacíon y Sociedad, Madrid,n.11, 1992a.
22
atributos que irão indicar melhorias nas condições de trabalho e reconhecimento
público são conseqüência deste processo e não causas advindas de uma nomenclatura
que demarca diferenciações entre um grupo ou outro de trabalhadores.
A docência enquanto profissão
Historicamente, a profissão docente foi se constituindo associada aos ideais de
vocação, sacerdócio, domesticidade, missão, abnegação, amorosidade, resignação,
conformismo e estreita vinculação com o trabalho feminino. No atual contexto, os
professores enfrentam o desafio de se deslocarem de seus papéis convencionais e
assumirem novos papéis, agora em novos tempos.
Na verdade, a grande mudança nesses papeis foi impulsionada a partir do
processo de industrialização e do desenvolvimento da sociedade capitalista urbana,
quando a população trabalhadora passou a necessitar de escolarização, o que
acarretou num grande aumento do número de escolas e, consequentemente, de seus
profissionais, sob forte tutela do Estado.
Analisando esse aspecto, Hypólito (1997) chama a atenção para o impacto
dessa passagem na carreira dos professores, de trabalhadores a serviço da igreja para
trabalhadores do Estado, assalariados e com profissão regulamentada.
Nesse momento, a construção da identidade profissional dos professores foi se
distanciando do ideal de missão e sacerdócio, afastando também do controle da
comunidade sobre os modelos de comportamento moral e inclusive sobre os conteúdos
ministrados.
Assim, como funcionário do Estado e no bojo de um cenário histórico onde se
afirmava a publicização do ensino e sua expansão, o professor foi se assumindo
enquanto trabalhador assalariado.
Permanece, ainda hoje, o ideal da profissão docente situando-se entre o
funcionário e o profissional livre, num local intermediário onde parece que a cada
professor compete optar individualmente pelo lado da balança que melhor lhe convier
(Costa 1995). Sob tutela do Estado, o professor vive, de um lado, a regulamentação da
profissão e, de outro lado, vê-se submetido ao controle ideológico sobre sua ação. O
23
Estado passa a ser o agente controlador inclusive da formação dos profissionais para a
educação básica, seguindo os moldes de educação que almeja.
Nóvoa (1992) faz o seguinte comentário sobre a construção da identidade
profissional do professor, nesse momento de transição:
Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem do professor, que cruza asreferências ao magistério docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com ahumildade e a obediência devidas aos funcionários públicos, tudo isso envoltonuma auréola algo místico de valorização das qualidades de relação e decompreensão da pessoa humana. Simultaneamente a profissão docenteimpregna-se de uma espécie de entre-dois que tem estigmatizado a históriacontemporânea dos professores: não devem saber de mais, nem de menos,não se devem misturar com o povo, nem com a burguesia; não devem serpobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nem profissionaisliberais etc. (Nóvoa 1992 p.18)
Essa discussão do lugar social do professor, situado numa espécie de “entre-
dois”, para a qual Nóvoa chama a atenção, é também colocada na análise da relação
professor/aluno.
Esteve(1999), afirma a existência de um equilíbrio instável, em que
exige-se do professor que seja um companheiro e amigo dos alunos ou, pelomenos, que se ofereça a eles como um apoio, uma ajuda para seudesenvolvimento pessoal, mas, ao mesmo tempo, exige-se que ele faça umaseleção ao final do curso, no qual, abandonando seu papel de ajuda, deveadotar um papel de julgamento que é contraditório ao anterior. Exige-se doprofessor que se ocupe do desenvolvimento individual de cada aluno,permitindo o nascimento e a evolução de sua própria autonomia, mas, aomesmo tempo, pede-se que ele produza uma integração social, na qual cadaindivíduo se acomoda às regras do grupo. (...) Muitas vezes o professor viveuma profunda ruptura com a sociedade ou com a instituição educacional emque trabalha, enquanto, pessoalmente, pode discordar da forma com quefunciona ou dos valores que promove; mas, ao mesmo tempo, o professoraparece aos olhos dos alunos como um representante da sociedade e dainstituição.(Esteve, 1999, pp 31-32)
Essas questões são apresentadas como dificultadoras para o processo de
profissionalização do professor.
Em seu processo histórico, a profissão docente vem sendo discutida sob vários
ângulos, entre os quais salientaremos as discussões sobre a proletarização e a
feminização do magistério.
24
A Proletarização do Magistério
A idéia central da tese da proletarização refere-se às diversas perdas que os
professores, enquanto categoria, vêm sofrendo. Paulatinamente os professores vêm
perdendo as qualidades que os credenciavam enquanto profissionais, suas condições
de trabalho e seu status social. Essa idéia está baseada na análise marxista das
condições de trabalho no modo de produção capitalista.
Discussões atuais vêm acontecendo no sentido de buscar compreender a
situação dos professores inseridos na classe trabalhadora e os desdobramentos
advindos dessa categorização.
Hypólito (1997) reforça essa teoria da proletarização do trabalho docente,
afirmando que “o professor é um trabalhador assalariado, que passa por um processo
de desqualificação, no qual se identifica perda do controle sobre o processo de trabalho
e perda de prestígio social”.
A análise da profissão docente enquanto trabalho assalariado tem seu
fundamento no enfoque marxista sobre o trabalho no sistema capitalista e foi explorada
por vários autores, entre eles Braverman, Ozga e Lawn; apontados por Costa (1995)
como referências na abordagem desse tema. Costa destaca a análise marxista da
questão da classe dos professores, feita por Ozga e Lawn que, segundo ela:
desenvolvem uma discussão com vários autores, tentando reunirargumentos: a)que sustentem sua posição de que o trabalho na escola éum processo de trabalho capitalista e os docentes, portanto, sãotrabalhadores assalariados, e b)contra a postulação daqueles que situamos professores numa nova classe média profissional (Carcherdi) ou numaversão reformulada da petite bourgeoisie (Poulantzas). Realizam suaanálise tomando como referência os determinantes econômicos e osdeterminante políticos e ideológicos. (Costa, 1995, p.98)
A autora chama a atenção para a situação do professor enquanto trabalhador
assalariado e, tendo como referência a teoria marxista trabalhada na obra de Ozga e
Lawn (1981)5, cita a análise de Marx, em “O Capital”, em que
5 OZGA, Jennifer; LAWN, Martin. Teachers, Professionalism & Class: a study of organized teachers.London: The Falmer Press,1981.
25
apresenta os docentes convertidos em exemplo de trabalhador produtivo,pois além de trabalhar com a cabeça de seus alunos, eles trabalhamcomo cavalos para enriquecer o proprietário da escola. Trabalhar numafábrica de ensinar, diz Marx, em vez de numa fábrica de lingüiça, nãoaltera a relação. (Costa, 1995, p.100)
Os autores que, segundo Costa, defendem a idéia da proletarização do trabalho
do ensino como consequência das transformações ocorridas nos processos de trabalho
no modelo capitalista deste século, partem do pressuposto de que trabalho docente, ao
longo do tempo, foi se identificando com as subcondições do trabalho assalariado dos
trabalhadores da fábrica. Esse modelo de análise é oposto à idéia de
profissionalização, uma vez que profissionalizar é representativo de elevação de status
e busca de valorização social.
Na concepção Marxista, o professor é expropriado do saber que seria próprio
do seu ofício e submetido a treinamentos para requalificação, que lhes conferem
aptidões para a execução de tarefas, o que provoca sua alienação, tal como essa é
definida por Marx. Essas requalificações normalmente são organizadas na forma de kits
de reciclagem compostos de fita de vídeo e manuais, em que o conhecimento teórico
se encontra embalado para rápido consumo, cabendo ao professor assimilar e repassar
as informações recebidas. Esse processo faz com que os professores se encontrem
cada vez mais subjugados àqueles que produzem o conhecimento especializado que é
transformado em técnicas de ensino, cabendo a eles o cumprimento de prescrições
determinadas. Esse modelo de racionalização, ao qual se vê submetido, irá acarretar
uma consequente desmotivação e ausência de reflexão.
A identificação entre o trabalho do operariado e o trabalho dos professores,
referência para a tese da proletarização, não é, contudo, uma concepção que se tornou
aceita sem sérias resistências.
Silva6, citada por Costa (1995), critica essa abordagem e, a partir da questão:
“o trabalho docente é um processo de trabalho capitalista?”, apresenta duas
argumentações. A primeira se faz no sentido de redimensionar a escola não mais
como um local típico de trabalho capitalista, mas sim como instância onde é reforçada a
6 SILVA, Maria Aparecida. Professor: Caminhos e descaminhos da profissionalização.AMAE Educando, nº204, jub.1999.
26
dinâmica do capitalismo, na qual a escola é subserviente e está ideologicamente
comprometida. Uma segunda argumentação baseia-se na crítica às categorias de
aproximação entre o trabalho do operário e o trabalho do professor.
Essa autora ressalta a necessidade de verificar as características fundantes e
essenciais no trabalho docente, enfatizando a ausência de produção de valores
materiais no interior da escola. Para ela, é necessário e mais importante verificar as
diferenças presentes no interior das duas formas de atuação do que as semelhanças
entre a escola e a empresa capitalista.
Ozga e Lawn, citados por Costa (1995), também reconhecem falhas na tese da
proletarização dos professores, quando, segundo a autora, analisam que:
O quadro teórico da proletarização não tem sido competente paramostrar, por exemplo, como mudanças no controle e na organização dotrabalho docente afetam o ensino, o que exatamente está no coração doensino e se há alguma concepção central e integrada da tarefa deensinar que faz o ensino resistir às mudanças no processo de trabalho.(Costa, 1995, p.120)
Contreras (2000), enquanto estudioso do trabalho do professor, chama atenção
para os estudos de Derber (1982), que aponta a existência de duas formas de
proletarização diferenciadas, para o caso dos trabalhos que envolvem um componente
intelectual.
a técnica, segundo a qual se produz uma perda de controle sobre asformas de realização do trabalho, sobre as decisões técnicas acerca domesmo; e a ideológica, relacionada com a perda de controle sobre os finse os propósitos sociais aos quais o trabalho se dirige.... enquanto ambasas formas de proletarização se deram no caso dos trabalhadoresindustriais, não foi assim no caso dos profissionais. O que estes últimosperderam foram seus valores ou o sentido de suas pretensões, mas nãosuas habilidades técnicas, que foram conservadas, podendo assimlegitimar uma diferença de prestígio e reconhecimento (Contreras, 2000,p.42)
Recorrendo a Derber, Contreras afirma que, normalmente, os processos de
proletarização ideológica levam a repostas acomodativas, que envolvem a
27
dessensibilização ideológica, que supõe não reconhecer a importânciada perda de controle sofrida em relação ao conjunto de valores e ao fimsocial de seu trabalho. Ou a reformulação dos fins e objetivos morais, demaneira que acabem sendo compatíveis com aqueles pretendidos pelaorganização para a qual se trabalha. (Contreras, 2000,p.42)
Nesse sentido, compreender o processo de proletarização dos professores
significa analisar as perdas de competências técnicas, relações de exploração e
produção de mais valia associada à dupla ou tripla jornada de trabalho. Contudo,
segundo Contreras, além do controle técnico ao qual os professores se encontram
submetidos, também ocorre a desorientação ideológica, aspecto mais importante a ser
considerado, além da perda do sentido ético implícito no seu trabalho.
Burbules e Densmore7, citados por Costa (1995), referem-se às recentes
pesquisas que vêm apontando que
O professorado provém, geralmente, das classes média e média baixa,tem metas ou objetivos de trabalhos modestos, nem sempre pretendemfazer carreira no ensino e muitos docentes permanecem pouco tempo naprofissão. Muito isolados em seu trabalho os professores vêemautonomia como individualismo (Faço o que quero quando fecho a portada minha sala de aula), e tendem a atribuir a si os fracassos, nãobuscando os colegas e outros grupos como aliados no questionamentoda escola. (Costa, 1995, p.126)
Para Costa, profissionalizar implicaria um certo nível de elitização, que atrairia
para a docência, “homens brancos, bem educados, de classe média e média alta: são
essas as pessoas que profissionalizam as outras profissões”.
A análise da questão da profissionalização do magistério passa, ainda, pela
feminização, que vem marcando os estudos sobre a profissão docente na escola
básica.
7 BURBULES, Nicholas,; DENSMORE, Kathleen. Los limites de la profesionalización de la docência. Educacíon y Sociedad, Madrid,n.11, 1992a
28
A Feminização do Magistério
O processo de feminização do magistério aconteceu no Brasil semelhante ao
que ocorreu em toda sociedade ocidental, a partir do final do século XIX, momento em
que houve uma significativa expansão da escola pública.
Muito ligado ao avanço do capitalismo e às conseqüentes transformações
decorrentes do processo de industrialização, o fenômeno sociológico da feminização do
magistério trouxe claras consequências para o sistema educacional e para a mulher
que, a partir dessa conquista, assegurava o seu lugar no mundo do trabalho.
A definitiva implantação de um modelo de industrialização crescente abriu
novas frentes no mercado de trabalho, ocupado principalmente pelos homens, exigindo
cada vez mais um maior número de mão de obra. Esse movimento, segundo a
interpretação de estudiosos do processo de feminização, deslocou um grande
contingente de homens que exerciam o magistério para a ocupação desses postos de
trabalho, muitos deles vetados às mulheres e possivelmente melhor remunerados.
Costa (1995), concordando com essa afirmativa, analisa esse fenômeno, à luz
dos estudos de Apple e afirma:
as mulheres ocuparam o espaço do magistério à medida em que oshomens dele se afastavam. A abertura de novos campos e melhoresoportunidades de trabalho para os homens – o que no Brasil pode seratribuído ao processo de urbanização e início da industrialização, atrai oshomens para outras atividades. (Costa, 1995,p.162)
Dessa forma, a ‘”função materna”, considerada naturalmente feminina, vinculou-
se ao trabalho docente, associando a natureza desse trabalho à submissão,
amorosidade, paciência, sensibilidade, enfim, o trabalho da docência é identificado com
a extensão do trabalho do lar.
Almeida (1998), também citando os estudos de Apple sobre a ocorrência desse
fenômeno nos Estados Unidos e Inglaterra, afirma que o afastamento dos homens se
deu também em função de que exigências para lecionar foram se tornando cada vez
maiores, também aumentando o período letivo e o controle sobre a prática do
professor. Dessa forma, a profissão docente foi se distanciando da concepção de uma
29
ocupação casual, que propiciava a conciliação com o exercício de outras profissões,
para se tornar uma ocupação que exigia maior dedicação.
Somando a esses aspectos, a autora chama a atenção para o momento
histórico da expansão das escolas e a rejeição à coeducação, implicando na
necessidade da presença de professoras nas classes femininas.
Assim, as autoridades do ensino passaram a voltar o olhar para as mulheres,
que foram consideradas aptas para o exercício dessa atividade profissional, passando a
receber o aval do poder público e, associado a esse, o aval da sociedade que
legitimava e reconhecia a função de educadora da mulher, uma vez que, já exercendo a
função de educadora de seus filhos, estenderia esse trabalho aos filhos da nação.
Almeida afirma que houve também um movimento das mulheres em relação à
profissão, uma vez que, apesar do rigor dos costumes da época que impunham um
ideal de docilidade e submissão associado à imagem da mulher, elas posicionaram-se
com firmeza a respeito de questões básicas para seu sexo como educação,
conhecimento, maior liberdade pessoal, oportunidade de exercerem uma profissão e
isso ficou evidente no discurso reivindicatório das pioneiras dos anos iniciais.
A ideologia feminista que desenvolveu-se na esteira dessas primeirasreivindicações, centrada num grupo de mulheres de melhor extratosocial, tinha desse grupo uma imagem própria que, embora preocupadacom o destino da sociedade, concentrava em si o poder de renovaçãodessa mesma sociedade que oprimia e subordina seu sexo em todas ascamadas sociais. Sua principal força motivadora estava na crença de umsuposto poder que poderiam conseguir através da .instrução. ( Almeida ,1998, p.114)
O exercício do magistério, naquela época, beneficiava as mulheres,
especialmente pela própria estrutura organizacional da profissão, com jornada de
trabalho de menor tempo - geralmente quatro horas diárias, por envolver o trato com
crianças, o que reforçava a idéia de sua função materna e cunhava a impressão de
extensão do trabalho do espaço doméstico. Assim, as mulheres se embrenhavam na
profissão, associando as funções de mãe e professora, o que viabilizava um
cruzamento entre o público e o privado, dentro das condições sociais apresentadas na
época.
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Nesse sentido, por um lado, o exercício do magistério primário representou um
marco inicial para a inserção feminina no mercado de trabalho e, por outro lado, deixou
cravados na profissão os atributos de docilidade, amorosidade, dedicação, abnegação,
maternidade, renúncia e doação, aspectos esses tão impregnados à figura da mulher
na sociedade.
Segundo Almeida,
as demais profissões que fugissem aos padrões ditos femininosofereciam tenaz resistência à sua entrada, sob os mais variadosargumentos, desde o prejuízo à sua saúde e a dos futuros filhos, àdesagregação da família e as consequências para a sociedade e para apátria ( Almeida, 1998, p.120)
As mulheres que ocupavam outras frentes de trabalho como, por exemplo, o
trabalho fabril, eram socialmente desvalorizadas, tendo sua imagem social construída
de forma desabonadora, com salários menores que os dos homens e vistas como
desintegradoras do lar. Eram mulheres vindas de uma parcela desfavorecida da
sociedade, que procuravam trabalho por necessidade de garantia da sua sobrevivência
e de suas famílias, diferentes das mulheres que procuravam o magistério. Essas
vinham da classe burguesa e reivindicavam instrução e inserção no mundo do trabalho,
sendo ancoradas pelos discursos positivista e higienista, que apregoavam o ideal de
mulher culta, educada, civilizada, capaz de educar bem seus filhos e os filhos da nação.
A mulher precisava ser bem educada para proteger a infância contra as doenças
resultantes da falta de cuidados e, além disso, ser o esteio da família, discurso
fortemente defendido pela igreja. (Almeida, 1998)
Dessa forma, uma boa professora deveria ser uma boa mãe, ter boa conduta,
boa moral, princípios religiosos, além de ser virtuosa.
Esses aspectos relacionados à profissão docente ainda pairam no imaginário
social como constituintes das qualidades necessárias ao exercício da profissão e
condicionantes para o reconhecimento de um bom professor.
Esse caráter "doméstico" associado à profissão, segundo Almeida, foi danoso,
uma vez que não se tornou necessário remunerar adequadamente a alguém que
somente continuava, no espaço público, o que era sua rotina na esfera privada.
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Um outro aspecto que a autora chama atenção refere-se à crença de que o
salário das professoras era bom e ficou ruim, afirmando que nunca houve boa
remuneração para o trabalho docente.
Outro exemplo de associação mal formulada refere-se à relação entre a
inserção feminina na carreira docente e a desvalorização profissional. Segundo a
autora, é impossível a sustentação de tal hipótese, tendo em vista o fato de que,
historicamente, nunca houve valorização e boa remuneração para essa categoria
profissional.
Uma outra forma de ver esta questão pode ser articulada a partir da
interpretação de Burbules e Densmore, citados por Costa (1995), que afirmam a
correlação existente entre a força de trabalho docente substancialmente feminizada e
as perdas de vantagens em relação a status profissional, salário e reconhecimento
social, remetendo à seguinte questão: “ por que feminização implica afastamento do
status profissional?” A resposta a essa questão, segundo eles, está na expectativa da
sociedade em relação às mulheres, no sentido de que elas devem se ocupar do
trabalho fora do ambiente doméstico, mas paralelamente às tarefas do lar. Essa
exigência irá encaminhá-las na direção da busca de horários flexíveis que atendam às
condições de associarem dois universos de trabalho diferenciados. Assim,
profissionalizar-se implicaria em um novo tipo de envolvimento mais comprometido
com o “mundo de fora do lar” o que, segundo os autores, para muitas professoras é
inaceitável.
Outro ponto, que ainda necessita de uma releitura, refere-se à idéia de que a
ocupação pelas mulheres desse mercado de trabalho foi resultado de uma concessão
em função da necessidade de suprir a expansão de vagas. Segundo Almeida (1998),
longe de significar uma concessão, a inserção profissional das mulheres no magistério
se deu através de um movimento em busca dessa profissão e, como consequência, a
ocupação gradativa e persistente desse espaço profissional como resultado de
reivindicações. Esses fatores se associam à atenção do poder público, que passou a
reconhecer que as mulheres preenchiam as condições necessárias para o exercício da
profissão de magistério, em um momento em que as escolas se expandiam.
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Considerada sagrada, a profissão estabelecia um vínculo com o sacerdócio, a
vocação, a entrega e a resignação. Vinculada ao trabalho feminino, relacionava-se com
a domesticidade, a maternidade.
Hypólito(1997), analisando o magistério como profissão feminina, ressalta que
houve uma associação direta entre vocação/maternidade/funções domésticas,
refletindo a idéia de que “naturalmente” a mulher estaria mais apta a cuidar de crianças.
Bruschini e Amado8, citados por esse autor, desenvolveram estudos sobre a
feminização do magistério, analisando a posição da mulher no universo do trabalho
onde os homens, além das funções adicionais do seu emprego, possuíam diversas
atribuições por assumirem a liderança das famílias:
A mulher professora, não possuindo essas obrigações, poderia recebersalário menor, pois de caráter complementar, secundário, nas despesasdo lar. Ao mesmo tempo, os baixos salários oferecidos reforçam aassociação do trabalho de professora com a extensão de atividadesdomésticas e habilidades femininas, a ponto de encarar como desonrosoe até humilhante, para o homem, o exercício dessa profissão. (Hypólito,1997, p.63)
A maciça presença feminina no exercício da docência é algo que pode ser
verificado, não só no Brasil, como também em outros países ocidentais. Mas esse fato
por si mesmo não é considerado como condição que propiciou a feminização do
magistério, que tem raízes históricas mais profundas, relacionadas aos meios
socioculturais dos universos onde ocorreu.
Costa (1995), ao analisar a relação entre trabalho docente e gênero, apresenta
uma questão que consideramos relevante para reflexão acerca dessa temática:
Comecemos introduzindo uma simples questão: por que o fato de umgrande número de mulheres, neste século, dirigir-se para a medicina ou odireito, não feminizou essas profissões? E por que esse mesmofenômeno demográfico afetou tão profundamente a docência? (Costa,1995, p.160)
8 BRUSHINI, Cristina e AMADO, Tina. “Estudos sobre a mulher e educação: Algumas questões sobre o magistério”. Cadernos dePesquisa n.º 64. São Paulo, fev. 1988, p.4-13.
33
Analisando essa questão, a autora ressalta o aspecto quantitativo, ou seja, em
nenhuma outra profissão esse fenômeno ocorreu de forma tão intensa, na medida em
que o magistério foi o campo profissional que se abriu às mulheres de forma mais
significativa, com o aval da sociedade patriarcal. A esse aspecto, soma-se a estreita
vinculação estabelecida entre cuidar de seus próprios filhos e cuidar dos filhos da
nação.
No Brasil, segundo pesquisa recente9, as mulheres representam 83% do
contingente de professores na educação básica. Esse percentual se concentra com
maior frequência na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.
Em busca de uma perspectiva para a profissionalização do professor
As discussões atuais acerca da formação de professores apontam que ela não
ocorre de forma linear, sequencial e mecânica iniciando com o curso de formação
inicial, indo para o exercício da profissão, para em seguida envolver situações de
formação continuada. Essa visão, que é sustentada por uma concepção cumulativa do
processo formativo, envolvendo a adição de etapas estanques e sequenciais, nega a
idéia de que a formação é algo inerente a todo o ciclo de vida profissional, podendo
acontecer das formas mais variadas e em situações diversas.
Nesse sentido, a emergência do conceito de trajetória profissional permitiu a
superação dessa visão estática, presente nas análises das relações entre a formação e
o mundo do trabalho. Assim, a formação passa a ser analisada incorporando a idéia de
percurso profissional, pois engloba o sentido de evolução e continuidade, de
experiências vividas e compartilhadas, marcadas por fases ou ciclos.
Nesse processo, os professores influenciam e são influenciados pelo contexto
em que se encontram (político, social, escolar, familiar), sendo que essas experiências
são reconhecidas como facilitadoras ou dificultadoras da construção desses sujeitos
enquanto profissionais.
O processo de formação continuada dos professores passa também pelo
comprometimento individual com o exercício da profissão , além da compreensão de
9 Pesquisa realizada pela CNTE – Confederação Nacional do Trabalhadores em Educação - 2002
34
que o espaço escolar é um lugar de formação, sendo importante o reconhecimento do
potencial formativo presente nas situações de trabalho.
Dessa forma, o desenvolvimento profissional não se dá em separado de uma
proposta de desenvolvimento pessoal e institucional, o que hoje é considerado grande
desafio para a elaboração das propostas dos cursos de formação.
Um outro ponto importante, presente nessa nova concepção de formação de
professores, refere-se à necessidade de tomar como fonte de conhecimento o
pensamento do professor e a sua prática.
Assim, a formação continuada deve ir além da concepção de prolongamento
da formação inicial, devendo inclusive ultrapassar o atendimento às necessidades
pontuais resultantes das mudanças das políticas públicas ou dos projetos institucionais.
Candau( 2002) identifica como “clássica” a perspectiva presente na maioria dos
projetos de formação continuada, baseados principalmente na reciclagem dos
professores e caracterizados pela dicotomia entre teoria e prática. A partir dessa
perspectiva, ocorreram novas tentativas de compreender os processos formativos,
buscando deslocar a visão do professor como sujeito desprovido de saberes e
deslocando também a universidade do lugar de formação por excelência.
A autora ressalta ainda a necessidade de atentar para aspectos silenciados na
temática da formação continuada de professores como a dimensão cultural da prática
pedagógica, que é ampla e relevante, pois envolve questões relativas à diversidade
cultural, étnica e as questões de gênero.
Em sua análise, podemos perceber a necessidade de definir as perspectivas
que vão caracterizar o desenvolvimento profissional, bem como a necessidade de
buscar novas respostas para velhas questões acerca da formação de professores.
No Brasil é possível observar, a partir da década de 90, a emergência de novos
discursos acerca da profissionalização do ensino, envolvendo outras perspectivas e
dando nova direção à crise de identidade profissional dos professores.
Essa nova visão irá conclamar o professor a ocupar o lugar de centralidade que
lhe é devido nos processos educativos, constando a sua relevância para o sucesso da
implantação das políticas públicas. Nenhuma reforma do ensino acontece sem que o
professor abrace a causa. Nesse sentido, a grande questão que é colocada diz respeito
35
à formação desse profissional, um modelo de formação que conduza à autonomia do
professor e que vise seu desenvolvimento profissional. É sobre esse aspecto que os
estudiosos da área educacional vêm se empenhando, especialmente nos últimos 20
anos.
O que está em jogo na construção desse novo paradigma é um novo modelo de
formação, onde se encontra presente uma nova concepção do profissional do ensino,
desta vez não mais como um receptor de informações produzidas por especialistas das
áreas científicas e reprodutor de tais saberes, onde o processo formativo se vê reduzido
ao mero treinamento de habilidades técnicas, descontextualizado, fragmentado e
distante da realidade vivida pelo professor em seu ambiente escolar.
Essas novas referências de formação, segundo Ramalho (2003), "convergem
para o fazer profissional competente do professor e são ferramentas para seu
desenvolvimento profissional".
Na busca de compreensão de um novo profissionalismo, os estudos realizados
têm dado um grande destaque para a necessidade de formação adequada, mas têm
enfatizado também o fazer do professor, sua prática cotidiana e como esta se constrói
em sua trajetória profissional.
Essas reflexões, em seu conjunto, convergem para uma proposta de
desenvolvimento profissional do professor, onde a construção de sua prática
profissional ultrapassa em inúmeros aspectos a sua formação inicial e incorpora suas
experiências pessoais, profissionais, a reflexão sobre a prática, além da formação
continuada, em busca de um novo modelo de profissionalismo docente.
A construção de um novo referencial para a compreensão do trabalho do
professor como profissional é um projeto que busca a incorporação de vários
elementos, por isso mesmo, complexa e ainda em andamento.
Pela sua complexidade e relevância, o tema do desenvolvimento profissional
será analisado mais detalhadamente no tópico seguinte.
36
2.2 – O desenvolvimento profissional como uma alternativa para aprofissionalização do magistério.
“Excesso de discursos e pobreza de práticas”: com essa expressão, Nóvoa
(1999) define o diagnóstico da formação de professores e do seu desenvolvimento
profissional na década de noventa. A intenção é demonstrar o quanto avançaram as
discussões e produções sobre esse tema em detrimento dos avanços ou inovações
referentes às práticas.
Alarcão (1998) também aponta a necessidade de se enfatizar a formação
continuada, na tentativa de superação do abismo existente entre a teoria e a prática.
Essa formação é considerada por ela como o processo dinâmico em que, durante a
trajetória, o profissional vai adequando o conhecimento adquirido na formação inicial às
exigências de sua prática profissional.
A escola, segundo Alarcão, deve ser um lugar onde os professores sejam
autênticos profissionais do desenvolvimento humano, um centro de formação para
todos (alunos e professores) que partilham de um projeto comum de formação. Essa
idéia é defendida por outros teóricos e pode ser considerada consensual. Nóvoa (1997)
defende uma “perspectiva ecológica”, onde as mudanças necessárias à melhoria da
educação devem se dar de forma articulada entre os profissionais da educação e os
contextos em que esses profissionais atuam, afirmando que
As escolas não podem mudar sem o empenho dos professores; e esses nãopodem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. Odesenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com asescolas e os seus projetos. A formação de professores deve ser concebidacomo uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outrossetores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia damudança.(Nóvoa,1997,p.28)
Nessa mesma linha de reflexão, Candau (1997), aponta três eixos de
investigação que norteiam as atuais reflexões e pesquisas sobre a formação de
professores e que, atualmente, vêm conquistando maior consenso. Em primeiro lugar,
destaca a importância de deslocar o locus da formação continuada de professores da
universidade para a própria escola, sendo esse o lugar privilegiado para a sua
37
concretização. Acrescenta um segundo ponto, que refere-se ao reconhecimento e
valorização dos saberes docentes, que devem ser tomados como referência
fundamental nos processos de formação continuada. Finalmente, afirma a necessidade
de observar as diferentes etapas da carreira dos professores, dizendo que
não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exercícioprofissional, aquele que já conquistou um ampla experiência pedagógica eaquele que já está situado em relação à aposentadoria. Há que se resguardaras diferenças existentes entre as expectativas, necessidades e desafiospresentes em cada fase. (Candau, 1997, p.56 )
O estudo da carreira docente foi feito por Huberman (1992 ), que identificou a
existência de algumas etapas no ciclo de vida profissional dos professores. A primeira
etapa, a entrada na carreira, refere-se ao tempo da exploração, onde o professor irá
tatear os contornos de sua atividade, começando a experimentar, por um lado, a
sensação de pertencimento a um corpo profissional e, por outro lado, o confronto entre
os ideais alimentados no curso de sua formação e a realidade concreta que o cerca.
A fase seguinte, definida como fase de estabilização, é analisada como um
período de tomada de responsabilidades e de identificação com a escolha profissional.
Estabilizar significa , segundo Huberman, “acentuar o seu grau de liberdade, as suas
prerrogativas, o seu modo próprio de funcionamento.”(Huberman,1992,p.40). Nessa
fase, os professores atuam com maior sensação de liberdade e confiança, proveniente
da sensação de conforto pelo domínio da situação.
A terceira fase corresponde ao período de diversificação ou da busca de novos
desafios. Assim, uma vez experienciada a estabilidade, o que se segue é o sentimento
de confiança, da busca de novos compromissos e desafios, para não se envolver na
rotina dos trabalhos.
A quarta etapa descrita pelo autor é o momento em que os professores irão
confrontar as intenções presentes em seus projetos iniciais com a rotina da profissão e
os rumos a que submeteram suas vidas.
A fase seguinte é considerada como o momento de serenidade e
distanciamento afetivo, “ trata-se menos de uma fase distinta da progressão na carreira
do que de um “ estado de alma “ que se encontra nos estudos empíricos efectuados
38
com os professores de 45 – 55 anos “(Huberman,1992, p 43-44). Corresponde à fase
de aceitação, de menores preocupações, em que os professores se atiram menos em
busca de novos modelos e experiências, se encontrando menos vulneráveis a opiniões
e julgamentos sobre o seu trabalho.
A fase de conservadorismo e lamentações corresponde ao momento de
descrédito, quer seja nos alunos ou no próprio sistema.
Finalmente, a fase de desinvestimento que significa “um recuo face às
ambições e aos ideais presentes à partida.” Huberman considera que as fases não se
desenvolvem em todos os professores de uma forma lógica e sequencial, sendo que
alguns professores encerram a carreira passando apenas por algumas delas enquanto
outros, na metade do percurso, já vivenciaram a maioria das etapas.
A esse respeito, Nóvoa (1999 ) chama a atenção para a necessidade de uma
nova concepção dos programas de formação, que contemplem o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores, ao longo dos diferentes ciclos de sua vida. Para
ele, incorporar essa dimensão nos cursos de formação continuada é essencial para o
seu êxito.
A formulação de propostas de formação continuada deve reconhecer as
diferenças presentes em cada etapa do ciclo profissional dos professores. Esse
reconhecimento representa o desafio do rompimento com modelos padronizados
Nesse sentido, Alarcão(1998) afirma que a formação continuada deve objetivar
o desenvolvimento profissional dos professores e estabelecer uma estreita ligação com
a prática educativa. Considera que esse vínculo torna-se mais próximo de
concretização na medida em que o professor toma para si a defesa da especificidade
de seu saber e domínio sobre sua prática, influenciando na definição e planejamento
dos cursos de formação.
Alarcão afirma ainda que, quando a formação continuada se dá de forma
planejada, séria e sistemática, tende a contribuir para a revalorização dos professores
enquanto categoria e para o estabelecimento dos contornos que irão definir uma nova
profissionalidade. Assim, a conjugação entre a experiência do professor adquirida na
prática e a reflexão sobre essa experiência, juntamente com as discussões acerca dos
conhecimentos científicos sistematizados, poderão trazer um alargamento de visões
39
sobre o trabalho docente, contribuindo para o desenvolvimento profissional do professor
e para a tão almejada mudança na educação.
O tema do desenvolvimento profissional dos professores assume contornos
mais expressivos na medida em que emergem críticas ao modelo de racionalidade
técnica de formação dos professores, no qual se evidenciam a reprodução e execução
de tarefas e a orientação através de pacotes instrucionais. Esse modelo é criticado por
desconsiderar os múltiplos contextos e necessidades que são específicas de cada
unidade escolar. Também ignoram os professores como produtores de saberes que irão
emergir da relação ensino aprendizagem, provenientes do contato com os alunos e com
os demais professores dentro de uma realidade concreta e única.
Entender o desenvolvimento profissional dos professores implica verificar o
amplo processo que envolve a construção da profissão docente e suas inúmeras
etapas, em que interagem os projetos individuais e coletivos dos professores.
Analisando o conceito de desenvolvimento profissional de professores, Garcia
(1999) afirma a sua pertinência e estabelece um vínculo com a idéia de
profissionalidade. A abrangência desse termo pressupõe o crescimento em equipe,
postura de pesquisa permanente e curiosidade aguçada, para que o desenvolvimento
ocorra envolvendo a instituição escolar.
Dessa forma, a concepção de desenvolvimento profissional supera a visão
individualista de formação e desencadeia um processo de mudança que envolve
concomitantemente as relações profissionais e o crescimento da instituição escolar
numa relação de estreito vínculo. Nesse sentido, o autor afirma que
assumir com seriedade a relação intrínseca existente entre o desenvolvimentoda escola e o desenvolvimento profissional dos professores leva a entender aescola (no sentido mais amplo do termo) como unidade básica para mudar emelhorar o ensino: se assume este princípio, pode-se, então, começar acompreender a importância que têm alguns aspectos e dimensões que atéagora têm sido da competência exclusiva dos especialistas em organizaçãoescolar.( Garcia, 1999, p.141)
Esse vínculo requer uma gestão aberta à participação de todos os atores
envolvidos com a escola e incentivo a uma cultura de colaboração e participação.
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Falar em desenvolvimento profissional implica, por conseguinte, no
estabelecimento de laços de co-participação e responsabilidade no trato com a
instituição, com a categoria profissional e com os alunos. Significa uma mudança de
postura, onde ocorre o deslocamento da posição de isolamento no espaço restrito da
sala de aula, para abertura ao convívio, tendo em vista um projeto comum de
crescimento pessoal e profissional.
Segundo Garcia (1999), a compreensão do desenvolvimento profissional
implica na distinção entre termos que durante muito tempo foram considerados como
equivalentes na capacitação de professores: formação em serviço ou formação
continuada, reciclagem e desenvolvimento profissional. As definições de formação
continuada ou educação em serviço são, segundo o autor, bastante amplas e
englobam qualquer atividade que busque o aperfeiçoamento dos professores , exercida
de forma individual ou em grupo, e que aconteça após a formação inicial.
Distinção mais clara aparecerá no conceito de reciclagem, que é visto com
referência a momentos de capacitação de caráter mais pontual e com a intenção de
atualização, para que seja suprimida a necessidade de aprimoramento em uma lacuna
de sua formação.
Candau (1997) considera que reciclar significa refazer o ciclo, retornar e
atualizar a formação já recebida. A autora acrescenta ainda que os cursos de
reciclagem normalmente são oferecidos por universidades, em convênios com
Secretarias de Educação e chama a atenção para a necessidade de redefinição dos
espaços onde acontecem e para a constante descaracterização dos saberes dos
professores:
Trata-se, portanto, de uma perspectiva onde se enfatiza a presença nosespaços considerados tradicionalmente como o locus de produção doconhecimento, onde circulam as informações mais recentes, as novastendências e buscas nas diferentes áreas do conhecimento. (Candau, 1997p.53)
Acrescenta ainda que,
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Nos cursos de reciclagem oferecidos pela universidade os professores muitasvezes são tratados como se não tivessem um saber; têm que partir do zero,como se não tivessem ao longo de sua profissão construído um saber,principalmente um saber da experiência, que tem de entrar em confronto einterlocução com os saberes academicamente produzidos.( Candau, 1997,p.60)
Assim, a escolha do termo desenvolvimento profissional dos professores é,
segundo Garcia, a forma mais indicada para a compreensão do professor como um
profissional do ensino, pois envolve um processo continuo e ininterrupto de formação,
que extrapola a justaposição entre formação inicial associada e aperfeiçoamento dos
professores. Dessa forma, implica numa abordagem que aponta para a compreensão
de que a formação não se dá de maneira solitária e isolada. Todo o sistema no qual o
professor está inserido deve participar, ou seja, a escola e os demais profissionais nela
envolvidos, dentro de uma perspectiva mais global.
Ao construir sua definição de desenvolvimento profissional, Garcia utiliza
definições de outros autores, procurando destacar as dimensões comuns ali
presentes. Apresentamos aqui três definições que, a nosso ver, contém os principais
aspectos que caracterizam o desenvolvimento profissional que concebemos:
O desenvolvimento de professores está para além de uma etapa informativa,implica a adaptação às mudanças com propósito de modificar as actividadesinstrucionais, a mudança de atitude do professor e melhorar o rendimento dosalunos. O desenvolvimento dos professores preocupa-se com asnecessidades pessoais, profissionais e organizacionais (Heidamn, 1990: 4apud Garcia, 1999 p.138) ( grifos nossos )
A actividade de formação de professores, que responde a uma preocupaçãoconsciente institucional, e que procura melhorar a capacidade dosprofessores em papéis específicos, em particular em relação ao ensino.(O’Sullivan, 1990: 4 apud Garcia 1999, p.138) (grifos nossos )
O desenvolvimento profissional foi definido com maior amplitude ao incluirqualquer actividade ou processo que procure melhorar competência,atitudes, compreensão ou ação em papéis actuais ou futuros (Fullan, 1990: 3apud Garcia 1999 p.138) ( grifos nossos )
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Esses conceitos apresentam as dimensões destacadas por Howey10 (1985)
citado por Garcia (1999), quando aborda a amplitude do desenvolvimento profissional
que envolve: desenvolvimento pedagógico, conhecimento e compreensão de si mesmo,
desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento teórico, desenvolvimento profissional e
desenvolvimento da carreira. A partir da análise desses conceitos, Garcia define o
desenvolvimento profissional como
o conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professoressobre a sua própria prática, que contribui para que os professores geremconhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com suaexperiência (Garcia, 1999, p.144)
Nessa perspectiva, o desenvolvimento profissional do professor possui caráter
de continuidade e evolução constante, estando relacionado com o desenvolvimento da
escola e com a inovação curricular. Assim, a formação inicial dos professores desloca-
se da posição de sustentação da formação profissional, sem no entanto perder a sua
importância. Ao contrário, ela é essencial como primeira etapa de formação, mas é
acompanhada pelos processos de formação continuada que almejam a melhoria
constante do desempenho profissional e do desenvolvimento de competências.
Garcia (1999) apresenta diferentes modelos de desenvolvimento profissional
dos professores, salientando que, basicamente, ele se divide em dois tipos de
atividades:
em primeiro lugar, aqueles cujo objetivo consiste em que os professoresadquiram conhecimentos ou competências a partir da sua implicação nasatividades planejadas e desenvolvidas por especialistas e, em segundo lugar,as outras, cujo objetivo excede o domínio de conhecimentos e competênciaspelos professores e afirma a necessidade de uma verdadeira implicaçãodocente no planejamento e desenvolvimento do processo de formação. (Garcia,1999, p.146)
10 Howey, K. (1985) Six Mager Functions of Staff Development: Ap Expanded Imperative, journal of teacher educacation , vol.36, nº1, pp 58-64
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O autor ressalta a necessidade de aprofundamento na caracterização dos
diferentes modelos de desenvolvimento profissional e, para isso, baseia-se na revisão
de Sparks e Loucks-Horsley11 (1999), que apresentam a seguinte subdivisão:
1. Desenvolvimento profissional autônomo
2. Desenvolvimento profissional baseado na observação e supervisão
3. Desenvolvimento profissional através do desenvolvimento curricular e
organizacional
4. Desenvolvimento profissional através do treino
5. Desenvolvimento profissional através da investigação.
O modelo de desenvolvimento profissional autônomo é considerado o mais
simples deles e representa a busca daqueles conhecimentos ou competências que os
professores julgam necessários à sua prática e que decidem aprender por si mesmos.
Esse modelo busca gerar iniciativas que incentivem os professores a romper o
isolamento, entrar em contato com experiências inovadoras de outros professores e
escolas e se implicarem na busca de aperfeiçoamento. Realiza-se através de
seminários permanentes que acontecem em grupos, em busca de auto-
aperfeiçoamento e reflexão sobre a prática docente.
O segundo modelo, baseado na observação e supervisão, enfatiza a reflexão
sobre a ação e a supervisão clínica como estratégia reflexiva. Esse modelo está
centrado na observação entre colegas, no apoio profissional mútuo e trabalho
colaborativo entre os professores e na análise das necessidades dos próprios
professores.
O terceiro modelo, desenvolvimento profissional através de desenvolvimento
curricular e organizacional, “inclui aquelas atividades em que os professores
desenvolvem ou adaptam um currículo, desenham um programa ou se implicam em
processos de melhoria da escola”.(Garcia,1999,p.166)
O quarto modelo trata do desenvolvimento profissional através de treino ou de
cursos de formação, estratégia utilizada no Projeto Veredas. Por essa razão, daremos
11 SPARKS, D. LOUCKS – HORSLEY.S (1990) Models of Staf Development in W.R Houton (ed) Handbook of Research on Teache
44
maior ênfase a esse modelo. Segundo Garcia, não existe forma mais tradicional e
reconhecida de formar professores do que através de cursos. Por essa mesma razão,
os cursos se tornaram sinônimos de formação de professores, e possuem
características muito bem definidas:
Em primeiro lugar, a presença de um professor, que é considerado um perito noâmbito do conhecimento disciplinar, psicodidático ou organizaconal, o qualdetermina o conteúdo assim como o plano de atividades do curso.Normalmente, as sessões desenvolvem-se com uma grande clareza deobjetivos ou de resultado de aprendizagem, que incluem normalmente,aquisição de conhecimentos e competências Apresenta como objetivo otreinamento “para domínio de competências já estabelecidas, ensinada porespecialistas, geralmente desenvolvidas em grupos numerosos de professorese geralmente para escola. (Garcia, 1999, p.178)
Garcia, recorrendo à análise de Beel12 (1999), apresenta quadro explicativo, em
que são mostradas as vantagens, inconvenientes e pressupostos desse modelo de
formação:
Quadro 2MODELO BASEADO EM CURSOS
Vantagens Inconvenientes Pressupostos• Pode aumentar os
conhecimentos.• Pode melhorar as
competências.• Os professores podem
escolher dentre o quelhes é oferecido.
• Proporciona umaoportunidade para aprática profissional.
• Podem ser a tempointeiro.
• Podem permitirposteriores qualificações.
• Podem ser demasiadoteóricos
• As opções sãodeterminadas pelosorganizadores.
• Podem não refletir asnecessidades da escola.
• Pode não ter aplicaçõespráticas na classe.
• Ignora o saber fazer doprofessor
• Pode ter um custoelevado e exigir umcompromisso a longoprazo.
• Um professor podeinfluenciar a escolaglobal ou um grupo.
• O professor podetransferir a teoria para aprática.
• Pode ser abordada umaampla variedade denecessidades no mesmocurso.
Fonte: Vantagens, inconvenientes e pressupostos dos cursos de formação ( Bell, 1991)
Education Vol 8, nº 1,p.p 31-4612 BELL, L.Gay.C. (ed) Menaging Professional Deeloptment of Teachers. Milton Keynes. Open University.
45
O último modelo, denominado desenvolvimento profissional através da
investigação, baseia-se na busca de solução de problemas concretos e identificados de
forma comum, onde o professor, enquanto sujeito investigativo, juntamente com alunos
e outros grupos (pais, associações de bairro), procuram investigar sobre as causas e
soluções possíveis para a resolução de problemas.
Esse modelo enfatiza a formação de um professor autoconsciente,
comprometido com os problemas da escola e o sentido de sua profissão, em detrimento
da aquisição de conhecimentos acerca da educação.
Garcia chama atenção para alguns aspectos que devem estar presentes no
desenvolvimento da formação continuada de professores, como a liderança instrucional
entre os docentes seguida de uma cultura de colaboração, conjugada à existência de
uma gestão democrática e participativa, em busca de associação entre
desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional. Também aponta a
necessidade de autonomia dos professores para a tomada de decisão, cuja margem irá
determinar o desenvolvimento profissional possível, na medida em que impulsiona os
docentes para trabalharem em conjunto, aprendendo uns com os outros e adquirindo
novos conhecimentos. Isso significa uma visão do currículo enquanto espaço formativo
na medida em que o professor atua na sua (re)construção, adequando-o ao seu
contexto de sala de aula e ao contexto da escola. No que diz respeito ao currículo
enquanto espaço formativo, Fullan13, citado por Garcia (1999), apresenta a forma como
o professor reflete essas mudanças e, consequentemente, se aperfeiçoa:
Quando um professor se implica numa mudança curricular, utilizainevitavelmente novos materiais, muda de algum modo a sua prática de ensino(ou seja, novas actividades, competências, condutas, estilos pedagógicos, etc)e modifica as suas crenças ou concepções ( a sua filosofia, mapa conceptual,teoria pedagógica). (Fullan, apud Garcia, 1999 p.143)
Para Garcia, além do currículo, o desenvolvimento profissional dos professores
está afeto também ao desenvolvimento do ensino, ou seja, o surgimento de novas
perspectivas de ensino impulsionaram a ampliação do foco de estudo e, logicamente, o
13 À página 143 de Garcia, consta obra de Fullan ;1986, p.75. Entretanto, nas referências bibliográficas de Garcia, não constanenhuma obra de Fullan com essa data. Há duas obras que poderiam constar essa fala: Fullan(1991): The new reaning ofEducational change. Chicago: Teacher college press e Fullan(1993): The change forces. London: Falmer Press.
46
desenvolvimento profissional dos professores. Nesse sentido, o autor salienta a
preocupação com a análise das dimensões ocultas do ensino, dos professores e dos
alunos e aponta também a mudança na concepção do ensino como atividade prática e
deliberativa, mas que incorpora também um componente ético.
Em suas reflexões sobre o desenvolvimento profissional dos professores,
Garcia aponta, ainda, a necessidade de se levar em conta as teorias que dão
sustentação à sua formação, especialmente as teorias sobre a aprendizagem do adulto
e sobre as etapas do desenvolvimento cognitivo dos docentes. Para ele, esses estudos
contribuem para a análise da diversidade na aprendizagem e nos processos de
formação dos professores, buscando resignificar e reconstruir sentidos para a prática
docente.
Assim, é necessário compreender que a atividade profissional dos professores
os remete cotidianamente a situações formais de aprendizagem. Eles estão em
constante movimento de aprendizagem e os cursos de formação deveriam se ater aos
modos como esse processo ocorre e em que condições podem melhor se desenvolver.
Os professores, a partir de suas experiências práticas cotidianas, geram conhecimentos
voltados para suas necessidades profissionais.
Nesse sentido, podemos perceber que o desenvolvimento profissional dos
professores obedece a uma lógica própria, que é diferente das formas convencionais de
formação continuada, se ancorando em atividades que envolvem não só cursos de
capacitação, como também em experiências compartilhadas, projetos, reflexões sobre a
prática, etc. As potencialidades dos professores, que são resultado de suas vivências
pessoais e profissionais, além de serem valorizadas, estabelecem estreito vínculo com
a teoria, estando interligadas.
As considerações aqui apontadas indicam claramente que o desenvolvimento
profissional dos professores se dá a partir do envolvimento da escola e dos seus
profissionais, levando em conta a reorganização curricular e as características da
aprendizagem dos adultos. Essa concepção denuncia a fragilidade dos cursos de
formação de professores baseados em modelos uniformes, que desconsideram os
múltiplos contextos e as diversas visões individuais. Os professores com suas visões de
mundo, suas experiências cotidianas, seus saberes, valores e crenças, necessitam
47
estar envolvidos de forma mais direta na elaboração de programas de formação, para
que, reconhecidos como profissionais, sua formação se dê no sentido do
desenvolvimento profissional.
Nóvoa mais uma vez nos auxilia nessa reflexão, afirmando:
Toda a formação encerra um projeto de acção. E de trans-formação. E não háprojecto sem opções. As minhas passam pela valorização das pessoas e dosgrupos que têm lutado pela inovação no interior das escolas e do sistemaeducativo. Outras passarão pela tentativa de impor novos dispositivos decontrolo e de enquadramento. Os desafios da formação de professores ( e daprofissão docente ) jogam-se nesse confronto. ( Nóvoa, 1997, p.31 )
48
2.3 – O trabalho docente: desafios e incertezas
Vivemos em um tempo de profundas transformações, apontado unanimemente
como um período de crise, em que são colocadas em xeque certezas solidamente
construídas durante longos anos e fincadas em fortes pilares. Nesse contexto de
incertezas e desconstruções, a vida social se encontra em constante movimento,
deslocando as coisas, as pessoas e as instituições dos lugares tradicionalmente
ocupados. Essa situação é ainda mais grave no caso do Brasil, pelas grandes
diferenças de níveis sociais, reforçadas através de anos de história de colonização e
construção de uma sociedade tradicionalmente oligárquica e fortemente hierarquizada.
A tão propagada globalização e o novo papel assumido pelas grandes agências
financeiras no mundo econômico, a desestatização, a desnacionalização e a
tecnologização do mundo, que revolucionou o acesso à informação, são alguns dos
aspectos que impactaram a educação, levando a escola e os seus profissionais a
reavaliarem seus papéis.
É nesse horizonte de mudanças econômicas e sociais aceleradas, de desafios,
de ausência de certezas e crise de valores, que se busca melhor compreender e
redesenhar a profissão docente. Novas situações são colocadas ao professor e a cada
dia novas exigências são postas.
Esteve (1999) define bem esse momento, quando afirma:
A acelerada mudança no contexto social em que exercemos o ensinoapresenta, a cada dia, novas exigências. Nosso sistema educacional,rapidamente massificado nas últimas décadas, ainda não dispõe de umacapacidade de reação para atender às novas demandas sociais. Quandoconsegue atender a uma exigência reivindicada imperativamente pelasociedade, o faz com tanta lentidão que, então, as demandas sociais já sãooutras. Portanto, os professores se encontram ante o desconcerto e asdificuldades de demandas mutantes e a contínua crítica social, por não chegara atender essas novas exigências. ( Esteve, 1999, p. 13.)
Frente a essa realidade, é de se esperar que o professor transforme sua ação
pedagógica e assuma um novo papel, ressignificando sua prática. Assim o professor é
convidado a se deslocar do lugar de acomodação, de certezas quanto aos conteúdos,
aos métodos e técnicas de trabalho e deparar-se com um quadro de incertezas
diversas. Paradoxalmente, a mesma sociedade que reivindica essas mudanças não
49
oferece as condições para efetivá-las. Associada a essa grande demanda e
paralelamente a ela, observa-se uma somatória de fatores que vieram agravar a
realidade concreta do trabalho do professor: salas superlotadas, baixos salários, dupla
e até tripla jornada de trabalho, além de lidar diariamente com o grave problema social
da violência.
Castro (2003), ao analisar o tratamento a que são submetidos os professores
pelas autoridades governamentais no Brasil, aponta que:
• Não há apoio ao trabalho do professor;• Não há interesse pela sua qualificação plena;• Há consenso de que a docência pode ser sempre uma ocupação mal
remunerada;• Há acusações de corporativismo;• Cobra-se dedicação sacerdotal• O professor não tem acesso aos signos de autoridade;• Critica-se sua aparência distante do figurino prezado pela elite;• Não se reconhece o caráter profissional da ocupação.(Castro, 2003, p.41)
Esse descompasso entre a expectativa que recai sobre os professores e a
realidade concreta de sua atuação acaba por gerar uma situação de descrença e
desmotivação para o exercício da profissão.
Discute-se hoje, inclusive, qual o grau de legitimidade social que os governos e
a sociedade, por vezes, conferem à profissão de professor. A ele é imputada a
responsabilidade pelo sucesso ou fracasso escolar e os desdobramentos desses
resultados nas estatísticas educacionais do país.
No entanto, alguns fatores não são mencionados nas estatísticas: a baixíssima
remuneração dos professores, as precárias condições em que desenvolvem seu
trabalho, além das relações de trabalho extremamente autoritárias.
Passos (2004), analisando as condições de trabalho do professor, questiona:
50
expropriados das condições materiais e simbólicas pelas relações econômico-políticas vigentes, frustrados pessoal e coletivamente, por não determinarem eterem acesso ao produto do seu trabalho, descaracterizados pelos interessesreificadores do capital, que chance sobra aos educadores para seapresentarem como referência e testemunho do dito? Somos parceirosmentirosos e incorrigíveis da ilusão? A escola é inimiga dos homens, mas,sobretudo, inimiga dos pobres, quando excelente vendedora dos sonhos: trazconsigo a promessa ancestral do paraíso perdido e o acesso à terra prometida(Passos, 2004, p.52)
Esteve (1995) utiliza-se da expressão “mal estar docente“, como conceito da
literatura pedagógica que se propõe a expressar o conjunto de reações dos professores
como categoria profissional inadaptada devido às mudanças sociais.
O mal estar docente ou Burnout refere-se ao bloco de circunstâncias diversas e
de diferentes nuances que irá atingir o cerne da prática cotidiana do professor,
acarretando o estresse profissional, que expressa o “ciclo degenerativo da eficácia
docente.”
Segundo Esteve (1999), o termo Burnout aparece pela primeira vez na literatura
pedagógica no ano de 1979, quando da publicação de artigo14 de uma professora que
abandonou a profissão docente para tornar-se corretora da Bolsa, apresentando, além
da causa do seu fracasso, a seguinte explicação para o abandono da profissão:
O professor queimado é um fenômeno demasiado familiar para qualquer adultoque trabalhe na escola pública atual. Os sintomas incluem um alto índice deabsenteísmo, falta de compromisso, um desejo anormal de férias, baixa autoestima, uma incapacidade de levar a escola a sério- os problemas do professorseparam-no cada vez mais de seus alunos. (Bardo, 1979, p.252 apud Esteve1999, p.57)
Nesse sentido, várias pesquisas vêm sendo desenvolvidas, buscando melhor
compreender o cotidiano do trabalho docente, numa tentativa de ultrapassar a visão do
professor como técnico que deve conduzir seu trabalho com eficiência e eficácia.
Os trabalhos produzidos apresentam contribuições e pistas que demonstram a
pluridimensionalidade de tarefas que se encontram na responsabilidade do professor,
bem como a imprevisibilidade presente em sua atuação. A somatória desses fatores,
associada ao contexto de incertezas produzido pelos avanços da modernidade,
14 Bardo, P. The Pain of Teacher Burnout: A Case History. Phi Deta Kappan, v. 61, n.4, p.252-254, 1979.
51
colocam os professores “no olho do furacão” e desencantados com a profissão. Barroso
(2004) define esse sentimento dos professores como:
um desencanto feito de ilusões perdidas quanto à missão educativa da escola(após os sucessivos fracassos reformistas), quanto à educabilidade dascrianças e dos jovens, quanto ao próprio sentido de sua ação. E essedesencanto é tanto maior quanto a profissão do professor se complexificou, nãosó do ponto de vista funcional, mas também relacional e afetivo.(Barroso, 2004,p.51)
Nessa perspectiva de investigação, ao problematizar a situação de mal-estar
docente, Esteve (1999), enumera alguns indicadores das mudanças sociais que
certamente influenciam na (re)construção da identidade profissional do professor e em
sua prática cotidiana, provocando esse problema.
Primeiramente ele destaca o aumento das responsabilidades assumidas pelo
professor e o elevado número de exigências tais como: que seja um bom conhecedor
da sua disciplina, um facilitador da aprendizagem, organizador de trabalhos em grupo,
que cuide da educação afetiva e sexual de seus alunos, que zele pelo equilíbrio
emocional dos mesmos, além de dar atenção integral aos alunos com necessidades
especiais incluídos na turma.
O autor adverte para o descompasso existente entre as exigências em relação
ao professor e a realidade dos cursos de formação de professores que permanecem
seguindo moldes já ultrapassados.
O segundo fator refere-se ao recuo de outros agentes de socialização,
principalmente a família, que transferem para a escola a responsabilidade pela
transmissão de valores. A modernidade imprimiu uma nova forma de organização no
mundo do trabalho, envolvendo a família em jornadas cada vez maiores, especialmente
com a participação da mulher. Nesse sentido, transferiu-se para a escola a
responsabilidade pela formação de valores. Contraditoriamente, a escola veio se
organizando nos últimos tempos a partir de modelos baseados na racionalidade
técnica, em que a tônica é a formação para o mercado de trabalho, reduzindo ou até
mesmo extinguindo do currículo as disciplinas relacionadas às humanidades. O
resultado desse processo é observável nas queixas dos professores acerca da má
52
educação dos alunos e das famílias, pelo não cumprimento desse novo papel pela
escola.
Esse modelo de racionalidade é também criticado em relação ao seu reflexo no
trabalho do professor. Passos assim o define:
O capital via meios didáticos, livros, audiovisuais, PCNs, programas interativos,reduziu o professor a um simples apêndíce de controle de processos que opõem entre parênteses como intelectual, pesquisador, gestor e como educador.E é assim que é tratado salarial e organizativamente. Só há espaço para umeducador: o capital.(Passos, 2004, p.53)
O terceiro fator tratado por Esteve refere-se à ruptura do consenso social sobre
educação, no sentido de que os objetivos das instituições escolares bem como os
valores que deve propagar, encontram-se difusos em um cenário de constante
movimento, que é multicultural, com níveis de socialização variados, obrigando o
professor a respeitar, compreender e absorver em sua prática cotidiana os mais
diferentes grupos sociais.
Outro fator colocado pelo autor diz respeito ao aumento das contradições no
exercício da docência, uma vez que
O professor é frequentemente confrontado com a necessidade de protagonizarpapéis contraditórios que o obrigam a manter um equilíbrio instável, em várioscampos. Assim, encontramo-nos perante a exigência social de que o professordesempenhe um papel de amigo e de companheiro; o que é incompatível comas funções seletivas e avaliadoras que também lhe pertencem. (Esteve, 1995,p.103)
Diante das grandes modificações nesse cenário, o professor, muitas vezes
repete sua prática ultrapassada, sem se dar conta de que seus alunos compartilham
desse novo mundo e manifestam seu descontentamento, apontando o quanto é pouco
atrativo para eles a escola e as aulas.
A introdução das novas tecnologias e a divulgação das informações numa
escala mundial, trazem à sala de aula um novo perfil de cidadão do mundo globalizado,
cujas expectativas não conseguem ser respondidas pelo professor, munido somente
dos conhecimentos adquiridos no curso de formação inicial.
53
Essa situação, analisada por Villa (1998), atinge o professor em uma das mais
importantes funções nas quais ele se apoiava, ou seja, na sua identificação como
homem do conhecimento. Deslocado de suas funções tradicionais, os professores
encontram-se com a inevitável modificação freqüente em sua prática, seja do queensinam, seja de como ensinam.
Villa (1998) afirma que:
a área afetada pelos problemas do trabalho docente não é só a do trabalho. É afigura do professor que está sofrendo um enfraquecimento, uma diluição, sãoseus contornos difusos, os que explicam no fundo, o mal estar indefinido doqual falam os informes. Três tendências podem ser identificadas aqui: adescaracterização da ciência e da cultura, a introdução das novas tecnologias eo enfraquecimento dos papeis sociais tradicionais. Cada uma delas vem a sercomo um ácido que dilui os contornos clássicos da figura do professor, suaidentidade e sua autoridade. (Villa, 1988, p.30)
Assim, o autor argumenta que a adoção de medidas profissionalizantes, tão
discutidas atualmente, como por exemplo, o endurecimento da seleção dos aspirantes
a professor ou a criação das associações profissionais com finalidade de garantir a
qualidade dos cursos de formação e a qualidade do trabalho docente, não implica
necessariamente na elevação do prestígio social dos professores e nem resolveriam o
problema do mal estar.
Somando-se a esses aspectos, Esteve salienta ainda que, dentro da realidade
atual, pela primeira vez na história a sociedade espera que o professor prepare o aluno
para um tempo ainda inexistente e incerto, o futuro.
O autor chama a atenção para as mudanças de expectativas em relação ao
sistema educativo e a desmotivação dos alunos, especialmente pelo fato de que a
escolarização não representa mais condição para aquisição de status, concorrendo
atualmente com conhecimentos adquiridos fora da escola e também com as relações
sociais da família.
Um outro ponto de impacto no trabalho do professor diz respeito à modificação
do apoio da sociedade ao sistema educacional, uma vez que
Todos parecem dispostos a considerar o professor como o principalresponsável pelas múltiplas deficiências e pela degradação geral de um sistemade ensino fortemente transformado pela mudança social, Ora, mais do queresponsáveis, os docentes são as primeiras vítimas. (Esteve,1995, p.104)
54
Como conseqüência desse processo, podemos constatar a desvalorização
social do professor que, muitas vezes, é visto como um pobre coitado que não foi
capaz de buscar uma profissão mais bem remunerada.
Também como aspecto gerador de insegurança, Esteve aponta a constante e
rápida mudança nos conteúdos curriculares e, somando-se a esse, a escassez de
recursos materiais e as deficientes condições de trabalho.
Nessa mesma direção, Vieira (2003), analisando dados relativos a recente
pesquisa sobre a situação dos educadores no Brasil15, chama a atenção para a
situação pessoal e profissional dos professores que, distantes de um padrão
considerado digno de sobrevivência, precisam apelar para outras fontes de recurso
financeiro:
Professores e funcionários de escola vendem pão, roupa, bijouterias, perfumese sabe-se lá o que mais. A própria escola serve como local de venda e osrecreios, os intervalos, permitem um tempinho para comercialização. (Vieira,2003, p.17)
Com média salarial entre R$ 500 e R$ 700, os professores brasileiros em 2002
estavam entre os mais mal remunerados do mundo,
mesmo quando comparados com países cuja economia é bem menor que anossa, segundo pesquisa realizada em 1998 pela Organização das NaçõesUnidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco ) em conjunto com aOrganização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. ( OCDE)(Vieira, 2003 p. 16)
Segundo dados do INEP/MEC a média salarial dos professores de ensino
fundamental que atuam de 1ª a 4ª série no Brasil é de R$461,67 (quatrocentos e
sessenta e um reais e sessenta e sete centavos), variando conforme as regiões
geográficas:
15 Pesquisa intitulada Retrato da Escola Três realizada pela CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação emque foram entrevistadas 4.656 pessoas de todos os níveis e redes de ensino do pais, realizada em dez Estados brasileiros no anode 2002.
55
Quadro 3
Rendimento médio por regiões geográficas: 2001Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste461,67 443,17 293,18 599,19 552,72 567,38
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)2001. Nota-valor em R$ de setembro de 2001
Siniscalco (2003), trabalhando as estatísticas internacionais sobre os
professores, apresenta resultados de pesquisas do ano de 2001 da Organização para
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OECD), em que verificamos a posição
do Brasil em 36º lugar no ranking de 38 países avaliados acerca do salário do professor
da escola básica.
Associado aos baixos salários, acrescenta-se o aumento da jornada de
trabalho, que chega muitas vezes a 60 horas semanais. Nessas condições, o salário é
revertido em necessidades básicas, impossibilitando investimentos em lazer ou
contratação de serviços domésticos, agravando assim o quadro de desgaste físico e da
chamada “sindrome do Burnout”.
No Brasil, pesquisa da Universidade de Brasília-UNB, realizada em 1998
aponta que 26% dos professores entrevistados apresentam alto índice de exaustão
emocional. Segundo a autora, “ para quem ganha tão pouco, não há prioridades, há
contingências” e assim, os professores tensionados pelo trabalho, acumulam afazeres
domésticos e pouco se apropriam de atividades de lazer, o que representa um
agravante à já bastante crítica situação.
Segundo Vieira (2003),
Os dados reforçam a tese de que, mais do que uma difícil situação conjuntural,os trabalhadores em educação vivem um processo de expropriação deidentidade como componente e reflexo da redução do próprio papel daeducação neste período histórico. (Vieira, 2003 p.08)
Um penúltimo aspecto apontado por Esteve refere-se às mudanças das
relações professor-aluno, em que o professor desloca-se da posição de possuidor de
todos os direitos para uma relação mais conflituosa, em que o aluno se permite praticar
atos de violência física, agressões verbais, ameaças, provocando sentimentos de medo
e insegurança. Nesse aspecto, a pesquisa com os professores brasileiros aponta que o
56
ambiente escolar vem sendo palco de atitudes de agressividade física e verbal,
principalmente associada à questão das drogas:
Na pesquisa Retrato de Escola Dois16 ,foram investigadas situações associadasao consumo ou tráfico de drogas e os resultados foram alarmantes.Praticamente não há escolas livres desse problema, nem mesmo na zona rural.(Vieira, 2003, p.44)
Alguns dados da pesquisa Retrato da Escola 2, efetuada entre os anos 2000 e
2001 pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), apontam
como a escola vem sendo alvo da violência:
• 31% dos professores, funcionários e alunos das escolas brasileiras já sofreram esse
tipo de violência;
• 20% das escolas registraram o consumo de drogas nas suas dependências;
• 45% das escolas municipais e 52% das estaduais convivem com o consumo de
drogas no seu entorno. As escolas particulares apontaram que não há uso de drogas
nas suas dependências;
• 40% das escolas públicas apontam queixas referentes à agressão física e 60% em
relação à agressão verbal envolvendo professores, alunos e funcionários;
• 21,3% das escolas municipais sofreram agressões do tipo: pichações, depredação
de muros, paredes, janelas e equipamentos;
• 29% das estaduais e 17% das particulares registraram essa mesma queixa.
O último aspecto relacionado por Esteve diz respeito à fragmentação do
trabalho do professor, principalmente em razão do elevado número de funções a
desempenhar e da complexidade das mesmas. Essas tarefas incluem a preparação de
aulas, elaboração de materiais, avaliação dos alunos, orientações, reuniões e
planejamentos coletivos, vigilância de recreios, serviços de cantina além de outros,
impossibilitando o trabalho pedagógico .
Para concluir, afirma que os fatores mencionados podem ser sintetizados em uma idéia
geral, que corresponde à situação atual da profissão docente:
57
A mudança acelerada do contexto social influi fortemente no papel adesempenhar pelo professor no processo de ensino, embora muitosprofessores não tenham sabido adaptar-se a estas mudanças, nem asautoridades educativas tenham traçado estratégias de adaptação, sobretudo anível de programa de formação de professores. (Esteve, 1997, p.100)
Dessa forma, as reflexões evidenciam a necessidade de reformulação dos
cursos de formação, que devem ser um espaço para o diálogo com as questões do
difícil cotidiano dos professores, ampliando as percepções dos mesmos enquanto
sujeitos sociais inseridos no seu tempo.
Segundo Vieira (2003), a pesquisa sobre Burnout revelou que os conflitos dos
educadores se ampliam na medida em que não conseguem estabelecer uma relação
positiva, de cumplicidade afetiva e intelectual com seus alunos. Ela aponta ainda para a
quantidade de informação recebida pelos alunos fora da escola através da TV, a
internet etc. Esses alunos vão para a escola repletos de informação, das mais variadas.
Quanto aos educadores, a pesquisa mostrou que uma das poucas coisas que têm
possibilidade de fazer é assistir televisão e, mesmo assim, aproveitando o tempo para a
realização de outras tarefas domésticas. A pesquisa ainda revela que 48,3% dos
trabalhadores em educação não possuem computador, o que representa um número
bastante elevado.
Frente ao quadro de indefinição quanto às possíveis funções do professor e
mesmo à substituição do seu trabalho, Cortesão (2002) apresenta uma reflexão sobre a
profissão docente nos dias atuais, verificando, inclusive, a possibilidade de sua
extinção. Analisando a possível “morte do professor” prevista por Lyotard17, afirma que
este autor a considera inevitável em conseqüência de um confronto desigualentre o professor e todos os meios, que atualmente, se podem propor ao alunocom o objetivo de que ele domine a informação prevista nos currículos comosendo o que é necessário adquirir. (Cortesão, 2002, p.18)
16 Pesquisa acerca da realidade escolar brasileira, realizada pela CNTE e divulgada em 200217 LYOTARD,J-F(1989). A Condição pós-moderna. Lisboa, Gradiva.
58
Essas condições, com o passar do tempo, tornariam a atividade do professor
bastante dispensável, diante as demais fontes de informação, cada vez mais
interessantes. Segundo a autora, entretanto, nunca faltarão espaço e oportunidades
aos professores atentos às necessidades de transformação.
As difíceis condições em que se exerce a docência atualmente apontam para a
necessidade da articulação de soluções que venham minimizar a desesperança e
vislumbrar estratégias para responder às necessidades dos professores.
Certamente, um dos principais aspectos a ser revisto diz respeito ao trato com
as questões educacionais e ao lugar em que a educação é colocada no quadro das
políticas sociais no país.
A solução passa pela melhor e mais adequada qualificação do professor,
melhores salários compatíveis com a importância da profissão, além de investimentos
em equipamentos e infra-estrutura. Se investir em educação é algo caro, estamos
experimentando o quanto custa não investir.
Castro (2003) salienta que o sistema educacional brasileiro carece não só de
investimentos, como também de uma nova visão em que se reconheça a importância
da educação e de seus profissionais, uma vez que:
• A educação sempre foi encarada neste país como problema menor;• O sistema educacional hoje ainda é tratado como despesa pelas classes
dirigentes;• Políticas educacionais permanecem atreladas às relações de poder;• A escola pública tem problemas de infra-estrutura, custeio e pessoal e se
depara com indisciplina dos alunos de qualquer idade. (Castro, 2003, p.45)
As possíveis soluções nos remetem à busca de respostas acerca dos valores
que acreditamos para os sujeitos que formamos e para a sociedade que queremos para
esses sujeitos. As respostas que daremos a essas questões é que definirão outras
como: que conteúdos devemos trabalhar e qual a melhor forma de fazê-lo. Essas
reflexões devem certamente ocupar seu lugar nos debates atuais, a fim de que os
professores, juntamente com outros segmentos da sociedade, encontrem respostas ao
desafio da construção de uma sociedade mais justa, redefinindo assim o papel da
escola e de seus profissionais.
59
CAPITULO 3 – A PROFISSÃO DOCENTE E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NOCONTEXTO ATUAL
3.1- Da Escola Normal às políticas educacionais dos anos 90
A luta pela melhoria da qualidade da educação no Brasil traz em seu bojo a
questão da formação dos professores que, a partir do final das últimas décadas, passa
a ser enfatizada como uma das mais relevantes questões da educação, especialmente
a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jontien, no ano
de 1990.
Essas questões assumem também posição determinante nos documentos
legais que norteiam as políticas para a formação de professores nas últimas décadas:
Constituição Federal de 1988, Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN), Lei 9.424 (Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF), Lei 1.072/01 (Plano
Nacional de Educação) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica fixadas pelo Parecer CNE/CP 09/2001 e pela
Resolução CNE/CP 01/2002.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, determina os princípios que
orientam o ensino, articulando o exercício profissional do professor às suas condições
de trabalho, piso salarial, plano de carreira, além do ingresso na carreira através de
concurso público. Nesse sentido, a partir das determinações dessa Lei maior, fica
respaldada a necessidade da valorização do profissional da educação.
Também a LDBEN 9394/96, em seu artigo 67, irá retomar a questão da
admissão dos professores através dos concursos públicos de provas e títulos.
Essa Lei, em seu título VI, trata dos “profissionais da educação”, introduzindo o
debate sobre a questão do locus de formação de professores, o nível de formação para
admissão desses profissionais na educação básica, além das modalidades previstas
para essa formação.
Em seu artigo 61, respalda, entre outras coisas, a possibilidade da formação em
serviço, modalidade na qual se inscreve o Projeto Veredas, objeto de nossa
investigação:
60
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aosobjetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características decada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação emserviço;II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições deensino e outras atividades.
Entretanto, alguns estudiosos chamam a atenção para os riscos de uma
formação minimalista e barata, em que a teoria dá lugar ao caráter instrumental da
formação, mediante a dissociação entre ensino e pesquisa.
Torres (2001), analisando esse contexto, afirma:
A formação instrumental da aprendizagem, orientada pelo mínimo em vez depelo essencial, estende-se à oferta educativa para os docentes (...). Como partedo pacote de reforma educativa financiado com empréstimos internacionaisgeneralizou-se nos países em desenvolvimento um esquema que privilegia osprogramas dirigidos aos docentes em serviço, reduz o tempo e os níveis deexigência da formação/capacitação docente e, em geral, encara aaprendizagem docente mais em termos de treinamento (manejo de umrepertório de métodos e técnicas, uso de manuais e textos, instrumentalizaçãodas orientações da reforma educativa em curso, etc.) do que de formaçãoampla, integral e permanente (TORRES, 2001, p.42-43).
A formação em serviço representa uma necessidade premente frente ao quadro
atual de formação em que os professores se encontram . O censo de 2002 nos mostra
que, das 2.444.562 funções docentes no Brasil, 99.715 ainda eram exercidas por
professores leigos. Entretanto, é necessária a análise da qualidade dos cursos de
formação de professores e em que condições ocorre a mudança nesse quadro.
A Formação do Professor da Escola Básica em Nível Superior
A normatização acerca da criação de novas instâncias de formação de
professores para atuar na educação básica - o Instituto Superior de Educação e o
Curso Normal Superior - vem suscitando grande polêmica, envolvendo as diversas
associações docentes e grupos de estudiosos da formação de professores na
atualidade.
De acordo com o artigo 62 da LDB:
61
a formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nívelsuperior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em Universidades eInstitutos Superiores de Educação, admitida como formação mínima para oexercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries doensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
A regulamentação dos Institutos Superiores de Educação, criados
exclusivamente para a formação de professores da educação básica, ocorreu em 1999,
através do Parecer CNE/CP nº 115 de 10 de agosto de 1999 e da Resolução 1/99, de
30/09/99, que assim caracterizam essas instituições:
os Institutos Superiores de Educação deverão ser Centros formadores,disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente aoprocesso de ensino e de aprendizagem e à educação escolar como um todo,destinados a promover a formação geral do futuro professor de educaçãobásica. Terão como objetivo favorecer o conhecimento e o domínio dosconteúdos específicos ensinados nas diversas etapas da educação básica edas metodologias e tecnologias a eles associados, bem como odesenvolvimento das habilidades para a condução dos demais aspectosimplicados no trabalho coletivo da escola.
Nesse contexto, foi alterado o estatuto dos cursos normais de nível médio no
Brasil que, até então configurados como os formadores por excelência dos professores
para atuar na Escola Básica, passaram a ser apenas “admitidos” como formação
mínima.
Como conseqüência desse processo, gradativamente os cursos normais de
nível médio, apesar de terem sua existência atestada pelo CNE e de contarem com
Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas, foram se deslocando do seu papel de
formadores, perdendo seu reconhecimento social e sua importância, passando a ser
alvo de baixíssima procura.
A busca pelo curso superior em detrimento dos cursos normais de nível médio
foi impulsionada, também, pela determinação expressa no art 87, § 4º, das Disposições
Transitórias da LDB. Nesse artigo, é instituída a década da Educação, ao fim da qual
“somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço.
Segundo Castro(2003):Contrariando o texto da Lei que, em seu art. 62, admite “como formação mínimapara o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras
62
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidadenormal”, uma disposição transitória iniciou a derrocada das escolas normais dopaís e a corrida dos cursos de Pedagogia em direção à formação deprofessores para os níveis e séries iniciais do ensino. (Castro;2003,134)
Assim, em virtude de uma interpretação equivocada do artigo 87 da LDB, os
professores que não tinham formação superior passaram a buscar os cursos superiores
como uma forma de garantirem seu lugar no mercado de trabalho.
Nesse contexto da busca desenfreada pela formação de professores da escola
básica em nível superior, várias instâncias se sobrepuseram: ao lado dos cursos de
Pedagogia, que vinham oferecendo essa formação desde os anos oitenta, verificou-se
uma disseminação em todo o pais, de Cursos Normais Superiores e de cursos de
formação de professores no regime semi-presencial, entre os quais se situa o Projeto
Veredas, alvo de análise dessa pesquisa.
A criação dos Institutos Superiores de Educação, considerados como instância
preferencial para formação de professores e a disseminação dos Cursos Normais
Superiores acirraram os debates em torno da competência do curso de Pedagogia para
formar os professores para os anos iniciais da escolarização formal.
No âmbito desses debates, tiveram presença marcante atuando
significativamente: Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE),
Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas
do Pais (FORUNDIR), Centro de Estudos de Educação e Sociedade (CEDES) e o
Fórum Nacional em Defesa da Formação do Professor.
Apesar das divergências teóricas entre essas associações e os mentores
intelectuais das normatizações acerca da formação de professores, um ponto de
convergência refere-se à desejabilidade da formação desse profissional em nível
superior, ressaltando entretanto o direito dos professores formados em cursos normais
de nível médio de permanecerem no exercício da profissão.
Nessa direção, o Plano Nacional de Educação, aprovado através da Lei 10.172,
de 09/01/2001, embora reconheça a formação de nível médio, enquanto titulação
mínima, afirma a preferência para a formação superior.
63
Enquanto as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia encaminhadas
ao CNE em 06/05/1999 ficaram paralizadas no Conselho, foram promulgadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação
Básica em nível Superior, aprovadas pelo CNE em 08/05/2001 e homologadas pelo
Ministro da Educação em fevereiro de 2002. O conteúdo dessas diretrizes é amplo,
abrangendo as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas nos futuros
professores, além da carga horária, avaliação dos cursos e dos professores, incluindo
também a organização institucional e pedagógica das instituições formadoras.
Freitas (2002), analisando o processo de normatização que culminou nas
Diretrizes, afirma:
apesar de toda a pressão das entidades e dos fóruns da área para que oprocesso de produção das diretrizes se desenvolvesse de forma ampla,articulada e democrática, as regulamentações anteriores no campo daformação – Resolução nº 02/97, Parecer nº 115/99, Decreto nº 3 276/99 –acabaram determinando o conteúdo e a forma da proposta, restritos ao MEC eao CNE. O documento final, ao mesmo tempo em que incorpora reivindicaçõesde ação das instituições, acaba por limitar as possibilidades de ação dasinstituições ao reduzir, por pressão do setor privado, a carga horária prevista nodocumento original de 3.200 horas para 2.800 horas, a serem cumpridas nomínimo de três anos (Freitas, 2002, p.152)
A autora chama a atenção para a noção de competência que está presente no
texto das Diretrizes, apontando para a lógica da competitividade ali existente, uma vez
que enfatiza as técnicas, os instrumentos do ensino e a individualização.
Nesse contexto, em julho de 2002, foi instituída pelo presidente do Conselho
Nacional de Educação, comissão responsável por estabelecer as bases de um Sistema
Nacional de Formação de Professores para a Educação Básica, tendo como meta a
consolidação dos documentos legais existentes referentes à política de formação.
Dessa forma, esses documentos foram consolidados num projeto de Resolução,
divulgado em setembro de 2003, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior e sobre os
Institutos Superiores de Educação.
Ainda nessa direção, em fevereiro de 2003, mediante consulta de uma
Instituição de nível superior de Poços de Caldas acerca do nível de formação de
professores das séries iniciais do ensino fundamental, o Conselho Nacional de
64
Educação emitiu Parecer CNE/CEB nº 01 de 19 de fevereiro de 2003, apontando, com
base nos artigos 64 e 87 da LDB, a formação de professores em nível superior como
desejável. Nesse mesmo documento, fica garantido o direito dos professores
portadores de diploma do curso normal de nível médio, trabalharem como professores
da educação infantil e das series iniciais, até o final de suas vidas.
Através dessa decisão, ficou abolida enquanto condição de permanência no
sistema de ensino, a formação em nível superior, passando a ser destacada a
responsabilização individual dos docentes pela própria formação e pela busca do
aprimoramento pessoal.
Freitas (2002), analisando essa decisão normativa, comenta:
Antes pertencentes a uma categoria profissional, possuidores de umaqualificação pela qual lhes eram atribuídos determinadas tarefas e funções nodesempenho do trabalho, ao qual era atribuído um valor pelosalário/remuneração, os trabalhadores e agora os professores se defrontamcom uma nova realidade: a de disputar individualmente pela formação ecompetir com seus pares pelos espaços e tempos dos direitos anterioresgarantidos pelo conteúdo da formação profissional. (Freitas, 2002, p.155-156)
Ainda um outro fator que passou a interferir na formação de professores para a
escola básica, refere-se ao Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação
de Professores, que apresentou como objetivo a melhoria da qualidade do ensino, de
forma acelerada. Assim, em 09 de junho de 2003, foi instituído o Exame Nacional de
Certificação, pelo Ministro da Educação. A participação dos professores nesse exame
ficou assim explícitada na Portaria 1.403/2003:
§ 2º A participação no exame dos concluíntes dos cursos de licenciaturaoferecidos pelas instituições de ensino superior é obrigatória, conforme dispostona Lei nº 9131§3º A participação no exame, dos profissionais em exercício e dos concluíntesdos cursos normais de nível médio é voluntária.§4º É facultada a participação no exame e qualificação de qualquer pessoalicenciada para o exercício de função docente, bem como aos diplomados porcursos normais de nível médio.
As matrizes de referência foram aprovadas no dia 12/05/2003, sendo
substituído o termo “certificação” por “formação continuada”. Essas matrizes se
constituem num conjunto de habilidades/capacidades/competências, organizadas
65
através de 50 itens subdivididos em matrizes gerais e específicas. Elas se propõem a
expressar o conjunto de habilidades e competências que as crianças devem aprender e
os professores devem ensinar, dentro de uma organização sistemática já prevista nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares e Diretrizes para a Formação
de Professores para a Educação Básica.
De acordo com Freitas (2002), elas não se constituirão como elementos
componentes da política de formação de professores e sim enquanto instrumento,
através do qual serão embasadas as questões das provas do exame de qualificação.
De acordo com Freitas (2002), a concepção instrumental e técnico-profissional presente
nas matrizes de referência acabam
restringindo o processo educativo ao processo de ensino aprendizagem, àinstrução, limitando as enormes possibilidades de formação de nossa infância ede nossa juventude para seu desenvolvimento pleno e a produção de uma novavida (Freitas, 2002, p.4)
Essa medida é parte do programa “ Toda Criança Aprendendo”, lançado em 04
de julho de 2003 pela Secretaria de Educação Infantil e Fundamental (SEIF) do MEC,
que instituiu também a Bolsa Federal de Incentivo á Formação Continuada, com
duração de cinco anos, período após o qual os professores deverão passar por novo
processo de certificação. O resultado desse exame deveria ser utilizado para seleção e
classificação nos processos seletivos, para ingresso na carreira e para concessão de
benefícios aos professores.
Nesse processo polêmico de idas e vindas, a coexistência das diversas
instâncias persiste. Em 17 de março de 2005, o CNE manifestou-se acerca da
Diretrizes Curriculares de Pedagogia, através da divulgação de um Projeto de
Resolução, que veio na contra-mão do trabalho que estava sendo desenvolvido pelas
Associações Científicas já citadas e pela Comunidade Universitária.
A proposta do Conselho Nacional de Educação foi denunciada por essas
entidades como técnica e simplista, desconsiderando inclusive a Proposta de Diretrizes
enviada por uma comissão de Especialistas ao Conselho Nacional de Educação em
maio de 1999. Também é criticada a redução do curso de Pedagogia à licenciatura,
66
visando a formação de professores para a educação infantil e escola básica, subtraindo
do mesmo a competência de formar profissionais da educação.
A solução encontrada pelo CNE para a superposição dos dois cursos
incumbidos da formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, foi
taxada de simplista, inclusive por sugerir a transformação dos cursos normais
superiores em curso de Pedagogia.
Considerada arbitrária, a proposta apresentada pelo CNE, vem sendo debatida
e denunciada pelas entidades educacionais, no sentido de demonstrar que o campo de
atuação do Pedagogo não se restringe à docência, apesar de estar fincado nela, mas
estende-se à organização e gestão dos sistemas educacionais, bem como à produção
do conhecimento científico e à difusão do mesmo.
Apesar dos avanços e retrocessos e da grande polêmica que envolve a
formação de professores para a escola básica no Brasil, as linhas gerais que têm
orientado tanto o debate quanto a normatização dessa formação, vêm confirmando o
lugar central que tem a figura do professor nos processos educativos, na medida em
que as mudanças passam pelas mãos desse profissional e delas dependem.
Contudo, ao avaliarmos a normatização acerca da formação de professores,
observamos que está ancorada no aligeiramento, na redução da carga horária, no
descomprometimento com a pesquisa, privilegiando processos avaliativos quanto ao
desempenho dos profissionais, vinculados ao saber fazer e ao como fazer, com clara
ênfase na prática.
Esse modelo historicamente construído, representa o desafio posto aos
professores, no sentido de retomar as discussões sobre os fins da educação em nossa
sociedade e o novo papel desse profissional.
3.2 – A política de educação a distância: abrindo um diálogo
As aceleradas mudanças provocadas pelas inovações tecnológicas e pela
globalização tem colocado desafios ao nosso tempo que almejam a expansão do
acesso ao conhecimento em escalas nunca antes vistas. Esse movimento vem
67
transformando o conhecimento em um dos principais eixos em torno do qual irão se
articular as relações da sociedade.
A meta da melhoria da qualidade do ensino colocada pelas políticas públicas no
Brasil, vem conduzindo a uma estratégia necessária e urgente: a busca da qualificação
e requalificação dos professores. Não se trata mais de formar um profissional para o
repasse de conhecimentos prontos, acabados e sistematizados, destinados a um
contexto relativamente estável. Novos ventos sopraram agora com a força da
emergência e do tempo escasso, exigindo uma capacitação renovada.
Por isso, torna-se premente a busca de metodologias diferenciadas no trato
com o conhecimento e a necessidade de recursos midiáticos os mais variados,
aumentando a importância do suporte tecnológico para que se tenha acesso à
informação. Nesse sentido, os cursos de formação do magistério e também as
licenciaturas são colocados na mira de uma estratégia mais abrangente: a educação a
distância.
A estratégia de educação a distância baseia-se no pressuposto de que é
possível produzir bons cursos, com material adequado e com um rápido alcance a
milhares de pessoas. Ela é especialmente importante em um país de dimensões
continentais como o Brasil.
Nessa nova concepção, Pedagogia e Tecnologia se associam de forma
interligada e interdependente e os recursos técnicos deixam de ser considerados como
recursos instrumentais, para assumirem um papel socializador, antes não reconhecido.
Belloni (2002) afirma que, para o melhor entendimento da fundamentação
presente na educação a distância, é necessário remetermos ao conceito mais amplo
que se refere ao uso das novas tecnologias e da comunicação na educação,
pois vivemos num mundo saturado de máquinas, muitas delas fascinantes,especialmente aquelas que trabalham com as estruturas simbólicas dasociedade, produzindo mercadorias imateriais (privilégio até pouco temporeservado às igrejas e a alguns artistas), que podem ser teletransportados sobuma forma genérica chamada “informação” (...)Esses novos “textos” que surgem, vêm carregados de representações e,segundo a autora, deve ter o norte, para onde a educação a distância deve sedeslocar. Dessa forma ela será vista como parte de um processo de inovação
68
educacional mais ampla, que é a integração das novas tecnologias deinformação e comunicação nos processos educacionais. (Belloni, 2002, p.123)
A autora acrescenta ainda que:
Essa integração, como eixo pedagógico central, pode ser uma estratégia degrande valia, desde que se considere estas técnicas como meios e não comofinalidades educacionais, e que elas sejam utilizadas em suas duas dimensõesindissociáveis: ao mesmo tempo como ferramenta pedagógica extremamenterica e proveitosa para a melhoria e a expansão do ensino e como objeto deestudo complexo e multifacetado, exigindo abordagens criativas, críticas einterdisciplinares, e podendo ser um “tema transversal” de grande potencialaglutinador e mobilizador. (Belloni, 2002, p.123 e 124)
Revisitando a história da educação a distância
A modalidade da educação a distância não existe de longa data e, segundo
Litwin (2001), surge de forma institucionalizada no final do século XIX, momento em
que na Europa e nos Estados Unidos várias instituições particulares passaram a
oferecer cursos direcionados ao ensino de ofícios pouco valorizados.
Dessa forma, se encontram fincadas em sua origem a oferta de cursos para
aprendizagem de ofícios, além do “fato de ter se transformado em uma segunda
oportunidade de estudo para pessoas que fracassaram em uma instância juvenil”
(Litwin, 2001, p.15). A autora considera provável que sejam essas razões que tenham
fixado uma apreciação negativa em muitas das propostas de ensino nessa modalidade.
Nesse sentido, o uso da tecnologia na educação a distância pode ser
compreendido a partir de três fases distintas: a primeira fase é a que se inicia no final
do século XIX, com ênfase no ensino por correspondência. Ocorreu mediante um lento
e limitado processo, envolvendo um grande distanciamento na relação professor-aluno.
A segunda fase corresponde ao surgimento dos multimeios, ou seja, do uso de material
impresso juntamente aos meios de comunicação audiovisuais (antena ou cassete) e,
em alguma medida, o uso de computadores. A terceira fase se inicia nos anos 90 com o
desenvolvimento das novas tecnologias da informação e comunicação, gerando
mudanças na relação ensino-aprendizagem, em que a tônica se desloca para os
programas interativos informatizados.
69
Após as primeiras experiências, muitas décadas foram necessárias para que a
educação a distância viesse a competir com as ofertas de educação presencial, com a
credibilidade e aceitação desejáveis. A partir dos cursos por correspondência para a
capacitação em ofícios, é instituído em 1892, pela Universidade de Chicago, um curso,
também por correspondência, que passa a incorporar os estudos da modalidade na
universidade. No início do século XX são oferecidos cursos para a escola primária e,
em 1930, 39 universidades norte- americanas passam a oferecer cursos a distância.
Litwin (2001) considera que muitos preconceitos relativos à educação a
distância na realidade só foram superados na década de 60, a partir da criação de
universidades a distância, que passaram a concorrer com as universidades na
modalidade presencial.
Exemplo desse momento de afirmação da educação a distância é a criação da
Universidade Aberta da Inglaterra, a Open University, que conjugando televisão,
material impresso e cursos interativos, ofereceu cursos de graduação de qualidade,
sendo que seus egressos competiam em igualdade de condições no mercado de
trabalho. Por essa razão, essa universidade se tornou referência na educação a
distância.
Seguindo essa linha, outros exemplos surgiram na Europa, especialmente na
Alemanha e Espanha, oferecendo cursos de graduação e pós-graduação.
Mais tarde, já nos idos da década de 60, surgem na América Latina (Venezuela
e Costa Rica) universidades abertas segundo o modelo da instituição inglesa,
objetivando “dar passagem a grupos excluídos da universidade”. (Mansur, 2001, p.41)
Analisando o processo histórico no qual a educação a distância veio se
firmando, Mansur (2001) afirma que a sua criação se associa à busca de respostas
para uma série de necessidades educacionais, entre elas a alfabetização da população
rural e a busca por um lugar no mundo do trabalho.
Na América Latina, a partir da década de 60, foram desenvolvidos projetos de
alfabetização para a população geograficamente dispersa e distante dos centros
urbanos.
No Brasil, a modalidade de educação a distância está associada à chegada do
rádio no país, que se tornou extremamente utilizado no início da década de 60.
70
Encontramos exemplos dessa proposta no Projeto Movimento de Educação de Base
(MEB ) de 1958, voltado para alfabetização de adultos via rádio e, mais tarde, o Projeto
Minerva – criado em 1º de setembro de 1970, que surge do serviço de radiofusão do
Ministério da Educação e Cultura, que se utilizava de vários outros recursos como a TV
e a correspondência.
Foi então, a partir de meados dos anos 70, que começaram a surgir os cursos
que se utilizavam dos recursos da televisão, através da qual a mensagem expressa no
material impresso é reforçada pela imagem da TV. Foram criados nesses moldes
estruturas fortemente organizadas, onde o estudante tinha acesso aos chamados
“pacotes de instrução” e onde se encontravam, passo-a-passo, os meios a seguir para
se concluir com êxito o curso. Para Mansur (2001), foi exatamente em razão da distância geográfica que se
definiu a educação a distância que, desde sua criação, apresenta como característica
fundamental o princípio da democratização da educação em seus vários níveis. A
década de 80, segundo a autora, é referência para a consolidação da educação a
distância na América Latina. Assim,
Na Colômbia, durante o Governo de Belisário Betancur, é criada a Umisur; noBrasil, depois de se acumular durante a década anterior diferentes legislaçõesvisando facilitar a implantação da modalidade, é criada a 18Universidade deBrasília. (Mansur, 2001, p.42)
Mansur (2001) afirma que, com o decorrer do tempo e principalmente a partir
das várias experiências dessa modalidade em vários pontos do mundo, foram se
instaurando discussões que contribuíram para a legitimação da educação a distância,
que passou a concorrer com a educação presencial em grau de igualdade de condições
para a oferta de curso de qualidade.
18 A autora ressalva que a criação da Universidade de Brasília se deu na década de 60 e que na década de 80, é criado o curso deeducação a distância da Universidade
71
Os paradigmas econômicos envolvidos na educação a distância
Belloni (2003), afirma que, nas últimas décadas, os estudos sobre a educação a
distância estão fundamentados em modelos teóricos, que podem ser sintetizados nos
paradigmas do fordismo de produção industrial e do pós-fordismo.
A associação ao fordismo é explicitada, por apresentar as seguintescaracterísticas principais: racionalização, divisão acentuada do trabalho, altocontrole dos processos de trabalho, produção de massa de “pacoteseducacionais”, concentração e centralização da produção, burocratização.(Belloni, 1999, p.18)
Referência nessa discussão são os trabalhos de Otto Peters19 que, segundo
Belloni, apresenta uma análise da educação a distância caracterizando-a:
a partir de comparações e analogias com a produção industrial de bens eserviços que identificam nos processos de EAD os principais elementos dosprocessos de produção industrial agrupados no que se convencionou chamar“modelo fordista”: racionalização, divisão de trabalho, mecanização, linha demontagem, produção de massa, planejamento, formalização, estandardização,mudança funcional, objetivação, concentração e centralização.(Belloni, 2003,p.9)
Segundo a autora, os membros da Open University Inglesa; Eduiands, (1991),
Raggay,(1993); Farne,(1993); Rumble,(1995), são contrários ao posicionamento de
Peters.
Para Belloni, o modelo fordista está associado ao modelo industrial dominante
no século XX:até que as sucessivas crises e transformações do sistema capitalista foramdemostrando seu esgotamento. O avanço tecnológico aparece com elemento-chave que concretiza a crise do paradigma fordista e a necessidade dereestruturação dos processos de produção industrial e modo capitalista. Ofordismo, que propunha produção de massa para mercados de massa, sebaseava em três princípios: baixa inovação dos produtos, baixa variabilidadedos processos de produção e baixa responsabilidade do trabalho. (Belloni,2003, p.11)
19 Otto Petes foi reitor da universidade aberta de Hagen, na Alemanha, durante os anos 70 e desenvolveu análise dascaracterísticas da EAD a partir de comparação e analogias com a produção industrial de bens e serviços. A partir daí é gerada apolêmica de oposição entre os modelos fordistas e pos-fordistas.
72
A autora afirma que a educação a distância, por sua vez, traz em suas bases
muitos dos princípios presentes no modelo de produção pós-fordista, sendo esse
modelo caracterizado:
pela ruptura das estruturas industriais hierarquizadas e burocratizadas. Oprocesso de descentralização e horizontalização da gestão está associado aum modelo de organização menos burocrática e mais empresarial e a umaênfase na autonomia, iniciativa e flexibilidade oposta à rotina legal e racional dofordismo. (Belloni, 2003 p19,20)
Belloni aponta a perspectiva de coexistência entre os modelos fordistas e pós-
fordistas, uma vez que na prática da maioria das instituições que oferecem a educação
a distância, práticas pré e pós-fordistas coexistem.
Através dos anos, as diferentes tecnologias que foram incorporadas ao ensino,
contribuíram para ressaltar as peculiaridades dessa modalidade nos diferentes
momentos, iniciando com os livros e as cartilhas, em seguida incorporando o rádio e a
TV, mais tarde o áudio e vídeo para, em seguida, dar lugar às redes de satélite e
correio eletrônico.
No entanto, Belloni (2003) nos alerta, afirmando que qualquer que seja a
tecnologia utilizada ou a definição que utilizemos (e existem muitas), um elemento
essencial deve estar presente nesta análise das relações entre tecnologia e educação:
a convicção de que o uso de uma tecnologia (no sentido de um artefato técnico), em
situação de ensino e aprendizagem, deve estar acompanhado de uma reflexão sobre a
tecnologia (no sentido de conhecimento embutido no artefato e em seu contexto de
produção e utilização).
Definindo a educação a distância
As questões até aqui levantadas revelam a complexidade e as diferenças
presentes no pensamento dos autores que se debruçam sobre o tema da educação a
distância.
Essas diferenças estão representadas nos conceitos de vários deles,
trabalhados por Belloni (2003:p. 25-27). O parâmetro comum observado em todas as
definições é sempre a referência da distância, compreendida em termos de espaço:
73
O termo educação a distância cobre várias formas de estudo, em todos osníveis, que não estão sob a supervisão contínua e imediata de tutorespresentes com seus alunos em salas de aula ou nos mesmos lugares, mas quenão obstante beneficiam-se do planejamento, da orientação e do ensinooferecidos por uma organização tutorial (HOLMBERG, 1977).
Ensino a distância é o ensino que não implica a presença física do professorindicado para ministrá-Io no lugar onde é recebido, ou no qual o professor estápresente apenas em certas ocasiões ou para determinadas tarefas (Leifrancesa, 1971).
Educação a distância pode ser definida como a família de métodos instrucionaisnos quais os comportamentos de ensino são executados em separado doscomportamentos de aprendizagem, incluindo aqueles que numa situaçãopresencial (contígua) seriam desempenhados na presença do aprendente demodo que a comunicação entre o professor e o aprendente deve ser facilitadapor dispositivos impressos, eletrônicos, mecânicos e outros (MOORE, 1973).Educação a distância é uma relação de diálogo, estrutura e autonomia querequer meios técnicos para mediatizar esta comunicação. Educação à distânciaé um subconjunto de todos os programas educacionais caracterizados por:grande estrutura, baixo diálogo e grande distância transacional. Ela incluitambém a aprendizagem (MOORE,1990).
Educação a distância é uma espécie de educação baseada em procedimentosque permitem o estabelecimento de processos de ensino e aprendizagemmesmo onde não existe contato face a face entre professores e aprendentes -ela permite um alto grau de aprendizagem individualizada (CROPLEY e KAHL,1983).
Educação a distância é um modo não contíguo de transmissão entre professore conteúdos do ensino e aprendente e conteúdos da aprendizagem - possibilitamaior liberdade ao aprendente para satisfazer suas necessidades deaprendizagem, seja por modelos tradicionais, não tradicionais, ou pela misturade ambos (REBEL, 1983).
Educação a distância é um termo genérico que inclui o elenco de estratégias deensino e aprendizagem referidas como "educação por correspondência", ou"estudo por correspondência" em nível pós-escolar de educação, no ReinoUnido; como "estudo em casa", no nível pós-escolar, e "estudo independente",em nível superior, nos Estados Unidos; como "estudos externos", na Austrália; ecomo "ensino a distância" ou "ensino a uma distancia", pela Open University.Na França, é referido como "tele-ensino" ou ensino a distância; e como "estudoa distância e "ensino a distância", na Alemanha; "educação à distância", emespanhol, e "teleeducação", em português (PERRIAULT, 1996).
74
Educação a distância se refere àquelas formas de aprendizagem organizada,baseadas na separação física entre os aprendentes e os que estão envolvidosna organização de sua aprendizagem. Esta separação pode aplicar-se a todo oprocesso de aprendizagem ou apenas a certos estágios ou elementos desteprocesso. Podem estar envolvidos estudos presenciais e privados, mas suafunção será suplementar ou reforçar a interação predominantemente a distância(MALCOM TIGHT, 1988).
Educação a distância é um método de transmitir conhecimento, competências eatitudes que é racionalizado pela aplicação de princípios organizacionais e dedivisão do trabalho" bem como pelo uso intensivo de meios técnicos,especialmente com o objetivo de reproduzir material de ensino de altaqualidade, o que torna possível instruir um maior número de estudantes, aomesmo tempo, onde quer que eles vivam. É uma forma industrializada deensino e aprendizagem (PETERS, 1973).
A definição de Peters , segundo Belloni, é a que provocou grande polêmica
pois, além de utilizar conceitos referentes à economia e sociologia industrial, esse autor
identificou a própria natureza da educação a distância ao modo mais industrializado de
se fazer educação. Para ele, a organização institucional e pedagógica presente nessa
modalidade de ensino se assemelha àqueles princípios característicos da produção
industrial.
Apesar das diferenças presentes nos vários conceitos apresentados pela
autora, o ponto relevante se refere à centralidade no estudante, visando o
aprimoramento de sua condição de autonomia, uma vez que esse é o fator básico do
seu processo de realização.
Para este trabalho, adotamos o conceito de Holmberg, por considera-lo mais
adequado ao estudo sobre o Projeto Veredas aqui realizado, uma vez que traz em seu
bojo a idéia da supervisão continua da figura do tutor, e salienta a possibilidade do
aproveitamento dos alunos da orientação e ensino organizados num curso a distância,
com a presença da tutoria.
O Estudante de Educação a distância
Belloni (2003), observa que a condição de autonomia, de auto-gestão e auto
direção tão esperada do estudante de EAD, é algo estabelecido no nível do ideal e que,
75
de fato, não corresponde à realidade concreta daqueles que buscam essa modalidade
de ensino.
Estudos realizados a partir de diferentes experiências de EAD revelam que
muitos estudantes tendem a realizar um processo passivo de aprendizagem, onde os
pacotes instrucionais são “digeridos e regurgitados” nos momentos de avaliação. Essa
postura está associada aos modelos de cursos oferecidos com base nos esquemas
behavioristas que direcionam as práticas do estudante.
A partir de resultados de pesquisas realizadas na Austrália e analisadas por
Walker (1993), a autora destaca a imagem extraída dos estudantes de EAD daquele
país, que embora não deva ser generalizada, representa um retrato revelador tanto da
realidade cotidiana do estudante como do seu perfil.
Uma imagem dominante é a do silêncio, tranquilidade e solidão. Um temarecorrente é o tempo de estudo: tarde da noite, quando as crianças estãoacomodadas, o marido vendo televisão na sala (muitos estudantes sãomulheres), está escuro lá fora, pode haver um cão, um gato por perto, a cozinhaestá limpa e arrumada, os lanches para o dia seguinte estão prontos nageladeira, e a estudante arranja um espaço na ponta da mesa, desarrumando omínimo possível a mesa posta, para o café da manhã. Os livros estão abertos eo estudo começa. ( Walker, 1993, p.23 apud Belloni, 2003, p.40)
Essa imagem revelada pela pesquisa aponta o lugar ainda longe do ideal
ocupado pela educação a distância e o caráter aligeirado presente nos tempos de
estudo.
Concordando com a autora, podemos concluir que ainda está em caráter
embrionário o estudante típico ideal expresso nos textos que definem a EAD.
Nesse aspecto, o papel desempenhado pelo professor em EAD é de extrema
relevância e, por isso mesmo, as inovações nesse campo passam diretamente pelas
inovações na formação desses professores.
Assim, o professor deve ter um relativo domínio das novas tecnologias,
indispensáveis nos processos educativos em EAD, que são cada vez mais
mediatizados, selecionar textos sintéticos e produzir outros, elaborar estratégias para
sua utilização, conhecer as especificidades do trabalho com essa modalidade.
É nesse âmbito que surge a figura do tutor, aqui destacado em função do
projeto Veredas se utilizar do trabalho de tutoria com os alunos.
76
O Trabalho de Tutoria
Muitas interrogações são colocadas quando pensamos no trabalho do tutor nos
programas de EAD: qual o significado e o alcance de seu trabalho, qual o seu papel,
quem é o tutor, como deve ser formado um tutor?
Por muito tempo prevaleceu a crença de que o tutor, diferente do professor, não
é aquele que ensina. Quem ensina na EAD são os materiais que chegam ao alcance
dos alunos, detalhados, sequenciados e cuja absorção será observada nas avaliações.
Nessa perspectiva em que ensinar é o mesmo que transmitir informação, ao tutor
competia verificar se os objetivos foram assumidos adequadamente e oferecer apoio no
sentido do controle e andamento do processo previsto no programa.
As pesquisas e o aprofundamento do debate acerca de como o conhecimento é
adquirido, abriu uma nova perspectiva quanto ao trabalho de tutoria. Nesse sentido, é
possível afirmar que “tanto o tutor como o docente são responsáveis pelo bom ensino, e
nesse aspecto não há distinções importantes no sentido didático”. (Maggio, 2001, p.98-
99)
Com o decorrer do tempo, a idéia de distância passa a não se ancorar mais no
distanciamento geográfico e desloca-se para a diferença presente na assistência
regular ofertada ao aluno. Nesse novo olhar que se desloca para a educação a
distância, a figura do tutor assume posição de centralidade, uma vez que ele é o
mediador entre o aluno e o conhecimento.
Maggio (2001), ao analisar a complexidade da tarefa de tutoria, aponta uma
relação de saberes necessários a um bom tutor, baseando-se em análise de
Shulman20:• Conhecimento do conteúdo;• Conhecimento pedagógico de tipo geral, com especial referência aos
princípios e às estratégias de manejo e organização da classe;• Conhecimento curricular;• Conhecimento pedagógico acerca do conteúdo, como um amálgama
especial de conteúdo e pedagogia, que é de exclusiva propriedade dosdocentes;
• Conhecimento sobre os contextos educacionais;• Conhecimento das finalidades, dos propósitos e dos valores educativos e
de suas raízes históricas e filosóficas. (Maggio, 2001,p.103) 20 O, Shulman, L. Knowledge and teching of the new reform. In: ORNESTEIN. A; BEHAR L. Contemporany issues in curriculum.Boston: Allxn and Baron, 1995
77
O autor analisa que, em princípio, os requisitos de um bom trabalho de tutoria
não são diferentes dos de um bom trabalho docente, considerando errônea a idéia de
que o tutor precisa saber menos.
O tutor, conhecendo o conteúdo a ser trabalhado, pode interferir no processo de
conhecimento do aluno através do aprofundamento de questões, estabelecendo
relações conceituais entre os temas desenvolvidos, além da possibilidade de
enriquecimento da proposta, enfim, intervindo decisivamente no processo. O tutor,
tendo uma boa formação, pode melhorar, enriquecer, aprofundar e intervir numa
proposta.
Andrade (2001) destaca o caráter da aprendizagem autônoma, presente na
modalidade de EAD, contudo ressalta a importância do papel do tutor
como sujeito que concebe, planeja, orienta e controla o processo deaprendizagem, possibilita, efetivamente uma apreensão crítica dos conteúdos,bem com a sua reelaboração, por ser ele o sujeito que mantém um diálogo como aluno, sendo sua figura essencial para que o curso seja eficaz na suaproposição de formar alunos críticos, reflexivos e autônomos. (Andrade, 2001,p.9)
Dessa forma, o fazer pedagógico do professor tutor na educação a distância
deve conduzir à interação com os alunos, possibilitando o desenvolvimento de sua
autonomia e estímulo no trato com o conhecimento, além da reflexão e ressignificação
da sua prática.
Daí a centralidade do seu papel na modalidade de EAD, não no lugar da
funcionalidade, mediando entre o aluno e o recurso utilizado, mas no lugar da
docência.
A educação a distância na LDB e no Plano Nacional de Educação
As bases legais que regulamentam a educação a distância no Brasil foram
estabelecidas principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
A educação a distância foi mencionada por nove vezes no texto da LDB, o que
torna evidente o reconhecimento de sua importância, além da vontade política de sua
78
implementação. Transcrevemos, aqui, os artigos que dizem respeito, mais
especificamente, ao ensino a distância:
Art. 32,§ 4º. O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distânciautilizado como complementação da aprendizagem ou em situaçõesemergenciais.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação deprogramas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,e de educação continuada.
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir dapublicação desta Lei.
§ 3º. Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e,facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental;II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultosinsuficientemente escolarizados;III - realizar programas de capacitação para todos os professores emexercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seuterritório ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
É importante ressaltar que o artigo 80 trata da responsabilidade do Poder
Público de incentivar essa modalidade de ensino no Brasil. Essa intenção, expressa
nos termos da Lei, teve visibilidade na criação pelo MEC, em 1994, da Secretaria de
Educação a Distância, quando pode-se afirmar que fica reconhecida a importância da
EAD no Brasil.
Também o atual Plano Nacional de Educação aponta metas com vistas à
implementação da EAD:
a) garantir a integração de ações dos Ministérios da Educação, daCultura, do Trabalho, da Ciência e Tecnologia e das Comunicaçõespara o desenvolvimento da Educação a Distância no País, pela ampliaçãoda infra-estrutura tecnológica e pela redução dos custos dos serviços decomunicação e informação, criando, em dois anos, um programa queassegure essa colaboração;
b) ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distancia em nívelsuperior para todas as áreas, incentivando a participação dasuniversidades e das demais instituições de educação superiorcredenciadas;
c) incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursoshumanos para EaD;
d) apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de EaD;
79
e) instalar, em dez anos, 2 mil núcleos de tecnologia educacional, os quaisdeverão atuar como centros de orientação para as escolas e para osórgãos administrativos dos sistemas de ensino no acesso aos programasinformatizados e aos vídeos educativos;
f) instalar, em cinco anos, 500 mil computadores em 30 mil escolas públicas deensino fundamental e médio, promovendo condições de acesso àInternet.
Através dessas regulamentações, fica evidente que os professores, num breve
espaço de tempo, poderão se ver obrigados a incorporar em suas práticas docentes
cotidianas, o uso das tecnologias digitais. No entanto, vale ressaltar que, dentre as
quinze professoras da turma investigada que responderam ao questionário de entrada
no Projeto Veredas, nenhuma delas informou possuir conhecimentos de internet ou
fazer uso do computador. Os instrumentos de mediação utilizados no Projeto Veredas,
foram principalmente os materiais impressos, correio e telefone, complementados por
vídeo e textos via internet.
3.3 – O Projeto Veredas: formação do professor em nível superior
Apresentar o Projeto Veredas, enquanto curso de formação superior de
professores não é tarefa simples, devido à sua dimensão e complexidade e à
diversidade dos materiais utilizados para sua implantação e implementação.
Reconhecendo a importância que cada aspecto do Projeto pode representar, optamos
por apresenta-lo com ênfase nos seguintes itens:
1. Histórico do Projeto Veredas;
2. Instituições envolvidas / Parcerias e Convênios;
3. A proposta pedagógica do Projeto Veredas;
4. Os materiais didáticos utilizados e a biblioteca;
5. O sistema de tutoria.
80
Histórico do Projeto Veredas
O Projeto Veredas – Formação Superior de Professores, foi concebido pela
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, com a finalidade de oferecer
habilitação superior aos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, que não
tinham a formação nesse nível. O curso recorreu à metodologia da educação a
distância e foi criado para atender professores em exercício.
O reconhecimento da necessidade de formação superior para professores de
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, já vinha se colocando de
modo consensual, tendo em vista a busca da melhoria da qualidade do ensino, a partir
da melhor qualificação do professor. Essa necessidade foi enfatizada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 que, em seu art 62, aponta
como regra geral a formação de todos os professores em nível superior.
No caso específico do Governo de Minas Gerias, a opção pelo Curso de
Formação Superior – Veredas foi a solução encontrada, no sentido de buscar atender
ao grande número de professores que necessitavam dessa modalidade de formação e
qualificação em serviço.
A perspectiva de redução do número de professores sem formação superior,
ocupantes de cargos na rede pública de Minas Gerais, foi apontada como a força
motivadora para a implementação do Projeto. Ao mesmo tempo também foi apontada
pela SEE de MG, a necessidade da valorização dos profissionais da educação, visando
a melhoria do padrão de qualidade da escola pública.
De acordo com dados oficiais, havia em Minas Gerais no ano de 2000, 60 mil
professores em exercício na rede pública do Estado, sem habilitação em nível superior.
Desses, 18 mil estavam em escolas estaduais e 42 mil em escolas municipais.
Em função desses dados e considerando a dimensão territorial do Estado de
MG, a modalidade de educação a distância foi considerada a estratégia capaz de
produzir impacto nesse quadro.
O Projeto foi elaborado no marco do Programa Anchieta de Cooperação
Interuniversitária (PACI) e apresenta como quadro de referência os documentos
seguintes: Declaração Mundial sobre a Educação Superior no século XXI: Visão e Ação
81
e Marco Referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino
superior, produzidos na Conferência Mundial de Educação Superior, realizada em
Paris, no ano de 1998, pela UNESCO.
Teve início em fevereiro de 2002, com duração de três anos e meio. Recebeu
um total de 25 mil professores inscritos para o vestibular, sendo que, desse total,
14.321 encontram-se matriculados, sendo 6.970 da rede estadual e 7.351 da rede
municipal. Conta com a participação de 18 instituições de nível superior do Estado, que
disponibilizam seus professores para o trabalho de tutoria e tem como público alvo os
professores efetivos do quadro permanente de magistério da rede estadual e das redes
municipais do Estado, que apresentam as seguintes condições:
• Nível médio de escolaridade;
• Efetivo exercício nos quatro primeiros anos do ensino fundamental;
• Regência de turma;
• Disponibilidade para participar dos períodos presenciais (janeiro e julho);
• Falta de condição para aposentadoria no que diz respeito ao tempo de serviço.
Instituições envolvidas/Parcerias e Convênios
O Projeto Veredas caracteriza-se como formação inicial em serviço, de
graduação plena, sendo desenvolvido num trabalho de parceria com 18 instituições de
ensino superior, denominadas Agências Formadoras - AFOR e as prefeituras que
aderiram ao projeto.
As dezoito AFOR estão divididas por todo o Estado de Minas Gerais:
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Universidade Federal de Viçosa - UFV,
Universidade Federal de Uberlândia – UFU, Universidade Federal de Juiz de Fora –
UFJF, Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG, Universidade de Montes
Claros – UNIMONTES, Universidade de Patos de Minas – UNIPAM, Faculdade de
Filosofia e Letras de Diamantina - FAFIDIA, Fundação Educacional de Divinópolis -
FUNEDI, Centro Universitário do Sul de Minas - UNIS, Fundação de Ensino Superior de
Passos - FAFIPA, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Carangola - FAFILE,
82
Universidade de Uberaba - UNIUBE, Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações
- UNINCOR, Fundação Mineira de Educação e Cultura - FUMEC, Fundação
Educacional Nordeste Mineiro - FENORD, Faculdade do Nordeste de Minas - FINOM e
Fundação Educacional de Machado - FAFIMA.
Essas instituições foram selecionadas através de processo licitatório para todo
o Estado de MG que, para a implementação do curso, foi subdividido em 21 pólos, afim
de que cada AFOR ficasse responsável, em média, por 600 alunos.
Com esse número de alunos, os formuladores do projeto acreditavam no
estabelecimento de uma relação pessoal dos professores cursistas com os tutores.
Cada tutor acompanhou em torno de 15 professores cursistas.
O curso foi estruturado em sete módulos, sendo que em cada módulo
ocorreram duas semanas presenciais nos meses de janeiro e julho, além de quatro
encontros com o tutor com duração de oito horas cada.
De acordo com o "Manual da Agência de Formação," documento da Secretaria
de Estado de Educação de Minas Gerais, foram estabelecidos os objetivos que seriam
da competência da instituição parceira:
A parceria com as instituições de ensino superior destina-se a:• implementar o curso;• diplomar os alunos que cumprirem todas os requisitos do curso;• participar do FÓRUM DAS AGÊNCIAS DE FORMAÇÃO;• contribuir com a melhoria da qualidade da escola pública (Manual da
Agência de Formação, SEE-MG,P.20 e 21)
Coube às Prefeituras:
• Assegurar aos cursistas da rede municipal as condições funcionais eambientais que permitam adequado desenvolvimento do curso;
• Colaborar na organização das reuniões mensais;• Zelar pela correção e veracidade das informações e dos documentos
fornecidos, principalmente para as etapas de inscrições e de matrículas dosprofessores cursistas de sua própria rede de ensino;
• Reembolsar a SEE-MG dos gastos com o Professor Cursista da redemunicipal que desistir ou for excluído do curso, ou que não honrar ocompromisso firmado (Manual da Agência de Formação SEE-MG, p.20 e21).
83
A Proposta Pedagógica do Projeto Veredas
A proposta pedagógica do Projeto Veredas foi elaborada visando combinar a
formação em serviço com a modalidade de educação a distância. Nesse sentido,
apresenta como objetivos: a) formar em nível superior os professores efetivos dos anos
iniciais do ensino fundamental; b) valorizar o profissional da educação; c) apresentar
contribuição imediata para a melhoria da qualidade da escola pública.
A proposta pedagógica destaca três dimensões da prática pedagógica dos
professores, que irão caracterizar o professor como profissional, como pensador e
como cidadão responsável e participativo, assim definidas:
• Um profissional que conhece e avalia os conteúdos curriculares desse nívelde ensino e que domina um instrumental próprio de trabalho, inclusive amoderna tecnologia da informação e sabe lançar mão dela;
• Um pensador capaz de (re) significar sua prática e as representações sobreo campo de atuação, compreendendo a natureza da educação, produzindosaberes pedagógicos, contextualizando e avaliando criticamente sua própriaatuação.
• Um cidadão comprometido com sua comunidade e com a sociedade, de cujadinâmica ele participa como sujeito com direitos e deveres comuns a todasas pessoas, mas com um olhar, uma ação típica do profissional daeducação.(Guia Geral- Projeto Veredas, SEE-MG,p16)
Essas dimensões destacadas na proposta referem-se ao domínio dos
conteúdos presentes nas disciplinas do ensino fundamental, a compreensão e
participação na elaboração de propostas de intervenção pedagógica, o vínculo com a
vida cotidiana dos professores e alunos, além da reflexão sobre a prática pedagógica.
Dessa forma, a competência advinda de cada uma das dimensões irá se desdobrar na
atuação desse profissional em sala de aula, na escola e na comunidade.
Conforme afirmamos na introdução deste trabalho, consideramos o Projeto
Veredas como um curso de formação continuada, na medida em que os professores
cursistas possuem uma longa e intensa experiência profissional, cuja formação inicial
foi adquirida no curso de formação de magistério de nível médio.
A prática pedagógica no Projeto Veredas é considerada como um pressuposto
da formação de professores e é definida como:
84
Uma prática social específica, de caráter histórico e cultural. Assim, vai além daação docente, das atividades didáticas dentro da sala de aula, abrangendo osdiferentes aspectos do projeto pedagógico da escola e as relações desta com acomunidade e a sociedade. A prática pedagógica é ponto de partida para ateoria, mas se reformula a partir dela. (Projeto Pedagógico Projeto Veredas –SEE-MG, p.26)
O perfil de egresso do Veredas é traçado a partir de uma série de
“competências” que, segundo os formuladores da proposta, “expressam os resultados a
serem buscados pelos professores cursistas e orientam a definição das diretrizes
curriculares para a formação superior de professores”. (Proposta Pedagógica Projeto
Veredas, SEE-MG, pag.21). O conceito de competência constante nos documentos do
projeto baseia-se nos estudos de Perrenoud e é definido como:
A capacidade de atuar diante de uma situação complexa, mobilizandoconhecimentos, habilidades intelectuais e físicas, atitudes e disposiçõespessoais, de forma a identificar corretamente os elementos que estão em jogo edar-lhes um tratamento adequado (Proposta Pedagógica-Veredas-p.21)
O Currículo está estruturado em três grandes blocos: o núcleo de conteúdos
do ensino fundamental, o núcleo de conhecimentos pedagógicos e o núcleo de
integração.
O primeiro núcleo está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental/CNE e engloba a área de Linguagem e Códigos,
Identidade Cultural e Sociedade e Matemática e Ciências da Natureza.
O núcleo de conhecimento pedagógico desdobra-se nas áreas de fundamentos
da educação e é composto pelos conteúdos das ciências da educação - Antropologia,
Sociologia, Economia, Política, Filosofia, Psicologia Social, Psicologia da Educação e
História da Educação, além da área denominada de Organização do Trabalho
Pedagógico, que tem como “ foco central a prática competente, aliada à reflexão sobre
ela, no sentido de se desenvolver uma atuação renovadora e transformadora.” ( Guia
Geral, Projeto Veredas, p.25)
A Proposta Curricular está dividida em três seções, que envolvem as atividades
de ensino aprendizagem, os componentes curriculares e os sete módulos do currículo.
As atividades de ensino-aprendizagem correspondem ao total de 3.200 horas,
atendendo às exigências da legislação brasileira relativa à formação de professores, em
85
nível superior. Engloba os sete módulos previstos em sua proposta pedagógica, com 16
semanas de duração para cada módulo. O quadro a seguir demonstra as atividades
previstas, com detalhamento da carga horária de cada uma delas:
Quadro 4Estrutura das Atividades do Curso de Formação Superior
Horas por MóduloAtividades Horas semanais Total por módulo Horas totais no curso Observação
Atividades da Fase PresencialIntensiva
- 40 280 Uma semana no início do semestre
Atividades Individuais a Distância 10 160 1.120 16 semanas por módulo
Prática Pedagógica Orientada(Incluindo Estágio CurricularSupervisionado)
10 150 1.050 15 semanas por módulo
Atividades Coletivas - 24 168 3 vezes por módulo, durante 8horas
Atividades de Avaliação - 8 56 1 vez no final de cada módulo,durante 8 horas
Memorial 02:30 40 280 16 semanas por módulo
Monografia 2 32 246 16 semanas por módulo, mais 22horas no módulo 7
Total 24:30:00 454 3200 454x7= 31783.178 + 22=3.200
Fonte: Cf.CNE/CP nº28/2001
Entre essas atividades, destacamos o memorial para um maior detalhamento,
em virtude do mesmo ter sido utilizado nessa pesquisa como fonte de informações
sobre as cursistas, seus percursos de vida e suas percepções.
De acordo com o “Guia Geral do Projeto Veredas”, o memorial é um
depoimento escrito, através do qual é possível proporcionar ao professor cursista, “a
(re)significação de sua identidade profissional e a reflexão sobre sua prática
pedagógica em uma perspectiva interdisciplinar”: (Guia Geral, p.30)
Os memoriais foram elaborados com base em discussões acerca da
construção da identidade e os processos de vida dos professores. No entanto, houve
flexibilidade em relação à organização dos seus capítulos.
É ressaltada, também, a importância do exercício da produção de textos, da
reflexão e da organização das idéias, além de sua elaboração envolver o trabalho de
construção, que se efetivará aos poucos. Nesse sentido, a sua elaboração foi
86
subdividida em etapas: infância, início do processo da escolarização e entrada no
Veredas, concluídas ao final de cada módulo.
Um outro item componente da proposta pedagógica é a avaliação, descrita
comoprocesso cumulativo, contínuo, abrangente, sistemático e flexível de obtenção ejulgamento de informações de natureza qualitativa e quantitativa sobre osprocessos de ensino e aprendizagem, permitindo: a) caracterizar odesempenho escolar de cada aluno, identificando aspectos que demandematenção especial, b) planejar formas de apoio específico ao alunos queapresentam dificuldade; c) verificar se os objetivos específicos propostos estãosendo alcançados; d) obter subsídios para a revisão dos materiais e dodesenvolvimento do curso.( Projeto Pedagógico, p.28)
Para o desenvolvimento do Projeto, foram elaborados 28 Guias de Estudo, que
se constituem de textos para o estudo individual dos professores cursistas. Dessa
forma, cada volume apresenta os textos destinados a um mês de estudo, composto de
07 (sete) capítulos, sendo que 05 (cinco) deles dizem respeito aos componentes
curriculares referentes ao módulo e os outros dois, ao eixo integrador e ao Seminário
de Ensino e Pesquisa.
O Projeto conta, ainda, com os vídeos, que têm duração de 25 a 30 minutos,
produzidos para estimular os professores cursistas no sentido de enriquecer os
debates, aprofundar conteúdos e ainda sugerir a criação de atividades
interdisciplinares, trabalhadas como eixo integradores.
Em relação à organização do curso, foi possível perceber, em vários momentos
das entrevistas realizadas com as professoras cursistas, o desejo de um tempo maior
para discussão dos textos e para a elaboração do grande número de informações
recebidas. Foi sugerido por elas, que houvessem mais momentos presenciais.
Também o professor tutor expressou a necessidade de maior tempo para o
acompanhamento individualizado dos alunos, para que de fato fosse orientada a prática
das professoras cursistas. Nesse momento, o professor tutor relatou, conforme
expresso no capítulo 8, que modificou as determinações de visitas às salas de aula das
professoras, em vista de uma nova alternativa de trabalho que, juntamente com os
alunos, foi considerada mais viável.
87
Reconhecendo o mérito e a audácia de uma proposta da grandeza do Projeto
Veredas, não podemos deixar de perceber o caráter aligeirado com que o
conhecimento foi tratado.
Os recursos tecnológicos propostos para utilização são os meios audiovisuais e
a informática que, juntamente com os guias de estudo se propõem a garantir uma
educação de qualidade.
Contudo, é importante ressaltar a dificuldade apresentada pelas professoras em
utilizar o computador, sendo que a maioria delas não o possuem.
O Sistema de Tutoria
Os tutores são professores contratados pelas Instituições de Ensino Superior
que fazem parceria com o Projeto Veredas, as quais são denominadas Agências de
Formação – AFOR. Cada tutor está filiado a uma agência e tem, aproximadamente, 15
professores cursistas sob sua orientação.
Os tutores possuem graduação em Pedagogia ou cursos de Licenciatura. A
maioria possui cursos de especialização e muitos deles são Mestres e Doutores, como
é o caso do professor tutor, sujeito dessa pesquisa, que é Doutor em educação. A
experiência docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou na formação de
professores é exigência para a contratação do tutor, o qual deve preencher os
seguintes requisitos:
a) bom conhecimento da modalidade de educação a distânciab) bom conhecimento da instituição em que vai atuar;c) convicção de que o aluno precisa aprender a estudar por si mesmo e de quea função do tutor é auxiliá-lo a conseguir essa autonomia;d) capacidade de trabalhar conteúdos, atividades e provas pensados por outraspessoas. (Manual do Tutor, p.10).
Compete ao tutor orientar os alunos em relação aos Guias de Estudo, à
elaboração dos memoriais, das monografias e também, realizar visitas às escolas onde
os professores cursistas atuam, visando o acompanhamento das atividades
pedagógicas desenvolvidas. Além disso, o contato com o tutor ocorrerá no início de
88
cada módulo nas atividades presencias, nas reuniões mensais, através de correio
eletrônico, além dos momentos de visitas à escola.
Como foi dito na introdução deste capítulo, descrever o Projeto Veredas não é
tarefa simples. Esperamos que, apesar da complexidade, tenhamos conseguido
oferecer uma descrição o mais fidedigna possível
O Veredas na UFMG
Entre as escolas envolvidas no Projeto Veredas, 256 estão sob a coordenação
da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. As quatro professoras cursistas
pesquisadas são alunas de uma das 40 turmas que estão sob a coordenação dessa
universidade. Os quarenta tutores responsáveis pelas turmas da UFMG são
professores da Faculdade de Educação - FAE, do Centro Pedagógico – CP e do
Colégio Técnico da UFMG - COLTEC.
Nessa universidade, foram disponibilizadas 1.200 vagas para o processo
seletivo, sendo que, desse total, apenas 600 foram preenchidas. Segundo a
coordenadora de tutoria do projeto, o baixo índice de aprovação no vestibular é
justificado pelo baixo nível econômico e cultural das alunas, que têm pouco acesso a
bens materiais e apresentam grande defasagem de escolaridade.
Das 600 professoras que ingressaram no curso, 07 faleceram e outras 33
desistiram durante o percurso. Restaram 560 cursistas, sendo 559 mulheres e 01
homem. Estão na faixa etária de 35 a 45 anos e atuam em escolas da região
metropolitana de Belo Horizonte.
Segundo informações da coordenadora de tutoria do projeto na UFMG, mais de
10% dessas professoras apresentam problemas de saúde, como depressão, câncer,
estresse, ocasionando um grande número de licenças médicas e de hospitalização.
Muitas delas cuidam de familiares, sendo responsáveis por eles e algumas trabalham
em escolas situadas em região de risco.
Um outro fator observado pela coordenação do projeto refere-se ao baixo poder
aquisitivo das professoras, sendo que muitas delas faltam aos momentos presenciais
por não terem dinheiro para locomoção de ônibus até a UFMG.
89
Além dos momentos em que os tutores se deslocam para o local de trabalho
das cursistas, a coordenação de tutoria da UFMG também vem acompanhando as
repercussões do Projeto Veredas nas Instituições de Ensino envolvidas, numa busca de
articulação entre as necessidades das escolas e as possibilidades de cooperação da
Universidade, especialmente no que se refere à oferta de estágio, para o qual são
estabelecidas parcerias entre as instituições
Esse fato revela a importância da relação estabelecida entre a universidade e
as escolas envolvidas no Projeto, a qual extrapola as atividades específicas do Veredas
e traz benefícios às duas partes: às escolas de ensino fundamental, que têm a
oportunidade de contar com o apoio dos profissionais da universidade e à Faculdade de
Educação, que encontra maior facilidade para identificação de campos de estágio para
seus alunos.
Segundo a coordenadora, há problemas que são comuns às professoras
cursistas independente da rede de ensino à qual estão filiadas. Professoras da rede
estadual e municipal apresentam queixas relativas ao estresse presente no dia-a-dia do
trabalho e à falta de um suporte pedagógico de apoio.
A coordenadora de tutoria ressalta ainda que, em reuniões com diretores e
coordenadores pedagógicos das escolas, foram questionadas as repercussões que a
participação no Projeto tem no trabalho das professoras nas escolas. Foram
observadas mudanças na postura dessas professoras com seus alunos e uma melhor
compreensão do aluno. Além disso, as professoras estão se valorizando mais,
adquirindo maior auto-confiança, o que resulta em uma maior participação em reuniões,
onde as opiniões são expressadas com maior clareza e segurança.
Entretanto, alguns problemas foram revelados pela coordenação: um deles diz
respeito à dificuldade das professoras apresentarem um planejamento por escrito, de
alguma atividade desenvolvida. A essa solicitação é encaminhado um sonoro “pra
quê?”, onde ficou constatada a descaracterização do planejamento como atividade
necessária ao desenvolvimento do trabalho, ou mesmo a ausência de planejamento e a
constatação de que o professor não planeja mais.
Outro problema relaciona-se ao trato com os textos acadêmicos. Segundo a
coordenadora, essas professoras priorizavam em seus estudos os conteúdos que
90
“caem na prova”, e foi difícil a formação de hábitos de leitura. Para ela, esse problema
está relacionado com o contexto de trabalho das professoras, que muitas vezes, têm
jornada dupla ou tripla e não tiveram liberação para estudar.
Em geral, as escolas não se articularam e poucas organizaram grupos de
estudo. Com isso, as etapas presenciais constituíram o único momento em que as
professoras se envolveram efetivamente com estudos de textos acadêmicos. Muitas
apresentaram grande dificuldade de escrita, de compreensão de textos acadêmicos e
articulação entre a teoria estudada e a realidade concreta de seu trabalho. Essa
dificuldade de articulação entre a teoria e a prática foi ressaltada no capítulo 2, quando
analisamos os diferentes modelos de desenvolvimento profissional. Garcia ressalta
que, nesse modelo de formação através de cursos, essa desarticulação é um fator
recorrente.
Outra dificuldade refere-se ao uso de computadores para realização dos
trabalhos, tarefa árdua que foi vencida ao poucos, uma vez que muito poucos cursistas
o possuíam ou tinham acesso a ele.
Esse dado nos remete à pesquisa realizada pela CNTE e divulgada no ano de
2002, citada na obra de Vieira (2003), que revela que 48,3% dos trabalhadores em
educação no Brasil não possuem computador. Esse fator reflete a situação pessoal e
profissional dos professores, tensionados pelo trabalho, pelo arroxo salarial e em
condições desfavoráveis para a aquisição de bens como computadores, além de
estarem desprovidos dos conhecimentos básicos para acessá-lo.
91
CAPÍTULO 4 - REFLEXÕES SOBRE A PROFISSÃO DOCENTE: O QUE APESQUISA APONTA
Ah, se me lembro...E se não me lembrasse
Outra seria minh’almaBem diversa a minha face
Carlos Drumond de Andrade
Neste capítulo, procuramos compatibilizar os elementos presentes nas teorias
sobre profissão docente, com os discursos dos atores da pesquisa, expressos nos
memoriais e nas entrevistas. Consideramos que a investigação sobre o sujeito
professor e os sentidos que constrói em relação à ação docente, além dos processos
formativos imersos no seu cotidiano, nos permite imprimir uma nova visão acerca da
profissão docente, podendo inclusive incidir sobre as propostas de formação de
professores.
A partir de meados da década de 80, essa preocupação emerge na literatura
pedagógica, numa tentativa de compreender a vida e a carreira dos professores, seus
percursos pessoais e profissionais. Ao longo dos anos, essas questôes foram
ganhando relevância, até a constatação presente nos dias atuais, expressa por
diversos estudiosos, de que não é mais possível desconsiderar as situações que
afetam a vida dos professores.
A centralidade desse profissional é destacada por Nóvoa (1997):
O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor. Urgepor isso (re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais eprofissionais, permitindo aos professores apropriar-se de seus processos deformação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias devida.(Nóvoa,1997, p.25)
Nesta pesquisa, procuramos dar voz às professoras para que, a partir das suas
experiências, fosse possível alcançar uma melhor compreensão da sua vida e do seu
trabalho, buscando perceber como elas significam essas experiências à luz da
participação num curso superior de formação de professores.
Entendendo a formação como uma das etapas do desenvolvimento profissional
e tendo como foco essa articulação entre a dimensão pessoal e profissional,
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pretendemos, neste capítulo, analisar e compreender a percepção que as professoras
têm de sua profissão, a partir da participação no Projeto Veredas.
Para sua análise, as informações obtidas nos memoriais e nas entrevistas
foram organizados nos seguintes eixos:
1. Da opção pelo magistério à entrada no Veredas: o caminho percorrido pelas
professoras, onde são analisados a escola, a trajetória escolar, o início da
carreira, o cotidiano da escola e a busca pela formação continuada no
Projeto Veredas.
2. Projeto Veredas, desenvolvimento profissional e exercício da docência na
percepção das professoras cursistas e seu tutor, que compreende: o Projeto
Veredas como uma forma de desenvolvimento profissional e a influência da
participação no Veredas na percepção sobre a profissão docente.
3. Desafios, dificuldades, alternativas e perspectivas para o Projeto Veredas,
na percepção das professoras cursistas e de seu tutor.
4.1- Da opção pelo magistério à entrada no Veredas: o caminho percorridopelas professoras
A Escolha da Profissão
O primeiro aspecto destacado nas entrevistas diz respeito à escolha da
profissão. Todas as professoras entrevistadas cursaram o magistério de nível médio e
apontam razões diferentes que as levaram à profissão docente, mas todas elas afirmam
que foi resultado de uma escolha: lembranças de familiares que eram professores e
que eram valorizados e respeitados na profissão, lembrança de professores que
marcaram suas trajetórias escolares Uma professora escolheu o magistério em
detrimento do curso de Contabilidade, pois em sua cidade só existiam esses dois
cursos de nível médio.
93
Aos vinte e seis anos, voltei a estudar. Fiz a oitava série e, ao ingressar noprimeiro ano, tive que escolher uma profissão. Lembrando dos tempos decriança, como via o respeito e o valor que minha irmã tinha, decidir serprofessora (Alessandra)
Associado a esse aspecto, Alessandra refere-se também ao incentivo da
família, especialmente da avó e das irmãs, que diziam:
Professora é bom, você vai trabalhar um horário só, não precisa ficar muitotempo fora de casa, se casar e tiver menino não tem problema, né?
O aconselhamento recebido por Alessandra de sua avó e de suas irmãs reflete
muito do que ainda hoje permanece no imaginário social acerca da profissão docente.
Almeida (1998 ) afirma que o magistério primário representou um marco inicial para a
inserção feminina no mercado de trabalho e que, também, deixou cravados na
profissão os atributos relacionados pela família de Alessandra como argumentos para
convencê-la de que o magistério é uma profissão boa para a mulher e que, se casar e
tiver filho, não tem problema.
Ana Maria aponta que fez sua escolha entre outras opções possíveis, como
Contabilidade, Secretariado, Análise de Laboratório, mas a vocação era para o
magistério.
As quatro professoras entrevistadas relatam experiências de brincadeiras de
escolinha na infância, de ensinar o dever aos colegas, mas Vanessa relata essa
experiência como algo que foi determinante na sua escolha.
Eu sempre gostei de dar aula, eu dava aula particular. Só que eu nem recebia,eu ajudava meus colegas, Quando eles tinham alguma dúvida, então eles iamlá na minha casa, estudar. Sempre fui uma pessoa disponível. O meu tempolivre era para ajudar nas dificuldades dos meus amigos. Assim, nem titubiei naminha escolha- ser professora.
Para Mariana, a escolha da profissão foi definida segundo orientação
vocacional realizada na 8ª série, na escola onde estudava. Contudo, ressalta também a
experiência das brincadeiras de escolinha da infância:
Desde criança eu ensinava, eu tinha aquela coisa de ver a professora e imitá-la.Brincava de escolinha, eu tinha quadro, tinha giz. Eu já sabia dentro de mimque a sala de aula era o que eu queria.
94
Refere-se também à sua irmã, que se formou professora antes dela e à beleza
da formatura, o reconhecimento social obtido, especialmente no âmbito da família,
como fatores que a impulsionaram a buscar a profissão de professora.
O que podemos constatar é que as professoras entrevistadas afirmam ter
buscado o magistério por opção e vocação, visando alcançar uma carreira profissional.
Todas procuraram nessa formação uma profissão e um trabalho. A identificação com a
profissão e a decisão pessoal dessa escolha podem ser vistas como fatores
responsáveis pelo senso de responsabilidade profissional demonstrado pelas
professoras, culminando com o grande desejo de qualificação e desenvolvimento
profissional, a partir da busca pelo Veredas. As quatro entrevistadas falaram do desejo
de estudar para ser uma melhor profissional, sendo que relatam experiências de
participação em outros cursos de qualificação, de estudarem sozinhas e de sempre
procurarem professores mais experientes para o aprendizado da profissão.
Nas narrativas, o que podemos perceber é a existência de um jogo de forças
que as conduziram para a entrada no magistério: a ausência do vislumbramento de
outras atividades profissionais, as restrições econômicas presentes nos relatos das
professoras, em que a busca de uma profissão significaria uma alternativa para
mudança de posição no espaço social, a influência familiar na conjugação de uma
profissão adequada à mulher, as brincadeiras de escolinha e o “jeito para ensinar” já
percebido desde a infância, além das lembranças de boas professoras, dedicadas,
competentes e hábeis.
Apesar do baixo custo que envolve a realização do curso de Magistério, muitas
vezes realizado em escolas públicas, o período de estudos foi relatado pelas
entrevistadas como uma fase de grandes sacrifícios e dificuldades para a aquisição de
livros, para o deslocamento, envolvendo, muitas vezes, a realização de trabalho extra
do pai ou da mãe, para que fosse possível a conclusão do curso.
Minha mãe começou a trabalhar para fora para ajudar a pagar meus estudos.(Ana Maria )
95
Uma outra questão a ser destacada refere-se à forte influência de professores
que marcaram a trajetória escolar das entrevistadas e o desejo de se tornarem tão boas
profissionais como eles foram.
Ás vezes penso que Dona Élida não era deste mundo. Professora igual a elanão existia, ela me influenciou muito.( Alessandra )
É no interior desse quadro que está caracterizada a opção dessas professoras
pelo trabalho docente, marcada por fatos que, de certa forma, relativizam a autonomia
dos sujeitos entrevistados para o que seria uma verdadeira opção.
Em busca da formação para o Magistério: A trajetória escolar das professoras
Em relação às lembranças da passagem pelo curso de Magistério, as
professoras apontam que o tempo dessa formação foi sobretudo importante, em função
do aprendizado e também da confirmação da opção pela profissão, como afirma
Mariana: foi lá que eu tive certeza que eu queria ser uma educadora.
Alessandra se refere a essa etapa como um período árduo, uma vez que já
possuía dois filhos, estava grávida do terceiro e ainda com o marido desempregado.
Foi um sufoco, eu estudava mais era à noite, varava a madrugada para estudar,porque de dia não dava tempo. Eu estudei num colégio muito rigoroso, que é oTiradentes. Eu penei ali ,viu?
Esse depoimento de Alessandra retrata a imagem do estudante de EAD,
descrita por Walker (1993) e reproduzida na pag. 66 deste trabalho. Entretanto, no caso
de Alessandra, não se tratava de EAD, mas das dificuldades enfrentadas pelos alunos
das camadas populares para conciliarem o estudo com as atividades domésticas.
Alessandra relata, ainda, as dificuldades encontradas para a aquisição dos
livros, em função de problemas financeiros. Afirma que recorria à vizinha para o
empréstimo dos mesmos.
96
Minha vizinha comprava e passava para mim, ela ficava até na véspera daprova com os livros, quando chegava na vèspera da prova ela me dava o livropara ler, mas eu lia todos, eu varava a noite e lia tudo
Apesar das dificuldades, ela também ressalta que o curso foi bom, mas alerta
para a distância entre a teoria e a prática, especialmente no início da carreira.
Eles (referindo-se aos professores do curso de magistério) pintavam oexercício do magistério como aquela coisa maravilhosa e quando a gentecomeça a trabalhar a coisa é praticamente o inverso. Nossa Senhora, eu peneiquando eu comecei a trabalhar.
As outras entrevistadas referem-se ao curso de magistério como um momento
muito rico e proveitoso, em que viram se concretizar o ideal de ingressar em uma
profissão. Nesse sentido, todas as professoras entrevistadas buscaram o mercado de
trabalho logo após a conclusão do curso de magistério. Os caminhos foram diversos e
distintos, mas o ideal era o mesmo: trabalhar, se afirmar na profissão.
O início da carreira
O início da carreira é descrito pelas professoras entrevistadas como muito
difícil, muitas foram para escolas de periferia, enfrentaram períodos de transição como
a maternidade, o casamento, ou ainda o desafio de começar o trabalho, tendo de
assumir turmas “difíceis”, em que os alunos são rejeitados pelos outros professores da
escola. Esse é um paradoxo presente no cotidiano de muitas escolas, em que as
turmas onde os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem, ou até mesmo
alguma necessidade especial, são empurradas aos professores recém chegados na
escola, muitas vezes com pouca ou nenhuma experiência, complicando ainda mais o já
difícil início da carreira. Esse acompanhamento deveria ocorrer pelos professores mais
capacitados e mais experientes, para quem, ao contrário, são oferecidas como uma
premiação as turmas com alunos mais bem adaptados à escola, com pouca ou
nenhuma dificuldade de aprendizagem.
As quatro professoras entrevistadas referem-se ao início da carreira como um
período em que a preocupação central era enfrentar o desafio de dar conta dessa nova
97
etapa. O choque com a realidade e a distância entre o sonho e a prática cotidiana foram
elementos destacados pelas entrevistadas.
Huberman (1992) ressalta a existência de um significativo número de estudos
empíricos, que caracterizam o principio da carreira como um período que envolve dois
estágios: o estágio da sobrevivência e o da descoberta
O aspecto da sobrevivência traduz o que se chama vulgarmente o choque doreal, a confrontação inicial com a complexidade da situação da profissão: otactear constante, a preocupação consigo próprio, (Estou-me a aguentar) adistância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, afrequente ação do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, àrelação pedagógica e à transmissão de conhecimentos, a oscilação entrerelações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades com os alunosque criam problemas, com material didático inadequado, etc. Em contrapartida,o aspecto da descoberta traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, aexaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (Ter a suasala de aula, os seus alunos, o seu programa) por se sentir colega numdeterminado corpo profissional.( Huberman, 1992, p.39 )
O relato da professora Vanessa traduz bem a análise do autor, quando refere-
se ao momento inicial de sua carreira como uma fase onde as emoções se misturavam
entre a ansiedade, a curiosidade, o desejo e o medo.
Formei-me. Enfim, com o diploma na mão, muita disposição e vontade deensinar, fui ser professora primária, em 1978. Fiquei com uma classe de quartasérie. Quanta insegurança! Que responsabilidade!
Ela começou a trabalhar em uma escola municipal de Guanhães, cidade do
interior de Minas Gerais em que residia e, em seguida, foi convocada para uma escola
estadual na zona rural de sua cidade, muito pequena, com somente duas salas de aula
multisseriadas e uma cantina. Ela trabalhava com a primeira e segunda séries. A escola
ficava a 60 km de sua casa e, muitas vezes, o meio de transporte era o caminhão de
leite, que percorria a região. Interrompeu o trabalho para se casar, quando foi morar na
roça, onde não haviam escolas por perto. Vendo o grande número de crianças sem
escolas, ela apresentou ao candidato a prefeito de sua cidade uma proposta de
construção de uma escola municipal naquelas imediações. Eleito o prefeito e aceita a
proposta, Vanessa, com quatro anos de conclusão do magistério e pouca experiência
profissional, mas com uma grande vontade de trabalhar, se lançou ao desafio de
98
construir sua escola e, como ela mesma diz, o seu sonho. Assim, Vanessa foi viver o
desafio de transformar esse sonho em realidade, cavalgando durante dias seguidos,
visitando as famílias, dizendo da importância da educação para os seus filhos e
incentivando as crianças a estudar. Conseguiu 28 alunos em uma escola descrita por
ela como:
improvisada em um paiol desativado, onde havia dois bancos compridos,assentos com tijolos e tábuas, que faziam a vez das carteiras e uma janelavelha, que servia de quadro negro
Ela relata que o salário era tão pequeno que foi feita uma horta na própria
escola, onde o seu marido colhia e levava os produtos para vender na cidade para
complementação da renda familiar. Apesar de todas as dificuldades, Vanessa retrata
esse momento como uma experiência incrível e como uma das melhores fases de sua
carreira. A autonomia e a liberdade para a realização de seu trabalho parecem ser os
aspectos que trouxeram a satisfação descrita por ela, num quadro relatado como de
tantos desafios.
Mais tarde, transferiu-se, com pesar, para a cidade, mas a escola ainda
permaneceu por muito tempo, até que a prefeitura optou por transferir as crianças para
escolas do meio urbano.
Vanessa acrescenta que, no início da carreira , o livro didático era o fio condutor
do seu trabalho e que julgava importante seguir o programa à risca. Podemos perceber
que esses dois instrumentos serviram de suporte para essa professora até que
conseguisse alcançar experiência e segurança na realização do seu trabalho. No caso
específico dessa professora, o programa a ser vencido a desobrigava de tomar
decisões sobre o que deveria ser ensinado e o livro didático era visto como um guia
para suas aulas, face à insegurança do início da carreira. Revela, ainda, que foi
necessário um tempo para que pudesse construir o seu estilo pessoal e tomar as suas
próprias decisões acerca de sua prática profissional.
Mariana refere-se ao início da carreira como um momento confuso,
especialmente em função da ausência da estabilidade.
99
O contrato não te dava segurança, você estava na sala de aula e no outro diachegava uma colega e tomava aquela sala de aula e você ia para outra, seutrabalho era interrompido, fracionado. Um dia você estava numa sala, noutro diaem outra, um dia numa escola, noutro dia em outra.
Mariana também relata as dificuldades de iniciante e as inseguranças dessa
fase de sobrevivência.
Eu comecei muito confusa, eu ia aprendendo com minhas colegas o que fazere o que não fazer. Elas já estavam noutra fase, umas já se aposentando.
Ao concluir o curso de magistério, Mariana procurou várias informações sobre
como ingressar na profissão.
De posse de um tal documento chamado CAT,21 do qual nunca procurou saber
o significado, afirma ter feito uma verdadeira romaria por várias escolas, até conseguir
a substituição de uma professora que se afastou por motivo de saúde.
Para quem queria o magistério a todo custo, segui um velho ditado: cavalo dadonão se olha os dentes. E não olhei mesmo! Deparei-me com uma casinha velhade tijolos à vista, uma leve tinta branca (que era cal, na verdade), o telhado emfrangalhos, quando chovia era preferível ficar do lado de fora. Pois foi ali,naquela escola, que iniciei meus primeiros anseios de educadora. Falava,gesticulava, como se possuísse o mundo.
Depois dessa primeira experiência, passou por várias escolas até se firmar em
uma que atendeu às suas expectativas, conciliando também a localização, em função
do custo para seu deslocamento.
Ana Maria iniciou sua carreira mediante contrato em uma escola estadual. Após
um ano nessa escola, uma diretora, amiga de sua mãe, que sabia de seu interesse em
trabalhar, convidou-a para um novo contrato, que seria por todo o ano. Três anos
depois, passou no concurso para professora do Estado e também da Prefeitura de BH.
O início do trabalho em uma escola municipal é relatado por Ana Maria como difícil,
uma vez que sua experiência era em escolas estaduais:
100
Já tinha experiência, mas senti dificuldades no início. É muito diferente otratamento dado ao profissional na escola municipal; o relacionamento éestritamente profissional, muito trabalho em grupo, críticas construtivas,reuniões planejadas, estudos em grupo, repasse de novas abordagens etécnicas de ensino.
Alessandra começou a trabalhar após dez anos de formada e chama a atenção
para esse momento, afirmando que, além das dificuldades encontradas, ainda havia o
controle da supervisora e da diretora, vigiando seus passos e seus cadernos de plano
de aula. Transferiu-se para outra escola, em que relata ter sido
bem recebida e onde começou a nascer a esperança e alegria no coração,para o trabalho.
As quatro professoras entrevistadas fazem referência a pessoas que serviram
de âncora em momentos de dificuldades. Colegas professoras, um diretor que estendeu
a mão em um momento difícil, um antigo professor do magistério, um parente professor,
são pessoas fundamentais que, quando tudo parece perdido, ajudam a seguir o
caminho e a não desistir.
Duas professoras entrevistadas viveram no início da carreira momentos de
dificuldades, em função de presenciarem acidentes graves com seus alunos, na escola.
Relatam que, nesse momento, foi grande a vontade de desistir e que a desistência só
não se concretizou em virtude do apoio de outro profissional da escola, que
aconselhava, como relatou Vanessa:
A diretora foi conversar comigo e disse que são coisas que acontecem, quecom o tempo eu iria ver .
Essas presenças foram consideradas essenciais para a confirmação da escolha
e para a permanência na profissão.
21 CAT: Certificado de Avaliação de título. Documento de autorização para lecionar a título precário, emitido pela SEE-MG.
101
O Cotidiano da Escola
A precariedade das condições de trabalho, os baixos salários, o baixo prestígio,
a solidão e a desvalorização são fatores enumerados pelas professoras entrevistadas
como dificultadores no exercício da profissão. Por essa razão, a profissão docente é
analisada por vários autores como uma profissão que foi se proletarizando com o
decorrer do tempo, principalmente em função de inúmeras perdas, dentre elas a perda
de controle sobre o seu trabalho e a perda de prestígio social.
A desvalorização do trabalho é relatada pelas professoras como um fator
desmotivador, em que não é reconhecido o esforço e o mérito pelo desenvolvimento de
um bom trabalho, nem na escola em que atuam, nem na família e muito menos pelo
governo. Alguns relatos evidenciam essa questão, como o caso da professora Mariana,
referindo-se à escola em que trabalha:
Em uma reunião, a diretora chegou com um caderno de poesia de um aluno deoutra escola, mostrando como exemplo de um bom trabalho de uma professorade lá. Aí minha colega falou: a Mariana fez um trabalho como esse aí. Masninguém valorizou, a orientadora viu, a direção viu e ninguém valorizou, naverdade ninguém quis ver.
Mariana também refere-se à desvalorização social da profissão, a partir de
exemplos vivenciados:
Hoje você chega numa loja e ouve assim: coitada, você é professora. Vocêconversa com um profissional de uma instituição financeira e aí vem: coitada,você é professora. O governo...coitada, você é professora. Nós não temosapoio dentro do próprio sistema, sinto saber que nós nunca seremosvalorizadas de forma adequada, tanto em termos financeiros quanto em termossociais, porque o Brasil é um país que não se interessa pela educação.
O relato dessa professora nos mostra a desvalorização social do professor,
visto socialmente como um pobre coitado, que não foi capaz de buscar uma profissão
mais bem remunerada.
Esse bloco de circunstâncias, diferentes e complexas, descrito pelas
professoras como dificultadores do seu trabalho, representa o que Esteve (1999)
analisa como “mal estar docente.” A multiplicidade de tarefas assumidas pelo professor
102
nos dias atuais, os baixos salários e o baixo prestígio social, associados à longa
jornada de trabalho e ao enfrentamento dos desafios presentes no cotidiano escolar
sem a ajuda ou apoio dos especialistas, atingem o cerne da prática pedagógica do
professor, visto socialmente como um pobre coitado que não foi capaz de buscar uma
profissão mais bem remunerada, causando estresse e desencantamento.
Vanessa refere-se a esse tema, com o seguinte relato:
O trabalho é árduo e o que vimos de resultado é ali, no dia-a-dia o alunomelhorando, conseguindo ler. Mas eu sinto que, no geral, a gente não temnenhuma valorização, não somos respeitados, muitas vezes nem mesmo peloscolegas. Muitos pais da comunidade não têm respeito com o profissional domagistério. E, muitas vezes, a gente se perde nisso, no dia-a-dia ali com oaluno, aquela felicidade de ver o aluno vencendo as etapas, conseguindoaprender. Mas, em se tratando de uma profissão que dê condições de vida, demelhoria de salários, há essa dificuldade.
Vanessa fala também da desvalorização expressa pelos baixos salários pagos
aos professores, em que não sobra dinheiro para o lazer e muito menos para pagar
uma ajudante nas tarefas de casa ou mesmo para despesas com condução. Segundo
ela, era necessária a realização de outras atividades para complementar a renda.
O que eu fazia? Eu pegava os vales aqui na escola para ir à secretaria resolveros problemas da escola e ia de ônibus até o centro e de lá eu ia a pé prasecretaria. Sobravam os vales para o meu filho estudar. Eu vendia as coisastambém, eu vendia Natura, eu vendia produtos de beleza, eu vendia coisas daroça que vinham de Guanhães, pinga, queijo, linguiça... eu vendia tudo queaparecia.
Vieira (2003), analisando dados relativos à pesquisa da Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação de 2002, sobre a situação dos educadores no Brasil,
alerta para o padrão de vida dos professores que, longe de uma condição digna de
sobrevivência, são obrigados a apelar para outras fontes de recurso financeiro:
Professores e funcionários de escola vendem pão, roupa, bijouterias, perfumese sabe-se lá o que mais. A própria escola serve como local de venda e osrecreios, os intervalos, permitem um tempinho para comercialização. ( Vieira,2003, p.17)
103
Siniscalco (2003) também comenta sobre os baixos salários dos professores
brasileiros e, a partir de pesquisa realizada em 2001, pela Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OECD), aponta a posição do Brasil em
36º lugar, no ranking de 38 países avaliados acerca do salário do professor na
educação primária.
Ana Maria fala da desvalorização da profissão, pela sua família:
Eu sinto que é desvalorizada, meu marido me ajuda muito, meus meninostambém colaboram, mas não é muito considerado como uma outra profissão.Eu escuto muito: Ah, deixa isso aí para lá, vamos fazer outra coisa, não mexecom isso mais não. Não tem aquele cuidado de ver, é a profissão dela. E se agente não ficar firme, não tiver um controle e um propósito, você acabadeixando de lado, porque os afazeres da casa, os filhos, o marido, consomemuma parte muito grande do tempo da gente.
A questão da solidão é ressaltada, por todas elas, como um grande problema
enfrentado pelas professoras nas situações em que não ocorrem momentos de
discussão e socialização de experiências.
Vanessa fala da falta de apoio para a realização de seu trabalho:
A gente está trabalhando muito sozinha na escola. Você entra na sala de aula enão tem apoio de quem deveria, da supervisora, de uma orientadora para teacompanhar, para te ajudar com os alunos. Trabalhar sozinho talvez não seja omaior desafio da profissão, mas é um grande, sabe?
Mariana também relata, com muita insatisfação, o fato de não receber ajuda de
especialistas para a realização do seu trabalho e encara a solidão como o pior dos
problemas enfrentados na profissão.
Todas as colegas com quem eu lido no dia-a-dia reclamam. Elas podem nãoreclamar numa reunião. Mas o nosso trabalho é só, é do professor, o professore o professor. Ele, a sala de aula, o quadro, o giz e o material didático. O pior éa solidão.
Ana Maria também relata esse fato, acrescentando que a solidão não se dá
somente pela falta do especialista, mas também dos pais dos alunos.
104
O maior desafio da profissão é trabalhar com o aluno só, sozinho, sem a ajudados pais, sem ajuda de ninguém da escola, sem ajuda do Governo. É ter quedar conta do aluno problemático, que tem problemas familiares, que temproblemas lá na casa dele e fazer com que ele chegue aqui e consiga ficaratento e participar e fazer as atividades. Com tanta coisa do lado de fora contra,mídia, televisão, com outras coisas mais interessantes lá fora, ele tem que ficare você tem que fazer ele ficar aqui.
Alessandra também faz comentários sobre esse fato:
As vezes o que complica um pouco a vida da gente são os próprios colegas,porque tem muitos que ao invés de ajudar, eles querem ver a caveira da gente
As professoras ressaltam o quanto seria mais interessante e proveitoso o
trabalho, se tivessem algum apoio nas horas em que ocorrem dúvidas e o quanto seria
importante ouvir que o caminho tomado está certo, ou o conselho para experimentar
uma outra saída para resolver um problema.
Uma outra questão levantada pelas entrevistadas refere-se à disciplina dos
alunos, que vem mudando ao longo do tempo. Esse fator é apontado como diretamente
relacionado ao recuo do papel da família na tarefa de educar seus filhos.
Para Alessandra, os alunos hoje são bem diferentes do que no momento em
que iniciou sua carreira.
Hoje em dia os meninos estão muito sem limites, a realidade é essa. Os paistrabalham o dia inteiro e então não tem quem eduque esses meninos. Eleschegam na escola e a gente tem que dar cultura para eles, transmitir oconhecimento e ainda tem que educar também, porque os pais não estão emcasa para fazer isso. Só que, chega na escola, não querem obedecer, porque agente não é mãe deles. Eles falam assim com a gente: você não é minha mãe.Cada dia que passa fica mais difícil trabalhar.
Ana Maria também se pronuncia a esse respeito:
105
De uns tempos pra cá está ficando muito complicado a relação entre a escola eos pais, os professores e os pais, porque ele estão jogando muitasresponsabilidades que são deles, na escola e no professor.Quanto mais a gente tenta se aproximar deles para dividir as responsabilidades,mais eles estão colocando as responsabilidades nas nossas costas. Há umtempo atrás não, você chegava para uma mãe e falava: seu filho está dandomuito trabalho, está perturbando, não está prestando atenção, não está fazendoos deveres de casa, ai ela ficava com vergonha, ficava sem graça e falava:pode deixar que esse menino amanhã traz tudinho pra senhora, e a senhora medesculpe que eu não tinha visto, e resolvia. Às vezes a gente até sabia que eladeu uma surra, mas ela via e dava um jeito de resolver o problema do aluno naescola. Eles acham que a escola agora tem essa obrigação, porque a mídia, atelevisão, o governo fazem essa propaganda, de que a escola é pra todos, écomo se fosse uma seqüência de casa, uma linha que não tem um corte ali.
Vanessa deu o seguinte depoimento sobre essa questão:
Quando comecei a trabalhar , os pais eram mais comprometidos com o ensino,eles eram mais comprometidos com a educação dos filhos. Hoje eles deixam aeducação dos filhos pra gente aqui na escola. Não era assim antes, porqueantes era uma coisa mais rígida. Depois desse ECA, o Estatuto da Criança e doAdolescente, acabou. A gente não pode fazer nada mais. Não é o caso dechegar a bater no menino. Não é isso não. Porque agora só tem direitos, masdever mesmo não.
Esteve (1999) refere-se à somatória de fatores que, associada ao contexto de
incertezas produzido pelos avanços da modernidade, acabam por colocar o professor
no olho do furacão. Nesse sentido, ele enumera vários indicadores do mal estar
docente, dentre eles o recuo de outros agentes de socialização, principalmente a
família, que transfere para a escola a responsabilidade pela transmissão de valores.
Esse fator é resultado da necessidade do envolvimento da família em jornadas cada
vez maiores de trabalho, envolvendo especialmente a participação da mulher.
Mariana trata de forma diferente essa mesma questão:
Antes era mais fácil, porque massacrava-se o aluno. Os alunos nãoquestionavam. Por exemplo: se eu chegasse na sala e falasse que A era B, nãotinha questionamento. Hoje eu deixo aberto e eles falam assim: professora, estáerrado ai. Antigamente, se o aluno visse, eu, como professora, para não cair noridículo, tinha que camuflar isso. Ora, os alunos estão é sabendo dos direitosdeles, está bem aberto para os alunos que eles têm direitos e deveres.
106
Em busca da formação continuada: a caminhada no Projeto Veredas
De modo geral, as professoras entrevistadas relatam a entrada no Projeto
Veredas como um momento de enorme satisfação em que viram realizar um antigo
sonho de cursar a faculdade. Talvez por essa razão, o dia do vestibular, a expectativa
do resultado e também a experiência do primeiro dia de aula é relatado
minuciosamente, com detalhes. Apesar do curso ter surgido visando atender uma
exigência da nova legislação, essas professoras buscaram a formação em nível
superior procurando a realização do sonho de cursar uma faculdade e aprender mais.
Todas elas disseram que, após o término do curso normal de nível médio, tinham o
desejo de continuar estudando, mas devido a dificuldades financeiras, tiveram que
abrir mão do sonho.
Alessandra é a única que havia começado a fazer um curso superior de Letras,
que teve de abandonar por não ter condições financeiras de concluí-lo. Por isso
mesmo, descreve o momento de entrada no Veredas como “ o que eu mais precisava
naquela hora. O Veredas caiu do céu.”
Alessandra relata com grande alegria a entrada no Veredas, tendo inclusive
feito uma poesia para esse momento, da qual selecionamos um dos versos:
Somos aves sem asasVoamos nas asas do saberTemos a imensidão por limiteE o Veredas como poder
Ana Maria assim descreve esse momento de entrada no curso:
Foi muita euforia, a gente sente aquela alegria: Nossa, eu estou fazendo cursosuperior, que bom, eu já tinha tentado duas vezes na Federal e não conseguipassar na 2ª etapa, eu tentei Psicologia. Então, fica um sonho né? Mas quandoeu tentei, eu tentei Psicologia, não tentei Pedagogia não. Ai surgiu essaoportunidade do Veredas, então ótimo, né?
Vanessa também fala desse momento como de grande alegria:
107
Foi o seguinte, eu lia muito e o meu sonho era continuar a estudar. Fazeralguma coisa até para eu ter mais segurança. Mas como eu nunca tivecondições porque eu criei minha família praticamente sozinha, com três filhos.Então eu não tinha condições de pagar os estudos pra mim. Eu investi nosfilhos, eu estou passando e eles estão vindo...
Embora com trajetórias diferenciadas, todas as professoras demonstraram
satisfação em participar do Projeto Veredas. Pudemos perceber que essa escolha não
se deu em função da necessidade desse nível de formação para a permanência no
cargo. Elas escolheram a profissão e escolheram se aprimorar dentro da profissão,
sendo que, para isso, participaram de outros cursos de formação continuada,
recorreram a colegas professores mais experientes, buscaram leituras de autores que
pudessem contribuir para a sua prática. O projeto Veredas veio culminar o desejo e a
necessidade de formação em nível superior, presente naquele momento.
Uma questão que consideramos relevante para a confirmação do caráter de
seriedade e comprometimento dessas professoras para com o seu trabalho, a vontade
e necessidade de continuar a aprender sempre, refere-se à escolha do tema de suas
monografias. As quatro professoras entrevistadas selecionaram temas relativos à sua
prática cotidiana em que vivenciam o conflito de ter que lidar com situações para as
quais não se sentem preparadas ou em que o próprio Sistema em que atuam não
oferece o suficiente para o enfrentamento desses desafios. Assim, Mariana, por
trabalhar em escola de periferia e tendo presenciado discriminações desses alunos
dentro da própria escola, optou por trabalhar na monografia do curso, as relações
estabelecidas pela escola com os alunos de vila e periferia.
Vanessa presenciou, desde o início da carreira, experiências de bons
resultados com alunos com dificuldades de aprendizagem, a partir de diálogo com as
famílias, em busca de soluções. Defende que é impossível trabalhar sem o apoio da
família, uma vez que o aluno reflete na escola os problemas que vivencia em casa.
Para isso, faz visitas à casa dos alunos e, muitas vezes, atua como orientadora
educacional, apesar de haver esse profissional na escola. Por isso mesmo, escolheu
como tema de sua monografia a relação família e escola no desenvolvimento do
aluno.
108
Ana Maria relata que um dos momentos mais difíceis e desafiadores do seu
trabalho foi quando recebeu, em sua sala de aula, uma criança com paralisia cerebral.
Foi muito difícil e inclusive foi o que me motivou a fazer minha monografia emcima desse assunto, para ter mais respaldo, para investigar melhor e saber atéque ponto os órgãos responsáveis fazem um trabalho de ajuda. Porque eu tivede correr sozinha atrás, eu e o grupo da escola. Eu fiquei querendo ver tambémcomo os outros profissionais trabalham, como eles dão conta de trabalhar comos outros vinte e cinco alunos e ainda com os com necessidades especiais. Aquem devo dar atenção, a quem não tem dificuldade aparente ou a quem temuma dificuldade especial?
Alessandra trabalha com alfabetização e diz ser apaixonada pelo que faz. Por
enfrentar muitos desafios nessa escolha e por querer aprofundar e conhecer melhor
sobre o tema, escolheu a alfabetização para trabalhar em sua monografia.
Podemos perceber, a partir dessas escolhas, que a profissão é encarada por
essas professoras como um trabalho que envolve um alto grau de envolvimento e
comprometimento.
4.2 Projeto Veredas, desenvolvimento profissional e exercício da docência:percepção das professoras cursistas e de seu tutor
O Projeto Veredas como uma forma de desenvolvimento profissional
A participação no Projeto desencadeou uma série de modificações tanto na
prática dessas professoras, quanto em suas posturas frente aos colegas e aos alunos,
oferecendo mais segurança e fazendo com que elas afirmem que estão parecendo
gente.
As falas das quatro professoras entrevistadas confirmam inclusive as
observações feitas pelo tutor e pela coordenação do projeto na UFMG, relatada no
capítulo 6, em que afirma que houve uma mudança de postura das professoras, que
passaram a participar mais nas reuniões das escolas, a opinar mais, refletindo o
aspecto destacado por todas na entrevista, sobre alcançarem uma maior segurança.
109
Era o que estava faltando prá gente, porque nós ficamos bitolados em ensinarsó, entrar na sala de aula e ensinar para os meninos a escrever, a ler e tal. Eesse outro lado a gente não preocupava com ele. Então o Veredas veioresgatar esse lado tão importante. Está sendo uma coisa maravilhosa. Eumudei em casa, eu mudei na fala, eu mudei muito depois que a gente estáfazendo o Veredas. Eu estou começando a parecer gente.
As professoras falam das mudanças ocorridas após o contato com as
discussões do Projeto Veredas:
Eu mudei muito, muito, porque antes eu pensava que eu tinha só que ensinar.Eu não tinha aquela coisa de escutar o menino, de ver o lado do menino. Eutinha esse problema comigo. Hoje em dia, eu paro, escuto o menino, olho, vouanalisar o que ele fez, por que ele fez aquilo. Eu tenho tentado mudar o máximoque eu posso. E o curso tem me ajudado muito, agora a gente analisa o queensinar para o menino e o porque de estar fazendo isso. Então tem me ajudadomuito e vai continuar ajudando.
Segundo o professor tutor, é possível perceber as mudanças ocorridas, a partir
da observação dos próprios registros das professoras cursistas e de seus memoriais:
Quando elas registram nos Cadernos de Atividades, indicadores de comodesenvolvem suas atividades, com exemplos e justificativas, fundamentadas noProjeto de Formação Veredas (...) principalmente no capítulo IV, quando asprofessoras cursistas escrevem acerca da forma como elas percebem os seusprocessos de formação ao comparar ao avanços que incorporaram às suaspráticas na sala de aula.
Algumas professoras revelaram uma grande vontade e necessidade de
continuar estudando e frequentar um curso superior; como pode ser observado na fala
apresentada a seguir:
O Veredas, ele foi essencial na minha vida. Eu precisava freqüentar umafaculdade, mesmo que não fosse um curso regular, ele está sendo essencial. Éum resgate, eu faço das leituras do Veredas tudo aquilo o que eu queria emtermos de conhecimento e em termos de aperfeiçoamento do magistério. Eudeliro com os textos, com a formação que a gente esta tendo, mesmo que sejaà distância, porque não é tão a distância assim, a gente tem contato com afaculdade, com todo o aparato que uma faculdade tem. E eu levo isso a sério,porque para mim é como um curso regular, porque todos os dias eu chego aminha casa e tem os trabalhos do Veredas para fazer, tem o memorial, temmonografia e isso não impede que eu considere como um curso regular.
110
Ressaltando novamente o aspecto da segurança, essa professora relata o
quanto foi importante ver confirmado, através dos estudos no Veredas, aquilo que antes
já exercia na sua prática cotidiana, sem que soubesse se esse seria um caminho certo.
Ele vem confirmando tudo aquilo que a gente vem trabalhando, muitas coisasque a gente pensa: eu faço assim e daí a gente lê e é isso mesmo. Em outrasvezes, falando: não, você pode avançar. como no módulo de Matemática, euaprendi muito, também com o de Português e o de Ciências, que a gente estátrabalhando agora. Muita coisa que a gente faz, mas não tinha uma teoria paraconfirmar, ai veio mostrar que é assim mesmo que faz. Fora a parte de PolíticaEducacional. Muitas coisas a gente passa despercebido, não vê, não interessa,fica bitolado ali só na alfabetização, e muita coisa da parte profissional, daprofissão, do ser professor, a gente acaba não tendo, não sabendo, então eugostei muito de Política Educacional. Eu tenho buscado fazer mais trabalho degrupo, ouvir mais o aluno, estar mais atenta ao que a criança fala e deixar elafalar e colocar as idéias que ela tem. Porque muitas vezes, antes, a gente tinhaaquela preocupação de manter a sala tranquila, todo mundo caladinho,sentadinho, todo mundo prestando atenção, então agora eu mudei essamaneira de pensar. Deixar eles falarem, colocarem as idéias deles, fazerem asatividades em grupo conversando e trocando idéias com os colegas, trocandoidéias. Muitas vezes, antes, a gente trabalhava com a idéia de dar tudo prontoe o menino copiava, fazia e fazia outro exemplo, outros modelos e fazia, fazia,quer dizer, aquela repetição. E isso caiu, uma mudança da prática. Eu estoutendo mais segurança, só da gente ter mais segurança, firmeza daquilo quevocê está fazendo, é uma coisa assim, muito significativa. Eu era muitopessimista em tudo, eu achava que não conseguia as coisas Me ajuda muito,tem muita forma de trabalhar com os meninos, que antes eu não trabalhavacom eles. Eu era bem tradicional, como eu te falei.
Nos relatos, podemos observar que foram mencionadas a necessidade do
conhecimento para a melhor realização do trabalho e para o desenvolvimento das
potencialidades do professor. Todas as professoras apontam a importância do acesso
ao conhecimento disponibilizado no Veredas, que contribuiu para uma mudança na
prática, para o aumento da auto-estima e para a realização de um antigo sonho de
estudar em uma faculdade e se tornar mais gente.
Podemos perceber que a participação no Projeto Veredas significou, para as
professoras entrevistadas, um momento em que fica evidenciado o crescimento
profissional, que resultou em mudança na prática pedagógica e na relação das
professoras com a sua auto imagem.
Assim, o Projeto Veredas constituiu um modelo de desenvolvimento profissional
através de cursos, tal como analisa Garcia (1999). Esse modelo de desenvolvimento
profissional parte do seguintes pressupostos teóricos:
111
• baseia-se na aquisição de competências;
• está centrado em temas didáticos que incluem reflexão sobre a prática, biografias,
diários e casos;
• trabalha conteúdos que incluem conhecimentos e procedimentos, envolvendo temas
como diversidade, educação multicultural, coeducação;
• pode ser seguido de seminários de aprofundamento.
Essa forma não exclui as outras formas apontadas por Garcia, na medida em
que a freqüência a cursos de formação continuada amplia as perspectivas dos
professores e representa possibilidade de melhor aproveitar as oportunidades que a
escola oferece para seu desenvolvimento profissional.
Assim, a partir da participação no Veredas, mesmo aquele professor que atua
em escolas que não oferecem oportunidades de crescimento profissional, conforme
abordamos no capítulo 2, poderá estar mais motivado para buscar seu desenvolvimento
profissional de forma autônoma, conforme relatam as professoras entrevistadas, que
passaram a pesquisar mais e a recorrer mais às bibliotecas, em busca de novos
conhecimentos.
É claro que fica mais fácil quando há um desenvolvimento institucional, mas
esse aspecto não consta nos documentos que tratam da intencionalidade do Projeto
Veredas.
Para o professor tutor, a interferência do Projeto Veredas pode ser avaliada
através dos dois referenciais já citados, ou seja, os relatos dos memoriais e os registros
nos Cadernos de Atividades, além das atividades denominadas “Práticas Pedagógicas”.
Essas atividades, segundo o professor tutor,
buscam acompanhar os sentidos e os significados das ações docentes, viaPlano de Ensino, elaborados pelas cursistas e pelo acompanhamento docaderno de campo do aluno.
A percepção sobre a profissão docente: influência da participação no ProjetoVeredas
Questionado sobre a influência do Projeto Veredas na percepção sobre a
profissão docente, o professor tutor afirma que:
112
O fato de a Prática Pedagógica, em sala de aula, desenvolvida pelas cursistasem suas escolas ser considerada o ponto de partida na reflexão crítica,problematizadora e propositiva, faz com que, constantemente, o movimento deação/reflexão/ação vá formando um hábito de se (re)pensar a prática de sala deaula das cursistas, o que alimenta a reflexão sobre a função social da açãodocente no espaço escolar. Nesse sentido, os conteúdos dos Guias de Estudo,desenvolvidos em cada módulo, servem como detonador de reflexões acercado ser professor hoje em dia.
Pelos relatos das professoras, pode-se perceber alguns reflexos da participação
no Veredas em sua percepção sobre a profissão. A visão que tinham da profissão foi se
transformando, na medida em que foram se apropriando dos conhecimentos que
envolvem a prática profissional. Alessandra fala dessa transformação:
Mudou sim, hoje em dia, por exemplo, eu penso que eu sou professora paraconstruir o saber dos meninos, como se a gente estivesse abrindo caminhospara eles, porque pelas nossas mãos passam pessoas importantíssimas e agente não se dá conta disso, até nós mesmos, professores, já passamos namão de professores, né? Quantos presidentes, médicos ai famosos, atécientistas, já passaram pelas nossas mãos, só que a gente não fica sabendo naépoca quem é.
Alessandra comenta, ainda, a sua percepção acerca da profissão:
Ser professor é ter o trabalho como uma missão de fé, coragem, investimentono aprendiz, lançando as primeiras bases que transformarão idéias em projetos.Ser professora é ser educadora, mãe, amiga, orientadora profissional,facilitadora do processo ensino-aprendizagem, propiciando ao aprendiz acapacidade de construir o próprio conhecimento.
Podemos perceber, pela fala da professora Alessandra, que ela reconhece o
valor da profissão e que essa visão foi reforçada a partir da participação no Veredas,
como ela mesma relata. No entanto, ainda permanece a visão do professor enquanto
missionário, direcionado por uma vocação e pelo amor à causa.
Ana Maria afirma que continua percebendo as dificuldades presentes na
profissão docente, mas reconhece que sua percepção acerca dela mudou, a partir da
participação no Veredas. Ela afirma que hoje faz distinção entre ser mãezona, como se
considerava antes e ser uma profissional, lidando com as possibilidades e os limites
presentes na profissão:
113
Eu continuo achando difícil, muitas responsabilidades, muitas cobranças,tarefas que não são de minha responsabilidade. Mas o curso fez com que eupercebesse que eu tinha que ver essas responsabilidades e fazer bem feitoaquilo que eu der conta, não querer ser a mãezona, nem a tia, nem a babá enem responsável pelo menino como se fosse meu filho. Procurar separar mais oprofissional, resguardando um pouco. Porque eu acredito que é isso que fazcom que até muitos profissionais adoeçam . Porque o menino chega doente,aqui a gente tem que dar remédio, tem que chamar os pais para levar paracasa, olhar se foi embora mesmo, então, são muitas responsabilidades, sãomuitas tarefas que não são do professor, mas que, pelo apego, pelo carinho,pelo cuidado que a gente tem com a criança a gente acaba assumindo e, como curso, eu pude ver que não tenho que estar me responsabilizando tanto emdar conta dessa parte.
Vanessa afirma que a sua percepção sobre a profissão não mudou:
Não, não mudou. Hoje está muito difícil da gente trabalhar. Ser professor hojenão é igual como era antigamente, quando eu comecei, por exemplo. É muitodiferente, pela minha própria experiência... hoje eu estou mais cansada, porque tenho mais de 20 anos de serviço, estoumais cansada, até mesmo pelo tempo de serviço. Mas continuo achando bom,gosto de dar aula e faço por amor. Faço por amor, porque se eu fizessepensando em salário eu já tinha desistido há muito tempo.
Vanessa traz, em sua fala, o discurso do trabalho pelo amor à causa, mesmo
reconhecendo os baixos salários pagos ao professor. Podemos perceber que ainda
permanecem, no imaginário social acerca da profissão docente, muitas das concepções
que desenvolvemos no capítulo 1, as quais também são evidentes na percepção dos
próprios professores acerca da profissão.
Historicamente, a profissão docente se constituiu fincada nos ideais de missão
e sacerdócio, associada aos dons “naturais” da maternidade, como o amor às crianças
e o “jeito” para o trato com elas. Apesar das mudanças ocorridas na profissão e
passados vários anos, essas concepções estão ainda presentes na percepção das
professoras entrevistadas acerca da profissão docente.
Mesmo afirmando que não houve mudança em sua percepção, Vanessa aponta
a importância do curso superior na formação dos professores que lidam com o ensino
fundamental:
114
É muito importante, porque quando você faz o magistério você sai com aquelabase prá trabalhar de 1ª à 4ª série, mas só que você não sai com esse olhar,essa visão mais ampla que o curso superior traz prá gente. Eu acho que todoprofessor deveria fazer um curso superior. Isso me ajudou demais e tem meajudado. Eu optei pela educação infantil e esse módulo agora, o 7º módulo, vaiser maravilhoso, vai ser todo sobre educação infantil. É o que eu gosto, até o 2ºano, eu gosto é de alfabetizar, é o meu forte.
Mariana relata que o curso possibilitou uma visão mais ampliada acerca da
profissão. Contudo, também ressalta a importância da profissão enquanto missão e
associada à vocação materna, como historicamente foi se constituindo:
Tudo o que eu queria realizar, eu realizo na minha vida profissional,independente das dificuldades, independente da falta de valorização eindependente do salário (...) Para mim, o melhor da profissão de professor é vero meu aluno sorrindo, saber que em um minuto do dia eu fiz a alegria deles,que eu não contribuí para as lágrimas (...) Se um aluno chega na escola comdor de barriga eu o encaminho para a cantina, para que possa se alimentar,talvez seu problema seja esse. Problema de surdez, estrabismo, é lógico quea gente detecta e temos que encaminhar para uma solução. Então é assim, oeducador de 1ª a 4ª série é tudo na vida da criança. Ele é o modelo, ele é quemvai direcionar a criança, ele é essencial.
Através desses discursos, fica evidenciada a concepção das professoras
cursistas acerca da profissão docente, enquanto missão, associada à maternidade,
vocação e sacerdócio, em que, muitas vezes, relatam experiências ricas e
extremamente inovadoras sem, contudo, reconhecer o valor das mesmas. Todas elas
afirmam que o único reconhecimento que esperam após o término do curso é do
aprendizado que tiveram. Quanto ao reconhecimento do valor do seu trabalho, uma das
professoras disse que ele vem com o sorriso no rosto das crianças, enquanto outra diz
ser a alegria de ver que deu certo . Percebemos uma descrença na valorização da
profissão docente por parte do próprio sistema em que atuam. Não esperam nenhum
tipo de reconhecimento após a conclusão do curso, que afirmam ter buscado por
vontade de crescer. Afirmam gostar da profissão e não se imaginam em outra atividade
que não seja a docência. Assim, ainda permanece resguardada a imagem do professor
missionário, orientado pela vocação.
115
4.3- Desafios, dificuldades, alternativas e perspectivas para o Projeto Veredas: oque dizem as professoras cursistas e seu tutor.
Muitas foram as dificuldades e desafios enfrentados no decorrer dos três anos e
meio de convívio envolvendo o tutor e as professoras cursistas, especialmente em
função do escasso tempo para o estudo, uma vez que não há liberação e nem redução
de carga horária.
Nesse sentido, foram relatados pelo tutor, momentos de cumplicidade para a
tomada de decisões conjuntas com as professoras, muitas vezes contrárias ao
encaminhamento formal do Projeto:
Em muitas circunstâncias, situações problemáticas, discutíamos as questões eem diversas oportunidades, decidimos, autonomamente, em direção oposta aosencaminhamentos propostos pela coordenação geral do Veredas.
Essas decisões foram tomadas em função da inviabilidade e até mesmo da
consideração, de ambas as partes, de que alguma formalidade a cumprir seria
improdutiva em termos da construção de conhecimento e da reflexão desejada.
E acrescenta ainda:
Porém, para se alcançar esse nível de decisão política (o que e como fazer),sempre tivemos os cuidados e atenções para não adotar reducionismos,simplismos ou formas simplórias na resolução das situações. Ou seja, aconstrução do caminho autônomo, na maioria das vezes, dava mais trabalho doque cumprir orientações burocráticas.
Fica evidenciado, pelo relato do tutor, a dificuldade encontrada, a partir da
realidade concreta do seu trabalho e do cotidiano das professoras cursistas, em aplicar
em uma unidade singular e única, um modelo padronizado, elaborado para a utilização
em larga escala. Nesse sentido, a transgressão foi o caminho escolhido. Através do
exemplo a seguir, citado pelo tutor na entrevista, essa situação se torna mais clara:
116
Um exemplo concreto se deu quando decidi, em cumplicidade com as cursistas,não ir para as quinze salas de aula delas, para avaliar o que estariaacontecendo ali. Na nossa justificativa, diziamos que seria algo artificial, ir paracada sala de aula para assistir, entre aspas, aulas que, por motivo de seremdesenhadas, entre aspas, também poderiam ser super preparadas para aquelasituação de o tutor estar ali, observando.
Nesse sentido, a partir da decisão conjuntamente assumida em função da
indisponibilidade de tempo e da certeza da “artificialidade” da situação e do baixo
rendimento que representaria, a opção encontrada foi a elaboração de planos de ensino
conjuntamente discutidos e construídos. Esses planos de ensino, elaborados em uma
ação conjunta, foram aplicados pelas professoras em suas salas de aula e
posteriormente avaliados nas análises críticas das práticas pedagógicas das
professoras cursistas, conforme relato do tutor.
A busca de alternativas também desencadeou em uma pesquisa acerca das
condições sócio-econômicas e culturais dos alunos das professoras cursistas, relatada
como uma experiência muito rica, onde foram elaborados questionários e depois
aplicados e analisados pelas próprias professoras. Também o tutor relata a riqueza
dessas experiências.
A professora Mariana fala desse momento como uma oportunidade de
conhecer os alunos, com os quais se encontrava todos os dias:
Através dessa pesquisa é que ficamos conhecendo a realidade de como e ondevivem nossos alunos e seus familiares, nos dando embasamento sobre asdiferenças individuais dos alunos que trabalhamos no nosso cotidiano, nosnorteando a adotar novas posturas, novas condutas a respeito deles.
Mariana também relata as várias perspectivas apontadas pelo aprendizado nas
disciplinas e o contato com os textos dos guias de estudo.
A vontade de aprender que esse Projeto nos despertou é tamanha, que nãoatemos nossas leituras somente nos guias, pois já vaculho a biblioteca da minhaescola atrás de livros, que, muitas vezes, são citados nos módulos: AntônioNóvoa, César Coll, Fernando Hernandez, e tantos outros de grande importância.
Mariana relata, ainda, a influência do acesso a esse conhecimento em sua
prática cotidiana, melhorando seus resultados:
117
Muitas vezes nos pegamos apreensivos dentro da classe, quando descobrimosque nossas tentativas são em vão, como no caso do aprendizado de tabuadas.Só me senti tranquila quando, lendo os textos da matemática da autora NilzaEignheer B, compreendi que é possível levar a criança a reconstruir um fato damultiplicação através dos jogos e brincadeiras.
Referindo-se aos textos utilizados no Projeto, Alessandra fala da dificuldade de
estudar e compreender os textos. Esse fato nos parece estar associado a dois
aspectos: primeiro, o longo período sem contato com textos dessa natureza e a falta de
hábito de leitura, que só foi alcançado após um certo tempo. E, em segundo lugar, pela
rotina dessas professoras cursistas que, de certa forma, representam o perfil de aluno
típico da educação a distância descrito por Walker (1993), citado na pag.66 deste
trabalho.
As dificuldades típicas do estudante de EAD são relatadas por três das
professoras entrevistadas, como parte da realidade em que vivem. A quarta professora,
Mariana, por ser solteira, sem filhos e trabalhar em uma só escola, relata uma
experiência diferente, em que se debruça com mais tranquilidade sobre os estudos.
Ana Maria assim se refere a essas dificuldades:
No começo foi muito difícil, há um tempão fora da escola, ter que habituar denovo a ler, assentar, ler e entender os conteúdos diferentes, os assuntos muitopuxados. Também é difícil fazer aquela prova que mais parece um vestibular acada semestre.
E acrescenta, falando sobre a falta de tempo para os estudos e sobre as
dificuldades enfrentadas na etapa a distância, quando não há a presença do tutor:
O material é muito bom, o problema é que falta o tempo para assimilar bemesse material, é muito corrido. E ainda mais trabalhando em duas escolas,cuidando da família, acaba que passa muita coisa sem assimilar direito (...) Agente está tendo a teoria, tem os momentos presenciais, mas é só umapincelada. O dia-a-dia mesmo é sozinho, em casa, com o material que a gentevai aprendendo. E, muitas vezes, na hora de tirar a dúvida com o tutor, acabaque não dá tempo também, então...
Ana Maria sugeriu que deveria haver mais momentos presenciais para
discussões, para tirar dúvidas e rever os conteúdos. Sugeriu também que fossem
utilizados outros recursos com maior freqüência:
118
Usando a tecnologia que tem aí, mais filmes, mais acesso à informática pragente poder melhorar. A informática está presente em poucos módulos, efalaram que iríamos ter. Tivemos também poucas fitas de vídeo e no manualfala que teriam muitas.
Essa professora fala do medo de não dar conta, diante de tantos obstáculos
encontrados e da vontade de desistir no início do curso.
Uma outra dificuldade relatada pelas professoras foi a escrita da monografia,
trabalho difícil de ser realizado, com poucas orientações frente ao tamanho do desafio.
Vanessa exemplifica esse momento:
O que está me atormentando é a monografia. Eu já tive aula umas três vezes,mas eu acho que ainda está um pouco solta essa parte. É um acúmulo decoisas, tenho que ler o material do Veredas, tenho que fazer prova, eu estoutrabalhando, vou fazer a formatura do meu prezinho e estou sobrecarregada deserviço aqui na escola. Quando chego em casa, não dou conta de ler e de fazera monografia. Se houvesse mais encontros, ia apertar, mas a gente fazia.
Podemos perceber, a partir dos relatos das professoras cursistas e do tutor,
grandes dificuldades encontradas, especialmente em função da escassez do tempo,
que parece comprometer a qualidade dos trabalhos. Também foi possível perceber, nos
momentos das entrevistas, a ansiedade das professoras para a realização da escrita do
trabalho monográfico, solicitando ajuda, referências de autores e textos para a leitura.
119
Notas Conclusivas
Achar o rumozinho certo das coisas,Caminho do que houve e do que não houve.
João Guimarães Rosa
Neste trabalho, buscamos analisar o projeto Veredas enquanto uma
oportunidade de desenvolvimento profissional, a partir da percepção das professoras
cursistas e de seu tutor. Esse projeto não se inscreve em um modelo de
desenvolvimento profissional centrado na escola, em que a totalidade dos professores e
do corpo técnico da escola se envolvem em um projeto de crescimento mútuo. Ele se
pauta no desenvolvimento através de treino ou cursos de formação, segundo
classificação de Garcia trabalhada no capítulo 2.
A partir da pesquisa realizada, apresentamos as seguintes considerações finais:
Uma primeira evidência que podemos destacar refere-se à escolha da profissão.
Para todas as entrevistadas foi uma questão de opção e oportunidade. Foi uma opção
viável pela pouca oferta de cursos profissionalizantes na região em que residiam, ou
porque significava uma alternativa mais barata, ou porque oferecia mais oportunidades
de trabalho, ou ainda pela possibilidade de conciliação com a criação dos filhos e as
tarefas domésticas. Essa escolha nos mostra, por um lado, uma certa autonomia dos
sujeitos envolvidos mas, por outro lado, demonstra também a existência de outros
fatores, como a influência de familiares ou as condições econômicas que inviabilizavam
o propósito de outros vôos.
Para as quatro professoras entrevistadas, o sentido da profissão docente ainda
é perpassado pelos ideais de entrega e do amor às crianças, associados à
considerada típica atividade feminina: a maternidade.
Uma outra evidência diz respeito à busca dessas professoras pelo Projeto
Veredas, que não ocorreu somente em função da oportunidade oferecida pela
SEE/MG. Houve também um desejo e um sonho da realização de um curso superior
almejado pelas professoras há bastante tempo. A realização desse sonho só se tornou
possível com a criação do Projeto Veredas, uma vez que as quatro professoras
entrevistadas relataram situação de dificuldades econômicas para que pudessem
120
buscar qualificação em instituições privadas, além da dificuldade de enfrentar um
processo seletivo na UFMG.
Foi possível constatar a importância dessa formação para as professoras
entrevistadas, como um investimento que as inscreve em uma nova fase de seu ciclo
profissional, sendo o Veredas um divisor de águas. A participação no curso agrega o
aspecto da segurança e auto-confiança, possibilitando: maior participação em reuniões
pedagógicas na escola (relato da coordenação de tutoria da UFMG), facilidade no trato
com as questões do cotidiano da sala de aula, a partir dos conhecimentos adquiridos e
das reflexões e discussões (relato do professor tutor), mudança na prática pedagógica
e o sentimento de “virar gente” (relato das professoras cursistas).
Em se tratando dessas mudanças, as professoras e o tutor enfatizam a
importância de aprender algo que seja significativo, como ter acesso ao conhecimento
que pode sanar as dificuldades do cotidiano da sala de aula, especialmente através do
contato com as disciplinas de metodologias. Relatam, também, mudanças quanto à
imagem que possuíam de seus alunos, a abertura para ouvi-los mais e construir o
conhecimento juntamente com eles.
As professoras fizeram referências à incompreensão de alguns colegas e
diretores diante da necessidade de se ausentarem em algum momento, em função do
curso. Esse depoimento também foi apresentado pelo professor tutor, somado ainda ao
fato de frequentarem o curso na UFMG, que provocou ciúmes entre os colegas da
escola.
Tais depoimentos nos permitem refletir sobre as contradições ainda presentes
no espaço escolar, e também existentes no bojo das propostas dos cursos de formação
de professores, ao desconsiderarem a riqueza de uma cultura de colaboração.
Consideramos necessário que a escola disponha de espaços significativos de troca de
experiências, criando condições para o crescimento conjunto, transformando a
experiência de seus profissionais em conhecimento. A importância do desenvolvimento
institucional é colocada por Nóvoa e Garcia neste trabalho, quando alertam para a
riqueza dessa experiência. Acreditamos ser necessário integrar os conhecimentos
trabalhados em um curso de formação, com a prática cotidiana da escola,
reconhecendo-a como espaço de referência da profissionalidade do professor e como
121
unidade essencial de mudança e de formação conjunta. Nóvoa nos alerta para a
necessidade de renovação da cultura tanto profissional quanto organizacional da
escola, afirmando que “é sabido que hoje não basta mudar o profissional, é preciso
mudar também os contextos em que ele intervém.” ( Nóvoa.1995,p.28)
As mudanças relatadas pelas professoras estiveram centradas em suas
práticas individuais, vinculadas ao espaço e tempo da sala de aula, não oportunizando
trocas de experiências no ambiente escolar, em momentos onde seria propício
redesenhar e repensar a própria escola e a educação. Muitas vezes, o que podemos
observar na escola é um aglomerado de práticas desarticuladas, além de um projeto
pedagógico distante da real função social da escola e, muitas vezes, desconhecido
pelos professores. Nesse sentido, os professores que se dizem solitários em seu
trabalho cotidiano, adquirem uma série de conhecimentos relevantes para a sua
formação e sua prática, mas permanecem solitários, sem a oportunidade de
aprofundamento ou troca de experiências. Essa solidão, relatada pelas quatro
professoras entrevistadas, propicia o surgimento de descrença e desvalorização do
trabalho, implicando na formação de uma cultura do individualismo.
Observamos também, nos relatos das professoras, a descrença em uma
possível valorização após o curso. Elas manifestam grande descrença no governo e
afirmam que a educação e os seus profissionais não são prioridade no Brasil.
Manifestam também descrença nos movimentos sociais, no poder de força das greves,
nos sindicatos, e no poder de luta dessa categoria, uma vez que nos momentos de
greve, enquanto se reuniam nas praças públicas para reivindicar, os próprios colegas
que deveriam estar junto com elas, viajavam para a praia e se alienavam do processo.
Apesar das queixas apresentadas, da consciência da real situação em que se
encontram como profissionais, e de uma certa descrença frente à perspectiva de
mudanças, as professoras cursistas se dizem satisfeitas com a profissão. Essa
satisfação talvez ocorra em função da ascenção social obtida em relação às suas
famílias de origem, especialmente no que se refere ao aumento do nível de
escolaridade de seus familiares, já que a maioria de seus familiares possui apenas o
curso fundamental incompleto.
122
Apesar das dificuldades enfrentadas para a participação no curso, as
professoras encontraram no Projeto Veredas a oportunidade de mudanças na vida
pessoal e profissional, especialmente em sua forma de interpretar e encarar as relações
com as pessoas e a própria profissão.
Em relação à percepção acerca da profissão docente, o Projeto Veredas
permitiu que as professoras ressignificassem o olhar sobre o seu trabalho, mudando
suas práticas e a percepção sobre os alunos, mas permaneceu a visão do amor às
crianças e da doação, como fortes prerrogativas.
Um outro aspecto que consideramos relevante no Projeto Veredas, foi a
elaboração do memorial, considerado pelos atores da pesquisa como um processo rico
e valioso para construção da identidade das professoras a partir da lembrança e
ressignificação dos seus vários ciclos de vida. Esse resgate significou a compreensão
de que os professores são contemporâneos do seu tempo, que têm história e que estão
inseridos em relações, processos e estruturas historico-sociais.
Neste trabalho optamos por resgatar e compreender o que as professoras
cursistas trazem em suas vivências para que se reconheçam como sujeitos sociais,
buscando compreender suas percepções, bem como a de seu tutor, acerca do Projeto
Veredas enquanto uma forma de desenvolvimento profissional. Captar essas vivências
e refletir sobre elas significa jogar luz sobre o aspecto da construção social desse
profissional, que se indaga frente ao espelho da sociedade, ao espelho do mercado, ao
espelho do aluno e de si mesmo, sobre quem são, como se reconhecem e são
reconhecidos e como se constituem enquanto categoria profissional. Significa, também,
reconhecer que este caminho se mostra às vezes firme e, outras vezes, impreciso, nos
lembrando o verso do poeta mexicano Antônio Machado: “ Caminhante, são seus
passos o caminho e nada mais. Caminhante, não há caminho; se faz caminho ao
caminhar.”
123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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130
Anexo 01UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROJETO VEREDAS: FORMAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORESTUTOR: José Raimundo
CONHECENDO A REALIDADE ESCOLAR
Professora,
Considerando sua experiência e a visão da escola em que trabalha, responda oquestionário abaixo, cujo objetivo é criar oportunidade para que você identifique eorganize dados e informações sobre a sua escola.
As questões deverão ser respondidas individualmente, de modo a fornecerexemplos concretos, por meio de sua descrição e análise.
Ao responder, é importante identificar, claramente, o item ao qual se refere a suaresposta.
Este questionário será ainda instrumento de socialização de suas percepçõesatravés das discussões que faremos na próxima oficina em abril.
Atenção: O questionário deverá ser entregue no dia 2 de abril – Terça-feira – deacordo com a forma de entrega definida pelo grupo.
1- Quem são seus alunos?
2- Como é sua escola?
1.1- Quantos são alunos por turno?1.2- Quantos são os alunos por série?1.3- Qual a faixa etária predominante?1.4- Quantos são os alunos (m) por série?1.5- Quantos são as alunas (f) por série?1.6- Faça uma descrição geral das condições sócio-econômicas e culturais
dos seus alunos.1.7- Que tipo de relacionamento você constrói no dia a dia com seus
alunos? Dê exemplos e justifique-os.
2.1- Faça uma descrição da estrutura física da sua escola:2.2- E a estrutura pedagógica?2.3- O que a escola tem feito em termos de orientações pedagógicas?
Há um projeto pedagógico? Há reuniões semanais?
2.4- Em caso de afirmativo que tipo de reunião é desenvolvida? Para que?Como acontece?
131
3- Quem são os seus colegas professores?
4- Como são as relações escola, família-comunidade?
5- Agora sobre você: A professora cursista.
3.1- Quantos são os professores por turma?3.2- Quantos são os professores por série?3.3- Quantos são os professores?3.4- Quantas são as professoras?3.5- Qual o total de professores na sua escola?3.6- Agora faça uma descrição das condições sócio-econômicas e culturais
dos seus colegas professores.
4.1- Como a escola se organiza internamente? Quais as formas deorganização?
Há um projeto pedagógico? Há reuniões semanais?
4.2- Para você qual a importância da participação da família no dia-a-dia daescola?
4.3- Há participação da comunidade na escola?4.4- Há grêmio estudantil?
5.1- Por que professora?5.2- Há quanto tempo exerce a profissão?5.3- Onde você se formou?5.4- Há quanto tempo?5.5- Listar em ordem de importância as principais dificuldades que você está
encontrando em sala de aula.5.6- Diante dessas dificuldades, quais as formas que vocês tem utilizado para
superar as dificuldades?5.7- Você esta desenvolvendo algum tipo de projeto?5.8- Finalmente escreva uma frase que expresse como você se vê em sala de
aula.
132
Anexo 02UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROJETO VEREDAS: FORMAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORESTUTOR: José Raimundo
Levantamento das condições materiais e técnicas dos docentes para implementação doCurso de Magistério Superior/Projeto Veredas
Professor Tutor:___________________________________________________Aluna: __________________________________________________________
Prezada colega
Temos o maior prazer em recebê-los como aluna neste curso e esperamos que essacaminhada que ora se inicia e bons frutos para a sua capacitação e para os alunos eoutros docentes com os quais você atua no seu dia-a-dia.
Para isso, consideramos importante coletar alguns dados que nos ajudem a organizar eimplementar estratégias pedagógicas e outras que facilitem o seu processo de ensinoaprendizagem e a nossa comunicação para uma interação mais efetiva e produtiva.
1- Escola(s) em que você trabalha.
2- Endereço completo, incluir CEP, telefone e fax da(s) escola(s)
3-Turno(s) em que você trabalha. (Especifique os horários de entrada e saída).
4-Outra(s) Escola(s) próxima(s) do(s) seu(s) locais de trabalho
133
5- Endereço completo de onde você reside com CEP e telefone.
6- Há outra(s) colega(s) de trabalho sua(s) fazendo este curso? Se houver, informe onome completo dela(s).
7- Sobre a sua Escola, informe:
7.1- Ela possui computador? Quantos? Tem acesso a internet?
7.2- Você tem acesso a esse computador?
7.3- Freqüência com que você o utiliza: ( ) Sempre que precisa ( ) Quando ele está disponível ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Quando há pessoas que possam te auxiliar no uso dele.
7.4- Você poderia usá-lo para as atividades solicitadas ao longo deste curso? Justifiquesua resposta.
8- Sobre suas condições pessoais responda:
8.1- Você sabe operar um computador? De que forma? ( ) Muito bem ( ) Bem ( ) Regular ( ) Mal ( ) Não tenho a mínima noção de informática.
134
Justifique a opção marcada por você.
8.2 Você sabe usar a internet para buscar as informações que você precisa? Justifiquesua resposta.
8.3- Que tipo de informação você costuma buscar na internet?
8.4- Você sabe enviar e receber mensagens usando a internet?
8.5- Você tem computador em casa? Ele tem acesso à internet?
8.6- Você tem um endereço eletrônico (e-mail) para envio e recepção de mensagens?Qual é ele?
135
8.7- Qual a melhor forma de nos correspondermos com você para esclarecimentossobre os conteúdos ministrados e atividades solicitadas e outros itens? ( ) Correio ( ) Telefone ( ) Fax ( ) Correio eletrônico(e-mail)
8.8- Informe o melhor horário e telefone para se entrar em contato com você.
Obrigado e seja bem-vinda.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – FACULDADE DE EDUCAÇÃOPROJETO VEREDAS: FORMAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES
TUTOR: José Raimundo
ABRINDO OS PRIMEIROS CONTATOSNome Completo:
Data de Nascimento: Naturalidade:
1-DADOS SOBRE A ESCOLA DE ORIGEMNome da Escola:Rua:Bairro Telefone:Linha de ônibus:Diretora:Vice Diretora:
2-DADOS SOBRE A SITUAÇÃO DE TRABALHOTurno de trabalho:Carga Horária semanal:Turmas sob sua responsabilidade:
3-MARQUE UM X OS RECURSOS MATERIAIS DISPONÍVEIS NA SUA ESCOLABiblioteca Computador Interne
Fax Retroprojetor TV/Vídeo
136
Anexo 03UFMG/FAE/VEREDAS – Questionário do Perfil das Cursistas na UFMG
PARTE I – DADOS PESSOAIS
Nome: ______________________________________________ Grupo:_________
1- Qual é o seu estado civil? (Marque com um X)
1.Solteira 5.Divorciada
2.Casada 6.Viúva
3. Separada 7-Vive com o (a) companheiro (a)
4. Desquitada
1.2 Idade __________
1.3 – Pertencimento étnico. Qual é a sua cor?
1. Branca 2. Negra 3.Parda 4.Amarela 5.Índia
1.4. Você considera membro de alguma religião?
1. Sim 2. Não
1.4.1 Em caso de afirmativo qual a sua religião?
PARTE II – VIDA FAMILIAR
2.1- Quantas pessoas moram na mesma cada que você? (incluindo você e osempregos)
2.2- Renda familiar mensal
1. Acima de 1 até 2 salários mínimos 4- Acima de 5 até 10 salários mínimo
2. Acima de 2 até 3 salários mínimos 5- Acima de 10 até 15 salários mínimos
3. Acima de 3 até 5 salários mínimos 6- Acima de 15 salários mínimos
137
AS QUESTÕES DE 2.4.1 A 2.4.2 REFEREM-SE APENAS A SEU PAI
2.4- Em relação a seu PAI, na época em que você nasceu responda:
2.4.1 – Grau de instrução: (Marque com um X a alternativa)
1. Analfabeto 7. Segundo grau incompleto
2. Nunca foi a escola 8. Segundo grau completo
3. Primário incompleto 9. Superior incompleto
4. Primário completo 10. Superior completo
5. 5ª a 8ª série incompleta 11. Pós-graduação
6. 5ª a 8ª série completa
2.4.2- Ocupação profissional que exerceu por mais tempo
AS QUESTÕES DE 2.5.1 A 2.5.2 REFEREM-SE APENAS A SEU MÃE
2.5- Em relação a sua MÃE, na época que você nasceu, responda:
2.5.1 – Grau de instrução: (Marque com um X a alternativa)
1. Analfabeto 7. Segundo grau incompleto
2. Nunca foi a escola 8. Segundo grau completo
3. Primário incompleto 9. Superior incompleto
4. Primário completo 10. Superior completo
5. 5ª a 8ª série incompleta 11. Pós-graduação
6. 5ª a 8ª série completa
2.5.2- Ocupação profissional que exerceu por mais tempo
138
AS QUESTÕES DE 2.6.1 A 2.6.2 REFEREM-SE APENAS A SEU MÃE
2.6- Em relação ao seu COMPANHEIRO/COMPANHEIRA responda:
2.6.1- Grau de instrução: (Marque com um X a alternativa)
1. Analfabeto 9. Segundo grau incompleto
2. Nunca foi a escola 10. Segundo grau em curso
3. Primário incompleto 11. Segundo grau completo
4. Primário em curso 12. Superior incompleto
5. Primário completo 13. Superior em curso
6. 5ª a 8ª série incompleto 14. Superior completo
7. 5ª a 8ª série em curso 15. Pós-graduação
8. 5ª a 8ª série completo 16. Pós-graduação em curso
2.6.2- Ocupação profissional que exerceu por mais tempo
PARTE III – CAMPO SÓCIO- ECONÔMICO
3.1- A casa onde você mora é: (Marque com um X)
1. Alugada 2. Própria ou Financiada 3.Cedida
3.2- Qual é o n.º de cômodos da sua casa? ______________________
3.3- Marcar com um X os tipos de serviços públicos com que você conta na sua casa:
1. Água canalizada 4. Luz elétrica
2. Calçamento de rua 5- Rede de esgoto
3. Coleta de lixo 6. Rede telefônica
139
3.4- Em relação à casa você mora, especifique a quantidade dos seguintes bens:
1. Carro 10. Antena parabólica
2. TV a cores 11. Bicicleta
3. Banheiros 12. CD Player
4. TV a cabo 13. Computador
5. Rádio 14. Forno de micro ondas
6. Vídeo-cassete 15. Moto
7. Máquina de lavar louça 16. Linhas telefônicas
8. Geladeira 17. TV preto e branco
9. Aspirador de pó 18. Máquina de lavar roupa
3.5- Na casa onde você mora tem empregada mensalista? (Marque com um X)
1. Sim 2. Não
3.5.1- Você conta com a ajuda de empregada diarista? (Marque com um X)
1. Sim 2. Não
PARTE IV – USO DE TECNOLOGIAS
4.1- Uso do computador:
4.1.1- Com que frequência você utiliza o microcomputador?
1.Diariamente
2. De 3 a 6 vezes por semana
3. 1 ou 2 vezes por semana
4. Esporadicamente
5. Nunca
140
4.1.2- Onde você utiliza o microcomputador com mais freqüência:
1.Em casa
2. Na escola onde trabalha
3. Na instituição de ensino
4. Em bibliotecas
5. Em outros locais
4.1.3 – Como você aprendeu a operar o microcomputador?
1.Sozinho (a), por tentativas
2. Sozinho(a), com bibliografia especializada
3. Com orientação, na instrução de ensino
4. Com orientação, na escola onde trabalha
5. Em cursos especializados
4.1.4- Em quais da situação abaixo você utiliza mais o computador
1.Entreterimento
2. Trabalhos Escolares
3. Na preparação das aulas
4. Pesquisa
5. Comunicação via e-mail
4.1.5- De onde você têm predominantemente acessado a internet?
1.Da instituição de ensino
2. Da minha cada
3. Da escola onde trabalho
4. De outro lugar
5. Nunca tive oportunidade de acessar
141
4.1.6- Cite que tipo e atividades você realiza no computado
1. Digitação de Textos 4. Tabelas e Gráficos
2. Internet (Navegação) 5. Enviar e receber e-mail
3. Slides e Transparências
4.2- Uso do vídeo cassete
4.2.1- Atividades que você utiliza com maior frequência no vídeo cassete:
1. Exibir filmes ou documentários 3. Reprodução de fitas de vídeo
2. Gravar programas de TV 4. Gravar programas educativos
4.2.2- Que outros recursos didáticos você utiliza em sala de aula:
1. TV Escola 3. Computador
2. Vídeo Educativos 4. Retroprojetor
PARTE V – INSERÇÃO SÓCIO-CULTURAL
5.1- Livros
5.1.1- Você têm o costume de ler livros? (Marque com um X)
1. Sim 2. Não
5.1.2- Dentre os livros que você leu, algum foi especialmente importante para suaformação como professora? (Marque com um X)
1. Sim 2. Não
5.1.3- Em caso afirmativo quais?
5.2- Jornais
5.2.1- Você tem o costume de ler jornais? (Marque com um X)
1. Sim 2. Não
142
5.2.2- Em caso afirmativo, marque com um X a frequência:
1. Raramente 2. Lê diariamente 3.Lê Semanalmente
5.2.3- Qual jornal você lê com mais frequência?
5.3 – Revistas
5.3.1- Você tem o costume de ler revistas? (Marque com um X)
1. Sim 2. Não
5.3.2- Em caso afirmativo, com qual frequência?
1. Raramente 2. Lê diariamente 3.Lê Semanalmente
5.3.3- Cite as revistas que você lê com maior frequência:
5.4- Televisão
5.4.1- Você tem o costume de assistir à televisão? (Marque com um X)
1. Sim 2. Não
5.4.2- Em caso de afirmativo, com qual frequência?
1. Menos de 1 hora diária 4. Mais de 3 horas diárias
2. Entre 1 e 2 horas 5. Varia totalmente
3. Entre 2 e 3 horas
5.4.3- Cite 3 programas de televisão a que você assiste com mais regularidade:
5.5- Filmes
5.5.1- Você tem o costume de assistir filmes? Marque com um X)
1. Sim 2. Não
143
5.5.2- Em caso afirmativo, com qual frequência? Marque com um X)
Código para frequência
1. Diariamente 4. Mensalmente2. Semanalmente 5. Raramente3. Quinzenalmente 6. Nunca
Frequência
TV
Vídeo
Cinema
PARTE VI – TRAJETÓRIA ESCOLAR
CONDIÇÕES PARA AS QUESTÕES 6.1 A 6.5
(USE OS NÚMEROS DO CÓDIGO PARA PREENCHER OS QUADROS)
TURNO REDE DE ENSINO
1. MANHÃ 1.PÚBLICA2.TARDE 2. PARTICULAR3. NOITE4. MANHA E TARDE5. TARDE E NOITE6. NOITE E MANHÃ
6.1- 1º Grau
Sobre o seu 1º Grau, responde:
Turno Rede Ano de conclusão1ª a 4ª série
5ª a 8ª série
6.2 2º Grau
Sobre o seu 2º Grau, responsa:
144
Turno Rede Ano de conclusão
6.2.1- Marque com X o tipo de 2º grau que você fez:
1. Magistério em 1 ano 3. Curso de 2º grau científico
2. Magistério em 3 anos 4. Curso técnico
6.2.2- Indique as principais razões que levaram você fazer o curso Veredas.]
6.3- Dentre as opções abaixo, quais são os seus PLANOS (ligados à vida profissional)para os próximos anos?
1. Fazer curso superior ou pós-graduação
2. Fazer cursos de reciclagem e aprimoramento profissional
3. Trabalhar em outras atividades dentro da escola
4. Mudar de profissão
5. Deixar de trabalhar
6. Aposentar
7. Tirar licença (ou se afastar) para tratamento de saúde
8. Trabalhar em dois turnos para aumentar a renda
9. Tirar licença para resolver assuntos particulares
10. Deixar a escola atual e trabalhar em outra: marcar com X (particular / municipal/estadual)
11. Deixar o magistério e abrir o próprio negócio
12. Outros. Especificar: _________________________________________________
145
Anexo 04ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORAS
PARTE 1: LEMBRANÇAS DA INFÂNCIA E DA VIDA ADULTA, ENFATIZANDO AS
RELAÇÕES COM A PROFISSÃO DOCENTE
1- lembranças da infância
- lembranças do pai, da mãe e dos avós (profissão, características principais,
recordações que marcaram, o que acha que herdou deles)
- número de irmãos e irmãs e sua posição (primogênita, caçula ou do meio)
- lembranças mais agradáveis e mais desagradáveis da vida familiar
- tipo de instituições que frequentava desde criança (igreja, associações, clubes, etc.)
2- lembranças da escola primária
- fatos marcantes na trajetória da escola primária
- lembranças mais agradáveis e desagradáveis da escola primária
- lembranças de professores e colegas da escola primária, especialmente da primeira
professora
3- relação com a profissão docente na trajetória familiar
- existência de professores na família
- experiências com a profissão docente na vida familiar
- como a profissão de professora era vista pelos familiares e por você ( fácil, difícil,
rendosa, complicada, importante, cômoda )
- fatos marcantes da trajetória familiar que se relacionem com a profissão docente
- algum fato ou aspecto da vida familiar que possa ter influenciado sua opção por
essa profissão
146
4- relação com a profissão docente na trajetória escolar
- relação com a profissão docente enquanto estudante (como via a profissão de
professora desde a primeira série do ensino primário, se gostava ou não dela, se
achava fácil ou difícil, complicada ou simples )
- de quem mais gostou e de quem menos gostou e por que
- tipo de aulas de que mais gostava e que menos gostava e por que
- lembrança de algum fato ou pessoa que modificou sua relação com a profissão
docente durante sua trajetória escolar
PARTE 2: LEMBRANÇAS DA VIDA ADULTA E HÁBITOS CULTURAIS
- vida afetiva, casamento, filhos
- instituições e festas que frequenta, igrejas , associações, clubes
- impressões sobre a influência familiar na vida profissional
- exercício de militância político-partidária, sindical ou movimentos culturais
- hábitos de lazer
- outros aspectos da vida privada que gostaria de mencionar
- professor que marcou sua vida e por que
PARTE 3: O CURSO DE FORMAÇÃO E A PREPARAÇÃO PARA O MAGISTÉRIO
- razões que levaram a escolher o magistério e onde fez o curso
- lembranças do curso de magistério : como foi realizado, fatos marcantes, estágio,
atividades complementares oferecidas pela instituição formadora
- dificuldades, atividades e disciplinas que mais agradaram e que menos agradaram,
professores , colegas, aspectos positivos e negativos
- leituras que fazia durante a formação de magistério e que importância tinham na
época e atualmente
- como avalia o curso de magistério que você fez
147
PARTE 4: O INGRESSO NA PROFISSÃO DOCENTE E A TRAJETÓRIA
PROFISSIONAL
- como e quando ingressou na profissão
- trajetória profissional: níveis, séries e disciplinas de atuação, outros cargos na área
de educação, tempo de trabalho, jornada, fatos marcantes, conflitos, dificuldades,
colegas de trabalho diretores, etc )
- reforma educacional ou algum acontecimento político marcante durante a trajetória
profissional
- relação com especialistas, diretores e com órgãos administrativos do sistema
- tipo de experiência de magistério que mais agradou ( nível, série, disciplina, tipo de
escola (pública ou privada) e por que .
- impressões sobre a carreira: melhores e piores momentos, sucessos e fracassos,
entusiasmos e desesperanças, crises e decepções
- interrupções na carreira
- lugar que o magistério, como profissão ocupou e ocupa na sua vida
- maior desafio enfrentado na sua vida profissional
- auto percepção como profissional: competência, valorização, realização, etc
- experiências dentro de sala de aula: lembranças da primeira aula, fatos que
definiram ou modificaram sua conduta como professor, dificuldades e alternativas
encontradas, preparação de aulas, domínio de classe, avaliação, disciplina,,
lembranças dos alunos, conflitos, gratificações, experiências que marcaram,
desafios, etc
- melhores e piores momentos que viveu como professora
- disciplinas do curso de magistério que mais ajudou na profissão
PARTE 5: A PARTICIPAÇÃO NO PROJETO VEREDAS
- como e por que chegou ao Veredas
- motivo da entrada no Veredas e opinião sobre o curso em relação às expectativas
iniciais
- relação entre as experiências no Veredas e do curso normal de nível médio.
diferenças que percebe e pontos positivos e negativos
148
- diferenças que tem percebido na carreira desde o início do curso e no momento
atual
- mudanças que o curso vem trazendo para a atuação profissional
- mudanças na percepção sobre a profissão docente a partir da participação no curso
- disciplinas que tem sido mais significativas e contribuições que elas estão trazendo
- práticas novas proporcionadas pelo curso e como elas estão melhorando o dia a dia
na escola
- percepção sobre a utilidade dos conhecimentos que está adquirindo para a vida
profissional e pessoal
- expectativa em relação à valorização profissional após o curso
- percepção sobre o futuro da profissão docente
PARTE 6: PERCEPÇÕES E REPRESENTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E
PROFISSÃO DOCENTE
- o que pensa sobre a profissão de professor e como essa percepção foi mudando ao
longo da trajetória
- se começasse tudo novamente seria professor ou escolheria outra profissão
- importância da família e da educação familiar dentro da sala de aula
- opinião sobre a formação do professor de ensino fundamental em nível superior e
sugestão que daria para a formação profissional.
- opinião sobre salários, intensificação do trabalho, disciplina dos alunos,
PARTE 6: LEMBRANÇAS DA VIDA ADULTA E HÁBITOS CULTURAIS
- vida afetiva, casamento, filhos
- instituições e festas que frequenta, igrejas , associações, clubes
- impressões sobre a influência familiar na vida profissional
- exercício de militância político-partidária, sindical ou movimentos culturais
- hábitos de lazer
- outros aspectos da vida privada que gostaria de mencionar
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Anexo 05
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O PROFESSOR TUTOR
1. Fale sobre sua formação como professor e há quanto tempo exerce a profissão na
UFMG.
2. Na sua percepção, qual é a influência do Projeto Veredas no desenvolvimento
profissional das professoras?
3. Na sua opinião, o Projeto Veredas influencia a percepção das professoras cursistas
sobre a profissão docente? Como?
4. Fale sobre os desafios e dificuldades encontradas para o desenvolvimento do
Projeto Veredas e de como procurou enfrentá-los
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