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A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenças. É possível fazer uma

pedagogia que não tenha medo da estranheza, do diferente, do outro. A aprendizagem é

destoante e heterogênea. Aprendemos coisas diferentes daquelas que nos ensinam, em

tempos distintos, (...) mas a aprendizagem ocorre, sempre. Precisamos de uma pedagogia

que seja uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com os alunos, com seus

pais, com a comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que produza outros tipos

humanos, menos dóceis e disciplinados.

(ABRAMOWICZ, 1997).

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ADAPTAÇÃO CURRICULARI – FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo,

no reconhecimento de que "todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e

em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em

espírito de fraternidade" (Art. 1°).

O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona ações de

cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem

seres humanos. Suas especificidades não devem ser elemento para a construção de

desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim, devem ser norteadoras de políticas

afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a construção de contextos sociais

inclusivos.

A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e

valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade.

Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos,

sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as

oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.

A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo indivíduo,

enquanto ser humano e enquanto cidadão. A identidade pessoal é construída na trama das

relações sociais que permeiam sua existência cotidiana. Assim, há que se esforçar para que

as relações entre os indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo,

representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas

características que a constituem. "A consciência do direito de constituir uma identidade

própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade e no

respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade), tantas quantas

forem necessárias, com vistas à busca da igualdade." (MEC/SEESP, 2001).

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A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como pilar

fundamental de uma sociedade democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5°

que "todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos

brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a inviolabilidade do direito à vida, à

liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (CF - Brasil, 1988).

Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas

são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam

garantidas as condições apropriadas de atendimento às peculiaridades individuais, de forma

que todos possam usufruir as oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que

tratamento diferenciado não se refere à instituição de privilégios, e sim, a disponibilização

das condições exigidas, na garantia da igualdade.

A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano, durante

as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da

consciência de cidadania e de direitos, já que é na escola que a criança e o adolescente

começam a conviver num coletivo diversificado, fora do contexto familiar.

O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos políticos, civis,

econômicos, culturais e sociais. A exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas

fragiliza a cidadania, não promove a justiça social e impõe situações de opressão e

violência.

A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais associadas ou não a

deficiência tem se modificado ao longo de processos históricos de transformação social,

tendo caracterizado diferentes paradigmas nas relações das sociedades com esse

segmento populacional.

• Toda pessoa tem direito à educação, independentemente de gênero, etnia, deficiência,

idade, classe social ou qualquer outra condição;

• O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, implicando na apropriação do saber, da

aprendizagem e na formação do cidadão crítico e participativo;

• A população escolar é constituída de grande diversidade e a ação educativa deve atender

às maneiras peculiares dos alunos aprenderem.

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II – MARCOS LEGAIS

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (1948)

A Assembléia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração

Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem

livres e iguais, em dignidade e direitos... (Art. 1°.), ...sem distinção alguma, nomeadamente

de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem

nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação" (Art. 2°.). Em

seu Artigo 7°., proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a

igual proteção da lei..." .No Artigo 26°, proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem direito à

educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar

fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser

generalizado.."; no item 2, estabelece que "educação deve visar à plena expansão da

personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e

deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os

grupos raciais ou religiosos..." O Artigo 27° proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem o

direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes e de

participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam".

De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com deficiência os mesmos

direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento

pessoal e social e à livre participação na vida da comunidade.

DECLARAÇÃO DE JOMTIEN (1990)

Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, em Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nesta

Declaração, os países relembram que "a educação é um direito fundamental de todos,

mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro". Declararam, também, entender

que a educação é de fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas e das

sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais

seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo,

favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação

internacional".

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Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante

a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o

ensino fundamental no país. Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado

instrumentos norteadores para a ação educacional e documentos legais para apoiar a

construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas: municipal,

estadual e federal.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e

Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve,

como objeto específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com necessidades

educacionais especiais. Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte,

declararam:

• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas

deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;

• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprios;

• Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que

tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;

• As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas

comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender

a essas necessidades;

• As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de

combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma

sociedade integradora e dar educação para todos;

A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:

• Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos,

para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou

dificuldades individuais;

• Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a

matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes

para o contrário;

• Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e

avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;

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• Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com

deficiência, no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e

alunas com necessidades educacionais especiais;

• Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do

professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades

educacionais especiais, nas escolas integradoras.

A Assembléia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, analisou a situação

mundial da criança e estabeleceu metas a serem alcançadas. Entendendo que a educação

é um direito humano e um fator fundamental para reduzir a pobreza e o trabalho infantil e

promover a democracia, a paz, a tolerância e o desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa

de garantir que, até o ano de 2015, todas as crianças tenham acesso a um ensino primário

de boa qualidade, gratuito e obrigatório e que terminem seus estudos. Ao assinar esta

Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos, que visam a

transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.

A Declaração de Salamanca (1994) traz uma interessante e desafiadora concepção

de Educação Especial ao utilizar o termo “pessoa com necessidades educacionais

especiais” estendendo-o a todas as crianças ou jovens que têm necessidades decorrentes

de suas características de aprendizagem. O princípio é que as escolas devem acolher a

todas as crianças, incluindo crianças com deficiências, superdotadas, de rua, que trabalham,

de populações distantes, nômades, pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou

culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados. Para isso, sugere que se

desenvolva uma pedagogia centrada na relação com a criança, capaz de educar com

sucesso a todos, atendendo às necessidades de cada um, considerando as diferenças

existentes entre elas.

CONVENÇÃO DA GUATEMALA (1999)

A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadores de Deficiência os Estados Partes reafirmaram

que "as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades

fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido a

discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são

inerentes a todo ser humano". No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência

"significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória,

que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária

causada ou agravada pelo ambiente econômico e social". Para os efeitos desta Convenção,

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o termo discriminação contra as pessoas com deficiência "significa toda a diferenciação,

exclusão ou restrição baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou propósito de impedir

ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de

deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais".

Também define que não constitui discriminação "a diferenciação ou preferência

adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou desenvolvimento pessoal

dos portadores de deficiência desde que a diferenciação ou preferência não limite em si

mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal

diferenciação".

CONSTITUIÇÃO FEDERAL BRASILEIRA (1988)

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assumiu, formalmente, os

mesmos princípios postos na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Além disso,

introduziu, no país, uma nova prática administrativa, representada pela descentralização do

poder. A partir da promulgação desta Constituição, os municípios foram contemplados com

autonomia política para tomar as decisões e implantar os recursos e processos necessários

para garantir a melhor qualidade de vida para os cidadãos que neles residem. Cabe ao

município, mapear as necessidades de seus cidadãos, planejar e implementar os recursos e

serviços que se revelam necessários para atender ao conjunto de suas necessidades, em

todas as áreas da atenção pública.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (1990)

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069, promulgada em 13 de julho de

1990, dispõe, em seu Art. 3°, que "a criança e o adolescente gozam de todos os direitos

fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata

esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes

facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de

liberdade e de dignidade." Afirma, também, que "é dever da família, da comunidade, da

sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos

direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à

profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e

comunitária." (Art.4°). No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que

"a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de

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sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho",

assegurando:

I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II. Direito de ser respeitado por seus educadores;

III. Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente":

I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso

na idade própria;

II. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente

na rede regular de ensino;

III. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

IV. atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material

didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Em seu Art. 55 dispõe que "os pais ou responsável têm a obrigação de matricular

seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.”

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (1996)

Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais,

Lei no. 9.394, de 20.12.1996, a responsabilidade da universalização do ensino para os

cidadãos de 0 a 14 anos de idade, ou seja, da oferta de Educação Infantil e Fundamental

para todas as crianças e jovens que neles residem.

Assim, passou a ser responsabilidade do município formalizar a decisão política e

desenvolver os passos necessários para implementar, em sua realidade sociogeográfica, a

educação inclusiva, no âmbito da Educação Infantil e Fundamental.

DECRETO N° 3.298 (1999) - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

A política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência prevista no

Decreto 3298/99 adota os seguintes princípios:

I.II Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar

a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e

cultural;

II.I Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às

pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que,

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decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e

econômico;

III. Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de

oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados,

sem privilégios ou paternalismos.

No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula

compulsória de pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração da educação

especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os

níveis e modalidades de ensino, a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em

estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras medidas (Art. 24, I, II, IV).

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2001)

A Lei n° 10.172/01 aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.

O Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas para a educação das pessoas

com necessidades educacionais especiais, que dentre eles, destacam-se os que tratam:

• do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios, e em parceria

com as áreas de saúde e assistência social, visando à ampliação da oferta de atendimento

da educação infantil;

• dos padrões mínimos de infra-estrutura das escolas para atendimento de alunos com

necessidades educacionais especiais;

• da formação inicial e continuada dos professores para atendimento às necessidades dos

alunos;

• da disponibilização de recursos didáticos especializados de apoio à aprendizagem nas

áreas visual e auditiva;

• da articulação das ações de educação especial com a política de educação para o

trabalho;

• do incentivo à realização de estudos e pesquisas nas diversas áreas relacionadas com as

necessidades educacionais dos alunos;

• do sistema de informações sobre a população a ser atendida pela educação especial.

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CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE

DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (2001)

Em 08 de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto 3.956, promulgou a

Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra

as Pessoas Portadoras de Deficiência. Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:

1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer

outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas

portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade (...):

medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para

eliminar progressivamente a discriminação e promover a integração na

prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e

atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação,

o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e às

atividades políticas e de administração;

2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:

a) prevenção de todas as formas de deficiência;

b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação

ocupacional e prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de

independência e qualidade de vida para as pessoas portadoras de deficiência;

c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação, destinadas a

eliminar preconceitos, estereótipos e outras atitudes que atentam contra o direito das

pessoas a serem iguais, permitindo desta forma o respeito e a convivência com as

pessoas portadoras de deficiência.

DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA (2001)

A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, que manifesta o compromisso do país com "o desafio de

construir coletivamente as condições para atender bem à diversidade de seus alunos".

Esta Resolução representa um avanço na perspectiva da universalização do ensino

e um marco da atenção à diversidade, na educação brasileira, quando ratifica a

obrigatoriedade da matrícula de todos os alunos e assim declara:

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"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais

especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação

de qualidade para todos."

Dessa forma, não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que,

consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço

inclusivo. A educação especial é concebida para possibilitar que o aluno com necessidades

educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua educação.

A proposição da política expressa nas Diretrizes traduz o conceito de escola

inclusiva, pois centra seu foco na discussão sobre a função social da escola e no seu projeto

pedagógico.

Em consonância com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil elaborou

documentos norteadores para a prática educacional, visando especialmente superar a

tradição segregatória da atenção ao segmento populacional constituído de crianças, jovens

e adultos com necessidades educacionais especiais.

APOIO ÀS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA

A Lei nº 7853/89 dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua

integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência - CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas

pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências

(Alterada pela Lei 8.028/90).

LEI DA ACESSIBILIDADE

A Lei 10098/00 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá

outras providências.

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

A Lei 10436/02 dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras

providências.

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III – A CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO

No Brasil a concepção de inclusão foi aprovada pelo Congresso Nacional por meio

do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956,

de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República; assumindo o valor de uma norma

Constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana,

estando acima de leis, resoluções e decretos.

Sua importância está no fato de que deixa clara a IMPOSSIBILIDADE de

diferenciação, com base na deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação,

exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de

deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou

propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas

portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. I,

nº 2, “a”).

Além disso, esclarece que NÃO CONSTITUI DISCRIMINAÇÃO a diferenciação ou

preferência adotada para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos

portadores de deficiência, DESDE QUE a diferenciação ou preferência não limite em si

mesma o direito à igualdade dessas pessoas E QUE ELAS NÃO SEJAM OBRIGADAS A

ACEITAR tal diferenciação ou preferência (art. I, nº 2, “b”).

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos

como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja

capaz de chegar são condições básicas para se caminhar na direção de escolas

acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é a aceitação passiva das possibilidades de

cada aluno, mas o de sermos receptivos aos níveis diferentes de desenvolvimento das

crianças e dos jovens. Afinal, as escolas existem para formar as novas gerações e não

apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.

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A inclusão não implica no desenvolvimento de um ensino individualizado para os

alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros

relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos

escolares, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado a

salas de reforço ou aprende a partir de currículos adaptados. É uma ilusão pensar que o

professor consegue predeterminar a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem

construídos pelos alunos, assim como facilitar as atividades para alguns, porque, de

antemão já prevê a dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Na verdade é o aluno

que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de

construção intelectual.

Em síntese, cabe ao educando individualizar a sua aprendizagem e isso ocorre

quando o ambiente escolar e as atividades e intervenções do professor o liberam, o

emancipam, dando-lhe espaço para pensar, decidir e realizar suas tarefas, segundo seus

interesses e possibilidades. Já o ensino individualizado, adaptado pelo professor, rompe

com essa lógica emancipadora e implica em escolhas e intervenções do professor que

passa a controlar de fora o processo de aprendizagem.

Desejamos que as intervenções do professor sejam direcionadas para desequilibrar,

apresentar desafios e apoiar o aluno nas suas descobertas, sem lhe retirar a condução do

seu próprio processo educativo.

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta

ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas que podem auxiliar os processos de

ensino e de aprendizagem.

Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de

qualidade, isto é, se o professor considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada

aluno e explorar sua capacidade de aprender. Isso pode ocorrer por meio de atividades

abertas, nas quais cada aluno se envolve na medida de seus interesses e necessidades,

seja para construir uma idéia, resolver um problema ou realizar uma tarefa. Esse é um

grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo modelo é baseado

na transmissão dos conhecimentos.

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O trabalho coletivo e diversificado nas turmas é compatível com a vocação da escola

de formar as novas gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os

nossos pares, a dividir as responsabilidades e repartir as tarefas. O exercício dessas ações

desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento

da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a

obtenção de metas comuns de um mesmo grupo.

A diversificação curricular

Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os

objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis

mais elementares de escolarização.

Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adequações

significativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de

caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas características individuais.

Alguns programas, devido à expressividade das adequações curriculares efetuadas,

podem ser encarados como currículos especiais. Comumente envolvem atividades

relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consciência de si; aos cuidados

pessoais e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao exercício da independência e

ao relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades. Esses currículos são conhecidos

como funcionais e ecológicos e sua organização não leva em conta as aprendizagens

acadêmicas que o aluno revelar impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços

persistentes empreendidos pela escola.

Currículos adequados ou elaborados de modo tão distinto dos regulares implicam

adequações significativas extremas, adotadas em situações de real impedimento do aluno

para integrar-se aos procedimentos e expectativas comuns de ensino, em face de suas

condições pessoais identificadas.

A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar com a

participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático processo de

avaliação pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da eficiência dos

procedimentos pedagógicos empregados na sua educação.

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IV – O DIREITO DE ACESSO À EDUCAÇÃO

Todas as pessoas têm direito à educação, este é o pressuposto de nossa

Constituição Federal, após eleger como fundamentos de nossa República a cidadania e a

dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e III) como um dos objetivos fundamentais a

promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV), após garantir o direito à IGUALDADE (art.

5º), trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação, que deve visar ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o

trabalho (art. 205).

Também elege como um dos princípios para o ensino, a igualdade de condições de

acesso e permanência na escola (art. 206, inciso I), acrescentando que o dever do Estado

com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do

ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V).

Assim, quando nossa Constituição Federal garante a educação para todos, significa

que é para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais

diversificado possível, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo

para o exercício da cidadania (art. 205, CF).

Para que as pessoas com deficiência possam exercer esse direito em sua plenitude

é indispensável, portanto, que a escola se adapte às mais diversas situações.

A esta adaptação a que toda escola está obrigada chamamos INCLUSÃO.

Ou seja, não se espera mais que a pessoa com deficiência, sozinha, procure se

integrar. Espera-se que os ambientes, inclusive o educacional, estejam devidamente

preparados para receber todas as pessoas.

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V – AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

As expressões “necessidades especiais” e “necessidades educacionais especiais”

são usadas, particularmente, pelos que trabalham em educação especial para substituir

várias outras, atribuídas ao alunado por ela atendido.

O conceito de necessidades educacionais especiais foi, definitivamente, consagrado

no Relatório Warnock, em 197814. Para os objetivos e funções da educação, a importância

de denominar as pessoas segundo categorias classificatórias de deficiência ou de

desajustamento social foi questionada, o que representou, à época, uma abordagem

inovadora em educação especial, evitando-se a terminologia da deficiência, entendida como

de cunho pejorativo.

Os conceitos de deficiência (disability) e o de desvantagem educacional (educational

handicap) - associados às dificuldades de aprendizagem foram examinados, alegando-se

que não há uma relação biunívoca entre inabilidade física, mental, sensorial e as

dificuldades educacionais enfrentadas pelos alunos.

Em outras palavras, o Relatório deixa evidente que a presença da deficiência não

implica, sempre, em dificuldades de aprendizagem. De outro lado, inúmeros alunos

apresentam distúrbios de aprendizagem sem serem, necessariamente, portadores de

deficiência. Mas, ambos os grupos têm necessidades educacionais especiais, exigindo

recursos que não são utilizados na “via comum” da educação escolar, para alunos das

mesmas idades.

Segundo as estatísticas apresentadas no documento, é muito grande a proporção de

alunos com dificuldades de aprendizagem. Ambos os grupos-pessoas com ou sem

deficiência, encaixam-se na condição de “necessidades educacionais especiais” exigindo

respostas educativas adequadas, além de medidas preventivas para evitar que, na escola,

os “casos” se originem ou se intensifiquem.

Também se incluem, nessa condição, outros alunos como os que apresentam

condutas típicas de distúrbios evasivos do desenvolvimento e os de altas

habilidades/superdotados.

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Esses, dentre outros aspectos apresentados no Relatório provocaram inúmeras

reflexões com implicações nos procedimentos de avaliação e posterior organização do

atendimento educacional escolar: se por um lado o impacto educacional provocado pela

deficiência depende, principalmente, do estágio do desenvolvimento global alcançado pela

criança, por outro lado, as dificuldades enfrentadas, mesmo pelas mais severamente

comprometidas, dependem dos estímulos e dos apoios que lhes são oferecidos em casa e

na escola. O mesmo aplica-se às necessidades educacionais especiais dos alunos com

distúrbios de aprendizagem, sem serem deficientes.

A ênfase desloca-se, pois, do “aluno com defeito” para situar-se na resposta

educativa da escola, sem que isso represente negação da problemática vivida pelo

educando.

Essas considerações permitem concluir que diagnosticar a natureza da deficiência

considerando-a como o único critério de abordagem para as desvantagens escolares,

“comunica” pouco acerca das necessidades educacionais a serem supridas, na escola.

Dizendo de outro modo, não existem critérios objetivos e confiáveis para relacionar a

deficiência - enquanto atributo isolado do indivíduo - e as dificuldades de aprendizagem que

enfrenta, pois a maioria destas é devida às condições educacionais incapazes de suprir-lhe

as necessidades que, nem sempre, decorrem de deficiência, com base orgânica.

No Brasil, a expressão necessidades especiais foi legalizada no Art. 58 da LDB

9394/96 em seu Capítulo V, referente ao alunado da educação especial. Considerando-se

que a nova LDB veio à luz no auge de todo um movimento em prol de uma escola inclusiva -

uma escola de boa qualidade para todos – a expressão tornou-se mais abrangente,

aplicando-se, não só aos alunos com deficiências, como a todos aqueles “excluídos” por

diversas razões.

Na Resolução CNE/CEB N°2 de 11 de setembro de 2001, o Art.5 deixa clara essa

abrangência na medida em que se consideram como educandos com necessidades

especiais todos os que, durante o processo educacional apresentarem dificuldades de

aprendizagem vinculadas, ou não, a uma causa orgânica específica; os que apresentam

dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e os de altas

habilidades.

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Dentre outras razões, com a substituição dos termos: “excepcional”, “deficiente”,

“portador de deficiência”, “pessoa com deficiência” e outros, pela expressão “necessidades

especiais”, objetiva-se a substituição do paradigma reducionista organicista – centrado na

deficiência do sujeito – para o paradigma interacionista – que exige uma leitura dialética e

incessante das relações sujeito/mundo.

Sob este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as exigências

experimentadas por qualquer indivíduo e que devem ser supridas pela sociedade.

Enquanto que na expressão “pessoa portadora de deficiência” destaca-se a pessoa

que “carrega” (porta, possui) uma deficiência, pretende-se que a expressão “necessidades

especiais” evidencie a responsabilidade social de prever e prover meios de evitá-las ou de

satisfazê-las.

Segundo Perrenoud (1999) a competência traduz-se por saber e fazer, envolvendo

“diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação que suportam inferências,

antecipações, transposições analógicas...” Ainda de acordo com esse autor, as habilidades

fazem parte das competências.

Em relação a estas, do documento intitulado Matrizes Curriculares de Referência

para o Sistema de Avaliação de Educação Básica – SAEB – (1999) constam inúmeras

competências cognitivas agrupadas em “três níveis distintos de ações e operações mentais

que se diferenciam pela qualidade das relações estabelecidas entre o sujeito e o objeto do

conhecimento”.

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Os níveis são: o básico, o operacional e o global.

No nível básico, encontram-se as ações mentais que possibilitam a apreensão das

características e propriedades dos objetos, propiciando a construção de conceitos.

Citam-se como exemplos de competências nesse nível: observar para levantar dados;

identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde

a uma descrição; localizar um objeto descrevendo sua posição.

No nível operacional, as competências traduzem-se por ações mentais coordenadas

que pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos, possibilitando:

classificar, organizando objetos de acordo com um critério, incluindo classes e

subclasses; seriar, organizando objetos de acordo com suas semelhanças ou diferenças;

fazer antecipações sobre o resultado de experiências; justificar acontecimentos.

No nível global, encontram-se ações e operações mentais mais complexas que exigem

a aplicação dos conhecimentos a situações diferentes e à resolução de problemas

inéditos. As seguintes competências, à guisa de exemplos, inserem-se no nível global:

analisar determinados objetos com base em princípios, valores; explicar causas e efeitos

de determinados fatos e fenômenos; fazer generalizações a partir de leis ou de relações

descobertas ou estabelecidas em situações diferentes.

Considerando-se que o desenvolvimento e a aprendizagem têm natureza interativa,

ao identificar as necessidades educacionais de qualquer aluno, traduzidas como

manifestações de dificuldades, há que analisar:

o processo de ensino e de aprendizagem;

o contexto em que se realiza e

as ajudas e apoios que se oferecem aos alunos para que progridam,

envolvendo professores, especialistas e as famílias.

No processo de ensino e de aprendizagem que ocorre nas escolas, destacam-se três

elementos-chave: os próprios alunos que constroem seus conhecimentos, os objetos do

conhecimento, organizados sob a forma de conteúdos programáticos e os educadores que

atuam como mediadores entre os sujeitos/ alunos e os objetos do conhecimento.

Uma necessidade educacional especial pode tomar diversas formas. Pode tratar-se

da necessidade de provisão de meios especiais de acesso ao currículo, através, por

exemplo, de equipamento especial ou de técnicas de ensino especializadas; ou bem pode

se tratar da necessidade de modificar o currículo, ou da necessidade de prestar atenção

particular ao contexto social e ao clima emocional nos quais se desenvolve a educação

(Manjón, 1995).

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VI – TIPOS DE DEFICIÊNCIA E LEGISLAÇÃO

* deficiência auditiva – a Legislação garante a este deficiente a contratação de um

intérprete e a promoção das adequações necessárias às suas expensas. Além do intérprete,

a escola deve providenciar uma sala de recursos onde o aluno possa aprender Língua de

Sinais, bem como as especificidades lingüísticas em relação às matérias que estão sendo

ministradas. Os professores precisam também ser orientados quanto ao modo de

comunicação dos surdos para flexibilização de currículos e conteúdos.

* deficiência física – toda a escola deve eliminar suas barreiras arquitetônicas, tendo ou

não alunos com deficiência matriculado (Constituição Federal, Leis 7.853/89, 10.048 e

10.098/00).

* deficiência visual – após matriculado, o aluno deve requerer à escola o material didático

necessário, além de sala de recursos (para aprendizado de “Braille”, “Soroban”, de noções

sobre deslocamento, etc, jamais para substituição do professor regular).

* deficiência mental – a Constituição determina que deve ser garantido a todos o direito de

acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo

com a capacidade de cada um (art. 208, V). Para dar atendimento adequado a essa

“diversidade intelectual” na mesma série a escola deve adaptar seu método de ensino, que

deve basear-se, entre outros pilares, na construção do conhecimento por cada aluno, dentro

de suas possibilidades e na auto-ajuda entre todos os alunos. As experiências práticas de

algumas escolas que assim vêm procedendo têm demonstrado o acerto dessa conduta e os

benefícios trazidos para todos os alunos.

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VII – CONCEITOS UTILIZADOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Altas habilidades/superdotação : Notável desempenho e elevada potencialidade

em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:

capacidade intelectual geral;

aptidão acadêmica específica;

pensamento criativo ou produtivo;

capacidade de liderança;

talento especial para artes;

capacidade psicomotora.

Autismo : Transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por

problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos,

repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades.

Condutas típicas : Manifestações de comportamento típicas de portadores de

síndromes (exceto Síndrome de Down)

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VIII – MECANISMOS PEDAGÓGICOS PARA A INCLUSÃO

Os tutores têm sido uma solução muito bem-vinda a todos, despertando nos alunos o

hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude

extremamente útil e humana que tem sido pouco desenvolvida nas escolas.

Os modos de avaliar a aprendizagem são outro entrave à implementação da

inclusão. Por isso, a avaliação precisa ser vista como um processo contínuo e qualitativo,

visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de

todos os alunos.

Para melhorar a qualidade do ensino e conseguir trabalhar com as diferenças

existentes nas salas de aula, é preciso enfrentar os desafios da inclusão escolar, sem fugir

das causas do fracasso e da exclusão. Além disso, é necessário desconsiderar as soluções

paliativas sugeridas para esse fim.

As medidas normalmente indicadas para combater a exclusão não promovem

mudanças. Ao contrário, visam mais neutralizar os desequilíbrios criados pela

heterogeneidade das turmas do que potencializá-los, até que se tornem insustentáveis,

forçando, de fato, as escolas a buscar novos caminhos educacionais, que atendam à

pluralidade dos alunos.

A exclusão se alastra e se perpetua, atingindo a todos os alunos, não apenas os que

apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica. Porque em

cada sala de aula sempre existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar

descontextualizadas, sem sentido e atrativos intelectuais. Há os que sempre protestam, a

seu modo, contra um ensino que não os desafia e não atende às suas motivações e

interesses pessoais.

O ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade escolar e toda

uma rede de pessoas, que se incluem num movimento vivo e dinâmico de fazer uma

educação que assume o tempo presente como uma oportunidade de mudança. É um ensino

que coloca o aluno como foco de toda a ação educativa e possibilita a todos os envolvidos a

descoberta contínua de si e do outro, enchendo de significado o saber/sabor de educar.

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Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas nos

padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue

aproximar os alunos entre si, tratar os conteúdos acadêmicos como meios de conhecer

melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e a

comunidade na elaboração e no cumprimento do Projeto Escolar.

A proposta pedagógica inclusiva norteia-se pela base nacional comum (LDBEN) e

referenda a educação não-disciplinar, cujo ensino se caracteriza por:

formação de redes de conhecimento e de significações em contraposição a

currículos apenas “conteúdistas”, as verdades prontas e acabadas, listadas em

programas escolares;

integração de saberes decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe

ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido;

descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na conquista do conhecimento;

ambientes polissêmicos (com mais de um significado), favorecidos por temas de

estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra

toda a ênfase no primado do enunciado desvinculado da prática social e contra a

ênfase no conhecimento pelo conhecimento.

No ensino para todos e de qualidade, as ações educativas se pautam por

solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educativo com todos os que

estão direta ou indiretamente nele envolvidos.

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IX – PRÁTICAS DE ENSINO PARA A INCLUSÃO

Nas práticas não-disciplinares de ensino predominam a experimentação, a criação, a

descoberta, a co-autoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender

hoje e o que podemos lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente

rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. A escola deve se constituir em

espaço educativo de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, nos quais

as crianças aprendem a ser pessoas.

Os alunos devem ser ensinados a valorizar as diferenças, pela convivência com seus

pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima

sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar.

De acordo com essa concepção a escola não pode excluir nenhum aluno de suas

salas de aula, de seus programas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São

contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade de aprender,

freqüentando a mesma turma.

Para ensinar a turma toda, deve-se propor atividades abertas e diversificadas, isto é,

que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão, de conhecimento e de

desempenho dos alunos e em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem

menos. As atividades são exploradas, segundo as possibilidades e interesses dos alunos

que livremente as desenvolvem.

Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação, vivências são alguns

processos pedagógicos indicados para a realização de atividades dessa natureza. Por meio

destes e outros processos, os conteúdos das disciplinas vão sendo chamados,

espontaneamente, a esclarecer os assuntos em estudo. Esses assuntos são centrais e

constituem os fins a que se pretende alcançar em planejamentos escolares não-

disciplinares. As disciplinas nos apóiam para elucidar os temas em estudo e são importantes

nesse sentido.

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X - AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS E A AVALIAÇÃO

O processo de avaliação envolve as habilidades intelectivas, as adaptativas, as

afetivo-emocionais, físicas/de saúde e as condições ambientais, para determinar o nível e a

intensidade dos apoios a que as pessoas fazem juz para prosseguirem, com sucesso, seu

processo educativo, de desenvolvimento e de aprendizagem.

Convém lembrar que o desempenho de alguém, em qualquer tarefa, é influenciado

pelas exigências da própria tarefa, pela história do indivíduo e pelos fatores inerentes ao

meio em que é realizada a avaliação, quaisquer que sejam os instrumentos de avaliação

utilizados, já padronizados, ou não.

Procedimentos e instrumentos de avaliação

A Equipe Escolar construirá seus próprios instrumentos, sob a forma de diários de

classe, relatórios, fichas ou similares contendo indicadores, os avaliadores registram suas

observações para analisá-las em equipe da qual os professores devem fazer parte, sempre.

Os questionários também poderão ser usados como instrumento de coleta de

dados. Há de se considerar que mesmo rigorosamente construídos, estruturados ou semi-

estruturados, sempre deixam algumas dúvidas quanto à fidedignidade e validade das

informações.

Quanto aos procedimentos de avaliação, pode-se considerar a observação, como o

mais recomendado para a coleta de informação e de análise dos dados do contexto

educacional escolar.

Convém atentar para as exigências dos processos de observação, pois não se trata

de tarefa fácil, principalmente em nossa cultura. As observações (sistemáticas ou

ocasionais) devem envolver outros espaços de aprendizagem, além da sala de aula: o

recreio, a chegada e saída da escola. Devem ser seguidas de registros, recomendando-se

que sejam feitos fora do contexto de observação, mas, imediatamente após.

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Além das observações de comportamentos relacionais entre pessoas, cabem como

procedimentos:

- a análise da produção escolar dos alunos, usando-se como fontes seus cadernos,

folhas de exercícios, desenhos e outros trabalhos que realiza em sala de aula, sem perder

de vista a necessidade de contextualizá-los;

- a análise de documentos, pois eles permitem conhecer a orientação filosófica, a base

teórica e operacional sobre as quais a escola se organiza e se planeja;

- entrevistas, igualmente complexas, mas necessárias. Importante descaracterizá-las como

obtenção de dados de pesquisa, pois há uma diferença teórico-metodológica entre as

práticas de pesquisa e as de avaliação.

Qualquer instrumento ou procedimento de avaliação deve envolver indicadores que

facilitem a análise dos contextos em que as pessoas se desenvolvem e não apenas

conhecer suas características, evitando-se comparar pessoas umas com as outras.

As informações colhidas ao longo do processo, sejam as referentes às avaliações,

sejam as decorrentes delas e que redirecionam as ações pedagógicas devem ser

guardadas convenientemente. Dentre outras razões, por se constituírem em inestimável

material para estudos e pesquisas acerca dos instrumentos e procedimentos utilizados,

além de permitirem acompanhar os progressos obtidos.

A questão do quando avaliar

Considerando-se que a avaliação é um processo de coleta de dados com pelo

menos dois propósitos: identificar necessidades e tomar decisões, devem-se analisar,

permanentemente, todos os elementos constitutivos do processo de ensino e de

aprendizagem.

A análise qualitativa das informações reunidas servirá como subsídios para a tomada

de decisões, no caso dos alunos para: o sucesso de sua aprendizagem acadêmica, o

desenvolvimento de suas habilidades e competências e, no caso da escola para: o

aprimoramento de seu projeto político-pedagógico com ênfase para a formação continuada

dos que trabalham na comunidade escolar e para a organização das ajudas de que os

alunos necessitam para progredir.

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A avaliação do desenvolvimento dos alunos também muda para ser coerente com as

demais inovações propostas. O processo ideal é o que acompanha o percurso de cada

estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências, habilidades e

conhecimentos. A meta é mobilizar e aplicar conteúdos acadêmicos e outros meios que

possam ser úteis para se chegar a realizar tarefas e alcançar os resultados pretendidos pelo

aluno. Apreciam-se os seus progressos na organização dos estudos, no tratamento das

informações e na participação na vida social.

Desse modo, muda-se o caráter da avaliação que, usualmente, se pratica nas

escolas e que tem fins meramente classificatórios. Temos interesse em levantar dados para

compreensão do processo de aprendizagem e aperfeiçoamento da prática pedagógica.

Para alcançar sua nova finalidade, a avaliação terá, necessariamente, de ser

dinâmica, contínua, mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços,

retrocessos, dificuldades e progressos.

Vários são os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de modo dinâmico,

os caminhos da aprendizagem, como: os registros e anotações diárias do professor, os

chamados portfólios e demais arquivos de atividades dos alunos e os diários de classe, em

que vão sendo colecionadas as impressões sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem.

As provas também constituem opções de avaliação desejáveis, desde que haja o objetivo de

analisar, junto aos alunos e os seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares.

É importante também que os alunos se auto-avaliem e nesse sentido o professor

precisa criar instrumentos que os exercitem/auxiliem a adquirir o hábito de refletir sobre as

ações que realizam na escola e como estão vivenciando a experiência de aprender. A auto-

avaliação deve levar o aluno a perceber o que conseguiu acrescentar ao que já sabia e

conhecer as suas dificuldades no sentido de assimilar novos dados e o que é preciso

superar para ultrapassá-las.

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XI – AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES

A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para

orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes.

O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos

envolvidos. É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar,

à sua organização e funcionamento e ao papel que exerce - ou deveria exercer - a partir das

aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere.

Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da escola,

colocada à disposição dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento integral, a

sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e construtiva na

sociedade.

Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo exprime

e buscam concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles

personalizam (no âmbito das instituições escolares) como modelo ideal de escola defendido

pela sociedade.

Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e

viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de

executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido

sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.

A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer

pedagógico às necessidades dos alunos.

Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular

requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e

expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para constituir

uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.

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O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática

escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o

desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos:

• a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino

aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;

• a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a

priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;

• a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de

uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;

• a flexibilidade quanto à organização, e ao funcionamento da escola, para atender à

demanda diversificada dos alunos;

• a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros,

não convencionais, para favorecer o processo educacional.

Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento

dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com necessidades

educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos,

mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em

função de suas possibilidades e diferenças individuais.

Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas,

levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que

orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais essas questões têm um significado particularmente importante.

Sabe-se que cada aluno tem:

sua própria história de vida;

sua própria história de aprendizagem anterior (conjunto de saberes já construídos e

aprendidos);

características pessoais em seu modo de aprender. Há os que aprendem melhor por

meio da via visual (leitura, filmes, observação, etc.), há os que necessitam maior

utilização do concreto, bem como os que já operam bem no nível abstrato.

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Enfim, cada um é diferente do outro, tanto em termos de suas características físicas,

sociais, culturais, como de seu funcionamento mental.

Sabe-se, também, que não há aprendizagem se não houver um ensino eficiente.

Para que haja um ensino produtivo e eficiente, entretanto, há que se considerar as

características e peculiaridades de cada aluno, que devem direcionar as respostas

educacionais que o sistema dará a cada um e a todos os alunos.

Adaptações Curriculares, portanto, são respostas educativas que devem ser dadas

pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os que

apresentam necessidades educacionais especiais:

o acesso ao Currículo;

a participação integral, efetiva e bem-sucedida em uma programação escolar tão

comum quanto possível;

a consideração e o atendimento de suas peculiaridades e necessidades especiais,

no processo de elaboração:

1. do Plano Municipal de Educação;

2. do Projeto Pedagógico da Unidade Escolar;

3. do Plano de Ensino do Professor.

As necessidades especiais revelam que tipos de estratégias, diferentes das usuais,

são necessárias para permitir que todos os alunos, inclusive as pessoas com deficiência,

participem integralmente das oportunidades educacionais, com resultados favoráveis, dentro

de uma programação tão normal quanto possível.

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Algumas dessas estratégias compreendem ações que são da competência e

atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já que exigem modificações que

envolvem ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática, etc. A essas,

denomina-se Adaptações Curriculares de Grande Porte.

Outras compreendem modificações menores, de competência específica do

professor. Elas constituem pequenos ajustes nas ações planejadas a serem desenvolvidas

no contexto da sala de aula. A essas, então, se denomina Adaptações Curriculares de

Pequeno Porte.

É necessário enfatizar também que sempre se deve adotar, no estudo de caso,

critérios que evitem adaptações curriculares de grande porte desnecessárias, especialmente

as que implicam em supressão de conteúdos, eliminação de disciplinas, ou de áreas

curriculares complexas.

As Adaptações Curriculares de Grande Porte necessitam:

ser precedidas de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando sua competência

acadêmica;

fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar do aluno, para a busca de

identificação dos elementos adaptativos necessários para o desenvolvimento do

aluno;

contar com a participação de uma equipe de apoio multiprofissional no processo de

estudo de cada caso, análise e tomada de decisão;

ser registradas documentalmente, integrando o acervo de informações sobre o

aluno;

evitar, sempre, que as programações individuais sejam definidas, organizadas e

realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção

escolar e socialização.

De maneira geral, as adaptações curriculares de grande porte serão úteis para

atender à necessidade especial do aluno quando houver discrepância entre suas

necessidades e as exigências do currículo regular, à medida que se amplia a complexidade

das atividades acadêmicas, no avanço da escolarização.

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Não se trata aqui de “abrir mão” da qualidade do ensino, ou de empobrecer as

expectativas educacionais para os alunos, mas de permitir a alunos com deficiência que

apresentam necessidades educacionais especiais o alcance de objetivos educacionais que

lhe sejam viáveis e significativos, em ambiente inclusivo, na convivência com seus pares.

Categorias de Adaptações Curriculares de Grande Porte

Há várias modalidades de Adaptações Curriculares de Grande Porte, definidas pelos

elementos curriculares nos quais se inserem.

a) Adaptações de Acesso ao Currículo

De responsabilidade da instância político-administrativa, tem-se dentre as

adaptações de acesso ao currículo:

a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, em sua unidade

escolar:

a adaptação do ambiente físico escolar;

a aquisição do mobiliário específico necessário;

a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos;

a adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;

a capacitação continuada dos professores e demais profissionais da educação;

a efetivação de ações que garantam a inter-disciplinaridade e a transsetorialidade.

Como exemplo de adaptações desse tipo, são citadas:

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência visual:

reglete, sorobã, bengala longa, livro falado, softwares educativos em tipo ampliado,

letras de tamanho ampliado, letras em relevo, com textura modificada, material

didático e de avaliação em tipo ampliado e em relevo, organização especial das

escolas, de forma a facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores

de incêndio em posição mais alta, colocação de corrimão nas escadas, etc. aquisição

de instrumentos e equipamentos que favoreçam a comunicação escrita do aluno e

sua participação nas diversas atividades da vida escolar: máquina braile, pranchas

ou presilhas para prender o papel na carteira, lupas, computador com sintetizador de

voz e periféricos adaptados, recursos óticos, bolas de guizo, etc.

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Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência

auditiva: provisão de salas-ambiente adequadas para o treinamento auditivo, o

treino da fala, do ritmo, etc. aquisição de instrumentos e de equipamentos que

favoreçam a comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida escolar:

treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos, etc. provisão de

ensino da Língua Brasileira de Sinais tanto para o aluno com deficiência auditiva,

como para o professor do ensino comum, e também para as crianças da sala que o

quiserem.

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficiência física:

adaptação do edifício escolar: rampa simples com inclinação adequada, rampa

deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de

portas, etc. aquisição de instrumentos e de equipamentos que favoreçam a

comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida escolar:

mobiliário: cadeiras, mesas e carteiras adaptadas em função das características

do aluno;

material de apoio para locomoção: andador, colete, abdutor de pernas, faixas

restritoras, etc.;

material de apoio pedagógico: pranchas ou presilhas para prender o papel na

carteira, suporte para lápis, presilha de braço, tabuleiros de comunicação,

sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica, sistemas aumentativos ou

alternativos de comunicação (baseados em elementos representativos, em

desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos, ideográficos

e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, de linguagem

codificada, etc.), computadores que funcionam por contato, cobertura de teclado,

etc.

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com altas habilidades

(superdotação): provisão de ambientes favoráveis para a aprendizagem, como:

ateliê, laboratórios, bibliotecas, etc. aquisição de materiais e equipamentos que

facilitem o trabalho educativo: lâminas, pôsteres, murais, computadores, softwares

específicos, etc.

Como se pode constatar, as providências aqui expostas são fundamentais para a

escola ser realmente aberta e acolhedora para todos, já que tratam de respostas objetivas

para necessidades especiais da maioria dos alunos com diferentes deficiências.

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b) Adaptações de Objetivos

A Adaptação de Objetivos se refere à possibilidade de se eliminarem objetivos

básicos, ou de se introduzirem objetivos específicos, complementares e/ou alternativos,

como forma de favorecer que alunos com deficiência possam conviver regularmente, em

sua vida escolar, com seus pares, beneficiando-se o máximo possível das possibilidades

educacionais disponíveis.

Uma criança com deficiência mental geralmente apresenta dificuldades para operar

no nível abstrato. Isso, entretanto, não pode ser justificativa para que se limite a trabalhar

com ela conteúdos básicos, do tipo ensino da discriminação de cores, por anos e anos a fio,

mantendo-os como objetivos praticamente permanentes no plano de ensino para o aluno.

Em cada linguagem científica (matemática, ciências, geografia, história, etc.) há

conteúdos que serão importantes para esse aluno no seu processo de desenvolvimento do

maior nível possível de autonomia na administração de sua própria vida.

Todas as aprendizagens podem constituir objetivos de ensino mais significativos

para a vida do aluno, fazendo da escola um equipamento social mais eficaz na missão de

socializar o conhecimento já produzido pelo homem, e de favorecer o desenvolvimento da

cidadania.

As decisões pedagógicas precisam estar fundamentadas na análise ampla do

benefício que poderá representar para o aluno, tendo como parâmetro a missão da

educação. Implicam, além disso, procedimentos detalhados e cuidadosos de tomada de

decisão que recomenda a participação de uma equipe de apoio multiprofissional.

Não podemos esquecer que a decisão de se ajustar objetivos de ensino para um

determinado aluno não pode jamais ser provocada por já termos nos cansado de tentar

ensinar para alguém que apresenta dificuldades. Jamais, também, ela pode ser determinada

pelos interesses do professor, ou da escola, ou da burocracia, etc.

Essa decisão deve ser sempre determinada pela análise crítica de como a escola

poderá melhor cumprir com os objetivos educacionais a que se propõe, aliado ao que for de

maior benefício para o aluno em questão.

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c) Adaptação de Conteúdos

A terceira Adaptação de Grande Porte é a constituída de adaptação de conteúdos

específicos, complementares e/ou alternativos, e da eliminação de conteúdos básicos do

currículo, determinadas pelas adaptações de objetivos já realizados.

Assim, se um determinado objetivo for eliminado do plano de ensino, o conteúdo a

ele correspondente será também eliminado do processo de ensino e aprendizagem. Da

mesma forma, se novos objetivos forem introduzidos no plano de ensino para um

determinado aluno, os conteúdos a eles correspondentes passarão também a fazer parte do

processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, o professor de uma classe poderá ter de trabalhar com um plano de

ensino básico para a classe, e versões um pouco modificadas desse plano de ensino,

destinadas a atender a necessidades especiais de um ou outro aluno, conforme orientação

da equipe de apoio (da qual ele, professor, também faz parte).

d) Adaptações do Método de Ensino e da Organização Didática

Uma quarta Adaptação Curricular de Grande Porte é a Adaptação de Método de

Ensino e Organização Didática.

Haverá casos de alunos cujas necessidades especiais exigirão, para sua satisfação,

a adoção de métodos bastante específicos de ensino. Esses alunos deverão ser orientados

por profissionais especializados.

Ainda nessa categoria encontra-se a organização diferenciada da sala de aula,

necessária para garantir o atendimento das necessidades especiais de um determinado

aluno, o que demanda decisão política, ações executivas e gastos da parte de instâncias

administrativas superiores.

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Uma outra Adaptação de Grande Porte importante, nessa categoria, é a decisão

político-administrativa sobre o número máximo de alunos que uma sala de aula deve

comportar. De acordo com orientações técnicas – existentes na literatura disponível, o

número ideal de alunos em sala de aula corresponde a 25 (sendo destes, um máximo de 2

alunos com deficiência), objetivando viabilizar uma administração competente da classe

inclusiva. Entretanto, um número de até 30 alunos permite um bom trabalho de ensino,

respeitado o número máximo de 2 (dois) alunos com deficiência, na sala. Mais do que esses

números, inviabiliza o acompanhamento individual que o ensino responsável requer.

No que se refere ao momento de atuação, os professores do ensino regular e os

especialistas da SAPE (Sala de Apoio Pedagógico Especializado) devem atuar

cooperativamente durante todo o processo educacional de um aluno com deficiência, desde

a fase do planejamento do ensino à execução do ensino, ao processo de avaliação e ao

encaminhamento do aluno para níveis posteriores de escolaridade. Assim, ambos devem

participar desde a constituição da equipe de apoio ao processo de inclusão, na qual cada

caso deve ser estudado e onde se deve decidir as adaptações de grande porte que devem

ser implementadas para atender às necessidades especiais nele detectadas.

Quanto ao como atuar, diversos têm são os modelos possíveis de serem adotados:

professor de “educação especial” apoiando o aluno com deficiência na sala comum;

educador “itinerante” na unidade escolar, permanecendo disponível para assessorar

os professores nas dificuldades encontradas para a administração do ensino na

diversidade: estabelecimento de pequenos ajustes nos objetivos de ensino, na

didática, nos processos e procedimentos de avaliação, na garantia do acesso do

aluno com necessidades educacionais especiais ao ensino na sala regular;

aluno com deficiência recebendo ensino individualizado em sala de recursos, no

horário inverso. A decisão de qual seria o momento mais adequado deve ser tomada

em conjunto pelo professor e a equipe técnica da escola;

aluno com necessidades educacionais especiais freqüenta, no período contrário,

sala de recursos;

o professor intérprete da Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa dará apoio

ao professor da classe comum e aos alunos surdos nela matriculados.

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As possibilidades são inúmeras, e encontram-se abertas para a criatividade local. O

essencial, entretanto, é que, seja qual for o modelo implementado, que ele sirva para

proporcionar aos alunos uma convivência comum, saudável, respeitosa, e de boa qualidade

em todos os aspectos: humano, moral, social e técnico-científico.

e) Adaptação de Sistema de Avaliação

“As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos

objetivos e conteúdos que foram acrescentados no Plano de Ensino ou dele eliminados.

Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a

‘cobrança’ de conteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades

de aprendizagem e aquisição.” (Brasil, 1999, p. 40)

Essa categoria de modificação no sistema regularmente utilizado tem de ser

entendida no contexto da função da avaliação. Devemos nos lembrar que o principal papel

de um processo de avaliação não é identificar quem é “o melhor” da classe, ou quem é “o

pior” da classe, como nos habituamos a fazer na história de nossa prática educacional.

Em vez disso, o principal papel da avaliação é dar indicação de conteúdos ou

processos ainda não apreendidos pelo aluno que devem ser retomados em nosso processo

de ensinar. Tais informações, esclarecidas por meio de um processo responsável de

avaliação contínua, permitem que reajustemos constantemente nosso plano e nossas ações

de ensino de forma a atender às necessidades dos alunos em seu processo de aprender.

Há que se contar com a determinação e a responsabilidade políticoadministrativa

para que o processo seja efetivado com seriedade, com critérios claros, bem

fundamentados, sob a responsabilidade formal do sistema.

Fazer adaptações no sistema de avaliação não pode ser tomado como “brecha” para

aprovação indiscriminada e inconseqüente de alunos, nem para “empurrar’ o aluno com

necessidades especiais para as séries mais avançadas, até que ele “saia” do sistema.

Pelo contrário, abrir a possibilidade de se adaptar o sistema de avaliação para

determinado aluno em função de suas necessidades educacionais especiais é uma das

principais vias para se conseguir avaliar a aprendizagem desse aluno com responsabilidade

e profissionalismo, e poder, então, promover os ajustes que se tornam necessários no

processo de ensino para garantir seu desenvolvimento educacional.

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f) Adaptação de Temporalidade

Uma última categoria de Adaptação Curricular de Grande Porte encontra-se

representada nas Adaptações da Temporalidade. Elas constituem ajustes no tempo de

permanência de um aluno em uma determinada série, desde que não se distancie do critério

de respeito à faixa etária dos alunos. Podem, também, constituir ajustes na caminhada de

um aluno de uma série para outra, ainda que não esgotado o plano de ensino da classe

anterior.

Na realidade, alunos com necessidades educacionais especiais devem ter um Plano

Individualizado de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser elaborado com apoio do

ensino especial no início de sua vida escolar, e por ela atualizado continuamente, em função

de seu desenvolvimento e aprendizagem.

Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida escolar, norteador das ações de

ensino do professor e das atividades escolares do aluno. O Plano deverá, também, ser

seqüencialmente seguido, independentemente da série em que o aluno se encontre, já que

o critério de inserção do aluno na sala de aula regular é a faixa etária do grupo.

Em síntese, é importante que o aluno com necessidades educacionais especiais

vivencie sua escolaridade juntamente com seus pares.

O aluno com deficiência ou com altas habilidades, cujas necessidades educacionais

especiais requerem a efetivação de adaptações no Currículo proposto para o ensino regular,

deverá contar com um Plano de Ensino Individualizado, elaborado por equipe de apoio

multiprofissional envolvida no seu atendimento educacional.

Esse Plano será o norteador das ações pedagógicas dos professores, seja qual for a

série na qual ele estiver formalmente matriculado.

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As adequações curriculares

As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como

um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente

no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requeiram o

uso de recursos especiais para a sua solução.

Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas

envolvendo graduais e progressivas adequações do currículo.

As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar

frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a

adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às

peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um

currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os

educandos.

Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a planificação

pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

• o que o aluno deve aprender;

• como e quando aprender;

• que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo

de aprendizagem;

• como e quando avaliar o aluno.

Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar

integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados

favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles:

• a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;

• o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;

• as adequações curriculares e de acesso ao currículo.

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Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos, dentre elas:

• Flexibilidade, isto é, a não obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o

mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado;

• Acomodação, ou seja, a consideração de que, ao planejar atividades para uma

turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades

educacionais especiais e contempla-los na programação;

• Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a participação

dos alunos com necessidades educacionais especiais nas atividades desenvolvidas

pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, em

necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.

As adequações curriculares apóiam-se nesses pressupostos para atender às

necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação

harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focalizadas,

portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a

serem propiciadas.

Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ ou de situações especiais

de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e pelo menor

período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno a formas cada vez mais

comuns de ensino.

Ver as necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes dos usuais,

são requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas

necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não

por meio de um currículo novo, mas, da adequação progressiva do regular, buscando

garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão

normal quanto possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades

possam requerer.

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O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser

alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em

alterações que podem ser de maior ou menor expressividade.

A maior parte das adequações curriculares realizadas na escola são consideradas

menos significativas, porque constituem modificações menores no currículo regular e são

facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e

constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.

As adequações organizativas têm um caráter facilitador do processo educativo e

dizem respeito:

• ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino e

aprendizagem;

• à organização didática da aula - propõe conteúdos e objetivos de interesse do aluno

ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem como

disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para

trabalhos diversos;

• à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades

previstas - propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes

elementos do currículo na sala de aula.

As adequações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:

• à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e

que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex:

habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.;

• à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de

atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades

sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.;

• à seqüenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos

de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à seqüência de passos, à

ordenação da aprendizagem etc.; ao reforço da aprendizagem e à retomada de

determinados conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação;

• à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais

intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo.

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As adequações avaliativas dizem respeito:

• à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno.

Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos

instrumentos de avaliação, na linguagem, de um modo diferente dos demais alunos

de modo que atenda às peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais.

As adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino e

aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito:

• à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;

• à seleção de um método mais acessível para o aluno;

• à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes

ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados - utilizadas para

reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou

aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no

mesmo segmento temporal;

• à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas

aprendizagens;

• à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto

os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades mais

complexas que exigem uma sequenciação de tarefas;

• à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de apoio,

sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.;

• à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do tipo:

eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático,

excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou explicitar os passos

que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio,

especificando passo a passo a sua realização;

• à alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais - uso de máquina

braile para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com altas

habilidades/superdotados etc.

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As adequações na temporalidade dizem respeito:

• à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos e ao

período para alcançar determinados objetivos.

Muitas vezes, há necessidade de adotar adequações significativas do currículo para

atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais acentuadas e não

se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um modo geral

constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam sérias dificuldades para

aprender, como resultado, entre outros fatores:

• da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e

expectativas escolares;

• da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, na

medida do avanço na escolarização.

O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas do aluno e

não o fracasso na viabilização do processo de ensino e aprendizagem. As demandas

escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno.

É importante observar que as adequações focalizam as capacidades, o potencial, a

zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas

deficiências e limitações do aluno, como tradicionalmente ocorria.

Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como “abrir mão” da

qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas decisões

curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos que apresentam

necessidades especiais como forma de evitar a sua exclusão.

As adequações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam

significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou mais

das seguintes alternativas:

• eliminação de objetivos básicos - quando extrapolam as condições do aluno para

atingi-lo, temporária ou permanentemente;

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• introdução de objetivos específicos alternativos - não previstos para os demais

alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem ser

alcançados, temporária ou permanentemente;

• introdução de objetivos específicos complementares - não previstos para os demais

alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para suplementar necessidades

específicas.

As adequações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e

essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados. Dizem

respeito:

• à introdução de novos conteúdos não-previstos para os demais alunos, mas

essenciais para alguns, em particular;

• eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis de

aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que também

tiveram de ser eliminados.

As adequações relativas à metodologia são consideradas significativas quando

implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem

respeito:

• à introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades

particulares do aluno. De um modo geral, são orientados por professor especializado;

• às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo professor;

• à organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às

necessidades específicas do aluno.

As adequações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos

objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam os

resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos e

habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e

aquisição.

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As adequações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal

possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance,

mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório anterior que

seja indispensável para novas aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa

avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem resultar em um

prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno. Não caracteriza

reprovação, mas parcelamento e sequenciação de objetivos e conteúdos.

Níveis de Adequações Curriculares

As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo

exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno.

Realizam-se em três níveis:

no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);

no currículo desenvolvido na sala de aula;

no nível individual.

Adequações no Nível do Projeto Pedagógico

As adequações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em geral,

que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas.

Essas ações visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na

sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos.

As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,

principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar

condições estruturais para que possam ocorrer em nível de sala de aula e em nível

individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno.

Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:

• a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em

conta a diversidade dos seus alunos;

• o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas

metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças

individuais dos alunos;

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• a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e

estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e

aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos alunos;

• a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no

processo pedagógico;

• a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica

dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o

apoio dos setores do sistema e outras articulações;

• a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;

• a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;

• o currículo escolar flexibiliza a priorização, a seqüenciação e a eliminação

de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.

As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a

avaliação, a identificação das necessidades educacionais especiais e providenciar o

apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir, ao mínimo,

transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito

escolar ou exigir recursos externos à escola.

Adequações Relativas ao Currículo da Classe

As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente,

à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os

procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização

temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das

atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do

aluno, bem como a sua aprendizagem.

Os procedimentos de adequação curricular destinado à classe devem constar na

programação de aula do professor e podem ser assim exemplificados:

a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do

aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas

alternativos de língua de sinais, sistema Braille, sistema bliss ou similares

etc.);

a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;

os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o

processo de ensino e aprendizagem;

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o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou

outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa

e bem definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação;

a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera

a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos;

a seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais,

equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a

aprendizagem de todos os alunos;

a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao

aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de

cada um;

a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios,

de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de

ensino e aprendizagem e condições individuais dos alunos;

as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são

organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e

a motivação dos alunos;

os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a

participação e o estímulo à expressão;

o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas

com diferentes níveis de dificuldades e de realização;

as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de

execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente,

favorecendo comportamentos de ajuda mútua;

os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo que

atendam às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.

As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação

do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.

Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades

destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas

vezes necessários e indispensáveis ao aluno.

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Adequações Individualizadas do Currículo

As modalidades nesse nível focalizam a atuação do professor na avaliação e no

atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de

competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores que

interferem no seu processo de aprendizagem.

As adequações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas

progressivas de ajustá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as

necessidades do aluno (adequação processual).

Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a

necessidade das adequações curriculares, em qualquer nível:

• a real necessidade dessas adequações;

• a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como

referência o currículo regular;

• o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações

constantes e graduais nas tomadas de decisão.

É importante ressaltar que as adequações curriculares, sejam para atender alunos

nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à

escola regular, devendo ser utilizadas também para os que estudam em escolas

especializadas.

Além da classificação, por níveis, essas medidas podem se distinguir em duas

categorias: adequações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares.

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XII – SUGESTÕES DE RECURSOS DE ACESSO AO CURRÍCULO PARA ALUNOS COM

NECESSIDADES ESPECIAIS, SEGUNDO NECESSIDADES ESPECÍFICAS

A) Para alunos com deficiência visual

• materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: sistema

Braille tipos escritos ampliados;

• textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a

compreensão;

• posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade

de ouvir o professor;

• deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações,

facilitado pela disposição do mobiliário;

• explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;

• adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo,

softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

• máquina braile, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;

• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de

extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na

localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento,

corrimão nas escadas etc.;

• material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e

em braile e relevo para os cegos;

• sistema Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o

referido sistema;

• materiais de ensino e aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para

não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos

adaptados etc.;

• recursos ópticos;

• apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando

à locomoção independente do aluno.

B) Para alunos com deficiência auditiva

materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, tablado,

softwares educativos específicos etc.;

textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão:

linguagem gestual, língua de sinais e outros;

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sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura

orofacial, linguagem gestual e de sinais; salas-ambientes para treinamento auditivo,

de fala, rítmico etc.;

posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos

orofaciais do professor e dos colegas;

material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações

expostas verbalmente.

C) Para alunos com deficiência mental

• ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier, cantinhos,

oficinas etc.;

• desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado

pessoal e autonomia.

D) Para alunos com deficiência física

• sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades

do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em elementos

representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos

pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional,

linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou

sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros;

• adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, elevador,

banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliário

(cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de

pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras,

computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adaptação

etc.);

• deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos,

facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;

• utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis,

presilha de braço, cobertura de teclado etc.;

• textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de

comunicação.

E) Para alunos com superdotação

evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de

isolamento etc.;

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pesquisa, estimular a persistência na tarefa e o engajamento em atividades

cooperativas;

materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;

ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliotecas etc.;

materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, murais,

inclusão de figuras, gráficos, imagens etc. e de elementos que despertam novas

possibilidades.

F) Para alunos com deficiências múltiplas

As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências que

se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: surdezcegueira,

deficiência visual-mental, deficiência física-auditiva etc.

As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições

individuais do aluno:

• ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos, oficinas;

• materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles, estimulando os

alunos a utilizá-los;

• apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham acesso

a eles.

G) Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos

O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o

mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes

diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as condições individuais

e apresentam efeitos mais ou menos limitantes.

As seguintes sugestões favorecem o acesso ao currículo:

• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;

• oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;

• estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;

• utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades

realizadas;

• oferecer condições favoráveis de aprendizagem (evitar alternativas do tipo

“aprendizagem por ensaio e erro”);

• favorecer o bem-estar emocional.

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XIII – OS SISTEMAS DE APOIO

As decisões sobre adequações curriculares podem incluir as modalidades de apoio

que favorecem ou viabilizam a sua eficácia na educação dos alunos com necessidades

especiais.

Pode-se definir apoio como recursos e estratégias que promovem o interesse e as

capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços,

informações e relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a

produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitário.

São elementos de apoio, dentre outros:

• as pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores, orientadores,

professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);

• os recursos físicos, materiais e ambientais;

• as atitudes, os valores, as crenças, os princípios;

• as deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;

• os recursos técnicos e tecnológicos;

• os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados.

As decisões sobre apoio devem considerar:

• as áreas prioritárias a serem apoiadas;

• a identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas e aspectos

definidos;

• as situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de aula, em

grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às atividades de ensino-

aprendizagem regulares;

• as funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na prestação do apoio,

bem como os papéis de cada um nas situações de aprendizagem do aluno.

Isso posto, os seguintes pressupostos devem ser considerados:

• há diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais válidas e adequadas para

certos alunos e determinados contextos de ensino e aprendizagem (dependem do

tipo de necessidades especiais do aluno, das áreas curriculares focalizadas, das

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metodologias adotadas, da organização do processo de ensino e aprendizagem, das

atitudes prevalecentes com relação ao aluno etc.);

• as decisões sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas pelas pessoas

envolvidas no processo de ensino e aprendizagem (consenso entre os educadores e

profissionais que atendem ao aluno, adoção de critérios comuns para o trabalho

pedagógico e ação conjunta);

• as modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto pedagógico da

escola (atender aos critérios gerais adotados pela comunidade escolar, definição das

funções do apoio, número de alunos a serem contemplados, tomadas de

providências etc.);

• as modalidades de apoio devem estar associadas ao número e às características

dos alunos, ao local e ao momento onde será ministrado, bem como à sua duração e

freqüência (individual ou grupal, grupos homogêneos ou mistos, dentro ou fora da

sala de aula, temporário ou permanente etc.).

Pode-se considerar, ainda, a intensidade do apoio a ser oferecido:

• intermitente: episódico, nem sempre necessário, transitório e de pouca duração

(exemplo: apoio em momentos de crise, em situações específicas de aprendizagem);

• limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforço pedagógico

para algum conteúdo durante um semestre, desenvolvimento de um programa de

psicomotricidade etc.);

• extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo:

atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedagógico, atendimento

itinerante) ;

• pervasivo: constante, com alta intensidade e longa duração (ou ao longo de toda a

vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento. Indicado para alunos

com deficiências mais acentuadas ou múltiplas deficiências.

Como sistema de apoio salienta-se a Sala de Apoio Pedagógico Especializado

(SAPE) que visa a superação ou minimização das dificuldades escolares apresentadas

pelos alunos, através de atividades desenvolvidas individual ou coletivamente, tendo a

mediação de um “professor-especialista”, cujo foco de atuação pedagógica encontra-se nas

dificuldades observadas. Tal apoio tem a supervisão e coordenação técnica de um

profissional valisado pelo Departamento de Educação, a fim de se manter a unidade e a

coerência nos trabalhos desenvolvidos em todas as Unidades Escolares.

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XIV – A PROMOÇÃO OU A RETENÇÃO

Como já exposto, o processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos

do processo educacional para nortear as decisões pedagógicas, exercendo um papel

essencial nas adequações curriculares.

Vale ressaltar que quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades

especiais, o processo avaliativo deve focalizar:

os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional,

social, comunicação e linguagem);

o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos

conteúdos curriculares anteriores e os a serem desenvolvidos);

o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses

acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de

agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais

mais favoráveis para aprender).

Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo deve focalizar:

o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos didáticos,

atuação do professor, relações interpessoais, individualização do ensino,

condições físico-ambientais, flexibilidade curricular etc.);

o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da equipe docente e

técnica, currículo, clima organizacional, gestão etc.).

Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar,

dentre outros aspectos:

as atitudes e expectativas com relação ao aluno;

a participação na escola;

o apoio propiciado ao aluno e à sua família;

as condições socioeconômicas;

as possibilidades e pautas educacionais;

a dinâmica familiar.

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Assim, quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais, o processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou

adotar adequações, quando necessário.

Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a retenção

do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):

• a possibilidade do aluno ter acesso às situações escolares regulares e com menor

necessidade de apoio especial;

• a valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu

desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;

• a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os objetivos e

atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;

• o efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.

A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela

elaboração das adequações curriculares.

Há de se considerar os dispositivos legais que envolvem esta decisão, como o direito

à classificação e reclassificação, bem como a terminalidade específica.

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XV – FINALIZANDO A PROPOSTA

Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que os alunos sempre sabem

alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são

próprios. É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O

sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver

predisposições naturais de cada aluno.

As dificuldades, deficiências e limitações precisam ser reconhecidas, mas não devem

conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente acontece.

Independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um

ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa, que se contrapõe a

toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica

do saber.

O professor deixa de ser um palestrante, papel que é tradicionalmente identificado

com a lógica de distribuição do ensino. Esta lógica supõe que os alunos ouçam diariamente

um discurso, nem sempre dos mais atraentes, em um palco distante, que separa o orador

do público.

Para ensinar a turma toda, o professor não utiliza o falar, o copiar e o ditar como

recursos didáticos pedagógicos básicos. Ele partilha com seus alunos a construção/autoria

dos conhecimentos produzidos em uma aula, restringindo o uso do ensino expositivo. Em

sua sala de aula os alunos passam a interagir e a construir ativamente conceitos, valores e

atitudes.

Esse professor arranja e explora os espaços educacionais com seus alunos,

buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que está sendo estudado

e como procedem ao avançar nessa exploração.

Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus

alunos, como nos ensinou Paulo Freire (1978), consegue entender melhor as dificuldades e

as possibilidades de cada um e provocar a construção do conhecimento com maior

adequação.

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Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda é a consideração da identidade

sócio-cultural dos alunos e a valorização da capacidade de entendimento que cada um

deles têm do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar a todos reafirma a

necessidade de se promover situações de aprendizagem que formem uma trama multicor de

conhecimentos, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de

entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente.

Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um objeto de estudo e as suas

representações vão se expandindo e se relacionando e revelando, pouco a pouco, uma

construção original de idéias que integra as contribuições de cada um, sempre bem-vindas,

válidas e relevantes.

As diferenças entre grupos étnicos, religiosos, de gênero etc. ensejam um modo de

interação entre eles, que destaca as peculiaridades de cada um gerando, naturalmente,

embates necessários à construção da identidade dos alunos.

O professor, neste contexto, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma

suposta igualdade do alunado. Antes, estará atento à singularidade das vozes que

compõem a turma, promovendo a exposição das idéias e contrapondo-as todo tempo,

provocando posições críticas e enfrentamentos próprios de um ensino democrático.

Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas

diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experiências,

o professor garante a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos. Ele deverá

propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar até onde foi

capaz de progredir.

Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e

satisfazemos nossa curiosidade.

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A educação é também onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para

não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos e tampouco,

arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e

imprevista para nós, preparando-as em vez disso e com antecedência para a

tarefa de renovar um mundo comum.

(Hanna Arendt)

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XI – REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS

MEC, Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília, Secretaria de Educação

Especial, 2005.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

PACHECO, José. Caminhos para a Inclusão – um guia para o aprimoramento da equipe

escoalr. Porto Alegre: Artmed, 2007.

RODRIGUES, David. Inclusão e Educação – doze olhares sobre a educação inclusiva.São

Paulo: Summus, 2006.

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