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PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
MATRIZ CURRICULAR - EJA Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual “14 de Dezembro” – Ensino Fundamental e Médio ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná MUNICÍPIO: Peabiru NRE: Campo Mourão ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS Total de horas
Total de horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272
ARTES 54 64 LEM – INGLÊS 160 192
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 226 272
CIÊNCIAS NATURAIS 160 192
HISTÓRIA 160 192
GEOGRAFIA 160 192
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
TOTAL
1200/1210 1440/1452
Total de Carga Horária do Curso 1200/1210 horas ou 1440/1452 h/a
*A disciplina de ensino religioso é para além da c/h visto que é de oferta facultativa para o aluno e obrigatória para o estabelecimento.
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual “14 de Dezembro” – Ensino Fundamental e Médio ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná MUNICÍPIO: Peabiru NRE: Campo Mourão ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS Total de Horas
Total de horas/aula
L. PORTUGUESA E LITERATURA 174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64 FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
TOTAL
1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo,
tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo
conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação
com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como síntese cultural.”
(FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir
apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os
professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos cursos
de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Ensino Fundamental – Fase I
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção proposta para as ações pedagógicas desenvolvidas na Fase I do
Ensino Fundamental é a dialógica, reflexiva e crítica, voltada para questões sociais,
culturais, políticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito que participa
e interfere na construção histórica da sociedade em que vive.
Reconhecendo a especificidade desse nível de ensino, o perfil do educando, a
diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente construídas, o
trabalho pedagógico é efetivado, considerando a participação coletiva do educando e do
educador e ainda, a relevância e a possibilidade de articulação das questões locais e
universais de forma interdisciplinar.
A partir da definição de temáticas, articuladas aos conteúdos a seguir
relacionados, as práticas pedagógicas devem privilegiar estratégias que contemplem as
diferentes linguagens verbal ou alfabética e não verbal, icnográfica (leitura de imagens,
desenhos, filmes, outdoors) e cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa), para que
o educando reconheça as diferentes formas de falar, escrever e interpretar, bem como
os efeitos dessas linguagens.
A problematização dos temas possibilita ao educando a aprendizagem de
novos conhecimentos, por meio da articulação entre os saberes e experiências por ele
acumulados e os saberes científicos, utilizando as várias linguagens textuais e situações-
problema como mediadores do processo de construção individual e coletiva de
conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre educador e educando poderá revelar
o conhecimento prévio que possuem sobre o assunto.
Outros fatores, tais como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto,
contexto histórico, autor, entre outros, contribuem para a contextualização da temática
definida. Esses elementos também contribuem para localizar informações explícitas,
implícitas e para que o educando possa estabelecer relação com outros textos a partir da
leitura alfabética. Esta deve destacar elementos da construção dos gêneros de
apresentação do texto verbal. Isso compreende o discurso histórico, político, econômico,
filosófico, científico, senso comum, entre outros, que possibilitem a compreensão dos
diversos pontos de vista para que o educando possa posicionar-se diante das diferentes
situações do cotidiano. Além disso, a pesquisa orientada poderá favorecer outras
possibilidades de compreensão da temática em estudo.
A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e
articulação entre os eixos de cada disciplina garantindo, dessa forma, a
interdisciplinaridade. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a integração
entre os diferentes saberes.
As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do
conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o
posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do educando.
O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando, indica os conteúdos
apreendidos ou não no processo ensino-aprendizagem e que permitem o
redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.
A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico, dialético,
devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e está
diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico adotado. Portanto, os
critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelos educandos.
Toda produção, verbal ou não-verbal, será avaliada servindo para orientar a
prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua forma de
estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo ao educando e
ao educador redirecionar a prática pedagógica.
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e
com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao
perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do
ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá
ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e
política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos
diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para
produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos
contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das
funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da
interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem
as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num
determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de
suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de
negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o outro,
atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da
linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas
do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as
diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com
o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra,
de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo
entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo
como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do
contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem
entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer
classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua
deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades
do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em
que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se
definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer
extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado
sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o
semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características
que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases”
(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores
responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o
relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os
manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e,
conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que
o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes
gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as
características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou
expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na
realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas
lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin
(1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação
no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou
apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala
viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento
apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por
diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém
discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de
dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse
enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o
sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados
por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de
produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se
apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,
econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a
finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos
tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na
construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a
língua.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das
diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas
que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de
analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na
forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors,
entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos
diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e
o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto
social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as
variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o
autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a
quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do
texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual
dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é
orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante
porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos
aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,
bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil
do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída
historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a
integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos
sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade
dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível
de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de
texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o
educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa,
valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem
indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de
linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a
função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades lingüísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,
posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-
discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia
central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como
elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,
título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-
vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,
travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,
artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção
do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo,
Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da
linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes
Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão
preliminar), Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística
que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática,
2001.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.)
Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins
Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
DISCIPLINA DE ARTES – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTES – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a
ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a
catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a
Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo
Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) –
Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo,
foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século
XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas
escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica.
Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890,
realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a
Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto
Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de
massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em
1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja,
aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na
Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com
a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um
extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a
educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite
basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o
pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação
dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem
global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não
somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova
leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de
uma formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja,
“temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI,
1993 p. 14).
1 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou
etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os
recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa
visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a
marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao
apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão
presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando
e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente
apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela
a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é
concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação
cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras
possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la.
O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na
realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece
uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo
Isabel Marques2: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no
ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar,
questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que
façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de
que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão
e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como
linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na
Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas
Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no
que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto
artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse
sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos
comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.
2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É
com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem
artística.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do
Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão
identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos
que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e
ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão
as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma
concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada
(Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do
olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao
seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de
Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os
seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da
criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua
conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no
homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como
sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela
derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a
experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da
linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança.
Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação
Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as
experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético
para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA
torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos
de trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e
como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em
crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss
identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2-
consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a
mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma
pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais.
Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se)
reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos,
crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem
artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e
psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as
pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma Candau
(2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma
pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que
pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite
que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças são
rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte
é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais
aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela
superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não
estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica,
poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações
com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do
Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela
arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando,
produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os
símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência
do poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades,
compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações
que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de
vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte
– seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado
por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja
das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e
economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou
apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que
trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera
produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são
influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um
determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular,
que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais.
A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se
problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de
sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade
abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as
relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles
podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a qual,
muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e
alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve
desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a
realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de
vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com
os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje
não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em
trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade
mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os
saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de
Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação Artística
e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o
conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo terão a
flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e da
educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar
positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas
Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e
Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)?
É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA
(Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da
célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
1. Textos – Repertórios.
2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e
a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os
elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino
Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística
(Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos
permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar
o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a
apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de
aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada,
composta ou representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/
harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
- intensidade (dinâmica)
- duração (pulsação/ ritmo)
- altura (grave/ agudo)
- timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem
musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
- a personagem: agente da ação;
- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem;
- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
- da personagem:
- visuais: figurinos, adereços, gestual;
- sonoros: fala (entonação)
- do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
- Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
a) corpo
b) espaço
c) tempo
d) peso
e) fluência
f) esforço
g) fatores do movimento (espaço, peso, tempo e fluência)
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador.
Florianópolis: UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e
propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad.
Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte.
São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São
Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa.
3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
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HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua
portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São
Paulo: Cortez, 2001
_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus,
1991.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.
SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica
antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido
educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55
SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo:
Cortez, 3ª. Ed, 1995.
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música.
Barcelona: Labor, 1986.
DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar
o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em
vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se
conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas
contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta
maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas
sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são
também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o
mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o
acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes
e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da
LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a
vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a
partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da
inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas
de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de
300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a
língua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios
internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia,
esportes, competições internacionais, música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando
seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros,
propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente,
sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação
(oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da
língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-ideológicas.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a
língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e
construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa
concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua
bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características
individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e
responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da
Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares
frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em
conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como
agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os
saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como
algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o
aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda
diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não
vêm prontos na linguagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o
trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do
educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua
estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em
cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco lingüístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
1.2. Vocabulário básico
saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da
semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,
condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa,
refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,
etc...)
1.1. Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e
negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism.
London: Routledge. 1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua
Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de
Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de
Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe
essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua
sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao
longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além
da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,
p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das
relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão
criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente
produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção
educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente
motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de
manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de
manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a
sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
“(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de
atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas
que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.”
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física
deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o
para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a
descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de
atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais,
partindo da realidade local para as diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o
seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para
tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,
adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre
outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por
fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de
conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único
espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se
refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural
dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de
ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que
o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as
peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do
movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o
movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento
de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do
entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as
“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de
conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade
será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que
atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades
Seqüênciação
Trabalho
Cultura
de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em
programas com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que
se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de
escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo
ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da
participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o
trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações
corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente
produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a
EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na
prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:
seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da
aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de
acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme
representados na figura 1:
1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
Tempo Comprometimento
Avaliação
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante
possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de
movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud
PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores
possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade
individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um
levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores,
para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico.
Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem
de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes
da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto
pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados
nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e
reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o
quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas
corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e
conseqüentemente na exclusão do educando .
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na
escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos
da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso
pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas
dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de
professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da
autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e
aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando
dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e
memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos
numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política
e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu
corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando
experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de
expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e
consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de
perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.
Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma
autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza;
rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação
(tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos
resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas
educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova
visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um
processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende
atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA,
com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso
torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e
os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento
na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e
utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.
Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os
com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as
suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,
sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,
respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo
apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica,
tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é
fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo
constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise
possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do
desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das
suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir
aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos
educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades
físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é
uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE,
2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das
praticas educativas;
- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na
formação do educando;
- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
- articulação entre teoria, prática e realidade social;
- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho
docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e
lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com
o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas
atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico,
moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de
acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender
a saúde como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar
da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos
questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o
individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o
outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de
forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a
prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício
de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a
sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua
história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de
integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,
com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática
ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos
esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
SAÚDE
Ensino
Fundamental
- Definição de saúde. - Atividade física na produção de saúde. - Sedentarismo. - Postura. - Anabolizantes e suas conseqüências. - Controle de freqüência cardíaca.
SAÚDE - Definição de saúde.
Ficaram definidos como temas
Ensino Médio - Obesidade. - Stresse. - Hábitos alimentares. - LER e DORT. - Ergonomia. - Corpo do trabalhador e seus sacrifícios. - Controle de freqüência cardíaca. - Envelhecer com saúde.
ESPORTES
Ensino
Fundamental e
Médio
- Definições de esporte. - História e origem. - Princípios básicos (fundamentos). - Táticas e regras. - Esporte como fenômeno global. - Atividades práticas.
JOGOS
Ensino
Fundamental e
Médio
- Definição de jogo. - Aspectos históricos sociais. - Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos
lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.
- Diferentes manifestações culturais. - Atividades práticas.
GINÁSTICA
Ensino
Fundamental e
Médio
- História e origem. - Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica,
ginástica laboral e ginástica de academia. - Princípios básicos. - Atividades práticas.
DANÇA
Ensino
Fundamental e
Médio
- História e origem - Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares,
danças de salão, danças criativas. - Expressão corporal/atividades rítmicas. - Danças da cultura local. - Atividades práticas.
LAZER
Ensino
Fundamental e
Médio
- Definição de lazer. - Aproveitamento do tempo livre. - Lazer e benefícios para saúde.
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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A
sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da
arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve
também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas
pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é
necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da
década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de
organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até
meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava
a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de
regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era
a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a
Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos
conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo
aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua
vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a
importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,
entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de
Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
� Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
� Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
� Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o
sustenta.
� A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
� 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
� Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) �...� .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais,
Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo
conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as
respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça
novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002,
pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano
a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos
professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental
para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética
- teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção
da base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que
estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da
Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais
como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a
ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna –
produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como
sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva
e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador
permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o
homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando
no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos
homens e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do
homem com o próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através
da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o
conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a
elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,
adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a
herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-
se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo
histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e
sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico,
faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da
própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere
a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de
partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem
ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais
que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação
à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas
de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas
noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o
educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos
Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a
Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte
dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões
internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e
Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado,
numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre
o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a
lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo
social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos
e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não
só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a
justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em
definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa
demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa
transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem
o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa
desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações
que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos
nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção
do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que
se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são
freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a
superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que
a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de
forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos
como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos,
pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado
em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível
para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser
descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a
transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da
Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser
visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática
pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado
sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da
coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos.
Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de
emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do
conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e
idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de
lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância
que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer
prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças
superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias
metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas
que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea.
Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da
educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o
aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização
compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização
sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS,
2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais
na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob
a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de
ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática,
cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico
(PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto
de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem
com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente
junto aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade
no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não
um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e
adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-
aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e
suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos
devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a
articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o
signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e
históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao
educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer
relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio
indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e
operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes
não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os
conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos,
que as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados
nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um
conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos
estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao
educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o
conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo
educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a
finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele
mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica
sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências,
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar
os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de
aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e
acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro
como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo
de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos
utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;
- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois,
mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos
coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do
raciocínio matemático.
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola:
currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria
escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica
como um todo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e
vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de
setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal
uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e
Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa
de mercado.
Medidas de:
- ângulos.
- comprimento.
- superfície.
- capacidade.
- volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de
dados
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre
as operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências
de expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Seqüências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
− Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e
perpendicularismo.
- Congruência e semelhança das figuras.
- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
- Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
a reta (distância entre retas)
a circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de
triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
- Gráficos e tabelas
- Medidas e tendência central
- Polígonos de freqüência
- Aplicações
- Análise de dados
- Sistematização da contagem:
- Princípio multiplicativo;
- Análise Combinatória;
- Probabilidade:
- Probabilidade de um evento;
- União e intersecção de eventos;
- Probabilidade condicional
- Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
- Porcentagem;
- Juro composto;
- Tabela Price (aplicação e construção).
REFERÊNCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de
Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino
fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP,
2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
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Paulo> Edgard Blucher, 1974
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ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São
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Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
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Graal, 1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.
Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto
Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá:
UEM, 2003 (texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação
de Mestrado, UTP) 166p.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os
professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem
de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto
escolar. Para tanto,
“deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A
ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é
encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando
é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é
alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o
que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de
antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar,
mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes
caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de
conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de
parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos”.
(BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem
ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que
se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações
que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,
portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas,
identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o
diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante
ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão
sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas,
biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade
humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez
que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser
discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as
mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os
quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o
conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas
situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e
interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia
no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua
ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre
a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no
currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação
ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim
de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o
universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os
valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com
peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a
natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre
balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito
do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um
conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem
presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que
possa argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço
e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção
de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA,
em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta
modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
“criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos
e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos”.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto,
o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,
respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,
como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo
pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências
de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que
se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo
que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que
não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns
na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a
ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de
lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento
da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura
científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e
crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do
processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas
em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa
alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são
deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade
de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou
eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo
professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba que a
experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas
não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as
explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que
não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático,
BIZZO (2002, p. 66), propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio,
como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser
apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos
devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as
situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve
ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência
dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do
educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a
revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a
fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes
do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA
em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema
escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar,
de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no
processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus
limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre
educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua
exclusão do processo educativo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na
proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à
experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de
melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que
possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das
diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de
Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A
seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino
que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar
retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no
que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos,
a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
REFERÊNCIAS
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BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências.
Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.
CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.
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_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora
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_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na
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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental.
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GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de
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HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de
ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:
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OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo:
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RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
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SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do
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STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano,
1989.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do
conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua
visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser
interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História
que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em
direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser
legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função
legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber
como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,
dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e
da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de
seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de
que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem
como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura
geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve
ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às
diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e
ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida
e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que
se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o
passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação
do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É
preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em
consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne
possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos
que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu
e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma
análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História
é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas
ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da
sociedade e do mundo em que vivem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para
o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu
mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de
discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática
de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a
realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com
isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes
fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos
de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar
condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos
socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a
pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos
educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e
a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também
orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses
eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez
articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção,
refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É
importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a
sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou
do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados
de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no
tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as
contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e
o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as
permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão
crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos
para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive.
Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia
com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos,
que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa
ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da
autonomia e da cidadania.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Ensino Fundamental e Médio
EIXOS
ORIENTA-
DORES
TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
IDENTIDADE
CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito
histórico, atuação do sujeito histórico-memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência
histórica, como o historiador reconstrói a história?
Diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a
origem do homem e o começo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século
XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político
europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio
cultural paranaense.
TERRA E
PROPRIEDADE
NOS
DIFERENTES
PERÍODOS
HISTÓRICOS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos,
rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração
européia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA:
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de
Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando
Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras
indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores
rurais sem terra.
CULTURA
TRABALHO
TEMPO
O ESTADO E AS
RELAÇÕES DE
PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos
sociais, neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura
militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios
fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na
América espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930,
Crise de 1929, Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução
Federalista no Paraná, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes,
Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado
Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre
Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E
TRABALHO
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho,
direitos civis, políticos e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe,
sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o
humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e
Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho.
Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e
sociais, a Constituição cidadã de 1988
EIXOS
ORIENTA-
DORES
TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
DIVERSIDADE
CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como
sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como
ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes
históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da
sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura
oriental, os diversos Brasis.
RELAÇÕES DE
PODER E
MOVIMENTOS
SOCIAIS
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio
cultural e político europeu, assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS
UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de
secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as
idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos
estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática,
movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América
espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das
colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período
republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da
terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.
MUNDO DO
TRABALHO E
CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho,
direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o
humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e
Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade
chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição
cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo
e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no
mundo globalizado.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América,
1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.
Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto,
2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco
Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O
ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações
no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses
refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em
nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,
predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e
os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o
que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as
formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em
geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à
distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”,
ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte
ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de
transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de
blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física,
por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-
se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo
MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está
definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como
sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do
ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade
socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de
ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se
dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao
educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do
mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166),
“formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma
explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias
explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do
respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o
espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto
das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174)
“vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em
conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma
saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente
ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo,
de um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das
relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo
CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um
procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados
em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço
é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos
naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as
questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O
ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na
sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e
concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e
acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e
mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar
possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da
natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido,
descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as
desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na
formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das
transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos
processos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia,
tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com
respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém,
tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do
conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que,
de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao
mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas
omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61):
“não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é
importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram
acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida
para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam
mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar
os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e
oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o
desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.
Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e
questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3- Qual a sua importância para o município, estado, país?
4- Qual sua importância para a população?
5- Por que ela se instalou nessa região?
6- Como é seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é
necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica
e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental
considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de
vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos:
Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da
totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas
o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por
exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da
má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a
qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se
as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos
selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a
compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a
explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas
dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no
meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos
diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando
possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e
para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas
linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da
descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a
compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a
construção da sua autonomia e cidadania plena.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino
a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional,
nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só
pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem
ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-
lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS
ESPAÇO RELAÇÃO DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária,
RELAÇÕES
SOCIAIS
NATUREZA
CIDADE–CAMPO
ORGANIZAÇÃO
SOCIOESPACIAL
CIDADANIA
padrão de vida, movimentos migratórios.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de
distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola,
fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos
produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do
trabalho, economia solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária,
assistência social, educação, meio ambiente, habitação,
cultura, saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano
diretor urbano.
AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo,
conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado,
nação, território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra,
localização espacial, orientação, coordenadas geográficas,
cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental,
desenvolvimento sustentável,
qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São
Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula:
Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo:
Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola,
1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção.
São Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12), o domínio dos
fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas
tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a
respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação
científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução
do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos,
entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e
modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta
a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de
experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais
conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar
verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados
obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas.
Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos,
cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante
possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre
a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção
e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por
professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme
MALDANER (2000, p.196), compreender a natureza da ciência química e como ela se dá
no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das
pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre
as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da
pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos
90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos,
bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática
usual nos cursos de formação desses professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores
têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em
que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a
memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem
significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em
sua vivência, para DELIZOICOV �et.al.� (2002, p.34), a ação docente buscará constituir
o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a
ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente
determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados
ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso
e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa,
por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na
EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se
necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens
e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa
modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-
explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episódios de alta vivência dos
alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não
obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência
comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de
ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa
e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando
condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos
e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
(RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos
pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre
conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do
educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber
de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que
ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,
considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve
permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será
reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor,
alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da
disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva
um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de
forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que
pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo
que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que
não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns
em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de
lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento
na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado
do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da
cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências
históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber
sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente,
a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo
conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua
vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba que a
experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só,
não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa
importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados
encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o
educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a
informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a
buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por
quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem
uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma
resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a
busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir
sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que
não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185),
afirma que é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de
muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para
iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da
química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de
revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no
Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original
dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas
brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade
dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos
jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção
de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa
relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia
intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta
nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses
conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade
Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente,
com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma
como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador
terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a
desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio
de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-
o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação
supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas
diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode
pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo,
dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser
obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a
utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor
para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o
ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,
fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina
de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a
diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem,
adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de
química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores Associados, 1993, p.20-28.
DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina
de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação
Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de
Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por
aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo
consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o
objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos
pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa
Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma
imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação
profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e
interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos
aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a
resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios
matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos
professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros
didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio,
a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo
tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor
seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios
e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do
livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio
refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os
professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e
disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de
graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos
moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser
estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de
Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar,
historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários,
entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de
produtores de conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7).
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros
campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a
ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,
inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao
desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos
dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações
válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta.
Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e
muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam,
levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de
um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados
como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do
mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo
próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma
cultura em ciência, tendo em vista que "... um número elevado dos estudantes
brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais
a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do
incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma
possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia
de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse
caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de
contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos
sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se
dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos,
escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem
aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar
ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a
Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode
ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um
contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse
contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar
que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos
estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de
evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem
ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social
humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam
capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não
podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é
importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento
da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas
na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende
de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo
do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a
matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir
sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a
arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos
ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra
ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta
não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são
produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das
quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos
tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo
relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física
deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas
concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o
papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os
sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como
mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,
professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não
arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação
com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais,
diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua
visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências
diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os
seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se
pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os
estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas
ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias
alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo
contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é
possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em
diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em
relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre
outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir
que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para
explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando
reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que
esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas
idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e
linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou
menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou
interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade
científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da
ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica
e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania
para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas,
doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior
da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é
a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à
produção do conhecimento ainda não existente" (FREIRE, 1996, p.31). Por isso
entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a
formação dos sujeitos através das "... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e
urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da
relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos
direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e
constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da
participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO,
1995, p.79)
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA
ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que,
normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por
distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é
tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de
alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos
em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições
de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o
processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos
e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
(RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é
necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos
físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de
aprendizagem dos educandos. (...), não vemos como necessário, no momento, grandes
alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão
desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado
por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA;
ROCHA; COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens
e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da
disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir
para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta
a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de
permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste,
para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos
com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da
Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto
construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as
relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na
contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao
contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que
pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que
aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas.
Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete
saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência
de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,
mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de
materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos
experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes
metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d,
p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e
propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado
conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da
sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.”
(RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar
no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a
construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes
conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os
cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às
idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para
a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos
inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela
estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto,
à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode,
que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras
diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de
raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores,
para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é.
A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que
fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é
necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações
que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser
interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22).
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as
experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas
no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos
presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá
significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e
diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR,
2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor
compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os
educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de
estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e
tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos
por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto, será
útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado
específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela
criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir
na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como
resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de
material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes
são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o
compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a
prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são
ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões
sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez
mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor
compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador
se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no
trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as
tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios
de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e
serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando
textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a
existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático
fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como
os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino
mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador
como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que
complementem o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar
a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens
significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos
educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do
Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os
alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade
de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de
currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal
forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de
natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-
dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os
conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático
ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode
produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus
capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000,
p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação
de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no
que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos,
a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
MECÂNICA
Movimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIA
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
ÓPTICA
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico . Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
ENERGIA
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
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DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a
segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio
de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem
da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto
escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em
toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto
de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou
ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre
seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações
que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e
transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os
modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por
exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia
tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações
entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível
verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está
associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no
ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o
modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o
surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser
predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres
vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização,
que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita
e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem
a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos
utilitários e o início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas
fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes
sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do
respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos
positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores
sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida
para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do
trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino
Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha
no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver
problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas
características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações
estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do
processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento
sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,
interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e
fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas
para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço
e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de
ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO
(1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos
e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto,
o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,
respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,
como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo
pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo
que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que
não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns
na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser
analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de
lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento
da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura
científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e
crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do
processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em
laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa
alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são
deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade
de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações
ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo
professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba que a
experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas
não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as
explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que
não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático,
BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio,
como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser
apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos
devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do
educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a
revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a
fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar
o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do
educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua
exclusão do processo educativo.
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo
da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas
“Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos
educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que
podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo
estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a
disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos
escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou
explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,
compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos
conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor
epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que
lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento
histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de
Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que
vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem
desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula;
dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos
seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve
ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da
disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento
de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos
conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros
práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um
sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência,
atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da
disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino
Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando
os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio
dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃ E
DISTRIBUIÇÃO
DOS SERES VIVOS
BIODIVER-
SIDADE
PROCESSO DE
MODIFICAÇÃO DOS
SERES VIVOS
IMPLICAÇÕES DOS
AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA VIDA
Organização celular e
molecular:
membrana, citoplasma
e
núcleo divisão celular
tecidos
Os seres vivos e o
Ambiente Saúde
Biomas terrestre e
Aquáticos
Ecossistemas
Ciclos Biogeoquími-
cos
Desequilíbrio
ambiental urbano e
rural
Origem e evolução
da Vida Origem das
espécies Genética,
Embriologia,
Fisiologia
comparada
Ciência e saúde
Pesquisas científicas
Biológicas Bioética
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –
SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos,
descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes
áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se
perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta
pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem
atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar
de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical,
transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-
los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da
biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século
XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo
microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o
surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares.
Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas
pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas
ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich
Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia
que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a
existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de
mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)
... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito
básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de
todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares
subjacentes.
Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico
sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres
vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o
funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos
básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar
para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram
com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste
conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações
de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de
alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com
o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele
escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos
estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em
espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos
tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica,
não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria
conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para
a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de
manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de
animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação,
como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar
a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica
deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas
entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade científica
relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.
(KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande
avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande
quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e
os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados
(ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,
inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova
teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias
transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o
mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles
Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o
papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças
infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico
que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que
permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina,
através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de
plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além
disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças
geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a
importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que
elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas
e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular
alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais
efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias,
plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente
podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um
enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia,
possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente
que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão
entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem
constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia
tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas
tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à
necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade
em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética
do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia
(biotecnologia)as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995,
“nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela
sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a
favor de determinadas atitudespara procurar esclarecer ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram
dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,
nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos
para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos
todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”.
(CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o
aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em
conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
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PROJETOS MULTIDISCIPLINARES COLÉGIO ESTADUAL
14 DE DEZEMBRO
PROJETOS MULTIDISCIPLINARES
COLÉGIO ESTADUAL 14 DE DEZEMBRO
Projeto VEC - Venha Estudar Comigo, envolve todas as disciplinas tendo como
objetivo levar os docentes, a família do educando e o próprio aluno a refletir sobre as
finalidades da avaliação, sobre o que e como se avalia, encarando esta como um meio
de aprendizado e não um fim. A Avaliação deste Projeto se dará de forma a
conscientizar alunos, pais e professsores da importância do acompanhamento
pedagógico do ensino-aprendizagem dos educandos, visando o sucesso escolar dos
mesmos, minimizando os casos de repetência e evasões.
Simulado do Vestibular, onde os alunos do Ensino Médio tem a oportunidade de
testar seus conhecimentos através de uma avaliação possibilitando ao mesmo a
retomada de estudos de todos os conteúdos desde o 1º ano do referido curso.
Agenda 21, tem como objetivo contribuir para um novo modelo de desenvolvimento e
uma melhor qualidade de vida de maneira sustentável nas relações que o ser humano
estabelece com os centros e com a natureza. O mesmo será trabalhado
concomitantemente com todas as disciplinas em forma de debates, palestras,
pesquisas, trabalhos artesanais e outros. Por ser um trabalho que envolve toda a
comunidade escolar, sua avaliação se realizará de forma processual, visando a
qualidade de vida proporcionado ao colègio e consequentemente ao município uma
visão mais ampla sobre o meio em que vivemos e as consequências do uso dos
recursos naturais.
Meio Ambiente - Agenda 21
• Palestras
• Pesquisa
• Visitas
• Trabalhos manuais
• Teatro com participação no projeto fera
• Oficinas
• Gincana
Cultura Afro-brasileira, tem como objetivo analisar, refletir e situar sobre o papel do
negro na nossa sociedade, a sua cultura e o mito da democracia quanto os grupos
étnicos. Sua concretude se dará em consonância aos conteúdos trabalhados em
todas as disciplinas do currículo escolar, bem como através de oficinas e projetos extra
escolar. A avaliação de dará de forma processual e diagnóstica mediante
acompanhamento pedagógico
METODOLOGIA
• Textos
• Vídeos
• Palestras
• Religiosidade
• Danças
• Linguagem
• Alimentação
• Medicina
• Pesquisar
• Artesanato
Projeto Cidadão – Educação Fiscal, tem como objetivo a formação da consciência
cidadã através do conhecimento sistema tributário para a melhoria da qualidade de vida
da população.
Projeto Desenho e Pintura,com o objetivo de desenvolver nos alunos habilidades de
artes visuais, técnicas de desenho, pintura e atividades de concentração .O referido
projeto conta com a colaboração dos amigos do 14.
Projeto Reciclagem, que tem como objetivo de conscientizar sobre o reaproveitamento
de muitos materiais considerados lixo, propondo ações que levem os alunos a
compreender os problemas de sua comunidade envolvendo-os na busca de alternativas
através de projetos junto à comunidade escolar, numa ação social responsável, objetiva
ainda visualizar o lixo produzido na escola e em casa, criando condições para que o
aluno reflita sobre a sua condição de interferir nos encaminhamentos dados à
produção e destinação do lixo produzido por ele na sociedade identificando a coleta
como parte do processo de gerenciamento integrado do lixo.
METODOLOGIAS
• Palestras
• Pesquisas
• Artesanato
• Confecção do Aquecedor solar
• confecção de uma casinha de caixa de leite.
• confecção de bonecos gigantes da cultura-afro
Projeto Maquetes, tem como objetivo permitir que os alunos participem ativamente da
construção do conhecimento, e na compreensão do mundo à sua volta, buscando
conciliar aprendizagem de conceitos abstratos, com o saber necessário que faz
inserção teórica ao prático e assim dar condições sólidas para que o aluno consiga
compreender e interpretar. A avaliação do referido Projeto se dará de forma a
considerar a relação da teoria com a prática, facilitando a aprendizagem dos mesmos,
bem como a criatividade na realização da oficina.
Projeto Futsal, tem como objetivo a formação de uma equipe competitiva, como
também contribuir para aumentar o comprometimento dos alunos no processo ensino-
aprendizagem e na formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres. A
avaliação deste projeto será por meio da participação coletiva do grupo avaliando os
pontos positivos e negativos do processo. O referido projeto conta com a colaboração
dos amigos do 14.
Projeto Teatro, objetiva criar condições para o desenvolvimento do pensamento lógico
e criativo, estimulando a participação do jovem, individualmente ou em grupos, na
representação e reflexão de feitos culturais, proporcionando a comparação e provável
reformulação dos mesmos, garantindo assim a continuidade do processo cultural.
Conquistadores dos caminhos de Peabiru, tem por objetivo contribuir com os jovens
para que assumam seu próprio desenvolvimento, especialmente no que diz respeito ao
amor filial, reverência pelas coisas sagradas, Educação, Companheirismo, Fidelidade,
Pureza e Patriotismo. O referido projeto tem como propósito fazer com que jovens
usem progressivamente sua liberdade e assumindo com responsabilidade p respeito
pelas coisas boas da vida, bem como princípios de ser uma pessoa íntegra, reta e forte,
pautando na honra e na fidelidade à palavra empenhada. O método a ser usado nos
CONQUISTADORES é o propício para que os ajovens assumam uma atitude solidária,
realizando ações e serviços para o desenvolvimento de suas comunidades.
METODOLOGIAS
• Atividades Esportivas
• Pic-Nic
• Passeios
• Acampamentos
• Excursões
• Cantos de Hinos (Nacional, Bandeira, Independência, etc)
• Palestras
• Orientação e reflexão sobre Ética , religiosidade e valores
• Reuniões semanais
• Ações sociais
• Atividades diversas
Bullyng – Violência tem como objetivo propiciar um ambiente de mais respeito e
aceitação das diferenças existentes entre as pessoas, visando a saúde emocional e
propiciando uma cultura de paz e não violência. A avaliação do Pojeto se dará de forma
processual e diagnóstica com acompanhamento diário, verificando os pontos positivos
e negativos, também será realizado um novo levantamento de dados no final do ano
letivo para verificação dos índices.
METODOLOGIA
• Grupo de Trabalho
• Textos Informativos
• Pesquisa
• Atividades diversas sobre o tema
• Levantamento Estatísticos
• Produção de cartazes
• Elaboração de slogans
• Depoimentos de alunos
• Palestras para professores
• Vídeos
- Participação no projeto conciência
• Dinâmicas
O Tema Cultura Indígena visa desenvolver um trabalho em todas as disciplinas da
matriz curricular de todas as modalidades e níveis da escola, levando os alunos a
refletir sobre as diferenças culturais, sociais, político e econômico desta cultura, seus
costumes, sua crença, vestimentas, das diferentes culturas indígenas e o respeito a
essa cultura.
� Textos
� Vídeos
� Religiosidade
� Palestras
� Visita a aldeias e museus
� Linguagem
� Alimentação
� Medicina
� Dança
� Pesquisa
� Artesanato
� Costumes
Educação no Campo um trabalho desenvolvido em todas as disciplinas e projetos
da escola, levando todos os alunos a refletir sobre as diferenças culturais, sociais,
econômicas da área rural e urbana visando a integração e socialização de alunos
do Campo.
- Vídeos
- Visita
- Pesquisa
- Entrevista
- Depoimentos
- Dados estatísticos
- Leis ambientais
- Turismo rural
- Palestras
A Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais é um trabalho
desenvolvido em todas as disciplinas e projetos da escola, levando todos os alunos
a refletir sobre as diferenças físicas, intelectuais, culturais, sociais, econômicas e
altas habilidades visando a integração e socialização de alunos inseridos no Ensino
Regular por meio da Inclusão.
