PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DAS DISCIPLINAS · ... e no cinema com o ... Espaço COMPOSIÇÃO Roteiro Espaço Cênico, adereços. ... Arte no Séc. XX Hip Hop Romantismo

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DAS

DISCIPLINAS

União da Vitória Novembro/2010

ENSINO FUNDAMENTAL e MÉDIO

Rua. Wilson Alves, 680 Distrito de São Cristóvão CGC (APM) 01137383/0001-07 Fone:(**42) 3524-4420 Fone/Fax: (0**42) 524 - 4373 CEP 84600-000 e-mail:[email protected]

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SUMÁRIO

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE ARTES/ARTE.................. 03

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE BIOLOGIA....................... 23

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS...................... 48

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE Educação Física.............. 62

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO RELIGIOSO.......................... 83

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE FILOSOFIA..................... 92

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE FÍSICA............................. 100

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA................... 111

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE HISTÓRIA....................... 124

PROPOSTA PEDAGÓGICA DO VIVA A ESCOLA DE HISTÓRIA ................ 151

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA

MODERNA INGLÊS......................................................................................... 153

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LINGUA ESPANHOLA -

CELEM............................................................................................................. 163

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA. 177

PROPOSTA PEDAGÓGICA DO VIVA A ESCOLA DE LÍNGUA

PORTUGUESA ............................................................................................... 209

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA................. 212

PROPOSTA PEDAGÓGICA DO VIVA A ESCOLA DE MATEMÁTICA .......... 227

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE QUIMICA......................... 229

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE

SOCIOLOGIA................................................................................................... 239

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PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE ARTES/ARTE APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A primeira forma de manifestação de Arte na educação registrada ocorreu

nas vilas e reduções jesuítas durante o período colonial. A chamada companhia de

Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma educação de tradições religiosas, para

grupos de origem portuguesa, indígena e africana. Por todos os lugares que

passava, a companhia ensinava artes e ofícios, esse trabalho perdurou

aproximadamente 250 anos e teve suma importância, pois influenciou a cultura

brasileira. Essa influência pode ser encontrada na cultura paranaense, como por

exemplo, na música caipira em sua forma de tocar e cantar, no folclore, com as

cavalhadas, a folia de Reis, entre outras.

Com a chegada da família Real portuguesa no Brasil em 1808 iniciou-se

uma série de obras e ações para acomodar, tanto em aspectos materiais como

culturais a corte portuguesa. Pode-se destacar a chegada de um grupo de artistas

franceses responsáveis em fundar a Academia de Belas-Artes.

No Paraná foi fundado o liceu de Curitiba, hoje Colégio Estadual do Paraná;

a escola normal, atual Instituto de Educação para formação em magistério e a

Escola Profissional Feminina, que oferecia desenho e pintura, corte e costura entre

outros.

A semana da arte moderna foi um marco importante para a arte brasileira e

influenciou diversos artistas brasileiros que direcionaram seus trabalhos a partir de

raízes brasileiras.

Ensino da arte teve enfoque na expressividade, espontaneidade e

criatividade, primeiramente para crianças e em seguida para outras faixas etárias.

O artista e educador Augusto Rodrigues foi quem criou a 1ª escolinha de

Artes no Brasil em 1948, com a finalidade de desenvolver a criatividade, incentivo e

expressão individual.

O ensino da música foi obrigatório graças a Villa Lobos. A música foi muito

difundida nas escolas e conservatórios e os professores trabalhavam com o canto

orfeônico, ensino de hinos, coral, tendo apresentações para o público.

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Em todos os períodos históricos a arte foi ensinada em diversos espaços

sociais.

No Paraná observou-se reflexos de vários processos pelos quais o ensino

de Arte passou até tornar-se disciplina obrigatória. Esses processos acentuando-se

no final do século XX com o movimento imigratório. Eles trouxeram novas idéias e

experiências culturais diferentes.

A artista Emma koch contribuiu muito para o ensino de Arte ao participar da

criação do departamento de Educação Artística da Secretaria de Educação e Cultura

do Estado do Paraná, propondo clubes infantis de cultura e a assistência técnica às

escolas primárias.

As produções e movimentos artísticos tiveram mais intensidade nas Artes

plásticas com as bienais, na música com a bossa nova e festivais, no teatro com o

teatro de rua, oficinas e o teatro de arena de Augusto Boal, e no cinema com o

cinema ideológico, propunham uma nova realidade social e gradativamente

deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Em 1971 foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, que determinou a

obrigatoriedade do ensino de Arte nos Currículos do Ensino Fundamental e Médio.

A nova LDB 9394/96 mantém a obrigatoriedade do ensino de Arte nas

escolas de Educação Básica. Também houve mudanças em relação aos cursos de

Educação Artística que passaram de licenciatura plena em uma habilitação

específica.

A arte no Ensino Fundamental tem a função de construir uma maior

percepção e sensibilidade do aluno através do trabalho criador, da apropriação do

conhecimento artístico e do contato com as diversas formas de cultura.

A disciplina de arte propicia ao aluno uma interação com as diversas

linguagens artísticas, tais como:

Artes visuais, da musica, do teatro e da dança.

Em 2003 são realizadas diversas ações valorizando o ensino da arte: a

mudança na matriz curricular (duas aulas semanais, no fundamental e no médio),

aquisição de livros, músicas, teatro, artes visuais e danças, biblioteca do professor,

projetos como FERA.

A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, alterada pela lei 10.639 de 09

de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,

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inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e

Cultura Afro-Brasileira" e a Lei 11.645 de 10 de março de 2008 sobre a temática

“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

A história da cultura Afro-brasileira e Indígena tem ampla reflexão na

disciplina de artes. O ensino da arte ainda exige reflexões que contemplem a arte

como área do conhecimento como (meio para o) e não meramente como meio de

destaque dos dons inatos, o ensino da arte deixa de ser coadjuvante no sistema

educacional e passa a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito a uma

sociedade construída historicamente e em constante transformação. O conteúdo

programático inclui o estudo da História da Arte da África e dos indígenas, a luta dos

negros no Brasil, a cultura negra brasileira e dos povos indígenas e o negro na

formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas

áreas social, econômica e política, pertinentes à História da Arte no Brasil.

A Lei 9.795 de 27 de Abril de 1999, que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental em seu artigo segundo diz que:” A educação ambiental é um

componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente,

de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em

caráter formal e não-formal”.

A educação ambiental na educação escolar será desenvolvida seguindo os

princípios e objetivos da lei 9.795, estimulando o fortalecimento de uma consciência

crítica sobre a problemática ambiental e social, através da arte.

Os colégios com oferta de Ensino Médio, através de seu Conselho Escolar,

fizeram a opção de ofertar a partir de 2010 o Ensino Médio Organizado por Blocos

de Disciplinas Semestrais. Uma proposta de inovação, onde a série é formada por 2

Blocos de Disciplinas Semestrais, ofertados concomitantemente. Portanto, para o

aluno há menos disciplinas a cada Bloco para serem estudadas, e para o professor

há mais aulas com cada turma a cada Bloco, o que torna o estudo mais dinâmico e

concentrado, e ainda, se por qualquer motivo o aluno venha a parar de estudar, ele

perde só um semestre ( não perde o ano todo) e pode retomar a série no início ou

no meio do ano.

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CONTEÚDOS: 5ª SÉRIE

ARTES VISUAIS ELEMENTOS FORMAIS Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

COMPOSIÇÃO Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, desenho, escultura, história em quadrinhos, animações. Colagem com materiais recicláveis – Educação Ambiental

MOVIMENTOS E PERIODOS Arte Pré-Histórica Arte Africana Arte Brasileira

MÚSICA ELEMENTOS FORMAIS

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

COMPOSIÇÃO Ritmo Melodia Improvisação

MOVIMENTOS E PERIODOS Ocidental Africana

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TEATRO ELEMENTOS FORMAIS Personagem: expressões Corporais e gestuais Ação Espaço

COMPOSIÇÃO Roteiro Espaço Cênico, adereços. Técnicas: jogos teatrais, improvisação, máscara. Gênero: Circo.

MOVIMENTOS E PERIODOS Greco-Romana Renascimento

DANÇA ELEMENTOS FORMAIS Movimento Corporal Tempo Espaço

COMPOSIÇÃO Deslocamento Ponto de Apoio Formação Técnica: Improvisação Gênero: Circular

MOVIMENTOS E PERIODOS

Pré-história Medieval

6ª SÉRIE ARTES VISUAIS

ELEMENTOS

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FORMAIS Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

COMPOSIÇÃO

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, desenho, escultura, gravura. Escultura com materiais recicláveis – Educação Ambiental Gêneros: Paisagem, natureza-morta.

MOVIMENTOS E PERIODOS Arte indígena Arte Popular Brasileira Paranaense Renascimento Arte Moderna

MÚSICA ELEMENTOS FORMAIS

Altura Duração Timbre Intensidade

COMPOSIÇÃO

Ritmo Melodia Gêneros: folclórico, popular. Técnicas: vocal, instrumental, Improvisação.


Música popular

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TEATRO

ELEMENTOS FORMAIS Personagem: expressões corporais.

COMPOSIÇÃO Representação, Leitura dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, Mímica, formas animadas. .

MOVIMENTOS E PERIODOS Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano

DANÇA

ELEMENTOS FORMAIS Movimento Corporal Tempo Espaço

COMPOSIÇÃO Gênero: Folclórica Formação Rotação Coreografia Salto e queda Níveis (alto, médio e baixo).

MOVIMENTOS E PERIODOS Dança Popular Brasileira Paranaense Africana


ELEMENTOS FORMAIS Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

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COMPOSIÇÃO Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, gravura e pintura. Fotografia, audiovisual, mista.

MOVIMENTOS E PERIODOS Indústria Cultural Arte Moderna Arte Contemporânea

MÚSICA

ELEMENTOS FORMAIS Altura Duração Timbre

COMPOSIÇÃO Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal e instrumental

MOVIMENTOS E PERIODOS Indústria Cultural Eletrônica e Techno

TEATRO

ELEMENTOS FORMAIS Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

COMPOSIÇÃO Representação no cinema e Mídias Texto dramático Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica.


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Realismo Expressionismo

DANÇA


COMPOSIÇÃO Direções Aceleração Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: espetáculo

MOVIMENTOS E PERIODOS Hip Hop Indústria Cultural


ELEMENTOS FORMAIS Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

COMPOSIÇÃO Bidimensional Tridimensional Figura-fundo perspectiva Ritmo Visual Técnica: Pintura, desenho e gravura. Gêneros: Paisagem urbana, rural e cenas do Cotidiano.

MOVIMENTOS E PERIODOS Arte no Séc. XX Hip Hop Romantismo Impressionismo Impressionismo e a pintura do campo – Educação do Campo. Abstracionismo

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MÚSICA ELEMENTOS FORMAIS Altura Duração Timbre

COMPOSIÇÃO Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, instrumental, mista Gêneros: popular e folclórico

MOVIMENTOS E PERIODOS Música Popular Brasileira. Música Contemporânea

TEATRO

ELEMENTOS FORMAIS Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

COMPOSIÇÃO Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, Cenografia Sonoplastia Figurino

MOVIMENTOS E PERIODOS Teatro Pobre Teatro do Absurdo

DANÇA


COMPOSIÇÃO Deslocamento Gênero: espetáculo, moderna e Coreografia.

MOVIMENTOS E PERIODOS Dança Contemporânea Romantismo

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ENSINO MÉDIO 1º ANO ENSINO MÉDIO- ARTES VISUAIS

Elementos Formais

Composição Movimentos e Períodos

Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica:

Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, história em Quadrinhos.

Gêneros: paisagem, natureza-morta,

Cenas Histórica, Religiosa, da Mitologia

Arte Pré-Histórica Arte Pré-Colombiana Arte Pré-Cabralina Arte Latino Americana Arte Egípcia Arte Grega Arte Africana e Indígena Renascimento Muralismo Hip Hop

1º ANO ENSINO MÉDIO- MÚSICA Elementos

Formais Composição Movimentos e Períodos

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Escalas: diatônica, pentatônica, cromática Gêneros: clássico, popular, folclórico, Pop.

Técnicas: vocal, instrumental, mista

Música Popular Brasileira Música Popular Música Ocidental Música Oriental

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1º ANO ENSINO MÉDIO- TEATRO

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, mímica, pantomima, teatro direto e indireto Roteiro Encenação, leitura dramática. Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama. Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino.

Teatro Greco-Romano Teatro Essencial Teatro Popular Commédia Dell’arte

1º ANO ENSINO MÉDIO-DANÇA

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Movimentos articulares Ponto de apoio Rolamento Lento, médio e rápido Níveis Deslocamento Direções Planos Coreografia Gêneros: étnica e popular.

Greco-Romana Pré-história Medieval Dança popular Dança brasileira Dança africana Dança indígena

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2º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA ARTES VISUAIS

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos Linha Forma Superfície Volume Luz cor

Bidimensional Tridimensional Figurativo Abstrato Perspectiva Técnica: pintura, grafitti, desenho, gravura, escultura, modelagem, colagem Gênero: paisagem, retrato, cenas do cotidiano, cenas históricas.

Arte popular Arte brasileira Arte paranaense Arte indígena Arte ocidental Arte oriental Arte africana Indústria cultural

2º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA MÚSICA

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos Intensidade Altura Duração Timbre Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Escrita musical Gêneros: clássico, popular, étnico Técnicas: vocal, instrumental, mista

Música ocidental e oriental Música popular e étnica Indústria cultural Música contemporânea Hip Hop

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2º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATRO

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, ensaio Gêneros: drama e épico, popular Sonoplastia Cenografia e iluminação figurino

Teatro brasileiro Teatro paranaense Teatro renascentista Teatro latino-americano

2º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA DANÇA

Elementos Corporais Composição Movimentos e Períodos Movimento corporal Tempo espaço

Peso Salto e queda Lento médio e rápido Aceleração e desaceleração Deslocamento Improvisação Coreografia Gênero: espetáculo, folclórico e salão

Dança brasileira Dança paranaense Indústria cultural Hip Hop

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3º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA ARTES VISUAIS

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos Linha Forma Superfície Volume Luz cor

Bidimensional Tridimensional Figurativo Abstrato Figura-fundo Técnica: pintura, fotografia, desenho, vídeo, performance, escultura, instalação, móbiles Gênero: paisagem, retrato, cenas do cotidiano, cenas históricas.

Arte ocidental Arte oriental Vanguardas

artísticas Arte no

Século XX Arte

contemporânea Indústria

cultural

3º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA MÚSICA

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos Intensidade Altura Duração Timbre Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Modos: tonal, modal, atonal Técnicas: vocal, instrumental, mista, improvisação

Música engajada Musica minimalista Rap, Funk, Tecno Música Experimental

3º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATRO

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, ensaio, teatro fórum Gêneros: tragédia e comédia, drama e circo Roteiro Enredo Trilha sonora Sonoplastia

Teatro engajado Teatro dialético Teatro do oprimido Teatro pobre Teatro de vanguarda Indústria cultural

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3º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA DANÇA

Elementos Corporais Composição Movimentos e Períodos Movimento corporal Tempo espaço

Fluxo Eixo Giro Lento médio e rápido Aceleração e desaceleração Deslocamento Improvisação Coreografia Gênero: indústria cultural e salão

Dança clássica Dança moderna Dança contemporânea Indústria cultural vanguardas

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OBJETIVOS GERAIS

O objetivo do Ensino da Arte é propiciar ao aluno o acesso aos

conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio de um conjunto de saberes

em Arte que lhe permitam utilizar-se desses conhecimentos na compreensão das

realidades e amplie o seu modo de vê-las.

Expressar e comunicar-se através das linguagens artísticas, desenvolvendo

sua percepção, imaginação, reflexão e coordenação motora.

Oportunizar ao aluno o entendimento das obras de arte e seus criadores,

fazendo assim com que tenha um maior senso crítico e um olhar mais amplo sobre

as artes.

Relacionar os períodos da História da Arte para que se tenha um maior

conhecimento sobre seus contextos históricos.

Estimular a expressão verbal e corporal através da música, da dança e do

teatro.

METODOLOGIA A partir dos conteúdos estruturantes, que são articulados entre si e

interdependentes para a compreensão da totalidade da arte, o encaminhamento

metodológico também é compreendido de forma orgânica. São três momentos pelos

quais os alunos devem passar:

1. teorizar, é a apreensão do conteúdo por meio da cognição e da

racionalidade;

2. sentir e perceber, é o acesso as obras de arte (música, teatro, dança

e artes visuais);

3. trabalho artístico, é o momento da prática, do trabalho criador.

O professor deverá abordar, além da produção pictórica de conhecimento

universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos

presentes nas sociedades contemporâneas.

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Para o ensino da dança é fundamental buscar no caminhamento das aulas a

relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a

compõem. Os elementos formais da dança trabalhados são: movimento corporal,

espaço e o tempo.

Ao trabalhar determinada música será contextualizada, apresentando suas

características específicas e que as influências de regiões e povos misturam-se em

diversas composições musicais.

Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino

e teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e

perceber. Dentre as possibilidades metodológicas serão trabalhados a: criatividade,

socialização, memorização e coordenação. Serão destacados exercícios de

relaxamento, aquecimento e os elementos formais: personagem – expressão vocal,

gestual, corporal e facial. Composição: jogos teatrais e improvisações.

As aulas serão: teóricas e expositivas; técnica e demonstrações, práticas e

de análise coletiva. A partir da de uma introdução histórica contextualizada, os

conteúdos serão trabalhados demonstrado técnicas específica de cada linguagem,

como: Artes Visuais _ desenho – luz e sombra; teatro – personagem; música – ritmo.

A seguir será trabalhado o fazer artístico individual e coletivo, para posterior

avaliação.

RECURSOS DIDÁTICOS

TV Pen Drive

DVD

Fita cassete

Imagens de obras de arte

Músicas/CD

Papéis coloridos – A4/ Kraft/ canson

Tesoura

Cola

Lápis de cor

Lápis 2B - 4B - 6B

Pincéis

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CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnóstica e processual. Diagnóstica por ser referência do

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; e processual por pertencer a

todos os momentos da prática pedagógica.

O aluno deverá descrever, analisar e interpretar o objeto artístico através

das linguagens artísticas – artes visuais, teatro, música e dança dentro de uma

atividade didática, que permita uma leitura estética do seu contexto sociocultural.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Provas teóricas e práticas;

Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio,

áudio-visuais entre outros.

Formas de avaliação - Em História da Arte provas e trabalhos de

pesquisa, em Artes Visuais – trabalhos práticos apresentados individualmente e

coletivamente, através de procedimentos demonstrados em sala de aula, em teatro,

música e dança serão analisados o individual e coletivo. Toda a avaliação será feita

através da evolução dos educandos.

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BIBLIOGRAFIA

SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ, diretrizes curriculares do

Ensino Fundamental e Ensino Médio da rede de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2008

CAMPOS, Vera Lucia. Reflexões sobre o ensino das artes. In: PILLOTO

S.S D. ; SCHRAMM M. L. K. editora Joinvile: Univille, 2001

LEONARDI B. C. e Â. C. Arte – Linguagem visual – coleção horizonte.

HABBAD D. A. e MORDIN D. G. A Arte de fazer Arte –. Editora Saraiva.

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores.Editora Artmed. Porto Alegre: 2003.

G. RICOSQUE. Didática do ensino da arte – A linguagem do mundo. GOMBRICH E.H. – A História da Arte.

KOHL M.F.;KIM S. Descobrindo grandes artistas. Porto Alegre, 2001.

SPOLIN, VIOLA. Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin: São Paulo,

2001

KOHL M.F.;KIM S. Descobrindo grandes artistas.Porto Alegre, 2001.

PROENÇA, GRAÇA. História da Arte. Editora Atica. São paulo: 2003

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PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida e a

história da ciência mostra que tentativas de defini-la, tem sua origem registrada

desde a antiguidade. Entre os pensadores desse período, o filósofo Aristóteles

(428/27 a. C a 384 a. C – 322 a. C) através de interpretações filosóficas buscava

explicações para compreensão da natureza.

Na idade média (séc. V a XV) a igreja católica tornou-se uma instituição

poderosa não apenas no aspecto religioso, mas também influindo na vida social,

política e econômica. Dentro das universidades foi ocorrendo a ruptura com a visão

teocêntrica e com a concepção filosófica-teológica e os conhecimentos sobre o

homem passa para o primeiro plano e a explicação para tudo o que ocorria na

natureza inicia nova trajetória.

O período entre a idade média e a idade moderna é marcado por mudanças

em diversos segmentos da sociedade, graças à ampliação do comércio incentivada

pela navegação aumentou a circulação de bens e dinheiro. Isso determinou

mudanças políticas e econômicas que propiciaram a queda do poder arbitrário na

igreja e abriram caminho para as revoluções industriais do século XVIII.

Na história da ciência na renascença (séc. XV e XVI) observa-se à

contradição do período em que Leonardo Da Vinci (1452-1519) introduz o

pensamento matemático para interpretar a ordem mecânica da natureza enquanto

estudos botânicos eram meramente descritos com a observação direta de fontes

originais sem estabelecer relações entre plantas e sua distribuição geográfica.

Na zoologia observa-se a preocupação com a análise comparativa e com

vistas à classificação. Registros indicam um aperfeiçoamento de observações feitas

por Aristóteles (RONAM, 1997).

Sob a influência do paradigma aristotélico Lineu funda o sistema moderno de

classificação dos seres vivos mantendo o princípio da criação divina.

No contexto filosófico discutia-se a proposição do método científico a ser

utilizado para compreender a natureza. Francis Bacon (1561-1626) propõe

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substituição mística da verdade pelo caminho pela qual ela é obtida propondo um

método indutivo com controle metódico e sistemático da observação. Seu

pensamento filosófico surge pra se contrapor a filosofia aristotélica a qual influenciou

por séculos o modo de entender e explicar o mundo.

Contribuições desse período rico em mudanças foram dadas pelo médico

William Harvey (1578-1657) com a proposição de um novo modelo referente á

circulação do sangue, que foi acolhido por Descartes (1596-1650) com uma das

bases mais consistentes do pensamento biológico mecanicista.

Os princípios de origem da vida são questionados pelos estudos sobre a

biogênese de Francesco Redi (1626-1698). A invenção e aperfeiçoamento do

microscópio contribuem grandemente para as ciências biológicas.

Na segunda metade do século XVIII, na Europa, mudanças no contexto

filosóficos e científicos e as revoluções burguesas trouxeram mudanças importantes

nas estruturas sociais, políticas e econômicas. A revolução industrial gera o

desenvolvimento da sociedade industrial urbana.

No fim do século XVIII e início do século XIX as idéias de mundo estático são

questionadas pela teoria heliocêntrica e da evolução.

Estudos sobre a mutação das espécies ao longo do tempo são apresentados

Erasmus Darwin (1731-1802) e por Jean Baptiste Monet, cavaleiro de Lamarck

(1744-1829) significaram a emergência da teoria da evolução.

No inicio do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882)

apresenta suas idéias sobre a evolução das espécies. A teoria da seleção natural

inclui o homem entre os produtos dessa seleção.

Darwin utilizando-se de evidencias evolutiva como fosseis, distribuição

geográfica das espécies, modificação de organismos domesticados, foi um dos

primeiros a utilizar o método hipotético-dedutivo.

As leis que regulam a hereditariedade, propostas por Mendel (1822-1884)

eram inteiramente desconhecidas por Darwin.

Em 1865, Mendel apresenta sua pesquisa sobre transmissão de

características entre os seres vivos. No século XIX, a proposição em 1938 da teoria

celular por Schleiden (1804-1881) e Schwan (1810-1882) : ” todas as coisas vivas

eram compostas por células”.

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No século XX os trabalhos de Mendel foram confirmado, promovendo uma

revolução conceitual da biologia ao relacionar os mecanismos evolutivos ao material

genético marcando influência do pensamento biológico evolutivo.

Os estudos de Thomas Hunt Morgan (1866-1945) conferem o status de

ciência a genética ressignificando o Darwinismo.

A aplicabilidade do conhecimento biológico evidencia a fragilidade de um

conhecimento considerado neutro, ao explicitar os critérios utilizados para definir os

investimentos em pesquisas espaciais ao invés de investir em saúde pública; a

necessidade de especialização do conhecimento traz consigo a fragmentação do

conhecimento e a impossibilidade de conhecer a todo e prever resultados de uma

ação sobre uma das partes (ecossistemas) sobre a totalidade (bioma),

demonstrando a fragilidade do método cartesiano. A dificuldade de prever os

efeitos das ações desencadeadas pelo homem no ambiente, a impossibilidade de

garantir transformações na realidade social e o reconhecimento da não neutralidade

da ciência moderna e necessidade de rever o método de construção do

conhecimento científico.

A ciência abandona o paradigma do determinismo lógico, ao propor diferentes

formas de abordar o real e, deixando evidente a necessidade de se rever o método

científico de concepção positivista.

A ciência vista dessa forma divulga seus resultados de sucesso, cujo

progresso é independente de um progresso vinculado à época, às exigências sociais

às ingerências do campo específico em que se trabalha.

Com o desenvolvimento da genética molecular, o potencial de inovação da

biotecnológica, se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre mudanças

que geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão o

fenômeno vida.

Os momentos históricos aqui discutidos representam como se deu a

construção do pensamento biológico, cujos recortes mais importantes fundamentam

a escolha dos conteúdos estruturantes a seguir.

Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande

amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino e,

quando for o caso, de suas áreas de estudo.

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Na trajetória histórica dessa Ciência – a Biologia – percebe-se que o objeto de

estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno vida, influenciado pelo

pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de

cada época e à maneira de conhecer a natureza (método).

Nas atuais Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos

interpretativos do Fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia

no Ensino Médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturante que

permite conceituar vida em distintos momentos da história e, dessa forma, auxiliar

para que as grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como

construção humana.

2. OBJETIVOS GERAIS

A disciplina de Biologia ao longo da história da humanidade vem construindo

modelos sobre o fenômeno vida, numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo,

compreendê-lo.

A incursão pela História e Filosofia da Ciência permite identificar a concepção

de ciência presente em cada momento histórico a as relações estabelecidas com o

próprio momento em que se destacam as interferências que sofrem e provocam

nesses momentos, e que influencia o processo de construção de conceitos sobre o

fenômeno da vida.

A biologia abrange todo o conhecimento relativo aos seres vivos, desde os

mecanismos que regulam as atividades vitais, até as relações que estabelecem

entre si e com o meio ambiente.

Os conhecimentos proporcionados pela biologia permitem-nos prever e evitar

impactos ambientais, produzir alimentos em larga escala, tratar moléstias, melhorar

nossas condições de vida, entre outras ações; fornecer subsídios para desenvolver

o espírito crítico com relação a temas como a utilização de recursos naturais,

degradação do meio ambiente, poluição, manipulação genética, ajuda com certeza a

desenvolver hábitos saudáveis e principalmente desenvolver a consciência da

cidadania. O estudo de biologia deve despertar atitudes de valorização da vida e o

exercício da solidariedade entre os povos e entre os seres vivos como um todo,

holístico e interdependente, onde percebe-se que nossa vida no planeta Terra

depende também da sobrevivência de todos os demais seres vivos.

27

3. OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes de Biologia agrupam as diferentes áreas de

Biologia, e ao mesmo tempo proporcionam um novo pensar sobre a forma de

relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino

Médio por blocos, procurando uma lógica que leve o professor a integrá-los e

relacioná-los de maneira que o aluno tenha uma visão mais abrangente da Biologia

e não apenas de forma fragmentada e com pouco relacionamento dos conteúdos

entre si.

A) Organização dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as

observações macroscópicas dos animas e plantas ocorridas já nos primórdios de

nossa civilização.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias

sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas

celulares, anatomia das células e também o aperfeiçoamento de teorias

Evolucionistas a partir do século XVII. E no século XIX, graças a estes

conhecimentos e teorias desenvolveram-se estudos sobre embriologia que

estabeleceram as bases para o estudo da Teoria Celular.

Justifica-se este conteúdo estruturante por ser a base do pensamento

biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição

dos seres vivos na natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a

organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com

os demais conteúdos estruturantes da disciplina.

B) Biodiversidade

28

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de

caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais,

fizeram com que o ser humano passasse a estudar e observar a natureza.

Percebe-se que as primeiras áreas de Biologia foram à zoologia e a

botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de

observação. Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos, que

seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua

utilidade para nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da história

da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de florestas,

o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a

construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como também a

influência da tecnologia em nosso cotidiano. É importante salientar que ao estudar

biodiversidade estaremos diante de grandes desafios frente ao progresso científico.

C) Mecanismos biológicos

A partir do século XVII com o desenvolvimento do microscópio, a biologia

celular e molecular tiveram um significativo avanço em suas descobertas

observando uma grande quantidade de tecidos animais e vegetais, a estrutura

celular e os microorganismos.

Houve vários avanços tecnológicos decorrentes deste desenvolvimento

inclusive a formação de novas teorias sobre a origem da vida, diferentes idéias

transformistas foram se consolidando entre os cientistas, sendo o grande marco

para o mundo cientifico e biológico a publicação do Livro “origens das espécies“ de

Charles Darwin no século XIX, foi também nesta época que entendeu-se o papel

desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas.

No século XX com a descoberta do DNA foram desenvolvidas técnicas de

manipulação do material genético que permitem produzir organismos geneticamente

modificados (OGM), gerar substâncias e a aplicação de terapias gênicas para

tratamento e eliminação de doenças.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que com

certeza vão transformar nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós

mesmos e de outras espécies, daí a importância de seu estudo, dar o mínimo de

29

conhecimento a todas as pessoas.para que possam opinar e criticar a utilização

dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas

científicas são função importante da própria sociedade.

D) Manipulação Genética

O acelerado desenvolvimento cientifico e tecnológico nos deixa perplexos,

sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos

apropriar, mas por outro lado, proporcionam um enorme conhecimento sobre a

natureza. O estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e das suas implicações

éticas e morais na sociedade significa oportunidade para que os estudantes possam

discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente, que

indiretamente influenciam suas vidas.

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre manipulação genética

do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia e as

perspectivas de mudanças de valores morais, e devemos ser capazes de

questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para

procurar esclarecer ou resolver problemas.

Porém questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia e tantas

outras que geram dúvidas quanto á decisão a ser tomada e põem à prova, além de

nosso senso moral, nossa consciência moral, pois exigem que justifiquemos nossas

decisões e escolhas e requer que assumamos todas as conseqüências delas, pois

somos responsáveis por nossas decisões.

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e

auxiliar o aluno na análise das questões. É necessário salientar que este conteúdo

estruturante, não faz parte de uma determinada etapa ou série de estudos, mas sim,

deverá estar integrado com os demais conteúdos, analisado a cada novo tópico

estudado, discutidas suas relações e conseqüências e a todo instante devem ser

acrescidos novos conhecimentos e discussões.

4. CONTEUDOS DE BIOLOGIA

O quadro que se apresenta logo em seguida, foi construído a partir dos

conteúdos básicos da disciplina de biologia, sugerida pela equipe disciplinar do

Departamento de Educação Básica (DEB). Nele estão presentes os conteúdos

30

programáticos, divididos em conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, conteúdos

específicos por série e os desafios educacionais contemporâneos. Entende-se

como Desafios Educacionais Contemporâneos as demandas que possuem uma

historicidade, por vezes oriundas dos anseios dos movimentos sociais, outras vezes

fruto das contradições da sociedade capitalista e, por isso, prementes na sociedade

contemporânea. São de relevância para a comunidade escolar, pois estão presentes

nas experiências, práticas, representações e identidades de educandos e

educadores.

Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande

amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo. Para o ensino da disciplina de

Biologia, constituída como conhecimento, os conteúdos estruturantes propostos

evidenciam de que modo a ciência biológica tem influenciado a construção e a

apropriação de uma concepção de mundo em suas implicações sociais, políticas,

econômicas, culturais e ambientais. Os conteúdos estruturantes de Biologia estão

relacionados à sua historicidade para que se perceba a não-neutralidade da

construção do pensamento científico e o caráter transitório do conhecimento

elaborado.

Os conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários

para cada série do Ensino médio por blocos. O acesso esses conhecimentos em

suas respectivas séries é direito do aluno na etapa de escolarização em que se

encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais

conteúdos é dever do professor que poderá acrescentar, mas jamais reduzi-los ou

suprimi-los, pois eles são básicos e, por isso, não podem ser menos do que se

apresentam.

A seleção dos conteúdos específicos foi feita pelos professores de Biologia

em consonância com o livro didático de biologia adotado pelo Colégio Estadual

Neusa Domit para o Ensino Médio por blocos, Cadernos Temáticos, outros livros

didáticos pertencentes a outras coleções, livros pára didáticos, as DCE de biologia

2006 a 2010 e outras fontes de pesquisa.

Como proposta curricular é absolutamente particular para cada realidade

escolar, ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colégio as metas que o

corpo docente pretende atingir com seus alunos. Os professores de biologia não

31

pensam diferente e tentaram colocar nessa proposta curricular as suas aspirações

em relação à disciplina. Sendo assim, apresentaremos na seqüência o quadro com

os conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, conteúdos específicos e os desafios

educacionais contemporâneos referentes a cada série Ensino Médio por blocos, na

disciplina de biologia.

5. CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO POR BLOCOS

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO POR BLOCOS 04 AULAS SEMANAIS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Organização dos Seres Vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

CONTEÚDOS BÁSICOS

-Introdução ao estudo da Biologia;

- Origem da vida;

- Características gerais dos seres vivos;

- Citologia

- Histologia

- Características gerais dos seres vivos;

- Citologia

- Histologia

-Introdução ao estudo de ecologia: Fluxo de energia e ciclo da matéria;

- Relações ecológicas e ecologia de populações;

- Sucessões ecológicas e principais ecossistemas

- Núcleo celular e a síntese protéica;

32

CONTEÚDOS ESPECIFICOS

- O que é Biologia;

- Principais divisões da Biologia;

- Origem do Universo;

- Teoria do Big-Bang;

- Origem da Terra;

- Origem da vida;

-Evolução pré- biológica;

- Abiogênese;

- Biogênese.

-Composição química dos seres vivos;

- Reprodução;

- Evolução;

- Metabolismo;

-Irritabilidade;

- Ciclo vital;

- Nível de organização dos seres vivos;

- Estudo da Célula

- Estrutura e composição celular;

- composição química da célula;

- O Citoplasma;

- Hialoplasma;

-Reticulo endoplasmático;

- Ribossomos;

- Complexo de Golgi;

- Lisossomos;

- Vacúolos;

- Plastos;

- Fotossíntese;

– Mitocôndrias;

- Respiração celular : Anaeróbia e Aeróbia;

- Núcleo celular;

- Cromatina;

- Cromossomos;

33

- Divisão celular;

- Mitose;

- Meiose;

- Histologia;

- Conceito de tecido

Tecidos Animais;

- Tec. Epitelial;

- Tec. Conjuntivo;

- Tec. Muscular;

- Tec. Nervoso;

- Tecidos vegetais;

- Duplicação do DNA;

- Síntese de RNA: Transcrição genética;

O código genético;

- Síntese de proteínas: Tradução

- Respiração celular :Anaeróbia e Aeróbia;

- Núcleo celular;

- Cromatina;

- Cromossomos;

- Divisão celular;

- Mitose;

- Meiose;

- Histologia;

- Conceito de Tecido;

- Tecidos Animais;

- Tec. Epitelial;

- Tec. Conjuntivo;

- Tec. Muscular;

- Tec. Nervoso;

- Tecidos vegetais;

- Importância da ecologia

- Os componentes estruturais de um ecossistema;

- Cadeia e rede alimentar;

- Os níveis tróficos;

34

- Habitat e nicho ecológico;

- Fluxo de energia e ciclo da matéria;

- Relações intra específicas;

- Relações interespecíficas;

- Ecologia de populações;

- A dinâmica das comunidades;

- Ecossistemas aquáticos;

- Biomas terrestres;

- Cromossomos, genes e DNA;


- Síntese de RNA: Transcrição genética;

O código genético;

- Síntese de proteínas: Tradução

DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

- Origem do homem: afro descendente através do DNA mitocondrial.

- Células tronco: O que são e quais questões éticas estão envolvidas na

manipulação;

- Contribuições dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços das

ciências e tecnologia;

-Educação Mecanismos Biológicossexual e gêneros, valores: respeito, tolerância,

solidariedade.

- Violência contra a mulher: violência sexual e aborto legal, situação no Paraná.

- Células tronco: O que são e quais questões éticas estão envolvidas na

manipulação;

- Contribuições dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços das

ciências e tecnologia;

-Educação sexual e gêneros, valores: respeito, tolerância, solidariedade.

- Violência contra a mulher: violência sexual e aborto legal, situação no Paraná.

- Educação Ambiental:

- Adubação verde X adubação química;

- Desequilíbrio ecológico;

- Desenvolvimento sustentável;

- Extinção de espécies provocadas pelo homem;

35

-Introdução ao estudo de ecologia: Fluxo de energia e ciclo da matéria;

- Relações ecológicas e ecologia de populações;

- Sucessões ecológicas e principais ecossistemas

- Educação Ambiental:

- Mutações gênicas;

-Transgênicos;

Clonagem.

2ª SÉRIE – ENSINO MEDIO POR BLOCOS

04 AULAS SEMANAIS




Biodiversidade


CONTEÚDOS Básicos

- Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

- Noções de Sistemática;

-Sistemática evolutiva e filogenética;

Introdução ao estudo dos seres vivos;

- Anomalias congênitas;

- Transgenia animal e vegetal

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- Gametogênese

- Espermatogênese

- Ovulogênese;

- Reprodução Assexuada;

36

- Reprodução sexuada;

- Reprodução Humana;

- Aparelho reprodutor masculino;

- Aparelho reprodutor feminino;

- Embriologia;

- Critérios básicos

- Grupos taxonômicos

- Regras de nomenclatura

- Vírus;

- Reino monera;

- Reino protista;

- Reino fungi;

- Reino plantae;

- Talófitos;

- Briófitas

- Pteridófitos

-Espermatófitos

- Reino Animália;

- Caracterização e fisiologia dos grandes grupos animais;

- Astronomia indígena;

- Poríferos;

- Cnidários;

- Platelmintos;

-Nematelmintos;

- Anelídeos;

- Moluscos;

- Artrópodes;

- Insetos;

- Crustáceos;

- Aracnídeos;

- Diplópodes;

-Quilópodes;

- Equinodermos;

37

- Cordados;

-Protocordados;

- Vertebrados;

- Peixes;

- Anfíbios;

- Répteis;

- Aves;

- Mamíferos.

-Causas genéticas e ambientais das anomalias congênitas;


- Direitos Humanos:

- Doenças sexualmente transmissíveis

- Métodos contraceptivos reversíveis e irreversíveis;

- Gravidez na adolescência;

-Aborto natural e provocado;

-Nome de animais e vegetais de origem africana.

-Drogas e alucinógenos: ações, efeitos, abuso e prevenção.

- Violência gerada pelo o uso de entorpecentes.

-Análise em reflexão sobre os panoramas da saúde dos africanos, in-loco

epidemias/endemias. E o atendimento a saúde, entre as doenças e as condições de

higiene proporcionadas a população, bem como o índice de desenvolvimento

humano (IDH).

- Agricultura familiar.

- Rotação de culturas.

- Hidroponia.

- Reprodução assexuada: estaquia, enxertia, alporquia e mudação.

- Feiras-verdes: orgânicos.

- A influência da Lua sobre a agricultura e a pesca indígenas.

- Ervas medicinais e culinárias oriundas da África.

- Legislação Ambiental: Aplicada ao meio ambiente como aporte a Educaçao

Ambiental e Aplicada ao meio ambiente como aporte a Educaçao Ambiental e

Agenda 21.

38

- Anomalias congênitas provocadas: Pelo uso de medicamentos controlados;

Por radiação de elementos radioativos;

Por problemas de herança genética;

Alimentos transgênicos;

Clonagem.

3ª SÉRIE ENSINO MEDIO POR BLOCOS

04 AULAS SEMANAIS




Biodiversidade


CONTEÚDOS BÁSICOS

Citogenética;

- Genética

- Evolução; Teorias e evidências;

- Anatomia e fisiologia comparada dos seres vivos;


- Núcleo celular;

- Mitose e Meiose;

- Ácidos nucléicos;

- Estrutura do DNA;


- Tipos de RNA;

39

- Síntese de Proteínas;

Códons e anticódons;

- Conceitos da Genética

- Histórico da Genética

- Terminologia Genética

- Alelos dominantes e recessivos

- A primeira lei de Mendel

- Codominância

- Cruzamentos testes em genética

-Dihibridismo- A segunda lei de Mendel

- Interação gênica

- Teoria cromossômica da Herança

- Genética do Sistema ABOS

- Interação gênica

- Teoria cromossômica da Herança

- Genética do Sistema ABO

- Genética do Sistema RH

- Herança ligada ao sexo

- Daltonismo

- Hemofilia.

- Herança restrita e influenciada pelo sexo

- Aberrações cromossômicas

-Histórico das idéias evolucionistas

- Teoria evolucionista de Lamarck

- Teoria evolucionista de Darwin e Wallace

- Moderna teoria da evolução;

- Evolução do Homem;

-Anatomia e fisiologia comparadas:

-digestão;

-respiração;

- circulação;

- excreção;

- locomoção;

- órgãos dos sentidos;

40

- sistema endócrino;

- sistema nervoso;

- sistema reprodutor.- Origens das espécies;

- Grandes linhas da evolução;

- Origem dos grandes grupos de seres vivos;

- Biomas;

- Ciclos biogeoquímicos.

- Genoma;

- Clonagem;

- Terapia gênica;

- Vacinas gênicas;

- Transgênicos;

- Recuperação de espécies em extinção.


- Étnico-raciais:

- Afro descendente DNA Mitocondrial (Eva Genética).

- Tipos de culturas (afro, indígena, etc.) relacionados com biomas brasileiros.

- Mudanças climáticas – aquecimento global e saúde.

- Educação ambiental e sustentabilidade.

- A ética na genética;

- a eritroblastose fetal;

- Projeto genoma;

- Biodíesel;

6. METOLOGIA

A busca do conhecimento é talvez, a principal das características que

diferenciam o ser humano dos demais seres vivos existentes na Terra, portanto é

esta característica que movimenta nossa espécie no sentido de não se conformar

41

com a situação do meio onde vive, e assim leva a interagir com o meio a fim de

modificá-lo para adequá-lo às suas necessidades.

Desta forma, é imprescindível que as ciências naturais sejam trabalhadas

de forma a incentivar o educando a perceber a necessidade de refletir sobre sua

situação, como espécie animal, perante o mundo dos seres vivos e suas inter-

relações com o ambiente físico e químico.

Então, se Biologia é o estudo dos seres vivos, sua função como disciplina é

estar em sintonia com a incessante busca do saber, empreitada pelo ser humano, e

isto pode ser conseguido utilizando-se de formas variadas no desenvolver dos

conteúdos; através de aulas expositivas pode-se ter a finalidade de realizar uma

explanação geral a cerca dos conteúdos e também utilizá-las para sanar dúvidas e

discutir variados temas.

Sendo a Biologia uma ciência em constante evolução, torna-se necessário à

utilização de textos, revistas, jornais, internet, periódicos e entre outros, que servirão

de material de apoio para debates e pesquisas a cerca de temas que estão em

evidencia e de caráter polêmico.

Quando se refere ao estudo da vida, sem dúvida alguma, nos remete a um

campo imenso, pois nós, seres-vivos, estamos imersos em um mundo vivo, assim

para ver e analisar conceitos biológicos nada mais lógico e concreto que se utilizar

trabalhos de campo, seja na coleta de espécimes ou apenas na contemplação e

discussão das mais variadas manifestações de vida. Grandes são os acervos, tanto

bibliográficos como disponíveis em diversos formatos sobre temas ligados às

ciências biológicas, que de forma alguma podem ser menosprezados, portanto a

utilização de equipamentos multimídia tornam-se instrumentos indispensáveis.

A Biologia não é uma disciplina isolada, mas um conjunto de ciências,

portanto é dever do docente desta área, esclarecer ao aluno que o aprendizado de

biologia é um exercício que dura toda a vida e que constantemente surgem

descobertas e hipóteses novas que incrementam esta ciência, portanto todo o

trabalho desenvolvido com o educando, deve ser visando a fomentar a principal

característica que nos diferencia dos demais seres vivos, ou seja, a incessante

busca do conhecimento.

Sendo uma matéria que estuda os seres vivos e juntamente sua relação com

o homem, fica impossível destacar o ser humano da sociedade a qual vivemos, bem

como dos seus problemas.Visando melhorar a qualidade de vida desse indivíduo,

42

bem como o resgate de sua alta estima, uma das questões destacadas no Ensino,

contemplará a Lei da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Lei dos Povos

Indígenas Brasileiros, Diversidade e os Desafios Educacionais Contemporâneos.

A disciplina de Biologia no Ensino Médio por blocos necessita, acima de tudo,

oportunizar ao educando uma maior aplicação dos conhecimentos dessa área, no

seu cotidiano. Isso implica em buscar estratégias e metodologias para que este

ensino supere a fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o

agregado de informações desconexas, desvinculados da realidade do aluno.

De acordo com a DCE de Biologia (2009, p.54), as aulas práticas devem

priorizar: ... a experimentação deve ter como finalidade o uso de um método que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação à condição de memorização direta, comportamentalista. Parte-se do pressuposto que a adoção de uma prática pedagógica fundamentada nas teorias críticas deve assegurar ao professor e ao aluno a participação ativa no processo pedagógico.

Outro aspecto importante das aulas de campo e práticas, elas não devem

infringir as leis 9795/99 e 14037/03, da Política Nacional de Educação Ambiental e o

Código Estadual de Proteção aos Animais, ou seja, dissecar ou matar animais para

experimentos juntamente com alunos, é proibido.

A sala de aula, por sua vez, deve ser um espaço construtivo de conhecimento

e de interações constantes com o saber historicamente produzido, onde professor e

aluno sejam pesquisadores que formulem suas próprias questões, procurem

evidências não confirmadas, lancem hipóteses, consultem fontes bibliográficas,

realizem experimentos e elaborem conceitos, ações estas efetivamente próprias de

um ensino ativo.

O desenvolvimento do conhecimento biológico, em sala de aula, é o ensino da

organização da vida, em construção contínua e permanente, em que se dinamiza

com o trabalho pedagógico, a apreensão do conhecimento mediante novas

operações do pensamento e novas aplicações do conhecimento trabalhado, em que

as experiências e o saber de cada um sejam enriquecidos.

O aprofundamento destas questões é uma oportunidade para o

estabelecimento do diálogo interdisciplinar, em que as especifidades das diversas

disciplinas são compreendidas na ação docente, sendo esta um espaço de formação

continuada do professor e do seu avanço inteligível em relação à sua área de

43

atuação, às suas relações sociais e intervenções em seu meio.

Resumindo o conhecimento biológico trabalhado no Ensino Médio, tem

características próprias, requerendo, além do desenvolvimento pedagógico

anteriormente descrito, a capacidade de abstração conceitual como condição

necessária para o educando elaborar generalizações, proposições e esquemas

explicativos adequados à sua compreensão das coisas, podendo interferir no seu

entorno e aplicar, conscientemente, os conhecimentos apreendidos, nas suas

práticas, em benefício de si próprio e da sociedade.

Visando essa inter-relação adotamos os seguintes encaminhamentos

metodológicos:

Aulas expositivas e dialogadas;

Debates e discussões em grupo e troca de experiências;

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Aulas práticas em laboratório;

Uso de mapas, modelos e peças atômicas;

Elaboração e aplicação de diferentes tipos de esquemas (em árvore, em

chaves, mapas conceituais, diagramas ADI, etc)

Uso de vídeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vídeos educativos;

Elaboração e aplicação de jogos educativos;

Produção e elaboração de apresentações em slides para uso na TV pen

drive;

Apresentação de seminários pelos alunos sobre conteúdos aplicados em sala

de aula;

Aulas dirigidas no laboratório de informática com acesso a Internet e recursos

de multimídias;

Uso dos recursos que a TV pendrive dispõe;

Aulas com retroprojetores;

Elaboração e uso de transparências para retroprojetor;

Visitas orientadas e passeios ecológicos;

Leitura, análise, interpretação e elaboração de diversos textos para dinamizar

desenvolver o vocabulário e ampliar o conhecimento lingüístico do aluno.

7. AVALIAÇÃO

44

A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos

avaliados a todo instante por nossos semelhantes, seja através de nossas ações,

comportamentos atitudes, etc. Na escola o processo de avaliação é também

imprescindível para que o aluno e o professor possam quantificar e analisar se esta

ou não ocorrendo o aprendizado. A avaliação muitas vezes está sendo usada

meramente como um instrumento para classificar os alunos, aferir resultados e

tentar quantificar os conhecimentos assimilados pelos alunos, o que muitas vezes

mostra-se ineficiente, uma vez que as avaliações usadas tendem a não

contemplarem todos os aspectos necessários de serem avaliados.

No que tange ao processo de avaliação é primordial que se busque analisar

as questões que são de extrema importância, ou seja, avaliar o que? Que resultados

esperam obter com a avaliação? É, portanto muito importante, definir se avaliamos

para diagnosticar como esta ocorrendo o processo ensino-aprendizagem ou se

avaliamos para quantificar e promover ou não os educandos.

Assim é necessário estabelecer parâmetros para uma avaliação mais

competente e que realmente demonstre o grau de sucesso que tanto professor

como aluno estão alcançando. Assim a avaliação deve ser um processo contínuo,

sistemático que forneça um diagnóstico da aprendizagem do aluno, em que este se

identifique, compreenda e formule conceitos através de textos e objetivos; a

avaliação deve ser orientadora, pois deve permitir ao aluno conhecer os erros e

corrigi-los, priorizando assim a retomada de conceitos pendentes de forma

diferenciada de modo a suprir dificuldades, tornando o aluno parte efetiva do

processo ensino e aprendizagem.

Segundo a DCE de Biologia (2009, P.31), a avaliação deve visar à

contribuição para: ...a compreensão das dificuldades de aprendizagem

dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a

escola se faça mais próxima da comunidade, da

sociedade como um todo, no atual contexto

histórico e no espaço onde os alunos estão

inseridos.

45

Também, obedecendo às normas vigentes, é preciso que haja uma

quantificação através de atribuições de notas aos resultados demonstrados com as

avaliações, portanto esta quantificação da avaliação será executada através da

realização de provas escritas, recuperação concomitante, trabalhos de pesquisa,

jogos didáticos, tarefas realizadas em classe, trabalho grupais e também através da

análise da participação nas atividades propostas.

Com relação a recuperação, a DCE (2009, P. 32), ela pode ser definida como:

o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos

metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a

recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que

professores e alunos se tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de

superarem os obstáculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes

instrumentos metodológicos de avaliação:

Provas orais e escritas;

Recuperação concomitante;

Participação em debates;

Pesquisas orientadas individuais;

Pesquisas orientadas em grupo;

Testes;

Atividades avaliativas;

Participação e apresentações em seminários e conferências;

Produção e apresentação de cartazes, maquetes ou outras produções

que demonstrem a apreensão do aluno sobre o conteúdo trabalhado e

em campanhas de saúde cujos temas estejam relacionados à saúde,

ao meio ambiente ou qualquer outro tema emergencial;

Produção de textos individuais e coletivos;

Participação de feiras de ciências e culturais;

Produção e apresentação de mini projetos;

Elaboração de relatórios a partir de aulas práticas em laboratórios de

informática e de ciências.

46

REFERÊNCIAS

LAURENCE, J. BIOLOGIA, volume único, São Paulo: Nova Geração, 2005.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia – série novo ensino médio vol. único São

Paulo, Atica, 2003.

CARVALHO, Wanderley. Biologia em Foco. vol. único São Paulo, FTD 2002.

DIAS, Paschoarelli Diarone, Biologia Viva, vol. único, São Paulo: Moderna, 1996.

LIVRO DIDÁTICO DO ESTADO DO PARANÁ – Biologia, 2008.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE Editora MS, Brasília, 2006.

NISKIER, A. LDB: A nova Lei da Educação, Consultor, Rio de Janeiro, 1996.

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Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/bi

ologia.pdf acesso: 16 nov. 2010.

Cadernos Temáticos: EDUCAÇAO AMBIENTAL – Curitiba, SEED 2008 Disponível

em: http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/arquivos/File/cadernos/ambiental.pdf Acesso:

16 nov. 2010.

Cadernos Temáticos: ENFRENTAMENTO A VIOLENCIA NA ESCOLA – Curitiba,

SEED 2008 Disponível em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/arquivos/File/cadernos/violencia.pdf Acesso em:

16 nov. 2010.

Cadernos Temáticos: PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS – Curitiba,


http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/arquivos/File/cadernos/drogas.pdf Acesso em: 16

nov. 2010.

Cadernos Temáticos: EDUCANDO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Disponível em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/arquivos/File/cadernos/educando.pdf Acesso em:

16 nov. 2010.

Cadernos Temáticos: EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Disponível em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/uniaodavitoria/arquivos/File/Equipe/Diversidade/Indi

gena/Caderno_Tematico_Educacao_Escolar_Indigena.pdf Curitiba, SEED 2006

Acesso em: 16 nov. 2010.

47

LEI 11.645/08 História e Cultura Afro-Brasileira e dos Povos Indígenas

Brasileiros.

DCE: EDUCAÇÃO NO CAMPO Curitiba, SEED 2006 Disponível em;

http://www.diaadia.pr.gov.br/dedi/cec/arquivos/File/diretrizescurricularesestaduaisda

educacaodocampo.pdf Acesso em: 16 nov. 2010.

Lei 11733 - 28 de Maio de 1997, Lei 11734 - 28 de Maio de 1997 e Decreto

Estadual nº 2228, de 28 de fevereiro de 2008 GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL. PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Neusa Domit - Ensino

Fundamental e Médio.

A serem utilizados como material de apoio e debates em sala de aula:

SAÚDE É VITAL - Editora Abril, números variados.

Superinteressante - Editora Abril, números variados.

Revista Galileu – Editora Globo, números variados.

Ciência Hoje – SBPC, números variados.

Ciência Hoje para as Crianças – SBPC, números variados.

Revista Planeta – Editora Três, números variados.

Saúde é Vital - Editora Abril, números variados.

National Geographic, Editora Abril, números variados.

LOPES, S. Bio vol. Único São Paulo: Saraiva, 2006.

ODUM, E. Ecologia Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.

KRASILCHICK, M. O ensino de biologia. Coletâneas do III Encontro Nacional de

Ensino de Biologia. São Paulo: Faculdade de Educação-USP, 1991.

48

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos a sua volta

e aprender com eles a ciência já estava presente. Mesmo antes da descoberta do

fogo o homem já utilizava técnicas e instrumentos rudimentares disponíveis na

natureza para satisfazer suas necessidades cotidianas

A descoberta do fogo foi um marco na história da humanidade, a partir dela

o ser humano apresentou outras necessidades como cozinhar alimentos. Uma forma

primitiva de experiências químicas é criada para ajudar na transformação de uma

substância em outra e facilitar a vida do homem primitivo. Há aproximadamente dez

mil anos atrás o homem passou a cultivar a terra e criar animais, assumindo assim

outras condutas frente a seu meio.

A historicidade da ciências está ligada não somente ao conhecimento

científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as

tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apóiam

(KNELLER,1980)

Alguns processos importantes da história marcaram acentuadamente a

ciência:

Do séc. XI ao XIII as Cruzadas foram importante na disseminação da cultura

entre o oriente e o ocidente.

Nos séc. XVII e XVIII a Revolução Industrial.

Grandes navegações séc. XIV e XV.

A Renascença séc. XV e XVI a partir da imprensa algumas ciências buscam

explicar o mundo através de novas teorias. Por meio da botânica e da zoologia

a ciência hoje chamada biologia se destacou através de ilustrações detalhadas,

a ciência atualmente conhecida como química colaborou com a mineração a

metalurgia e a pólvora. A ciência conhecida como física definiu os estudos

referentes ao magnetismo, à mecânica e a óptica.

Séc. XVIII o Iluminismo a partir desta época a ciência se torna mais

independente das religiões.

Séc. XVIII a Revolução Industrial.

49

O Séc. XIX vem para consolidar a ciência evidenciando as relações entre

homem-homem e homem-natureza.

Já no séc. XX as contribuições das ciências para a humanidade são incontáveis

e considerando os últimos 50 anos ela evoluiu mais que em 10 mil anos.

Entretanto, a ciência também teve momentos de efeitos negativos, ao

incrementar guerras e influenciar a miséria de muitos.

Alguns pensadores foram importantes e suas descobertas foram marcos na

história das ciências e da humanidade:

Leonardo Da Vinci, Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Francis Bacon, René

Descartes, Issac Newton, Denis Diderot, Jean-Baptiste d’Alembert, Antoine

Lavoisier, Dimitri Mendeleiev, Charles Darwin, Gregor Mendel.

Nesse contexto, fica cada vez mais claro que a ciência é uma construção

humana, tem suas aplicações, é falível, intencional e está diretamente relacionada

com o avanço da tecnologia e com as relações sociais (CHASSOT, 2004).

Nesta mesma perspectiva histórica é importante analizar o currículo de

ciências seguindo o trajeto histórico dos acontecimentos que marcaram o ensino-

aprendizagem no Brasil:

Década de 20: ensino das verdades clássicas.

Década de 50: A experiência pela experiência.

Década de 60: A solução de problemas pelo método científico.

Década de 70: As unidades de trabalho com base na tecnologia educacional

(DOMINGUES et al. 2000).

Década de 80: O mundo se encontrava numa competição tecnológica enquanto

no Brasil estávamos na transição da ditadura. Alguns temas freqüentemente

estiveram presentes nos programas desenvolvidos para aprimorar o ensino de

ciências, dentre eles a educação ambiental, a saúde, as relações entre indústria

e agricultura e, entre a ciência e a tecnologia.

Década de 90: O Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná

veio responder às necessidades sociais e históricas que caracterizavam a

sociedade brasileira d época.

A partir da promulgação da lei n° 9.394/96 que estabeleceu as diretrizes e

bases para a Educação Nacional o currículo básico perdeu força como documento

orientador da disciplina, isso se deve, entre outros fatores, à mudança de paradigma

50

da educação na qual a escola perdeu o caráter de espaço social e transformador e

passou a ser entendida como empresa.

A partir de 1996, mediante políticas públicas federais, o ensino de ciências

teve seu objeto de estudo redirecionado e o esvaziamento de seus conteúdos

clássicos, tendo em vista a publicação e ampla distribuição dos Parâmetros

Curriculares Nacionais para o ensino fundamental – Ciências Naturais (PCNs) e

temas transversais, hoje denominados temas transversais contemporâneos.

A partir de 2003, iniciou-se um novo período na história da educação

paranaense devido à reformulação da política educacional do Estado. Destaca-se

como aspecto desta reformulação o resgate da escola prescípua bem como a

formação continuada dos professores, além de instituir o currículo escolar como eixo

fundante da escola. Cabe ressaltar que o acesso a formação continuada fornece

subsídios consistentes e úteis ao cotidiano da sala de aula.

Ao analisar a educação e o currículo de ciências, em cada momento

histórico, percebeu-se que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo

com os interesses políticos, econômicos e sociais de cada período, determinando

assim, a mudança de foco do processo de ensino-aprendizagem. Isso alterou a

concepção de aluno, professor, ensino, aprendizagem, escola e educação,

contribuindo para a formação em diferentes épocas de novos cientistas, de cidadãos

de pensamento lógico e crítico, de mão de obra qualificada para o trabalho e de

cidadãos participativos, críticos e transformadores.

Pautado nessa concepção, o processo de ensino e de aprendizagem de

Ciências valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o

questionamento das certezas e incertezas, superando o tratamento curricular dos

conteúdos por eles mesmos, priorizando-se a sua função social.

A partir de uma abordagem pedagógica crítica e histórica para a definição

do currículo de ciências no Ensino Fundamental a “corrente teórica” denominada

“Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade” CTS (TEIXEIRA,2003,p.177),

contribui, juntamente com os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, como um

instrumental positivo que favorece a reflexão, a contextualização e a articulação dos

conteúdos específicos propiciando uma análise crítica relação entre a ciência, a

tecnologia e a sociedade.

A partir desta concepção, os conteúdos específicos poderão ser abordados

em suas inter-relações com os outros conteúdos e disciplinas, considerando seus

51

aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, as quais

devem ficar evidentes no processo de ensino-aprendizagem da disciplina

(GASPARIM, 2003).

O currículo de ciências no Ensino Fundamental é constituído historicamente

por um conjunto de ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para

compreender os fenômenos naturais nesta etapa da escolarização. A ciência é uma

atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que influencia e

sofre influencias de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas

(KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998). Os conhecimentos físicos, químicos e

biológicos, dentre outros são contemplados nesta disciplina com vistas à

compreensão das diferenças e inter-relações entre essas ciências de referência que

compõem a área de ciências no processo ensino-aprendizagem. De forma geral os

fenômenos naturais são tratados na disciplina focando:

Os conhecimentos físicos: a partir dos conhecimentos científicos em relação aos

diversos fenômenos naturais e tecnológicos, abordando conteúdos como:

movimentos, sons, luz, eletricidade, magnetismo, calor e ondas dentre outros;

Os conhecimentos químicos contemplam as noções e conceitos científicos sobre

os materiais e as substâncias, sua constituição, suas propriedades e

transformações necessárias para a compreensão dos processos básicos da

química;

Os conhecimentos biológicos orientam progressivamente n interpretação e

compreensão dos processos biológicos, contribuindo no entendimento dos

ambientes e da manutenção da vida;

Os Conteúdos Estruturantes de Ciências são entendidos como saberes

fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de estudo da

disciplina, essenciais para compreender seu objeto de estudo e suas áreas afins.

São conteúdos estruturantes da disciplina de Ciências para o Ensino

Fundamental:

Corpo humano e saúde;

Ambiente;

Matéria e energia; e

52

Tecnologia.

Os Conteúdos Básicos para o Ensino Fundamental, são:

Astronomia e Astronáutica

Inter-relação entre os seres vivos e o ambiente

Água, solo e ar no ecossistema

Poluição e contaminação da água, ar e do solo

Níveis de organização dos seres vivos – organização celular

Biodiversidade – classificação e adaptações morfológicas

Transformações de matéria e de energia

Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo

Segurança no trânsito

Corpo humano integrado

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) indica no seu artigo 32, seção III, que o

ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:

A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,

das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição

de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e

de tolerância recíproca em que se assenta a vida social;

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivo do ensino

fundamental, que os alunos sejam capazes de:

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis, atitudes e solidariedade,

cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o

mesmo respeito;

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes

situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar

decisões coletivas;

53

Conhecer características fundamentais do Brasil, nas dimensões sociais,

materiais e culturais, como meio para construir progressivamente a noção de

identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra

discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de

sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,

identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente

para a melhoria do meio ambiente;

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança

em suas capacidades afetivas, físicas, cognitiva, ética, estética, de inter-relação

pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de

conhecimento e no exercício da cidadania;

Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com

responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e

corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias,

interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados,

atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para

adquirir e construir conhecimentos;

Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolve-los,

utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade

de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Os desafios educacionais contemporâneos:

Sexualidade,

Prevenção ao uso indevido de Drogas,

Educação Fiscal,

Cidadania e Direitos Humanos

54

Direitos das crianças e dos adolescentes conforme prevê o ECA (lei nº

11.525/2007)

Enfrentamento à Violência na Escola,

Educação ambiental (lei nº 9795/99)

Bem como a lei n° 11.645/08 referente à “História e Cultura Afro-brasileira e

Africana” e a referente à Cultura dos povos Indígenas, serão abordados no decorrer

de todo o ensino fundamental, conforme a necessidade de aprofundamento do

assunto nos conteúdos.

Vale ressaltar que alguns temas são naturalmente abordados dentro da

disciplina como: sexualidade, prevenção ao uso indevido de drogas e educação

ambiental. A cultura afro-brasileira, africana e indígena (lei nº 10.639/2003) podem

ser abordadas no estudo da Botânica destacando sua contribuição na medicina

popular. Questões raciais podem ser esclarecidas através do estudo da genética

comprovando cientificamente a existência de uma única raça humana.

Alguns conteúdos que podem ser adaptados aos conteúdos

Estruturantes/Básicos referentes à história dos povos indígenas brasileiros são:

As populações indígenas no Paraná,

Indígenas no estado do Paraná: breve histórico;

Sistema de numeração indígena;

Astronomia indígena;

Os Guarani e a memória oral: a canoa do tempo;

Os Kaingang e os Xetá no Paraná: aspectos históricos e culturais;

Da cosmologia à sociologia: algumas notas sobre a criança guarani;

Comercio e artesanato dos guaranis

Assim pode-se identificar como as ciências de referência orientam a

definição dos conteúdos significativos na formação dos alunos na medida em que

oportunizam o estudo: Astronomia, Matéria, Sistema Biológicos, Energia,

Biodiversidade, dentre outros, fornecendo subsídios para compreensão crítica e

histórica do mundo natural (conteúdo da ciência), do mundo construído (tecnologia)

e da prática social (sociedade).

Neste sentido foram elencados os conteúdos estruturantes entendidos aqui

como saberes fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de

55

estudo da disciplina, essenciais pra a compreensão de seu objeto de estudo: o

conhecimento científico que resulta da investigação da natureza. Do ponto de vista

científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que

constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar

racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,

campo, energia e vida.

Para que o tratamento de conteúdos específicos, na escola, seja de fato

relevante, tendo em vista um currículo de ciências articulado, os conteúdos

estruturantes e seus desdobramentos precisam ser abordados numa perspectiva

crítica e histórica, que leve em conta a prática social do sujeito e as implicações e

limitações das relações entre ciência, a tecnologia e a sociedade.

Na aprendizagem de ciências naturais, a experimentação é parte

fundamental do aprendizado, se fazendo necessário para que o aluno possa

entender melhor o mundo que o cerca, as suas transformações e descobertas.

Em ciências é necessário não só entender as transformações, mas como

elas se processam, o que consumimos e como fazemos isso, são pequenas

descobertas muito importantes para nossa sobrevivência, como funciona nosso

corpo e como ele é. Precisamos envolver o aluno, para o que está sendo feito em

termos de preservação ambiental, salientando que esta deve ser uma preocupação

constante e crescente de toda a comunidade.

O ensino contextualizado no cotidiano dos alunos, parte principal no

processo de ensino-aprendizagem, torna mais fácil o entendimento.

56

METODOLOGIA

A busca do conhecimento é talvez, a principal característica que diferenciam

o ser humano dos demais seres vivos existentes na Terra, portanto é esta

característica que movimenta nossa espécie no sentido de não se conformar com a

situação do meio onde vive, e assim leva a interagir com o meio a fim de modificá-lo

para educá-lo às suas necessidades.

Desta forma, é imprescindível que as ciências naturais sejam trabalhadas de

forma a incentivar o educando a perceber a necessidade de refletir sobre sua

situação, como espécie animal, perante o mundo dos seres vivos e suas inter-

relações com o ambiente físico e químico. Faz-se imprescindível coletar fatos do

cotidiano do aluno para fazer da sua experiência do dia-a-dia uma alavanca para

todo o processo de ensino-aprendizagem. Em cada nova abordagem esse

levantamento inicial do seu cotidiano traz o embasamento de como podemos fazer a

ponte entre o conhecimento empírico e o científico que estamos abordando, certas

experiências do seu dia-a-dia que passando despercebidas e sem maiores reflexões

seriam comuns, mas que se abordadas e repensadas à luz da ciência trazem uma

maior compreensão dos fenômenos naturais e outros temas a que estamos nos

referindo naquele momento em sala de aula.,

Sendo a Ciências algo em constante evolução, torna-se necessário à

utilização de textos, revistas, jornais, internet, periódicos e entre outros, que servirão

de material de apoio para debates e pesquisas a cerca de temas que estão em

evidência e de caráter polêmico.

Nas Diretrizes Curriculares, propõe-se que os conteúdos específicos sejam

encaminhados por meio de uma metodologia crítica e histórica, de modo a

considerar a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos.

O estudo dos conteúdos estruturantes propostos implica uma articulação

com os conhecimentos de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos

naturais que ocorrem no mundo. A Química, a Física, a Biologia, a Geociências, a

Astronomia e outras áreas contribuem significativamente para esse fim.

Visando a inter-relação do educando com o ambiente em que ele vive,

adotamos os seguintes encaminhamentos metodológicos:

Aulas expositivas e dialogadas;

Debates e discussões em grupo para troca de conhecimento e experiências;

57

Pesquisas

Uso de vídeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vídeos educativos;

Apresentação de slides na TV pendrive

Aulas dirigidas no laboratório de informática com acesso a internet e

recursos multimídias;

Leitura, análise, interpretação e elaboração de diversos textos para

dinamizar, desenvolver o vocabulário e ampliar o conhecimento do aluno.

Serão utilizados todos os recursos disponíveis de meio de comunicação: TV

- pendrive, Vídeo, DVD, CD-ROM, laboratório de informática, sempre que for

possível interagir os temas com esses recursos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos

avaliados a todo instante por nossos semelhantes, seja através de nossas ações,

comportamentos atitudes, etc. Na escola o processo de avaliação é também

imprescindível para que o aluno e o professor possam quantificar e analisar se esta

ou não ocorrendo o aprendizado. A avaliação é atividade essencial do processo

ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos escolares e, de acordo com a lei de

Diretrizes e Bases 9394/96, deve ser continua e cumulativa em relação ao

desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos.

Desse modo, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do

estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de

diferentes estratégias que envolvam recursos pedagógicos e instrucionais diversos.

É fundamental que se valorize também, o que se chama de “erro”, de modo a

retomar a compreensão (equivocada) do aluno por meio de diversos instrumentos de

ensino e de avaliação.

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por

meio de problematização envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou

contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras

possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o

estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas

diante dessas problematizações.

58

Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de

investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos

escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de

desenvolvimento potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b, em diretriz

2008). Para isso, as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar

outras relações além daquelas trabalhadas em sala de aula.

A avaliação em ciências supera o papel de mero instrumento de mediação da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas

para o aluno, a recuperação dos conteúdos deve acontecer a partir de uma lógica

simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação

do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para

que ele aprenda.

Com relação à recuperação, a DCE (2009, P. 32), ela pode ser definida como:

o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos

metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a

recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdos.

Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que

professores e alunos se tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de

superarem os obstáculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes

instrumentos metodológicos de avaliação:

Provas orais e escritas;

Recuperação concomitante;

Participação em debates;

Pesquisas orientadas individuais;

Pesquisas orientadas em grupo;

Testes;

Atividades avaliativas;

Produção e apresentação de cartazes, maquetes ou outras produções que

demonstrem a apreensão do aluno sobre o conteúdo trabalhado e em campanhas

de saúde cujos temas estejam relacionados à saúde, ao meio ambiente ou qualquer

outro tema emergencial;

Produção de textos individuais e coletivos;

59

Participação de feiras de ciências e culturais;

Elaboração de relatórios a partir de aulas práticas em laboratórios de

informática e de ciências.

A avaliação tem como objetivo final a aprendizagem e a assimilação dos

conteúdos pelo aluno para que ele faça desse conhecimento um caminho para seu

desenvolvimento como ser humano na sociedade.

60

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLLOTO, C.A. Processo de avaliação. São Paulo: Abril, 1972.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE Editora MS, Brasília, 2006.

NISKIER, A. LDB: A nova Lei da Educação, Consultor, Rio de Janeiro, 1996.

Diretrizes Curriculares de Ciências – Curitiba, SEED 2009. Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/ci

encias.pdf acesso: 16 nov. 2010.

Cadernos Temáticos: EDUCAÇAO AMBIENTAL – Curitiba, SEED 2008 Disponível

em: http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/arquivos/File/cadernos/ambiental.pdf Acesso:

16 nov. 2010.

Cadernos Temáticos: ENFRENTAMENTO A VIOLENCIA NA ESCOLA – Curitiba,


http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/arquivos/File/cadernos/violencia.pdf Acesso em:

16 nov. 2010.

Cadernos Temáticos: PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS – Curitiba,


http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/arquivos/File/cadernos/drogas.pdf Acesso em: 16

nov. 2010.

Cadernos Temáticos: EDUCANDO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Disponível em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/arquivos/File/cadernos/educando.pdf Acesso em:

16 nov. 2010.

Cadernos Temáticos: EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Disponível em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/uniaodavitoria/arquivos/File/Equipe/Diversidade/Indi

61

gena/Caderno_Tematico_Educacao_Escolar_Indigena.pdf Curitiba, SEED 2006

Acesso em: 16 nov. 2010.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências. 4 volumes. Ática, São Paulo, 2002.

LEI 11.645/08 História e Cultura Afro-Brasileira e dos Povos Indígenas Brasileiros.

DCE: EDUCAÇÃO NO CAMPO Curitiba, SEED 2006 Disponível em;

http://www.diaadia.pr.gov.br/dedi/cec/arquivos/File/diretrizescurricularesestaduaisda

educacaodocampo.pdf Acesso em: 16 nov. 2010.

Lei 11733 - 28 de Maio de 1997, Lei 11734 - 28 de Maio de 1997 e Decreto

Estadual nº 2228, de 28 de fevereiro de 2008 GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL.

PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Neusa Domit - Ensino

Fundamental e Médio.

SANTOS, Lucíola L. C. P., MOREIRA, Antônio Flávio. Questões de seleção e de

organização do conhecimento. Idéias, São Paulo, n. 26, 1995.

VASCONCELOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 11.ed. São Paulo: Libertad, 2000.

A serem utilizados como material de apoio e debates em sala de aula:

SAÚDE É VITAL - Editora Abril, números variados.

Superinteressante - Editora Abril, números variados.

Revista Galileu – Editora Globo, números variados.

Ciência Hoje – SBPC, números variados.

Ciência Hoje para as Crianças – SBPC, números variados.

Revista Planeta – Editora Três, números variados.

Saúde é Vital - Editora Abril, números variados.

National Geographic, Editora Abril, números variados.

62

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE Educação Física

APRESENTAÇAO GERAL

No final do século XIX, Rui Barbosa, Deputado Geral do Império, emitiu um

parecer sobre o projeto denominado “Reforma do Ensino Primário e várias

instituições complementares da Instrução Pública” no ano de 1882, onde, entre

outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação do cidadão,

equiparando-a em categoria e autoridade com as demais disciplinas. A partir de

então, a Educação Física tornou-se componente obrigatório dos currículos

escolares.

As práticas pedagógicas escolares de Educação Física foram fortemente

influenciadas pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos XVIII e

XIX. A Educação Física se consolidou, especificamente no contexto escolar, a partir

da Constituição de 1937, sendo, então, utilizada com o objetivo de doutrinação,

dominação e contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a

hierarquia e a ordem.

Com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Secundário, em 1942,

também conhecida como Reforma Capanema, institui-se, no ensino secundário, um

primeiro ciclo ginasial, com duração de quatro anos, e um segundo ciclo de três

anos, com duas opções, o clássico e o científico. Essa reforma ampliou a

obrigatoriedade da Educação Física até os 21 anos de idade, objetivando formar

mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de trabalho.

A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola, com a

promulgação da Lei 5692/71 através do artigo 7° e, pelo Decreto 69450/71, a

disciplina passou a ter legislação específica. Instituiu-se, assim, a integração da

disciplina como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os

cursos e níveis dos sistemas de ensino.

Em meados dos anos 80, já se pôde falar não só de uma comunidade

científica na Educação Física, mas também da delimitação de tendências ou

correntes, suscitando os primeiros debates voltados a criticidade.

Dentre as correntes ou tendências progressistas destacam-se as abordagens:

Desenvolvimentista: defende a idéia de que o movimento é o principal

meio e fim da Educação Física. Constitui-se no ensino de habilidades motoras de

63

acordo com uma sequencia de desenvolvimento. Sua base teórica é,

essencialmente, a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.

Construtivista: no âmbito da Educação Física, a psicomotricidade

influenciou a perspectiva construtivista-interacionista com vistas à formação integral,

incluindo as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano. Essa

abordagem, embora preocupada com a cultura infantil, fundamenta-se também na

psicologia do desenvolvimento.

A duas propostas seguintes estão mais diretamente vinculadas às discussões

da pedagogia crítica brasileira, passando a incorporar discussões da pedagogia

crítica brasileira, passando a incorporar discussões nas ciências humanas,

principalmente a partir das contribuições da sociologia e filosofia da educação.

Crítico Superadora: Baseia-se nos pressupostos da pedagogia

histórica-crítica desenvolvida por Demerval Saviani. Nessa proposta, o objetivo da

área do conhecimento da Educação é a Cultura Corporal, concretizando-se nos seus

diferentes conteúdos, quais sejam: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a

dança. O conhecimento é sistematizado em ciclos e propõe que este seja tratado de

forma historicizada e espiralada, considerando o grau de complexidade.

Crítico Emancipatória: parte de uma concepção de movimento

denominada dialógica. O movimentar-se humano é entendido como uma forma de

comunicação com o mundo. A crítica se dá através de uma ressignificação do

movimento, sem considerar questões socioeconômicas.

O currículo da Educação Física está embasado na pedagogia histórico-crítica

da Educação (proposta Crítico Superadora). Considerando o contexto histórico

citado até o momento, onde a Educação física transitou em diversas perspectivas

teóricas, desde as mais reacionárias até as mais criticas, torna-se possível

sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, com vistas a

avançar sobre a visão hegemônica que aplicou e continua aplicando à Educação

Física a função de treinar o corpo, sem qualquer reflexão sobre o fazer corporal.

Nos dias atuais a Educação Física tem uma concepção pautada na

corporalidade que procura contemplar a totalidade das manifestações corporais

humanas e sua potencialidade formativa.

O Manifesto Mundial da Educação Física – FIEP 2000, que faz considerações

a Carta Internacional da Educação física, reconhecida internacionalmente, afirmando

que a Educação Física deve ser compreendida como um direito de todas as

64

pessoas, através de processos educacionais formais e não formais baseadas nas

atividades físicas e nas suas diversas formas e expressão e meios, por constituírem

caminhos privilegiados de Educação.

A Educação Física, pelo seu conceito e abrangência deve ser considerada

como parte do processo educativo das pessoas, seja dentro ou fora do ambiente

escolar, como determinante de melhores opções de experiências corporais sem

excluir a totalidade das pessoas, criando estilos de vida que incorporem o uso de

variadas formas de atividade física.

O Conselho Internacional de Ciência do Esporte e da Educação Física

reforçando a importância da Educação Física, ao longo da vida e articularmente para

todas as crianças, reiterou que uma Educação Física de qualidade é o meio mais

efetivo de promoção para um estilo de vida ativo, seja em qualquer

capacidade/incapacidade, sexo, idade, cultura, raça, etnia religião e nível social,

contribuindo para uma integração segura e adequada ao desenvolvimento da mente,

corpo e espírito.

OBJETIVO GERAL

O objetivo do estudo da Educação Física baseia-se no ensino da Cultura

Corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos – esporte; dança;

ginástica; lutas; jogos, brinquedos e brincadeiras. A Educação Física tem a função

social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o

próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente

sobre as práticas corporais.

Portanto o que a Educação Física analisa é o chamado patrimônio corporal.

Nessa função, ela deve investigar como os grupos sociais se expressam pelos

movimentos, criando esportes, jogos, lutas, ginásticas, brincadeiras e danças,

entender as condições que inspiraram essas criações e experimentá-las, refletindo

sobre quais alternativas e alterações são necessárias para vivenciá-la no espaço

escola.

A aula de Educação Física, na Educação Básica, deve ser fundamentada nas

reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação

de contradições e na valorização da educação. Por isso é de fundamental

importância considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas,

professores, alunos e da comunidade. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos

65

alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às

práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de

estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender

seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas

relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica

devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos

níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao

conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de

ensino/aprendizagem.

A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve,

ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, podem-se enriquecer os

conteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as

particularidades de cada comunidade.

As práticas corporais devem estar voltadas para a busca da autonomia, a

partir do reconhecimento dos limites e possibilidades de expressão que cada sujeito

vai construindo no decorrer da vivência individual e coletiva e o enfrentamento à

violência na escola.

Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação

Básica são os seguintes:

• Esporte;

• Jogos e brincadeiras;

• Ginástica;

• Lutas;

• Dança.

ESPORTE:

66

Este conteúdo na deve se limitar ao fazer corporal, isto é, ao aprendizado

única e exclusivamente das habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de jogo e

regras. O esporte é entendido como uma atividade teóricoprática e um fenômeno

social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta

de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os

sujeitos em suas relações sociais.

Os valores que privilegiam o coletivo são imprescindíveis para a formação do

humano o que pressupõem compromisso com a solidariedade e o respeito, a

compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o

companheiro e jogar contra o adversário (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).

Portanto, o ensino do esporte nas aulas de Educação Física deve sim

contemplaro aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades

esportivas, mas não se limitar a isso.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Os jogos e as brincadeiras são pensados de maneira complementar, mesmo

cada um apresentando as suas especificidades. Ambos compõem um conjunto de

possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade.

No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se

mover entre a liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além

de seu aspecto lúdico, o jogo pode servir de conteúdo para se discuta as

possibilidade de flexibilização das regras e da organização coletiva.

Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para o

desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do

real através de situações imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro, à

escola fomentar e criar as condições apropriadas para as brincadeiras e jogos. Não

obstante, para que sejam relevantes, é preciso considerá-los como tal.

Tanto os jogos quanto as brincadeiras são conteúdos que podem ser

abordados, conforme a realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de

partida a valorização das manifestações corporais próprias desse ambiente cultural.

Os jogos também comportam regras, mas deixam um espaço de autonomia

para que sejam adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a

ampliar as possibilidades das ações humanas.

67

GINÁSTICA

Entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as

possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as

diferentes formas de representação das ginásticas.

Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os padrões

estéticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem

como os modismos que atualmente se fazem presentes nas diversas práticas

corporais, inclusive na ginástica.

Sob tal perspectiva, foram desenvolvidas técnicas visando à padronização

dos movimentos, a aquisição de força física, privilegiando os aspectos motores e a

vivência de coreografias e gestos normatizados.

Ampliando esse olhar, é importante entender que a ginástica compreende

uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais, as práticas

corporais circenses, a ginástica geral, até as esportivizadas: artística e rítmica.

Contudo, sem negar o aprendizado técnico, deve-se possibilitar a vivência e

o aprendizado de outras formas de movimento. Deve-se, ainda, oportunizar a

participação de todos, por meio da criação espontânea de movimentos e

coreografias, bem como a utilização de espaços para suas práticas, que podem

ocorrer em locais livres como pátios, campos, bosques entre outros.

Não há necessidade de material específico para realização das aulas, pois a

prática pedagógica pode acontecer por meio de materiais alternativos e/ou de

acordo com a realidade própria de cada escola.

LUTAS

As lutas devem fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais

variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e

repletas de simbologias.

Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam

identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou são

praticadas.

68

Tanto as lutas ocidentais como as orientais surgiram de necessidades sociais,

em um dado contexto histórico, influenciadas por fatores econômicos, políticos e

culturais.

Ao abordar o conteúdo lutas, torna-se importante esclarecer as suas funções,

inclusive apresentando as transformações pelas quais passaram ao longo dos anos.

De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua finalidade inicial ligada às

técnicas de ataque e defesa, com o intuito de autoproteção e combates militares, no

entanto, ainda hoje se caracterizam como uma relevante manifestação da cultura

corporal.

O desenvolvimento de tal conteúdo pode propiciar além do trabalho corporal,

a aquisição de valores e princípios essenciais para a formação do ser humano,

como, por exemplo: cooperação, solidariedade, o autocontrole emocional, o

entendimento da filosofia que geralmente acompanha sua prática e, acima de tudo,

o respeito pelo outro, pois sem ele a atividade não se realizará.

As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de maneira

reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver

capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e

vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e consciente, procurando,

sempre que possível, estabelecer relações com a sociedade em que vive. A partir

desse conhecimento proporcionado na escola, o aluno pode, numa atitude

autônoma, decidir pela sua prática ou não fora do ambiente escolar.

DANÇA

Ao trabalhar com a dança no espaço escolar, deve-se considerar que este

conteúdo pode ser responsável por apresentar as possibilidades de superação do

limites e das diferenças corporais.

A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e

suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se

concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais),

danças folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras.

A dança pode se constituir numa rica experiência corporal, a qual possibilita

compreender o contexto em que estamos inseridos. É a partir das experiências

vividas na escola que temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo

69

superar os modelos pré-estabelecidos, ampliando a sensibilidade no modo de

perceber o mundo (SARAIVA, 2005).

Na prática, o professor poderá aliar aos aspectos culturais e regionais

específicos, vivências desses diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade

de recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos.

É importante que reconheçer que a dança se constitui como elemento

significativo da disciplina de Educação Física no espaço escolar, pois contribui para

desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão corporal, a cooperação,

entre outros aspectos. Além disso, ela é de fundamental importância para refletirmos

criticamente sobre a realidade que nos cerca, contrapondo-se ao senso comum.

CONTEÚDOS POR SÉRIE:

5ª séries

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

teórico-metodologica

Avaliação

Esporte Coletivos

Individuais

Pesquisar e discutir questões

históricas dos esportes, como:

sua origem, sua evolução, seu

contexto atual.

Propor a vivência de atividades

pré desportivas no intuito de

possibilitar o aprendizado dos

fundamentos básicos dos

esportes e possíveis adaptações

às regras.

Espera-se que o aluno

conheça dos esportes:

• o surgimento de cada

esporte com suas

primeiras regras;

• sua relação com jogos

populares.

• seus movimentos

básicos, ou seja, seus

fundamentos.

Jogos e

Brincadeiras

Jogos e

brincadeiras

populares

Brincadeiras

e cantigas de

roda

Jogos de

tabuleiro

Jogos

cooperativos

Abordar e discutir a origem e

histórico dos jogos, brinquedos e

brincadeiras.

Possibilitar a vivência e

confecção de brinquedos, jogos e

brincadeiras com e sem materiais

alternativos.

Ensinar a disposição e

movimentação básica dos jogos

de tabuleiro.

Conhecer o contexto

histórico em que foram

criados os diferentes

jogos, brinquedos e

brincadeiras, bem como

apropriar-se

efetivamente das

diferentes formas de

jogar;

Reconhecer as

70

possibilidades de

vivenciar o lúdico a partir

da construção de

brinquedos com

materiais alternativos.

Dança Danças

folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Pesquisar e discutir a origem e

histórico das danças.

Contextualizar a dança.

Vivenciar movimentos em que

envolvam a expressão corporal e

o ritmo.

Conhecimento sobre a

origem e alguns

significados (místicos,

religiosos, entre outros)

das diferentes danças;

Criação e adaptação

tanto das cantigas de

rodas quanto de

diferentes seqüencias de

movimentos.

Ginástica Ginástica

rítmica

Ginástica

circense

Ginástica geral

Estudar a origem e histórico da

ginástica e suas diferentes

manifestações.

Aprender e vivenciar os

Movimentos Básicos da ginástica

(ex: saltos, rolamento, parada de

mão, roda)

Construção e experimentação de

materiais utilizados nas diferentes

modalidades ginásticas.

Pesquisar a Cultura do Circo.

Estimular a ampliação da

Consciência Corporal.

Conhecer os aspectos

históricos da ginástica e

das práticas corporais

circenses;

Aprendizado dos

fundamentos básicos da

ginástica:

• Saltar;

• Equilibrar;

• Rolar/Girar;

• Trepar;

• Balançar/Embalar;

• Malabares.

Lutas Lutas de

aproximação

Pesquisar a origem e histórico

das

lutas.

Vivenciar atividades que utilizem

materiais alternativos

relacionados as lutas.

Experimentar a vivência de jogos

de oposição.


históricos,

filosóficos, as

características das

diferentes manifestações

das lutas, assim como

alguns de seus

movimentos

71

Apresentação e experimentação

da música e sua relação com a

luta.

Vivenciar movimentos

característicos da luta como: a

ginga, esquiva e golpes.

Dia da consciência negra.

característicos.

Reconhecer as

possibilidades de


da utilização de

materiais alternativos e

dos jogos de oposição.

6ª séries

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem


Avaliação

Esporte Coletivos

Individuais

Estudar a origem dos diferentes

esportes e

mudanças ocorridas com os

mesmos, no decorrer da história.

Aprender as regras e os

elementos básicos do esporte.

Vivência dos fundamentos das

diversas modalidades esportivas.

Compreender, por meio de

discussões que provoquem a

reflexão, o sentido da

competição esportiva.

Espera-se que o aluno

possa conhecer a

difusão e diferença de

cada esporte,

relacionando-as com as

mudanças do contexto

histórico brasileiro.

Reconhecer e se

apropriar dos

fundamentos básicos

dos diferentes esportes.

Conhecimento das

noções básicas das

regras das diferentes

manifestações

esportivas.

Jogos e

Brincadeiras

Jogos e

brincadeiras

populares

Brincadeiras

e cantigas de

roda

Jogos de

tabuleiro

Recorte histórico delimitando

tempos e espaços nos jogos,

brinquedos e brincadeiras.

Reflexão e discussão acerca da

diferença entre brincadeira, jogo

e esporte.

Construção coletiva dos jogos,

brincadeiras e brinquedos.

Conhecer a origem e o

contexto em que se

desenvolveram o Break,

Frevo e Maracatu;

Criação e adaptação de

coreografia rítmica e

expressiva.

Reconhecer as

72

Jogos

cooperativos

Estudar os Jogos, as brincadeiras

e suas diferenças regionais.

Jogos dos povos indígenas

paranaenses.

possibilidades de


da construção de

instrumentos musicais

como, por exemplo, o

pandeiro e o chocalho.

Dança Danças

folclóricas

Danças de rua

Danças criativas


tempos e espaços, na dança.

Experimentação de movimentos

corporais

rítmico/expressivos.


coreografias.

Construção de instrumentos

musicais.

Gênero de diversidade sexual na

dança.

Conhecer a origem e o

contexto em que se

desenvolveram o Break,

Frevo e Maracatu;


coreografia rítmica e

expressiva.

Reconhecer as

possibilidades de


da construção de

instrumentos musicais

como, por exemplo, o

pandeiro e o chocalho.


rítmica

Ginástica

circense

Ginástica geral

Estudar os aspectos históricos e

culturais da ginástica rítmica e

geral.

Aprender sobre as posturas e

elementos ginásticos.

Pesquisar e aprofundar os

conhecimentos acerca da Cultura

Circense.


históricos da ginástica

rítmica (GR);

• Aprendizado dos

movimentos e elementos

da GR como:

• saltos;

• piruetas;

• equilíbrios.

Lutas Lutas de

aproximação

Pesquisar e analisar a origem das

lutas de aproximação e da

capoeira, assim como suas

mudanças no decorrer da

história.

Vivenciar jogos adaptados no

intuito de aprender alguns

Apropriação dos

aspectos históricos,

filosóficos e as

características das


das lutas de

aproximação e da

73

movimentos característicos

da luta, como: ginga, esquiva,

golpes, rolamentos e quedas.

capoeira.

Conhecer a história do

judô, karatê, taekwondo

e alguns de seus

movimentos básicos

como: as quedas,

rolamentos e outros

movimentos.

Reconhecer as

possibilidades de


da utilização de

materiais alternativos e

dos jogos de oposição.

7ª séries

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem


Avaliação

Esporte Coletivos

Radicais


tempos e espaços, no esporte.

Estudar as diversas

possibilidades do esporte

enquanto uma atividade corporal,

como: lazer, esporte de

rendimento, condicionamento

físico, assim como os benefícios

e os malefícios do mesmo à

saúde.

Analisar o contexto do Esporte e

a interferência da mídia sobre o

mesmo.

Entender que as práticas

esportivas podem ser

vivenciadas no tempo/

espaço de lazer, como

esporte derendimento ou

como meio para

melhorar a aptidão física

e saúde.

Compreender a

influência da mídia no

desenvolvimento dos

diferentes esportes.

Reconhecer os aspectos

74

Vivência prática dos fundamentos

das diversas modalidades

esportivas.

Discutir e refletir sobre noções de

ética nas competições esportivas.

positivos e negativos das

práticas esportivas.

Jogos e

Brincadeiras

Jogos de

tabuleiro

Jogos

dramáticos

Jogos

cooperativos


tempos e espaços, nos jogos,

brincadeiras e brinquedos.

Organização de Festivais.

Elaboração de estratégias de

jogo.

Desenvolver atividades

coletivas a partir de

diferentes jogos,

conhecidos, adaptados

ou criados, sejam eles

cooperativos,

competitivos ou de

tabuleiro.

Conhecer o contexto

histórico em que foram

criados os diferentes

jogos, brincadeiras e

brinquedos.

Dança Danças criativas

Dança Circular


tempos e espaços, na dança.

Análise dos elementos e técnicas

de dança

Vivência e elaboração de

Esquetes (que são pequenas

seqüências cômicas).

Conhecer os diferentes

ritmos, passos, posturas,

conduções, formas de

deslocamento, entre

outros elementos que

identificam as diferentes

danças.

Montar pequenas

composições

coreográficas.


rítmica

Ginástica

circense

Ginástica geral


tempos e espaços, na ginástica.

Vivência prática das postura e

elementos ginásticos.

Estudar a origem da Ginástica

com enfoque específico nas

diferentes modalidades,

pensando suas mudanças ao

Manusear os diferentes

elementos da GR como:

• corda;

• fita;

• bola;

• maças;

• arco.

Reconhecer as

75

longo dos anos.

Manuseio dos elementos da

Ginástica Rítmica.

Vivência de movimentos

acrobáticos.

possibilidades de


das atividades circenses

como acrobacias de solo

e equilíbrios em grupo.

Lutas Lutas com

instrumento

mediador

Organização de Roda de

capoeira Vivenciar jogos de

oposição no intuito de aprender

movimentos direcionados à

projeção e imobilização.


históricos, filosóficos e

as características das


lutas.

Aprofundar alguns

elementos da capoeira

procurando compreender

a constituição, os ritos e

os significados da roda.

Conhecer as diferentes

projeções e

imobilizações das lutas.

8ª série

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem


Avaliação

Esporte Coletivos

Radicais


tempos e espaços.

Organização de festivais

esportivos.

Analise dos diferentes esportes

no contexto social e econômico.

Pesquisar e estudar as regras

oficiais e sistemas táticos.

Apropriação acerca das

regras de

arbitragem,

preenchimento de

súmulas e confecção de

diferentes tipos de

tabelas.

Reconhecer o contexto

76

Vivência prática dos fundamentos

das diversas modalidades

esportivas.

Elaboração de tabelas e súmulas

de competições esportivas.

social e

econômico em que os

diferentes esportes se

desenvolveram.

Jogos e

Brincadeiras

Jogos de

tabuleiro

Jogos

dramáticos

Jogos

cooperativos

Organização e criação de

gincanas e RPG (Role-Playing

Game, Jogo de Interpretação de

Personagem), compreendendo

que é um jogo de estratégia e

imaginação, em que os alunos

interpretam diferentes

personagens, vivendo aventuras

e superando desafios. Cidadania

e direitos humanos.

Diferenciação dos jogos

cooperativos e competitivos.

Reconhecer a

importância da

organização coletiva na

elaboração de gincanas

e R.P.G.

Diferenciar os jogos

cooperativos e os jogos

competitivos a partir dos

seguintes elementos:

• Visão do jogo;

• Objetivo;

• O outro;

• Relação;

• Resultado;

• Conseqüência;

• Motivação.

Dança Danças criativas

Danças

Circulares


tempos e espaços na dança.

Organização de festivais de

dança.

Elementos e técnicas

constituintes da dança.

Reconhecer a

importância das


presentes nas danças e

seu contexto histórico.


ritmos, passos, posturas,


deslocamento, entre

outros elementos

presentes no forró,

vanerão e nas danças de

origem africana.

Criar e vivenciar

atividades de dança, nas

77

quais sejam

apresentadas as

diferentes criações

coreográficas realizadas

pelos alunos.


rítmica

Ginástica geral

Estudar a origem da Ginástica:

trajetória até o surgimento da

Educação Física.

Construção de coreografias.

Pesquisar sobre a Ginástica e a

cultura de rua (circo, malabares e

acrobacias).

Análise sobre o modismo

relacionado a ginástica.

Prevenção ao uso indevido de

drogas.

Vivência das técnicas específicas

das ginásticas desportivas.

Analisar a interferência de

recursos ergogênicos (doping).

Conhecer e vivenciar as

técnicas da ginásticas

ocidentais e orientais.

Compreender a relação

existente entre a

ginástica artística e os

elementos presentes no

circo, assim como, a

influência da ginástica na

busca pelo corpo

perfeito.

Lutas Lutas com

instrumento

mediador

Pesquisar a Origem e os

aspectos históricos das lutas.

Enfrentamento a violência nas

escolas.





lutas.

Ensino Médio

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem


Avaliação

Esporte Coletivos

Individuais

Radicais


tempos e espaços.

Analisar a possível relação

entre o Esporte de rendimento X

Organizar e vivenciar

atividades esportivas,

trabalhando com

construção de tabelas,

78

qualidade de vida.

Análise dos diferentes esportes

no contexto social e econômico.

Estudar as regras oficiais e

sistemas táticos.

Organização de campeonatos,

torneios, elaboração de

Súmulas e montagem de

tabelas, de acordo com os

sistemas diferenciados de

disputa (eliminatória simples,

dupla, entre outros).

Análise de jogos esportivos e

confecção de Scalt.

Provocar uma reflexão acerca

do conhecimento popular X

conhecimento científico sobre o

fenômeno Esporte.

Discutir e analisar o Esporte nos

seus diferenciados aspectos:

• enquanto meio de Lazer.

• sua função social.

• sua relação com a mídia.

• relação com a ciência.

• doping e recursos ergogênicos

e esporte alto rendimento.

• nutrição, saúde e prática

esportiva.

Analisar a apropriação do

Esporte pela Indústria Cultural.

arbitragens, súmulas e

as diferentes noções de

preenchimento.

Apropriação acerca das

diferenças entre esporte

da escola, o esporte de

rendimento e a relação

entre esporte e lazer.

Compreender a função

social do esporte.

Reconhecer a influência

da mídia, da ciência e da

indústria cultural no

esporte.

Compreender as

questões sobre o doping,

recursos ergogênicos

utilizados e questões

relacionadas a nutrição.

Jogos e

Brincadeiras

Jogos de

tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos

cooperativos

Analisar a apropriação dos

Jogos pela

Indústria Cultural.

Organização de eventos.

Analisar os jogos e brincadeiras

e suas possibilidades de fruição

Reconhecer a

apropriação dos jogos

pela indústria cultural,

buscando alternativas de

superação.

Organizar atividades e

79

nos espaços e tempos de lazer.


tempo e espaço.

dinâmicas de grupos que

possibilitem aproximação

e considerem

individualidades.

Dança Danças

folclóricas

Danças de salão

Danças de rua

Possibilitar o estudo sobre a

Dança relacionada a expressão

corporal e a diversidade de

culturas.

Analisar e vivenciar atividades

que representem a diversidade

da dança e seus diferenciados

ritmos.

Compreender a dança como

mais uma possibilidade de

dramatização e expressão

corporal.

Estimular a interpretação e

criação coreográfica.

Provocar a reflexão acerca da

apropriação da Dança pela

Indústria Cultural.

Organização de Festival de

Dança.


passos, posturas,


deslocamento, entre

outros

Reconhecer e

aprofundar as diferentes

formas de ritmos e

expressões culturais, por

meio da dança.

Discutir e argumentar

sobre apropriação das

danças pela indústria

cultural.

Criação e apresentação

de coreografias

Ginástica Ginástica artística

/ olímpica

Ginástica de

academia

Ginástica geral

Analisar a função social da

ginástica.

Apresentar e vivenciar os

fundamentos da ginástica.

Pesquisar a interferência da

Ginástica no mundo do trabalho

(ex. laboral).

Estudar a relação entre a

Ginástica X sedentarismo e

qualidade de vida.

Estudar a relação entre a

Ginástica X meio ambiente e

lazer.

Organizar eventos de

ginástica, na qual sejam

apresentadas as

diferentes criações

coreográficas ou

seqüência de

movimentos ginásticos

elaborados pelos alunos.

Aprofundar e

compreender as as

questões biológicas,

ergonômicas e

fisiológicas que

80

Por meio de pesquisas, debates

e vivências práticas, estudar a

relação da ginástica com: tecido

muscular, resistência muscular,

diferença entre resistência e

força; tipos de força; fontes

energéticas, freqüência

cardíaca, fonte metabólica,

gasto energético, composição

corporal, desvios posturais,

LER, DORT, compreensão

cultural acerca do corpo,

apropriação da Ginástica pela

Indústria Cultural entre outros.

Analisar os diferentes métodos

de avaliação e estilos de testes

físicos, assim como a

sistematização e planejamento

de treinos.

Organização de festival de

ginástica.

envolvem a ginástica.

Compreender a função

social da ginástica.

Discutir sobre a

influência da mídia, da

ciência e da indústria

cultural na ginástica.

Compreender e

aprofundar a relação

entre a ginástica e

trabalho.

Lutas Lutas com

aproximação

Lutas que

mantêm

distancia

Lutas com

instrumento

mediador

Capoeira

Pesquisar, estudar e vivenciar o

histórico,

filosofia, características das

diferentes artes marciais,

técnicas, táticas/ estratégias,

apropriação da Luta pela

Indústria Cultural, entre outros.

Analisar e discutir a diferença

entre Lutas

x Artes Marciais.

Estudar o histórico da capoeira,

a diferença de classificação e

estilos da capoeira enquanto





das lutas.

Compreender a

diferença entre lutas e

artes marciais, assim

como a apropriação das

lutas pela indústria

cultural.

Apropriar-se dos

conhecimentos acerca

81

jogo/luta/dança, musicalização e

ritmo, ginga, confecção de

instrumentos, movimentação,

roda etc.

da capoeira como:

diferenciação da mesma

enquanto

jogo/dança/luta, seus

instrumentos musicais e

movimentos básicos.


ritmos, golpes, posturas,


deslocamento, entre

outros.

Organizar um festival de

demonstração, no qual

os alunos apresentem os

diferentes tipos de

golpes.

METODOLOGIA

A Educação Física como as demais disciplinas necessitam de métodos e

técnicas adequados e que possibilitem ao professor alcançar os objetivos propostos.

Esses métodos adequados constituem-se na maneira de como o educador irá

organizar o processo de ensino-aprendizagem que por conseqüência terá como

resultado, um aprendizado fácil e acessível à realidade do educando.

A disciplina será conduzida no decorrer do ano baseada em métodos que irão

se utilizar aulas teóricas, aulas praticas, vídeos utilizando a TV pen-drive, uso de

pesquisas, palestras e debates sobre temas variados. Serão utilizados materiais

oficiais tais como bolas, redes, raquetes, e materiais alternativos criados pelos

alunos. O professor irá seqüenciar a matéria de acordo com a evolução da turma,

estando ele sempre preocupado com a qualidade de aprendizagem e não com a

quantidade de conteúdos.

Essa seqüência devera estar baseada na realidade do educando e da escola,

a fim de que os conteúdos e as experiências absolvidas possam ser aplicadas no dia

a dia de sua vida.

82

O encaminhamento metodológico se dá através das relações de

interdependência dos conteúdos na pratica docente. A articulação entre os

conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante é realizada na medida em

que os conceitos podem ser tratados em diferentes momentos e, quando situações

de aprendizagem possibilitam, eles podem ser retomados e aprofundados.

AVALIAÇÃO

A avaliação é uma preocupação constante do educador dentro do processo

de ensino-aprendizagem. Esta avaliação esta voltada para auxiliar o educando,

servindo, servindo de apoio para que este possa realmente atingir seu objetivo e seu

amadurecimento como ser humano.

A avaliação dentro da disciplina de Educação Física preocupa-se em utilizar

diferentes instrumentos avaliativos com a finalidade de proporcionar um aprendizado

pratico e interessante. Os instrumentos de avaliação utilizados são: trabalhos em

grupo (teóricos e práticos), pesquisas teóricas, provas com consulta e relatório das

atividades no caderno.

A nossa avaliação diagnostica, contínua e por média conforme o Projeto

Político Pedagógico da nossa escola.

REFERENCIAS:

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EDUCAÇÃO FÍSICA.

Curitiba, PR: SEED, 2008.

83

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO RELIGIOSO


Historicamente a “descoberta” e a Constituição do Brasil estão diretamente

ligadas a expansão da cristandade católica, seja pelas conseqüências da Reforma

Religiosa do século XVI, seja pelos interesses e obrigações de fé que levaram

jesuítas a se lançarem ao mar chegando as terras brasileiras. O inicio da educação

no Brasil confunde-se com a própria cristianização, sendo indissociável essa

perspectiva inicial.

Entretanto, buscaremos analisar a história do ensino religioso no país a parir

de alguns marcos históricos: Primeiro a Proclamação da Republica em 1889,

segundo a construção do regime Varguista (1930 - 1945) e terceiro O período de

Ditadura Militar (1964 - 1985). Dessa forma acreditamos poder fundamentar

historicamente os principais momentos pelos quais o ensino religioso no Brasil

passou por modificações estruturais importantes.

Senão vejamos: com a separação da Igreja do Estado em 1889, fruto da

proclamação da República e sobre forte influência do positivismo cotidiano, termina

a unidade entre Poder Temporal e Poder Espiritual, O Padroado e O Beneplácito.

Poderes outorgados a família imperial brasileira personificada na figura do

Imperador deixavam de existir, naquele momento a igreja católica no Brasil se

tornara órfã. Sob esse ponto de vista é importante dizer que a educação de forma

geral no Brasil também deixou de ser monopólio da Igreja Católica. Permitiu o

governo republicano a criação de escolas leigas e de outras religiões, inclusive

passou o Estado Brasileiro a imiscuir-se fortemente nessa área a fim de limitar e

controlar a influência católica na sociedade, dado seu discurso monarquista e

"realista".

Portanto o período da Primeira Republica no Brasil torna-se importante a

perspectiva do ensino religioso por demonstrar as profundas mudanças pelas quais,

a educação e o ensino religioso da época passaram, ensejando inclusive uma

ortodoxia religiosa por parte da igreja católica que buscava a manutenção das

prerrogativas de religião oficial, garantidas a época na Constituição Monarquista

(Constituição da mandioca) de 1824 que determinava: A religião oficial do Império

Brasileiro seria a Católica Apostólica Romana.

84

Durante o período Varguista (Getúlio Vargas), precisamente no ano de 1931

pode-se observar uma aproximação maior entre Igreja e Estado no Brasil, sobretudo

quando D. Sebastião Leme, Bispo emérito do Rio de Janeiro entrega ao então

presidente do país uma carta de reivindicação para a elaboração da futura

constituição onde se destacava: O ensino religioso católico nas escolas e nas

corporações militares. Dessa forma o reconhecimento por parte da Igreja, do

respeito às instituições públicas e seu enquadramento puderam celebrar uma nova

articulação entre Estado e Igreja que pode ser observada nos seguintes anos do

Estado Novo (1937 - 1945).

Nas Constituições de 1937, 1946 e 1967 o ensino religioso foi mantido como

matéria do currículo e de caráter confessional, entretanto nos anos 60, o pluralismo

religioso e a critica a um monopólio confessional organizou novamente a sociedade

brasileira. O resultado desse movimento determinou o fim do caráter catequético do

ensino religioso nas escolas brasileiras, sobretudo as publicas, já que em escolas

particulares católicas, protestantes, evangélicas o caráter catequético e proselista

permaneceram inalterados. A ausência de um posicionamento mais efetivo e de

uma regulamentação do setor quanta a questão do ensino religioso no Brasil por

parte do Governo Federal, em verdade, contribuiu para hegemonização das

principais correntes religiosas bem como também fortaleceu o caráter proselitista

das mesmas.

A LDB 4024/61 "Disposições Gerais e Transitórias", artigo 97 determinava

que a matrícula do aluno seria facultativa, sem ônus para o poder publico e

adequada a profissão de fé do educando, em relação ao corpo docente da disciplina

de ensino religioso, corroborando um cadastro de docentes respeitando seu

ordenamento religioso. Dessa forma o ensino religioso ministrado por "Leigos" em

detrimento de educadores contribuiu em parte para a marginalização da disciplina.

Durante a Ditadura Militar uma nova reformulação legal da disciplina foi expressa na

lei n° 5692/71, Art. 7°, onde o ensino religioso constituiria disciplina facultativa nos

horários normais das escolas de 1° e 2° grau, o que gerou a implantação da

disciplina no Estado do Paraná em 1972 a partir da criação da ASSINTEC -

Associação Interconfecional de Curitiba que integrava religiosos e educadores das

varias religiosidades do Estado do Paraná, pensou-se na necessidade de

paralelamente a formação técnica - científica e as necessidades psicológicas e

alimentares, também orientar espiritualmente seus educandos.

85

Como resultado dessa primeira proposta, idealizou-se o Programa Nacional

de tele Educação (Prontel), em 1972 vindo a implantar o ensino religioso via radio.

Em 1973 convênio entre a SEED e a ASSINTEC ao qual passou a elaborar um

programa de orientação curricular que viesse a criar parâmetros em suas

atribuições.

A resolução 754/76 de 1976 autorizou a elaboração de cursos de atualização

religiosa em quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das

Escolas Católicas (AEC) redirecionando e organizando o conhecimento a partir dos

referencias Bíblicos. Em 1981 surge o programa "DIGA SIM" direcionado aos

professores da disciplina de ensino religioso criando uma formação continuada no

Centro de Treinamento de Professores do Estado do Paraná (CETEPAR).

Com a promulgação da LDBEN 9394/96 Art. 33 onde o ensino religioso

correria as expensas do Estado é que o Ensino Religioso passou a ser parte

integrante da formação do cidadão, respeitando a diversidade religiosa no país,

observando-se o ecumenismo. Entre 1995 e 2002 ocorreu um esvaziamento do

ensino religioso no país, sobretudo a partir de 1988, quando pela introdução de

recursos tecnológicos modernos e pelo próprio anacronismo entre fé e ciência. Outra

questão importante deve-se a determinação pelo Conselho Estadual de Educação

de que a oferta da disciplina somente poderia ocorrer onde houvesse efetivamente

um Profissional habilitado.

Em 2005, a SEED Paraná, aprovou nova deliberação para o ensino religioso

no Estado do Paraná, compreendia a necessidade do estudo/ diálogo com as varias

correntes religiosas, refletindo a pluralidade entre as formas de visão do sagrado.

Portanto o ensino religioso visa propiciar aos educandos a oportunidade de

identificação e aprendizagem das diferentes manifestações religiosas, suas relações

éticas e do reconhecimento da singularidade comum.

Segundo Costela (2004), três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo

enfoque para o ensino religioso. Primeiro, atribuído a pluralidade social, num Estado

não confessional, laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa.

Segundo, discute a maneira com a qual se aprende o conhecimento, reflexo das

transformações ocorridas no campo epistemológico, da educação e da

comunicação. Terceiro, a complexidade do tema e suas transformações na cultura ocidental dede o século XIX. Sobretudo quando Nietzsche critica, sobretudo, a

repulsa aos valores absolutos e a falta de crença que atingia o homem, novos

86

deuses haviam ocupado as mentes humanas. Deus estava morto, a visão niilista,

relacionada a uma crise moral religiosa condenou o homem a viver sobre a sombra

de si mesmo, um lugar "vazio", um local reservado ao Transcendental e Imanente.

Essa perspectiva Nietzschiana reformulou o pensamento ocidental, a criação

do Super-homem trouxe a baila novos valores que se apresentavam àquela

sociedade e que não poderiam ser mais representados pela vertente única do

moralismo cristão, identificadas como decadentes e ultrapassadas. Apesar dessa

critica a transcendentalidade necessitamos da busca de explicações na construção

de idéias que possam alicerçar o conhecimento e a compreensão do individuo e seu

papel pessoal. Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, sobretudo a

partir dos anos 80 do século XX.

As limitações do racionalismo moderno e do saber científico tomam-se objeto

de estudo no terreno filosófico, principalmente a partir da obra de Edmund Hussel,

filósofo alemão, intitulada "A crise das ciências Européias" e "dos Escritos" de

Ludwig Joseph Johann Wittgenstein, filósofo austríaco, que criticaram a

redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem cientifica, sobretudo por negarem

o conhecimento empírico encontrado na religião ao mesmo tempo em que

hierarquizam o mesmo conhecimento.

Diante dessa análise faz-se necessário a superação de modelos lineares e

fragmentados de compreensão da realidade e a busca de outros referenciais que

permitam uma análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca

como desafio para a escola e, mais especificamente, para o ensino religioso. A partir

dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso tem como

objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa

perspectiva todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de

ensino religioso, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano,

fazendo parte do modelo de organização de diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os alunos, por meio

dos conteúdos, a compreensão, comparação e analise dessas diferentes

manifestações do Sagrado, com vistas a interpretação dos seus múltiplos

significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na

compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade

sofre interferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do

Sagrado. Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao Sagrado e as suas

87

manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de

escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces

da cultura e da constituição da vida em sociedade.

Objetivos gerais

A disciplina de Ensino Religioso, assim como as demais disciplinas,

fundamenta-se no princípio da defesa de um currículo baseado nas dimensões

cientifica, artísticas e filosóficas do conhecimento, que direciona para a “totalidade”

do conhecimento e sua relação com o cotidiano. Nesse sentido é necessário

superar “as tradicionais” aulas de religião e abordar “conteúdos escolares que

tratem das diversas manifestações culturais e religiosas, de seus ritos, paisagens e

de seus símbolos, e relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são

impregnadas formas diversas de religiosidade” .(DIRETRIZES)

Desse modo entende-se que o sagrado, em contraposição ao profano é

objeto de estudo do Ensino Religioso que tem como objetivo a compreensão, o

conhecimento e o respeito das expressões religiosas de culturas diferentes “sagrado

é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou forma como se vê determinado fenômeno”.

(DIRETRIZES)

A disciplina de Ensino Religioso busca contribuir para superar desigualdades

étnicas religiosas, para garantir o direito constitucional de liberdade de crença e de

expressão e por conseqüência o direito a liberdade individual e política.

Conteúdos

Considerando o Sagrado objeto de estudo e parte do currículo escolar, faz-se

necessário buscar relações de conteúdos que leve o aluno compreender a maneira

pela qual se dá a manifestação religiosa.

Os Conteúdos Estruturantes:

Paisagem Religiosa – combinação de elementos culturais e naturais que remetem

a experiência do Sagrado. Podem ser elementos naturais: rios, montanhas, grutas,

etc., ou arquitetônicos: templos, monumentos, cidades sagradas, etc.

88

Universo Simbólico – conjunto de linguagem que expressa sentidos. Os símbolos

são a base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido do

mundo dos deuses e deusas.

Texto Sagrado – expressam idéias e preservam as tradições e manifestações

religiosas. Para a disciplina, os textos permitem identificar como diversas tradições

religiosas, atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado, como são realizados os

ritos, as festas, as explicações sobre a vida e sobre a morte.

Os Conteúdos Básicos:

Organizações Religiosas: compõem os sistemas religiosos de modo

institucionalizado. Estão baseados em princípios de fundamentos, normas e

funções.

Lugares Sagrados: Lugares onde o Sagrado se manifesta para diferentes religiões.

Textos orais ou escritos: ensinamentos sagrados transmitidos por diferentes

manifestações religiosas.

Símbolos religiosos: são linguagens que expressam sentido, comunicam e exercem

importante papel nas mais diferentes religiões.

Temporalidade Sagrada: momento em que o humano se liga ao divino; nos ritos, nas

festas, nas orações.

Festas Religiosas: eventos organizado por diferentes grupos religiosos a fim de

reatualizar um acontecimento.

Ritos: Celebrações das tradições e manifestações religiosas. São formadas por um

conjunto de rituais.

Vida e Morte: as religiões procuram explicar a vida além da morte.

CONTEUDOS POR SÉRIE

5ª Série

Conteúdos Estruturantes:

Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso, Texto Sagrado

Conteúdos Básicos:

Organizações Religiosas: estruturas hierárquicas, fundadores ou líderes religiosos –

Budismo, Espiritismo, Cristianismo, Taoísmo;

89

Lugares Sagrados: lugares da natureza, os rios, as montanhas, os campos e lugares

construídos, as Igrejas, as Sinagogas, as Mesquitas, o Terreiro, os cemitérios.

Textos Orais ou Escritos: cantos, narrativas, poemas, orações, imagens, história que

contam a origem dos povos.

Símbolos Religiosos: dos ritos, dos mitos, do cotidiano.

6ª Série


Paisagem religiosa, Universo Simbólico Religioso, Texto Sagrado


Temporalidade Sagrada: os calendários e seus tempos sagrados

Festas Religiosas: peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas

comemorativas: Ramadã, Kuarup, Festa de Iemanjá, Pessach, Páscoa, Natal

Ritos: ritos de passagem, mortuários, propiciatórios: o Candomblé, O Kiki, a Via

Sacra, festejo indígena da colheita.

Vida e Morte; a reencarnação, sentido da vida nas diferentes tradições, ressurreição.

Metodologia da Disciplina

O professor deverá ser o mediador do conhecimento, pois, a aula ocorrerá

com base no diálogo, partindo da experiência religiosa do aluno para então o

conteúdo ser trabalhado. Será necessário uma posição clara, objetiva e crítica do

professor quanto ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural.

Os conteúdos básicos devem ser trabalhados sob ótica dos três conteúdos

estruturantes. Contemplar conteúdos decorrentes do movimento das relações de

produção e dominação, que determinam relações sociais, geram pesquisas

científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes. Esses

conteúdos vinculam-se a diversidade étnica cultural, que leva ao trabalho

pedagógico com a história da cultura afro-brasileira e indígena. E problemas sociais

90

contemporâneos como questões ambientais, o enfrentamento à violência, os

relacionados à sexualidade e ao uso indevido de drogas.

O professor deverá propor também a problematização dos conteúdos para

que dessa forma haja a mobilização dos alunos para a produção do conhecimento.

A reflexão e o espaço para o diálogo é fundamental para o desenvolvimento

da aula de Ensino Religioso. Dessa forma, atividades que levam a troca de

experiências entre os alunos e professor, a pesquisa, leitura e interpretação de

textos, filmes e imagens, são fontes de informações que subsidiarão o processo de

construção do conhecimento.

AVALIAÇÃO

Dentro da disciplina de Ensino Religioso a avaliação se dará de forma

diferenciada já que a dinâmica da mesma não passa pela reprovação do educando.

Entretanto ela se fará dentro dos moldes orientados pela Secretaria de Estado da

Educação a fim de estabelecer parâmetros avaliativos que permitam ao docente e

ao próprio aluno acompanharem o processo de apropriação do conhecimento e seu

desenvolvimento. Dessa forma a dinâmica implementada pelo professor deverá se

construir alternativamente, pois a aferição do conhecimento obtido pelo aluno se

processará de forma acumulativa e a todo momento. A avaliação desse

conhecimento deverá ser observada, acompanhada da devida escrituração da aula

em diário apropriado e organizado de forma a melhor criar subsídios para o controle

e analise do desempenho da turma.

Dessa forma as avaliações permitem ao professor observar a eficácia de seu

método e a eventual necessidade de uma reorientação quanto a esse quesito, o que

permitirá ao aluno compreender melhor a diversidade e importância cultural.

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais a avaliação é parte integrante

do processo ensino/ aprendizagem e fundamentalmente vem sustentar e orientar a

intervenção pedagógica. O caráter da avaliação na Educação Religiosa parte do

principio de inclusão e não de exclusão. O aluno se auto-avalia e é avaliado para

tomar consciência sobre o que já aprendeu, ou seja, dos avanços atingidos na

aprendizagem e saber onde deve investir mais esforços para melhorar e superar

dificuldades.

Ao professor a avaliação permite conhecer o progresso do aluno e, objetiva

rever, reorganizar e recriar a sua prática e os instrumentos utilizados no trabalho

91

pedagógico. Para a escola a avaliação na Educação Religiosa é processual e

permeia toda a prática no cotidiano da sala de aula. Numa etapa inicial a avaliação

tem o caráter de investigação, permitindo ao professor conhecer o que os alunos já

sabem sobre o conteúdo a ser trabalhado, levantando dados para que possam

conduzir a ação pedagógica de forma adequada, serve para encaminhar a

construção e reconstrução do conhecimento, permitindo ao aluno passar do senso

comum para um conhecimento mais elaborado, desenvolvendo-se progressivamente

para esse fim.

REFERÊNCIAS

ASSINTEC/SEES/PR, Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná,

1992.

BOWKER, Jonh. Para entender as Religiões. São Paulo. Ática. 1997.

CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida. Uma Nova Compreensão Cientifica dos Sistemas.

São Paulo. Cultris, 1959.

CAPRA, Fritjof. 0 Ponto de Mutação. São Paulo. Cultris.

CATAO, Francisco. Em Busca do Sentido da Vida: A temática da Educação

Religiosa. São Paulo. Paulinas. 1993.

COSTELLA, Domenico. O fundamento Epsitemológico do Ensino Religioso. In:

JUQUEIRA, Sergio; Wagner, Raul (Orgs) o ensino religioso no Brasil. Curitiba:

Champagnat, 2004.

FORUM. Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares

Nacionais. Ensino Religioso. 33 Edição. São Paulo. Ave Maria. 1997.

SANTA CATARINA - Secretaria de Estado da Educacão e do Desporto. Proposta

Curricular (Educação Religiosa). Florianópolis. COGEM. 1998.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Superintendência da

educação. Diretrizes curriculares da Educação Básica.Ensino Religioso .versão

2008.

92

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE FILOSOFIA

CONSIDERAÇÕES INICIAIS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Tendo como pressuposto de que o saber ocorre por questionamentos,

conceitos e categorias de pensamento no sentido de articular a totalidade espaço-

temporal e sócio-histórica em que se dá o pensamento e a experiência humana, a

Filosofia garante a segurança de um pensamento racional e crítico; um pensamento

que ocasiona muitas vezes ausência de conclusões definitivas.

A Filosofia se ocupa de questões sobre Universo. Como origem, noções de

bem e mal, os efeitos que a consciência humana projeta sobre o mundo, e

principalmente como o ser humano se vê neste mundo. Na antiguidade explorava-se

questões relativas à natureza, leis que regem o universo, fenômenos atmosféricos,

felicidade humana, idéias religiosas. É o período do surgimento do pensamento

filosófico como uma contraposição ao mito, sistematização do pensamento racional

e busca de respostas as questões existenciais e cosmológicas do ser humano.

Na Idade Média, a Filosofia foi marcada pelo Teocentrismo, inspiração

divina, monoteísmo, concepção de homem dentro de dois períodos principais

Patrística (séc. II ao séc. VIII) e Escolástica (séc IX ao séc XIV).

Na modernidade – o teocentrismo foi substituído pelo Antropocentrismo

(Racionalismo, Empirismo, Criticismo).

Na contemporaneidade – as preocupações voltam-se para a historicidade,

sociabilidade, secularização da consciência e antidogmatismo, pluralismo filosófico,

bem como Iluminismo, Liberalismo, a Revolução francesa; Ascensão da burguesia,

as guerras, os conflitos religiosos, a penúria dos trabalhadores, os conflitos políticos-

sociais e o progresso das ciências e das técnicas.

A Filosofia tem como características essenciais a capacidade de dialogar de

forma crítica e mesmo provocativa com o presente.

No Brasil a Filosofia enquanto disciplina figura nos currículos escolares

desde o ensino jesuítico, sendo entendida como instrumento de formação moral e

intelectual demonstrando com base na razão as verdades aceitas pela fé, com a

Proclamação da República, tornou-se disciplina obrigatória,porém com a lei 4.024/61

– deixa de ser obrigatória, o pensamento crítico deveria ser reprimido, bem como as

possíveis ações decorrentes.

93

Na década de 80, na UFPR, professores iniciaram um movimento da defesa

da disciplina de Filosofia, essa mobilização resultou na criação do SEAF/ Sociedade

de Estudos e Atividades Filosóficas.

Em 1994, iniciaram-se discussões e estudos voltados à elaboração de uma

proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Médio.

Em 1995, essa proposta caiu no esquecimento.

A partir da LDB – o ensino de Filosofia começa a ser discutido, mas foi

vetado em 2001, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso.

Filosofia tornou-se em 2002, uma disciplina da parte diversificada do

currículo podendo ou não ser escolhida, conforme matriz curricular de cada

estabelecimento de Ensino ou determinação de cada estado brasileiro.

Em 2004 o MEC, observando as argumentações utilizadas em 2001,

percebe, uma grande incoerência nestas alegações, contestando-as : - o número de

profissionais formados em Filosofia é significativo; - remanejando a carga horária já

existente não há necessidade de elevação dos custos dos Estados e Municípios; - A

filosofia busca demonstrar o pensamento crítico, a resistência e a criação/recriação

de conceitos, tornando vivo o espaço escolar, e não o contrário.

Nessa perspectiva junto ao coletivo dos professores sugeriu-se diversas

modificações para o desenvolvimento do ensino.

Em 2006, o parecer CNE/CEB nº 38/206 – tornou a Filosofia e a Sociologia

disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, sendo homologado pelo MEC.

No Paraná foi aprovada a Lei nº 15.228, em julho de 2006,tornando a

Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio.

Considera-se que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras

disciplinas para a compreensão do mundo, da linguagem, da literatura, da história,

das ciências e da arte.

A Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele, possibilita ao

estudante desenvolver estilo próprio de pensamento.

94

PRESSUPOSTOS

Provocar o despertar da consciência de ensinar a pensar filosoficamente,

apreender a parte na perspectiva do todo e vice-versa. Desenvolvendo o senso

crítico, capacidade de análise e reflexão, bem como articular problemas da vida

atual com as respostas e formulações que fazem parte da Filosofia.


MITO E FILOSOFIA : A base mitológica como pensamento por

figuras e base racional, por conceitos, etc; Surgimento do

pensamento racional; Relações entre pensamento mítico e racional;

Contexto histórico e político da filosofia; Conflitos entre mito e razão;

TEORIA DO CONHECIMENTO: Origem e essência do conhecimento

humano; Limites do conhecimento, Fatores históricos e temporais;

ÉTICA: A ação humana; Relação entre sujeito e norma; Valores;

Valores impostos pela sociedade; Instrumentos de repressão;

FILOSOFIA POLITICA: Regimes democráticos;Representações

políticas; Relações Internacionais; Acontecimentos recentes;

Desrespeito aos direitos humanos; Poder, soberania, liberdade,

tolerância, cidadania, igualdade;

FILOSOFIA DA CIÊNCIA :Construção da Ciência, Ciência e

tecnologia;

ESTÉTICA: Sensibilidade; Criatividade; Intuição; Beleza e Arte, etc;

95


Mito e Filosofia

Mito e racionalidade;

Mitologia;

Autonomia da racionalidade;

O deserto do real;

Ironia e Maiêutica

Teoria do conhecimento

O problema do conhecimento;

Filosofia e método;

Perspectivas do conhecimento;

Ética

A Virtude em Aristóteles e Sêneca;

Amizade;

Liberdade;

Liberdade em Sartre;

Filosofia Política

Em busca da essência do político;

A política em Maquiavel;

Política e violência;

A democracia em questão;

Filosofia da Ciência

O progresso da ciência;

Pensar a Ciência;

Bioética;

Estética

Pensar a beleza;

A universalidade do gosto;

Necessidade ou fim da Arte?

O cinema e uma nova percepção;

96

CONTEÚDOS INCLUSOS NO PPC DE FILOSOFIA

1. Cultura Indígena

- As populações indígenas no Paraná;

- Indígenas no estado;

- Astronomia indígena;

2. Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8069 de 13 de julho e 1990

- O que é ser adolescente?

- Como aplicar o Estatuto nas relações familiares, sociais e escolares;

3. História e Cultura Afro-brasileira, conforme Lei 10639 de 09 de janeiro de 2003

- história do negro;

- o preconceito racial;

- “Dia da Consciência Negra”;

4. Educação do Campo

- Trabalho: divisão social e territorial;

- Cultura e Identidade;

- Interdependência campo cidade, questão agrária e desenvolvimento sustentável;

- Organização política, movimentos sociais e cidadania

5. Gênero e Diversidade Sexual

- Preconceito e Discriminação;

- Inclusão dos Diversos gêneros;

97

METODOLOGIA

A Filosofia, como buscamos praticá-la ocupa-se das questões fundamentais

que os seres humanos, colocam quando buscam apreender o sentido do todo. Se

estamos interessados em aprender o sentido mais amplo da realidade precisamos

aprender a questionar e investigar.

A aula de filosofia é um espaço para o exercício do pensamento filosófico,

experiência cujos passos incluem a sensibilização e a problematização, onde

professor e estudantes identificam problemas e refletem na busca de possíveis

soluções. Isto se dá por meio do diálogo investigativo, isto é, na interlocução com o

texto filosófico, no sentido de compreender o conteúdo e seu significado para o

nosso tempo, primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de

aula. Desta forma, a aula de Filosofia configura-se como um espaço real de

experiência filosófica, ou seja, da provocação do pensamento, da busca, da

compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. Esse

diálogo é tomado em sua acepção dialética, como elemento metodológico

constitutivo e inerente ao processo de produção do conhecimento filosófico. Quer

dizer, o conhecimento filosófico, assim como os demais, não se constitui espontânea

ou mecanicamente: depende de um conjunto de mediações que permite reconstruir

os conceitos ressignificando-os.

98


A avaliação terá caráter diagnóstico, tendo como função subsidiar e

redirecionar o processo de ensino-aprendizagem .

Levando-se em conta a capacidade dos educandos em construir e tomar

posições, frente aos temas trabalhados, bem como suas argumentações em defesa

ou não desses temas, caracterizando assim a avaliação da disciplina em um

processo o qual destina-se a continuidade, a sistematização organizacional em

todas as dimensões das etapas de ensino-aprendizagem. Isto se dará através de

seminários, participação em debates, trabalhos orais e escritos, trabalhos em

grupos,etc.

99

REFERÊNCIAS

MONDIN, Batista. Curso de Filosofia. Vol. I. São Paulo: Paulus, 1998.

REALE, Giovanni. ANTISERI, Dario. História da Filosofia. Vol I. São Paulo:

Paulus:1990.

Diretrizes Curriculares para a disciplina de Filosofia – Ensino Médio

VV.AA. Livro de Filosofia do Estado do Paraná.

100

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE FÍSICA


A Física tem como objeto de estudo o Universo, em toda a sua

complexidade. Por isso a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da

natureza, entendida, segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. A

Física apresentada aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou

a própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de explicar e

entender essa natureza.

O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente no

período paleolítico, na tentativa de resolver seus problemas de ordem prática e

garantir sua subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a mais antiga das ciências,

tendo encontrado a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as

variações cíclicas observadas nos céus. Esses registros deram origem à astronomia,

talvez a mais antiga das ciências e, com ela, o início do estudo dos movimentos.

As explicações a respeito do Universo mudam, em cada época, de acordo

com o que se conhece sobre ele. Aristóteles, no século IV a.C., apresentou

argumentos bastante convincentes para mostrar a forma arredondada da Terra e

desenvolveu uma Física para tentar compreender a nova visão de mundo terrestre.

Essa ideia trazia alguns questionamentos, dentre eles: como pessoas e objetos

moventes não caíam da Terra? Um percurso pode iniciar e terminar no mesmo

lugar? Como a Terra não cai, já que não há nada que a segure, como se supunha

haver, quando se imaginava que ela fosse plana? Assim, estudando o movimento dos corpos terrestres Aristóteles

deduziu qualitativamente que “existem coisas “pesadas”, como os

sólidos e os líquidos que caem em direção ao centro da Terra; e

outras coisas “leves”, como o ar e o fogo; que se afastam do centro

da Terra. (MARTINS, 1997, p. 76)

Galileu buscava descrever um fenômeno partindo de uma situação particular,

por exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade. Com ele, estruturaram-

se as bases da ciência moderna que parte de uma situação particular para fazer

generalizações e construir leis universais.

101

CARUSO e ARAÚJO (1998) ressaltam outro aspecto fundamental do método

científico de Galileu: o valor epistemológico atribuído à experimentação que, ao

contrário da contemplação e da argumentação racional, seria o caminho para a

verdade. Segundo os autores, ao combinar o conhecimento empírico com a

Matemática, Galileu realizou uma síntese que deu origem ao que se convencionou

chamar de método científico moderno, rompendo com o método descritivo de

Aristóteles e com o pensamento medieval.

A nova visão de mundo de Galileu, [...] que ousou observar sob

a mesma perspectiva corpos celestes e terrestres, era coerente

com sua irreverência ao publicar seus trabalhos em italiano,

língua do povo, e não em latim, língua dos doutores. René

Descartes, filósofo seu contemporâneo, também propunha que

a mesma ciência desse conta dos mundos supra-lunares,

separados na tradição aristotélica. É justo tomar Galileu e

Descartes como marcos da modernidade e do que se conhece

hoje como ciência. (MENEZES, 2005, p. 18)

Enquanto Copérnico, Kepler e outros antecessores e contemporâneos, deram

grande importância à composição da matéria, essência dos corpos identificada nas

formas geométricas, Newton preocupou-se com as leis do movimento e com a forma

como se dá a interação entre os corpos, o que foi sintetizado na Teoria da

Gravitação.

Com sua mecânica e sua gravitação, Newton completou o que

Galileu e Descartes não chegaram a realizar que foi submeter

o céu e a Terra às mesmas leis; a primeira grande unificação

da física. Ele identificou as quantidades transferidas em

qualquer interação e percebeu que a soma destas quantidades

se mantém no sistema conjunto das partes que interagem, seja

este o sistema solar ou um simples carrossel. Descobriu,

assim, o primeiro e talvez o mais universal conjunto de

invariantes na física, as quantidades de movimento, grandezas

que se conservam sempre, mesmo em processos em que tudo

parece estar mudando. (MENEZES, 2005, p. 19)

102

A Teoria da Gravitação deu consistência teórica aos trabalhos de Brahe e

Kepler e pode ser considerada o início de uma nova concepção na qual o Universo

passaria a ser governado por leis físicas, sob equações matemáticas, e menos

submetido à ação divina.

Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por

Galileu Galilei, no século XVI, com uma nova forma de se conceber o Universo,

através da descrição matemática dos fenômenos físicos.

Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituírem o

método, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e

iniciaram um novo período que chamamos de moderno, abrindo caminho para que

Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando

a Física, no século XVII, aos status de Ciência.

A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carregam a

ideia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida

como mecanismo, e está alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem

para expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos

e a experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar ou

confirmar idéias, de testar nossos modelos.

Na Inglaterra, na segunda metade do século XVII, o capitalismo consolidava

a sua formação, com a incorporação das máquinas à indústria, mudando a maneira

de produzir bens e dando início a grandes transformações sociais e tecnológicas.

O contexto social e econômico favoreceu o avanço do conhecimento físico e

a Termodinâmica evoluiu. O trabalho do velho artesão aquele que dominava todas

as etapas do seu ofício, é substituída pelo trabalho especializado e fragmentado,

não sobrando ao trabalhador sequer o tempo para a educação, uma vez que é

transformado em força de trabalho.

Contraditoriamente, é a revolução industrial burguesa que vai levantar a

bandeira da educação gratuita para todos.

Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil o ensino da Física é traduzido

para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O

ensino da Física tem, então, a preocupação com a formação de engenheiros e

médicos, de modo a formar as elites do país. Portanto, não era para todos, visto que

103

esse conhecimento não fazia parte da grade curricular das poucas escolas primária

ou profissionais, as quais as classes populares frequentavam.

O século XX estava com o cenário preparado para que mudanças

ocorressem em todos os campos. No científico ocorre uma outra unificação da

Física, cabendo ao escocês James C. Maxwell, por volta de 1861, a sua

sistematização. A intensificação do processo de industrialização no país, a partir dos

anos 1950, tornou a Física no Brasil parte dos currículos do ensino secundário, hoje

ensino médio.

Desta forma a diretriz busca construir um ensino de Física centrado em

conteúdos e metodologias capazes de levar, aos estudantes, uma reflexão sobre o

mundo das ciências sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura

racionalidade científica, compartilhando, como disse MENEZES: (2004) “com mais

gente e com menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a

beleza dos conceitos científicos”. Entende-se, então, que a Física deve educar para

cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de

admirar a beleza da produção científica ao longo da história e compreender a

necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do

universo de fenômenos que o cerca.

Na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII, o contexto social e

econômico favorecia o avanço do conhecimento físico, pois a incorporação das

máquinas a vapor à indústria trouxe mudanças no modo de produzir bens e

contribuiu para grandes transformações sociais e tecnológicas e também para o

desenvolvimento da termodinâmica.

Essa primeira revolução industrial se fez mais com conhecimento técnico, isto

é, realizado por técnicos, e não pelos homens da ciência. Mas a incorporação das

máquinas à indústria uniu técnicos e cientistas na busca pela compreensão da

ciência do calor, para melhoria técnica das máquinas, contribuindo para o avanço

industrial. Tal revolução na indústria transformou a vida social e econômica e

completou

[...] o que já se iniciara com o mercantilismo, quando os seres

humanos passaram a ser também força-de-trabalho e a

natureza passou também a ser matéria-prima. O poder, antes

centrado no domínio territorial, a partir de então passou a ser,

cada vez mais, definido pela capacidade de produzir

104

mercadorias e de controlar mercados. (MENEZES, 2005, p. 20-

21).

O calor passou a ser entendido como uma forma de energia relacionada ao

movimento, o que possibilitou o estabelecimento das leis da termodinâmica, outra

grande unificação na Física. Em 1842, Mayer concluiu que calor e trabalho são

manifestações de energia e elaborou uma síntese na qual afirmava que a energia

criada

[...] não pode ser destruída, aniquilada; pode tão-somente

mudar de forma. Ao abranger trocas de trabalho e calor, a

energia mostrou-se uma quantidade que se conserva em todos

os processos, constituindo outro grande invariante, ao lado das

quantidades de movimento, outra grande unificação da física.

(MENEZES, 2005, p. 29)

No Brasil, em 1934, foi criado o curso de Sciencias Physicas, na Faculdade

de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, para formar

bacharéis e licenciados em Física. Isso permitiu que a Física, como campo de

pesquisa e criação de novos conhecimentos, começasse a se desenvolver

efetivamente no país.

Os novos fatos científicos do século XX obrigaram os físicos a refletirem

sobre o próprio conceito de ciência, sobre os critérios de verdade e validade dos

modelos científicos, entretanto, o mesmo não ocorreu com o ensino de Física no

Brasil, que não sofreu grandes alterações até meados da década de 1940.

A Física, com todos os seus conteúdos estruturantes e desdobramentos, visa

à evolução do educando como um todo. Esta evolução está alicerçada nos três

campos do conhecimento: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.

Após reconhecer a realidade da escola e dos alunos, a partir do ponto de

vista social, econômico e cultural, cabe ao professor elaborar a partir dos conteúdos,

a proposta curricular que melhor se adapte a esses sujeitos, buscando garantir-lhes

significados.

A Física tem por objetivo, mostrar uma visão de mundo que procure

representar o real, sob a forma de conceitos e definições ao buscar descrever e

explicar seus objetos de estudo através de leis que sejam universais, ampliando em

105

teorias, num conjunto de hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático,

cujo conjunto de equações devem permitir que se façam previsões, podendo, às

vezes, receber o apoio de experimentos, onde se defronta aos dados coletados com

os previstos pela teoria.

2. CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez são

trabalhados em todas as séries diferenciando apenas no que diz respeito a

profundidade do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em

uma determinada série esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem

em séries seguintes, fazendo a inter relação entre as séries. Segue abaixo uma

proposta de divisão de conteúdos por série sendo que já foi mencionado na

metodologia em que se deve respeitar o conhecimento prévio do aluno e a

complexidade do assunto inerente a série.

OBS: quando possível de encaixe, os conteúdos da história e cultura afro-

brasileira e africana, dos povos indígenas e política nacional de educação ambiental, serão trabalhados juntamente com os conteúdos da física.

MOVIMENTO

Conceitos básicos da cinemática

Velocidade

Aceleração

Movimento Uniforme

Movimento Uniformemente Variado

Cinemática Vetorial

Lançamentos

Movimentos Circulares

Dinâmica

Trabalho e Potência

Energia

Impulso e Quantidade de Movimentos

106

Estática

TERMODINÂMICA

Termometria

Dilatação

Calorimetria

Transmissão de calor

Termodinâmica

Luz

Reflexão da luz

Refração da luz

Lentes

Anomalias de visão

ELETROMAGNETISMO

Corrente elétrica

Estudo dos resistores

Associação de resistores

Medidores elétricos

Geradores e Receptores

Capacitores

Força elétrica

Campo elétrico

Trabalho e Potencial Elétrico

Capacidade de um condutor

Capacitores

Magnetismo

Eletromagnetismo

Física Moderna

107

3. METODOLOGIA

Na disciplina de Física, é importante que o processo pedagógico parta do

conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas

ou concepções espontâneas. Que eles usem a partir dos fenômenos físicos no dia a

dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz

para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem. Porém, uma sala de

aula é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e

ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve

ser considerado.

Segundo as DCEs (2008):

“O conhecimento deve-se processar contra um conhecimento

anterior. Na realidade, toda aquisição de conhecimento deve

superar um conhecimento pré-existente, que pode funcionar

como obstáculo à aquisição do novo saber. A cristalização de

verdades revela-se como impedimentos ao avanço do saber,

(pois) a crença em uma verdade definitiva não é uma vantagem

para o avanço da ciência, porque se torna um grave entrave,

por impedir o aparecimento de ideias e conceitos que neguem

o saber estabelecido. O tratamento dado, pelo professor, ao

conhecimento existente e prévio dos estudantes deve ser

bastante relativizado, para permitir a aquisição dos novos. O

professor deve, na realidade, trabalhar a formação de seus

alunos de tal modo que os leve a perceberem que não há um

conhecimento definitivo e que o saber que eles trazem não se

constitui numa verdade pronta e acabada, mas que pode

funcionar como uma barreira a formulações de novos saberes.

(CARVALHO FILHO, 2006, p. 12)

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está

pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudantes já

foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se

constitui, originalmente, em uma verdade absoluta e definitiva.

108

Tem-se por objetivo que professor e estudantes compartilhem significados na

busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o

conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,

integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade

de substituí-lo.

As concepções espontâneas dos estudantes relacionadas ao conhecimento

científico devem encontrar-se paralelo na história da Ciência. Desta forma, a Física

deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém através dos conteúdos dar

conta do entendimento do objeto de estudo da Física, ou seja, a compreensão do

Universo, a sua evolução, suas transformações e as interações que nele se

apresentam.

Esperamos que a Física seja vista e trabalhada de forma que englobe todas

as inovações de tecnologias que atualmente nos disponibilizamos, sem esquecer de

usá-las voltadas a sua origem e principal função, auxiliar o professor, mostrando a

evolução tecnológica sem desligá-la da importância da Física para tudo isso. 4. AVALIAÇÃO

A avaliação do processo ensino aprendizagem na disciplina de Física será

realizada conforme disposto no Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento

de Ensino.

Sendo a avaliação um processo de observação e verificação da maneira

como os alunos aprendem os conhecimentos físicos, a mesma é parte integrante do

próprio processo de ensino aprendizagem e tem como objetivo maior aprimorar a

qualidade dessa aprendizagem.

A avaliação é contínua, dinâmica, com frequência informal para que através

da observação possa ser emitido um parecer valorativo sobre a evolução do aluno

no aprendizado da física.

Para culminar neste parecer valorativo é fundamental deixar claro aos alunos

os objetivos e critérios da avaliação e correção:

Verificar e medir o conhecimento físico.

Comentar os resultados obtidos.

Auxiliar os alunos a superar as dificuldades apresentadas, fazendo o aluno

sentir-se responsável no processo de aprendizagem e após oportunizar a

recuperação concomitante desses estudos.

109

Ler e examinar textos referentes a matéria a ser estudada.

Os instrumentos utilizados para a avaliação estarão em consonância com os

objetivos, a metodologia e os critérios avaliativos, apresentando-se através de:

Avaliações escritas objetivas e dissertativas;

Realização de trabalhos escritos e orais;

Apresentação de trabalhos;

A recuperação de estudos será oferecida de forma concomitante neste

período, durante o ano letivo, sendo que a nota obtida após estudos de recuperação

em que o aluno demonstre ter superado as dificuldades, será substituída a anterior

referente aos mesmos objetivos.

Para efeito de registro de avaliação do educando, serão considerados os

valores numéricos de um (01) a dez (10), sendo estes registros organizados em

bimestres. A média é seis, sendo que o aluno deverá atingir vinte a quatro pontos na

soma dos bimestres, para aprovação por média.

5. REFERÊNCIAS

ABRANTES, P.C.C. Newton e a Física Francesa no século XIX. IN; CAD. DE

HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA, série 2,1 (1): 5-131. P.5-31, jan-jun, 1989.

ALVARENGA Beatriz, Máximo Antônio. Curso de Física. São Paulo: Editora Harbra

LTDA, 1993.

CHAVES, A. Física: Mecânica. Vol. 1. Rio de Janeiro: Reichanne e Affonso editores,

2000.

PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2008.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino

de Física – GREF: Física 1/Gref: Mecânica. São Paulo: Edusp, 1991.

110


de Física – GREF: Física 2/Gref: Física Térmica e Óptica. São Paulo: Edusp,

1991.


de Física – GREF: Física 3/Gref: Eletromagnetismo. São Paulo: Edusp, 1991.

111

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA


Na antiguidade clássica ampliaram-se as relações sociedade-natureza, porém

através de estudos descritivos, devido aos Impérios nesta época houve a elaboração

de mapas e tamanho da Terra , entre outros.

Na Idade média, nesta época alguns conhecimentos geográficos forma deixados de

lado, e deu-se ênfase à distribuição das terras e das águas devido as grandes

navegações.

À partir do século XVI ,as expedições terrestres passaram a descrever e

representar detalhadamente o espaço e as relações homem-natureza em

sociedades desconhecidas até aquele momento.

Na década de 1930, a geografia é institucionalizada no Brasil, assim as

pesquisas desenvolvidas buscaram compreender e descrever o ambiente físico

nacional para servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do

nacionalismo econômico.

Em 1964,com o golpe militar, houveram grandes mudanças em todos os setores

sociais , entre eles a educação , nessa mudança houve um marco, o acordo

conhecido como MEC/USA/D. Esse acordo tinha por finalidade. Através das leis nele

descritos, adequar à educação à crescente necessidade de formação de mão-de-

obra, para suprir a demanda de pessoas para o surto industrial brasileiro, que

geraria empregos tanto no campo quanto na cidade.Instituiu-se os Estudos Sociais

no 1º Grau e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica, essas disciplinas , porém,

não garantia a inter-relação entre os conteúdos de Geografia e História,tornando a

disciplina meramente ilustrativa e superficial.

Contudo , após a ditadura militar com a renovação do pensamento geográfico,

toma impulso as discussões teóricas da geografia , entre elas a Geografia crítica ,

que apresenta novas interpretações aos conceitos geográficos e aos objetos de

estudo da geografia.

Nos anos 80,houveram movimentos visando o desmembramento de Estudos

Sociais e retorna da Geografia e História.

Em 1983, iniciou-se no Paraná , o movimento de redemocratização, a Geografia e a

História voltam às escolas.

112

Com essa volta da Geografia à escola, emerge a Geografia crítica no final da

década de 80 em cursos de formação continuada e discussões sobre reformulação

curricular promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, surge o currículo

básico para a escola pública do Paraná em 1990.

A partir de 2003 coma construção coletiva e democrática de um documento

orientador do currículo e da reformulação e análise das disciplinas , entre elas a

Geografia, esta teve uma reflexão , e consequentemente em muito têm contribuído

no processo de aprendizagem e na melhoria da educação paranaense.

Construir uma consciência crítica do espaço.

Desenvolver leituras, analises e interpretações relacionadas aos códigos

específicos da Geografia como Mapas, Gráficos , Tabelas etc. Considerando-

os como elementos de representação de fatos e fenômenos espaciais e ou

especializados;

Rompimento da dicotomia humano-físico;

Reconhecer e aplicar a utilização das escalas cartográficas e geográficas ,

como formas de organizar e conhecer a localização, distribuição e freqüência

dos fenômenos naturais e principalmente humano;

Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e

interpretação, identificando as singulares ou generalidades de cada

lugar,paisagem ou território;

Selecionar e elaborar esquemas de investigações que desenvolvam a

observação dos processos de formação e transformação de territórios , tendo

em vista as relações de trabalho, a incorporação de técnicas e tecnologias e o

estabelecimento de redes sociais;

Analisar e comparar, interdisciplinarmente , as relações entre preservação e

degradação da vida no planeta ,tendo em vista o conhecimento da sua

dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais , econômicos ,

tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza nas diferentes escalas

– local, regional, nacional e global;

Reconhecer na aparência das formas visíveis e concretas do espaço

geográfico atual a sua essência , ou seja, os processos históricos,construídos

em diferentes agentes , que resultam em profundas mudanças na

organização e no conteúdo do espaço;

113

Identificar , analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais,

econômicas, culturais e políticas no seu lugar-mundo,comparando,

analisando e sintetizando a densidade das relações e transformações que

tornam concreta e vivida a realidade.

A geografia buscará um campo amplo de conhecimentos,deixando em foco o

espaço geográfico, que é o objeto de estudo dessa disciplina.

Esse objeto nos abre várias facetas da mesma, onde busca –se romper a

dicotomia entre a Geografia Física e Geografia Humana.

Os conteúdos estruturantes são importantes para responder as perguntas

próprias do campo de estudo da geografia, auxiliando na compreensão e

interpretação da realidade social, econômica, política, cultural e ambiental do

espaço geográfico de forma integrada. Isso significa considerar as dimensões

geográficas da realidade- econômica, geopolítica, socioambiental, cultural e

demográfica - e como elas participam da constituição do recorte espacial colocado

em estudo.

A abordagem teórico –metodológico desenvolve-se, em uma perspectiva crítica

pois esta nos dá um suporte para compreensão de mundo atual.Onde o método

utilizado é o dialético materialismo-histórico, segundo esse método nenhum

fenômeno pode ser entendido isoladamente e o conhecimento dessa disciplina como

saber escolar contribui para uma leitura de mundo,já que os alunos serão formados

conscientes e críticos das relações sócio-espaciais do seu tempo e incorporam

conflitos contradições sociais econômicas culturais políticas do seu tempo.

114

Proposta Pedagógica Curricular de Geografia -Disciplina Geografia 5 º série Ensino fundamental

Conteúdos estruturantes Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política dos espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico.

Conteúdos básicos *Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. *A distribuição espacial das Atividades produtivas,a transformação da paisagem,a(re)organização do espaço geográfico. *Educação fiscal *Prevenção ao uso de drogas *As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.* * As diversas regionalizações Do espaço geográfico *Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. * A formação, localização, exploração dos recursos naturais. *Educação ambiental *A evolução demográfica ,a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos. * A mobilidade populacional e as manifestações Socioespaciais da diversidade

115

cultural *Sexualidade *Enfrentamento à violência na escola . * Cultura afro e Indígena

6º série Conteúdos estruturantes Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Conteúdos básicos *A formação , mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro. *A formação , o crescimento das cidades , a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização *Educação Fiscal * Prevenção ao uso indevido de drogas *A mobilidade populacional e as manifestações socioespacial da diversidade cultural . * A evolução demográfica da população , sua distribuição espacial e indicadores estatísticos. *Movimentos migratórios e suas motivações. *Sexualidade *Enfrentamento a violência na escola. *Cultura afro e Indígena . *A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. * As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

116

Dimensão econômica do espaço geográfico

*Educação ambiental *O espaço rural e a modernização da agricultura . *A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. *A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações. *Educação fiscal

7º SÉRIE CONTEUDOS ESTRUTURANTES Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

CONTEÚDOS BASICOS *O comercio em suas implicações socioambientais *A circulação de mão-de-obra, do capital,das mercadorias e informações. *A distribuição espacial das atividades produtivas , a (re)organização do espaço geográfico. *Educação fiscal. * As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. *O espaço rural e a modernização da agricultura. *As diversas regionalizações do espaço geográfico. *A formação , mobilidade das fronteiras e a configuração dos territórios do continente americano. *A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. *Prevenção ao uso de drogas . *A formação , a localização, exploração dos recursos naturais. *A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos. *Os movimentos migratórios e suas motivações. * A mobilidade populacional e as manifestações populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

117

*Educação ambiental. *Sexualidade *Cultura afro e indígena . *Enfrentamento à violência na escola.

8º SÉRIE

Conteúdos estruturantes Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico Dimensão cultural e geográfica do espaço geográfico

Conteúdos básicos *A revolução tenico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. *O comercio mundial e as implicações socioespaciais. *O espaço em rede produção , transporte e comunicações na atual configuração territorial *A distribuição das atividades produtivas , a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico. *Educação fiscal. *As diversas regionalizações do espaço geográfico. * A nova ordem mundial ,os territórios supranacionais e o papel do Estado. * A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração de territórios . Prevenção ao uso indevido de drogas. *A formação, localização dos recursos naturais; *A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. *Educação ambiental. *A evolução demográfica da população , sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos. A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural. *Os movimentos mundiais e suas motivações Cultura Afro e Indígena *Enfrentamento à violência na Escola .

118

ENSINO MÉDIO 1º SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico Dimensão socioambiental Dimensão cultural demográfica

CONTEÚDOS BÁSICOS *A revolução técnico-cientifica-informacional e os novos arranjos no esapço da produção; *O espaço rural e a modernização da agricultura. *Educação fiscal. *Formação mobilidade das reconfiguração dos territórios *As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. *Educação fiscal; * Prevenção ao uso indevido de drogas, *A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. *Educação ambiental .

A evolução demográfica , a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos

Sexualidade Cultura afro e indígena . Enfrentamento à violência na Escola.

2º SÉRIE ENSINO MÉDIO CONTEUDOS ESTRUTURANTES Dimensão econômica Dimensão política Dimensão socioambiental

CONTEUDOS BÁSICOS *O comercio e as implicações socioespaciais *A circulação de mão-de0obra,do capital, das mercadorias e das informações. *Educação fiscal. *As implicações socioespaciais do processo de mundialização. *Prevenção ao uso indevido de drogas.

119

Dimensão cultural e demográfica

*A formação, localização e exploração dos recursos naturais. *Educação ambiental *A mobilidade populacional e as manifestações socioambientais da diversidade cultural. *Sexualidade *Cultura afro e indígena .*Enfrentamento à violência na Escola.

3º SÉRIE CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

Dimensão econômica Dimensão política Dimensão cultural e demográfica Dimensão socioambiental

CONTEÚDOS BÁSICOS

*A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a (re) organização do espaço geográfico. *O espaço em rede:produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial. *Educação fiscal. *A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. *As diversas regionalizações do espaço geográfico. *Enfrentamento à violência na escola. *A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente. *Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço. *Sexualidade *Cultura afro e indígena . *A formação e transformação das paisagens. * Educação ambiental.

120

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A metodologia de ensino proposta para essa disciplina deve permitir que os

alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da geografia e compreendam o

processo de produção e de transformação do espaço geográfico.Para isso os

conteúdos devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com

realidade próxima e distante dos alunos.

Pois assim o ensino torna-se mais atraente e de interesse para os alunos.

A metodologia de ensino,portanto será adequada as características dos

educandos escolar,assim sendo podemos utilizar alguns procedimentos tais como:

A aula deverá partir de algo que conecte a realidade existencial da qual o aluno

procede;

Fazer uso da experimentação;

Dar maior importancia a assimilação prática do conhecimento e não tanto a

memorização (não é a decoreba que vale é entender)

Quanto a metodologia usada será destacada a seguinte:

Comentários explicativos dos assuntos através do quadro de giz

destacando os itens de maior relevância.

Deverá ser utilizado livros didáticos que os alunos adquiriram na biblioteca da

Escola;

Utilização de recortes de jornais de circulação municipal,estadual e nacional

extraindo textos,reportagens e figuras, a fim de entendimento do assunto

proposto;

Utilização de figuras ilustrativas que representem o espaço natural,através de

tiragens de revistas como:Revista Terra , Revista Geográfica

Universal,Revista Superinteressante ,Revista Veja etc.;

Desenvolvimento de visitas e trabalhos de campo, com a apresentação de

relatórios sobre determinados assuntos observados;

Utilização de componentes multimídia como aparelho de TV e vídeo, onde os

alunos assistirão e anotarão dados mais relevantes, após desenvolvera

comentários com os alunos dos dados anotados;

121

Utilização de fitas de vídeos que tratem diversos assuntos, após

desenvolvimento de comentários e debates sobre assuntos tratados e

conseqüente formulação de trabalhos.

Utilização de material didático disponível na Escola, a fim de facilitar os

trabalhos;

Desenvolvimento de assuntos em grupos com acompanhamento do professor

em terminais de internet instaladas na biblioteca e na conclusão apresentação

dos mesmos

Atendimento a alunos no desenvolvimento de suas teorias de trabalho na

conclusão dos assuntos em horários como a hora atividade do professor.

AVALIAÇÃO

Serão contemplados , durante o decorrer de todo o ensino fundamental e

médio os temas relacionados aos Desafios Educacionais contemporâneos , onde

os educandos , serão levados a entender, analisar e avaliar como essas questões

se transformam no decorrer do espaço e tempo, bem como influenciam no

movimento e desenvolvimento da população mundial, quais reflexos que estas

trazem à sociedade.

A avaliação será diagnóstica , acumulativa e processual, onde avaliaremos

em sala de aula , os conteúdos trabalhados, através de provas, trabalhos,

debates, exercícios, entre outros, a mesma será concomitante.

Para isso , destacam-se como os principais critérios de avaliação em

Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações socioespaciais para compreensão e intervenção da realidade. O

professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos

assimilaram as relações Espaço – Temporais e Sociedade – Natureza para

compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação.

122

Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar

técnicas e instrumentos que possibilitem varias formas de expressão dos alunos ,

como:

Interpretação e produção de textos de Geografia;

Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

Pesquisas bibliográficas;

Relatórios de aulas de campo;

Apresentação e discussão de temas em seminários;

Construção, representação e análise do espaço através de maquetes,

entre outros.

Os critérios de avaliação poderão ser efetuados de varias formas, avaliando a

capacidade de identificação e reflexão do educando nos diferentes aspectos da

realidade onde ele vive.

A valorização da experiência adquirida pelo educando,daquilo que ele traz de

importante, conhecimentos empíricos, do seu dia-a-dia,consegue dessa

forma,expressar esta experiência através de diálogos com os colegas e com o

educador , através de comentários , debates e principalmente , nesse momento, a

intervenção do educador em expressar o lado cientifico do assunto, é

essencial.Dessa forma ocorrera a compreensão do assunto por todos os envolvidos.

A criação e o planejamento de assuntos em forma de textos escritos, exercícios e

trabalhos de observação ,apresentação de temas através de grupos, a fim de

despertar a consciência critica do aluno frente as duvidas, indagações e problemas

cotidianos que os envolvem, serão desenvolvidos em sala de aula.

É necessário a utilização de tecnologias como a televisão, o vídeo, retroprojetor e

até o computador através da internet e assuntos que permitem a eles interagir com

outras partes do mundo, mantendo uma análise avaliativa daquilo que ele vê e

descobre, evolvendo o seu lugar d convivência.

Através da leitura de obras literárias , das quais os educandos já leram,

representando com isso bagagem de conhecimentos que ele obteve sobre diversas

paisagens naturais ou construídas regionalmente ou globalmente , devendo por

parte do educador, explorar essa bagagem na produção e interpretação de textos e

123

relatórios.Devendo utilizar através de imagens potencialidades de observação e

compreensão dessa pluralidade de realidades que nos envolve.

As fontes de informações atualmente são amplas e bem divulgadas através deste

meio procurar utilizar revistas e jornais de circulação diária ou semanal, de âmbito

regional e nacional,a valorização por parte do educador da percepção do educando

dessas informações que ele buscou, podendo ser transformados em mapas, textos,

gráficos e outros.

É necessário mostrar como a avaliação será desenvolvida , ou seja, o que

será avaliado em sala de aula, como será avaliado, porque será avaliado, o que são

critérios de avaliação, a importancia deles e como elaborá-las .Da forma como está

organizado o texto, ele não apresenta esses subsídios. Melhorar a organização

textual.

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares de Geografia

VESENTINI,José William, Brasil :Sociedade e Espaço . Geografia do

Brasil.São Paulo: Ática, 1990

Cadernos Temáticos .Desafios Educacionais contemporâneos –

Enfrentamento à violência na Escola. – Educação para as relações étnico

raciais.

Revista Nova Escola. Fundação Victor Ciuta .Editora Abril .Ano

XXI , nº 196. Outubro 2006.

124

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO GERAL

Na década de 1970, o ensino de História era predominantemente,

tradicional, a finalidade educacional inscrita nesse humanismo, respondia por uma

formação, moral e cultural de caráter elitista, que remontava tanto à cultura clássica

antiga quanto ao humanismo renascentista, que a “modernizou”. No Brasil, a

disciplina escolar, passou a ser obrigatória nos programas de ensino do colégio

D.Pedro II, em 1837, principal educandário das elites brasileiras durante o século

XIX e parte do século XX. No mesmo ano foi criado o IHGB ( Instituto de História e

Geografia Brasileiro), que instituiu a História como disciplina acadêmica.

Com o positivismo ocorreu um redirecionamento do papel histórico,

orientado pela história política e pela valorização dos heróis.

Baseando-se nas idéias européias, o ensino voltou-se para questões sociais

fortemente aristocráticas.

Em 1901 a História do Brasil, passou a compor a cadeira de História

Universal, devido a seu espaço restrito ao currículo sendo pouco tratado nas aulas

de História.

Os anos de autoritarismo institucionalizado pós – 64, tornaram as ciências

humanas, suspeitas e baniram do ensino de 1º grau a História e a Geografia,

dissolvidas nos estudos sociais, que excluíram a Educação moral e Cívica. No

Ensino Médio, História e Geografia sobreviveram ao lado de OSPB – espécie de

geopolítica aplicada a noções básicas de Sociologia, Política e Direito.

A partir da lei nº 5692/71, o Estado organizou o 1º grau de 8 anos e o 2º

grau profissionalizante, baseado na Escola Tecnicista, preparando o educando para

o mercado de trabalho.

O ensino de História visava levar o aluno ao cumprimento dos seus deveres

patrióticos ou seja, este ensino era linear, cronológico e harmônico.

Em 1980, com o início da redemocratização da sociedade possibilitou

contestações sobre o ensino de Estudos Sociais pela ANPUH ( Associação Nacional

dos Professores Universitários de História.

Em meados da década de 80 e início da década de 90, ocorreram mudanças

nas propostas do ensino de História tentando aproximar a produção acadêmica da

125

disciplina no 1º grau, fundamentada na pedagogia histórico-crítica, indicando

elementos da Nova História, ou seja, o estudo da formação do capitalismo no mundo

ocidental e a inserção no Brasil.

Entre os anos 1997 e 99 o MEC divulgou os PCNs para o Ensino

Fundamental e Médio, esses parâmetros organizaram o currículo por áreas do

conhecimento, mantendo suas especificidades. O Estado do Paraná ,tomou os

PCNs como referência para a organização curricular da Rede Pública Estadual,bem

como programas educacionais, tais como: SAEB, ENEM, PNLD, etc, tornando assim

os conteúdos como meios para a aquisição de competências e habilidades.

Apesar dos PCNs proporem uma valorização do ensino humanístico ainda

baseavam-se na Escola Tecnicista, mas mesmo assim trouxe grandes inovações no

Ensino de História, isto se deu até o final de 2002.

A partir de 2003, a SEED-PR, organizou a elaboração das Diretrizes

Curriculares, sob uma perspectiva de inclusão social, considerando a diversidade

cultural.

Com a LDB e as leis nº9.795/99, n° 13.381/01 , a lei nº 10.639/03 e a lei nº

11.645/08, torna-se obrigatório no currículo da disciplina de História – a História do

Paraná, a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e História e Cultura dos povos

indígenas do Brasil e a Política Nacional de Educação Ambiental.

Na transição para o séc. XXI, verificou-se um conflito entre as diferentes

correntes historiográficas, resultando em novas configurações.

Para a Nova História houve uma fragmentação dos objetos, métodos, e

abordagens do conhecimento histórico, ocasionando assim uma migração de alguns

historiadores para a Nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.

A Nova História Cultural considera as categorias de representação e

apropriação para produzir o conhecimento, tomando como base a compreensão de

uma cultura a partir de outra, ou seja, estudar também os sujeitos da micro-história

dentro da macro-história, valorizando a diversificação de documentos na construção

do conhecimento histórico.

Já a Nova Esquerda Inglesa busca superar a visão de uma história

mecânica,tradicional e elitista, procurando analisar outros participantes e outros

espaços de ação ou seja uma “história vista de baixo”, valorizando toda a relação da

produção material com a transformação social. É preciso atentar para os limites e

possibilidades dessas correntes historiográficas. A historiografia brasileira também

126

se relaciona às tradições de pensamento nacionais, tais como as de Sérgio Buarque

de Holanda, Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior, Nelson Werneck Sodré e Celso

Furtado.

A proposta presente nas Diretrizes Curriculares estabelece articulações

entre as chamadas: Nova História, Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa,

resguardando suas diferenças e oposições entre elas. Para que isto ocorra é

necessário a idéia de consciência histórica, ou seja, o pensamento humano em sua

diversidade. Segundo Jörn Rüsen (2001), “a consciência Histórica é o conjunto das

operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da

mudança temporal de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar,

intencionalmente sua vida prática no tempo”..[...] A narrativa histórica torna presente

o passado, sempre em uma consciência de tempo na qual o passado, presente e

futuro formam uma unidade integrada...

Jörn Rüsen, propõe uma matriz disciplinar da História com alguns elementos

que tem pontos diferentes mais que no final somam compartilhando suas idéias tais

como o acompanhamento e análise das necessidades dos sujeitos na sua vida

cotidiana, avaliação de documentos, ações e relações humanas praticadas no

tempo.

A finalidade da História é superar mecanismos de exclusão social e de

desrespeito aos direitos humanos através de ações conscientes dos sujeitos

históricos. As experiências históricas dos sujeitos se expressam em suas

consciências. Os aspectos culturais e sociais atuam profundamente no processo

educativo e sobre a base biopsicológica de cada indivíduo.

A narrativa histórica é a forma de apresentação desse conhecimento e se

refere à comunicação entre os sujeitos. Narrar a História é compreender o outro no

tempo.

Para Rüsen (2001,p.50-51), as orientações e os métodos da pesquisa

histórica são distintos das orientações e dos métodos de ensino de História. A

consciência histórica pode ser expressa de formas diferentes . De acordo com

Rüsen (1993a,p.69-81), existem quatro tipos de consciência histórica: tradicional,

exemplar, crítica e ontogenética, as quais são fundamentadas em quatro condições

de orientação intencional da vida prática dos sujeitos no tempo: afirmação,

regularidade, negação e transformação, coexistindo na contemporaneidade,

valorizando os diferentes sujeitos e suas relações e desenvolvendo múltiplas visões

127

de mundo em relação aos processos históricos. Não há como negar que vivemos

tempos difíceis em que a violência e a agressividade são crescentes e ameaçam a

todos nós. A escola é um ambiente no qual as relações interpessoais são

fundamentais para o crescimento dos jovens, devendo-se então utilizar ferramentas

como:estímulo ao diálogo, a escuta atenta e empática, a construção de vínculos

afetivos fortes, o desenvolvimento de uma reflexão crítica, o ince ntivo à participação

familiar e escolar, a orientação para a responsabilidade por si mesmo e pelos outros,

a criação e a implementação de regras, bem como o estabelecimento precoce de

limites muito bem definidos.

O tema violência escolar é um fenômeno social, diferenciado histórica e

culturalmente. Devendo ser abordado em três dimensões: “em torno da escola,

dentro da escola e a da escola. Estabelecendo relações e procurando raízes

sociais, e descontextualizando os mitos veiculados pela imprensa:

hiperdimensionamento, periculosidade e impunidade”. (Desafios Educacionais

Contemporâneos – p.24 a 25).

“O abuso de poder, a intimidação e a prepotência são atitudes dos

praticantes de bullying para impor sua autoridade e manter suas vítimas sob total

domínio”. (Silva, Ana Beatriz Barbosa – p.21).

Outro tema de fundamental importância é a prevenção ao uso indevido de

drogas, o qual é um processo complexo e desafiador. O risco de vida presente nas

condutas adolescentes, na toxicomania, nos esportes radicais, torna-se um jogo do

homem com seu inconsciente, tentando provar para si próprio o valor de sua

existência, ou uma fuga de cerceamentos múltiplos, pois o uso de drogas responde

às necessidades psicológicas de evasão, consolo, anestesiamento, são meios de

fugir à crueldade da dor da exploração, sofrimento, mas também atuam no cérebro

alterando seu funcionamento e comportamento, podendo levar a dependência.

Infelizmente pesquisas apontam a “escola” como o local mais associado ao

consumo de drogas. Os jovens sobre efeito das drogas tendem a criar um mundo

onde a realidade e a fantasia se misturam, tem sua capacidade cognitiva e

laborativa comprometida, perdem o interesse em se relacionar com outras pessoas

e de cuidar de si mesmos.

Devemos considerar que as drogas se fazem presentes no cotidiano social e

cultural da humanidade, bem como a disseminação de novas drogas sintéticas, a

precocidade de seu uso e sua associação com atos violentos. Partimos assim do

128

pressuposto da prevenção para que as pessoas envolvidas desenvolvam a

capacidade de escolha e a compreensão dos riscos associados ao uso de drogas,

sejam lícitas ou ilícitas, dessa forma a escola deve socializar os conhecimentos

historicamente construídos pela humanidade e intensificar os estudos e discussões

sobre a problemática das drogas, envolvendo a comunidade escolar.

A finalidade da História é superar mecanismos de exclusão social e de

desrespeito aos direitos humanos através de ações conscientes dos sujeitos

históricos, favorecendo diferentes leituras de mundo e possibilitando condições para

que sejam produzidas as bases de uma nova sociedade.

Considerando a amplitude da disciplina, divide-se os conteúdos em

estruturantes e específicos. Os conteúdos estruturantes são considerados os

conhecimentos mais amplos que identificam e organizam os temas de estudo, são

intercambiantes e ou/articuladores, estruturam os conteúdos específicos de caráter

temático, fazendo uso das categorias articuladoras tempo e espaço.

De acordo com as Diretrizes Curriculares consideram-se conteúdos

estruturantes da disciplina de História:

-Relações de Trabalho;

-Relações de Poder;

-Relações Culturais;

Baseando-se no preceito de que o objeto da História são todas as ações e

relações humanas na constituição do processo histórico, considera-se os conteúdos

estruturantes apontados acima como recortes deste processo, os quais possibilitam

ao educando perceber a complexidade das relações sociais presentes no cotidiano e

na organização social mais ampla, permite indagar qual o lugar que o indivíduo

ocupa na trama da História e como são constituídas as identidades pessoais e

sociais, em dimensão temporal.

Deve-se levar em conta os problemas contemporâneos tais como as

temáticas da História Local, da História e Cultura Afro-Brasileira, da História do

Paraná e da História da Cultura Indígena.

O estudo das Relações de Trabalho deve contemplar diversos tipos de

fontes, percebendo diferentes visões históricas, construir um novo olhar pela ótica

da chamada História vista de baixo; reconhecer as contradições de cada época os

impasses sociais da atualidade, entender como as relações de trabalho foram

129

construídas no processo histórico e como determinam a condição de vida do

conjunto da população.

O estudo das Relações de Poder remete as esferas das representações do

imaginário e das práticas sociais. Michel Foucault (2004), optou pela idéia de que

saberes são poderes exercidos em instituições como escolas, prisões, hospitais,

famílias, comunidades, Estados Nacionais, igrejas, organismos internacionais

políticos, econômicos e culturais, valorizou a pluralidade das redes de poder ou

micropoderes e propôs o estudo das relações entre as diferentes práticas

discursivas. Permitir aop aluno a percepção que tais relações estão em seu

cotidiano, possibilitará ao mesmo identificar onde estão os espaços decisórios,

porque determinada decisão foi tomada, de que forma foi executada ou

implementada, e como, quando e onde reagir a ela.

Entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os conjuntos de

significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo.

Segundo Raymond Williams (2003), a cultura tradicional é um patrimônio comum,

uma herança comum, que a educação tem a tarefa de difundir, tornar acessível a

todas as classes sociais, da mesma forma que a cultura popular. As classes

dominadas existem numa relação de poder com as classes dominantes, de modo

que ambas partilham um processo social comum, produto dessa história coletiva. No

entanto os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem

desigualmente. O estudo das Relações Culturais deve considerar a especificidade

de cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta

relação pode ser chamado de cultura comum. Ao produzir e vivenciar o processo de

constituição da humanidade, o uso de evidências ( processos judiciais,

interrogatórios, boletins de ocorrência, canções populares, relatos de tradições orais,

livros populares, etc), possibilitou aos historiadores, construirem narrativas históricas

que incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.

Entende-se que os conteúdos estruturantes permitem construir uma

fundamentação histórica das abordagens relativas aos temas ou conteúdos básicos

e aos conteúdos específicos, porque materializam as orientações do agir humano

estruturado na formação do pensamento histórico.

De acordo com as DCE's para os anos finais do Ensino Fundamental,

propõe-se que os conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil,

estabelecendo-se relações e comparações com a história mundial. Para o Ensino

130

Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, tendo por finalidade a

discussão e a busca para um tema/problema previamente proposto. Existe uma

relação entre a porta da escola e a porta da vida: o Ensino Médio é o período que

antecede a entrada na vida real, na vida adulta a partir da qual as trajetórias

tomadas definem o futuro. Não só a profissão e a qualidade material de estilo de

vida, de visão de mundo, de ideologia, opção sexual, afetiva, entre outros. O

trabalho com os conteúdos estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade

a formação do pensamento histórico dos estudantes. Espera-se que ao concluir o

Ensino Fundamental , o aluno entenda que não existe uma verdade histórica única e

sim, que verdades são produzidas a partir de evidências que organizam diferentes

problematizações fundamentadas em fontes diversas, promovendo a consciência da

necessidade de uma contextualização social, política e cultural em cada momento

histórico.

CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO FUNDAMENTAL

5°Série – Os diferentes sujeitos, suas culturas e suas histórias


- Relações de Trabalho;

- Relações de Poder;

- Relações Culturais;


A experiência Humana no tempo;

Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo;

A cultura local e a cultura comum;

• Conteúdos Específicos:

A memória local e memória da humanidade;

O tempo ;

O processo histórico;

Patrimônio Cultural;

A formação do Pensamento Histórico;

Os vestígios humanos;

O surgimento dos lugares de memórias : lembranças, mitos, museus, arquivos,

monumentos, espaços públicos, privados, sagrados;

131

As diversas temporalidades nas sociedades indígenas, agrárias, industriais;

Formas de periodização;

As gerações e as etnias;

Povos indígenas e suas culturas na história do Paraná: Xetás, xoklengs e tupi-

guaranis;

Colonizadores portugueses e suas culturas na América e no território

paranaense;

Os povos africanos e suas culturas no Brasil e no Paraná;

Afrodescendentes e questão agrária no Paraná;

Os imigrantes europeus e asiáticos e suas culturas no Brasil e no Paraná;

A condição das crianças, dos jovens, dos idosos na história do Brasil e do

Mundo;

Enfraquecimento das instituições socializadas e aumento do desemprego;

O surgimento da humanidade na África e a diversidade cultural na sua expansão:

as teorias sobre seu aparecimento;

As sociedades comunitárias;

As comunidades negras rurais;

As sociedades matriarcais;

As sociedades patriarcais;

O significado das crianças, jovens e idosos nas sociedades históricas;

Os mitos, lendas, a cultura popular, festas e religiosidades;

O misticismo dos monges do Paraná;

O uso de substancias entorpecentes na antiguidade;

A constituição do pensamento científico;

As formas de representação humanas;

A oralidade e a escrita;

As formas de se narrar a história;

Os mitos, rituais, lendas dos povos indígenas paranaenses;

As manifestações populares no Paraná: a congada, o fandango, cantos, lendas,

rituais e as festividades religiosas;

Pinturas rupestres e sambaquis no Paraná;

A produção artística e científica paranaense;

Pensamento científico: a antiguidade grega e a Europa moderna;

132

A formação da arte moderna;

As relações entre a cultura oral e a cultura escrita: a narrativa histórica;

6°Série - A Constituição Histórica dos Mundos Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços

•Conteúdos Estruturantes:

Relações de Trabalho;

Relações de Poder;

Relações Culturais;

• Conteúdos Básicos:

As relações de propriedade;

O mundo do campo e o mundo da cidade;

As relações entre o campo e a cidade;

Integração dos trabalhadores do campo\cidade;

Acesso educacional às populações campo\cidade;

Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade;


A propriedade coletiva; a propriedade privada; a propriedade pública;

Incentivo e valorização do trabalho, do trabalhador e do produto produzido no

campo;

A propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas, ribeirinhas, de

ilhéus e faxinais no Paraná;

A família e os espaços público e privado;

A sociedade patriarcal brasileira;

A constituição do latifúndio na América portuguesa e no Brasil imperial e

republicano;

As reservas naturais e indígenas no Brasil;

A Reforma Agrária no Brasil;

A violência na família e na sociedade;

A disputa de terras entre Paraná e Santa Catarina;

A propriedade da terra nos assentamentos;

A constituição do espaço público na antiguidade, na pólis grega e na sociedade

romana;

133

A reforma agrária na antiguidade greco-romana;

A propriedade coletiva nas sociedades pré-colombianas;

As primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das câmaras municipais;

O Engenho Colonial, a conquista do sertão;

As Missões jesuíticas;

A Belle Époque tropical;

Modernização das cidades africanas e pré-colombianas;

As cidades na Antiguidade Oriental;

As cidades nas sociedades antigas clássicas;

A ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo europeu (

constituição dos feudos – Europa Ocidental, Japão, sociedades da África

Meridional), e glebas servis;

As transformações no feudalismo europeu;

O crescimento comercial;

Exploração do trabalho feminino e infantil;

Abuso sexual;

As cidades mineradoras;

As cidades e o Tropeirismo no Paraná;

Os engenhos da erva-mate no litoral e no primeiro planalto;

Relações campo/cidade no Oriente;

As feiras medievais;

O comércio com o Oriente;

Os cercamentos na Inglaterra Moderna;

O início da Industrialização na Europa;

A reforma agrária na América Latina no séc.XX;

A relação entre senhores e escravos;

O sincretismo religioso (formas de resistência afro-brasileira);

O uso de substancias entorpecentes em rituais religiosos;

As cidades e as doenças;

A aquisição da terra e da casa própria;

As articulações campo\cidade quanto ao processo de desenvolvimento, de

globalização e de lutas sócias;

134

O MST e outros movimentos pela terra;

A luta e resistência dos povos do campo pelo acesso e permanência na terra;

Os movimentos culturais, camponeses e urbanos no Brasil republicano nos

séculos XIX, XX, XXI;

A peste negra e as revoltas camponesas;

As culturas teocêntrica e antropocêntrica;

As manifestações culturais na América Latina, África e Ásia;

As resistências no campo e nas cidades na América Latina e continente africano;

Maus tratos, abandono e negligência quanto à mulheres, crianças e idosos;

A história das mulheres orientais, africanas e outras;

7˚ Série – O Mundo do Trabalho e a Luta pela Cidadania

• Conteúdos Estruturantes:

Relações de Trabalho;


Relações culturais;


História das relações da humanidade com o trabalho;

O trabalho e a vida em sociedade;

O mundo do trabalho;

As resistências e as conquistas de direito;


O trabalho nas sociedades indígenas;

Sociedade patriarcal e escravocrata;

Mocambos/Quilombos as resistências na colônia;

Remanescentes de quilombos;

A história do trabalho nas primeiras sociedades humanas;

Sertanejos no Paraná;

O trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas: a mita;

O trabalho assalariado;

Legislação do Trabalho;

A desvalorização do trabalho no Brasil Colônia e Império;

A busca pela cidadania no Brasil Império;

135

Banalização da violência nas sociedades antiga e atual;

Os saberes nas sociedades indígenas:

mitos e lendas que perpetuam as tradições;

Corpos dóceis: o papel da escola no convencimento para um bom trabalhador;

Os significados do trabalho na Antiguidade Oriental e Antiguidade Clássica;

As três ordens do imaginário feudal;

As corporações de ofício;

Artesãos, aprendizes e seus direitos;

O entretenimento na corte e nas feiras;

O nascimento das fábricas e a vida cultural ao redor;

A desvalorização do trabalho;

O trabalho feminino e infantil;

O latifúndio no Paraná e no Brasil;

O movimento do contestado;

A sociedade oligárquico-latifundiária;

A vida cotidiana das classes trabalhadoras no campo ;

As contradições da modernização;

A produção e a organização social capitalista;

A ética e moral capitalista;

O movimento sufragista feminino;

A discriminação racial e linguística ( o caipira no contexto do capital);

As congadas como resistência cultural;

A consciência negra e o combate ao racismo;

Movimentos sociais e emancipacionistas;

Os homens, as mulheres, os homossexuais no Brasil e no Paraná;

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão;

O Luddismo;

A constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores;

Os homens, as mulheres, os homossexuais no mundo contemporâneo;

Medidas de proteção á criança e ao adolescente;

136

8˚ Série – Relações de Dominação e Resistência: A Formação do

Estado e das Instituições Sociais

• Conteúdos Estruturantes:

Relações de trabalho;


Relações Culturais;


A formação das Instituições Sociais;

A formação do Estado;

Guerras e Revoluções;


As instituições políticas;

As instituições econômicas;

As instituições religiosas;

Crenças, rituais e locais de memória dos monges no Paraná;

Drogadição;

As instituições Culturais e Sociais;

A formação do cacicado nas sociedades indígenas do Brasil;

A Igreja Católica e as reduções jesuíticas na América portuguesa;

As irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América portuguesa;

O surgimento dos cartórios, hospitais, prisões, bancos, bibliotecas, museus,

arquivos, escolas e universidades no Brasil;

A formação dos sindicatos no Brasil;

As associações e clubes esportivos no Brasil;

A instituição da Igreja no Império Romano;

As ordens religiosas católicas;

As guildas e as corporações de ofício na Europa Medieval;

O surgimento dos bancos, escolas e universidades medievais;

A organização do poder entre os povos africanos;

A formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Ocidente;

O surgimento das empresas transnacionais e instituições internacionais ( ONU,

FMI, OMC, OPEP, FIFA, Olimpíadas);

As relações entre o poder local e o governo geral na América portuguesa;

137

Os quilombos na América portuguesa e no Brasil Imperial;

A formação do estado-nação brasileiro;

As constituições do Brasil imperial e republicano;

A instituição da república no Brasil: as ditaduras e a democracia;

Os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário;

As empresas públicas brasileiras;

Narcotráfico;

A constituição do Mercosul;

O surgimento da monarquia nas sociedades da antiguidade no Crescente Fértil;

A monarquia e a nobreza na Europa medieval;

A formação dos reinos africanos;

O Estado Absolutista europeu;

A constituição da república no ocidente;

O imperialismo no século XIX;

A formação dos Estados Nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as

democracias;

A constituição dos estados socialistas e dos estados de bem estar social;

A formação dos blocos econômicos;

Os movimentos sociais: políticos, culturais e religiosos;

As revoltas e revoluções sociais;

Guerras locais e guerras mundiais;

As guerras e revoltas indígenas e quilombos na América portuguesa e no Brasil

imperial ;

As revoltas republicanas na América portuguesa;

As revoltas sociais no Brasil imperial e republicano;

As guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai;

Os movimentos republicano e abolicionista no Brasil Imperial;

O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil;

Brasil nas guerras mundiais;

Os movimentos pela redemocratização do Brasil ( carestia, feministas, etno-

raciais e estudantis);

Direitos e deveres dos cidadãos na antiguidade e nos dias atuais;

Direitos e deveres das crianças e adolescentes;

As revoltas democráticas nas pólis gregas;

138

As revoltas plebéias, escravas e camponesas na república romana;

As guerras feudais na Europa Ocidental e as Cruzadas;

As revoltas religiosas na Europa Moderna;

A conquista e colonização da América pelos povos europeus;

As revoluções modernas;

A influência da mídia quanto ao uso de drogas lícitas e ilícitas;

Os movimentos nacionalistas;

As guerras mundiais;

As revoluções socialistas no século XX;

As guerras de independência das nações africanas e asiáticas;

Os movimentos camponeses latino-americanos e asiáticos;

ENSINO MÉDIO


• Relações de Trabalho;

• Relações de poder;

• Relações culturais;


• Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;

• Urbanização e Industrialização;

• O Estado e as relações de poder;

• Os sujeitos, as revoltas e as guerras;

• Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;

• Cultura e religiosidade;

1° Série:

Conteúdos Específicos:

Conceito de trabalho;

Trabalho explorado, escravo e servil;

O mundo do trabalho em diferentes sociedades:

- Egípcias;

- Sociedades Pré – Colombianas;

139

- Greco- Romana;

- Medievais;

- Teocráticas;

- Africanas;

A construção do trabalho assalariado:

- Fábricas;

- Assalariado;

O Estado nos mundos: Antigo e Medieval;

O Estado e as relações de poder;

Formação dos Estados Nacionais;

As cidades na história:

- Cidades neolíticas;

- Antiguidade;

- Greco-romana;

- Européias;

- Medievais;

- Pré-colombianas;

- Africanas;

- Asiáticas;

- Americanas;

As metrópoles européias;

Relações de dominação e resistência nas sociedades da antiguidade;

Guerras e revoltas na Antiguidade Clássica;

Relações de dominação e resistência na sociedade medieval;

Relações culturais nas sociedades grega e romana na antiguidade:

- mulheres;

- plebeus;

- escravos;

Relações culturais na sociedade medieval européia:

- camponeses;

- artesãos;

- hereges;

- doentes;

Relações culturais nas sociedades asiáticas e africanas;

140

A formação das religiosidades dos povos africanos , americanos, asiáticos,

europeus;

Religiosidade neolítica:

- xamanismo;

- totens;.

- animismo;

Os mitos;

Trajetórias, curas e predições no Paraná;

As drogas e a religiosidade;

A arte greco-romana e a formação das grandes religiões:

- hinduísmo;

- budismo;

- confucionismo;

- judaísmo;

- cristianismo;

- islamismo;

Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista;

Reforma e Contra-Reforma, seus desdobramentos culturais;

As etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e

religiosas;

2° Série:


Transição do trabalho escravo para o trabalho livre:

- As primeiras sociedades humanas, nômades e semi-nômades;

- Etnias indígenas e africanas;

- A mão de obra no contexto de consolidação do capitalismo nas sociedades

brasileira e estadunidense;

Relações de poder sobre as colônias ;

Relações de resistência na sociedade ocidental moderna;

As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa;

Os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro;

As revoltas sociais na América portuguesa;

141

As revoluções democrática/liberais no Ocidente ( Inglaterra, França e EUA);

A expansão do capitalismo;

Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e XIX : o surgimento

do sindicalismo;

Messianismo;

O Estado e as doutrinas sociais ( anarquismo, socialismo, positivismo);

Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo;

Relação de poder e violência no estado;

O Estado imperialista e sua crise;

Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna;

Urbanização e industrialização no século XIX;

Urbanização e industrialização no Brasil;

O modernismo brasileiro;

Agenda 21 e o despertar ecológico;

Bullying;

3° Série:


Urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais;

Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do

capitalismo;

Integração entre o crescimento econômico , a justiça social e a proteção ao meio

ambiente;

A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e espaços;

As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias:

- a Comuna de Paris;

- Os soviets russos;

- Associações húngaras;

- Círculos bolivarianos;

O trabalho na sociedade contemporânea;

O Paraná no contexto de sua emancipação;

Guerras e revoltas em nome da fé no Paraná e no mundo;

O nacionalismo nos estados ocidentais;

O populismo e as ditaduras na América Latina;

Os sistemas capitalista e socialista;

142

Estados da América Latina e o neoliberalismo;

A América portuguesa e as revoltas pela independência;

As revoltas federalistas no Brasil Imperial e republicano;

Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea:

- É proibido proibir?

Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea;

Sustentabilidade;

As guerras mundiais no século XX e a Guerra fria;

As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina;

Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina;

Os Estados africanos e as guerras étnicas ;

A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a terra

na América Latina;

A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas;

Cyberbullying;

Cultura e ideologia no governo Vargas;

Banalização da violência e uso de entorpecentes pelos meios de comunicação

de massa;

Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte

brasileira;

Consumo e cidadania;

As manifestações populares:

- congadas;

- cavalhadas;

- fandango;

- folia de reis;

-boi de mamão;

- romaria de São Gonçalo;

- Carnaval;

-Murga;

-Candomblé;

143

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Criar condições para que os alunos do Ensino Fundamental e Médio tenham

conhecimento do complexo histórico e da humanidade para interpretar a

realidade do meio em que vive a partir do saber do passado.

Perceber a História enquanto processo permanente e reconstrução.

Compreender os principais fatos que constituíram até o presente, a vida da

humanidade.

Questionar a concepção evolucionista, etapista e determinista da História que

pode conduzir a uma atitude passiva e fatalista da realidade social.

Proporcionar ao educando a compreensão das formas de produção do

conhecimento.

Oportunizar o estudo e a discussão das implicações dos fatos históricos na

construção da sociedade a nível mundial de País, de Estado, de Município.

Considerar o caráter crítico e reflexivo da História.

Viabilizar uma resposta mais ampla possível ao Ensino existencial do ser

humano de situar-se no contexto frente ao mundo.

Contribuir para uma formação que vise a transformação da realidade e a

compreensão das diferenças éticas e sociais.

Atuar como agente disseminador e conceitos para que cada individuo possa

transformar-se em um formador de opinião.

Conscientizar-se de que, como sujeito histórico, tem, além de direitos e

deveres, poder para melhorar o mundo em que vive.

A disciplina de História deve levar o aluno a uma reflexão para criar uma

consciência em relação a sua própria existência, para poder fazer analogia do

passado em relação ao presente, e projetar uma vida digna e justa no futuro.

Capacitar as novas gerações a ter participação mais atuante e eficiente na

construção da sociedade.


A mobilização dos conceitos no trabalho pedagógico escolar como

instrumentos de conhecimento supõe a articulação entre os conceitos estruturadores

144

da disciplina de história e as habilidades necessárias para trabalhá-la como um

processo de conhecimento.

Os métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas

dos sujeitos, permitem que se perceba, como está narrada a história e a diversidade

de fontes para a constituição dessas narrativas.

O trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser fundamentado

em vários autores e suas respectivas interpretações, seja ou por meio de textos

historiográficos referenciais. Espera-se que o aluno

Quanto à metodologia da disciplina de História, esta deve ter relação com a

formação de uma democracia por meio da construção do conhecimento histórico.

Valorizando os educandos como sujeitos históricos, construtores de seu

conhecimento dentro de sua prática vivencial, o qual é sistematizado a partir das

ações humanas.

A metodologia deve conceitualizar informações de maneira plausível,

problematizadora, através de inferências de diversas fontes para que ocorra o

processo de formação da consciência histórica, confrontando, comparando e

contextualizando o caráter provisório e multiperspectivista do conhecimento

histórico.

O trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser fundamentado

em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio dos manuais

didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos referenciais.

Espera-se que o aluno entenda que verdades são produzidas a partir de

evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes

diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização

social, política e cultural em cada momento histórico.

Para propiciar a construção do conhecimento pelo educando, dentro de uma

valorização dos sujeitos históricos, faz-se necessário a utilização de:

• pesquisas bibliográficas e de campo;

• vestígios e fontes históricas diversas: * documentos escritos, iconográficos,

registros orais, testemunhos, documentos contemporâneos ( fotografia, cinema,

quadrinhos, literatura, informática)

• fundamentação na historiografia;

• problematização do conteúdo;

• levantamento de dados;

145

• sistematiação de dados ( cronologia, testemunhos, linguagem, semelhanças

e diferenças, continuidade e mudança, etc.);

• investigação histórica;

• especificidades,utilização, identificação e análise dos dados obtidos;

• relações de tempo, causalidade, localização, dimensão;

• construção de periodizações;

O professor deve considerar também, que as idéias históricas dos estudantes

são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos meios de comunicação,

devendo portanto ser o ponto de partida para o trabalho com os conteúdos . Deve-se

partir das histórias locais e do Brasil para a geral, abordando a história regional,

possibilitando a reconstrução de identidades locais e regionais, desde que as

condições históricas permitam; através de evidências; construção de um quadro

sinótico, permitindo a organização de marcos referenciais diferentes: os conteúdos

estruturantes articulam os básicos e os específicos, permitindo o acesso ao

conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no espaço; a organização

por meio de temas possibilita ampliar a percepção dos estudantes sobre um

determinado contexto histórico, sua ação e relações de distinção entre passado e

presente.

Compreender as estruturas das ações humanas que construíram os

processos históricos do presente, tais como a fome, desigualdade e exclusão social,

confrontos identitários ( individual, social, étnico, sexual, de gênero, de idade, de

propiedad, de direitos, regionais e nacionais), observando os recortes

espaço/temporal e conceituais específicos.

Segundo Ivo Mattozzi (2004), a metodologia deve: focalizar o acontecimento,

delimitar o tema histórico, definir um espaço, adotando formas para construir a

narrativa histórica, através da narração ( ordenação dos fatos); descrição (

representação do contexto); argumentação, explicação e problematização (

questiona, fundamenta e explica a argumentação histórica); bem como a utilização

de documentos, os quais devem ser indagados quanto a: existência, significado

enquanto objeto e como sujeito.

Na constituição do conhecimento histórico devem ser utilizados diversos

materiais didáticos ( imagens, livros, jornais, quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, filmes, músicas, etc), os quais serão aproveitados na elaboração de

biografias, dossiês, representação de danças folclóricas, exposição de objetos que

146

estejam ao alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto

em que foram produzidos, estabelecendo relações entre as fontes, também nas

relações interdisciplinares e as articulações dos conceitos entre as diversas áreas

do conhecimento.

AVALIAÇÃO

A avaliação do ensino de História, objetiva-se favorecer a busca da

coerência entre a concepção de História defendida e as práticas avaliativas que

integram o processo de ensino-aprendizagem, em um processo compartilhado e

contínuo, processual e diversificado, propiciando uma análise das práticas que

podem ser retomadas e reorganizadas, revendo o que precisa ser melhorado e o

que já foi aprendido.

A avaliação terá caráter diagnóstico, permitindo a identificação do

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, sua compreensão dos elementos

históricos ( cronologia, testemunhos, conteúdos estruturantes, linguagem e

conceitos históricos, semelhanças e diferenças, permanências e mudanças,

identificação). Propondo atividades associativas que possibilitem a apreensão das

idéias históricas, o desenvolvimento da capacidade de síntese, redação e leitura de

documentos, dentro de naturezas diferentes como textos e imagens. Devem

também estar articulados à investigação de como às idéias históricas dos

estudantes organizam essas estratégias de interpretação das fontes a partir da

construção de narrativas históricas.

O professor deverá investgar se os estudantes reconhecem a si e aos outros

como construtores de uma cultura comum; as relações que se apresentam em todos

os espaços sociais; especificidades de cada grupo social e as relações entre eles; a

constituição das experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo;

permanências e mudanças nas diversas tradições sociais.

Propõe-se criar na aula um espaço de conhecimento compartilhado, a

aprendizagem se realiza dentro de um coletivo que possui suas próprias

necessidades e vivências culturais peculiares, a função do professor será facilitar o

surgimento do contexto de compreensão para enriquecer esse espaço de

147

conhecimento compartilhado, mas nunca substituir o processo de construção

dialética desse espaço, impondo suas próprias representações ou cerceando as

possibilidades de negociação aberta de todos e cada um dos elementos que

compõe o contexto de compreensão comum.

Deve-se recorrer a diferentes atividades tais como:leitura e interpretação e

análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos histórico; produção de

narrativas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos,

apresentação de seminário, entre outras.

O professor deve propor encaminhamentos para a superação de possíveis

dificuldades constatadas no processo pedagógico.

Espera-se assim que os alunos além de apreender o conteúdo, identifiquem,

reconheçam, façam intervenções como sujeitos históricos e parte importante e

atuante do processo de construção da História no mundo em que vivem.

O método de avaliação é uma maneira pela qual o professor vai medir o

conhecimento construído pelo aluno.

Para cumprir sua função de auxiliar o aluno para o auto-conhecimento

através de uma reflexão conjunta com o professor, a avaliação deve ser flexível,

levando em conta a progressão de desempenho de cada aluno.

Tudo aquilo que o aluno produz em sala de aula e extra classe faz parte do

processo avaliativo, respeitando as características particulares e coletivas de cada

classe e as condições para que ocorra o processo de ensino aprendizagem.

Através de trabalhos orais e escritos como participação, seminários, provas,

elaboração de trabalhos em grupos, pesquisas e apresentações.

Ao final do trabalho o aluno deve:

-aprender permanentemente;

-refletir criticamente;

-agir com responsabilidade individual e social;

-participar do trabalho e da vida coletiva;

-comportar-se de forma solidária;

-acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;

-enfrentar problemas construindo soluções originais com agilidade e

rapidez;

-ter utopia, iniciar a construção de seu projeto de vida e de sociedade.

148


GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ.Diretrizes Curriculares História para a

Educação Básica. Curitiba, 2006.

Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná – 1990.

Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Presidência da República. Brasília.

Lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Presidência da República. Brasília.

Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. Presidência da República. Brasília.

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Neusa Domit, 2010.

Bittencourt, Circe. ( Org.) – O saber Histórico na sala de aula .Editora Contexto: São

Paulo,2005.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares para o Ensino

de História nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Curitiba,

2008.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA -

Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas

Tecnologias – Brasília, 2008.

STEIN, Ernildo – História e Ideologia. Porto Alegre, Movimento , 1991.

MARQUES, Mário Osório – Conhecimento e Educação, Ijuí. Ed UNIJUÌ, 1988.

STEINER, Claude M. - O outro lado do Poder , São Paulo. Nobel, 1984.

TOFFLER, Alvin. As Mudanças do Poder, São Paulo, Record, s/d.

BENTO, Maria Aparecida Silva – Cidadania em preto e branco – Discutindo relações

raciais – São Paulo – 2005.

SOUZA, Marina de Mello e – África e Brasil Africano – São Paulo – 2008.

CENTRO DE PESQUISAS PARA EDUCAÇÃO E CULTURA - Raízes e Asas –

Brasília – 1991.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA – Cadernos Temáticos –

Curitiba – 2005.

BOTH, Ivo José – Da Verificação á Avaliação da Aprendizagem- Ponta Grossa –

1992.

DEMO, Pedro – Lógica e Democracia da Avaliação. Rio de Janeiro – 1995.

FIRME, Thereza Penna – Avaliação de Inovações Educacionais- Brasília 1996.

AQUINO,Julio Groppa – Diferenças e Preconceito na Escola – Alternativas Teóricas

e Práticas – São Paulo – 1998.

149

VALENTE, Ana Lúcia – Educação e Diversidade Cultural- Um Desafio da Atualidade

– São Paulo – 1999.

KUENZER, Acácia (org) – Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que

vivem do trabalho – São Paulo – 2005.

_______________, Ofício de Professor – Aprender mais para ensinar melhor – O

jovem , a escola e os desafios da sociedade atual – São Paulo – 2005.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa – Mentes perigosas nas escolas – Bullying – Rio de

Janeiro – 2010.

____________, Estatuto da Criança e do Adolescente – Brasília – DF – 2006.

SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÂO DO PARANÁ – Cadernos Temáticos-

Desafios Educacionais Contemporâneos – Prevenção ao uso indevido de drogas –

Curitiba – PR – 2008.

SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÂO DO PARANÁ – Cadernos Temáticos-

Desafios Educacionais Contemporâneos –Enfrentamento à violência na escola –

Curitiba – PR – 2008.

SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÂO DO PARANÁ – Cadernos Temáticos

da Diversidade- Educação Ambiental - Curitiba – PR – 2008.

SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÂO DO PARANÁ – Cadernos Temáticos –

Educando para as relações étnico-raciais -Curitiba – PR – 2006.


Educação do Campo -Curitiba – PR – 2005.


Educação Escolar Indígena -Curitiba – PR – 2006.

TONON, Eloy- Os monges do Contestado – Permanências, predições e rituais no

imaginário – União da Vitória – PR – 2010.

150

GASPARI, Leni Trentin; GOHL, Jéferson William; MARTINS, Ilton César (org) –

Fragmentos de Memória, Trechos do Iguaçu: Olhares e Perspectivas de História

local- União da Vitória – PR – 2008.

151

PROPOSTA PEDAGÓGICA DO VIVA A ESCOLA DE HISTÓRIA

HISTÓRIA E MEMÓRIA

Justificativa: A memória é uma evocação do passado, é a garantia de nossa própria

identidade, onde reunimos o que fomos e fizemos a tudo que somos e fazemos.

Partindo do pressuposto que o uso do documento histórico é fundamental para que

os alunos percorram o caminho da produção do conhecimento, demonstramos a

intencionalidade de trabalhar com a história local através de um resgate histórico

material e oral. Levando em consideração que este tipo de atividade, trabalhar com

as fontes que resgatam a história da comunidade escolar, aproxima o aluno da

história, é que planejamos o espaço da memória, a qual reunirá documentos,

fotografias, depoimentos orais, vídeos, arquivos da escola e da comunidade.

Transformando-se num processo dinâmico através da reconstituição de dados

históricos (origens e raízes da comunidade local).

Conteúdos: Memória individual e coletiva, expressa em: documentos oficiais,

fotografias, boletins, relatórios, diários de classe, livros de chamada, currículo, honra

ao mérito, títulos, jornais, entrevistas com ex-alunos e professores, projetos da

escola;

Construção do conhecimento histórico;

Resgate da história local;

Experiência humana no tempo;

O sujeito e suas relações com o outro.

Objetivos: Realizar resgate da história local e motivar os alunos despertando-lhes

o interesse em relação ao passado fomentando um trabalho de investigação

histórica.

Trabalhar junto com a comunidade na coleta das fontes histórica e ao mesmo

tempo propiciar a abertura para a participação desta na escola.

Superar um ensino de história tradicional.

Estabelecer um diálogo entre o passado e o presente, compreendendo a

diversidade cultural existente, bem como as permanecias e mudanças.

Criar um espaço para investigação histórica.

152

Possibilitar ao educando a aquisição de conceitos, tendo como base as

experiências vivenciadas, tornando-o critico e consciente de seu papel na

sociedade, bem como seus direitos e deveres.

Resgatar a história do Colégio.

Encaminhamentos Metodológicos: Conceituar: História, Memória, documentos,

acervo e patrimônio cultural.

Organizar histórico do Colégio, fundação, diretores, professores e alunos.

Reunir fotografias da comunidade escolar.

Pesquisa bibliográfica e de campo.

Entrevistas, relatos.

Análise de dados obtidos.

Organização dos dados coletados.

Apresentação dos resultados obtidos, através de painéis, exposições, acervo

e objetos.

Infraestrutura: Escola: Laboratório Informática, biblioteca, quadra, salas e recursos

materiais.

Resultados Esperados: Espera-se com o programa que o aluno seja despertado

para a importância do processo histórico vivenciado por seus familiares e que

provoque uma reflexão e uma maior conscientização da importância da sua ação na

sociedade em que vive para construir uma sociedade mais justa e digna para o

futuro. Para que esse resgate mantenha viva a história.

Critérios de Participação: Alunos de Ensino fundamental e Médio que estejam

matriculados na escola, no mínimo de 20 e máximo de 30 alunos, priorizando os que

se encontram em vulnerabilidade social e os que demonstram interesse pela área.

153

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS


O processo de ensino/aprendizagem no Brasil sofre constantes mudanças

cotidianamente para atender as expectativas e necessidades da sociedade.

Já no início da colonização houve a preocupação do Estado português em

promover a educação para facilitar a dominação e expandir o catolicismo. Assim

coube aos jesuítas a função de ensinar o latim aos gentios. Com a chegada da

família real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de línguas. Surgindo então

os primeiros professores de Inglês e Francês com o objetivo de melhorar a instrução

pública e atender às necessidades do comércio. Esse ensino era voltado para a

Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramática.

A partir do século XIX, Saussure estabelece a oposição entre “langue” e

“parole”, surgindo então elementos possíveis para a análise da língua.

Fundamentando assim o estruturalismo.

Devido a várias questões sociais, econômicas e políticas, muitos imigrantes

vieram para o Brasil em busca de melhores condições de vida. Essas colônias que

se formaram no Brasil tentavam preservar suas culturas, organizando-se muitas

vezes até para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o Estado brasileiro

não ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currículo era centrado no

ensino de língua e da cultura dos ascendentes das crianças.

No Paraná, as colônias que prevaleciam eram de italianos, alemães,

ucranianos, russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Língua Portuguesa era

tido como língua estrangeira.

Em 1917, com a concepção nacionalista, a educação passou a ser

solidificada valorizando o espírito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de

imigrantes foram fechadas e então foram criadas primárias sob a responsabilidade

dos estados.

Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para

encaminhar o país ao crescimento econômico, surgindo assim o Método Direto,

vindo de encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais.

154

Perdendo aqui a língua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou

a ser voltado para o acesso direto da língua, sem intervenção da tradução.

Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currículos oficiais, conteúdos que

fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a aversão ao

estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia.

Com a Reforma Capanema de 1942, o currículo oficial solidifica ideais

nacionalistas. Com a divisão do curso secundário em ginasial e colegial, o prestígio

das línguas estrangeiras foi mantido apenas no ginásio. Sendo que o MEC era

responsável de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas

escolas.

Pós a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender

inglês, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espaço no currículo, em detrimento

do francês.

Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingüística, surgiram mudanças

significativas quanto aos métodos de ensino. Quando os linguistas Bloomfield, Fries,

Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a

língua a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim o método

audiovisual e o áudio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma

segunda língua. A partir da década de 60, com base na psicologia cognitiva, a

validade da teoria Behaviorista passou a ser questionada. Então, sob as idéias de

Chomsky (1965), surge a Gramática Gerativa Transformacional que reestruturou a

visão da língua e de sua aquisição.

Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual

a aquisição da língua resulta na interação entre o organismo e o ambiente, através

do desenvolvimento da inteligência. Desde a década de 50, o sistema educacional

brasileiro era voltado ao mercado de trabalho (ensino técnico), com o intuito de

formar profissionais capazes de trazer mudanças ao país. Acarretando assim a

diminuição da carga horária das línguas estrangeiras.

A LDB – 4.024 de 1961 – determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino

de LE. Mesmo assim, a língua inglesa não perdeu a sua valorização devido às

demandas do mercado de trabalho. Com a reforma da LDB – através da Lei 5692/71

– houve a desobrigação da inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º

Graus. Tornando-se, desta forma, o ensino de LE um privilégio das classes

abastadas.

155

Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condições

favoráveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a língua

estrangeira ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas

um único idioma.

No Paraná, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da

pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas. Surgindo assim,

a partir de 1986, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM).

Com as constantes necessidades de mudanças metodológicas, surgiram

novas abordagens, baseadas no conceito de competência comunicativa, englobando

as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audição. A partir das idéias de Paulo

Freire de 1990, a abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazão ao

campo da pedagogia crítica, com a análise do discurso, onde o foco até então,

centrado na gramática, passou para o texto.

Em 1996, a LDB – Lei de nº 9.394/96 – determinou a oferta obrigatória de pelo

menos uma língua estrangeira moderna, no ensino Fundamental a partir da 5ª série,

onde a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. Já no Ensino Médio,

a lei determina a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina

obrigatória, também escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter

optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

Observando todo o processo histórico do ensino da língua estrangeira, em

nosso país, desde a implantação até os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos

enfoques teóricos, que se interessam pela análise do discurso a partir da

perspectiva de interação social. Como afirma Paulo Freire: - “não há cultura nem

história imóveis”.

O objeto de estudo da LEM, ou seja, a língua concebida como discurso e não

como estrutura ou código a ser decifrado que constrói significados e não apenas os

transmite, voltar-se-á para o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes ou seja,

atividades que envolvam a leitura, a escrita e a fala, como prática social,

favorecendo, desta forma, o uso da língua nessa perspectiva interativa.

Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo

dialógico dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai

possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a

compreensão e expressão do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita,

expressão verbal e compreensão auditiva.

156

Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos

sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas. Segundo

Figueiredo – “Faz-se necessário que sejam desenvolvidas atividades em sala de

aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros”

(LEFFA, 2006, p. 124), pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o

processo dialógico numa circunstância natural e evolutiva.

O ensino da LEM justifica-se em função da necessidade de comunicação e

interação entre os povos. A crescente globalização tem mudado o comportamento

da humanidade nos aspectos socioculturais, políticos e econômicos. Com isso, as

escolas públicas e privadas empenharam-se, nesses últimos anos, a integrarem-se

na investida de línguas estrangeiras a fim de atenderem a novas demandas

profissionais. Com isso, o apreendente terá a oportunidade de ampliar seus

horizontes, sendo capazes de analisar e comparar sua cultura com as outras

culturas.

No ensino da LEM, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as

relações com a cultura, o sujeito e a identidade: ensinar e aprender línguas é

também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido; é

permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,

independentemente do grau de proficiência atingido.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

Define-se como conteúdo estruturante da LEM o discurso como prática social.

A língua será trabalhada de forma dinâmica, por meio da oralidade e da escrita, que

são as práticas que efetivam o discurso.

Os conteúdos básicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante

com referências de diferentes gêneros discursivos, contemplando uma análise

dialógica dos elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade

textual, bem como o princípio da continuidade.

Nesta seleção de textos não serão levados em conta apenas os objetivos

lingüísticos, mas sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os

interesses dos alunos. Possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais

na construção do conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de

157

comunicação verbal que, por tanto ser escrito, oral ou visual, como ponto de partida

da aula de língua estrangeira.

Tendo em vista a concepção discursiva da língua, não segmentada em

habilidades, consideram-se que tais práticas não se separam em situações

concretas de comunicação e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.

A diversidade de gêneros discursivos deve estar contemplada em todas as

séries do Ensino Fundamental e do Médio.

Ressalta-se que a diferença significativa entre as séries está no grau de

complexidade dos textos e de sua abordagem (textos orais, escritos, imagéticos).

A partir do texto escolhido para desenvolver as práticas discursivas, define-se

os conteúdos específicos a serem estudados, norteados pelo gênero do texto.

Caberá ao professor selecionar um texto significativo pertencente a um

gênero. Importa menos a quantidade de gêneros trabalhados e mais a qualidade

do trabalho pedagógico com os textos selecionados pelo professor.

Os gêneros precisam ser retomados em diferentes séries, adequados ao nível

de complexidade de cada uma. Os conhecimentos fundamentais para a série não

podem ser suprimidos nem reduzidos, porém o professor poderá acrescentar outros

conteúdos básicos que se articulem com os conteúdos estruturantes, de modo a

enriquecer o trabalho de sua disciplina.

Desafios a dar continuidade a um processo que leve ao aperfeiçoamento das

atividades desenvolvida na escola com o intuito de fortalecer o debate das ideias em

torno de campos específicos da educação fortalecendo um movimento de reflexão

sobre o processo educacional são constantes em nossa vivência pedagógica. Com

a Lei 10.639, de 09 de Janeiro de 2003, que inclui no currículo a temática “História e

Cultura Afro-Brasileira” valorizando a história e a influência do povo negro nos

contextos social, cultural, político e econômico brasileiro sendo um instrumento

importante para o processo de democracia e transformação social, vencendo

preconceitos e ampliando conhecimentos sobre estes povos, conhecer a cultura do

outro, valorizá-la, respeitar a diversidade, constitui o processo educativo inclusivo

com a educação indígena, de acordo com a Lei 11.645/08 e seus desafios,

desenvolvendo sobre esta temática o respeito e fortalecendo os costumes,

tradições, línguas – como Guarani e Kaingang no Paraná, processos próprios de

aprendizagem e reconhecimento das organizações sociais dos povos indígenas.

158

A educação do campo é um incentivo às relações baseadas no respeito e na

valorização de brasileiros que tiram seu sustento da terra, sendo que a meta

educacional é corrigir a falta de acesso a escola, contemplando eixos temáticos

como a cultura e identidade, divisão social e territorial, questão agrária, organização

política, movimentos sociais e cidadania, evitando o deslocamento de estudantes do

campo para a cidade e melhorando cada vez mais a educação do campo.

Acerca de gênero e diversidade sexual, podem-se discutir os conhecimentos

sobre saúde, prevenção, e direitos sexuais e reprodutivos da juventude.

Atualmente, as questões ambientais (lei 9795/99) e a sua crise se impõem

perante a sociedade; é necessário estimular um processo de reflexão e tomada de

consciência dos aspectos sociais que envolvem as questões ambientais

incentivando a comunidade escolar a adotar uma posição mais ciente e participativa

na utilização dos recursos naturais. Trabalhar com textos relativos às mudanças

climáticas no mundo e o aquecimento global, produzindo pensamentos significativos

sobre a relação da sociedade com a natureza.

Um dos grandes desafios educacionais contemporâneos que deve ser

trabalhado pelos profissionais da educação na escola, pelos pais e pela comunidade

em geral, é a discussão sobre o emblemático assunto que interfere diretamente no

processo educacional: o uso de drogas, em que o foco do trabalho pedagógico na

escola é a prevenção, sendo um processo desafiador. E compreendendo que essa

prevenção se dá pelo conhecimento, a instituição escolar necessita do acesso a

textos e matérias resultantes de pesquisas sérias sobre o assunto que subsidiem

reflexões e informações a respeito dessa questão, conteúdos que podem ser

desenvolvidos em sala de aula com recursos didáticos que remetam à reflexão e

discussão sobre os mais diversos assuntos no campo da prevenção ao uso indevido

de álcool e outras drogas.

A ampla transformação que está acontecendo na sociedade como mudanças

demográficas e econômicas, influenciam o aumento à violência e atrela a escola à

função de instruir e formar as crianças e adolescentes, sendo indispensável

discorrer sobre artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente que traz à tona

várias questões sobre a violência, entre elas a que se manifesta sob a forma de

“bullying”. A escola tem espaço importante na defesa dos direitos de crianças e

adolescentes referentes à violência doméstica e ao abuso sexual intra-familiar;

diante das situações que vivenciamos dentro das escolas entre alunos, professores

159

e demais funcionários devemos criar um espaço mais amplo para que apliquem

ideias que contribuam para o bem-estar comum.


O Ensino de língua estrangeira, na escola, tem um papel importante à

medida que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim

promovendo o interesse deles pelo idioma e construindo significados.

Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um

trabalho que lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro de

uma atmosfera de interação, motivação e afetividade. Sempre trazendo uma

problematização que desperte o interesse dos alunos para a busca de uma resposta

ou solução por meio da metodologia utilizada pelo professor os temas abordados os

levarão a desenvolver o conteúdo estruturante. Portanto, o professor precisa

aconselhar, liderar, estimular, respeitar e compreender o aluno procurando

desenvolver a investigação e a compreensão, provendo aos alunos meios

necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado, mas aprendam

o processo de sua produção, mostrando regras que não devem apenas ser seguidas

mas principalmente transformadas.

No trabalho com a leitura, os significados poderão ser mais ou menos

problematizados, possibilitando relacionar informações materializadas no texto.

Uma questão linear, quando busca respostas já as visualizando no próprio texto,

será não-linear quando o aspecto sobre o qual incide a questão não se localiza

apenas na materialidade do texto, mas permite o estabelecimento das relações do

texto com o conhecimento já adquirido.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando

necessário, de procedimentos para construção de significados usados na LEM.

Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que

permite o entendimento de significados possíveis das estruturas apresentadas

decorrentes das necessidades específicas dos alunos.

A abordagem cultural será para mostrar que nenhuma língua é neutra, e que

as línguas podem representar diversas culturas e maneiras de viver, possibilitando

aos alunos o conhecimento de valores culturais que favoreçam um olhar crítico

sobre diferentes comunidades.

160

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a

textos orais, pertencentes aos diferentes discursos; na abordagem discursiva a

oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua: é aprender a expressar

ideias na língua estrangeira mesmo que limitadamente, e que o aluno se familiarize

com os sons específicos da língua que está aprendendo.

O encaminhamento para a prática da escrita será vista como uma atividade

significativa; o professor deve direcionar as atividades de produção textual definindo

em seu encaminhamento qual é o objetivo da produção e para quem s escreve, em

situações reais de uso.

Prevê-se também um trabalho interdisciplinar articulado com as demais

disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos, fazendo o aluno

perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados

com a LEM.

Na seleção de textos, não serão apenas levados em conta os objetivos

linguístico, mas principalmente, os fins educativos, contemplando as necessidades e

os interesses dos alunos. Possibilitando, desta forma, relações coletivas e

individuais na construção do conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade

de comunicação verbal que, tanto pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de

partida da aula de língua estrangeira.

Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá

que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o

mesmo significado, mas são flexíveis e variam, dependendo do contexto e da

situação em que a prática social do uso da linguagem ocorre. Esse processo de

aprendizagem e interação envolve deste modo, um tipo de negociação constante,

observando:

1. O conhecimento de mundo dos envolvidos.

2. Sua interação com os elementos do processo.

3. Fatores que envolvem o processo em si.

AVALIAÇÃO

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,

portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A

relevância e adequação de um conteúdo estão atreladas a diversos fatores, entre

eles as características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento

161

intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade

de o aluno estabelecer relações entre os conteúdos, as necessidades de seu dia-a-

dia e o contexto cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja

efetivo, ele deve contemplar a avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva.

O registro e observação do desempenho do aluno devem ser feitos de forma

contínua e reflexiva, tendo em vista as aprendizagens previstas, sendo que o

professor avaliará o desempenho do aluno através de atividades como teatros,

seminários, apresentações individuais ou em equipe, produções escritas, entre

outras, e verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso, o

aluno, necessita saber como está progredindo – como está sua evolução cultural – e

sua aquisição de conhecimentos. Os pais também devem estar envolvidos no

processo, já que se trata da educação de seus filhos. E devem acompanhar os

degraus avançados e as dificuldades apresentadas por eles na escola. E,

finalmente, a sociedade, esta a quem a educação deve comprovar a sua eficiência

no papel de sujeito crítico e participativo no meio que o cerca.

Os critérios e instrumentos de avaliação devem superar a concepção de

mero instrumento de medição da apreensão dos conteúdos, caberá ao professor

observar a participação dos alunos em ambiente de aprendizagem, nos quais o uso

da língua é o próprio objeto de estudo. A partir desse percurso desenvolvido espera-

se que o aluno: compreenda a leitura ampliando o seu vocabulário, a fim de que

identifique a idéia principal do texto, reconhecendo a diversidade linguística e

cultural, e que forme um leitor ativo e capaz de produzir sentido na leitura dos textos,

avaliando a oralidade com apresentações, dramatizações, diálogos, expondo seus

argumentos e que os alunos expressem suas ideias com clareza, elaborando textos

utilizando recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome,

substantivo, uso de recursos textuais, atendendo às situações de produção

propostas.

A recuperação concomitante dar-se-á com as práticas de leitura, escrita e

oralidade com conteúdos específicos considerando-se o aprofundamento a ser

observado de modo que o objetivo de ensino seja alcançado.

A língua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as

limitações e os avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente sócio-

cultural, no qual estão envolvidos. As práticas – escrita, leitura e oralidade – realizam

162

a abordagem do discurso em sua totalidade, enquanto interagem entre si,

constituindo uma prática sócio-cultural.

REFERÊNCIAS

Diretrizes curriculares da Educação Básica de Língua Estrangeira Moderna,

2008.

FREIRE, P.; Pedagogia da Indignação. São Paulo: UNESP, 2000.

LEFFA, V. (org.); A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: EDUCAT,

2006.

CADERNOS TEMÁTICOS DA DIVERSIDADE:

Educação Ambiental, 2008

Educação do Campo, 2005

Educação Escolar Indígena, 2006

Educando Para as Relações Étnico-Raciais, 2006

Cadernos Temáticos Desafios Educacionais Contemporâneos

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, 2008

Enfrentando a Violência na Escola, 2008

163

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LINGUA ESPANHOLA - CELEM


A disciplina de Língua Estrangeira Moderna (LEM), no Brasil, sofreu constantes

transformações para propiciar a difusão dos conhecimentos historicamente

produzidos, e atender as novas necessidades da sociedade em decorrência das

mudanças da organização social, da política e da economia. De acordo com As

Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE) para LEM “as propostas

curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e

demandas sociais e contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos

conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações” (DCE, 2008, p.38).

Para suprir as constantes transformações sociais e para superar a singularidade

de um único idioma ensinado nas escolas públicas, professores de LEM lutaram

pelo retorno da pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas.

Em decorrência dessa luta, em 1986 surgiu oficialmente, no Paraná, os Centros de

Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM).

A Resolução nº 3904/2008 de 27 de agosto de 2008, fala sobre a importância

que a aprendizagem de LEM tem no desenvolvimento do ser humano quanto à

compreensão de valores sociais e à aquisição de conhecimento sobre outras

culturas (SUED/SEED, 2008).

As DCE (2008) afirmam que, além da aprendizagem de LEM também ser um

meio para a progressão no trabalho e estudos posteriores, contribui muito para

formar alunos críticos e transformadores por meio do contato com textos que

permitam explorar as três praticas discursivas: leitura, escrita e oralidade,

incentivando a pesquisa e a reflexão.

Pois aprender uma nova língua é conhecer diferentes percepções de mundo e

permitir reconhecer os vários propósitos comunicativos utilizados nas diferentes

esferas sociais, independentemente do grau de proficiência atingido. A

aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte de ampliação dos horizontes

culturais. Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade os

alunos passam a refletir muito mais sobre a sua própria cultura e a ampliar a sua

164

capacidade de analisar o seu próprio entorno social com maior profundidade. Tendo

melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua

forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua

formação.

Assim, as aulas de LEM se configuram como espaços de interações entre

professores e alunos, ambos analisando e desenvolvendo uma consciência crítica a

respeito do papel das línguas na sociedade. Superando a ideia de que o objetivo de

ensinar Língua Estrangeira na escola é apenas o linguístico, utilitarista ou

instrumental.

O ensino da língua espanhola como LEM constitui, hoje, uma realidade que não

pode mais ser negligenciada. Não somente por sua importância no mercado de

trabalho, mas principalmente por ser uma oportunidade para fomentar o respeito à

diversidade cultural e linguística.

Em virtude do real valor do ensino da Língua Espanhola no Brasil, foi aprovada a

Lei nº 11.161 de 05 de agosto de 2005, lei a qual trata da obrigatoriedade do ensino

de espanhol nas escolas da rede pública. Com relação à lei podemos destacar os

seguintes artigos:

Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio. (...) Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.

Ressaltar que a língua espanhola é a segunda língua mais falada no mundo.

Segundo dados recentes é o idioma oficial de 21 países, dos quais 19 se localizam

na América Latina, sendo sete destas nações fazem fronteira com o Brasil e dois

fazem fronteira com o Paraná.

O Brasil sendo o único país da América Latina que fala português quer melhorar

seu relacionamento econômico, cultural e turístico com seus vizinhos.

Entendemos, portanto, que se justifica a oferta do curso básico do CELEM em

Língua Espanhola neste estabelecimento de ensino, consolidando o objetivo do

165

ensino de LEM, o qual não é apenas capacitar o aluno a compreender e a produzir

enunciados corretos no novo idioma, mas é principalmente garantir sua formação

geral enquanto cidadão, resgatando a função social e educacional desta disciplina.

Ponderando também sua importância para os alunos e comunidade deste

estabelecimento de ensino. Visto que está localizado numa cidade que concentra

empresas que mantém contato comercial com os países vizinhos e possui grande

potencial turístico a ser explorado.

Podemos considerar também que o referido colégio apresenta excelentes

condições de infra-estrutura, contando com uma sala própria, ampla e arejada para

a realização das aulas do CELEM, além do apoio e suporte pedagógico que a

direção, a equipe pedagógica e os funcionários oferecem. Atualmente o colégio tem

em funcionamento as duas séries, divididas em 4 turmas – sendo duas do primeiro

ano e duas do segundo ano - do curso básico em Língua Espanhola.

O curso básico em Língua Espanhola dá a oportunidade para os alunos

adquirirem uma segunda língua por meio das práticas discursivas da leitura,

oralidade e escrita com enfoque na comunicação através dos diversos gêneros

textuais escritos e orais, verbais e não verbais das mais variadas esferas sociais de

circulação, por exemplo: cotidiana; literária/artística, científica; imprensa; publicitária;

política; jurídica; produção e consumo e midiática.

Durante todo o Curso Básico CELEM/Espanhol o aluno pratica seu conhecimento

da Língua Espanhola em diversificadas situações comunicativas das diversas

esferas sociais, utilizando satisfatoriamente os recursos expressivos da língua

estudada; reconhecendo e compreendendo a diversidade linguística e cultural por

meio de textos autênticos; tendo acesso à leitura e análise de diferentes gêneros

textuais.

Para isso o professor de língua espanhola dirigirá sua prática discursiva de forma

crítica e consciente, fazendo das aulas espaços produtivos onde se expandam os

conhecimentos linguísticos e discursivos, propiciando a interação dos alunos com as

várias vozes existentes em cada texto, explícita ou implicitamente, possibilitando

novas construções de sentido.

Para Bakhtin (1988), a linguagem é um fenômeno social, histórico e ideológico,

ou seja, um lugar de interação humana. Por isso em lugar de sujeito passivo, deve-

se possibilitar ao aluno assumir um papel mais ativo, de maneira a permitir que ele

se aproprie das informações presentes nos textos, estabelecendo uma rede de

166

correlações com base em sua própria cultura e relacionando-as com culturas

alheias. E a partir desses novos conhecimentos possa produzir seus próprios textos,

assimilando o saber não apenas como resultado pronto e acabado, mas aprendendo

o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação,

mostrando regras que não devem apenas ser seguidas, mas principalmente

transformadas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

Para o ensino e aprendizagem de Língua Espanhola o conteúdo estruturante,

bem como, os conteúdos básicos estão propostos nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica para LEM.

A disciplina de LEM tem como conteúdo estruturante o Discurso como prática social, carregado de sentidos culturais e ideológicos que se apresenta como espaço

de interação, de construções discursivas e de produção de sentidos, assim, “A

língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita

que são as práticas que efetivam o discurso.” (DCE, 2008, p.61).

Os conteúdos básicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante e

abordados a partir dos diferentes gêneros discursivos concretizados nas práticas

discursivas das mais diversas esferas sociais.

No decorrer da história humana, desenvolveram-se diferentes tipos de atividades

sociais, nas quais foram produzidos tipos diferentes de textos a elas adequados.

Esses diferentes tipos de textos são o que Bakhtin (1992, p. 279) chama de gêneros

discursivos definindo-os como “tipos relativamente estáveis de enunciados”,

caracterizados por um conteúdo temático, um estilo (estruturação linguística) e uma

construção composicional (organização textual e relação entre locutor e interlocutor),

determinados pelas condições de uma dada esfera discursiva. São essas formas

estáveis que os gêneros do discurso trazem em seu interior que permitem identificá-

los como pertencentes de um determinado gênero.

Todas as nossas manifestações linguísticas se dão através de textos orais ou

escritos e todo e qualquer texto pode ser considerado como pertencente a um

determinado gênero. Concordando com o que diz Dionísio (2002, p. 162): “Quando

167

nós usamos linguagem, estamos realizando ações individuais que são

manifestações sócio-culturais, materializadas em gêneros textuais”.

Para a classificação dos textos em gêneros pode-se utilizar inúmeros critérios,

Marcuschi (2004) diz que podemos dividir os discursos em tipos que caracterizam

setores da vida social, como, por exemplo, o discurso religioso, político, publicitário,

didático dentre outros, no interior de cada tipo de discurso há os diferentes gêneros

discursivos os quais comportam suas próprias características, assim uma aula, um

livro de matemática ou uma apostila são diferentes gêneros de um mesmo tipo de

discurso, nesse caso o discurso didático.

Reitera-se a necessidade de explorar as práticas da oralidade, leitura e escrita a

partir da seleção dos diferentes gêneros textuais. Com relação às praticas da

escrita:

“(...) não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso” (DCE, 2008, p.66).

As condições, dessa produção escrita, serão embasadas não apenas pelas

estruturas linguísticas, mas principalmente pela oportunidade de construção de

significados por meio da análise discursiva com parâmetros da abordagem crítica de

leitura. Assim, a prática em sala de aula será alicerçada na interação ativa dos

alunos com a totalidade do texto, ou seja, desde suas condições de produção,

características do gênero escolhido, temáticas e finalidades discursivas,

especificidades linguístico-discursivos, dando ao aluno, condições de construir

sentidos para os textos.

Os conteúdos básicos para o curso Básico do CELEM/Espanhol, com duração de

2 (dois) anos, com carga horária anual de 160 (cento e sessenta) horas/aula,

perfazendo um total de 320 (trezentos e vinte) horas/aula, serão abordados a partir

dos seguintes gêneros textuais:

Esfera cotidiana de circulação: bilhete; carta pessoal; cartão felicitações; cartão

postal; convite; letra de música; receita culinária.

168

Esfera jornalística de circulação: anúncios classificados; cartum; charge;

entrevista; reportagem; sinopse de filme; horóscopo.

Esfera artística de circulação: autobiografia; biografia.

Esfera literária de circulação: conto; crônica; fábula; poema; história em

quadrinhos.

Esfera escola de circulação: cartaz; dialogo; exposição oral; mapa; resumo.

Esfera de produção e consumo: bula; embalagem; placa; regra de jogo; rótulo.

Esfera publicitária de circulação: anúncio; comercial para rádio; folder; paródia;

placa.

Esfera midiática de circulação: e-mail; mensagem de texto (SMS); telejornal;

telenovela; videoclipe.

Nestes gêneros discursivos serão abordados os seguintes fatores:

- textualidade centrada no leitor, tais como: tema, aceitabilidade; finalidade,

informatividade, intencionalidade e situacionalidade do texto; papel do locutor e

interlocutor; conhecimento de mundo; elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos; adequação do discurso ao gênero; turnos de fala e variações

linguísticas.

- textualidade centrada no texto: marcas linguísticas: coesão, coerência; gírias;

repetição; recursos semânticos; adequação da fala ao contexto (uso de distintivos

formais e informais como conectivos); diferenças e semelhanças entre o discurso

oral ou escrito.

Desataca-se a importância de se trabalhar em LEM os conteúdos decorrentes

do movimento das relações sociais, geradas através de debates de questões

políticas e filosóficas. Esses conteúdos tratam da diversidade étnicocultural e

problemas sociais contemporâneos, são eles: história e cultura afro-brasileira,

africana e indígena, como também a questão ambiental, enfrentamento à violência

na escola, prevenção ao uso indevido de drogas e direitos das crianças e

adolescentes. Conforme as leis 10.639/03; 11.645/08; 9795/99 e 11.525/07. Esses

temas serão abordados de forma contextualizada e articulados com os conteúdos

básicos, por meio de palestras, vídeos, panfletos e atividades culturais.

169


Com as constantes transformações sociais, as abordagens estruturalista e

comunicativa já não atendiam a expectativas do ensino de uma língua estrangeira, a

partir de novos estudos percebeu-se que língua estrangeira vai muito além de mero

elemento de intermediação ou instrumento de comunicação entre o individuo e o

mundo.

Segundo a afirmação:

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas na sociedade como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados (DCE, 2008, p. 63).

A partir dos mais recentes estudos das abordagens pedagógicas, as DCE para

LEM faz um encaminhamento metodológico à pedagogia crítica. Esta é uma

abordagem que entende a escola como espaço social democrático, onde o aluno

terá oportunidade de se apropriar dos conhecimentos historicamente produzidos, e

ter contato direto com a diversidade linguística e cultural por meio de uma

aprendizagem crítica, aprendendo a usar o conhecimento como instrumento para

compreender e transformar a realidade de suas relações sociais.

A presente proposta, de acordo com as DCE, propõe para o trabalho, em sala de

aula, com a Língua Estrangeira Espanhola, um encaminhamento metodológico que

tenha como ponto de partida o texto como unidade de linguagem em uso e

materializado através dos mais variados gêneros discursivos em circulação nas

diferentes esferas sociais.

A partir desse pressuposto a metodologia aplicada nas aulas de língua

espanhola será para desenvolver com os alunos um trabalho que lhes possibilite

confiar na própria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera de interação,

motivação e afetividade, por meio de atividades que aumentem a possibilidade de

construção de sentidos possíveis. Estas atividades têm como base o texto, já que

este não possui um sentido acabado, ou seja, está em constante mudança e recebe

novos significados de acordo com o sujeito que o lê, já que este, para estabelecer

relações, deverá “acrescentar-lhe” seu próprio conhecimento de mundo.

170

Assim, as práticas do ensino de língua espanhola estarão alicerçadas pela

apropriação dos:

(...) vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si (DCE, 2008, p. 63).

Sendo assim, nas aulas de LEM CELEM/ Espanhol, o trabalho com o texto, terá

início a partir da análise da função do gênero estudado e suas especificidades, e os

conhecimentos linguísticos: ortografia, fonética e elementos gramaticais serão

trabalhados objetivando o uso efetivo da linguagem através de reflexões linguísticas

feitas a partir da necessidade e da própria produção do aluno e não a partir da

memorização de conceitos abstratos. Pois, a língua é concebida como um sistema

para a expressão de significados num contexto interativo, para Bakthin (1992), o

enunciado (a língua) está intrinsecamente ligado à vida, ao contexto no qual está

inserido, sendo que sempre terá caráter social.

Para um trabalho, em sala de aula, concreto, eficiente e que instigue a

apropriação das características típicas de cada gênero, as atividades serão

organizadas em “seqüências didáticas” a qual é definida como “um conjunto de

atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero

textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97). Desta

forma, uma seqüência didática vem para ajudar o aluno a compreender as

especificidades de um determinado gênero de texto, para conseguir se comunicar de

maneira mais efetiva nas mais diversas situações comunicativas de sua

comunidade.

No trabalho a partir de uma sequência didática a produção dos gêneros textuais,

desenvolve-se numa dinâmica didática onde professor e aluno planejam a produção.

Primeiramente, coletando informações sobre o assunto, discutindo essas

informações para logo após redigir uma primeira versão do gênero. Na sequência

revisar e reproduzir o gênero textual em colaboração aluno/professor e somente

após essa revisão e ajuste das possíveis falhas o gênero estará na sua produção

final e pronto para a circulação na esfera social pertencente.

171

Essas atividades serão desenvolvidas em três etapas:

1ª etapa. Pré-atividade: propor questões para exploração do conhecimento

prévio dos alunos sobre: contexto de produção, conteúdo temático, forma

composicional e estilo do gênero. Essas atividades serão realizadas a partir do

gênero discursivo elegido de acordo com as necessidades comunicativas dos

alunos, articulando com outros gêneros da mesma esfera ou campo de circulação.

Para apresentação destes gêneros aos alunos serão utilizados variados recursos

didáticos/tecnológicos como, por exemplo: revistas; jornais; imagens; música; tv

multimídia e laboratório de informática.

2ª etapa. Atividade: realizar com os alunos atividades de reconhecimento das

especificidades do gênero discursivo trabalhado, seus aspectos linguísticos e

gramaticais relevantes para a compreensão do gênero de texto elegido. Nessas

atividades estarão envolvidas as práticas de leitura; oralidade e escrita por meio de

produções individuais e coletivas; dramatizações; pesquisas; cartazes, etc.

3ª etapa. Pós-atividade: sugerir um feedback, proporcionando ao aluno e ao

professor uma avaliação dos resultados por meio da reflexão do desempenho

alcançado nas atividades propostas e oportunizando condições para uma

recuperação concomitante.

A sequência didática proporciona ao estudante interagir com textos provenientes

de vários gêneros, percebendo que as formas linguísticas não são sempre idênticas,

não assumindo sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam,

dependendo do contexto e da situação em que a prática social do uso da linguagem

ocorre.

Por meio dessa prática pedagógica observa-se o nível em que o aluno está

inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de conteúdo, buscando

constante atualização, para ser capaz de provocar mudanças necessárias no

processo e adequá-las à sua realidade.

172

AVALIAÇÃO

A avaliação deve superar a concepção de mero instrumento de medição da

apreensão dos conteúdos, visto que configura como processual de acordo com as

DCE de LEM e LDB nº9394/96.

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,

portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. Para

que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar diversas

formas de avaliação, de forma constante e com um caráter de diagnóstico das

dificuldades de forma formativa e reflexiva.

Conforme o Projeto Político Pedagógico (PPP) do Colégio Neusa Domit (2010):

A verificação dos resultados se processará através do maior número possível de testes, provas, inquirições, observações, auto-avaliação, avaliação-cooperativa, feedback constante e tudo mais que ocorrer ao professor que possa permitir um domínio do conhecimento pretendido. O que o aluno sabe, deve ser valorizado, e considerado nas avaliações que são feitas. Todo progresso, por mínimo que seja, deve ter relevância, bem como o erro do aluno. Pois concede ao professor uma reflexão sobre seu próprio trabalho, onde precisa mudar, o que precisa reformular e o ponto de partida.

Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a

comunidade escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno – seu

progresso – e verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso,

o aluno, necessita saber como está progredindo – como está sua evolução cultural –

e sua aquisição de conhecimentos. Os pais também devem estar envolvidos no

processo, já que se trata da educação de seus filhos. E devem acompanhar os

degraus avançados e as dificuldades apresentadas por eles na escola. E,

finalmente, a sociedade, esta a quem a educação deve comprovar a sua eficiência

no papel de sujeito crítico e participativo no meio que o cerca.

Os critérios de avaliação devem superar a concepção de mero instrumento de

medição da apreensão dos conteúdos, conforme as DCE (2008, p.32), “os critérios

de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os

173

propósitos e a dimensão do que se avalia (...) articulam todas as etapas da ação

pedagógica”.

A partir desse percurso desenvolvido espera-se que o aluno do curso de

aprimoramento do CELEM/Espanhol na sua prática discursiva da oralidade: utilize o

discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal); presente

suas ideias com clareza, coerência; utilize adequadamente entonação, pausas,

gestos; organize a sequência de sua fala; respeite os turnos de fala; explore a

oralidade, em adequação ao gênero proposto; exponha seus argumentos;

compreenda os argumentos no discurso do outro; participe ativamente dos diálogos,

relatos, discussões (quando necessário em língua materna); utilize expressões

faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros

elementos extralinguísticos que julgar necessário.

Na prática discursiva da leitura espera-se que o aluno: realize leitura

compreensiva do texto; identifique o conteúdo temático; identifique a ideia principal

do texto; deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;

perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual; compreenda as

diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo; analise as intenções do autor; identifique e reflita sobre as vozes sociais

presentes no texto; faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que

estabelecem a referência textual; amplie seu léxico, bem como as estruturas da

língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.

Na prática discursiva da escrita: expresse as ideias com clareza; elabore e re-

elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor: atendendo: às

situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade); à continuidade

temática; diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; use recursos

textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc; utilize adequadamente

recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral,

substantivo, adjetivo, advérbio, etc.; empregue palavras e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto; use

apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados

aos gêneros trabalhados; reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a

referência textual.

174

De acordo com as DCE (2008, p.32), “os instrumentos de avaliação devem

ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas

que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos”.

Ao estabelecer critérios para a avaliação:

A seleção dos conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade o ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento (DCE, 2008, p.33).

Esses critérios avaliativos terão seus resultados processados por meio de

instrumentos de avaliação que oportunizem observar as limitações e avanços dos

aprendizes. As atividades avaliativas serão realizadas por meio dos seguintes

instrumentos: trabalhos escritos e/o orais desenvolvidos individualmente e/ou em

grupos; exercícios de caráter prático; dramatizações; produção de textos, cartazes,

pesquisas; atividades extraclasses e culturais resultantes dos conteúdos básicos da

disciplina de Língua Espanhola, objetivando a complementação dos estudos desta

língua estrangeira e de acordo com o Plano de Trabalho Docente.

Conforme a Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de 2008.

6.11 A avaliação de aprendizagem terá os registros de notas expressos em um escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). (...) 6.16 Os alunos do CELEM que apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e a média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) serão considerados aprovados ao final do ano letivo (SUED/SEED, 2008, p.5).

Ao final das avaliações de aprendizagem, será realizada uma recuperação

concomitante, prevista no Projeto Político Pedagógico do Colégio Neusa Domit

(2010):

A realização da recuperação concomitante de estudos ficará estabelecida como um processo no qual o professor retoma os conteúdos, trabalha de forma diferenciada, procura sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos e oferece a oportunidade aos mesmos de recuperarem sua defasagem, considerando sempre a maior nota alcançada (PPP, 2010, p.23).

175

Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso

desenvolvido e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros

encaminhamentos que busquem superá-las.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

________, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Lei n.º 11.161, de 05 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua

espanhola. Poder Legislativo, Brasília, DF, 08 ago. 2005.

DIONISIO, A. P.; MACHADO. A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e

ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequencias didáticas para o oral e a

escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros

orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado da Letras, 2004. p. 95-128.

(Tradução de Roxane Helena Rodrigues Rojo e Glaís Sales Cordeiro).

MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Org). Hipertexto e gêneros digitais: novas

formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Resolução nº 3904/2008. Centro de Línguas estrangeiras Modernas (CELEM).

Curitiba, 2008.

176

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Instrução Normativa nº 019/2008. Centro de Línguas estrangeiras Modernas

(CELEM). Curitiba, 2008. Disponível em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrucao_019_CELE

M.pdf Acesso em: 11 set. 2010.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Neusa Domit. União da

Vitória, 2010.

SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

Superintendência da Educação, 2008.

177

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Apresentação da Disciplina

A Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros

somente nas ultimas décadas do século XIX. A princípio, devido ao contexto ainda

da vertente portuguesa para com o nosso índio, havia educação em moldes

institucionais com objetivo de alfabetização determinada pelo controle de classes e

cunho político. Foi em meados do século XVIII com Marquês de Pombal que se

tornou obrigatório o ensino da Língua Portuguesa no Brasil e em Portugal. O ensino elitista só começa a descaracterizar-se em 1967 quando se inicia a

democratização de ensino. Frente a esse cenário com o governo de Getúlio Vargas

inerente ao processo de industrialização, há a necessidade de propostas

pedagógicas tecnicistas conforme vigor da lei 5692/71.

Em meados da década de 70 o ensino tradicional passa a ser acrescido de

reflexões como uso de linguagem, contexto. Quanto á Literatura registra-se a

condução da análise literária e ao aluno mero ouvinte. Prevalecia a historiografia,

biografias sem estímulo à reflexão crítica. Todavia em 1990 com o Currículo Básico

do Paraná apontando os conteúdos por série enfatizados na gramática estrutural

estudando aspectos da Língua isolados.

Hoje vemos a Língua como forma viva de comunicação, precisamos saber

reconhecer nos discursos, sejam escritos, lidos ou falados, as marcas ideológicas e

precisamos preparar nosso aluno para posicionar-se criticamente diante dos

mesmos e assim encorajá-los para a vida.

Quanto às teorias e regulamentações, como observamos sintetizado aqui,

modificou, aperfeiçoou-se e logo precisará ser revista, pois o mundo, a tecnologia, a

vida, percorrem novos rumos rapidamente e a escola, o professor os alunos e

nossas bases pedagógicas norteadoras precisam ir ao encontro a novos rumos às

novas conquistas.

Segundo Paulo Freire “não há cultura nem história imóveis”, dessa forma

também a língua pode ser vista dentro do processo evolutivo, entendendo-se que

todo esse percurso nos remete ao que hoje encontramos como estruturas de apoio

desse processo dialógico, vendo o ensino da língua como uma circunstância natural

178

através da aprendizagem colaborativa, onde o discurso se constrói pelo processo de

interação envolvendo todos os elementos da aprendizagem em todos os contextos

situacionais.

A Língua Portuguesa tem como ponto culminante uma proposta que aborde

através do tripé – FALA-LEITURA-ESCRITA, oportunidades reais de uso e reflexão

da linguagem em situações reais e de diferentes usos dando conta dos fenômenos

lingüísticos estruturantes da língua, sendo esses significativos para os alunos.

A literatura e a Língua Portuguesa devem ser concebidas como prática social e

deve integrar-se num processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal,

tanto na construção social da linguagem quanto dos sujeitos que nela interagem.

Diante disso assume-se uma posição entre sujeito histórico e socialmente situados a

partir das relações intra e interdiscursivas entre os alunos e com o outro.

Ressaltando tal concepção citamos Geraldi (1991-p. 6) “a linguagem não é o

trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros é para os

outros e com os outros que ele se constitui”.

É necessário para tanto, uma postura de constante reflexão e avaliação, para

que dentro destes parâmetros, se alcance um trabalho fecundo e produtivo quanto

ao trabalho com a língua materna em situações de vivência e com todo

encantamento e primor da literatura.


Os conteúdos estruturantes contemplam a amplitude do processo ensino-

aprendizagem no ensino da língua materna. A partir dos mesmos trabalhamos o

discurso enquanto prática social realizada dentro da oralidade, leitura, escrita e

literatura. O foco do trabalho nessa perspectiva aborda essencialmente o texto e

suas relações intertextuais e contextuais. Todas essas relações apontam para uma

análise e reflexão lingüística.

Segundo Figueiredo faz-se “necessário que sejam desenvolvidas atividades em

sala de aula, atividades em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns

com os outros”, pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo

dialógico numa circunstância natural e evolutiva.

179

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas saberes e conhecimentos de

grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir

dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é

mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento

desses gêneros nos contextos de interação verbal.

A fusão do trabalho com os gêneros, é usada na medida em que contempla

justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas

linguísticas. Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período. Unidade

privilegiada: o texto. Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e

classificação de unidades/funções morfossitáticas e correção.

Há preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem

comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido, linguagem como

prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais. Sendo assim, o Conteúdo

Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática

social.

O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja,

não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a

outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como resultado da

interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua integridade concreta e

viva” .

Brandão (2005) apresenta duas definições para discurso: a primeira delas diz

respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepção, discurso é simplesmente fala.

A segunda definição, e a defendida por este Documento, o vê sob o enfoque

da ciência da linguagem. O discurso é toda a atividade comunicativa entre

interlocutores. Os agentes são: [...] seres situados num tempo histórico, num espaço

geográfico; pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso carregam crenças,

valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da comunidade de que fazem

parte. Essas crenças, ideologias são veiculadas, isto é, aparecem nos discursos. É

por isso que dizemos que não há discurso neutro, todo discurso produz sentidos que

expressam as posições sociais, culturais, ideológicas dos sujeitos da linguagem. Às

vezes, esses sentidos são produzidos de forma explícita, mas na maioria das vezes

180

não. [...] Fica por conta do interlocutor o trabalho de construir, buscar os sentidos

implícitos, subentendidos.

É importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o discurso

pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a língua, uma vez

que ela é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideológicos,

está ligada aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais .

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática

tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e

escritos). Rodrigues (2005) ressalta que o uso da língua efetua-se em formas de

enunciados, uma vez que o discurso também só existe na forma de enunciados. O

discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala

e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são

elementos essenciais na constituição dos discursos. Pensemos, então, como o

Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com a

disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será trabalhada, na sala de aula, a partir

da linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o

trabalho com a disciplina vai considerar os gêneros discursivos que circulam

socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração

formal. Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos

ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).

Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor propiciará ao

aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando

conteúdos específicos, seja para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou

escrita), que explorem discursivamente o texto. A forma composicional dos gêneros

será analisada pelos alunos no intuito de compreenderem algumas especificidades e

similaridades das relações sociais numa

dada esfera comunicativa. Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do

texto, a situação de produção, a finalidade do texto, o gênero ao qual pertence, entre

outros aspectos.

As marcas linguísticas também devem ser abordadas no trabalho com os gêneros,

para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos estabelecidos pela

escolha de um ou de outro elemento linguístico. Essas marcas linguísticas

apresentam “traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do

gênero” (ROJO, 2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da

181

língua, o professor selecionará conteúdos específicos que explorem os recursos

linguísticos e enunciativos do texto (como: modalizadores, operadores

argumentativos, aspectos de coesão e coerência, recursos de referenciação, modos

verbais, pontuação, etc.).

Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise

linguística serão contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas

práticas: “sua função não se reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano após ano,

conteúdos selecionados por outros; mas alguém que também produz conhecimento

[...]” (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor é quem tem o contato direto com o aluno

e com as suas fragilidades linguístico-discursivas, seleciona os gêneros (orais e

escritos) a serem trabalhados de acordo com as necessidades,

objetivos pretendidos, faixa etária, bem como os conteúdos, sejam eles de oralidade,

leitura, escrita e/ou análise linguística.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

O cerne do trabalho é oferecer condições e favorecer para que os alunos sejam

capazes de compreender e efetivar de forma competente e eficaz, diferentes

práticas sociais a partir de um trabalho voltado para:

Propor aos alunos um trabalho de diversidade textual, empregando a

oralidade em diferentes situações de contexto e interlocutores identificando as

intenções implícitas no discurso bem como subsidiar o posicionamento diante delas;

Oportunizar aos alunos situações discursivas por prática social

considerando interlocutores, objetivos, assunto, gênero e contexto previamente

determinado.

Dar condições para que o aluno possa refletir sobre textos produzidos,

lidos ou ouvidos observando e refletindo os mecanismos gramaticais disponíveis na

organização textual.

Levar o aluno a, através dos textos literários desenvolver a capacidade

de pensamentos críticos e sensibilizar estética dos alunos, garantindo que através

da Literatura haja expansão lúdica do trabalho com as práticas sociais da oralidade

e da escrita;

182

Com base nesses objetivos é preciso enfatizar que o processo de ensino-

aprendizagem consolide-se ao longo da vida dos alunos, e não se limitem às etapas

do processo escolar devido à importância desses processos interativos e sua

inserção ao meio em que vivemos.

CONTEÙDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos trabalhados em cada série tem como divisão os

gêneros textuais, os elementos composicionais, forma e estilo diferenciados por

série e cada professor deverá constar descritivamente os temas no planejamento

anual quando entregues para a equipe pedagógica. Serão priorizadas a leitura, a

oralidade, a produção, a análise linguística e a avaliação e/ou recuperação.

6º. Ano (5ª. Série)

LEITURA

- Identificação do tema

-Interpretação textual, observando: conteúdo temático, interlocutores, fonte,

intertextualidade, informatividade, intencionalidade, marcas linguísticas

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

- Inferências

ORALIDADE

- Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais, marcas

linguísticas

- Variedades lingüísticas

- Intencionalidade do texto

- Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras

- Elementos extralínguísticos: entonação, pausas, gestos...

ESCRITA

-Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais, marcas

linguísticas

183

-Argumentação

-Paragrafação

-Clareza de idéias

-Refacção textual

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno

- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como

elementos do texto

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico

- Acentuação gráfica

- Processo de formação de palavras

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento

- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras

Gêneros textuais que serão trabalhados:

- literários/artísticos: contos de fadas, lendas, causos e fábulas, história em

quadrinhos, poema, cantigas, parlendas, trovas e trava-línguas;

- argumentativos: comentários, carta ao leitor, propaganda;

- prescritivos: regras dos jogos, verbetes de dicionário, receita culinária;

- correspondência: carta pessoal, e-mail, cartão postal, aviso, etc.;

- imprensa/midiática: notícia, classificados.

- outros: diário, piadas, adivinhas, narrativa de enigma, narrativa de aventura,

dramatização, exposição oral, convite, autobiografia, cartaz, verbete, quadrinhas,

cantigas de roda, fotos, mapas, aviso, horóscopo, anedotas, história e cultura afro-

brasileira e africana, sexualidade, prevenção ao uso indevido de drogas, educação

fiscal, enfrentamento à violência na escola, educação ambiental e a cultura indígena

entre outros.

184

7º. Ano (6ª. Série)

LEITURA

- interpretação textual, observando: conteúdo temático, interlocutores, fonte,

ideologia, papéis sociais representados, intertextualidade, intencionalidade,

informatividade, marcas linguísticas


- As particularidades (textuais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e

informal

- Texto verbal e não-verbal

ORALIDADE


linguísticas

- Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da conversação (entonação,

repetições, pausas...)



- Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação


ESCRITA


linguísticas

- Linguagem formal/informal

- Argumentação

- Coerência e coesão

- Organização das idéias/parágrafos

- Finalidade do texto

- Refacção textual


185

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no

texto


elementos do texto.

-A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen


- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico;

determinado/indeterminado; ativo/passivo)

- Neologismo

- Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese)

-Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

- Linguagem digital

- Semântica



- literários/artísticos: contos fantásticos, provérbios, poema, contra-fábulas,

não-verbais, memórias;

- argumentativos: resenha de filmes, enquête, assembléia;

- prescritivos: bula de remédio, manual de instrução, mapas;

- correspondência: carta comercial, panfletos, folder;

- imprensa/midiatista: reportagem, manchete, notícia;

- outros: entrevista oral escrita, crônica de ficção, música, estatutos, narrativa

mítica, tiras, exposição oral, paródia, chat, provérbios, torpedos, álbum de família,

literatura de cordel, carta de reclamação, diário, carta ao leitor, cartum, história em

quadrinhos, placas, pinturas, contemplar temas como a sexualidade, prevenção ao

uso indevido de drogas, educação fiscal, enfrentamento à violência na escola,

educação ambiental, história e cultura afro-brasileira e africana, culturas indígenas

entre outros.

8º. Ano (7ª. série)

186

LEITURA

-Interpretação textual, observando: conteúdo temático, interlocutores, fonte,

ideologia, intencionalidade, informatividade, marcas linguísticas

- Identificação da argumentação principal e dos argumentos secundários

- As diferentes vozes sociais representadas no texto

- Linguagem verbal e não-verbal, midiático, infográficos, etc.

- Relações dialógicas entre textos

ORALIDADE

- Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos com posicionais, marcas

linguísticas

- Coerência global do discurso oral


- Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação, turnos de fala

- Particularidades dos textos orais

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

- Finalidade do texto oral

ESCRITA

- Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos compsicionais, marcas

lingüísticas

- Argumentação

- Coerência e coesão textual

- Paráfrase de textos

- Paragrafação


ANÀLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

- Semelhanças e diferenças entre discurso escrito e oral

- Conotação e denotação

- A função das conjunções na conexão de sentido do texto

- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...).

187


elementos do texto




- Figuras de linguagem

- Procedimentos de concordância verbal e nominal

- A elipse na seqüência do texto

- Estrangeirismos

- As irregularidades e regularidades da conjunção verbal

- A função do advérbio: modificador e circunstanciador

- Complementação do verbo e de outras palavras


- narrativos/literários: crônica, dramáticos, contos de aventuras, fábula

moderna, música;

- argumentativos: depoimento, carta ao leitor, carta de reclamação;

- prescritivos: estatutos, regulamentos;

- publicitários: comercial televisivo, propaganda, slogan;

- imprensa/midiática: reportagem televisiva, entrevista, vídeo clip, infográfico;

- outros: regimento, pesquisa, conto fantástico, narrativa de terror, paródia,

resumo, sinopse de filme, poema, biografia, narrativa de ficção científica, relato

pessoal, outdoor, blog, haicai,júri simulado, discurso de defesa e acusação, mesa

redonda, dissertação escolar, caricatura, escultura, história e cultura afro-brasileira e

africana, educação ambiental, educação fiscal, sexualidade, prevenção ao uso

indevido de drogas, enfrentamento à violência na escola, cultura indígena entre

outros.

9º. Ano (8ª. série)

LEITURA

- Interpretação textual observando: conteúdo temático, interlocutores, fonte,

intencionalidade, intertextualidade, ideologia, informatividade, marcas linguísticas


188

- Informações implícitas em textos

- As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

ORALIDADE


linguísticas


- Intencionalidade do texto oral

- Argumentação

- Papel do locutor e do interlocutor: turnos de fala

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

ESCRITA

-Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais, marcas

linguísticas

- Argumentação

- Resumo de tetos

- Paragrafação

- Paráfrase

- Intertextualidade




- Coesão e coerência textual

- Vícios de linguagem

- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que

diz, como: felizmente, comovedoramente...)

- Semântica


189


elementos do texto




- Estrangeirismos, neologismos, gírias


- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto

- Coordenação e subordinação nas orações do texto


- narrativos/literários: romance, fábulas contemporâneas, cordel, pinturas,

crônica;

- argumentativos: editorial, debate regrado, júri simulado, resenha de artigo de

opinião;

- prescritivos/jurídicos: leis, regimentos;

- científicos: relato histórico, artigos científicos, verbetes de enciclopédias,

pesquisa;

- imprensa/midiática: sinopse de filmes e livros, cartum, entrevista;

- outros: resumo, seminário, ata, artigo de opinião, debate, reportagem oral e

escrita, manifesto, relatório científico, narrativa fantástica, histórias de humor, contos,

música, charges, curriculum vitae, entrevista oral e escrita, assembléia, agenda

cultural, reality show, novela fantástica, conferência, palestra, fotoblog, depoimento,

imagens, instruções, sexualidade, cultura afro-brasileira e africana, educação

ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência na escola, cultura indígena

entre outros.

CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª. 2ª. E 3ª. SÉRIE do ENSINO MÉDIO

Gêneros textuais que serão trabalhados por série

190

Primeira Série:

- literários: crônica, fábulas contemporâneas, biografia, letras de músicas,

contos;

- argumentativos: resenha crítica de filmes e documentários;

- científicos: relatório, relato de experiências, seminário, pesquisa;

- jurídicos: ofício, requerimentos, procuração;

- midiáticos: reportagem televisiva, blog, fotoblog;

- outros: textos dramáticos, romance, novela fantástica, poema, contos de

fada contemporâneos, diário, biografia, debate regrado, artigos de opinião, editorial,

classificados, resenha, dissertação escolar, chatas, e-mail, cartum, folder, anedotas,

histórias de humor, provérbios, educação ambiental, enfrentamento à violência na

escola, história e cultura afro-brasileira e africana, cultura indígena e rural, entre

outros.

Segunda Série:

- literários: contos contemporâneos, romance, música, pintura, poema;

- argumentativos: artigo de opinião, debate regrado, júri simulado;

- científicos: resenha de textos, filmes e livros, seminário, palestra, pesquisa;

- jurídicos: contrato, petição, procuração, leis;

- midiáticos: filmes, telenovelas, vídeo clip, documentários;

- outros: textos dramáticos, artigos de opinião, folder, cartum, blog, fotoblog,

biografia, editorial, classificados, dissertação, mesa redonda, croqui, esculturas,

debate, placas, outdoor, mapas, provérbios, tomada de notas, fotos, regras em

geral, estatutos, sexualidade, prevenção ao uso indevido de drogas, educação fiscal,

anedotas, educação ambiental, enfrentamento à violência na escola, história e

cultura afro-brasileira e africana, cultura indígena e rural, entre outros.

Terceira Série:

- literários: romance, dramáticos, música, poemas, crônica;

- argumentativos: artigo de opinião, editorial, carta ao leitor;

- científicos: resenha, seminário, pesquisa;

191

- jurídicos: leis, decretos, edital, artigos, emenda;

- midiáticos/imprensa: caricatura, charge, mesa redonda, infográficos;

- outros: novela fantástica, contos de fada contemporâneos, fábulas,

testemunhos, biografia, debate regrado, classificados, notícia, reportagem,

entrevista, anúncio, carta de leitor, carta ao leitor, carta de reclamação, tomada de

notas, resumo, dissertação escolar, conferência, palestra, pesquisa e defesa de

trabalho acadêmico, mesa redonda, instruções, regras em geral, leis, estatutos,

lendas, mitos, piadas, histórias de humor, tiras, cartum, caricaturas, paródia,

propagandas, placas, outdoor ,chats, e-mail, folder, blogs, fotoblog, orkut, fotos,

pinturas, esculturas, debate, depoimento, folhetos, mapas, croqui, explicação,

horóscopo, provérbios, sexualidade, prevenção ao uso indevido da droga, educação

fiscal, educação ambiental, enfrentamento à violência na escola, história e cultura

afro-brasileira e africana, cultura indígena e rural, entre outros.

LEITURA

- Interpretação textual, observando: contudo temático, interlocutores, fonte,

intencionalidade, ideologia, informatividade, situacionalidade, marcas lingüísticas,

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

- Inferências

- As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro

formal e informal

- As vozes sociais presentes no texto

- Relações dialógicas entre textos

- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

- Estética do texto literário

- Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE


linguísticas



192

- Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação, turnos de fala


- Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da conversação (entonação,

repetições, pausas...)

- Finalidade do texto oral

- Materialidade fônica dos textos poéticos

ESCRITA


linguísticas

- Argumentação

- Coesão e coerência textual

- Finalidade do texto

- Paragrafação

- Paráfrase de textos

- Resumos

- Diálogos textuais


ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:


- Figuras de linguagem e pensamento

- Vícios de linguagem

- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que

diz, como: felizmente, comovedoramente...)

- Semântica

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes do texto


- Progressão referencial do texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de ouras categorias como

elementos do texto

- Função das conjunções e preposições na conexão da partes do texto

193

- Coordenação e subordinação nas orações do texto




- Estrangeirismos, neologismos, gírias



Conforme documento das novas diretrizes curriculares deverão ainda ser

trabalhadas a história e cultura afro-brasileira e africana conforme Lei 10639/03,

história e cultura dos povos indígenas conforme Lei 11645/08, política nacional de

educação ambiental conforme Lei 9795/99, a Resolução CNE/CEB número 1

Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e

Resolução número 2 de 28 de abril de 2008 (Diretrizes Complementares da

Educação Básica do Campo). Diretrizes Curriculares Estaduais do Campo.

Sobre os Desafios Educacionais Contemporâneos como: cidadania e

educação fiscal, educação para os direitos humanos, educação ambiental,

enfrentamento à violência na escola, prevenção ao uso indevido de drogas, são

temas que atualmente trabalhamos em quase todos os textos e matérias que os

professores usam em sala de aula, mesmo porque são no momento os temas mais

presenciais na vida dos nossos educandos e fazem parte dos maiores problemas

ocorrentes em nossa sociedade, daí, achar soluções adequadas para tais

problemas, conscientizando e informando.


A ação pedagógica referente à língua, portanto, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitam ao aluno não só a leitura e a

expressão oral ou escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da linguagem

nas diferentes situações e contextos.

Pensar no ensino da Língua Portuguesa implica garantir a eficácia do trabalho

com as três práticas discursivas e a variedade de gêneros existentes dessa forma

garantir, trabalhos de mais variadas fontes, pesquisas, produções, apresentações,

194

leitura, reproduções e demais meios já citados, tanto individual quanto

coletivamente. Utilização de elementos didáticos variados, além de aulas

expositivas, filmes, documentários, cds, CD-ROM, transparências, mapas, cartazes,

revistas, cartuns entre outros recursos que estimulem e promovam a criatividade e o

real contato com a língua e suas relações no meio que nos cerca. Ainda serão

usados nos recursos didáticos e tecnológicos o TV pen drive, laboratório de

informática, livros didáticos da 5ª. À 8ª.s séries” Português na Ponta da Língua”,

autores: Márcia Fernandes e Rita Espechit. No Ensino médio livro didático

“Português/Linguagens” autores: William Roberto Cereja e Thereza Cochar

Magalhães.

O trabalho com a literatura será feita conforme descrição do DCE nos

conteúdos básicos para literatura. O quê, e como trabalhar. Já detalhado nos

conteúdos ao longo do texto.

As questões história e cultura afro-brasileira e africana deverão estar presentes

conforme Lei 10639/03. A história e cultura dos povos indígenas conforme Lei

11645/08 serão contemplados de acordo com a proposta curricular, a política

nacional da educação ambiental conforme Lei 9795/99 e as Resoluções CNE/CEB

no.1 e 2 que falam e determinam sobre a educação do campo, também deverão

constar, tanto nos conteúdos dos professores, quanto na metodologia e

avaliação, conforme já descrito ao longo do texto.

A ORALIDADE

O trabalho com a modalidade oral da linguagem deve ter o mesmo privilégio

que o trabalho com a modalidade escrita. É necessário, porém, que esse trabalho

não seja confundido com o de corrigir a fala do aluno, quando esta não coincidir com

a variedade considerada de prestígio.

Cabe a escola promover situações em que se faça necessário usar a

linguagem oral e que esse uso aproxime-se o máximo possível de situações reais.

Falar, escutar e refletir sobre a linguagem precisa fazer parte de atividades que

tenham sido devidamente planejadas para esses propósitos.

No que se referem às atividades, estas devem ser organizadas de modo que

possam contemplar os vários níveis de formalidade. Atividades desenvolvidas fora

195

do espaço escolar podem favorecer essa tarefa. Um exemplo de atividade que

requer um nível mais formal seria a explanação, numa feira de ciências, sobre como

funciona determinado invento. Já em uma atividade na qual seja necessário

conscientizar pessoas de camadas sociais mais baixas a respeito, por exemplo, da

importância de reciclagem do lixo, a linguagem utilizada deve ser num nível informal,

a fim de que seja claramente entendida por parte dos ouvintes.

O trabalho com linguagem oral pode ser feito interdisciplinarmente, nas

ocasiões em que seja preciso explicar um conteúdo, organizar em grupo o trabalho

específico daquela disciplina, relatar experiências que tenham sido realizadas.

Nessas atividades, assim como falar, escutar também deve ter real utilidade.

Algumas atividades que poderiam envolver o trabalho com a linguagem oral

de forma significativa seriam os seminários; as dramatizações de textos teatrais; as

simulações de programas de rádio e televisão; as encenações de situações da vida

cotidiana, como as ocorridas em uma feira livre, numa agência bancária, num

ônibus; as dramatizações de telenovelas, parodiando-as, entre outras.

A Língua Portuguesa aponta a importância de, nas produções de textos orais,

o aluno ser orientado a planejar a fala valendo-se da linguagem escrita; a ajustar o

texto à variedade lingüística adequada, de acordo com seu público; a reconsiderar

seu planejamento prévio, ajustando-o conforme a reação de seus interlocutores; a

considerar a utilização de elementos não-lingüísticos como possíveis provedores de

sentido.

A fim de concluir, o trabalho com a linguagem oral é bem apropriado para

firmar entre os alunos valores e atitudes. É uma ótima oportunidade para que o

preconceito lingüístico e, junto dele, o social e o cultural sejam combatidos. O

trabalho é propício ainda para que a diversidade cultural, social e econômica seja

valorizada e certos mitos de “melhor” ou “pior” sejam desfeitos.

Contemplando esses objetivos, o trabalho com a modalidade oral da língua

muito tem a colaborar com a formação de cidadãos responsáveis e conscientes de

seu papel social.

196

A LEITURA - Durante muito tempo, a leitura era entendida simplesmente

como um ato de decodificação, em que se convertiam letra em sons. Em função

dessa visão, a escola formou uma quantidade muito grande de leitores inaptos a

realmente compreenderem os textos lidos, embora os decodificassem.

O verdadeiro ato de ler é um processo de atribuição de sentido ao texto, isto

é, a partir de conhecimentos que já possui, o leitor interage com o texto, construindo

um significado.

Esse processo envolve o uso de estratégias, ou seja, ações pelas quais o

leitor guia sua leitura. São elas: seleção; predição; inferência; autocontrole;

autocorreção.

Os objetivos que levam alguém a ler podem ser os mais variados. Algumas

pessoas lêem porque estão buscando uma informação, outras porque precisam

aprender algo, outras porque querem conhecer o pensamento alheio, outras ainda

leem a fim de “sonhar” ou de se divertir. Qualquer que seja o motivo, para alcançar

o objetivo desejado é importante que a leitura seja a mais eficiente possível.

A partir do contato com texto diversificados e de qualidades consideráveis é

que o aluno poderá alcançar a capacidade de ler criticamente.

Para que o processo de ensino/aprendizagem de leitura tenha sucesso, é

preciso que se dispendam esforços no sentido de criar o gosto pela leitura. Diante

disso, esse compromisso deve fazer parte dos objetivos da escola como um todo.

Podemos tomar os seguintes procedimentos:

- Investir numa biblioteca, devidamente organizada e atraente, é o primeiro

passo rumo a essa conquista. Do acervo deve constar um número considerável de

títulos, sendo eles de gêneros literários variados e ainda materiais diversos como

jornais, revistas, almanaques, quadrinhos, guias. Os livros e demais materiais devem

estar disponíveis para consulta e empréstimo.

- Além da biblioteca escolar, é conveniente formar uma biblioteca dentro da

própria sala de aula, em que os livros estejam à disposição para serem, a princípio,

manuseados. Com os livros expostos “aos olhos”, os alunos podem se sentir

seduzidos por eles.

- Propiciar momentos de leitura livre, em que o professor também participe

como leitor pode constituir-se em uma atividade interessante para discussão sobre o

que se leu para troca de sugestões e para aprendizagem com experiência do outro.

197

- É importante haver ocasiões em que os próprios alunos escolham suas

leituras, pois fora da escola os leitores determinam o que ler e o que não ler. Esse

tipo de atividade evita que, ao saírem da escola, os alunos percam o interesse pela

leitura e também propicia a aquisição de autonomia em suas escolhas.

- A discussão de um livro que tenha sido lido por todos, cuja escolha deve ser

consensual, é uma atividade interessante, pois ao aflorar as diversas interpretações

estabelecidas pelos alunos, provoca o conflito de opiniões. Essa é uma maneira de

tornar os leitores mais críticos.

- Promover a ida à biblioteca para criar o hábito de buscar leitura também é

necessário. Os alunos devem ser freqüentemente convidados a visitar a biblioteca

da escola ou a da cidade.

- Incentivar os alunos a trazerem livros, revistas e histórias em quadrinhos

que tenham em casa e dos quais gostem, para trocar com os colegas, promovendo

um intercâmbio de leituras.

- Durante a leitura silenciosa de um texto, o professor deve mostrar-se

fascinado pela história e interessado em saber seu final. Isso provavelmente

despertará a curiosidade dos alunos, instigando-os a querer descobrir o que há de

tão interessante naquilo que está sendo lido.

Ademais, o compromisso de formar leitores deve ser firmado por toda a

comunidade escolar. Se preciso for, a escola deve desenvolver um projeto que vise

a transformar os próprios professores e os bibliotecários em leitores.

A formação do professor é fundamental, pois é ele quem lida com os alunos

no seu dia-a dia, sendo, portanto, quem melhor os conhece. É essencial que o

mestre tenha a consciência de que ler é necessário e importante. Antes de tudo, o

professor precisa ser um bom leitor. Só assim conseguirá criar em seus alunos o tão

necessário gosto pela leitura.

A ESCRITA

Ler e escrever devem ser considerados dois atos inseparáveis. A prática da

leitura favorece a escrita, ou seja, quem tem o hábito de ler textos diversos tem mais

condições de refletir sobre as idéias e formular opiniões. Afinal, ao escrevermos um

texto, precisamos ter nossa opinião formada acerca do assunto a ser desenvolvido.

Antes de solicitar a produção de um texto ao aluno, faz-se necessário,

portanto, despertar e/ou ampliar seus conhecimentos acerca do assunto que será

198

tratado, por meio de leituras e discussões. Reflexões sobre a intencionalidade com

que o texto será escrito a estrutura e a linguagem apropriada a esse tipo de texto

também são fundamentais para que o processo de escrita seja bem-sucedido.

O trabalho com produção de textos tem por objetivos formar escritores

competentes que sejam capazes de produzir textos bem-elaborados eficazes quanto

aos seus objetivos

A esse respeito, tem-se a seguinte definição de texto: qualquer passagem

falada ou escrita que forma um todo significativo independente de sua extensão.

Trata-se, pois, de um contínuo comunicativo contextual caracterizado pelos fatores

de textualidade: contextualização, coesão, coerência, intencionalidade,

informatividade, aceitabilidade, situacionalidade e intertextualidade.

Nesse sentido, o professor deve estar atento ao trabalho com a coesão e a

coerência, tratadas pela lingüística textual, na avaliação dos textos de seus alunos,

podendo auxiliá-los de maneira mais eficiente no processo de estruturação da

escrita.

Também é preciso conscientizar os alunos, enquanto produtores de textos

acerca dos elementos coesivos (conjunções, pronomes, elipses, palavras do mesmo

campo semântico, marcadores sequenciais) que podem auxiliá-los na conexão entre

as partes do texto, bem como a respeito da adequação e sequência do mesmo.

Nesse sentido, convém lembrar que não é necessário exigir dos alunos que saibam

a nomenclatura referente aos elementos coesivos, mas sim mostrar-lhes a forma

adequada de usá-los.

Em relação à linguagem escrita, convém lembrar que esta difere da

linguagem oral. Isso quer dizer que, ao lermos um texto, na maioria das vezes, não

estamos na presença de quem o escreveu. Portanto, é preciso deixar claro aos

alunos que todo texto deve ser elaborado de forma que os leitores possam depender

exclusivamente dele na construção de significado.

No processo de produção textual na escola, faz-se necessário também

esclarecer aos alunos a respeito de questões como: o assunto, o tipo e o gênero do

texto a ser elaborado, a escolha do interlocutor (real ou imaginário), o grau de

formalidade que precisa ser utilizado e o objetivo pelo qual o texto está sendo

escrito. Tais cuidados são de extrema relevância para garantir o sucesso dos textos

produzidos.

199

É papel do professor auxiliar os alunos no processo de revisão das produções

textuais, solicitando-lhes a releitura e reelaboração delas, a fim de melhorá-las o

máximo possível. O rascunho deve ser, portanto, valorizado como parte do processo

de produção do texto.

Aos alunos é essencial explicar que, para se produzir um texto bem escrito,

dois fatores são fundamentais: paciência e um trabalho contínuo com as palavras. É

preciso mostrar-lhes que a primeira versão de um texto sempre pode ser melhorada.

Afinal, para escrevermos um texto, além de organizarmos os nossos conhecimentos,

principalmente aqueles adquiridos através da leitura, precisamos também de

planejamento e de tantas tentativas e correções quantas forem necessárias para

alcançarmos o resultado pretendido. O texto só estará finalizado quando o seu autor

considerar que conseguiu transmitir, da melhor forma possível, todas as idéias a que

se propôs e não houver nenhuma outra modificação a ser realizada para melhorá-lo.

Como parte desse processo de reescrita de textos, pode ocorrer uma

autocorreção. Essa autocorreção pode ser feita de maneira individual, relendo para

si mesmo o texto produzido, como também de maneira coletiva, lendo ou permitindo

que outros leitores leiam o que foi escrito. Neste último caso, as possíveis sugestões

feitas pelos leitores devem ser consideradas no momento de reformulação.

LITERATURA

Conforme documento das diretrizes curriculares, ainda é trabalhada a parte

da literatura como diz o próprio documento descrito a seguir:

Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e

na Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar

elaboraram o Método Recepcional, o qual é sugerido, nestas Diretrizes, como

encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura. Optou-se por esse

encaminhamento devido ao papel que se atribui ao leitor, uma vez que este é visto

como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Além

disso, esse método proporciona momentos de debates, reflexões sobre a obra lida,

possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes.

de expectativas.

Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como

objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a

leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio

200

horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os

do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcançar esses objetivos é

essencial para o sucesso das atividades. Esse trabalho divide-se em cinco etapas e

cabe ao professor delimitar o tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com

o seu plano de trabalho docente e com a sua turma. A primeira etapa é o momento

de determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor. O professor precisa

tomar conhecimento da realidade sócio-cultural dos educandos, observando o dia-a-

dia da sala de aula. Informalmente, pode-se analisar os interesses e o nível de

leitura, a partir de discussões de textos, visitas à biblioteca, exposições de livros, etc.

Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor

apresenta textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências

de leitura dos alunos. Para isso, é fundamental que sejam selecionadas obras que

tenham um senso estético aguçado, percebendo que a diversidade de leituras pode

suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de obras clássicas.

Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o momento

de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas

certezas podem ser abaladas. Para que haja o rompimento, é importante o professor

trabalhar com obras que, partindo das experiências de leitura dos alunos,

aprofundem seus conhecimentos, fazendo com que eles se distanciem do senso

comum em que se encontravam e tenham seu horizonte de expectativa ampliado,

consequentemente, o entendimento do evento estético. Neste momento, o leitor

tenta encaixar o texto literário dentro de seu horizonte de valores, porém, a obra

pode “confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos das expectativas do leitor,

que o percebe, o julga por tudo que já conhece e aceita”.

Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte

de expectativas. O professor orienta o aluno/leitor a um questionamento e a uma

autoavaliação a partir dos textos oferecidos. O aluno deverá perceber que os textos

oferecidos na etapa anterior (ruptura) trouxeram-lhe mais dificuldades de leitura,

porém, garantiram-lhe mais conhecimento, o que o ajudou a ampliar seus

horizontes.

A quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte e

expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas

possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das

aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos. Para a aplicação

201

deste método, o professor precisa ponderar as diferenças entre o Ensino

Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a

preocupação, por parte do professor, em garantir o estudo das

Escolas Literárias. Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno

é o leitor, e como leitor é ele quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz

vida ao que lê, de acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo.

Assim, o docente deve partir da recepção dos alunos para, depois de ouvi-los,

aprofundar a leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.

O primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino

Fundamental como do Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O

professor pode estimular o aluno a projetar-se na narrativa e identificar-se com

algum personagem. Numa apresentação em sala de aula o educando revela-se e,

“provocado” pelo docente, justifica sua associação defendendo seu personagem. O

professor, então, solicita aos alunos que digam o que entenderam da história lida.

Esta fase é importante para que o aluno se perceba como coautor e tenha contato,

também, com outras leituras, a dos colegas de sala, que não havia percebido.

É importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de apelo,

demonstrando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à literatura, mas

aquelas que o texto permite. As marcas linguísticas devem ser consideradas na

leitura literária; elas também asseguram que as estruturas de apelo sejam

respeitadas. Agindo assim, o professor estará oportunizando ao aluno a ampliação

do horizonte de expectativa.

No caso da leitura de textos poéticos, o professor deve estimular, nos alunos,

a sensibilidade estética, fazendo uso, para isso, de um instrumento imprescindível e,

sem dúvida, eficaz: a leitura expressiva. O modo como o docente proceder à leitura

do texto poético poderá tanto despertar o gosto pelo poema como a falta de

interesse pelo mesmo. Assim, antes de apresentá-lo para os educandos, o professor

deve estudar, apreciar, interpretar, enfim, fruir o poema. Após este primeiro

momento, de forma adequada à série ou ao nível do aluno e conforme a

intencionalidade, o professor oportunizará ao aluno a experiência, na leitura, escrita

e oralidade, com novos gêneros e novas formas de expressão, como desenho,

dramatização, novos poemas, aprimorando a compreensão, interpretação e análise.

Há poemas em que desconsiderar a leitura do ritmo significa comprometer a

interpretação e a compreensão, assim como há poemas em que este recurso não é

202

tão relevante. Há poemas em que a escolha lexical é o que faz a diferença, outros,

ainda, em que a pontuação é carregada de significação. Há poemas em que

informações como as condições de produção, o contexto histórico-cultural fariam

falta para a sua compreensão, outros nem tanto, o poema responde por si só. Cabe

ao professor, portanto, observar quais os recursos de construção do poema devem

ser considerados para a leitura e, como mediador do processo, contribuir para que

os discentes sejam capazes de identificá-los e, sobretudo, permitir a eles que

efetivem, de fato a experiência de ler o texto poético em toda a sua gama de

possibilidades. O professor não ficará preso somente à linha do tempo da

historiografia, mas fará a análise contextualizada da obra, no momento de sua

produção e no momento de sua recepção (historicidade). Utilizará, também, no caso

do Ensino Médio, correntes da crítica literária mais apropriadas para o trato com a

literatura, tais como: os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os

estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento da obra

literária.

Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor,

as aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às necessidades e

contribuições dos alunos, de modo a incorporar suas ideias e as relações

discursivas por eles estabelecidas num contínuo texto-puxa-texto. Nesse contínuo

de relações, percebe-se que o texto literário dialoga, também, com outras áreas,

numa relação exemplificativa, temos: Literatura e Arte; Literatura e Biologia;

Literatura e... (qualquer das disciplinas com tradição curricular no Ensino

Fundamental e Médio); Literatura e Antropologia; Literatura e Religião; entre tantas.

Portanto, a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na escola: a Literatura no

ensino pode ser somente um corpo expansivo, não-orgânico, aberto aos

acontecimentos a que os processos de leitura não cessam de forçá-la. Se não for

assim, o que há é o fechamento do campo da leitura pela via do enquadramento do

texto lido a meros esquemas classificatórios, de natureza estrutural (gramática dos

gêneros) ou temporal (estilos de época). O trabalho com a Literatura potencializa

uma prática diferenciada com o Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o

Discurso como prática social) e constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o

pensamento trazendo sabor ao saber.

203

ANÁLISE LINGUISTICA

É a partir das atividades interativas e pela produção de textos que ocorre a

análise lingüística. O professor instiga a percepção das multiplicidades do ensino da

língua, as diferentes possibilidades de ligações e construções frasais, busca as

condições que interferem a construção do sentido no texto.

Considerar também conhecimentos prévios, desenvolvimento cognitivo e

domínio lingüístico como ponto de partida. Priorizar o domínio e o emprego sem

ênfase em listar de nomenclaturas, dar valor à relação e a uso e não ao mecanismo

de definições, o aluno precisa saber que a gramática pode ser consultada quando

houver dúvidas e organizar bem como adequar as idéias com unidade temática e

estrutural dentro do seu texto.

Assim é preciso fazer grupos ou individualmente, corrigir textos conforme as

reflexões e objetivos definidos dentro das práticas discursivas desenvolvidas,

trabalhar a reescrita de textos observando clareza, coerência e boa argumentação.

Identificar a denotação, a conotação e a metáfora bem como analisar os efeitos de

sentidos em polissemias. Reconhecer o valor persuasivo e efeitos estéticos das

figuras de linguagem. Estudar e reconhecer os elementos de formação de palavras e

suas funções dentro de cada enunciado.

Ressalta-se que os conhecimentos prévios e o grau de desenvolvimento

cognitivo e lingüístico do aluno é ponto de partida para seleção de conteúdos e

textos para os mesmos.

A análise lingüística inclui morfologia e sintaxe, variedades lingüísticas,

diferentes registros, diferenças entre oralidade e escrita e deve também direcionar-

se a assuntos de maior complexidade como: acentuação gráfica, pontuação,

regência verbal e nominal, figuras e estilos, crase, concordância verbal e nominal,

uso de classes de palavras, pronomes bem como mecanismos de coesão e

coerência.

Essa nomenclatura é base para o trabalho do professor, o aluno vai

desenvolver esses conceitos de forma internalizados, sem se ater ao formalismo

gramatical dentro de cada situação do texto proposta.

Com esse trabalho o aluno será motivado e provocado a escrever com gosto e

determinação. Essas práticas devem incentivar o aluno a evoluir e não limitá-lo a

produções que não venham ser ressignificadas.

204

AVALIAÇÃO

Avaliação deve ser formativa, pois é imprescindível que ela seja contínua e

priorize a qualidade e o processo de aprendizagem utilizando o professor para isso

da observação diária e de instrumentos variados, selecionados de acordo com cada

conteúdo e/ou objetivos oportunizado aos sujeitos do processo (professor e aluno) a

reflexão fazendo com que o professor procure caminhos para que os alunos

aprendam e participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de

ensino e de aprendizagem.

Avaliação é um componente do processo ensino que visa, através da

verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência

destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação

às atividades didáticas.

Considerando que o processo de aprendizagem é, por natureza, dinâmico e

que avaliação incide sobre aprendizagem, a avaliação também deve ser dinâmica.

Ela deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não da forma

como se dá habitualmente, ou seja, após fechamento de etapas do trabalho.

De acordo com essas teorias, a avaliação pode ser realizada através de

procedimentos como os seguintes:

Registrar o processo de aprendizagem geral e individual em, por

exemplo, diários de classe ou tabelas.

Analisar as produções que os alunos realizam em seu dia-a-dia

escolar, considerando a evolução ocorrida de uma atividade realizada para outra.

Por exemplo, numa produção de textos, analisar o progresso no uso de elementos

coesivos, a capacidade de estabelecer relações intertextuais etc.

Analisar a “performance” dos alunos em trabalhos cooperativos,

observando o espírito de liderança, a capacidade de organização, o empenho em

formular hipóteses e resolver problemas.

Verificar a maneira como os alunos portam-se em atividades que

envolvam a discussão, considerando o respeito à opinião alheia, a aptidão em expor

as idéias com clareza, a pertinência de suas colocações e exemplificações, a

capacidade de relacionar conteúdos à sua realidade.

Nas atividades específicas para avaliação, é recomendável agir da seguinte

forma:

205

Fornecer atividades similares às trabalhadas em sala de aula.

Informar aos alunos sobre o que se pretende avaliar a fim de que eles

não sigam por caminhos contrários ao objetivo que o professor tem em mente e,

assim, irem contra as expectativas docentes.

Tornar bem claro aos alunos que, nessa situação, é preciso ter

objetividade nas respostas, além de clareza ao se expressarem.

Estabelecer um tempo compatível com o volume e complexidade das

tarefas, evitando a incompletude da atividade.

Embora a avaliação seja atribuição própria do professor, os alunos também

podem ser incumbidos dessa tarefa através da auto-avaliação.

Avaliação da oralidade deverá levar em conta a participação do aluno nos

diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a

fluência de sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao

defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o

discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. O aluno também deve

posicionar-se como avaliador ouvidor de noticiários, discursos políticos, e outras

falas tendo em vista o resultado esperado.

Quanto à leitura devem ser avaliadas as estratégias que os alunos empregam

no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante

do tema, bem como valorizar a reflexão do sentido construído e da sua resposta ao

texto. É importante considerar as diferenças de leituras de mundo e de vivência do

aluno. Cabe ainda propor ao aluno, questões abertas, discussões, debate e ainda

outras atividades que ocasionem as referidas reflexões.

Na avaliação escrita é essencial que os alunos sejam avaliados pelas condições de

produção determinadas pelas circunstâncias e o resultado dessa ação. O aluno

precisa ter bem claro o objetivo, a finalidade e precisa estar inserido em contextos

reais de interação comunicativa. O aluno deverá apresentar em seus textos

aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramaticais e contextualizar a

compreensão e a unidade temática, com coesão e coerência. Os elementos

lingüísticos utilizados nas produções dos alunos devem contar com práticas

reflexivas e contextualizadas.

É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, que se efetuarão operações

com a linguagem refletida em diferentes possibilidades de uso da língua, assim é

206

que os alunos gradativamente chegarão à almejada proficiência em leitura e escrita,

ao letramento.

Se a escola, o professor e o aluno estiverem engajados e respeitando as diferenças,

limites e individualidades promoverão uma ação pedagógica de qualidade a todos

onde se privilegia o aluno como cerne das relações sociais que os afaste das

desigualdades e exclusões próprias de uma sociedade preconceituosa e muitas

vezes injusta.

Vamos dar espaço para que a escola seja um ambiente de saber sistematizado,

sobretudo acolhedor, justo e democrático.

QUANTO À LITERATURA concordamos com o documento das diretrizes

curriculares.

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida

social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações

históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em

suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o

contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a

economia, entre outros. A literatura é vista como arte que transforma/humaniza o

homem e a sociedade. A literatura tem três funções: a psicológica, a formadora e a

social. A função psicológica permite ao homem a fuga da realidade mergulhando

num mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão, identificação e

catarse. A literatura por si só faz parte da formação do sujeito, atuando como

instrumento de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia

dominante.

A função social, por sua vez, é a forma como a literatura retrata os diversos

segmentos da sociedade, é a representação social e humana. A partir desse

conceito, propõe-se, nestas Diretrizes, que o ensino da literatura seja pensado a

partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto

que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que

sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de

subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma

interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar

a literatura em sua dimensão estética.

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção

que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é

207

carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o

para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão

preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as

ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.

Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética

da Recepção e a Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico para construir

ma reflexão válida no que concerne à literatura, levando em conta o papel do leitor e

a sua formação.

Recuperação concomitante

A recuperação concomitante ao período letivo será realizada no momento

mesmo em

que for detectada a deficiência do aluno e deve ser entendida como uma

consequência do

processo de avaliação continuada.

A recuperação será proporcionada mediante a atribuição de tarefas e

trabalhos

específicos, planejados pelo respectivo professor.

Na recuperação sob a forma de reforço e recapitulação, serão tratadas as

principais

deficiências individuais dos alunos.

A recuperação objetiva a recuperação da aprendizagem e consequênte

atribuição de

notas havendo a alteração das mesmas, caso seja necessário, pois o aluno deverá

atingir o

mínimo de média 6,0 por bimestre, como é o caso da nossa escola.

208

REFERÊNCIAS

Projeto político-pedagógico Colégio Estadual Neusa Domit.

Diretrizes curriculares de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental e Médio – SEED

– Curitiba Paraná/2008

Livro Didático Público – Língua Portuguesa e Literatura/vários autores – Curitiba –

SEED – 2008

MEURER, José Luiz et ROTH – MOTTA, Desireé. Generos textuais e práticas

discursiva. Edusc. SP. 2002

Livros didáticos e para-didáticos enviados pela SEED bem como recursos da

biblioteca e biblioteca do professor.

Livros didáticos da 5ª. À 8ª.s séries” Português na Ponta da Língua”, autores:

Márcia Fernandes e Rita Espechit.

No Ensino médio livro didático “Português/Linguagens” autores: William Roberto

Cereja e Thereza Cochar Magalhães.

209

PROPOSTA PEDAGÓGICA DO VIVA A ESCOLA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Os encantos da Literatura vivenciada

Justificativa: A literatura é a arte da palavra em favor da sensibilidade. Através da

literatura o aluno é capaz de estabelecer relações dialógicas com os outros textos e

a sua articulação com as demais áreas do conhecimento. Além disso as expressões

de arte, cultura, veiculam diretamente a possibilidade de resgatar o conhecimento

prévio do aluno, seu perfil do leitor e transformá-lo levando em conta o constante

processo de aceleração do meio no qual está inserido. Conforme sugerem as DCEs,

é necessário que o ensino de literatura seja pensado a partir dos pressupostos

teóricos da estética da recepção sendo assim, busca-se nesse programa, aprimorar

o aluno/leitor, uma vez que a teoria oferece condições para formar um leitor capaz

de sentir e expressar o que sentiu, de envolver-se com subjetividade pelos caminhos

da tríade obra/ autor/ leitor, numa interação efetiva da prática da leitura, sob

dimensão estética. A confrontação da realidade, a relação do leitor e da obra faz

com que se amplie o universo cultural do leitor e com isso algumas lacunas do texto

serão preenchidas como suporte na construção de uma reflexão que concerne à

literatura, priorizando o papel do leitor em formação.

Conteúdos: Emprego, leitura, reconhecimento e análise de diferentes

gêneros textuais entre eles romance, novela, contos, poemas......

Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa – Discurso como Prática

Social.

Contextualização de obras literárias e informações sobre autores.

Intertextualidade com músicas, charges, poemas, entre outros.

Objetivos: Despertar o interesse pela leitura de diferentes gêneros textuais.

Promover o contato com textos literários.

Produzir textos de diferentes gêneros.

Oportunizar possibilidades de assumir diferentes papéis e projeções quanto

ao “lugar do outro”.

Promover a sensibilidade a partir da criatividade;

210

confrontar posicionamento levando em conta as idéias oriundas de cada

texto-personagens-entre outros.

Encaminhamentos Metodológicos: Ressignificar o repertório individual do aluno

/ leitor, com práticas de pré- leitura, ativação e contextualização do repertório

individual.

Questionar o horizonte de expectativas do aluno/leitor . com estratégias

cognitivas visando a desautomatização da leitura permitindo ao aluno a extrapolação

e o posicionamento crítico diante do texto.

Ampliar o horizonte e atender às expectativas do aluno frente à experiência

de leitura e conhecimento de mundo individual, com uma variedade de gêneros sob

forma de declamação, contação de histórias entre outras, a partir da socialização de

textos e interesses de cada um e motivação de novos conhecimentos.

Constatação de histórias individuais e em grupo.

Musicalização de poemas e textos curtos;

Criação de poemas, paródias e clássicos da literatura brasileira.

Análise de textos e perfis de personagens

Criação de teatro de fantoches e de formas animadas através da literatura;

Confecção de murais com trabalhos desenvolvidos.

Recitais de poesia, declamação e música

Confeccionar livros com texto não verbal utilizando material diversificado

como E.V.A., papéis coloridos, entre outros.

A organização e o desenvolvimento do trabalho permitirão flexibilidade.

Sendo portanto o trabalho conduzido com os autores: Mário Quintana, Manoel

Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, Vinícius de Moraes, José Paulo Paes,

Cecília Meireles, Roseane Murray, Ziraldo, Ana Maria Machado, Rute Rocha, não

necessáriamente nesta ordem. Além disso poderão ser incluídos outros.

Infraestrutura: Escola: Tv Pendrive, Laboratório de Informática, Biblioteca, salas e

recursos materiais.

Resultados Esperados: Espera-se que com a execução do Programa os alunos

possam modificar e ampliar o horizonte de suas expectativas, promovendo a

211

formação do leitor consciente e crítico. Além disso, oportunizar momentos de prazer,

fruição, de estímulo à capacidade criadora de forma lúdica e harmoniosa.

Critérios de Participação: O programa destina-se a alunos do Ensino Fundamental

regularmente matriculados, atendendo preferencialmente aos que estejam em

vulnerabilidade social e aos que tenham interesse pela literatura e dimensão da

mesma.

212

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA


De acordo com a DCE, compreendemos a Matemática como construção

humana, desde os primórdios das civilizações tanto no campo científico quanto

tecnológico, independente da localização geográfica, a Matemática toma corpo

como disciplina curricular, objeto de estudos e discussão.

As primeiras civilizações desenvolveram a Matemática como conhecimentos

necessários a sua sobrevivência, resolução de problemas de ordem prática,

inicialmente sem a preocupação com registros. Os primeiros registros datam de

aproximadamente 2000 a.C. com os babilônicos, segundo as DCE, tais registros

classificados como álgebra elementar. ...como campo de conhecimento, a Matemática

emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos

séculos VI e V a.C. Com a civilização grega,

regras, princípios lógicos e exatidão de

resultados foram registrados. Com os

pitagóricos ocorreram as primeiras discussões

sobre a importância e o papel da Matemática no

ensino e na formação das pessoas. .. (DCE,pg,

38).

Desta forma observamos que a partir da concepção da Matemática como

conhecimento científico, a primeira preocupação foi a necessidade de formação das

pessoas, o processo de ensino e de aprendizagem, necessitando assim a

sistematização e a formalização de conceitos matemáticos.

Na busca de respostas, de cunho filosófico, como a origem do mundo, os

gregos buscavam na Matemática em seus raciocínios abstratos, a possibilidade de

encontrar uma ordem universal e imutável para todos os acontecimentos, sejam eles

de ordem natural quanto social, por volta do século VI a. C.

Concebeu-se dessa forma a Matemática como disciplina de base puramente

racional esta concepção perdurou até o século XVII d.C. Nesse período, aconteceu

213

a sistematização das matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveram-se a aritmética,

a geometria, a álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).

Os sofistas se compunham de grupos de mestres que viajavam de cidade em

cidade realizando aparições públicas para atrair estudantes, de quem cobravam

taxas para oferecer-lhes educação. O foco central de seus ensinamentos

concentrava-se no logos ou discurso, com foco em estratégias de argumentação,

considerados profissionais do ensino. O objetivo, desse grupo era formar o homem

político, que, pela retórica, deveria dominar a arte, da persuasão. Aos sofistas,

devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua

inclusão de forma regular nos círculos de estudos.

Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos

como os do começo da idade da pedra, o paleolítico” (aput DCE STRUIK, 1997, p.

29). A passagem do estágio de coleta para a produção de alimentos, por meio da

atividade agrícola, foi uma transformação fundamental, que gerou progressos acerca

do conhecimento de valores numéricos e de relações espaciais. O advento da

agricultura teve por consequência a criação de novos modos de vida.

O homem passou a fixar moradia nos lugares de terra fértil e, gradualmente,

desenvolveu ofícios como a cerâmica, a carpintaria e a tecelagem. A partir de então,

passou a desenvolver, também, um senso de contagem expresso em registros

numéricos por agrupamentos, entalhes em paus, nós em cordas, seixos ou conchas

em grupos. Esses métodos favoreceram o surgimento de símbolos especiais, tanto

para a contagem quanto para a escrita. Essas ideias de contagem evoluíram, de

modo que outros povos adotaram conceitos e criaram seus sistemas de numeração.

Entre eles, estavam os sumérios, os babilônios, egípcios, gregos, romanos, hebreus,

maias, chineses, indianos e árabes.

O atual sistema de numeração, formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 9, iniciou com os números 1 e 2, quando o homem percebeu diferenças nítidas

entre a unidade, o par e a pluralidade. Na medida em que ampliou seu

conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas, criou os demais

algarismos.

Ocorreram avanços na sua sistematização e hoje há diferentes formas de ler

os números, organizados nos seguintes conjuntos numéricos: naturais, inteiros,

racionais, irracionais, reais e complexos. O atual sistema de numeração,

214

denominado indo-arábico, configurou-se conforme a integração entre povos do

ocidente e do oriente, sobretudo em atividades comerciais do século XIII.

No entanto, a ciência Matemática não se resumiu à aplicação prática, também

se desenvolveu por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. Assim, a

aritmética ganhou novas configurações, de modo que, gradualmente, a ciência

Matemática passou a ter um ramo denominado álgebra. A história da Matemática

registra, entre os babilônios, cerca de 2000 a.C., a existência de uma “aritmética”.

Citamos a seguir um breve referencial histórico, com uma ordem cronológica,

que demonstra a evolução do pensamento matemático e a profundidade da

discussão:

4000 a.C. - Na Mesopotâmia, os sumérios desenvolvem um dos primeiros

sistemas numéricos, composto de 60 símbolos.

520 a.C. - O matemático grego Eudoxo de Cnido define e explica os números

irracionais.

300 a.C. - Euclídes desenvolve teoremas e sintetiza diversos conhecimentos

sobre geometria. É o início da Geometria Euclidiana.

250 - Diofante estuda e desenvolve diversos conceitos sobre álgebra.

500 - Surge na Índia um símbolo para especificar o algarismo zero.

1202 - Na Itália, o matemático Leonardo Fibonacci começa a utilizar os

algarismos arábicos.

1551 - Aparece o estudo da trigonometria, facilitando em pleno Renascimento

Científico, o estudo dos astros.

1591 - O francês François Viète começa a representar as equações

matemáticas, utilizando letras do alfabeto.

1614 - O escocês John Napier publica a primeira tábua de algoritmos.

1637 - O filósofo, físico e matemático francês René Descartes desenvolve

uma nova disciplina matemática: a geometria analítica, com a mistura de

álgebra e geometria.

1654 - Os matemáticos franceses Pierre de Fermat e Blaise Pascal,

desenvolvem estudos sobre o cálculo de probabilidade.

1669 - O físico e matemático inglês Isaac Newton desenvolve o cálculo

diferencial e integral.

215

1685 - O inglês John Wallis cria os números imaginários.

1744 - O suíço Leonard Euler desenvolve estudos sobre os números

transcendentais.

1822 - A criação da geometria projetiva é desenvolvida pelo francês Jean

Victor Poncelet.

1824 - O norueguês Niels Henrik Abel conclui que é impossível resolver as

equações de quinto grau.

1826 - O matemático russo Nicolai Ivanovich Lobachevsky desenvolve a

geometria não euclidiana.

1931 - Kurt Gödel, matemático alemão, comprova que em sistemas

matemáticos existem teoremas que não podem ser provados nem

desmentidos.

1977 - O matemático norte-americano Robert Stetson Shaw faz estudos e

desenvolve conhecimentos sobre A Teoria do Caos.

1993 - O matemático inglês Andrew Wiles consegue provar através de

pesquisas e estudos o último teorema de Fermat.

Desta forma, fica caracterizada a evolução do conhecimento matemático em

consonância a evolução das civilizações e das necessidades práticas inerentes ao

cotidiano, bem como a possibilidade da imersão da análise e expansão do

conhecimento através da abstração.

OBJETOS DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO

No início do século XX, os matemáticos procuravam trazer para a educação

um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que

configurou o campo de estudo da Educação Matemática, embora o seu objeto de

estudo ainda esteja em construção, está centrada na prática pedagógica e engloba

as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.

Nas Diretrizes (DCEs) assume-se a Educação Matemática como campo de

estudo que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentada numa

ação crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.

216

A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade

moderna. Ela está presente em praticamente tudo o que nos rodeia, com maior ou

menor complexidade.

A Matemática vista como uma maneira de pensar, como um processo em

permanente evolução, permite, dinamicamente, por parte do aluno, a construção e a

apropriação do conhecimento.

Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui

para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das

relações sociais, culturais e políticas, desenvolvendo capacidades que lhes

permitam produzir e usufruir os bens culturais, sociais e econômicos. Para tanto é

preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas, construir

estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar logicamente, conhecer

formas geométricas, organizar, analisar e interpretar criticamente as informações,

conhecendo formas diferenciadas de abordar problemas.

Os conteúdos devem ter relevância social, propiciando conhecimentos

básicos essenciais, precisam estar articulados entre si e conectados com outras

áreas do conhecimento. Todo ser humano traz consigo saber informal, cultural e

estes precisam ser incorporados ao trabalho matemático escolar, diminuindo a

distância entre a Matemática da escola e a Matemática da vida. Aprende-se

Matemática não somente pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir

dela, o aluno amplie seus conhecimentos e, assim, contribua para o

desenvolvimento da sociedade.

O Universo pedagógico da matemática deve garantir não só o conhecimento

evolutivo como também instrumentalizar o aluno no convívio das situações do

mundo moderno.

O Ensino da Matemática devendo ser centrado na sistematização dos

conceitos a partir de uma determinada série não fica impedido de que se possa fazer

ocorrer antes, sobretudo quando se fizer necessário e existirem as condições

necessárias para isto. Também a utilização de determinado conceito não

deve se esgotar nas séries onde é sistematizado, mas que a partir daí possa a ser

regularmente utilizado na solução de problemas.

Os quatro campos do conhecimento matemático são: Campos Numéricos,

Campos Algébricos, Campos Geométricos e Campos de Estatísticas e

Probabilidades.

217

Campo Numérico - Tradicionalmente entendido como aritmética, trás como

significado privilegiado a utilização de símbolos e de linguagem específica para

representar números. Constitui um desenvolvimento com significado histórico e

prático. Neste nível de ensino, os alunos reconhecem que os números têm múltiplas

representações e, por isso mesmo, o desenvolvimento dos conceitos de frações,

decimais, porcentagens e a ideia das representações múltiplas destes números

necessitam de atenção e relevo especial. A capacidade de construir, ler, utilizar e

avaliar representações múltiplas da mesma quantidade constitui um passo crítico

para o início da compreensão e da construção em matemática.

Campo Algébrico - Exige atividades ricas em significados que permitam ao aluno

pensar genericamente, perceber regularidades e explicar estas regularidades

matematicamente, pensar analiticamente e estabelecer relações entre grandezas

variáveis.

Campo Geométrico - O estudo da geometria auxilia a representar e a descrever, de

uma forma ordenada, o mundo em que vivemos. Pra aprender geometria é

importante que o aluno passe pelas etapas de investigação, experimentação e

exploração, usando tantos objetos do cotidiano como outros materiais específicos.

As explorações devem envolver atividades simples e situações problemáticas

desafiantes que favoreçam o desenvolvimento do raciocínio matemático.

Algumas habilidades que podem contribuir para a formação do pensamento

geométrico são: estudo do espaço físico e das formas, estudo das propriedades das

figuras e das relações entre elas, construção de figuras ou modelos geométricos,

medição do espaço geométrico uni, bi e tridimensional, (conceito de cálculo de

perímetro, de área, de volume e capacidade), construção e justificação de relações e

proposições tendo como base o raciocínio hipotético dedutivo.

Campo de Estatística e Probabilidade - Os raciocínios combinatórios, estatísticos

e probabilísticos, por meio de explorações de situações de aprendizagem levam o

aluno a coletar, formular argumentos convincentes, tendo por base e análise de

dados organizados em representações matemáticas diversas.

METODOLOGIA

Este documento assume a postura metodológica que permite a apropriação

de um conhecimento em Matemática mediante a configuração curricular, que

218

promove a organização de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em

articulações entre os conteúdos específicos pertencentes ao mesmo conteúdo

estruturante e entre conteúdos específicos pertencentes a conteúdos estruturantes

diferentes, de forma que as significações sejam reforçadas e intercomunicadas,

partindo do enriquecimento e das construções de novas relações.

Nesse contexto, ao trabalhar os conteúdos Circunferências e Círculo, ambos

do conteúdo estruturante Geometria, o professor pode buscar na Álgebra, mais

precisamente nos conceitos de equações, elementos para abordá-los. Para o

conteúdo porcentagem, os conceitos da Álgebra também serão elementos básicos.

Nesse caso, entende-se não ser necessário estudar a Álgebra isoladamente dos

demais conteúdos.

O como ensinar Matemática está vinculado às reflexões realizadas por

educadores matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática

docente nas tendências temáticas e metodológicas da Educação Matemática.

Beatriz D’Ambrósio (1989) elege algumas propostas metodológicas que procuram

alterar as maneiras pelas quais se ensina Matemática. A autora destaca a Resolução

de Problemas, a Modelagem Matemática, o uso de Mídias Tecnológicas, e a História

da Matemática.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Os conteúdos estruturantes quando trabalhados de forma contextualizada

levam o aluno a resolução de problemas, isto não ocorre de forma imediata pois,

muitas vezes é preciso levantar hipóteses e testá-las. Desta forma, uma mesma

situação pode ser um exercício para alguns e um problema para outros, dependendo

dos seus conhecimentos prévios. Sugere-se problematizar questões raciais bem

como sociais, questões estas que fazem parte do cotidiano escolar.

MODELAGEM MATEMÁTICA

É uma abordagem interdisciplinar que proporciona aos alunos uma visão para

indagou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da

realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia a

dia.

219

MÍDIAS TECNOLÓGICAS

Paralelamente ao uso de lápis e caderno, quadro e giz, o professor (e a

escola) deve usar (dispor) as tecnologias para ampliar as possibilidades de

observação e investigação, potencializando formas de resolução de problemas

preparando o cidadão para uma inserção social de acordo com a realidade.

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

A história da matemática não se trata simplesmente da tendência histórica

de, apenas, retratar curiosidades ou um conjunto de biografias de matemáticos

famosos, mas sim, de vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e

políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinavam

o pensamento e influenciavam no avanço científico de cada época, bem como a

valorização das contribuições da etnomatemática, entender nos diversos

contextos culturais a matemática, sendo esta acessível a todos, sem

discriminação

O ensino da matemática partirá de situações problemas desafiadoras, porém

não tão complexas que se tornem desmotivadoras, trabalhando a resolução destas

em nível intuitivo, empírico e da demonstração.

O desenvolvimento da capacidade de cálculo e a ênfase ao processo de

construção do conhecimento e menor importância à memorização de fórmulas e

técnicas de algoritmos, serão abordagens de mecanismos para o processo ensino-

aprendizagem nesta disciplina.

Os recursos materiais, tecnológicos e didáticos disponíveis serão utilizados

como métodos para a aquisição do conhecimento nos temas trabalhados. Aula

expositiva dialógica com o uso de projeção do texto e imagens via computador e/ou

data show, uso de recursos instrucionais (apostila, Tv, livros, manuais).

Através de aulas expositivas, atividades em equipe, uso do livro didático, os

conceitos serão abordados aproximando sempre de uma proposta transdisciplinar, à

medida que propõe que os mesmos interajam com outras áreas do conhecimento.

A dinâmica de sala de aula organizada em três momentos:

(1º)problematização, (2º) busca do conhecimento, (3º) sistematização do

conhecimento, constitui uma forma de reflexão de onde podemos partir, onde

220

queremos chegar e qual a direção que podemos dar ao trabalho pedagógico para

que haja realmente uma aprendizagem significativa.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão trabalhados na medida em

que os conteúdos da disciplina de Matemática assim oportunizar, valorizando a

diversidade cultural, abordando e estudando temas relevantes em sala de aula como

a contribuição Afro-brasileira e Africana na sociedade bem como a flexibilização

curricular para os alunos com deficiência.


Os Conteúdos Estruturantes abrangem os conhecimentos de forma ampla, os

conceitos e práticas formam uma síntese no que diz respeito a disciplina escolar e

campo de estudos, torna-se essencial para sua compreensão como objeto de

ensino. Constitui historicamente e são validados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a

Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:

• Números e Álgebra

• Grandezas e Medidas

• Geometrias

• Funções

• Tratamento da Informação ( análise de dados obtidos através de fontes como

IBGE, sobre educação, trabalho, questões sociais que refletem a diversidade cultural

brasileira).

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se

desdobra nos seguintes conteúdos:

• conjuntos numéricos e operações

• equações e inequações

• polinômios

• proporcionalidade

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se

desdobra

nos seguintes conteúdos:

221

• números reais

• números complexos

• sistemas lineares

• matrizes e determinantes

• equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares

• polinômios

GRANDEZAS E MEDIDAS

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas

englobam os seguintes conteúdos:

• sistema monetário

• medidas de comprimento

• medidas de massa

• medidas de tempo

• medidas derivadas: áreas e volumes

• medidas de ângulos

• medidas de temperatura

• medidas de velocidade

• trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações

trigonométricas nos triângulos

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas

aprofunda

e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:

• medidas de massa

• medidas derivadas: área e volume

• medidas de informática

• medidas de energia

• medidas de grandezas vetoriais

• trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo

e a trigonometria na circunferência.

GEOMETRIAS

Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se

222

desdobra nos seguintes conteúdos:

• geometria plana

• geometria espacial

• geometria analítica

• noções básicas de geometrias não-euclidianas

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os

conteúdos:

• função afim

• função quadrática

• função polinomial

• função exponencial

• função logarítmica

• função trigonométrica

• função modular

• progressão aritmética

• progressão geométrica

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação

engloba os seguintes conteúdos:

• noções de probabilidade

• estatística

• matemática financeira

• noções de análise combinatória

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação

engloba os conteúdos:

• análise combinatória

• binômio de Newton

• estatística

• probabilidade

• matemática financeira.

223

Análise de dados (fonte IBGE) sobre educação e trabalho que mostram

informações sobre a população negra: índices de escolaridade, renda e questões

sociais.

AVALIAÇÃO

Considera-se que a avaliação deve acontecer ao longo do processo de ensino

e aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço

para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o

conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por

ele. (DCE, 2008, p.69)

A avaliação do processo ensino e aprendizagem na disciplina de matemática

será realizada conforme disposto no Projeto Político Pedagógico deste

Estabelecimento de Ensino. Sendo a avaliação um processo de observação e

verificação, da maneira como os alunos aprendem os conhecimentos matemáticos,

a mesma é parte integrante do próprio processo de ensino aprendizagem e tem

como objetivo maior aprimorar a qualidade dessa aprendizagem.

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação

sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades

diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades

devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de

ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e

calculadora. (DCE, 2008 pg.69)

A avaliação é contínua, dinâmica, com frequência informal para que através

da observação possa ser emitido um parecer valorativo sobre a evolução do aluno

no aprendizado da matemática. Para culminar neste parecer valorativo é

fundamental deixar claro aos alunos os objetivos e critérios da avaliação e correção.

Verificar e medir o conhecimento matemático. Comentar os resultados obtidos.

Auxiliar os alunos a superar as dificuldades apresentadas, fazendo o aluno sentir-se

responsável no processo de aprendizagem e após oportunizar a recuperação

concomitante desses estudos.

Segundo as DCE(pg.69) alguns critérios devem orientar as atividades

avaliativas propostas pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor

verificar se o aluno:

224

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito ;

• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

• realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;

• argumentar a favor ou contra os resultados

A recuperação de estudos será oferecida de forma contínua e concomitante,

durante o ano letivo, sendo que a nota obtida após estudos de recuperação, será

substituída a anterior referente aos mesmos objetivos.

Para efeito de registro de avaliação do educando, serão considerados os

valores numéricos de um (01) a dez (10), com intervalos de meio ponto (0,5), sendo

estes registros organizados em bimestres. A média é seis, sendo que o aluno

deverá atingir vinte a quatro pontos na soma dos bimestres, para aprovação por

média para o ensino fundamental e (12) doze pontos em dois bimestres para o

ensino médio por blocos. Poderá ainda ser utilizado o método de pesos para as

atividades sendo que o somatório de tais pesos configurem em uma nota entre 0

(zero) a 10 (dez), perfazendo desta forma uma nota única. Quanto ao número de

avaliações poderão variar de acordo com os conteúdos ministrados dentro do

bimestre, mas nunca inferior a 3 (três), a média bimestral resulta da média

aritmética simples entre as notas obtidas.

Portanto, considerando os procedimentos acima citados a avaliação

apresenta três funções: diagnóstica que é a verificação do conhecimento prévio dos

alunos com a finalidade de constatar os pré-requisitos necessários de conhecimento

que os educandos possuem para o preparo de novas aprendizagens. Formativa:

visa verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos de forma gradativa

225

e hierárquica cada etapa da aprendizagem e é através desta forma de avaliação que

o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos, assim esta forma de avaliação

é orientadora, porque oriunda o estudo do aluno e o trabalho do professor. A

avaliação somativa, realizada ao final de cada bimestre(ensino fundamental) e de

cada semestre(ensino médio) tem o objetivo de verificar os níveis de

aproveitamento, ou seja, os resultados obtidos pelos educandos.

REFERENCIAS

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Editora Brasil. São Paulo 2002.

BIGODE, Antonio José Lopes. Matemática hoje é feita assim – São Paulo: FTD,

2002. (Coleção)

BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo – Edgar Blucher : Edusp, 1974.

BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

D´AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n 2

ano ll, p. 15– 9, mar/1989.

DANTE, Luiz Roberto – Tudo é Matemática 1ª edição.Editora Ática. São Paulo 2004.

DANTE, Luiz Roberto, Matemática, volume único – São Paulo; Ática,2005

GIOVANNI, Jose Ruy, CASTRUCCI, Benedito, e GIOVANNI JUNIOR, Jose Ruy – A

Conquista da Matemática - FTD São Paulo 2002.

GIOVANI, José Ruy, Matemática completa: ensino médio, volume único – São

Paulo; FTD, 2002.

226

GUELLI, Oscar. Matemática uma aventura do pensamento. 8° ed. – São Paulo:

Ática, 1999 – (Coleção)

IEZZI, Gelson, DOLCE, Osvaldo, MACHADO, Antonio – Matemático e Realidade 5ª

edição Atual Editora. São Paulo 2005.

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Neusa Domit

Regimento Escolar do Colégio Estadual Neusa Domit. 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná.

Matemática,

2009.

___________, Ofício de Professor, aprender mais para ensinar melhor- Fundação

Victor Cívita, 2004.

Referências On Line

http://www.matematica.br/

http://matematica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=11

http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/genre.php?genreid=45

.

227

PROPOSTA PEDAGÓGICA DO VIVA A ESCOLA DE MATEMÁTICA

APLICAÇÕES EM GEOMETRIA

Justificativa: Este programa visa a necessidade de trabalhar a Matemática como um

bem cultural construido nas relações do homem com o mundo em que vive e não

como uma ciência à parte, desligada da realidade. Nesse sentido, de acordo com

Meszaros (2007), citado nas Diretrizes Curriculares de Matemática(2008), a escola

deve incentivar a uma prática pedagógica fundamentada em diferentes

metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem e de avaliação

que permitam aos professors e estudantes conscientizarem-se da necessiade de

uma transformação emancipadora. O ensino da Geometria desenvolvido por meio

de situações concretas e de modo diferenciado pode possibilitar uma aprendizagem

mais significativa deste conteúdo levando o aluno à consrução do conhecimento

geométrico.

Conteúdos:

- Geometria Plana

- Geometria Espacial

- Geometria não-euclidiana

Objetivos:

Desenvolver uma abordagem diferenciada para o ensino de Geometria.

Propor atividades diferenciadas utilizando os ciclos de aprendizagem no

ensino de geometria.

A aplicação da geometria em situações cotidianas; atividades

contextualizadas e o aprofundamento necessário para que o aluno se aproprie do

conhecimento cientifico.

*Encaminhamentos Metodológicos:

A metodologia utilizada privilegia o conhecimento do aluno, com a utilização prática,

de ferramentas que proporcionem a aprendizagem integral e científica do aluno;

valorizando suas habilidades, com o objetivo de dar significado aos conteúdos

228

matemáticos. Com uma abordagem diferenciada onde o conhecimento vai sendo

adquirido através das interações práticas e teóricas.

Atividades a serem realizadas no projeto:

Aulas de prática de campo;

Atividades de laborátorio de informática;

Atividades em sala para a sistematização dos conhecimentos;

Atividades em grupo, com apresentação e relatos de experiências;

Atividades com utilização de materiais diversos, calculadora, papel

milimetrado,esquados,cartolina,madeira, pregos, materiais reciclaveis, barbante, etc.

Mostra dos resultados obtidos para a comunidade escolar.

Infraestrutura:

Sala de aula, pátio da escola, laboratório de informática, recursos materiais,

transporte para atividades de pesquisa de campo.

Resultados Esperados:

Espera-se que os alunos transcendam do conhecimento empírico para o

conhecimento científico, mostrando a grande importância da geometria nas áreas de

conhecimento tanto na Matemática como em outras Ciências.

Critérios de Participação:

Participação dos alunos de Ensino Fundamental, Médio regularmente matriculados,

em vulnerabilidade social e demais que demonstrem interesse pela área.

229

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE QUIMICA

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

A história da química deve permear todo o ensino de química, possibilitando a

compreensão do processo de elaboração desse conhecimento com seus avanços,

erros e conflitos.

Gerar a percepção de que a Química esta diretamente ligada ao seu

cotidiano, e que a vida se mantêm e se transforma através de consecutivas reações

químicas.

Desenvolver a interpretação macroscópica para que interagindo com o

conhecimento microscópico possa-se fazer a compreensão de equações químicas,

correlacionando com cálculos matemáticos para se chegar a resultados numéricos e

comprovações de fenômenos com uma maior exatidão já que se trata de uma

ciência exata do conhecimento humano.

Proporcionar condições para uma aprendizagem significativa, atualizada e

eficaz, que prepare alunos competentes, éticos e com argumentação sólida

desenvolvendo hábitos, atitudes e valores que identifique um cidadão comprometido

com a sociedade.

Trabalhar a partir do experimental, desde que se possibilite ao aluno ampliar

sua visão de mundo. Portanto, aulas experimentais devem funcionar como espaço

de ensino de produção de conhecimento.

230

3 – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 1a série

BIMESTR

E

Conteúdo

Primeiro

Unidade 1: A ciência, os materiais e o lixo. Química, Tecnologia e Sociedade.

Texto: Lixo, material que se joga fora? Da Alquimia a Química; Conhecimento científico; Ciência, tecnologia e sociedade; A Química na sociedade; Transformações químicas.

Identificação de materiais e substâncias.

Texto: Lixo de todo tipo. Propriedades das substâncias; Densidade; Temperaturas de fusão e de ebulição; Solubilidade; Identificação das substâncias; Materiais e substâncias.

Materiais e substâncias: separação, constituição e simbologia.

Texto: Tratamento do lixo. Separação de materiais; Métodos de separação; Constituição das substâncias.

Segundo

Unidade 2: Modelos de partículas e poluição atmosférica.

Texto: poluição e desenvolvimento. O Químico e suas atividades.

A química, o Químico e suas atividades; Medidas.

231

Modelos atômicos.

Texto: Camada de ozônio, quem a protejerá? Modelos e teorias; Teorias filosóficas sobre a natureza da matéria; Modelo atômico de Dalton; Modelo atômico de Thomson; Radioatividade e o átomo; Modelo atômico de Rutherford; O átomo e suas partículas; O universo eletrônico dos átomos.

Terceiro

Unidade 3: Elementos, interações e agricultura. Classificação dos elementos químicos.

Texto: A Química e a Agricultura. Elementos químicos; Breve histórico da classificação dos elementos; A classificação moderna dos elementos químicos; A Lei Periódica.

Substâncias iônicas. Texto: O chão que nos alimenta. A combinação dos átomos; Íons e a condução de eletricidade; Formação de íon, Regra do octeto.

Quarto

Substâncias iônicas. Texto: Agrotóxicos. Sais; Representação das substâncias iônicas; Propriedades dos sais; Óxidos iônicos.

Substâncias moleculares.

Texto: Agricultura e desenvolvimento sustentável. Ligação covalente; Tipos de ligação covalente; Molécula; Substâncias orgânicas; Forças intermoleculares.

232

2a série BIMESTR

E

Conteúdo

Primeiro

Unidade 4: Cálculos, soluções e estética. Unidades utilizadas pelo químico.

Texto: O terno ideal de beleza. Grandezas físicas; Numerosidade; Quantidade de matéria; Texto: A obesidade e a imagem no espelho. Constante de Avogadro; Massa atômica, molecular e molar; Texto: Anabolizantes, beleza e força enganadoras. Conversões no cálculo estequiométrico.

Cálculos químicos.

Texto: Limpeza na medida certa. As leis das reações químicas; Balanceamento das reações químicas; Estequiometria; Texto: Cosméticos enganadores. Rendimento das reações.

Materiais: classificação, concentração e composição.

Texto: A química da pele. Soluções, colóides e agregados; Concentração; Composição; Diluição de soluções.

Segundo

Unidade 5: Termoquímica, cinética e recursos energéticos. Petróleo e hidrocarbonetos.

Texto: O petróleo como combustível. Petróleo e química orgânica; Propriedades dos átomos do carbono;

233

Cadeias carbônicas; Texto: Petróleo o suas aplicações. Hidrocarbonetos; Nomenclatura dos hidrocarbonetos; Benzeno.

Reações de combustão e termoquímica.

Texto: Combustíveis e energia. Equilíbrio térmico; Variação de energia em reações químicas; Entalpia; Energia de ligação; Lei de Hess; Leis da termodinâmica; Entropia; Energia livre.

Terceiro

Cinética Química.

Texto: Combustão. Cinética química; Texto: Combustíveis e ambiente. Teoria das colisões; Mecanismos de reação.

Unidade 6: Equilíbrio químico e água. Propriedades da água e propriedades coligativas.

Texto: Planeta Terra ou Planeta Água Propriedades da água; Água e solubilidade dos materiais; Propriedades coligativas.

Quarto

Ácidos e bases.

Texto: Poluição das águas. Ácidos e bases; As teorias de ácidos e bases; Chuva ácida; Texto: Os rios sem vida. A neutralização de ácidos e bases; Nomenclatura de ácidos, bases e sais.

Equilíbrio químico.

Texto: Saneamento básico. Reações químicas e reversibilidade; Sistemas químicos reversíveis; Equilíbrio químico; Alterações do estado de equilíbrio;

234

Princípio de Le Chatelier; Texto: Água para todos. Aspectos quantitativos de equilíbrios químicos.

3a série BIMESTR

E Conteúdo

Primeiro

Unidade 7: A química em nossas vidas. Alimentos e funções orgânicas.

Texto: Os alimentos. A química e os alimentos; Classificação química de substâncias orgânicas; Carboidratos; Álcoois; Fenóis; Aldeídos e cetonas; Éteres; Isomeria; Lipídios; Ácidos carboxílicos; Ésteres; Proteínas; Aminas e amidas; Texto: A informação e a dieta nossa de cada dia. Processos de conservação dos alimentos; Aditivos químicos.

Saúde e nomenclatura química.

Texto: A química ainda busca o elixir da longa vida? Os fármacos; Nomenclatura de substâncias orgânicas: regras gerais; A ação dos fármacos em nosso organismo; Texto: Saúde, riscos e alternativas. Medicamento genérico: questão de economia; Nomenclatura de substâncias orgânicas; As drogas que matam; Venenos: o risco esta ao nosso lado!

Segundo

Polímeros e propriedades das substâncias orgânicas.

Texto: Os plásticos e o ambiente. Plásticos e polímeros;

235

Propriedades dos polímeros; Propriedades das substâncias orgânicas; Acidez e basicidade de substâncias orgânicas; Reações de polimerização; Texto: O uso dos plásticos. O mundo dos plásticos; A revolução das fibras; Borrachas.

Indústria química e síntese orgânica.

Texto: Industria Química e desenvolvimento social. Instalação de uma indústria química; Síntese orgânica: alterando as estruturas das moléculas; O químico e as indústrias químicas; Síntese orgânica: alterando os grupos funcionais das moléculas.

Terceiro

Unidade 8: Metais, pilhas e baterias. Ligação metálica e óxido-redução.

Texto: Metais, materiais de nosso cotidiano. Propriedades dos metais; Ligação metálica; Ligas metálicas; Óxido-redução; Número de oxidação; Texto: Metalurgia e Siderurgia. Balanceamento de equações de reações de oxido-redução.

Pilhas e eletrólise. Óxido-redução entre metais; A pilha de Daniell; Potencial-padrão de redução; Potencial elétrico de pilhas; Tipos de pilhas e baterias; Texto: Descarte de pilhas. Eletrólise; Aspectos quantitativos da eletrólise.

Quarto

Unidade 9: Átomo, radioatividade e Energia Nuclear. Estrutura eletrônica do átomo.

Texto: O desastre da desinformação. A visão clássica do mundo físico; Modelo quântico para o átomo; A configuração eletrônica e a tabela periódica; As ligações químicas e o modelo quântico.

Estabilidade nuclear, radioatividade e energia nuclear.

236

Texto: Radioatividade, mocinha ou vilã. A descoberta da radioatividade; Emissões nucleares; Radioatividade e estrutura do átomo; Transformações nucleares; Cinética das desintegrações radioativas; Efeito da radiação no corpo; Aplicações de materiais radioativos; Transmutações nucleares; Fissão nuclear; Fusão nuclear; Usinas nucleares; Bombas atômicas; Lixo nuclear.

METODOLOGIA DE ENSINO

A aprendizagem da Química deve propiciar ações que permitam interferir em

seu meio real compreendendo a Química como ciência da natureza.

O fazer pedagógico de Química deverá envolver educando e educador pela

emoção e prazer do “fazer química”, à discussão e transformação da sociedade.

A interdisciplinaridade é um recurso a ser trabalhado, pois o universo tal qual

se apresenta não se caracteriza com divisões entre fenômenos físicos, biológicos,

geográficos, químicos entre outros, mas se relacionam incessantemente, pois a

química é a ciência que estuda a matéria, logo tudo o que existe.

Fazer uso de recursos oferecidos e disponíveis na unidade escolar tanto no

que tange a observação macroscópica de caráter experimental com uso de

laboratório, quanto às aulas didático/teóricas buscando o entendimento de

fenômenos com caráter microscópico. O uso de recursos tecnológicos deverá

acompanhar o ensino melhorando a inter-relação do aluno ao conhecimento

científico da química.

Utilizar a experimentação química para que se faça a construção de um

conhecimento teórico-prático unindo o universo micro ao macroscópico, a fixação da

aprendizagem Química se dá ao presenciar a ocorrência da transformação por meio

da experimentação. Com isso faz-se necessário o uso do laboratório da unidade

237

escolar. Contudo, visando à segurança quando realizado qualquer experimento com

algum grau de periculosidade ou que se mostre inadequado ao educando realizá-lo,

este deverá ser efetuado pelo profissional e observado pelos educandos, para que

relacionem o teórico ao prático.


Avaliar faz parte do projeto de construção da sociedade que desejamos, da

formação de um cidadão capaz de refletir, resolver problemas, decidir e atuar na sua

comunidade.

O professor deve identificar as diferentes formas de apropriação dos conceitos

científicos elaborados pelos alunos e a qualidade da mediação desenvolvida por ele.

A avaliação é não neutra, mas carregada de intencionalidade e de significados

por que implica em julgamentos de valor. O símbolo numérico deverá representar o

resultado de todo o processo desenvolvido.

A avaliação do processo ensino/aprendizagem na disciplina de química será

realizada conforme disposto no projeto político pedagógico deste estabelecimento

de ensino. No entanto, devemos deixar claro que sistema de avaliação se

caracteriza por diferentes formas de avaliação. No começo de cada bimestre realiza-

se um trabalho coletivo, em duplas ou trios de maneira que os alunos interajam com

o assunto abordado, uns com os outros e com o professor que permanece mediando

as dúvidas, geralmente este se faz com consultas a todo e qualquer material que se

faça necessário. Na sequência, realiza-se um trabalho da mesma maneira que o

coletivo, porém individual. Por fim, realiza-se uma prova individual e sem consulta.

Todas as avaliações se constituem de questões descritivas, de múltipla escolha,

somatórias e cálculos. A recuperação das notas baixas é realizada

concomitantemente, de maneira que a cada avaliação realizada, esta seja corrigida

no quadro perante a turma de maneira a rever os pontos onde cada aluno obteve

maior dificuldade, esclarecendo assim as dúvidas que perduraram. Após ambas as

formas de avaliação haverem sido realizadas, ocorre uma nova avaliação sobre

todos os assuntos abordados de maneira que os alunos que ainda não obtiveram

238

médias possam ter mais uma chance de recuperar suas notas. Todas as notas são

somadas e divididas de maneira a obter uma média ponderada de valores obtidos.

6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

6.1 - BÁSICA 1 - DIRETRIZES CURRICULARES DE QUÏMICA PARA O ENSINO MÉDIO. PR, Julho de 2006. 2 – PERUZZO, Francisco M. & CANTO, Eduardo L. do. Química Na Abordagem do Cotidiano. Vol. 1. Ed. Moderna, São Paulo, 2003. 6.2 - COMPLEMENTAR 1 – FELTRE, Ricardo. Química Geral. Vol. 1. Ed. Moderna, São Paulo, 2004. 2 – FONSECA, Martha R. M. da. Interatividade Química. Ensino Médio, Volume Único. FTD, São Paulo, 2003. 3 - GONÇALVES, José C. S. Tabela atômica: Um Estudo Completo. Atômica, Curitiba, 2001. 4 - MORTIMER, Eduardo F. Coleção Explorando o Ensino. Química. Ensino Médio, Volume Quatro. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília, 2006. 5 - MORTIMER, Eduardo F. Coleção Explorando o Ensino. Química. Ensino Médio, Volume Cinco. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília, 2006. 6 – SANTOS, Wildson L. P. Dos & MÓL, Gerson De S. Química e Sociedade. Vol. Único, Ensino Médio. Nova Geração. São Paulo, 2007. 7 - SARDELA, Antônio. Química. Ensino Médio, Volume Único, Ática, São Paulo, 2005. 8 - USBERCO, João & SALVADOR, Edgar. Química. Ensino Médio, Volume Único, Saraiva, São Paulo, 2007.

239

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA


A Sociologia é uma ciência relativamente nova, pois usa formação data do

século XVIII e XIX. O processo de institucionalização desta ciência dependeu e

depende das condições sociais, econômicas e culturais das sociedades modernas.

O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina cientifica é

marcado pelas consequências de três grandes revoluções: uma politica, a

Revolução Francesa de 1789, uma social a Revolução Industrial e uma Revolução

na ciência que refirma com o Iluminismo – esses acontecimentos conjugados

garantem as condições para o desenvolvimento de um pensamento sobre a

sociedade e a sua evolução.

Do âmbito político surgem outras bases de poder, do âmbito social surgem

novas classes como a dos operários fabris, a explicação do mundo pela fé e tradição

é substituída pela razão.

As transformações nas esferas política, social e cultural, provocam e são

provocadas por movimentos nas ideias, nas artes, nos costumes sociais, fazendo

com que o Iluminismo, o Racionalismo e o Positivismo delineassem uma ciência da

sociedade como uma necessidade histórica.

Com a missão de prever, prover e interagir na realidade social, a Sociologia

faz emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado para reflexão e busca

de solução pelos primeiros pensadores sociais – Comte, Durkhein, Weber, e Marx.

Na França, a Sociologia entra na academia por meio de cursos para a

formação de professores. Durkhein foi um sociólogo bastante preocupado com a

formação dos pedagogos e considerava a Sociologia uma ciência fundamental na

capacitação dos professores.

Sendo o primeiro a lecionar a disciplina na Universidade de Bordeaux em

1887, propôs um método e objeto próprio, além de provar que os fenômenos sociais

eram passíveis de serem investigados cientificamente.

240

No desenvolvimento sociológico pode distinguir a identidade cognitiva, a

identidade social, a identidade histórica, bem como a definição do seu campo de

estudo e o processo de sua institucionalização.

No Brasil pode-se dizer que a luta pela introdução da Sociologia no Ensino

Médio já é centenária. Coube a Floriano Peixoto em 1891 a primeira iniciativa, se

considerarmos esta data podemos dizer que há 119 anos lutamos pela inserção

desta disciplina.

Por proposta de Fernando Azevedo. A primeira escola a introduzir a

disciplina em seu curso de nível médio foi a tradicional Dom Pedro II, no Rio de

Janeiro em 1925.

Em 1928, a disciplina passa a fazer parte obrigatória do currículo das

Escolas Normais do Distrito Federal (Rio de Janeiro) e da cidade de Recife – PE.

Em 1931 no início da Era Vargas com o ministro da Educação Francisco

Campos ocorre uma ampliação da disciplina de Sociologia no país em nível

secundário.

Já em 1942 com o ministro Gustavo Capanema a obrigatoriedade da

disciplina de sociologia é retirada dos currículos das Escolas Secundárias,

permanecendo apenas nas Escolas Normais.

Nesse período diversas escolas de nível superior que formariam os

primeiros sociólogos no Brasil são fundadas em especial, a Escola de Sociologia e

Política de São Paulo

De 1964 a 1989-A ditadura militar e seus generais retiraram todos os

resquícios da disciplina de sociologia das escolas médias no país. Professores

secundários e universitários foram presos, cassados e aposentados

compulsoriamente em especial a partir de 1969, com o ato Institucional nº 5.

Com a Lei 5692 de 1971, ocorre a introdução nos currículos das Escolas

Médias que passam a se chamar Segundo Grau das disciplinas de Educação Moral

e Cívica, - EMC e Organização Social e Política do Brasil – OSPB – numa tentativa

se substituir respectivamente Filosofia e Sociologia.

Em 1979, ocorre que alguns estados, deputados apresentam propostas de

leis estaduais pela introdução da disciplina de sociologia, sendo que em alguns

deles. acabam sendo sancionadas como leis estaduais pelos governadores gerais.

241

No RS em 1989 é aprovado na Assembleia o projeto que introduz a

disciplina, mas acabou virando “letra morta”, pois não foi seguida pela Secretaria de

Educação do Estado.

Com a edição da Lei 7.044/82, sancionada pelo então Presidente- General

João Batista de Oliveira Figueiredo.

Em 1983, a disciplina é introduzida em quase metade das três mil escolas

de segundo grau da época.

Com a lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, feita pelo então Presidente

Fernando Henrique Cardoso, a LDB, as disciplinas de Sociologia e Filosofia se

tornaram optativas.

O CNE aprovou a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio e a

partir de 2007 os Conselhos Estaduais de Educação deveriam regulamentar a oferta

dessas aulas.

No dia 2 de junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei

9.394/96, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em

todas as séries do Ensino Médio.

Os fatos sociais são eleitos o objeto por excelência da ciência sociológica,

Durkhein (1990), define-os como toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de

exercer sobre o indivíduo, uma coerção exterior, que é geral na extensão de uma

sociedade toda, apresentando uma existência própria, independente das

manifestações individuais que possa ter.

O objetivo é situar o conhecimento, ir à sua raiz, definir os seus

compromissos sociais e históricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir

a maneira de pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta esse

conhecimento como universal. Podemos, entender a linguagem das diferentes

classes, essa linguagem que se oculta sob a forma de perspectiva crítica pode, por

isso, ultrapassar ao invés de simplesmente recusar, descobri toda a amplitude do

que se acanhe limitadoramente sob determinados conceitos, sistemas de

conhecimento ou métodos.

No conhecimento sociológico, a realidade não se faz presente, segundo as

suas “próprias” características, mas segundo as limitações da racionalidade do tipo

ideal. Ou seja, o procedimento compreensivo, ao mesmo tempo que torna a

realidade inteligível, desfigura-a mas essa desfiguração significa que a

inteligibilidade da vida social se faz segundo os critérios de reflexão que são

242

essenciais à própria constituição da sociedade, embora não sejam os únicos

critérios da reflexão presentes na vida social.

Para Marx “ a história é um processo ordenado, produto da atividade

humana, e que são as formas sociais que determinam a consciência do homem e

não o contrário.

“O homem não produz apenas objetos, ao mesmo tempo em que produz

objetos, ele produz relações sociais e produz ideias que justificam essas relações”.

Weber “o sujeito cognoscente é parte do processo de compreensão da

realidade, ou seja, compreender equivale captar o sentido de uma ação social”.

A sociologia que se desenvolve na vertente do materialismo histórico torna a

contradição social como princípio metodológico. Reconhecer as contradições sociais

é tarefa do cientista, para Marx que concebe o sujeito cognoscente também como

sujeito histórico, pois conhecer e transformar são como tomadas de consciência

histórica.

Já o pesquisador investido do método compreensivo de Weber persegue o

princípio da racionalização social, buscando de que a subjetividade é um momento

necessário do processo objetivo de conhecimento. Durkhein por sua vez, vale-se da

metodologia funcionalista para explicar o princípio de integração social. Cada um

dos clássicos sociológicos , de certo modo, inaugurou uma perspectiva analítica

definindo atuação metodológica própria e fazendo escola: o funcionalismo; o método

compreensivo histórico e a vertente do materialismo histórico com a lógica dialética.

A partir de origens, identificam-se campos de estudo da sociologia desde a

preocupação presente nos autores clássicos com a religião e a sociedade industrial

moderna e, nela, como trabalho, conceitos que foram ganhando conformações

epistemológicas e especificando as múltiplas faces do objeto de estudo sociológico.

As teorias sociológicas respondem aos problemas sociais e de preocupação

sociológica colocados pela ótica metodológica que os indaga.

Teoria e metodologia comprometem-se uma a outra, como partes

independentes que só se realizam quando conectadas. Questionam a razão a ser

ciência, a pretensão dos cientistas em produzí-la e a formação social em que foi

gerado.

A sociologia trouxe para si a tarefa de definição do seu objeto de estudo

expresso na forma genérica de sociedade, com o objetivo do conhecimento cientifico

243

dar aos homens o controle da sociedade, assim como o conhecimento das leis da

natureza possibilita o controle de suas forças.

Falcott Parsons propõe uma teoria baseada na interação entre indivíduos e

grupos, cujo teor prossegue normativo embora com uma concepção mais ampliada

de equilíbrio de poder.

Weber no entanto oferece uma metodologia centrada no indivíduo e nas

individualidades históricas, procedimento explicativo para as escolhas racionais dos

indivíduos.

Partindo da variedade de ideias intérpretes da realidade social, a sociologia

faz uso de múltiplas metodologias no ajuste à singularidade do seu objeto, encontra

a razão na indução e articulação de diversos temas: sociologia do trabalho, da

religião, do lazer, do conhecimento, urbano, rural, etc.

Pierre Bordieu da ênfase a ciência capaz de ir além dos modelos para

aprender a natureza da vida social, a reflexividade da prática científica à construção

de coletividades pensantes, as comunidades cientificas, reconhecidas pelo conceito

de campo.

A sociologia está ligada às questões próprias de cada época e contexto, por

isso, se encontra desafiada a interpretar a realidade complexa e múltipla que se

esconde sob a aparência das mudanças, segundo Morim (1994).

Seu maior desafio está em perceber o novo e compreender como o velho se

reproduz na realidade nova.

Muitas das questões sociais colocadas pelo acelerado processo de

mudanças em nível micro e macrossociais estão ligados à globalização econômica e

a exclusão social, ao crescimento do desemprego, à ruptura da trajetória de

constituição da sociedade, e também os avanços da ciência e das tecnologias de

informação. O estudo da sociologia deve propiciar aos alunos as bases para a

compreensão de como as sociedades se organizam, legitimam-se e se mantêm

habilitando-os para uma atuação crítica e transformando-a.

“Conhecer é desenvolver o espírito crítico e que a critica científica não

acontece sem uma crítica social. A sociologia perturba porque o conhecimento dos

mecanismos de poder permite determinar as condições e os meios de uma ação

destinada a dominá-los.

244

Ao tomar consciência das relações existentes entre a forma como a

sociedade se organiza e os acontecimentos individuais cotidianos, abrem-se

caminhos para a crítica e a possível superação da sociedade estabelecida como tal.

Ao sociólogo cabe, assumir responsabilidades como agente social ativo,

desenvolvendo a capacidade de criticar a sociedade em que vive, levando os

indivíduos a readquirirem a capacidade de pensar, experimentar uma trans-

avaliação de valores, compreender o sentido cultural das ciências sociais pela

reflexão e desenvolvimento de sua sensibilidade.

Para Florestan Fernandes (1972), “o pensamento crítico descortina as

diversidades, as desigualdades e os antagonismos, apanhando os fenômenos

sociais por diferentes perspectivas analíticas, capazes de compreender os grupos e

classes sociais em uma reflexão histórica”. “A sociedade é um nexo de relações que

se desdobram em processos e estruturas que engendram a especificidade social.”

Para reconhecer a especificidade do objeto do estudo da sociologia: a ação

humana, esse conjunto de ações que são as relações sociais, seguindo a

recomendação de Bourdieui (2000), “para evitar uma relativização simplista nas

análises históricas e sociais: assumir uma determinada concepção sociológica que

permita “conciliar” o que foi historicamente considerado inconciliável – as verdades

trans-históricas”.

A escola é um espaço de mediação entre o privado, representado sobretudo

pela família e o público, representado pela sociedade, essa deve também fornecer,

por meio do currículo, procedimentos e conhecimentos que façam essa transição.

Numa sociedade como a nossa em que se acumularam formas tão variadas

e intensas de desigualdades sociais, efetivadas por processos de exclusão social,

são constante as mudanças.

As diretrizes curriculares propõe fundamentar o ensino de sociologia em

conteúdos estruturantes como ação social, relação social, estrutura social, etc.

Esses conteúdos constituem apoios conceituais, históricos e contextualizados que

norteiam professores e alunos – sujeitos da educação escolar e da prática social, na

seleção, organização e problematização dos conteúdos específicos relacionados às

necessidades locais e coletivas. Estabelecem uma ponte entre o local e o global, o

individual e o coletivo, a teoria e a realidade empírica, mantendo a ideia de

totalidade e das inter-relações que constituem a sociedade.

245

Os conteúdos de sociologia contemplarão as seguintes leis 11.645/08,

10.639/03, 9.795/99, as quais referem-se respectivamente: Relações Etnicorraciais e

Afrodescendência; Educação Escolar Indígena, os Desafios Educacionais

Contemporâneos; bem como a Educação do Campo, através da valorização da

cultura e contribuição dessa modalidade. Outra abordagem importante leva em

conta o gênero e a diversidade sexual, considerando os sujeitos da diversidade na

escola pública por meio de politicas públicas educacionais.

OBJETIVOS

A Disciplina de Sociologia oferece a tomada de consciência do papel do

aluno como agente participativo na sociedade em que vive, bem como os direitos e

deveres que lhe cabem enquanto cidadão.

Compreender a vida dos povos e grupos sociais, bem como as

diversas situações de vida únicas (homogêneas) e heterogêneas que

diferenciam esses povos;

Promover o conhecimento da realidade social e históricamente

construída no qual está inserido e despertar o sentimento de cidadania;

Levar o educando a analisar objetivamente as situações das diversas

sociedades, comparando com a sociedade em que vive e de tomar

consciência do que isto representa em sua própria existência;

Proporcionar questionamentos quanto a existência de verdades

absolutas, sejam elas na compreesão do cotidiano, ou na constituição

da ciência.


Processo de socialização e as instituições sociais;

Cultura e indústria cultural;

Trabalho, produção e classes sociais;

Poder, política e ideologia;

Direitos, cidadania e movimentos sociais.

1ª SÉRIE

246

*O Processo de Socialização e as Instituições Sociais.

* Conteúdos Básicos:

- O processo de Socialização;

- Instituições sociais: Familiares, Escolares, Religiosas.

*Cultura e Indústria Cultural

- Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua

contribuição na análise das diferentes sociedades;

Diversidade Cultural;

Prevenção ao uso indevido de drogas – meios de comunicação-

ideologia;

* Trabalho, Produção e Classes Sociais.

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado do Brasil;

As expressões de violência nas sociedade contemporâneas;

* Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos civis;

Direitos humanos;

Conceito de cidadania;

Questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

Assédio moral;

Opressão;

Exploração;

2ª SÉRIE

* O Processo de Socialização e as Instituições Sociais.

Instituição de reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos,

etc.);

247

* Cultura e Indústria Cultural.

Identidade;

Indústria cultural- ideologia e globalização;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade do consumo;

A questão das ONGs;

As populações indígenas no Brasil e no Paraná;

Da cosmologia a sociedade: algumas notas sobre a ação Guarani;

*Trabalho,Produção e Classes Sociais.

1. Divisão social do trabalho;

2. Organização do trabalho nas sociedades capitalista e suas

contradições;

3. Globalização e Neoliberalismo;

4. Relações de trabalho;

5. Trabalho no Brasil;

6. Interdependência campo cidade, questão agrária e desenvolvimento

sustentável;

*Poder, Politica e ideologia;

Conceitos de poder;

Conceitos de ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

Direitos civis, políticos, sociais e humanos;

Conceitos de dominação;

* Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.

Movimentos sociais;

Conceito de cidadania;

Movimentos sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

Preconceito, discriminação racial, social e sexual.

248

3ª SÉRIE

* O Processo de Socialização e as Instituições Sociais.

O Patriarcado;

A mulher como chefe de família;

Violência doméstica.

* Cultura e Indústria Cultural.

Meios de comunicação;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Culturas afro-brasileiras e africanas;

Culturas indígenas.

* Trabalho, Produção e Classes Sociais.

Globalização e neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil

Os excluídos e a instabilidade social;

Reinserção no mercado de trabalho de usuários de drogas, ex

presidiários ou deficientes físicos;

* Poder, Politica e Ideologia.

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões de violência nas sociedades contemporâneas;

Direitos, cidadania e movimentos sociais;

O uso de violência nas sociedades modernas e contemporânea;

Conceitos sobre sexualidade, homossexualidade;

Discriminação, xenofobia, etnicismo e racismo.

METODOLOGIA

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O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações

que se estabelecem no interior dos grupos, na sociedade, como se estruturam a

atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade.

A Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo, não existe

uma única forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte do

trabalho do professor.

Segundo Floorestan Fernades (1970), “uma sociologia árida e a –

história, cujos conceitos e teorias formais deslocam-se da realidade por pretender

descrever a ordem social manifesta e objetiva; ou se tem uma sociologia pragmática

eivada de uma ação militante político-partidária, ou de uma ação assistencial, ambas

capazes de confundir, conceitos desprovidos de aportes explicativos e raízes

histórico-epistemológicas.”

Os elementos básicos das teorias de Durkhein, Weber, Marx precisam ser

desenvolvidas levando-se em consideração o recorte temporal no qual se erige a

Sociologia. Isso requer a retomada do histórico da disciplina em cada teoria

trabalhada.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à sociologia fundamenta-se em

teorias originárias, diferentes em seu potencial explicativo atrelado a

posicionamentos ideológico-políticos, no sentido de visões de mundo presentes nas

interpretações.

O ensino da disciplina deve tratar pedagogicamente contextualização

histórica e política das teorias, segundo a o rigor metodológico que a ciência requer.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de

ensino e aprendizagem estarão relacionados à sociologia crítica, caracterizada por

posições teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais

concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando uma

ação transformadora do real.

Florestan Fernandes (1970), “propõe o conhecimento sociológico crítico

como autoconsciência cientifica da sociedade, ou seja, da sociologia assumir o

caráter de uma consciência técnica e de explicação das condições de existência e

do curso dos eventos histórico-sociais.'

As aulas de sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos

processos de identificação de problemas sociais presentes nos meios de

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comunicação. Como encaminhamentos metodológicos básicos para o ensino são

propostos;

Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e

museus;

Exercícios escritos e orais, apresentados e discutidos;

Leituras de textos: clássicos-teóricos, contemporâneos, temáticos,

didáticos, literários, jornalísticos;

Debates e seminários de temas relevantes fundamentada, em leituras

e pesquisa/campo ou bibliográfica.

Análises críticas de filmes, documentários, músicas, propagandas de

TV, imagens (fotos, charges, tiras, publicidade, entre outros).

AVALIAÇÃO

A avaliação é aqui concebida como mecanismo de transformação social e

deve estar articulado aos objetivos da disciplina.

Pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise “

desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o

melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na

sociedade .

Constitui-se em um processo contínuo de crescimento da percepção da

realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador. Deve acontecer

identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e também as

que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado,

possibilitando a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e

aprendizagem.

A avaliação deve ainda ser empreendedora e inovadora, movendo os

educandos à ação e os impulsionando a mobilizar suas energias na construção de

seus conhecimentos, de modo que sejam preparados para participar como sujeitos

competentes do enfrentamento dos desafios de uma sociedade complexa e

dinâmica que requer sempre mais competência e capacidade crítica, ajustando o

ci8dadão na sociedade em que ele vive para alcançar a essência de se tornar um

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ser útil. Considerando os seguintes princípios: apreensão dos conceitos básicos;

capacidade de argumentação; clareza e coerência na exposição de ideias; mudança

na forma de olhar e compreender os problemas sociais.


CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de. Sociologia e ensino em debate: experiências e discussão de sociologia no ensino médio. Ijuí – RS- Unijuí, 2004.

EDUCAÇÃO, Ministério da. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica, 2008.

FORACCHI, Marialice M. Sociologia e Sociedade: leituras de introdução à

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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Paraná, 2008

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