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PROTÓTIPOS E ESTRATÉGIAS MULTIMÉDIA
NA APRENDIZAGEM DE QUESTÕES
SOBRE O AMBIENTE
Dulce Maria Mendes Cação
2003
Departamento de Química
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto
Dulce Maria Mendes Cação
PROTÓTIPOS E ESTRATÉGIAS MULTIMÉDIA
NA APRENDIZAGEM DE QUESTÕES
SOBRE O AMBIENTE
Dissertação submetida à FCUP, para obtenção do grau
de Mestre em Educação Multimédia, sob a orientação
do Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva e do
Porto
2003
Ao Eduardo e à Martinha
Aos meus pais
AGRADECIMENTOS
É com grande prazer que agraciamos a preciosa ajuda do Doutor João Paiva e do
Engenheiro Ilídio Martins. Ao primeiro, pelas palavras de incentivo e solicitude sempre
expressada, prontidão para partilhar o tanto que sabe e conhece, dando-nos sempre preciosas
orientações. Ao segundo, pela disponibilidade revelada em todos os momentos e prontidão
com que sempre nos auxiliou, e com que maestria!
À nossa família, pela compreensão, pelo que sofreram silenciosamente, a par connosco,
as nossas ansiedades.
Por fim, às queridas colegas Dr.ª Regina Dias, pelos conselhos inestimáveis e partilha da
sua longa experiência das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) na Educação, à
Dr.ª Teresa Guedes, que prontamente nos auxiliou nos arranjos finais da tese, bem como aos
que aquiesceram solicitamente ao preenchimento dos questionários de inquérito.
Gostaríamos de realçar que este projecto só se tornou exequível porque todos os que
nos apoiam incondicionalmente, acreditaram em nós (o que nos regozijou e honrou bastante).
E é por isso que vos aplaudimos a todos, criaturas maravilhosas.
SUMMARY
The main goal of the developed multimedia tool is to reinforce the students’ motivation
and incentive and, consequently, the conditions to the environment thematic learning process.
Underlying to its conception are the search of an innovator strategy, so desired by our
students, tired of the directed education and the fulfilling of their interests.
The main characteristics that our application had to have were: to be a tool with a strong
graphic component, interactive (involving the student, through the keyboard and through the
mouse, having the possibility of dragging objects, inserting text, analysing multiple choice
chances, obtaining the feedback of the actions that he is doing) and designed to be
broadcasted through the Web.
We worked based on the principles of investigation-action, making an “in situ” search,
through practice, becoming us the investigators, centring our activity on intervention. This
occurred in 3 phases: planning, experimentation (in this phase it’s quite important the student’s
opinion) and the results evaluation.
The pupils worked in groups. From that interaction and from the on-line research,
(according to the Constructivist premises) the cognitive self-construction process was the result.
We consider the Constructivist approach a very interesting patrimony and will be effective, at
short and long terms, because we demand the students the exercises of (critic) thinking, of
reflection, application, and of realizing the information and opinions consulted (not limiting
oneselves to the simple cognitive and intellectual operations like memorization or analysis). The
students had to apply that information to the reality surrounding them. At least, we tried to
enlarge their scientific, cultural and aesthetic, creative capacities.
But will the Information and Communication Technologies be the solution to all the
problems inside school and the most effective method to the learning process? The answer to
this question is simple and stands for itself with no need of recurring to any type of more or less
sophisticated demonstration: not being an effective strategy on the combat against unsuccess,
it gives, with no doubt, a very important contribute to the promotion and success of teaching and
learning, because students can make activities that motivate them to knowledge (by the
pleasure of learning, the student feels involved). It stimulates their curiosity, creativity,
imagination and allows the pro-activity (developing of the autonomy). Of course everything
depends on the pedagogic aims and the way it is used.
After we had shown the natural motivation of our multimedia application and verified
that the students obtained success in the learning process, the question after this
experimentation is:
- Will the students retain, at long terms, the acquired knowledge?
RESUMO
A ferramenta multimédia desenvolvida tem como principal objectivo reforçar o estímulo e
motivação dos alunos e, consequentemente, condições para o processo de aprendizagem das
temáticas do ambiente.
Subjacentes à sua concepção estão a procura de uma estratégia inovadora, tão ansiada
pelos nossos alunos, enfadados do ensino dirigido e, desejosos por perfilhar os seus
interesses.
As principais características que a nossa aplicação augurou conter foram: ser uma
ferramenta com uma forte componente gráfica, interactiva (que envolve o aluno, através do
teclado e do rato, tendo este a possibilidade de arrastar objectos, de inserir texto, de assinalar
hipóteses de escolha múltipla, obtendo feedback das acções que vai realizando) e destinada a
ser difundida na Web.
Trabalhamos segundo os pressupostos da investigação-acção, fazendo uma pesquisa in
situ, pela prática, tornando-nos nós investigadores-actores e centrando a nossa actividade na
intervenção. Esta decorreu em 3 fases: planificação, experimentação (nesta fase é
importantíssimo o parecer dos alunos) e avaliação dos resultados.
Os alunos trabalharam em grupo. Dessa interacção e da pesquisa on-line, resultou o
processo de construção cognitiva autónoma (de acordo com as premissas construtivistas), que
consideramos ser um património muito interessante e que terá efeitos duradouros, a médio e
longo prazo, na medida em que reivindicamos aos alunos os exercícios do pensamento
(crítico), da reflexão, da aplicação, e da estruturação das informações e opiniões consultadas
(não nos circunscrevendo às operações cognitivos e intelectuais pouco complexas, como a
memorização ou análise). Os alunos foram chamados a aplicar essa informação à realidade
que os cerca. Enfim, procuramos ampliar a sua capacidade científica, cultural e estético-
criativa.
Mas serão as TIC panaceia para todos os problemas dentro da escola e o método mais
eficaz para o ensino?... A resposta a esta interrogação é simples e impõe-se por si mesma,
sem necessidade de recorrer a qualquer tipo de demonstração mais ou menos sofisticada: não
sendo estratégia ultra-eficaz no combate ao insucesso dão, sem dúvida, um importante
contributo para a promoção e sucesso do ensino-aprendizagem, na medida em possibilitam
actividades que motivam intrinsecamente o aluno para o conhecimento (pelo prazer de
aprender, o aluno sente-se envolvido), estimulam a sua curiosidade, a criatividade, a
imaginação e permitem a proactividade (e o desenvolvimento da autonomia). Claro que tudo
depende das finalidades pedagógicas e das formas de utilização.
Depois de termos corroborado a motivação natural da nossa aplicação multimédia e
verificado que os alunos obtiveram sucesso na aprendizagem, no imediato, a questão que se
coloca, depois desta experimentação é:
- Será que os alunos irão reter, a longo prazo, o conhecimento adquirido?
ii
ÍNDICE
ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................................. iv ÍNDICE DE QUADROS........................................................................................................... vi 1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 1
2. A PROBLEMÁTICA EM ESTUDO ...............................................................................2
2.1. Hipóteses ou aspectos a considerar .............................................................................2
2.2. Definição do problema (objectivos do trabalho) ............................................................6
3. A ESCOLHA DOS CONTEÚDOS ................................................................................ 8
3.1. Porquê a temática ambiental?..................................................................................... 11
4. AS TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E A ESCOLA.......................................... 16
4.1. Um pouco de História................................................................................................. . 16
4.1.1. O primeiro ensejo ........................................................................................................ 16
4.1.2. O segundo ensejo .......................................................................................................18
4.2. Os desafios actuais da sociedade da informação .......................................................21
4.3. A sociedade pós-informação....................................................................................... 27
5. A ÁREA DE PROJECTO E AS TIC............................................................................ 29
5.1. O que é a Área de Projecto?....................................................................................... 29
5.2. As TIC na disciplina .....................................................................................................35
6. A INTERDISCIPLINARIDADE DAS CIÊNCIAS NAS QUESTÕES AMBIENTAIS ...37
6.1. A interdisciplinaridade das Ciências Físicas e Naturais com a Geografia.................. 42
6.2. A Geografia no contexto das ciências – ciência das paisagens terrestres .................48
6.3. Alguns exemplos de sites e suportes digitais no âmbito do ambiente........................ 48
iii
7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................. 48
7.1. Metodologia da investigação....................................................................................... 48
7.2. O contributo das teorias de aprendizagem para a tomada de decisões quanto à
metodologia a adoptar ...........................................................................................................48
7.2.1. O que é a aprendizagem? ...........................................................................................48
7.2.1.1.Factores de aprendizagem.........................................................................................48
7.2.2. Os benefícios da utilização do construtivismo no ensino ...........................................48
7.2.3. Ausubel e a aprendizagem significativa ......................................................................48
7.2.4. Aspectos relacionados com a memória ...................................................................... 48
7.2.4.1.O modelo informático e os processos mnésicos .......................................................48
7.2.4.2.Como é que se garante a aprendizagem de conteúdos? ......................................... 48
7.3. Importância da aprendizagem e do trabalho colaborativo .......................................... 48
7.4. Porquê actividades lúdicas? ........................................................................................48
8. FASES DE EVOLUÇÃO DO PROTÓTIPO ................................................................ 48
8.1. Estruturação e definição das actividades das webquests ..........................................48
8.1.1. Critérios para a avaliação do conteúdo de um site ..................................................... 48
8.2. Construção do Software Educativo .............................................................................48
8.2.1. Porquê a utilização do Flash? .....................................................................................48
8.3. O protótipo desenvolvido – versão 2 ...........................................................................48
8.4. A versão 3 do protótipo ...............................................................................................48
9. ESTUDO DE CAMPO .................................................................................................48
9.1. Descrição da amostra .................................................................................................48
9.2. Instrumentos de recolha de dados ..............................................................................48
9.2.1. A Metodologia quantitativa/qualitativa......................................................................... 48
9.3. Interpretação dos dados, resultados e conclusões..................................................... 48
9.3.1. A opinião dos alunos acerca do protótipo ................................................................... 48
9.3.2. Análise do protótipo e da metodologia........................................................................ 48
iv
10. AUTOCRÍTICA E SUGESTÕES DE REFORMULAÇÃO........................................... 48
10.1. As limitações do Estudo .............................................................................................. 48
10.2. Sugestões de reformulação ........................................................................................ 48
11. CONCLUSÃO ............................................................................................................. 48
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 48
13. ANEXOS ..................................................................................................................... 48
13.1. anexo 1........................................................................................................................ 48
13.2. anexo 2........................................................................................................................ 48
13.3. anexo 3........................................................................................................................ 48
13.4. anexo 4........................................................................................................................ 48
13.5. anexo 5........................................................................................................................ 48
13.6. anexo 6........................................................................................................................ 48
13.7. anexo 7........................................................................................................................ 48
13.8. anexo 8........................................................................................................................ 48
v
ÍNDICE DE FIGURAS
Fig. 1 – Esquema conceptual de alguns conteúdos do tema Ambiente e Sociedade ...... 10
Fig. 2 – Esquema organizador dos quatro temas estudados nas ciências Físicas e
Naturais (Fonte: Galvão [et al], 2001, p. 9) .............................................................. 42
Fig. 3 - Esquema organizador do tema Sustentabilidade na Terra.................................. 44
Fig. 4 – Homepage de uma webquest referente à reciclagem do lixo.............................. 48
Fig. 5 – Início da webquest que versa a temática ambiental e a gestão dos recursos..... 48
Fig. 6 – Webquest sobre chuvas ácidas ........................................................................... 48
Fig. 7 – Início da webquest referente à dodó – uma ave em vias de extinção ................. 48
Fig. 8 – Clarificação das diferenças entre a investigação empírica e a investigação-acção
.................................................................................................................................. 48
Fig. 10 – O primeiro ecrã do jogo “Testa a tua memória” ................................................. 48
Fig. 11 – Ecrã correspondente ao jogo propriamente dito ................................................ 48
Fig. 12 – Interface gráfico correspondente ao “Jogo dos contentores” ............................ 48
Fig. 13 – Exemplo de um jogo lógico: o aluno tem que escrever as palavras correctas.. 48
Fig. 14 – Jogo lógico de completar frases, por arrastamento ........................................... 48
Fig. 15 – Modelo ilustrativo de slogan alusivo ao Dia Mundial do Ambiente .................... 48
Fig. 16 – Previsão da vida no planeta Terra daqui a alguns anos.................................... 48
Fig. 17 – A mãe-Terra a “falar” com o Homem ................................................................. 48
Fig. 18 – Os trabalhos apresentados pelos alunos........................................................... 48
Fig. 19 – As duas personagens principais da nossa ferramenta multimédia.................... 48
Fig. 20 – A estrutura hierárquica semi-linear da nossa ferramenta multimédia................ 48
Fig. 21 – Exemplo de estudo de layout no papel e a versão final..................................... 48
Fig. 22 – Exemplo de estudo de layout, no papel, para a introdução de uma webquest e a
versão digital............................................................................................................. 48
Fig. 23 – Evolução da protificação da nossa aplicação multimédia, visando o protótipo
“exemplar”................................................................................................................. 48
Fig. 24 - Exemplo de uma página que integra vários elementos gráficos vectoriais,
importados e desenhados no Flash.......................................................................... 48
vi
Fig. 25 – A banda desenhada que resume a reciclagem do vidro.................................... 48
Fig. 26 – A “gota” a explicar como se formam as chuvas ácidas...................................... 48
Fig. 27 – Cidade poluída ................................................................................................... 48
Fig. 28 – Dois exemplos de jogos ludoeducativos ............................................................ 48
Fig. 29 – Uma das webquests desenvolvidas ................................................................... 48
Fig. 30 – As propostas experimentais ............................................................................... 48
Fig. 31 – A homepage do protótipo ................................................................................... 48
Fig. 32 – Idade do início da utilização do computador..................................................... 48
Fig. 33 – Utilidade do computador .................................................................................... 48
Fig. 34 – Utilização dada ao computador.......................................................................... 48
Fig. 35 – A metodologia qualitativa por nós implementada .............................................. 48
Fig. 36 –Taxa de insucesso das respostas dos alunos acerca da navegabilidade
/usabilidade............................................................................................................... 48
Fig. 37 – Exemplo das duas páginas referentes à avaliação da webquest da reciclagem
.................................................................................................................................. 48
vii
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Conteúdos do tema Sustentabilidade na Terra.............................................. 44
Quadro 2 – Seriação da informação obtida no primeiro inquérito realizado aos alunos .. 48
Quadro 3 – Dados apurados no inquérito sobre as estratégias implementadas .............. 48
Quadro 4 – Dados apurados no último inquérito realizado pelos alunos ......................... 48
Quadro 5 – Critérios de correcção das tarefas e aferição dos níveis dos grupos de
trabalho ..................................................................................................................... 48
Quadro 6 – Pontuação por tarefas, respeitante aos diferentes grupos ............................ 48
Quadro 7 – Critérios de correcção das tarefas e níveis atingidos pelos grupos............... 48
Quadro 8 – Pontuação obtida pelos grupos, segundo as tarefas ..................................... 48
1
1. INTRODUÇÃO
Este projecto de intervenção foi realizado com alunos do 7º ano de
escolaridade, na disciplina de Área de Projecto, na Escola E.B. 2-3 Dr. João de
Barros, na Figueira da Foz.
A descrição do contexto e a inventariação das hipóteses de trabalho, numa
primeira fase, permitiram formular a problemática de investigação.
A nossa prática pedagógica tem-nos permitido entrever vários problemas,
que gravitam em torno das estratégias didácticas actualmente utilizadas no
ensino, havendo necessidade de ambientes motivadores e inovadores, de que
são exemplo o recurso à web.
Por outro lado, apontando as orientações curriculares para a utilização das
Tecnologias da Informação e Comunicação (adiante TIC), em contextos reais de
aprendizagem, sentimos que há necessidade de contribuirmos para o
rompimento do paradigma tradicional de aula, que continua contumaz em
permanecer.
Atendendo aos motivos anteriormente expostos, e que consideramos
legitimar a nossa proposta de investigação, procuramos produzir um protótipo
multimédia com o objectivo de criar condições estimulantes à aprendizagem
(significativa) da temática ambiental.
Definido o leme do projecto, a escolha da metodologia de investigação
implicou que procedêssemos a uma revisão da literatura especializada (que
estudássemos as tentativas já efectuadas face ao problema escolhido e os
resultados obtidos) e que definíssemos quais os arquétipos teóricos que
balizariam e sustentariam o nosso estudo, ou seja qual o método (caminho) que
guiaria toda a acção desenvolvida, bem como o trabalho de pesquisa.
A construção do software educativo iniciou-se; os meios de intervenção e
de avaliação foram seleccionados.
Seguiu-se a apresentação, análise e interpretação dos resultados obtidos,
verificando, deste modo, se a nossa hipótese inicialmente formulada foi
confirmada ou negada.
Finalmente, a conclusão resume o projecto, apresenta os seus limites e
deita um olhar para o futuro.
2
2. A PROBLEMÁTICA EM ESTUDO
2.1. Hipóteses ou aspectos a considerar
Sendo nós intervenientes no meio educativo, sentimos que é indispensável
a procura de formas facilitadoras e eficazes de aprendizagem, que vão ao
encontro das expectativas e necessidades dos alunos – urge desenvolver um
nova cultura de ensino-aprendizagem, com vista ao aperfeiçoamento e
revalorização do ensino, enquanto profissão.
Quando iniciámos este trabalho, algumas dúvidas e inquietações nos
assolavam, não eram de agora – sempre nos acompanharam no exercício da
nossa praxis docente, porque, de facto, a escola é um espaço que oferece
muitas questões para investigação e constitui um excelente campo de
observação, de aplicação e testagem (controlo) de novas estratégias
educacionais, com vista a uma posterior aplicação profissional (ligada à prática,
mais do que à estética da argumentação formal e teórica).
A este propósito Erickson (1986, citado por Lessard-Hébert [et al], 1990),
refere “a capacidade de analisar a sua prática e de articular esta reflexão tanto
para si como para os outros pode ser considerada como uma aptidão essencial
num docente de carreira”.
Uma vez que as nossas estratégias e métodos de ensino-aprendizagem
visam o sucesso educativo dos nossos alunos, achamos que seria muito
pertinente levá-los, numa situação de relacionamento autêntico, a reflectir sobre
a ementa pedagógica que lhes oferecemos (verificar até que ponto o menu é o
indicado!).
Não será também legítimo que, para além de procedermos à auto-
regulação da nossa actuação psicopedagógica, o aluno avalie a eficácia do
nosso ensino?
Fomos então questionando os nossos aprendizes, no que respeita às suas
necessidades de aprendizagem. Solicitamos-lhe também que identificassem
“problemas” associados ao processo educativo.
Consideramos que, só deste modo, poderemos ir ao encontro das
necessidades dos alunos, da sua realidade, caso contrário, se se verificar uma
ausência de respostas, os alunos “desistem” e isso reflectir-se-á na quebra do
seu rendimento intelectual e escolar, no geral. É nesta interacção pedagógica
que se consegue obter uma parceria efectiva, que auxiliará os alunos no seu
desenvolvimento.
3
Constatámos, ao longo deste processo, que um dos handicaps estava
associado ao modo clássico de leccionar. A monotonia das aulas suscitava-lhes,
ao fim de algum tempo, um certo desinteresse. Se as suas expectativas, em
relação às estratégias pedagógicas saírem goradas, a sua atenção e
receptividade à aprendizagem diminuirá.
Concluímos, portanto, que os alunos têm necessidade de actividades
motivadoras da sua aprendizagem.
Tavares e Alarcão (2002) referem a este respeito “Piaget chama também à
atenção para o facto de que o ensino deve estar de acordo com os interesses e
curiosidades da criança, deve ser significativo para ela e não apenas um
papaguear de palavras proferidas por outrem, o que conduziria a um mero
verbalismo. Nem demasiado difícil, para não ser frustrante, nem demasiado fácil
para não ser maçador. As tarefas e o material a apresentar devem ser
seleccionados e organizados de modo que a criança sinta uma certa tensão
(benéfica) que a leva em busca da equilibração e que se traduz num desejo de
aprender; é aquilo a que os educadores designam muitas vezes por motivação
da aprendizagem”.
A propósito da monotonia das aulas a que os alunos se referem, Wallon
(1979, referido por Galvão, 1993), fez um estudo muito interessante acerca dos
limites máximos de tempo que devem ser, diariamente ocupados com trabalho
dirigido (entenda-se a situação em que o aluno tem que permanecer sentado e
com atenção ao professor ou para um outro foco). No caso da faixa etária com
que trabalhamos - dos onze aos treze - a sua capacidade é de vinte horas
semanais (este tempo foi calculado considerando que o seu amadurecimento
neurológico interfere na sua capacidade de controlo do movimento, capacidade
de concentração e atenção voluntária, requeridas no trabalho dirigido). Este
autor propõe aos professores que tenham em conta esta proposta de limites de
tempo, sugerindo a necessidade de procurar outras estratégias de ensino-
aprendizagem, dentro das quais devem contemplar a ocupação autónoma dos
alunos, por exemplo, tendo em conta as características psicomotoras dos seus
educandos.
Face ao exposto, indagámos, na tentativa de obter algumas sugestões ou
propostas de actividades. A maioria dos aprendizes referiu o gosto pela
utilização da Internet, pelos jogos (didácticos ou não) e pela comunicação on-
line.
4
Conciliando este feedback dos alunos, o nosso grande interesse pela
implementação das TIC no ensino e a necessidade de desenvolver actividades
motivadoras, surgiram então várias hipóteses de trabalho.
Importa enumerar, dentro dessa multitude de questões prementes e
realidades educativas, as mais relevantes:
• A utilização de protótipos multimédia cria motivação e condições
propícias à aprendizagem das temáticas ambientais?;
• Será o construtivismo uma solução para os nossos alunos (tão
desinteressados alguns deles)?;
• Os alunos possuem problemas de adaptação a alguns métodos de
ensino que poderão ser, em parte, superados através da articulação dos
conteúdos e dos processos pedagógicos;
• Os alunos não possuem métodos de estudo e de trabalho adequados às
exigências dos conteúdos leccionados, mas estes podem ser melhorados
através de um conjunto de actividades motivadoras;
• As novas tecnologias, ao permitirem o envolvimento do aluno, a pró-
actividade, a interactividade, o aumento da sua motivação para o conhecimento
(não só o que é certificado, mas para o que contribui para o life long learning,
contribuem para a motivação dos alunos;
• A aprendizagem pode consumar-se também através de actividades
lúdicas;
• Há equipamentos informáticos e espaços subaproveitados nas escolas
que podem ser melhor explorados nas nossas aulas;
• Não serão estes produtos um veículo de implementação da
interdisciplinaridade, tão contrariada nas nossas escolas, mas tão indispensável
à sobrecarga cognitiva dos nossos alunos e à promoção de um ensino de maior
qualidade e mais adaptado às necessidades empregadoras da nossa sociedade,
onde os currículos disciplinares são articulados. A interdisciplinaridade é aliás um
dos objectivos da Área de Projecto (nova área curricular para o 3º ciclo);
5
• As TIC estão a ser postas em relevo nas diferentes áreas curriculares,
disciplinares e não disciplinares (na implementação no 3º ciclo da Reorganização
Curricular do Ensino Básico, iniciada em 2002/2003), devendo conduzir à
obtenção de uma certificação específica até à conclusão da escolaridade básica;
• Este produto contribuirá para diversificar os contextos de aprendizagem.
6
2.2. Definição do problema (objectivos do trabalho)
Tornou-se urgente clarificar o problema, nesta fase inicial, para avaliarmos
a sua potencial solução, desenvolvendo, dentro da nossa proficiência, soluções
eficazes e inovadoras.
Associado ao conjunto de questões referidas em 2.1, às quais gostaríamos
de dar resposta... a algumas delas pelo menos, surge o nosso interesse pelos
jogos didácticos e pelo potencial do multimédia na área da docência (como já
referimos anteriormente), que sempre nos fascinou e interessou.
Conversas informais com os colegas e uma experiência piloto que já antes
havíamos realizado, durante o ano curricular do nosso mestrado, auxiliaram-nos
também na enunciação da problemática da nossa investigação-acção.
Partindo do pressuposto de que os alunos reiteram estratégias motivadoras
no processo de ensino-aprendizagem, em alternativa ao trabalho dirigido (pelo
professor, em contexto de aula), dado que este impõe limites à sua capacidade
de atenção e concentração, a ocupação autónoma dos alunos poderá constituir-
se uma alternativa de intervenção metodológica, face ao problema em causa.
Por outro lado, o nosso interesse (metodológico) saiu reforçado pelas
sugestões que acolheram mais adeptos nos alunos, a utilização da Internet; dos
jogos ludoeducativos (ou não); e a comunicação on-line.
Considerando também que para os alunos, estar diante do computador
(independentemente da utilização), é já, per si, um grande estímulo à
aprendizagem, o que se deve, de sobremaneira, ao envolvimento que a
interactividade origina, optámos então pela utilização de uma ferramenta
multimédia como metodologia educativa alternativa.
Decidimos então projectar uma experiência educativa que visa averiguar as
possibilidades de utilização de um protótipo multimédia, enquanto factor de
motivação e de criação de condições propícias à aprendizagem das temáticas na
área do ambiente.
Organizámos em três fases o processo de experimentação e de
desenvolvimento da nossa aplicação multimédia:
I. – produção de um protótipo multimédia, com o propósito de criar
condições propícias à aprendizagem da temática ambiental;
II. – experimentar/avaliar no terreno, através de um processo
interactivo de “aproximações sucessivas”, visando novas
7
possibilidades de refinamentos e modificações do protótipo em
experimentação e apurar a receptividade à ferramenta. Recurso
aos alunos e especialistas (professores).
III. – recolher e tratar dados, resultantes da investigação-acção,
efectivar conclusões e implementar as mudanças resultantes do
feedback na nossa ferramenta;
IV. – apresentar, em CD, um produto tão próximo quanto possível da
intervenção “ideal”, resultante da protificação evolutiva, a ser
utilizado numa perspectiva transdisciplinar, a alunos do 7º/8º anos
de escolaridade.
O que pretendemos é suscitar o encontro de metodologias inovadoras, que
acrescentem alguma coisa à situação actual do ensino, que levem a projectos
bem estruturados, com vista a uma melhoria da aprendizagem do aluno.
A nossa aplicação multimédia, com o recurso à Internet, para pesquisa de
informação, associada à possibilidade de construção autónoma do
conhecimento, de forma interactiva, pretende ser disso exemplo.
A propósito dos produtos multimédia interactivos, Lévy (1990) refere que
são “particularmente adequados aos usos educativos. Conhecem-se há muito o
papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno na aprendizagem. Quanto
mais activamente participa na aquisição de um saber, melhor uma pessoa
integra e retém aquilo que aprendeu. Ora, graças à sua dimensão reticular ou
não linear, o multimédia interactivo favorece uma atitude exploratória ou mesmo
lúdica, face ao material a assimilar. É, portanto, um instrumento bem adaptado a
uma pedagogia activa”.
8
3. A ESCOLHA DOS CONTEÚDOS
Uma vez que a nossa intenção foi pesquisar formas inovadoras para
concretizar as experiências educativas, tivemos que enveredar por conteúdos
que fossem actuais e estimulantes para os alunos, que se prestassem ao tipo de
actividades que pretendíamos implementar na nossa ferramenta multimédia, bem
como à interdisciplinaridade.
A própria Lei de Bases do Sistema Educativo, no ponto h do artigo 7º,
preconiza o proporcionar de experiências aos alunos que favoreçam a sua
maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de
modo a terem uma intervenção consciente e responsável na realidade
circundante. Os jogos (do nosso protótipo) de sensibilização para a importância
de termos comportamentos “amigos do ambiente” vão ao encontro desse
primado, reforçando, precisamente, a eco-responsabilidade.
A fortalecer esta ideia, estão os princípios orientadores da organização e
gestão curricular do Ensino Básico, que demandam para a integração, com
carácter transversal, da educação para a cidadania (consignado no Decreto-Lei
n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, Capítulo I, artigo 3 º, ponto c). Compete, assim, a
todos os professores, em todas as situações vividas na escola, criar nos alunos
uma consciência atenta aos desafios do desenvolvimento, qualidade de vida e
preservação do meio ambiente., Mas para que esse despertar de consciências
ocorra, é forçoso confrontar os alunos com os problemas ambientais que
enfrentamos.
Os conteúdos programáticos seleccionados tiveram, pelo anteriormente
exposto, como ponto de partida o tema Ambiente e Sociedade, a leccionar, neste
concebimento, ao longo do 8º ano de escolaridade, na disciplina de Geografia. A
partir daí, procuramos complementá-los e articulá-los com o contributo das
Ciências da Natureza e Ciências Fisíco-Químicas (elas próprias podem,
inclusivamente, ser também alvo de transdisciplinaridade, por forma a evitar uma
repetição de conteúdos).
Porém, a experimentação no terreno foi efectivada, com legitimidade, na
disciplina de Área de Projecto, contemplando a transversalidade dos saberes e
competências das várias disciplinas.
Não é por acaso que estas temáticas aparecem associadas às disciplinas
da área científica: os problemas ambientais (chuvas ácidas, perda de
biodiversidade, aquecimento global, destruição da camada de ozono) tiveram, de
um modo geral, origem ou maior impacte, com estudos efectuados em
9
observações científicas, ou seja, há todo um suporte científico que faz soerguer
estas questões ambientais.
O esquema conceptual/organizador da Fig. 1 constituiu-se o nosso
referencial para a estruturação das tarefas das webquests, jogos ludoeducativos
e animações virtuais, da nossa ferramenta multimédia. É de salientar que apenas
contemplamos os sub-temas poluição atmosférica e produção de resíduos, nas
nossas actividades.
Para essa concepção foi igualmente importante considerar a as sugestões
curriculares e as respectivas competências específicas da Geografia, das
Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas, numa perspectiva transversal.
Para mais pormenores, consultar os itens 6.1 e 6.2.
10
Fig. 1 – Esquema conceptual de alguns conteúdos do tema Ambiente e Sociedade
ESQUEMA CONCEPTUAL
O ambiente
Sofre
Alterações
Provocadas pela
Poluição Atmosférica
que origina
- aumento do efeito
de estufa
- aquecimento global
- alterações climáticas
- enfraquecimento da
camada de ozono
- chuvas ácidas
- clima urbano
Desflorestação
Que leva à
Desertificação
Perda de biodiversidade
Poluição sonora
Produção de resíduos
que devem ser tratados pela
- reciclagem
- compostagem
- lixeira a céu aberto
- aterros sanitários
- incineração
adaptado de: Fazer Geografia, da Porto Editora
11
3.1. Porquê a temática ambiental?
Debater a temática ambiental nas nossas escolas faz todo o sentido, uma
vez que a nossa própria história (de seres humanos e seres vivos) tem intrínseca
a noção de ambiente. Nós dependemos dele para vivermos e sem vida também
não há ambiente. Contudo, a preocupação, relevância, prioridade dada pela
população às questões ambientais, não foi automática nem constante ao longo
dos tempos1. Além disso, “os problemas ambientais não se materializam por eles
próprios, eles são construídos pelos indivíduos ou organizações que procuram
fazer algo para resolver os problemas” (Hannigan, 2000).
Até há umas décadas atrás, a população aceitava a poluição como um
facto desagradável da vida, contra o qual pouco se podia fazer (muitas vezes
estava em causa o declínio da indústria local). A ecologia era uma palavra
apenas conhecida nas salas de aula.
As primeiras acções que traduzem uma preocupação ambiental surgem
nos finais do séc. XIX, nos EUA, mas somente cem anos mais tarde, elas iriam
conhecer uma ampla divulgação pública. Nos anos 70, cientistas e
ambientalistas alertam para o impacte ambiental da actividade humana.
Numa primeira fase, as questões diziam respeito à escala local, pois os
problemas conhecidos tinham uma natureza localizada. Posteriormente, a
magnitude de certos problemas ambientais (alguns deles assumem proporções
de “crise” e catástrofe) levam a população a pensar que são reais e constituem
verdadeiras ameaças globais, e não uma mera invenção dos meios de
comunicação social ou um construto dos programas de investigação científica2.
1 Atente-se às mudanças conceptuais que o ambiente vai sofrendo, bem como o tipo de
preocupações que a população vai tendo sobre a temática ecológica. Não nos podemos esquecer
que o homem, sendo um ser cultural e social, é nessa condição que as suas relações com o
ambiente devem ser equacionadas. A manipulação que ele faz ao ambiente, é o produto da sua
cultura, da sociedade. Se a sociedade sofre transformações, obviamente que a sua relação com o
ambiente é alterada. 2 É de referir que, durante algum tempo, os meios de comunicação foram acusados de empolar e
mediatizar os problemas ambientais (embora tendo uma base mínima em factos objectivos).
Paralelamente, a comunidade científica caiu, a dada altura, também em desconfiança, porque fazia
alegadas revelações prematuras, destituídas de dados conclusivos ou, em oposição, devido à
dependência do financiamento da investigação dos grupos económicos, minimizava alguns riscos.
Felizmente, esta vaga de desacreditação ultrapassou-se. Percebeu-se finalmente que a
investigação científica carece de tempo, para se chegarem a resultados minimamente plausíveis.
12
Surge então uma geração que já foi educada para olhar à sua volta e ver
os problemas ambientais como tal – surgem então os primeiros movimentos
ambientais. A grande protagonista de toda esta sensibilização ambiental é a
escola (ainda hoje continua a ser um importante meio de sensibilização e de
tomada de consciência para os problemas ambientais, e simultaneamente,
veículo de consciencialização para a urgência da mudança ambiental).
Nos últimos trinta anos do séc. XX, assistimos a um agudizar do impacte
das actividades humanas no ambiente, podendo mesmo falar-se numa “crise”
ambiental, sendo inevitável a diminuição da qualidade de vida das populações
(praias poluídas, destruição de florestas, de alguns ecossistemas, perigo de
extinção de espécies vegetais e animais, entre outros). Se partirmos do
pressuposto que existe uma dialéctica permanente entre a vida e o ambiente
(não nos podemos esquecer que o homem não pode sobreviver se não explorar
os recursos naturais, mas que também não existe ambiente sem vida), apesar de
existirem exemplos perfeitos de comportamento humano perante o ambiente (e o
território), nós, as sociedades modernas, ao subordinamos a Natureza às nossas
necessidades materiais, provocar-lhe danos irreparáveis, levando à exaustão o
pólo da lógica homem-ambiente.
Estão, com efeito, em causa as relações do homem com o ambiente. Por
isso, postular que o homem é o maior predador do ambiente, é um conceito
unânime, que vai desde a ideia mais ou menos generalizada do senso comum,
até às delimitações e aos enquadramentos teóricos fundamentados, próprios dos
especialistas das ciências humanas e naturais.
“Nos últimos vinte anos, a disparidade entre o nível de perda e o nível de
restituição (espécies e populações) tornou-se alarmante; nos próximos vinte
e cinco anos, a menos que algo seja feito, promete ser catastrófico para a
humanidade.” (Ehrlich e Ehrlich, 1981, citado por Hannigan, 2000)
Toma-se então consciência universal que a problemática ambiental é
complexa e insere-se no quadro dos problemas prementes e actuais, cabendo a
cada um de nós, contribuir para a atenuação dos problemas ambientais.
A escola, sendo o lugar privilegiado das aprendizagens, ancoradas na
realidade dos alunos, deve contribuir para a sua formação integral, o que implica,
no âmbito da temática ambiental, que esta deva ser entendida de uma forma
transversal, trespassando as diferentes áreas do saber. Não nos podemos
13
esquecer que uma das competências 3 gerais preconizadas para o Ensino
Básico é a construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e
preservação do património natural e cultural. Isto pressupõe que um dos saberes
escolares de base diz respeito à temática ambiental. A disciplina que
leccionamos (Geografia – 3º ciclo) dá também o seu contributo para o
desenvolvimento dessa competência geral, promovendo nos alunos a
consciencialização dos problemas provocados pela intervenção do Homem no
ambiente e a predisposição favorável para a sua conservação e defesa e a
participação em acções que conduzam a um desenvolvimento sustentável.
Estamos convictos que dotando os nossos alunos do conhecimento actual
disponível, em termos de ambiente, isso constituir-se-á um elemento facilitador
da implementação da educação ambiental, e posteriormente, teremos
certamente cidadãos mais atentos a estas problemáticas e responsáveis. Se
todos nós nos regêssemos pelo princípio da prevenção, em relação aos riscos
ambientais, certamente não teríamos tantos problemas como os que se afiguram
na realidade.
Observe-se que, actualmente, muitos dos nossos alunos têm uma
sensação de impotência, uma vez que todos os cuidados “ambientais” que têm,
representam muito pouco, ou nada, à escala planetária. Eles sabem,
antecipadamente, que muitas das políticas ambientais acordadas entre os
países, acabam por não ser cumpridas, sem que se atribuam responsabilidades
pelos efeitos produzidos pelas actividades poluidoras. Cabe então à sociedade
(e os alunos fazem parte dela também) pressionar a política e comunidade
mundiais, no sentido do cumprimento dos acordos estabelecidos, devendo,
portanto, edificar a consciência ambiental, através do seu exemplo e
comportamentos imbuídos de preocupações ecológicas.
É preciso explicar-lhes que, embora haja competências inerentes aos
sistemas políticos e às organizações internacionais, também nos compete a nós
determinados comportamentos “amigos do ambiente”, que podem sensibilizar e
alertar todas essas instâncias para os riscos, e por outro lado, contribuir , de
sobremaneira, para a redução da delapidação dos recursos, quer diminuindo o
nosso consumo, quer procedendo à selecção dos lixos domésticos.
3 A noção de competência remete para aptidão, capacidade, capacidade, saber. Podemos defini-la
como saber em acção. Trata-se não só de acrescentar todo um corpus teórico de conhecimentos
historicamente acumulados, mas também de promover o desenvolvimento de capacidades e
atitudes que viabilizem a utilização dos conhecimentos em situações diversas. São necessárias
competências para, por exemplo, calcular a área de um rectângulo.
14
Os monopólios de acção política (que têm, por vezes associados os
poluidores industriais e as forças económicas) têm que ser desmoronados. Cabe
às organizações ambientalistas, à comunidade científica, enfim, à sociedade,
criar pressão, através do sentimento de descrédito, desconfiança e
descontentamento a que os votam, bem como quebrar essas relações de poder.
É necessário aprendermos, todos sem excepção, a respeitar o ambiente,
porque se o continuarmos a tratar como um negócio, o processo de auto-
liquidação, se não for fatal para nós, será seguramente para as gerações
vindouras. Urge criar uma nova sensibilidade ecológica, pois será muito triste
que num futuro próximo, mercê das actividades do homem do séc. XX e XXI,
encontrarmos as florestas, as plantas e alguns animais em vias de extinção,
apenas em “tubos de ensaio”.Mas, para que isso suceda, teremos que
reequacionar os princípios ecológicos, o modelo do processo produtivo e os
actuais níveis de consumo (que têm implicações nos recursos naturais e nas
fontes de energia, que correm o risco de esgotamento) inerentes à nossa
sociedade, dita moderna.
Há já vários autores que envidaram esforços no sentido de alinhar um
conjunto de soluções eficazes, para que se possa operar a tão necessária
metamorfose. Convém, contudo, salientar que esta só será possível se as linhas
de força da política económica e o sistema político dos países encararem as
políticas ambientais como uma prioridade.
Segundo Spaargaren e Mol (1992a, citados por Hannigan (2000), a
sociedade industrial desenvolveu-se em três fases:
1. o surgimento da industrialização;
2. a construção da sociedade industrial;
3. A mudança do sistema industrial através do processo de “super-
industrialização”.
O que torna possível esta última fase é uma nova tecnologia: a invenção e
difusão da tecnologia do microchip. A modernização ecológica4 passa pela
reestruturação, em larga escala, dos ciclos de produção-consumo,
acompanhados de tecnologias novas, sofisticadas e limpas.
4 Spaargaren e Mol (1992a, citados por Hannigan (2000) entendem por modernização ecológica da
sociedade industrial uma mudança ecológica do processo de industrialização, ou seja, preconizam
o desenvolvimento sustentável.
15
Já Udo Simonis (1989, citado por Hannigan [2000], considera que a
modernização ecológica da sociedade industrial contém três elementos
estratégicos: uma conversão de longo alcance da economia, no sentido de a
harmonizar com os princípios ecológicos, uma reorientação da política ambiental
segundo o princípio da prevenção e uma reorientação ecológica da política
ambiental, especialmente através da substituição das probabilidades para a
causalidade do tipo “prova-sem-quaisquer-dúvidas” nas acções legais contra
poluidores.
Se até agora era em nome da evolução tecnológica e do crescimento
económico (associado ao capitalismo industrial) que se praticavam, mais ou
menos impunemente, agressões à natureza (pode mesmo falar-se em stress
ecológico do ar, água, solos e até dos seres humanos), agora temos que
começar a pensar que “é de grande utilidade económica por exemplo, a
preservação das espécies de insectos em perigo, tais como a borboleta ou a
abelha de mel, particularmente para o desenvolvimento de novas colheitas,
drogas e fontes de energia renováveis” (Kellert, 1986, citado por Hannigan,
2000).
16
4. AS TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E A ESCOLA
4.1. Um pouco de História...
4.1.1. O primeiro ensejo
No começo dos anos 70 surgiu, no domínio da formação profissional
(infundida nas teses do ensino programado de Skinner), a possibilidade de uma
utilização pedagógica dos computadores em grande escala.
A França foi precursora nas experiências de utilização pedagógica da
informática, em estabelecimentos escolares.
No proémio dos anos 80, o que tornou possível prover as escolas com
microcomputadores foi a microinformática e a microelectrónica. Não nos
podemos esquecer que, se até agora, o computador era dono e senhor de uma
sala, que ocupava na totalidade, só acessível a informáticos profissionais, os
avanços tecnológicos permitem colocar o computador ao alcance de todos.
São os países mais audazes, os pioneiros na implementação de políticas
nacionais, que visam o equipamento das escolas com microprocessadores
(primeiro os EUA, seguindo-se depois a Europa, com o Reino Unido, a França,
bem como os restantes países europeus). Portugal surge também na senda dos
exemplos europeus, com o projecto Minerva, adoptando, no entanto, não a
tecnologia europeia (que tentava suplantar a hegemonia da indústria norte-
americana, mas a que entretanto surgia e tomava a dianteira tecnológica, a
americana – a Microsoft, com a norma PC5 (personal computer) e o sistema
operativo MS-DOS.
Surgem então, nestes países, os primeiros programas de sensibilização à
informática e de integração dos microcomputadores nas práticas escolares, com
três frentes de demanda: “o equipamento com materiais, a formação inicial e
contínua dos professores, o apoio ao desenvolvimento de programas” (Pouts-
Lajus e Riché-Magnier, 1999), embora a tónica seja diferente, de país para país.
Por exemplo, em Portugal, “apenas é concedida uma dotação de materiais e
programas a um número limitado de estabelecimentos, mediante a apresentação
5 Se a escolha da norma PC (que entretanto começa a dominar) é feita em nome da
estandardização, o preço a pagar por aquela é elevado, devido ao rápido desuso do hardware e do
software, implicando substituição ao fim de três ou quatro anos.
17
de um projecto preparado pela equipa pedagógica” (Ibid.). Apenas 17% das
escolas portuguesas, no início dos anos 90, participavam no referido projecto.
É, portanto, nesta conjuntura que surge o culto pela informática, bem
patente ainda hoje na nossa sociedade, a que não é absorta a percepção, pelos
países industrializados, que a informática é um enorme desafio económico e
cultural, bem como as estratégias de marketing, no domínio económico. Graças
à apresentação no mercado de modelos a baixo custo, dezenas de milhares de
pequenas empresas, famílias e escolas equipam-se (banaliza-se o processador
de texto e a folha de cálculo).
É o surgir da sociedade dita da informação, e perante esta evolução, os
responsáveis políticos (que ainda não o haviam feito) tomam consciência do
papel crescente que a informática assume, na vida social, e da necessidade de
preparar os alunos sem tardar.
Uma década depois, “a frustração gerada é proporcional ao entusiasmo
inicial” (Ibid.). O fôlego começa a perder-se. No entanto, é de referir que as
grandes conquistas desta primeira vaga de informatização das escolas foram,
sem dúvida, a sensibilização de toda uma geração de professores para as novas
tecnologias (que em Portugal se deve a numerosas acções de formação
promovidas pelos centros de formação), bem como a renovação dos
equipamentos.
Entretanto, os editores escolares e pequenos editores especializados,
permitem a emergência, ainda que de percurso reduzido, de um mercado de
software educativo, uma vez que os “programas propostos pelos editores nem
sempre correspondem às expectativas dos professores” (Ibid.).
18
4.1.2. O segundo ensejo
É em meados dos anos 90 que a questão tecnológica volta a estar patente
nas agendas políticas, através de novas iniciativas vocacionadas para as
escolas. Este novo sobrelanço ficará a dever-se à popularização dos
computadores multimédia e das ligações às redes de telecomunicações, tanto a
nível das células sociais (famílias), como das empresas. Poderíamos mesmo
referir que a informática penetra “em todas as actividades, privadas e públicas,
modificando profundamente os modos de trabalho e de vida” (Ibid.).
Torna-se então imperativo que as nossas escolas prepararem os alunos
para esta nova exigência social que se impõe: aprovisioná-los de competências
que lhes permitam trabalhar com o instrumento mais cosmopolita e universal dos
nossos actos quotidianos. Paralelamente, reflecte-se sobre “os métodos
pedagógicos, e de forma mais geral sobre a educação, seus objectivos e o seu
lugar na sociedade” (Ibid.).
No entanto, devido aos desapontamentos suscitados pelos anteriores
planos, acautelam-se novas intervenções com o objectivo de equipar as escolas.
Por outro lado, como afirma Pouts-Lajus e Riché-Magnier (1999), a situação
tensa das finanças públicas limita as margens de manobra, bem como as
reticências que alguns professores manifestam relativamente ao uso pedagógico
das ferramentas informáticas6, associado ao célere aperfeiçoamento das
tecnologias, sem ainda terem atingido madurez quanto baste, conduz ao
retraimento de novos planos que, para além de se constituírem uma façanha
pecuniosa, dependem de factores humanos e logísticos, de intendência e
controlo difíceis.
Entretanto surge, “ao virar da década” (Ibid.), uma nova palavra de ordem,
com a explosão da Internet, o que associado à evolução sócio-económica dos
países (mas até do que das chefias “esclarecidas”), se constituem uma lufada de
ar fresco; a responsável pelo novo movimento preconizador da implementação e
uso das tecnologias em educação.
6 Um dos handicaps que continua a persistir e difícil de ultrapassar é o estado de “adormecimento”
em que se encontra a grande parte dos professores das escolas, que apresentam dificuldades de
acomodação às novas tecnologias; não lhe reconhecendo utilidade pedagógica. É a chamada
tecnofobia. Sentem um grande desconforto e até aversão por equipamentos tecnológicos,
tendendo a evitar a interacção com computadores, oferecendo resistência à sua utilização.
19
Em 1994, a Europa lança-se na aventura das auto-estradas da informação
e, em 1996, “Portugal apresenta o seu plano para a sociedade da informação:
todas as escolas secundárias e as bibliotecas públicas serão equipadas com
pelo menos um microcomputador multimédia, conectado à Internet através da
RDIS (...) ” (Ibid.). Processa-se, neste contexto, uma reabilitação das instalações,
renovação dos equipamentos herdados dos primeiros planos de equipamento
dos estabelecimentos escolares, bem como ligação às redes internacionais.
Passamos entretanto a encontrar também já nas nossas escolas, um grupo
significativo de professores (que corresponde, maioritariamente, à geração
formada há menos de uma década), com um grande nível de familiaridade com
os computadores. Deve-se, não só o “produto” da formação fomentada pelos
centros de formação das nossas escolas, mas também à aprendizagem
autónoma, motivada pelo seu interesse pessoal e até de alguma formação
académica, em torno das competências tecnológicas. São estes que
reconhecem benefícios e eficácia pedagógica à utilização dessas máquinas.
Há também uma máxima que os saxões desenvolvem, baseado nas
potencialidades do multimédia7 e da Internet, que corporiza esta nova visão
acerca da educação. Trata-se do life long learning, aprendizagem ao longo da
vida, adoptado como tema do ano europeu, em 1996, propaga-se nos círculos
educativos. “ (...) A educação deixa de ser considerada como uma etapa a
transpor durante a infância e a adolescência, para ser um dos elementos de um
sistema mais largo centrado no indivíduo, ao longo da sua vida. A imagem de
rede impõe-se: a escola, outrora principal senão único lugar de aprendizagem, é
doravante um dos múltiplos lugares de acesso à educação e à cultura” (Ibid.).
Há semelhança de uma empresa, em que o trabalhador tem necessidade
de reciclar, com frequência os seus conhecimentos e competências, também as
escolas, paralelamente às bibliotecas e museus, perfilham essa óptica, ao
possibilitar não só a difusão do conhecimento mas também um local de
acolhimento para todos os cidadãos (independentemente da sua idade ou
actividade). Na prática, e no âmbito das escolas, sabemos que não é bem assim,
mas fizeram-se muitos progressos, fomentando a possibilidade de escolarização
de indivíduos que a tinham abandonado precocemente, e que por motivos
7 O multimédia (gestão digital simultânea, de imagem fixa, animada, de texto e som) abre novas
perspectivas para a utilização (educativa, nomeadamente) das tecnologias. A pesquisa on-line
permitem também actividades (pedagógicas) de uma grande riqueza nunca antes atingida, fazendo
com que os professores lhe reconheçam o seu estatuto, enquanto instrumento pedagógico.
20
profissionais ou pessoais, querem enveredar novamente pelo caminho da
agnição.
A utilização das redes, não obstante às numerosas vantagens
(possibilidade de aceder a novas fontes de informação, visualizar experiências
autênticas, etc.), coloca novos problemas e comporta riscos reais, associados a “
(...) um universo destruturado de informações não controladas nem validadas
(...)” (Ibid.), bem como à protecção dos menores contra informações perniciosas,
ao seu alcance através de um clique. Muito se tem debatido, e reflectido, não se
chegando a consenso pois, se por um lado está em causa a protecção das
crianças, do outro lado, está a limitação da liberdade de expressão na Internet.
Cremos que existem duas soluções, com virtual eficácia: instalar redes Intranet,
que permitam filtrar as informações provenientes do exterior, sensibilização de
pais e professores (devem ter sempre a preocupação na definição de actividades
explícitas, que supervisionarão sempre), constituindo-se esta estratégia um meio
de prevenir riscos.
21
4.2. Os desafios actuais da sociedade da informação
A “sociedade da informação” impôs-se como paradigma sociológico. A
própria noção de conhecimento sofreu uma metamorfose, com uma maior
centralidade na gestão, organização e capacidade de síntese, face ao enorme
manancial de informação disponível, do que na sua aquisição ou memorização.
Actualmente o conhecimento aumenta a um nível até aqui desconhecido,
parece que a História está acelerada e o renova quotidianamente: perante esta
avalanche, os meios de acesso à informação são diferentes de há décadas
atrás8, onde não existiam os caprichos que hoje a sociedade da informação tem
ao seu dispor: espaços multimédia, ferramentas de comunicação on-line
(videoconferência), telefones móveis da terceira geração, redes de TV por cabo,
realidade virtual... Um acto radicalmente novo das sociedades modernas, reside
então, na sua aptidão para gerar e difundir informação, contribuindo,
decididamente para o emergir da “aldeia global”, onde o indivíduo é confrontado
com a necessidade de uma aprendizagem permanente. Esta sociedade de
informação exige uma ampla consolidação e actualização de conhecimentos,
direccionando o indivíduo para um novo conceito de educação – a construção do
conhecimento e uma nova alfabetização – a infoalbabetização.
As TIC podem, deste modo, proporcionar potencialidades imprescindíveis à
educação, o que tem conduzido ao reequacionamento do sistema educativo e da
própria formação.
Mas, para que a escola operacionalize e integre essas novas fontes de
acesso à informação, é inevitável dotarmos os nossos alunos de conceitos
computacionais, que lhes ensinemos a aceder e explorar esses saberes, a
usufruir conveniente dessas fontes, a orientar, enquadrar e estruturar saberes
tão dispersos (e que nos chegam em catadupa), tornando-se aqueles
“exploradores” activos, mas cada vez mais virtuais, do mundo que os rodeia.
Neste contexto, não nos podemos esquecer que para alguns alunos, o
computador ainda é um “objecto distante”, fora da sua realidade e quase um
8 Neste contexto, não cremos que o livro, a base do saber e do conhecimento mais importante até
há bem pouco tempo e espaço do conhecimento escolar (basicamente livresco), seja exonerado
por estes novos suportes. Estamos persuadidos, contudo, que certos tipos de livros (enciclopédias,
atlas, dicionários) terão tendência a ser substituídos por formatos mais baratos (CD´s, Internet).
Transformação não é unívoca de derrogação de um meio de comunicação, que pode perfeitamente
coexistir com outros.
22
“fantasma”. Paralelamente, existem também escolas onde os equipamentos são
subaproveitados, ainda que bastante modernos e de grande qualidade. Não
podemos desconsiderar que a utilização de softwares educativos, em contexto
de aula ou até as pesquisas on-line, implicam o sair da rotina do professor e uma
disponibilização de tempo para equacionar uma situação educativa; verificar a
operacionalidade de todo o equipamento informático.
Aliás, na nossa prática educativa, detectamos que é precisamente essa
escassez de tempo específico, para a criação deste tipo de situações de
aprendizagem, que se constitui um entrave considerável para uma boa
implantação da informática na escola.
Mas, quem sabe a escola de um futuro próximo, passará não pelo espaço-
aula (um aluno tem um acesso ilimitado à informação ao alcance dos seus dedos
e que nenhum educador lhe consegue transmitir entre as quatro paredes da sala
de aula), mas pelo espaço que apenas orienta os alunos no seu percurso de
construção do conhecimento, que gera hipóteses? O educador terá,
paralelamente, um papel de capital importância: humanizar os futuros cidadãos.
Com este ritmo acelerado de desenvolvimento das TIC, surgiu um novo
cidadão-consumidor-de-media. Este desfruta de autonomia, criação e
interactividade, com um fascínio tecnológico nunca antes apreciado. Deixou de
ser passivo, é mais interveniente e criativo, até porque tem todas as condições
para o ser.
“Todas estas transformações – algumas delas muito esboçantes ainda –
resultam sobretudo de duas grandes inovações: digitalização e fibra óptica.
Através da digitalização, simplifica-se a codificação e o armazenamento da
informação; e através da fibra óptica alarga-se o poder e a rapidez da difusão.
Com elas, assiste-se à integração, à escala mundial de todas os sistemas de
comunicação e informação, numa rede complexa, potente e invisível, que faz da
informática o seu sistema nervoso central” Marcos (2003).
Depois de Gutenberg e Marconi, assistimos à emergência de uma nova
era, em que o conceito de espaço e tempo se alteraram completamente; a
realidade até já é virtual e a linguagem alfanumérica vai ganhando espaço, em
detrimento da linguagem analógica, que nos serviu durante séculos.
A controvérsia acerca das TIC tem-se mantido bem viva, desde que
começaram a ser implementadas nas escolas. Consideramos que actualmente, o
debate deverá centrar-se, não na sua utilização, enquanto instrumento
pedagógico (é um entre outros), mas antes nas intenções pedagógicas
subjacentes.
23
Tem sido sistematicamente colocada em causa a necessidade das
tecnologias para aprender.
Há, no entanto, um aspecto em que todos estamos de acordo: a escola não
pode alhear-se de toda esta metamorfose social provocada pelas novas
tecnologias, e sendo ela um local privilegiado para a aprendizagem, não pode
deixar de proporcionar aos seus alunos oportunidades de enriquecimento
individual, cultural e social, oferecidas pelas tecnologias; mas feito tendo sempre
subjacente o desenvolvimento, a aprendizagem do aluno e uma cultura crítica,
sempre apoiada e legitimada na psicologia e na pedagogia.
Qualquer proposta de introdução tecnologia educativa em contexto escolar,
deve, para além de atender às necessidades técnicas (dotar a escola com
equipamentos), considerar a importância e necessidade dos professores
experimentarem este instrumento didáctico, cuja característica fundamental é
proporcionar a construção de novas formas de ensino-aprendizagem.
Mas, não se pense que a formação de professores, no sentido de lhes
permitir a aquisição de competências computacionais e dominarem questões
relacionadas com a utilização de hardware e software, não é garante, per si , do
sucesso da implementação das tecnologias em educação, enquanto instrumento
didáctico. Torna-se imperativo que cada professor parta à descoberta do
significado da introdução da tecnologia nas suas actividades pedagógicas. Esta
terá que ter agregada um conjunto de pressupostos teóricos, que ratifiquem as
vantagens da aplicação deste recurso, nos ambientes de aprendizagem.
São os próprios responsáveis da educação a reconhecer9 que ainda há
muito a fazer, nesse campo de acção, uma vez que a formação no âmbito das
tecnologias, num carácter transversal não tem vindo a possibilitar o acesso
generalizado a esse tipo de conhecimento e formação, relegando para a
iletaracia digital os alunos que não usufruem de um ambiente familiar com menor
capital cultural. Inclusivamente vão ainda mais longe, ao considerarem que não
nos podemos circunscrever à formação de potenciais consumidores de
informação; temos que dar um passo à frente e passar imperativamente à fase
de produtores (já não basta saber aceder à Internet, substituir a máquina de
escrever por um processador de texto ou construir um gráfico a partir de uma
folha de cálculo), cabendo à escola o desafio e a capacidade de formar para a produção, tratamento e difusão de informação.
9 No documento orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário.
24
Para além do mais, é também essencial referir que as grandes finalidades
do Ensino Básico, de acordo com a Reorganização Curricular são a “construção”
de uma escola para todos, mais humana, criativa e inteligente, que visa a
formação integral de todas as crianças e jovens e a promoção de aprendizagens
realmente significativas. Nesta perspectiva de escola, não basta adquirir
conhecimentos, é necessário compreender saber usar o que se aprende, assim
como desenvolver o gosto por aprender e autonomia no processo de
aprendizagem” (Benavente, 2001).
Têm também surgido algumas controvérsias, em torno das ciências
cognitivas que fundamentam diferentes correntes, no domínio da tecnologia
educativa, no entanto, é mais ou menos consensual a ideia de que o
computador, antes de ser um instrumento de trabalho, de aprendizagem e de
lazer, foi concebido para a acção e mais precisamente ainda auxilia
particularmente bem a actividade mental. Como afirmam Pouts-Lajus e Riché-
Magnier (1999), a sua eficácia educativa depende estreitamente da qualidade da
actividade mental suscitada pela sua utilização (...).
Igualmente, ninguém fica indiferente à mais valia que este instrumento se
constitui, quer para professores, quer para alunos – aligeira determinadas tarefas
de gestão das turmas: acompanhamento individual dos alunos, das suas notas,
dos horários, da biblioteca de turma. É também um auxiliar eficaz na preparação
de matérias e pesquisa de fontes pedagógicas (via Internet) para orientar ou
ilustrar as suas aulas, podendo preparar-se, inclusivamente, recursos
pedagógicos multimédia. As redes também oferecem possibilidade de troca de
ideias e informações entre colegas, aparecendo já com frequência grupos de
trabalho especializados por disciplina.
A eclosão das tecnologias multimédia, suportadas por poderosas indústrias
culturais, associada às potencialidades de interacção, através de redes de
dados, prefigura também um cenário explosivo de oportunidades de auto-
educação e de educação à distância, não só na idade escolar, mas ao longo da
vida.
Neste contexto, cada vez mais jovens e adultos “exigem” variedade de
canais de aprendizagem, num sistema de elevada escolha. Exigem também
maior actividade e interactividade, mobilidade, convertibilidade, conectividade e
globalização. (Isto também porque a par da escola concorrem os canais
“externos” de comunicação – televisão, jogos interactivos, vídeo, TV interactiva,
CD´s multimédia, DVD, etc.).
25
Consideramos, consecutivamente, um erro tentar vedar à escola o uso da
tecnologia, quando os alunos estão em constante contacto com os jogos
electrónicos e com os computadores. Se a utilizarmos, estamos precisamente a
mostrar-lhes que a escola afinal vai ao encontro dos seus interesses e mais...
evolui com ele, uma vez que lhe proporciona a possibilidade de utilizar os
recursos tecnológicos na escola, e de jogar jogos na sala de aula! É uma forma
de exercermos uma educação sintonizada com o nosso tempo, com a
actualidade.
A educação tem, portanto, que se adaptar imperiosamente às
necessidades das sociedades (dinâmicas e inovadoras) que serve. O grande
desafio actual é o de se adaptar às grandes mutações sociais, culturais e
económicas, criadas pela eclosão das novas tecnologias.
Introduzir os alunos à cultura da sua época continua a ser uma das
missões importantes da escola (Pouts-Lajus e Riché-Magnier, 1999).
Segundo os autores anteriormente referidos, a introdução das tecnologias
no percurso escolar, de uma forma ou de outra, deve permitir à instituição
cumprir com o seu dever de integração e de correcção das disparidades sociais.
Mas, a escola tende a evoluir constantemente, com ou sem tecnologias, e
a necessidade de praticar pedagogias mais activas, abertas para o mundo, de
ligar os conteúdos à realidade dos alunos, impõem-se, e o multimédia e as redes
de comunicação podem servir esse propósito, pedagogias que colocam o aluno
no centro do processo educativo, num processo de interacção colaborativa.
No caso do trabalho que desenvolvemos com os alunos, a tecnologia está
longe de ser uma finalidade em si, em termos de utilização, mas antes um
“mediador pedagógico” para as actividades que os alunos desenvolvem.
A escola não ficou, portanto, indiferente aos desafios colocados pela “nova
máquina” e pelos novos recursos e tem procurado adaptar-se (o possível,
digamos) às novas vias que se abrem com a utilização do computador10. Parece
10 De acordo com a Pública (2003), Portugal encontra-se na 27ª posição dos melhores preparados
para enfrentar o avanço da economia digital. Esta conclusão foi baseada num estudo desenvolvido
pelo Grupo das Tecnologias da Informação – organismo de pesquisas integrado no Centro para o
Desenvolvimento Internacional – da Universidade de Harvard. Foram avaliados dez indicadores,
entre os quais o volume de comércio electrónico, os serviços governamentais disponíveis em rede,
as infra estruturas de telecomunicações, o preço das tarifas de telefone, o número de utilizadores
de Internet (somos 22,27 por cada 100) e a quantidade de computadores existentes (10,48 por
cada 100 habitantes). Na área da Aprendizagem em rede, somos um dos três países europeus que
em 2001 já tinham ligado todas as suas escolas secundárias à Internet. Temos já também todas as
bibliotecas públicas conectadas com o mundo digital. Esses dois elementos, a par de uns quantos
26
inquestionável que o computador pode fazer face a muitas das dificuldades
emergentes no processo de ensino e aprendizagem das ciências,
nomeadamente da Geografia, potenciando até novos métodos de ensino,
poderíamos afirmar. Mas é preciso cautela na sua utilização pois “como em tudo
o resto, regista-se uma ou outra indevida utilização: pode-se distorcer para
negativo aquilo que é potencialmente um bem (...) ” (Paiva, 1999).
Neste sentido, assiste-se (lentamente) a um virar de página nas estratégias
educativas: “O velho sistema escolar com um grupo de alunos silenciosos e
atentos diante de um professor que do alto do seu estrado despeja “sabedoria”,
socorrendo-se, por vezes, de um quadro que está nas suas costas, tem os seus
dias contados. A tecnologia multimédia vai revolucionar este modelo massivo de
escola, personalizando o processo de aprendizagem” Marcos (2003).
O professor deixa de ser somente o difusor da gnose, toma agora o papel
de parceiro de um saber colectivo que lhe compete organizar, é um optimizador
desse conhecimento e saber, perfil que tem implícitas múltiplas competências,
nomeadamente a preparação/organização de meios e recursos de aprendizagem
(que devem ser adequados a diferentes “estilos” cognitivos de aprendizagem),
estimular o diálogo, a reflexão e participação crítica dos alunos, entre outras.
O aluno tem oportunidade em participar na escolha daquilo que vai estudar
(ancorada na realidade e nos interesses dos alunos) envolvendo-se, assim, num
processo auto-gratificante de aquisição de novas aprendizagens, que são
construídas de forma autónoma, partindo dos conhecimentos e experiências
pessoais que já possuem. “E assim, salvaguardados ficarão os ritmos
psicológicos e cognitivos dos estudantes” Marcos (2003).
O professor será então a alma de uma escola “reinventada” (Dias, 1993). À
medida que a aquisição de saber se torna mais e mais um processo de
exposição e uma multiplicidade de oportunidades de aprendizagem, essa
exposição múltipla torna-se motivo crescente de sobrecarga cognitiva. Uma das
principais funções da cultura é a de operar como um filtro altamente selectivo na
estruturação de visões do mundo e na nossa protecção, contra sobrecargas
cognitivas. Mas a chave desta nossa escola, recriada, deve também enfatizar
conceitos como exigência, rigor, trabalho e disciplina. E aqui não são os
computadores (embora sem os desprezar) a pedra angular para a requalificação
do nosso ensino (Paiva, 2000).
programas de interligação digital no universo escolar, permitem a Portugal ocupar o 27º posto na
medição do factor Acesso Público à Internet.
27
4.3. A sociedade pós-informação
Terá tudo a ver com o “ser digital” de Negroponte. A nossa vida será cada
vez menos analógica e em tempo real, e passará a ser cada vez mais digital e
virtual.
Caminharemos no sentido de possuirmos interfaces multimodo, cada vez
mais “inteligentes”, que conhecem quem está sentado diante deles, aprendam
quais são as necessidades do utilizador, e reconhecem comandos de voz
(linguagens verbais), e comandos não verbais. Serão, portanto, interfaces
baseados no falar, no apontar (o dedo enquanto periférico de entrada de dados),
o olhar, ou noutros recursos sensoriais.
Com o facto do computador se tornar cada vez mais amistoso, ele fará
cada vez mais parte do nosso quotidiano, e será um instrumento muito eficaz na
aprendizagem dos alunos (as crianças “aprendem a pensar” [Negroponte,
1996]), que serão detentoras de mais know-how tecnológico. O envio e recepção
de mensagens deixará de ser somente escrito e possibilitará também o diálogo
síncrono “cara a cara” (semelhante à actual vídeo-conferência).
Poderá haver a hipótese da televisão e do computador se fundirem num só,
dando origem à possibilidade do espectador assistir a programas que quiser e à
hora que pretender. Paralelamente, poderá existir a possibilidade dos
computadores ou outras máquinas comunicarem entre si.
Será a era das casas, carros e electrodomésticos inteligentes, comandados
por computadores.
Se pensarmos bem, algumas dessas coisas já não estão tão distantes
quanto imaginamos.
Em síntese, a nossa escola deve preparar os alunos para viverem numa
sociedade fortemente tecnológica e racional, em que viver significa ser um
elemento crítico, activo e preparado para a mudança. Mas isto significa que se
torna fundamental o desenvolvimento de um conjunto de capacidades e
destrezas específicas, tais como a capacidade de identificar, recolher,
seleccionar e interpretar informação, interligar saberes, em síntese, capacidade
de aprender. Ou seja, em vez de insistirmos em treinar os alunos, fazê-los
repetir, aprender, ensinar o que já está pronto e empacotado, devemos fazê-los
agir, criar, construir, a partir da sua própria realidade.
28
Com o desenvolvimento destes novas fontes do saber, o aluno tem acesso a
informação que vai para além dos limites da família, do professor e da escola. É
necessário, contudo, orientar os alunos e continuar o diálogo pedagógico, cada
vez mais o ponto de equilíbrio e mediador de todo esta realidade, tão complexa
quanto célere.
É também importante reforçar a ideia de que as TIC não são um fim em si
mesmo, mas antes um meio (entre outros) de acesso à informação. A própria
informação, é um instrumento para a edificação da nossa consciência pessoal e
colectiva, para a construção de um visão pessoal do mundo, pelo qual
construirmos, em nós, a realidade que nos cerca. Mas atenção, nenhuma
representação da realidade é a própria realidade.
29
5. A ÁREA DE PROJECTO E AS TIC
5.1. O que é a Área de Projecto?
“ [...] novas áreas
a) Área de projecto, visando a concepção, realização e avaliação de projectos, através da
articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de
pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e interesses dos alunos; (...) ”
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, Capítulo II, artigo 5.º
O artigo supracitado, que configura a Área de Projecto, aponta claramente
para a interdisciplinaridade (junção de conteúdos das várias disciplinas ou
valências) e paralelamente para a realização de projectos que estejam dentro da
realidade dos alunos.
Esta nova área curricular não disciplinar surgiu com a Reorganização
Curricular do Ensino Básico. Tem o propósito de envolver os alunos no
desenvolvimento de um determinado projecto11, cujo tema é negociado entre
eles (uma vez que trabalham em grupo), de acordo com as suas necessidades,
capacidades, interesses, bem como com os recursos existentes.
A vida de hoje, pelo facto de desafiar constantemente o indivíduo a novos
empreendimentos, para a resolução de problemas a vários níveis, que o aluno e
futuro cidadão, terá que enfrentar individualmente ou em grupo, leva a que se
trabalhe cada vez mais colaborativamente. Ora, foi a partir desta necessidade
que se desencadearam novos processos de trabalho, mais eficazes e tirando
partido de todos os recursos existentes, experiências de vida, realidades que,
desenvolvidas, poderão conduzir a respostas capazes e adequadas. Foi dentro
deste espírito e tendo em conta estes pontos, que surgiu esta nova área
curricular.
Sendo uma área transversal das diferentes disciplinas, e integradora das
aprendizagens nelas realizadas, o tema trabalhado deverá articular
11 Esse projecto poderá considerar quatro categorias de actividades: temas de pesquisa
(destinados a estimular a produção de uma obra, com carácter interdisciplinar, relacionada com o
trabalho realizado noutros espaços curriculares), intervenção na comunidade (participação em
campanhas de carácter cívico, apoio a actividades de comunidade), de natureza lúdica ou
destinada ao convívio (rádio da escola, correspondência e intercâmbio entre escolas, torneios
30
horizontalmente competências e saberes, de cada disciplina. Deste modo, os
alunos, relacionando os conhecimentos das diferentes áreas, podem aprofundar
alguns conteúdos específicos, produzindo, deste modo, novos conhecimentos.
Paralelamente, as iniciativas preconizadas no âmbito da disciplina, deverão
ir ao encontro das linhas orientadoras do Projecto Curricular de Turma12 (devem
responder às especificidades/heterogeneidades da turma, suas características e
necessidades: diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes motivações e
expectativas, bem como à realidade sócio-económica dos alunos, através de
estratégias pedagógicas diferenciadas), que deverá operacionalizar, por sua vez,
o Projecto Curricular de Escola13. Por sua vez, este pretende ajudar a
concretizar, com base na Gestão Flexível do Currículo, as finalidade e os
objectivos definidos no Projecto Educativo de Escola14.
Em síntese, o Projecto Curricular de Turma, concretiza o Projecto
Curricular de Escola, ajustando-o à turma.
É importante recordar que é graças à liberdade (q.b., entenda-se) dada às
escolas, no âmbito da gestão curricular, preconizada no Projecto de Gestão
Flexível do Currículo (que visa justamente melhorar os níveis de sucesso
qualitativo de todos os alunos, garantir uma formação integral e integrada
destes), que se podem reequacionar as práticas educativas; de modo a torná-las
mais eficazes, face aos problemas inerentes à discrepância de realidades
desportivos, festas, organização de passeios), resolução de problemas (relacionados com a
exploração de situações educativas específicas). 12 Através deste projecto, o suporte de trabalho para os professores, que articularam a sua acção,
para que as aprendizagens se articulem num todo com sentido e não pareçam mais uma “manta
de retalhos”, desirmanados e que nada tem a ver uns com os outros, tendo em conta o perfil dos
alunos. 13 Implica a definição de: objectivos gerais de escola, de ano e ciclo, e de cada área por ciclo;
opções e prioridades curriculares; metodologias e matérias; estratégias a adoptar ao nível de:
escola, aulas, plano curricular, espaços e tempos, formação interna e externa, trabalho conjunto
dos professores; aprendizagens específicas que a escola pretende integrar no currículo nacional;
práticas de diferenciação pedagógica, tendo em conta as características e necessidades dos
alunos; iniciativas de enriquecimento do currículo; procedimentos de avaliação e critérios de
progressão dos alunos, etc. 14 Este projecto será o resultado de reflexões e decisões partilhadas e articuladas pela equipa de
professores, que tendo em conta o contexto real dos alunos da escola, bem como as orientações
curriculares de âmbito nacional, produzirão propostas e projectos de intervenção que clarificam a
acção educativa, no que respeita: às propostas gerais para a educação e instrução dos discentes
da escola; linhas de orientação para o trabalho a desenvolver com e para os alunos; modelo de
organização da escola, condições contextuais da acção ecucativa-instrutiva.
31
escolares, que têm, por sua vez, diferentes contextos sócio-culturais. Só assim
se consegue que os alunos adquiram um conjunto de competências
fundamentais, que deverão fruir à saída do Ensino Básico. Ou seja, seguem-se
várias vias, com o propósito de trilhar diferentes caminhos, mas que levarão à
mesma gran finale – um projecto de cultura e formação com sentido.
Em jeito de sintetização de ideias, citemos algumas disposições
fundamentais, a considerar, no sentido de aferir a adequabilidade das
actividades/projectos em planeamento:
• estar de acordo com os interesses e/ou necessidades dos discentes;
• estar em concordância com o nível etário/cognitivo dos alunos;
• possuir um carácter fundamentalmente interdisciplinar;
• circunscrever algumas das competências gerais, específicas e
transversais prioritárias do Projecto Curricular de Turma;
• favorecer a aquisição de competências sociais;
• fomentar o desenvolvimento do gosto pela pesquisa/investigação;
• ser passível de concretização com os recursos materiais e humanos
existentes;
• ser orientado de forma muito discreta pelo professor.
Em termos de metodologia de projecto, não se podemos restringir apenas
a uma, mas antes recorrer a várias, de forma a dar resposta à pluralidade de
situações/propostas de trabalho que eventualmente surjam.
Existem pelo menos cinco abordagens (baseadas em diferentes modelos
de ensino):
• pedagogia de projecto;
• exploração de situações-problema;
• exploração de temas/assuntos;
• aprendizagem pela descoberta;
• aprendizagem pela redescoberta.
Não nos compete aqui a descrição de cada uma delas. Oportunamente,
explicaremos as etapas inerentes ao trabalho que desenvolvemos com os
alunos, no âmbito da nossa experimentação. De qualquer modo, convém
ressaltar que estas abordagens implicam o repensar da prática pedagógica e,
portanto, uma quebra de paradigma.
32
Não obstante à modalidade escolhida, há vários aspectos que as tocam a
todas, sem excepção, e que são intrínsecos ao trabalho de projecto:
- apelo ao interesse e participação dos alunos, colaborativamente;
- reconhecimento da existência de vários ritmos de aprendizagem;
- a preocupação em ligar a educação a objectivos reais e práticos;
- a integração de saberes interdisciplinares;
- a autonomia dos alunos, em termos de trabalho a desenvolver ou
desenvolvido.
No que concerne à pedagogia de projecto, que é de resto a metodologia
mais frequentemente utilizada, segue um pouco a filosofia presente no mundo
laboral e muitos dos pressupostos do modelo de aprendizagem construtivista: (1)
identificar problemas, (2) encontrar as informações necessárias para a solução,
(3) filtrar essas informações, segundo critérios de relevância e pertinência, (4)
tirar conclusões convincentes, e (5) comunicar a terceiros os resultados.
Aprender e agir são, portanto, as premissas que norteiam esta estratégia.
No caso turma do 7º A, que veio a constituir a nossa amostra (ver, por
favor item 9.1), os alunos foram apresentando várias iniciativas ao longo do ano,
uma vez que, não obstante o baixo nível etário, apresentavam uma considerável
responsabilidade na concretização dos projectos, associada a um ritmo de
trabalho significativo. Dado que algumas dessas iniciativas apresentavam um
conteúdo restrito, tornou-se também mais rápida a sua concretização.
Nesta etapa, que se designa de problematização, no caso da pedagogia de
projecto, é extremamente importante, na medida em que os alunos expressaram
as suas ideias e conhecimentos sobre o tema em questão. Daqui dependeu todo
o desenvolvimento do projecto, uma vez que nos apercebemos das suas
concepções sobre a temática, e foi a partir dela que a nossa intervenção
pedagógica foi concebida e o nosso protótipo organizado (do nível de
compreensão inicial dos alunos, das questões levantadas e que os alunos
gostariam de vir a tratar).
Agendadas as tarefas para o ano lectivo, calendarizou-se a temática
ambiental para o terceiro período. Vislumbrámos, de imediato, a articulação
desta com a nossa proposta metodológica de trabalho (que versava o mesmo
tema escolhido).
33
Em termos de metodologia de projecto, conforme teremos oportunidade de
explicar mais pormenorizadamente (ver, por favor, os itens 7.1, 7.2, 7.3 e 7.4),
não desenvolvemos uma modalidade de trabalho específica, mas cruzamos o
que consideramos de mais proveitoso de cada uma delas, tendo em conta os
objectivos desta disciplina e as modalidades de trabalho da nossa ferramenta
multimédia.
Deste modo, desenvolvemos essencialmente um trabalho de cooperação e participação activa dos alunos, que, através de tarefas/actividades por nós
organizadas, procuravam chegar, investigando em grupo, a respostas, mediante
a organização e selecção da informação reunida; tomavam decisões para a
resolução de problemas colocados, confrontavam ideias, isto é, interagiam em
grupo, para partilharem ideias. Os alunos desenvolveram, deste modo, a sua
autonomia, na medida em que tinham que tomar decisões, trilhar o seu próprio
percurso, em direcção à construção do conhecimento, responsabilizarem-se pela
sua própria aprendizagem (controlando as suas capacidades e dificuldades).
Fizeram, sobretudo, uma aprendizagem exploratória, utilizando como
sustentáculo, algumas ferramentas multimédia
A este respeito, Lévy (1990) recorda que o hipertexto ou o multimédia são
particularmente adequados aos usos educativos. Conhece-se há muito o papel
fundamental do envolvimento pessoal do aluno na aprendizagem. Quanto mais
activamente participa na aquisição de um saber, melhor uma pessoa integra e
retém aquilo que aprendeu. Ora, graças à sua dimensão reticular ou não linear, o
multimédia interactivo favorece uma atitude exploratória ou mesmo lúdica, face
ao material a assimilar. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma
pedagogia activa.
Em termos de etapas/procedimentos metodológicos, consideramos os
seguintes:
1. Identificação do Problema/Tema a estudar (aqui relembramos aos
alunos que deveriam escolher um problema autêntico e real, que fosse relevante
e que contribuísse, de alguma forma, para o seu enriquecimento cognitivo, social
ou pessoal, que possibilitassem a integração dos saberes das várias disciplinas,
e exequível, face aos recursos existentes);
2. Identificação de temas parcelares – que os alunos determinaram em
função das abordagens que lhes suscitavam maior interesse. A partir delas,
sequenciamos as que iriam ser consideradas na nossa ferramenta multimédia;
34
3. Elaboração do Protótipo – esta fase foi a que implicou um trabalho
mais afincado da nossa parte: compreendeu desde a sequenciação dos
conteúdos, em função dos temas parcelares, a estruturação e produção de
tarefas e actividades a apresentar aos alunos, o providenciar dos recursos (on-
line) para as suas pesquisas, e implementação do protótipo (para mais detalhe,
ver, por favor, os itens 8.1 e 8.2). Posteriormente, passamos à fase da
experimentação do software educativo multimédia;
4. Realização das actividades – a partir daqui, o trabalho foi novamente
da competência dos alunos que, em grupo, tiveram que recolher/pesquisar a
informação, organizá-la e tratá-la (leitura e interpretação, síntese de ideias,
tomada de decisões, produção de textos/desenhos/cartazes, ou outros produtos
solicitados), realização de jogos ludoeducativos, entre outras actividades;
5. Avaliação-Balanço – a avaliação tomou as modalidades de auto-
avaliação e hetero-avaliação (avaliamos algumas dos produtos que os alunos
apresentaram, em formato digital) e avaliação contínua (feita por nós, no nosso
diário de bordo, com o objectivo de medir a receptividade dos alunos à
ferramenta multimédia), mediante critérios previamente estabelecidos, já
conhecidos dos alunos e por fim, realizamos um balanço final.
35
5.2. As TIC na disciplina
As TIC constituem-se uma ferramenta imprescindível nesta disciplina ou
em todas as outras onde se desenvolvam projectos, actividades de projecto, ou
outro tipo de iniciativas sui generis. Recorde-se que um das ideias-força
preceituada na Reorganização Curricular do Ensino Básico, e edificada pelo
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, Capítulo II, artigo 6.º, é precisamente o
carácter transversal das TIC, constituindo-se, actualmente um instrumento para a
aprendizagem ao longo da vida.
O seu potencial para que os alunos se envolvam em actividades autênticas
e significativas, para responder a desafios ou problemas, é imenso. Podem ser
utilizadas não só como uma ferramenta ao serviço do processo de ensino-
aprendizagem, mas como instrumento que propicia representar e comunicar o
pensamento, resolver problemas e desenvolver projectos.
A Área de Projecto torna-se então um espaço privilegiado, em que a partir
de um projecto/problema/tema, se podem desenvolver um conjunto de
actividades, (sejam elas lúdoeducativas, de pesquisa) que podem implicar uma
ou mais ferramentas das TIC.
As utilizações supostas são multíplices, considerando o produto final que o
projecto encerra. No caso das actividades que desenvolvemos com os alunos,
implicou a utilização de:
• serviços da Web (www), com intuito de pesquisarem informação,
efectuarem consulta bibliográfica, efectuarem download de documentos e
imagens, consultarem sites;
• processador de texto (Word)15, para produzirem textos simples e/ou
ilustrados, guardarem e organizarem informação útil aos trabalhos ou
apresentarem os próprios trabalhos escritos;
• processador de imagem (Paint), para conceberem ilustrações
(desenhos), em formato gráfico;
• etc.
15 A elaboração das repostas e dos trabalhos no processador de texto permitiu aos alunos a
produção de materiais mais ricos e com maior cuidado, em termos de arranjo formal e com beleza
estética. De salientar que essa apresentação cuidada é muito importante para os alunos, uma vez
que aos longo das sessões, apercebemo-nos das suas preocupações a esse nível.
36
Uma vez que trabalhamos com um software educativo específico, estas
utilizações são fruto da multiplicidade de tarefas solicitadas aos alunos.
Paralelamente, existem outras hipóteses de utilizações:
• apresentação electrónica (Power Point), de modo a apresentarem a
informação em formato multimédia (ex. criação de histórias);
• bases de dados, que podem ser utilizadas para gestão e organização
da informação (preenchimento e consulta);
• correio electrónico, para actividades destinadas ao conhecimento inter-
pares, troca de ideias e opiniões, troca de documentos, consultar
especialistas, etc.;
• fóruns, com o intento de discutir temas ou problemas de uma certa
especificidade
• FTP, para transferir ficheiros e eventualmente, publicar páginas;
• etc.
Não é possível afirmar, à partida, qual das ferramentas TIC é a mais
adequada. Como em qualquer outra situação pedagógica, tudo depende do
contexto, dos conteúdos, das estratégias de transmissão/participação destes,
bem como das competências que pretendemos alcançar, com essas estratégias.
37
6. A INTERDISCIPLINARIDADE DAS CIÊNCIAS NAS QUESTÕES AMBIENTAIS
A Geografia, as Ciências Físicas e Naturais, e eventualmente, a História,
tomam a dianteira nos projectos interdisciplinares deste âmbito, até porque se
trata de temáticas que as “toca” mais directamente. Não obstante, a
sensibilização para este tema organizador e unificador, pode ser iniciativa de
qualquer disciplina do currículo.
Mesmo em conteúdos que são tradicionalmente considerados
independentes e sem qualquer relação, consideramos que o esforço da
interdisciplinaridade, de gestão colaborativa e coordenada das orientações
curriculares, deve ser claramente assumido.
Isto porque, segundo os nossos alunos, um dos seus lamentos é a grande
sobrecarga de cognitiva a que os sujeitam, decorrente do processo tradicional de
ensinar. Os alunos sentem-se afogados em informação descontextualizada (o
que se aprende na escola nada tem a ver com a realidade) e sem interconexão
que, por vezes, é repetida em várias disciplinas, o que torna o tudo mais penoso.
Paralelamente, referem também que os saberes e as competências
desenvolvidas nem sempre são os mais fundamentais nas diversas situações do
seu quotidiano (presente e futuro). Os próprios alunos questionam o saber
transmitido, não lhe reconhecendo total validade.
É de salientar, contudo, que é preciso fazer os alunos entenderem que há
um corpus teórico de conhecimentos que, embora teorista, é primordial e
indispensável à aquisição de determinados conhecimentos e competências
relevantes, apesar de não vislumbrarem a sua importância, no imediato.
Ora, a interdisciplinaridade poderá dar a possibilidade de fazer chegar aos
alunos os saberes “não disciplinares” (mas necessários a compreensão da
realidade) e as competências que eles começam cada vez mais a “exigir” à
escola (e até às universidades, uma vez que aí este problema também é
sentido), para que lhe possibilitemos uma experiência escolar bem sucedida,
para que eles se sentam integrados nesta sociedade em constante mudança e
exerçam, em pleno, a sua cidadania. Mas, para que isso aconteça, para além de
uma simples revisão curricular nas nossas escolas, é necessário abraçarmos,
neste âmbito, um outro paradigma do saber (cuja hierarquia não seja a estrutura
básica, mas antes a multiplicidade), que os professores superem a questão das
barreiras disciplinares, e que a autonomia das escolas, seja uma realidade
verdadeiramente implementada. Só assim, garantiremos um currículo de acordo
38
com as necessidades dos alunos, passando a estar vinculado à realidade do
meio.
Enfim, trata-se de pensar a escola a “sério”, de forma crítica e criativa,
alterar todo o aparato educacional, para um formato profícuo, quer para alunos,
professores e para a própria escola (enquanto instituição social). Esse formato
deverá conseguir melhorar a formação geral, superar a dicotomia
ensino/pesquisa, como condição sine qua non para uma educação permanente,
como forma de compreender e modificar o mundo.
Não deixamos, contudo, de reconhecer que a compartimentação do saber
é também vantajosa, em determinadas situações (o argumento pedagógico
subjacente é o mecanismo lógico cartesiano da análise [divisão] torna mais fácil
o acesso à compreensão do conteúdo curricular, resultante das concepções
científicas modernas), uma vez que permite compreender uma coisa de cada vez
mas, simultaneamente, nega a contextualização, que é fundamental para que os
alunos compreendam a diversidade, a parte dentro de um todo, que justamente
dá sentido a cada uma das aprendizagens, ao estruturá-las e ancorá-las.
“Na visão emergente da ciência de vanguarda, o mundo é uma totalidade sem
costuras, composta pelas suas partes. Mais do que isso, é uma totalidade em que todas
as partes estão constantemente em contacto umas com as outras. Há um contacto
íntimo e constante entre as coisas que coexistem e co-evoluem no universo: uma partilha
dos laços e das mensagens que transforma a realidade num prodigiosa rede de
interacção e comunicação: uma lagoa murmurante, mas omnipresente”.
Laszlo (1996, citado por Galvão [et al], 2001)
Há, portanto, cada vez mais, precisão de se construir uma cosmovisão
abrangente do conhecimento, para que os nossos alunos lhe confiram validade e
vejam a sua utilidade prática, na sua vida quotidiana, compreendam o mundo em
que vivem, com as suas múltiplas interacções. A este propósito Galvão [et al]
(2001), refere a importância do desenvolvimento de competências nos alunos,
quer para os preparar para a vida adulta, quer para o desempenho de uma
actividade profissional, quer para a aprendizagem ao longo da vida (e não
apenas porque fazem parte das orientações curriculares).
O grande e actual desafio dos professores será reflectir acerca de uma
intervenção, cada vez mais transdisciplinar e coordenada (é, aliás, essa a grande
finalidade da Reorganização Curricular), em que as opões de gestão curricular
tomadas, devem considerar os interesses locais, a actualidade de assuntos e as
características dos alunos. Os professores tornar-se-ão, deste modo,
39
gestores/construtores do currículo, ao tomarem as suas opções curriculares em
conjunto.
Com a anunciada Reorganização Curricular, o próprio conceito de
programa (disciplinar), que antes era entendido como um documento com
conjunto de conteúdos e sugestões metodológicas mais ou menos rígidos (na
medida em que o professor deveria, não só dar seguimento, mas sobretudo
cumprir), sofreu alterações significativas, surgindo agora com uma nova
designação, “orientações curriculares”, com a ênfase na flexibilidade de gestão
de conteúdos e implementação de experiências educativas, adequadas ao perfil
dos alunos. Chegam mesmo a ser sugeridas propostas de exploração em
comum para várias disciplinas, decorrentes da imprescindibilidade de recurso a
várias áreas disciplinares, almejando uma compreensão mais profunda de
determinados aspectos que se pretendem estudar.
De acordo com Martins (1997), a interdisciplinaridade é uma forma de
diálogo entre as várias formas de conhecimento, onde se constrói o geral,
partindo-se de particulares. Na sua prática, o assunto abordado por uma
disciplina depende de conceitos, definições ou leis fornecidas por outra, o que
leva à integração e à harmonia do saber. Neste sentido, a interdisciplinaridade
propõe superar a fragmentação do saber, em prol de uma percepção totalizante
da realidade e do universo.
Partindo destes pressupostos, a interdisciplinaridade implica um
compromisso e uma articulação das várias disciplinas para efectivar não um
saber compartimentado, mas antes articulado (tendo em conta os vários pontos
de vista de cada disciplina), que propõe superar a fragmentação do saber.
A interdisciplinaridade consegue-se implementar se procurarmos ligar
pontos que são aparentemente distantes de cada disciplina, ou seja, “cada
professor oferecerá um retalho da colcha que irá ser confeccionada pelo aluno”
(Ibid.).
A interdisciplinaridade será então uma forma de misturarmos os conteúdos
de várias disciplinas, abraçadas por um tema comum, provocando a “queda” dos
muros que compartimentam e atomizam os saberes e experiências que se
acumulam historicamente e que a cultura organiza.
Convém citar Gallo (1996), quando refere que a transdisciplinaridade
encontra entraves muito primários como, por exemplo, a formação
estanque/fragmentada dos próprios professores (e aqui levantam-se numerosas
questões, como por exemplo, como pode o professor integrar-se numa proposta
interdisciplinar se não conhece o conteúdo específico das outras disciplinas?;
40
como lhe podemos “pedir” que se integre nessa proposta se não foi formado
para isso ?). Acrescente-se também a forma como as experiências educativas se
têm desenvolvido até agora, antes de se processar a Reorganização Curricular
do nosso ensino. A disciplinarização16 (conhecimento organizado didacticamente
e comodamente em disciplinas, a partir das quais são organizadas as
experiências de ensino e de pesquisa) do saber era uma constante; cada
professor na sua sala de aula, a ensinar determinadas parcelas do saber (na
escola, o currículo era a expressão máxima da disciplinarização).
Se a estes aspectos, associarmos a disposição das carteiras na sala de
aula (que por um lado se torna benéfica, dado que a indisciplina é mais
facilmente controlada, mas, em oposição, impede o debate/discussão de ideias,
promovendo o pensamento crítico), o modo como se processa a avaliação (ritual
de quantificação da aprendizagem, de cobrança do saber que foi transmitido pelo
professor), apercebemo-nos que a mutualidade professor/professor, enfrenta
uma panóplia de entraves.
Não nos devemos esquecer que também se levantam questões práticas de
ordem metodológica, pois antes de se trabalhar numa perspectiva
transdisciplinar, há uma proposta de trabalho que tem que ser elaborada, em
equipa, e redefinida ou desenvolvida (à medida que as etapas de trabalho se
sucedem). Ou seja, é necessário uma metodologia de trabalho que deve ser
discutida, para que a integração do conhecimento seja uma realidade. Há,
portanto, necessidade de reequacionarmos a carga horária do professor, que se
depara actualmente com pouquíssimo tempo para realizar pesquisas/reflexões
sobre as práticas pedagógica, uma vez que planos bem feitos implicam que se
invista a nossa criatividade, que por sua vez implica dedicação, empenho e,
sobretudo disponibilidade horária.
Mas devemos entretanto colocar a seguinte questão, a proposta
interdisciplinar conseguirá superar a história e tradição da compartimentação do
saber?
16 Esta estruturação do saber em disciplinas encontra o seu sustentáculo na ideia de que a
estrutura do conhecimento no nosso cérebro seria arbórea (paradigma arborescente). Há no
entanto autores que afirmam (Levý, Deleuze e Guattari, citados por Gallo [1996], são disso
exemplo) que o nosso cérebro não é uma matéria enraizada nem ramificada, mas antes um grande
sistema de incerteza probabilística: uncertain nervous system – um funcionamento caótico e não
organizado. Durante muito tempo, o paradigma arborescente influenciou (e diria que continua a
influenciar) a forma de organização dos currículos, preconizando uma estrutura hierárquica dos
saberes.
41
Edgar Morin, citado por Gallo (1996), refere, em reposta a esta questão:
“sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e não comungam umas
com as outras. Os fenómenos são cada vez mais fragmentados, e não consegue
conceber-se a sua unidade. É por isso que se diz cada vez mais: `Façamos a
interdisciplinaridade ´. Mas a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas
quanto a ONU controla as nações. Cada disciplina pretende fazer reconhecer a
sua soberania territorial e, à custa de algumas magras trocas, as fronteiras
confirmam-se em vez de desmoronarem.”
Consideramos que há de facto um conjunto de obstáculos, difíceis de
vencer. É necessário aguardar algum tempo para que os professores interiorizem
esta nova forma de trabalho colaborativo (que de resto, já faz parte do espaço
escolar há já algum tempo) e a integrem nas suas práticas pedagógicas,
vencendo a sua resistência à mudança e à inovação e operando a transformação
“pessoal”.
Mas, para que isso suceda, é inadiável vencer barreiras conceptuais
(nomeadamente o individualismo quase endémico, dando este lugar a uma
relação de reciprocidade educador/educador) fortemente enraizadas ao longo de
anos sucessivos para que, deste modo, compreendam a relação da sua própria
especialidade com as outras áreas do saber.
Reconhecemos, contudo, que são mudanças demoradas, uma vez que se
trata de operar, na organização curricular, uma revolução no processo
educacional, o abrir das gavetas que compartimentam o saber, reconhecendo a
multiplicidade do conhecimento, de construir possíveis trânsitos pela
multiplicidade dos saberes e não de tentar “costurar o incosturável de uma
fragmentação histórica dos saberes” (Gallo, 1996). É toda uma mentalidade
(associada ao medo de perda do prestígio pessoal e de ver o seu saber dividido
entre outros), uma forma de estar e uma atitude no compreender e entender o
conhecimento que está em causa. Temos que procurar a forma da nossa
individualidade disciplinar contribuir para o enriquecimento/fortalecimento do
saber a que os alunos devem ter acesso.
42
6.1. A interdisciplinaridade das Ciências Físicas e Naturais
com a Geografia
As questões de natureza ambiental com implicações sociais vêm
frequentemente à praça pública e os nossos alunos, enquanto cidadãos, são
chamados a manifestar a sua opinião. A consciência ambiental é assim
fundamental para o exercício pleno da cidadania.
Há um conjunto de experiências educativas que podem dotar os alunos de
competências nesse domínio.
Mas, só faz sentido explorar essa temática numa perspectiva
interdisciplinar, onde haja interacção e articulação dos saberes científicos,
possibilitando uma visão integradora do conhecimento.
Aliás, nas orientações curriculares das disciplinas de Ciências Naturais e
Ciências Físico-Químicas, surge precisamente uma proposta de articulação dos
temas a estudar (ver, por favor, a Fig. 2), que vem justamente neste sentido:
sugere-se uma sequência que permite aos alunos, após terem compreendido um
conjunto de conceitos relacionados com a estrutura e funcionamento do sistema
Terra, serem capazes de aplicar esses conceitos em situações que contemplam
a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes.
Fig. 2 – Esquema organizador dos quatro temas estudados nas ciências Físicas e
Naturais (Fonte: Galvão [et al], 2001, p. 9)
43
Dentro dos temas organizadores, a temática Sustentabilidade na Terra foi a
que permitiu a interdisciplinaridade (pelo menos de forma mais evidente). O tema
gira em torno da importância da utilização regrada dos recursos naturais, de
modo a não provocar desequilíbrios no Sistema Terra. É necessário começar por
conhecer esses recursos, para depois rentabilizar a sua utilização.
Apresentamos, de forma esquemática, no Quadro 1, a temática
seleccionada, distribuída pelas duas disciplinas em causa, visando o
desenvolvimento das seguintes competências específicas17:
- reconhecimento da necessidade humana de apropriação dos recursos
existentes na Terra para os transformar e, posteriormente, os utilizar;
- reconhecimento que a intervenção humana na Terra afecta os indivíduos,
a sociedade e o ambiente e que coloca questões de natureza social e ética;
- compreensão das consequências que a utilização dos recursos existentes
na Terra tem para os indivíduos, sociedade e ambiente;
- compreensão da importância do conhecimento científico e tecnológico na
explicação e resolução de situações que contribuam para a sustentabilidade da
vida na Terra.
17 Só a título de curiosidade, deixamos aqui as competências específicas para o 3º ciclo,
relacionadas com esta temática:
- reconhecimento de que a intervenção humana na Terra, ao nível da exploração, transformação e gestão
sustentável dos recursos, exige conhecimento científico e tecnológico em diferentes áreas;
- discussão sobre as implicações do progresso científico e tecnológico na rentabilização dos recursos;
- reconhecimento da necessidade de tratamento de materiais residuais, para evitar a sua acumulação,
considerando as dimensões económica, ambiental, política e ética;
- pesquisa sobre custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas para os indivíduos, a
sociedade e para o ambiente;
- reconhecimento da importância da criação de parques naturais e protecção das paisagens e da conservação
da variabilidade de espécies para a manutenção da qualidade ambiental,
- tomada de decisões face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta factores ambientais,
económicos e sociais;
- divulgação de medidas conducentes à sustentabilidade na Terra.
44
Quadro 1 – Conteúdos do tema Sustentabilidade na Terra
Ciências Naturais Ciências Físico-Químicas
Ecossistemas
- interacções seres vivos - ambiente
- perturbações no equilíbrio dos ecossistemas
Mudança global
- previsão e descrição do tempo atmosférico
- influência da actividade humana na atmosfera
terrestre e no clima
Gestão sustentável dos recursos 1
- recursos naturais: utilização e consequências
- protecção e conservação da natureza
- custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas 1 Nesta temática as orientações curriculares apontam claramente para o carácter transversal destes
conteúdos, de modo a que se alcance uma compreensão mais profunda deles, ao sugerir explicitamente a
exploração em comum com outras disciplinas, nomeadamente com a História, Geografia, Língua Portuguesa,
entre outras. Sugerem também a possibilidade de serem trabalhados, através de actividades de pesquisa, no
âmbito da Área de Projecto.
O tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com o esquema
organizador apresentado na Fig. 3.
Fig. 3 - Esquema organizador do tema Sustentabilidade na Terra
Científico - tecnológica
Económica
Política Ética
Intervenção com implicação
Mudança global
Tempo atmosférico
Ecossistemas Sociedade
Custos, benefícios e riscos
Gestão sustentável
Sustentabilidade na Terra
Exploração Transformação Aplicação
Música
Novos materiais Telecomunicações
Diagnóstico médico
Recursos
45
Depois de termos analisado o referido esquema, seleccionamos os
conteúdos e as respectivas experiências educativas que poderiam ser integradas
na temática em estudo, no âmbito da Área de Projecto. Apresentamos aqui uma
síntese delas:
- (CN) Interacções seres vivos – ambiente: estudos dos ecossistemas e dos factores que
interactuam com os seres vivos: factores abióticos e bióticos;
- (CN) Perturbações do equilíbrio dos ecossistemas: as catástrofes naturais, a poluição,
nas múltiplas formas que pode tomar, constituem uma das principais causas do desequilíbrio dos
ecossistemas. Fontes de poluição, agentes poluentes e consequências da poluição são aspectos a
serem estudados. Deste modo, o efeito de estufa, o “buraco” do ozono, as chuvas “ácidas”, a
desflorestação poderão ser discutidos, em pequenos projectos interdisciplinares;
- (CFQ) Descrição e previsão do tempo atmosférico: a importância que o seu
conhecimento tem para a nossa sociedade e para a prevenção de desastres;
- (CFQ) Influência da actividade humana na atmosfera terrestre e no clima: numa
perspectiva interdisciplinar, podem ser realizados projectos centrados na identificação de poluentes
atmosféricos, suas possíveis causas, consequências e formas de minimização. Os alunos devem
tomar consciência da importância de se acabar com a emissão de óxidos de azoto e de
clorofluorcarbonetos (CFC´s) para proteger a vida na Terra;
- Gestão sustentável dos recursos.
1. Recursos Naturais – utilização e consequências: realçar a importância da água na
alimentação, na higiene, na produção de energia, da agricultura e indústria; incentivar os alunos a
não desperdiçar este bem, propondo ou implementando na sua casa e na escola, acções
conducentes a evitar o seu desperdício;
2. Protecção e conservação da natureza: a utilização dos recursos naturais produz
resíduos e lixos que temos que tratar; os alunos podem discutir qual a melhor localização para o
armazenamento desses resíduos, promovendo, deste modo, um ambiente de aprendizagem
baseado na resolução de problemas e em exercícios de tomada de decisão; mobilizar os alunos
para a importância da reciclagem dos resíduos (lixo, água, papel, lata, entre outros) e, ao mesmo
tempo, sensibilizá-los para a necessidade de preservar e economizar recursos naturais; elaborar
panfletos de divulgação sobre a separação do lixo doméstico, local de depósito e modo de
tratamento do mesmo, de forma a intervirem junto da comunidade educativa;
3. Risco das inovações científicas e tecnológicas para o indivíduo, a sociedade e o ambiente: discutir sobre as questões de natureza social e ética, a propósito dos prós e contras de
algumas inovações científicas para o indivíduo, para a sociedade e para o ambiente.
Nesta temática, considerando as orientações curriculares para o 3º ciclo,
os alunos poderão divulgar as consequências possíveis, para as gerações
vindouras, do uso indiscriminado dos recursos existentes na Terra;
consciencializar as pessoas para a necessidade de actuar na protecção do
ambiente e preservação do património, do equilíbrio entre a natureza e
sociedade.
46
No que diz respeito a actividades de pesquisa e discussão sobre os custos,
benefícios e riscos de determinadas situações, bem como questões de
desenvolvimento sustentável, sugere-se que os professores de Ciências
Naturais, de Ciências Físico-Químicas e de Geografia planifiquem, em conjunto,
actividades para os seus alunos: por exemplo, problemas relativos à utilização
da água ou da energia, ao tratamento de lixos, à limpeza de cursos de água, à
preservação dos espaços naturais, à melhoria da qualidade do ar. A constituição
de um grupo de discussão na Internet entre alunos de diferentes países,
possibilita (potencialmente) a comunicação dos resultados obtidos.
De qualquer forma, é de salientar que, paralelamente às situações de
aprendizagem explícitas e que estavam previstas nas diversas disciplinas, nós,
os professores, veiculamos algumas concepções sobre esta temática, mesmo
sem nos apercebermos.
Há determinadas situações de ensino/aprendizagem que se enquadram,
não dentro do currículo explícito, mas dentro do implícito, pois há conteúdos,
tanto conceituais como no âmbito das atitudes, que são transmitidos de forma
não intencional.
Por exemplo, quando não permitimos que os alunos deixem um papel no
chão, dentro da sala, ou quando os advertimos para preservarem os espaços
verdes da escola, estamos a sensibilizá-los para a educação ambiental.
Os temas transversais, como é o caso deste, permeiam o currículo,
principalmente o implícito, e mesmo os que são explicados teoricamente, para
que os alunos lhes atribuam a devida importância. Mas essas explicações jamais
anulam a componente implícita (evidenciada, por vezes, mais pelas atitudes, do
que pelas palavras).
A educação ambiental apresenta-se pois, no processo educativo, com um
carácter formal e informal. Consideramos que as actividades formais não são
suficientes (apesar das excelentes competências de que dotam os alunos), uma
vez que o domínio dos valores éticos, das atitudes e valores são também, nesta
questão, a pedra-toque, e não se aprendem nos livros.
47
Em síntese, procuramos com a nossa ferramenta multimédia e com o
recurso à pesquisa, criar consciência e proporcionar educação ambiental,
conducente ao desenvolvimento de hábitos, atitudes e comportamentos que
propiciem aos alunos uma cultura eminentemente activa, na defesa do ambiente
saudável, no uso racional dos recursos naturais, especialmente os não
renováveis. Consideramos que os alunos, enquanto consumidores e sobretudo
cidadãos, devem adquirir capacidades para repensar o processo de
desenvolvimento, corrigir desequilíbrios, promover condições que garantam um
desenvolvimento sustentável e melhores condições de vida para todos, sem
comprometer as condições ambientais. Daí que tenhamos procurado estabelecer
uma correlação entre as questões ambientais e o desenvolvimento científico e
tecnológico.
48
6.2. A Geografia no contexto das ciências – ciência das
paisagens terrestres
A Geografia, enquanto disciplina autónoma, surge só no 3º ciclo, apesar de
fazer parte do currículo do 1º ciclo, integrada na área Estudo do Meio e do 2º
ciclo, na disciplina de História e Geografia de Portugal. Deste modo, as
competências essenciais da Geografia, começam a ser desenvolvidas a partir do
1º ano do 1º ciclo do Ensino Básico.
A Geografia é uma disciplina de charneira entre as Ciências Naturais e as
Ciências Sociais. Enquanto ciência, ela não se ocupa apenas da descrição da
Terra; procura também responder às questões que o homem coloca sobre o
meio físico e humano, utilizando diferentes escalas de análise – ou seja, localiza,
descreve e interpreta as paisagens terrestres. Desenvolve o conhecimento dos
lugares, de regiões do Mundo, bem como a compreensão dos mapas e o
domínio de destrezas de investigação e de resolução de problemas, tanto dentro
como fora da sala de aula. Através do estudo da Geografia, os alunos
estabelecem contacto com outras sociedades e modus vivendus, num contexto
espacial, o que os ajuda a perceber que forma os espaços se relacionam entre
si.
Por isso mesmo, os alunos – cidadãos geograficamente competentes serão
os que possuem o domínio das destrezas espaciais e que o demonstram ao
serem capazes de visualizar espacialmente os factos, relacionando-os entre si,
de descreverem correctamente o meio onde vivem, de elaborarem um mapa
mental desse meio, de utilizar mapas de escalas diversas, de compreender
padrões espaciais, comparando-os uns com os outros.
Esta disciplina é não só um meio poderoso para promover a educação, no
seu sentido mais vasto do termo, como também dá um contributo fundamental
para a Educação para a Cidadania, nomeadamente no âmbito da Educação
Ambiental e da Educação para o Desenvolvimento.
O ensino da Geografia deve desenvolver competências ligadas à pesquisa:
observação, o registo, o tratamento de informação, o levantamento de hipóteses
e a formulação de conclusões, a apresentação de resultados.
Através da educação geográfica, os alunos aprendem a aplicar os
conceitos de localização/lugar, ambiente, região, interacção e movimento,
desenvolvendo o processo de conhecimento do mundo.
49
O conhecimento do mundo é fundamental para desenvolver a percepção
de que todos os grupos humanos são interdependentes, uma vez que partilham
um sistema ambiental comum.
Dentro das competências que tornam os alunos cidadãos geograficamente
competentes, destacamos, dentro dos temas estudados:
• reflectir criticamente sobre a qualidade ambiental do lugar/região,
sugerindo acções concretas e viáveis que melhorem a qualidade
ambiental desses espaços;
• analisar casos concretos de impacte dos fenómenos humanos no
ambiente, reflectindo sobre soluções possíveis;
• analisar casos concretos de gestão do território que mostrem a
importância da preservação e conservação do ambiente como forma de
assegurar o desenvolvimento sustentável;
• interpretar, analisar e problematizar as inter-relações entre fenómenos
naturais e humanos evidenciadas em trabalhos realizados, formulando
conclusões e apresentando-as em descrições escritas e/ou orais
simples e/ou material audiovisual.
Há, no entanto competências de final de ciclo que também consideramos
na nossa análise:
• a compreensão de conceitos geográficos para desenvolver a
localização, a distribuição e inter-relação entre espaços;
• o desenvolvimento de processos de pesquisa, organização, análise,
tratamento apresentação e comunicação da informação relativa a
problemas geográficos;
• a utilização correcta do vocabulário geográfico para explicar os padrões
de distribuição dos fenómenos geográficos, as suas alterações e inter-
relações;
• a consciencialização dos problemas provocados pela intervenção do
Homem no ambiente e a predisposição favorável para a sua
conservação e defesa e a participação em acções que conduzam a um
desenvolvimento sustentável;
50
• a relativização da importância do lugar onde vive o indivíduo em
relação ao Mundo para desenvolver a consciência de cidadão do
mundo.
Estas competências serão desenvolvidas ao longo dos três ciclos básicos,
através de diferentes experiências de aprendizagem sugeridas, de forma a dar
oportunidade aos alunos de realizarem actividades que lhes permitam
desenvolver a competência de saber pensar o espaço e serem capazes de actuar no meio em que vivem.
Visando alcançar estes pressupostos, a Geografia deve enfatizar o espaço
quotidiano dos alunos sem, no entanto, desconsiderar o conhecimento teórico da
ciência. Nesse sentido, toda a aprendizagem deve centrar-se na apropriação de
conceitos científicos, essenciais desta disciplina: espaço geográfico, espaço
humanizado, espaço representado, espaço/tempo, paisagem, território, lugar,
sociedade, região e ambiente, sempre trabalhados de forma contextualizada e
interdisciplinar.
As sugestões de actividades/situações de aprendizagem de articulação
entre as competências gerais (de ciclo) e as específicas das disciplinas
contemplam alguns aspectos que nós consideramos na nossa ferramenta
multimédia:
• estudo de situações concertas, mobilizando os conhecimentos
geográficos;
• pesquisa, selecção e organização da informação geográfica,
necessária à análise e compreensão de problemas (ambientais)
concretos do mundo;
• cooperação em trabalhos de grupo, discutindo diferentes ponto de
vista, mobilizando percepções e saberes individuais.
Em síntese: o método de estudo privilegiado da Geografia consiste na
observação, recolha e tratamento da informação para levantar e testar hipóteses,
elaborar conclusões e apresentar os resultados obtidos. Este método
investigativo é central para a educação geográfica e ambiental.
Através dele desenvolvem-se competências utilizadas no trabalho
colaborativo, na discussão de ideias e reflexão, sobre aspectos ambientais em
que vivem, propondo soluções para os problemas levantados, bem como na
51
apresentação oral, visual e escrita dos resultados das investigações. Trabalhar
dentro e fora da sala de aula, integrando saberes e utilizando o método
investigativo permitem contribuir para uma cidadania participativa e consciente.
É através do conhecimento das realidades que o cercam, que o aluno,
numa atitude reflectiva, encontrará orientações para o seu comportamento
futuro, que lhe proporcionará escolhas mais saudáveis para a vida.
52
6.3. Alguns exemplos de sites e suportes digitais no âmbito do
ambiente
Na Internet inventariamos um enorme conjunto de sites que versam a
temática ambiental. Dos muitos existentes, destacamos aqui apenas os mais
significantes.
De qualquer modo, nos sentimos com legitimidade e muito menos com
autoridade para outorgar e avalizar a validade pedagógica de produtos
tecnológicos. A qualidade das utilizações práticas é por vezes determinante
nessa validade (mesmo programas sem pretensões didácticas, podem revelar-se
úteis, isto é, um “mau” software sob o ponto de vista técnico pode revelar-se um
excelente recurso didáctico, nas mãos de um imaginativo professor). Essas
avaliações constituem-se, portanto, um terreno muito sensível e dificilmente
isento de subjectividade (que implica juízos de valor). Daí que nos tenhamos
limitado a um conjunto de critérios (mais ou menos) objectivos, referentes à
qualidade técnica e científica, deixando de lado o seu desempenho pedagógico
(só observável através interacção produto-aluno).
Aliás, o ideal seria estudar a sua utilização precisamente em contexto de
aprendizagem, até porque é essa a tendência actual em termos de análise, quer
de sites, quer de softwares educativos, pois o uso didáctico e o contexto são
fundamentais para apurarmos as potencialidades e até, eventuais lacunas, que
os mesmos possam possuir. Algumas das proposições da investigação-acção
(interacção sujeito/produto, observação do comportamento dos sujeitos,
feedback obtido, receptividade do produto, etc.) surgem aqui claramente em
préstimo da análise de ferramentas computacionais.
É com frequência que encontramos ou ferramentas que são apenas
receptáculos de informação textual e gráfica estática e que poderão,
eventualmente, possuir jogos cujo carácter didáctico não é significativo, ou
outras apenas com jogos não didácticos.
No nosso protótipo, os jogos foram “pensados” e concebidos, tendo em
conta essa preocupação – não se trata apenas de jogar um jogo, mas de
aprender através de um jogo.
53
Dado que a nossa ferramenta se contextualiza na charneira entre os sites
informativos e as webquests18, a nossa análise centrou-se em dois tipos distintos
de sites:
(i) - os que possuem informação e actividades no âmbito do ambiente.
Os critérios de selecção encontram-se descritos no item 8.1.1;
(ii) - os que possuem webquests (consideramos aquelas que julgamos
reunirem as seguintes características: tarefas que casam impacto,
desafiadoras e motivantes, que representem algum ganho, em
termos educacionais - atendam ao nível etário dos alunos, em
termos de complexidade, mas cuja simplificação não seja num grau
exageradamente elevado, com resposta imediata).
Convém referir que utilizamos como ponto de referência e de
orientação, ainda que não a tenhamos seguido exaustivamente,
uma grelha avaliativa e que se encontra apensa ao trabalho
(consultar, para mais pormenores, o item 13.7 -anexo 7)
Paralelamente, analisamos também apenas um CD – Rom (o único que
encontramos a versar a temática ambiental, embora incidindo, sobretudo sobre
as regras dos 3r´s), que surge como apoio à aprendizagem, numa base
exploratória (onde inclui, para além de textos e animações multimédia, que
abarcam um largo espectro de informação, pequenos videogramas explicativos),
mas onde encontramos também actividades de verificação de aprendizagem,
experiências e jogos ludoeducativos. Procedemos a esta análise, dado que
consideramos que, embora os objectivos sejam substancialmente distintos dos
nossos, há alguns aspectos comuns à nossa aplicação. É indicado para alunos
com mais de 11 anos.
18 Webquests são tarefas na Web, normalmente realizadas em grupo, cujo objectivo é levar
os alunos a fazerem uma pesquisa on-line, visando a realização de um conjunto de tarefas (que
podem implicar análise de figuras, reposta escrita a questões, etc.). A aprendizagem é feita através
de questões-chave, que direccionam a pesquisa de informação, na medida em que o aluno é
confrontado com um conjunto de sites já previamente seleccionados. Estas actividades
enquadram-se dentro do espírito do ensino construtivista, em que o aluno pesquisa, investiga, para
construir, deste modo, o seu próprio conhecimento. Implica, portanto o desenvolvimento das
competências de síntese e apresentação da informação pesquisada e seleccionada, numa primeira
fase, e a tomada de decisões, estabelecimento de comparações, a avaliação, a auto-expressão e
argumentação, etc. (capacidades que vão para além dos conhecimentos factuais), à posteriori.
54
Título: O Ambiente I – Reduzir, reutilizar e reciclar
Edição: NNC Multimédia
Porto Editora, Lda.
Rua da Restauração, 365
4099-023 Porto
Incidência Curricular – pode ser utilizado numa perspectiva pluridisciplinar:
Ciências da Natureza, Geografia, Ciências Físico-Químicas, Área de Projecto (no
âmbito da Educação Ambiental)
Intenções pedagógicas – trata-se de um instrumento de trabalho que pode ser
utilizado na aquisição de conhecimentos de Educação ambiental,
desenvolvendo, deste modo, a consciência ambiental, bem como a reflexão
acerca dos prejuízos causados por certos comportamentos do homem, na
qualidade ambiental.
Utiliza, para esse fim, um conjunto diversificado de actividades, com diferentes
níveis de complexidade cognitiva.
Pontos frágeis – o discurso inicial do cicerone, não obstante a ser apresentado
em forma de texto, como alternativa e para que o aluno acompanhe o que aquele
diz, é um bocado longo. Percebemos que há claramente um objectivo de motivar
para o tema em estudo, proporcionado uma contextualização completa da
realidade ambiental (derivando daí, possivelmente, o alongamento). De qualquer
modo, poderiam ser implementadas outras soluções.
Os jogos educativos, apesar do indiscutível entusiasmo que suscitam e elevado
grau de satisfação que provocam no aluno, nem sempre foram muito claros, em
relação aos objectivos pedagógicos que visavam atingir, e revelam alguma
debilidade, em relação às operações cognitivas que pretendem desenvolver.
Sendo um software de apoio à aprendizagem, poderia desafiar um pouco mais o
pensamento (crítico) do aprendiz, fazendo-o, por exemplo, conceber hipóteses e
soluções para dificuldades/problemas constituídos.
Pontos fortes – (sob ponto de vista pedagógico) os objectivos adequam-se
plenamente ao público-alvo; ampliam o conhecimento pessoal do aluno, a nível
científico e da realidade ambiental do nosso planeta, permitindo pesquisas
55
elaboradas; (ao nível dos aspectos técnicos) é de instalação e uso automático;
propicia um ambiente multimédia rico, que envolve o aluno; o interface é
bastante ergonómico e intuitivo, e o sistema de navegação, apesar de ser de
constituição complexa (dado o elevado número ícones de ligação entre ecrãs) é,
ainda assim, bastante claro.
Não encontramos nenhum produto semelhante ao nosso, atendendo ao
nível etário a que se destina, na medida em que se trata:
• de uma ferramenta verdadeiramente multimédia;
• foi concebida não para um contexto de utilização específica
(determinada disciplina), mas para uma difusão alargada e transdisciplinar;
• as tarefas possibilitam o exercício e desenvolvimento de uma
multiplicidade de competências (pesquisar informação, organizá-la,
sintetizá-la, estruturá-la), interagir, reflectir, construir criativamente, tomar
decisões, avaliar a sua produção, entre outras.
• as tarefas são variadas (desenhar, jogar, escrever, criar soluções) e
contemplam vários níveis de complexidade, proporcionando diferentes
formas de aprendizagem;
• os jogos didácticos criam uma outra dinâmica (permitiram a competição
“saudável”), levando a um grande empenho por parte dos alunos – as
competências e os conhecimentos de cada um convergem e os esforços
aproximam-se;
• a pontuação no final de cada webquest, favorece a responsabilidade,
aumenta o seu empenho e esforço, levando-o a estar sistematicamente
curioso e ansioso, pela pontuação conseguida;
• a aprendizagem está estruturada em pequenas unidades, para que não
haja uma saturação, desencadeadora de desorientação nos alunos;
• evita a sobrecarga cognitiva inerente ao ensino de cariz tradicional,
uma vez que sendo o aluno o construtor da sua própria aprendizagem, só
depois de ter tido tempo de recriar, atribuir significado e assimilar
determinado conteúdo, avançará para nova aprendizagem. Evolui,
portanto, dentro do seu ritmo próprio19.
19 A confirmar este postulado está o desfasamento temporal evidenciado na concretização das
tarefas. Subjacentes estão os diferentes ritmos de aprendizagem, a maior/menor facilidade de
pesquisa, análise, síntese e estruturação das respostas (ao nível da expressão escrita), entre
outros factores.
56
• recorremos a uma metodologia inovadora – a utilização da informação
on-line, em que o aluno é auto-promotor da sua aprendizagem e
construção cognitiva, e ao ser confrontado com um conjunto sucessivo de
problemas, estimula-o a desenvolver novas ideias e conceitos.
De qualquer modo, encontramos disponíveis on-line, um conjunto de
webquests que encerram uma metodologia motivadora e bastante coerente, sob
ponto de vista dos objectivos didácticos que encerram.
De acordo com alguns autores, uma webquest, para constituir uma mais
valia educativa para os alunos, não deverá apenas basear-se em respostas
simples e inequívocas a questões pré-determinadas, depois de ter sido feita uma
pesquisa na Web (nesse caso trata-se de folhas de trabalho com sites de
pesquisa indicados), mas num produto significativamente diferente daquilo que
os alunos leram, após a pesquisa. Foi nesse ângulo que seleccionamos algumas
webquests.
A webquest da reciclagem do lixo, apresentada na Fig. 4, é disso exemplo.
Encontra-se disponível em: http://www.webquesteducambiental.hpg.ig.com.br/ (acesso a
12/10/2003).
Fig. 4 – Homepage de uma webquest referente à reciclagem do lixo
Nesta webquest, a introdução é feita através de um poema, de uma
pesquisa acerca do significado da “Agenda 21” e da política dos 3r´s.
Propõe-se que os alunos, após o visionamento de um videograma,
construam um utensílio doméstico concreto, com material reciclável. Depois
terão que fazer a sua divulgação na Internet, através de um folheto por eles
elaborado. A concepção deste possui instruções explícitas e úteis. Trata-se,
portanto, de uma tarefa de produtos criativos, dado que enfatiza a criatividade e
a auto-expressão dos alunos, e embora haja um conjunto de normas a cumprir,
57
estas não limitam a manifestação artística e a originalidade dos alunos, no
concebimento produto final.
O facto dos alunos poderem traçar o seu próprio percurso, efectivar a sua
própria pesquisa dentro do tema que escolheram é altamente salutar porque
viabiliza os temas que mais lhes interessam mas, em contrapartida, implica já
uma certa maturidade cognitiva, uma vez que esta webquest não se reporta
apenas a pesquisa e selecção de informação (operações cognitivas simples),
mas sobretudo, a todo um percurso de aprendizagem ao qual subjazem já
operações mentais mais sofisticas, como a aplicação e síntese de
conhecimentos. Os critérios de avaliação estão claramente definidos e muito
bem elaborados.
Os baluartes menos sólidos desta webquest são, sobretudo, o fraco poder
atractivo das páginas, e eventual confusão que a estrutura de navegação possa
promover nos alunos.
Uma outra webquest que também consideramos detentora de potenciais
pedagógicos está disponível em: http://www.ese.ips.pt/abolina/webquests/equilibrio/ambiental.html
(acesso a 12/10/2003).
Pode ver-se o início desta webquest na Fig. 5.
Foi desenvolvida por Ilda Machado e Isabel Pinheiro, numa página única, e
os únicos links que possui são os de pesquisa de informação e os que dão
acesso ao topo da página.
Esta webquest reporta-se à questão da exploração “incorrecta” dos
recursos naturais, a responsável por alguns dos desequilíbrios ambientais
actuais.
Propõe-se a formação de grupos de trabalho que constituirão os
colaboradores do presidente da ONU. Numa reunião extraordinária, com o
objectivo de verificarem de que modo o organismo poderá intervir na resolução
de problemas ambientais globais, irá equacionar-se a gestão dos recursos
humanos e dos recursos naturais, na tentativa de encontrar o equilíbrio
ambiental. Ao serem indicados os tópicos que serão abordados, a sua pesquisa
está orientada. No entanto, os passos mais importantes, serão a análise critica
da informação obtida, de forma a seleccionar o que é realmente válido e,
posteriormente, o afinar da sua retórica e argumentação, com o objectivo de
apresentar os factos e pontos de vista.
58
Fig. 5 – Início da webquest que versa a temática ambiental e a gestão dos recursos
Trata-se, categoricamente, de uma tarefa de persuasão, uma vez que
temos que convencer toda uma audiência sobre o nosso ponto de vista,
evidenciando as virtudes do mesmo, com base em factos e/ou estudos
realizados.
Os sites indicados para pesquisa são variados e os critérios de avaliação
são oportunos, embora consideremos que o item da recolha da informação seja
desnecessário, uma vez que à partida, os grupos irão pesquisar em todos os
sites indicados.
Observamos, nesta webquest, pelo menos duas mais valias, o carácter
generalizador do tema, que permite uma transversalidade disciplinar e a
necessidade dos alunos desenvolverem todo um trabalho de compilação, de
selecção (crítica) de informação, a par do desenvolvimento e potenciação de
habilidades de persuasão e explicação.
Esta webquest, elaborada por Gerald Robillard, em exemplo na Fig. 6, está
disponível em http://www.swlauriersb.qc.ca/english/edservices/pedresources/webquest/rainwq.htm
(acesso a 12/10/2003).
Fig. 6 – Webquest sobre chuvas ácidas
A metodologia explorada por este autor, tem sido utilizada por outros
autores e surge com frequência na Web. O facto do aluno ter de se imaginar no
papel de um determinado indivíduo que exerce uma profissão, e preparar toda
uma argumentação, equacionando soluções para problemas apresentados, leva-
59
o a tomar uma atitude de grande responsabilidade, na preparação do papel que
irá desempenhar.
A perspectiva da complementaridade de papéis, que tem implícita a
discrepância de conveniências e pontos de vista, é muito interessante.
Em termos de estruturação, esta webquest é muito semelhante à anterior.
Por fim, não podíamos deixar de referir uma webquest muito interessante,
não só pela proposta de trabalho que encerra, como pelo ambiente em que se
insere – uma actividade que se inscreve numa página informativa; de exploração
virtual e interactiva, desenvolvida, de forma bastante criativa e original, pela
Doutora Isabel Chagas, acerca das ilhas Berlengas. Nessa webquest, em
exemplo na Fig. 7, e disponível em http://redeciencia.educ.fc.ul.pt/berlenga/actdodo.htm,
propõem-se que aos alunos a criação de uma Webpage sobre uma ave em vias
de extinção.
Fig. 7 – Início da webquest referente à dodó – uma ave em vias de extinção
É elaborada numa linguagem bastante acessível e cativante. Apresenta
alguns tópicos de orientação mas apela, simultaneamente, às decisões dos
alunos, à sua criatividade, para que organizem a informação no site de forma
interessante e apelativa.
Um dos pontos fortes desta webquest é ir ao encontro de um dos desafios
que a sociedade da informação coloca à escola: dotar os nossos alunos de
capacidade de produção, tratamento e difusão informação, ou seja, dar um
passo em frente em relação às destrezas da pesquisa simples de informação,
passarmos de consumidores a produtores de informação (ver, por favor, item
4.2). Os alunos têm a possibilidade de publicar os seus trabalhos enviando-o, via
e-mail, à autora desta webquest.
60
Concomitantemente, encontramos também na Web um conjunto de sites
informativos que servem muito bem a sua intenção. A nossa dificuldade na
selecção dos sites associa-se ao manancial titânico de informação disponível.
Aliás, o que caracteriza a nossa sociedade actual é a complexidade, o volume
agigantado de conhecimento disponível.
Baseamo-nos então, por um lado, no valor educativo da informação, na
adequação aos objectivos e nível etário dos alunos (respectivamente), na sua
organização e validade, sob ponto de vista científico e, por outro lado, na
estruturação da informação, facilidade de navegação e na sua aparência geral
dos sites. Importa mencionar que referiremos aqui os aspectos mais relevantes,
não tendo procedido a uma análise exaustiva.
Os sites que se seguem, são os que se afiguraram mais valiosos:
1. http://www.iambiente.pt/pls/ia/homepage (acesso a 12/10/2003)
Ponto fracos – não é muito apelativo, em termos visuais, e demora algum
tempo a carregar.
Pontos fortes – temas actuais e diversificados sobre a temática ambiental
(camada de ozono, desenvolvimento sustentável, alterações climáticas, ruído,
poluentes orgânicos, entre outros). Todos os temas se apresentam
desenvolvidos e bastante completos, com informação muito válida (possui um
conjunto de recomendações ambientais muito úteis e interessantes, por
exemplo).
Contém um espaço juvenil com jogos (cidade da compostagem e Galáxia
do Ambiente, duas animações em Flash)
Possui também um atlas de ambiente dinâmico, que permite aferir a
escala, a divisão administrativa do mapa, o tema que pretendemos ver
cartografado e imprimir o respectivo mapa idealizado e efectivado.
61
2. http://www.pick-upau.com.br/noticias.htm (acesso a 12/10/2003)
Pontos frágeis – alguns assuntos são abordados de forma muito profunda e
complexa (por vezes não adequada ao perfil dos nossos alunos); estrutura de
navegação algo complexa, embora funcional e clara.
Pontos fortes – alberga variadíssimas notícias actuais de todo o mundo
sobre a temática ambiental sendo, por isso, completíssimo em todos os
conteúdos ambientais que possamos imaginar, sempre devidamente intitulados e
identificados.
Colorido, apelativo, bastante bem organizado e completo, apesar da
navegação complexa.
3. http://www.lipor.pt20 (acesso a 12/10/2003)
20 A LIPOR - serviço intermunicipalizado de gestão de resíduos do grande Porto é a entidade
responsável pela gestão, tratamento e valorização dos resíduos sólidos urbanos produzidos pelos
oito municípios que a integram: Espinho, Gondomar, Maia, Matosinhos, Porto, Valongo, Póvoa de
Varzim e Vila do Conde.
62
Pontos frágeis – quando saímos da homepage nem sempre temos
novamente acesso imediato e fácil àquela.
Pontos fortes – site com grande poder atractivo e motivador, do ponto de
vista gráfico (dado que apresenta animações e ícones muito originais). Cores
muito bem seleccionadas, a disposição dos elementos da página muito feliz.
Possui um conjunto de ecojogos muito curiosos (memória, perguntas &
respostas, ecoponto, sopa de letras e via múltipla).
Vai apresentando curiosidades interessantes, do tipo sabia que..., no painel
superior da página.
4. http://www.uarte.mct.pt/partida/ 21 (acesso a 12/10/2003)
Pontos frágeis – não detectados
Pontos fortes – textos muito variados e sempre a sofrer actualização, sobre
muitas temáticas (ambientais, sociais, demográficas, económicas, etc.).
Dá a possibilidade de um conjunto múltiplo e variado de actividades de
permuta de correspondência entre alunos de várias escolas, de divulgação de
trabalhos realizados pelos alunos ou turmas, de fazerem um intercâmbio com
alunos de outra escolas do país, de publicarem uma história escrita pelos alunos,
etc.
Este site surge aqui referido devido às potencialidades que encerra no
âmbito do intercâmbio e intercomunicação (virtual ou não) de realidades, ideias,
21 A uARTE – Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa - tem como função assegurar o
acompanhamento do Programa Internet na Escola através da promoção coordenada: da produção
de conteúdos científicos e tecnológicos a disponibilizar na rede; do desenvolvimento de actividades
telemáticas nas escolas; de formas de interacção e parceria entre os vários parceiros educativos
(informação retirada do site em causa).
63
projectos, com alunos de outras escolas. São, portanto, sugestões a considerar
na evolução da nossa ferramenta multimédia.
5. http://www.aventuradareciclagem.com/reciclagem/index.asp?pag=1 (acesso a 12/10/2003)
Grande tema: a reciclagem de materiais (em casa e na escola), com
exemplos práticos e explicações de como reciclar.
Pontos frágeis – não detectados
Ponto fortes – foi o site mais atractivo e adequado, em termos de
informação e organização, dada a idade dos nossos alunos, que encontramos. A
informação encontra-se devidamente intitulada e organizada, fácil de
compreensão para o aluno.
Possui os jogos mais originais que encontramos, embora as intenções
pedagógicas não sejam muito precisas, no geral.
Em síntese, podemos referir que demos primazia aos sites que
apresentavam informação actual e que é revista/actualizada com frequência, aos
que nos suscitaram maior apelo visual e originalidade, atendendo ao perfil dos
alunos em causa.
Ponderamos maioritariamente sites referentes a instituições, em detrimento
de sites apresentados a título individual, pois estes não podem seguramente
competir com os primeiros, em termos de actualidade da informação, uma vez
que possuem todo um staff responsável pela sua revisão.
64
7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
7.1. Metodologia da investigação
"A investigação-acção conduz a aperfeiçoamentos na qualidade da educação porque os
próprios grupos-alvo assumem a responsabilidade de decidir quais as mudanças
necessárias e as suas interpretações e análises críticas são usadas como uma base para
monitorizar, avaliar e decidir qual o próximo passo a dar no processo de investigação."
(Ainscow, 2000, citado pelo Instituto de Inovação Educacional, 2003)
A investigação-acção é, no nosso modesto ponto de vista, a metodologia
mais adequada face ao contexto do nosso trabalho. Foi esta investigação que
norteou todo o nosso projecto de trabalho.
No decurso da investigação, tornámo-nos investigadores, na medida em
que a nossa actividade se centra na intervenção no terreno, na exploração –
investigação-acção pela prática.
A propósito da investigação na área de educação, Legendre (1983, citado
por Lessard-Hébert [et al], 1990) refere que as ciências da educação são
possíveis se os investigadores aceitarem abandonar o conforto das suas
bibliotecas, dos seus gabinetes, do seu laboratório in vitro e das suas reuniões
político-administrativas, para procederem às suas investigações no próprio
terreno da aprendizagem, isto é, no seio das vivências escolares reais, dos
laboratórios in vivo (...) Para que as hipóteses de sucesso aumentem, dever-se--ão conjugar todas as abordagens de estudo possíveis: investigações
quantitativas, qualitativas e de acção (...).
Van den Akker (1999) utiliza o termo metodologia de desenvolvimento para
se referir à investigação-acção e menciona, a propósito desta “ (...) a
investigação com fins de desenvolvimento visa dar, ao mesmo tempo,
contributos práticos e científicos. Na busca de soluções inovadoras para os
problemas educativos, a interacção com os profissionais no terreno é...
essencial! O fim último não é testar se a teoria, quando aplicada à prática é um
bom preditor dos acontecimentos. A inter-relação entre a teoria e a prática é mais
complexa e dinâmica: é possível conceber uma intervenção prática para um
problema que existe ou para uma mudança que pretendemos operar no mundo
real? (...) A interacção com quem trabalha no terreno é necessária para clarificar
o problema na sua fase inicial e para ajuizar da sua potencial solução. É por um
processo interactivo de “aproximações sucessivas” e de “evolução” do protótipo
65
que se ruma à intervenção “ideal”. A aplicação directa da teoria não basta para
resolver problemas complexos”
O referido autor esquematizou uma comparação entre a metodologia
empírica e a da investigação-acção (ver, por favor, a
Fig. 8).
Fig. 8 – Clarificação das diferenças entre a investigação empírica e a investigação-acção
Depois de termos definido a nossa problemática, planificarmos a nossa
acção (que inclui a previsão dos meios e o tempo de avaliação), experimentamos
e avaliamos essa intervenção, obtendo, deste modo, uma mais profunda
compreensão da realidade estudada.
Diversos autores definem o procedimento da investigação-acção como um
ciclo em espiral.
“O termo ciclo é utilizado no sentido de um conjunto ordenado de fases
que, uma vez completadas, podem ser retomadas para servirem de estrutura à
Refinamento dos problemas, soluções e métodos
Hipóteses baseadas em observações
directas e/ou teorias existentes
Experimentação desenhada para testar hipóteses
Aplicação da
teoria à prática
Refinamento da teoria com base nos resultados
Especificação de novas hipóteses
Análise de problemas práticos (investigador
e profissionais no terreno)
Desenvolvimento de soluções no quadro de um
referencial teórico
Avaliação e testagem de
soluções no terreno
Documentação e reflexão que
possam conduzir a investigação futura
INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO
66
planificação, à realização e à validação de um segundo projecto e assim
sucessivamente” (Lessard-Hébert, 1996).
De acordo com Goyette [et al] (1984, mencionado por Lessard-Hébert,
1996), esse ciclo em espiral compreende seis grandes fases:
1. Exploração e análise da experiência;
2. Enunciado de um problema de investigação;
3. Planificação de um projecto;
4. Realização do projecto;
5. Apresentação e análise dos resultados;
6. Interpretação – Conclusão – Tomada de decisão.
Estas fases podem-se articular à volta de três níveis de operações
distintas:
- As operações de pré-intervenção (que compreendem a pré-observação, a
escolha da problemática, a escolha das variáveis, a planificação do projecto (que
engloba a escolha dos meios de intervenção e de avaliação) e a delineação de
um calendário de operações; corresponderá ao background da nossa
investigação);
- As operações de intervenção (que compreendem a intervenção no
terreno, o ensaiar do projecto, a observação e registo dessa intervenção (e
eventualmente, um ajustamento dos meios de intervenção), de acordo com os
meios de avaliação previstos no plano-guia);
- As operações de avaliação (que compreendem a avaliação dos
resultados da intervenção, a apresentação dos resultados e limitações do
projecto, as conclusões, bem como hipóteses que potenciem novas actuações).
Este método de trabalho permite-nos, em regime exploratório, acompanhar
o percurso da experimentação sobre a prática pedagógica que implementamos
no seu contexto, e interpretar os acontecimentos a partir do ponto de vista dos
actores na situação-problema (ou seja, à medida que os alunos vão trabalhando
vão dialogando e nós, paralelamente, vamos levantando questões, que nos
permitem conseguir “dicas” para realizarmos ajustes, reformularmos o nosso
protótipo, enfim, aperfeiçoá-lo). É este quadro de diálogo entre os diferentes
participantes que valida a nossa metodologia de trabalho – todos os
intervenientes são autores e actores da pesquisa.
67
Particularizando a nossa metodologia de investigação, é importante referir
que, ainda antes de planificarmos a nossa acção, tivemos que realizar uma pré-observação.
Procurámos, de acordo com os nossos interesses pessoais e com as
necessidades reais que se afiguravam no meio escolar, (no nosso caso, são
inerentes à tentativa de criação de novas estratégias de aprendizagem), reunir,
num brain storming, todas as hipóteses válidas, potenciadoras da nossa
intervenção.
Foi curioso constatarmos que, no caso particular do nosso estudo, os
problemas identificados e que gravitam à volta das práticas educativas,
interagem e estão intrinsecamente associados.
A auto-apreciação da nossa prática docente (e pedagógica, em sentido
mais restrito), bem como o feedback dos alunos, foram o ponto de partida para a
formulação das nossas hipóteses.
Os alunos, ao serem por nós questionados, num clima de confiança,
propício à participação, reflectiram e fizeram comentários sobre os “problemas”
associados às estratégias de aprendizagem. Ter em consideração as estratégias
que os alunos consideram serem promotoras de uma aprendizagem mais eficaz,
faz todo o sentido, uma vez que são elas que legitimam as nossas actividades de
intervenção.
Importa, portanto, formular um objectivo e planificar uma intervenção que
diga efectivamente respeito às necessidades e características dos alunos, e ao
“palco” onde decorre a prática pedagógica.
Uma vez ultrapassada a fase da exploração ou pré-observatória, passamos
à definição da nossa problemática de estudo.
Tivemos que seleccionar, dentro das hipóteses formuladas, um único problema que, de acordo com Lessard-Hébert (1996) “ (...) deve, aliás, ser
suficientemente importante para justificar todos os esforços e tempo que serão
necessários à planificação, à realização e à avaliação do projecto”. Foi com base
nestes pressupostos que privilegiaámos uma determinada intervenção ligada a
um dos numerosos problemas que identificámos.
O problema não existe per si, “ (...) Existe por haver pessoas que vivem um
mal-estar, uma insatisfação, uma necessidade ou um revés, tendo em conta as
suas expectativas, os seus valores, as suas percepções, as suas concepções de
educação, do mundo e da vida” (Lessard-Hébert, 1996). Queremos com isto
dizer que o problema seleccionado deve estar associado à nossa vivência
68
quotidiana e reflectir uma situação de facto pertinente, quer para nós
(investigadores), quer para os indivíduos implicados na intervenção (alunos).
Face à situação analisada e ao problema definido, houve depois
necessidade de:
• Determinar um objectivo concreto, isto é, antecipar uma situação
precisa, nova e realizável. A esta situação nova (efeito procurado)
chamamos, na investigação-acção (em termos mais científicos), a variável
dependente, porque depende da nossa intervenção. Será esta variável
dependente o objecto da nossa avaliação, mediante a recolha de dados
seleccionados e planificados previamente (ver ponto 9.2);
• Definir um plano de acção, isto é seleccionar, criar, organizar e os
meios de intervenção que nos permitiram obter a mudança desejada,
tendo em conta os educandos, o tempo e os recursos disponíveis, a nossa
experiência e capacidade de gestão e cumprimento do referido plano.
A nossa intervenção corresponder à variável independente do nosso
trabalho. “Diz-se que é “independente” porque chega em primeiro lugar, no
tempo, relativamente à variável dependente, e porque se supõe (trata-se
de uma hipótese) que desempenha um papel desencadeador relativamente
à variável dependente (...) ” (Lessard-Hébert, 1996).
Numa única fase, definimos o objectivo do trabalho, incluindo nele dois
aspectos:
• O efeito procurado (variável dependente);
• O tipo de intervenção (variável independente).
Quando se realiza investigação-acção, dados os constrangimentos próprios
do comportamento humano, não haverá tanto a preocupação de obter um
conjunto de conhecimentos teóricos generalizáveis, mas antes um conjunto de
conhecimentos práticos, apoiados por uma base teórica e por um quadro
metodológico.
Por outro lado, dados esses constrangimentos22, torna-se muito complicado
(e diriamos mesmo, quase irrealizável) o controlo refinado e rigoroso das nossas
22 Existem muitos comportamentos nos alunos que são imprevisíveis, uma vez que têm subjacente
uma multiplicidade de realidades familiares, de estados de espírito (do momento), de vivências
escolares, entre outros aspectos. Trabalhar com alunos esperando, por exemplo, alterar-lhe as
verbalizações agressivas e negativas, através da possibilidade de obter certificados diários de boa
69
variáveis. No entanto, isso não invalida a existência de mecanismos de controlo,
e a planificação clara e rigorosa, o guia do projecto.
O tipo de intervenção por nós seleccionado está ligado, antes de mais, ao
problema que suscitou a nossa intervenção, mas também surge associado à
nossa experiência, ao interesse em explorar uma determinada abordagem que
ainda não tínhamos oportunidade de experimentar e conhecer melhor.
Todos estes aspectos justificam (empiricamente) a nossa intervenção, uma
vez que a investigação-acção tem como intuito realizar um projecto de
intervenção, elaborado em função das necessidades do meio, conforme já
afirmamos anteriormente (porquê este tipo de intervenção e não outro?)
Paralelamente, torna-se também fundamental constituir uma argumentação
teórica, apoiada pela posição de alguns autores que reiterem essa nossa
intervenção, e pela ligação existente entre ela e o postulado dos autores por nós
mencionados. Esse quadro teórico sustentará e elucidará (ainda mais) todo o
nosso procedimento.
No que se refere à amostra (grupo de sujeitos que serão objecto da nossa
intervenção), está foi determinada por factores não aleatórios: face às
contingências laborais com que nos deparamos, ou seja, tornou-se uma amostra
de “conveniência”. Esse nosso grupo experimental foi alvo de uma
caracterização pormenorizada no ponto 9.1. (focamos o número de alunos
sujeitos à intervenção, o modo como foi seleccionado o grupo, características
gerais da amostra, skills computacionais, entre outros aspectos).
Dadas as circunstâncias em que decorreu a nossa experimentação,
prescindimos da constituição de um grupo de controlo23, mas tal como defende
Lessard-Hébert (1996), é uma decisão nossa (do investigador), o recurso ou não
àquele grupo; não é uma condição absolutamente necessária.
Se partimos das constatações dos alunos, no que respeita aos “problemas”
inerentes ao processo educativo, não nos parece fazer muito sentido a existência
de um grupo de controlo, uma vez que as estratégias “clássicas” de ensino-
aprendizagem, (que são justamente o foco do problema diagnosticado) a
conduta e mérito, ao fim de um período não é tão linear como procedermos a uma abordagem
experimental em laboratório, estudando o tamanho de begónias em função do factor “água”. 23 Um grupo que poderá ser leccionado por outro professor ou pelo investigador, que não será alvo
da intervenção planificada no projecto, mas que poderá ser sujeito aos mesmos testes do grupo
experimental, permitindo, deste modo, a comparação dos resultados obtidos.
70
implementar nesse grupo, dariam, à partida, resultados inferiores aos da nossa
amostra. Não indo as estratégias ao encontro das reais necessidades dos
alunos, é óbvio que estes não irão corresponder, como seria desejável, em
termos de aprendizagem e aquisição de conhecimentos, ou seja, não nos parece
ser pertinente comparar dois grupos (o de experimentação e o de controlo),
sabendo inicialmente que um dos grupos vai ter resultados inferiores, uma vez
que irão ser alvo de estratégias que estão comprometidas, até na perspectiva
dos alunos.
Na investigação-acção, o professor, para além de assumir o papel de
investigador, assume também o de interveniente, na medida em que criou,
artificialmente, uma variável independente, que manipulará, de modo a obter um
efeito desejado. Por exemplo, os intervenientes, através de uma determinada
estratégia de aprendizagem (variável independente criada) procuram alterar a
sucesso educativo dos alunos (variável dependente).
Mas, no quadro da nossa intervenção, é imprescindível também determinar
o modo de investigação a implementar.
Lessard-Hébert (1996) identificou três modos de intervenção possíveis em
Ciências Sociais: o estudo de caso, a comparação ou o estudo multicaso e a
experimentação no terreno.
Dado que procuramos observar comportamentos a nível global e não de
cada aluno individualmente, e que nos interessam os resultados globais do grupo
(uma vez que não dispomos do tempo necessário para efectuarmos um estudo
caso a caso), a experimentação no terreno afigura-se o modo de intervenção
mais adequado.
De acordo com Lessard-Hébert (1996), no quadro de projectos de
intervenção, é necessário precisar que a experimentação no terreno toma
geralmente a forma de uma quase experimentação: análise e comparação de
dados recolhidos antes (pré-teste) e depois (pós-teste) da intervenção,
relativamente a um único grupo de sujeitos, sem recorrer a um grupo de controlo.
Pode igualmente tomar a forma de uma simples avaliação depois da
intervenção: análise dos resultados obtidos num pós-teste, visto que não foi
possível ou desejável a aplicação de um pré-teste.
Consideramos o pré-teste dispensável, uma vez que nos interessa
computar apenas os resultados obtidos a posteriori à implementação do nosso
plano de intervenção no terreno.
71
Depois da nossa intervenção, é necessário avaliá-la, no sentido de
confirmarmos os resultados esperados, ao nível da variável independente.
Isto pressupõe a escolha de técnicas de avaliação, e dos respectivos
instrumentos de recolha de dados.
A observação é a técnica de recolha de dados a privilegiar, para avaliar a
nossa intervenção, na experimentação no terreno. Será ela que fundamentará a
nossa avaliação. Os dados irão ser registados e conservados através de
anotações, que fazemos sobre a realidade observável.
As técnicas de recolha de dados são variadas (entrevista, questionário de
inquérito, observação, avaliação através de critérios pré-estabelecidos, entre
outras).
Para além da escolha das técnicas de recolha de dados, é imprescindível a
definição dos momentos de avaliação: “antes da intervenção (pré-teste)?
Durante a intervenção (diário de bordo, grelha de observação sistemática,
instrumentos de avaliação formativa)? E/ou depois da intervenção (pós-teste,
entrevista) ” (Lessard-Hébert,1996).
Dado que por vezes, nas nossas observações há necessidade de
anotarmos alterações ou resultados não previstos (uma vez que observamos
comportamentos humanos, cujo factor imprevissibilidade está intrínseco), temos
que recorrer a uma segunda ou até terceira técnica de recolha de dados, ou seja,
“as técnicas de recolha de dados não se excluem mutuamente” (Ibid.). Sentimos
inclusivamente necessidade de cruzar os dados das diferentes técnicas usadas,
pois uns complementavam as informações dos outros. “Os dados recolhidos num
diário de bordo podem ser úteis no momento da avaliação dos resultados das
webquests, para interpretar dados recolhidos por intermédio da observação
sistemática (com um grelha) ou com a ajuda de uma entrevista oral ou de um
questionário de inquérito) ” (Ibid.).
Não pormenorizaremos aqui as técnicas por nós utilizadas, uma vez que
isso será oportunamente explicitado no ponto 9.2.
Todas estas acções anteriormente descritas, deverão ser ordenadas no
tempo, ou seja estabelecer um planning (planificação do calendário de
operações), que corresponderá a uma espécie de guião das intervenções. (Esse
calendário deverá contemplar aspectos como a data, o tipo de operação a levar
a cabo e a respectiva avaliação).
Este calendário permite-nos fazer uma melhor gestão do tempo e obter
uma visão de conjunto das actividades a desenvolver semanal ou diariamente.
72
É de salientar que o nosso calendário sofreu várias alterações, na sua
execução, devido a imprevistos (descoordenação entre o ritmo de progressão
previsto para a concretização das actividades e o efectivado pelos alunos,
critérios de eficácia de trabalho, adaptação/alteração de algumas actividades,
que tiveram que ser repetidas pelos alunos). Quando estas situações ocorrem,
deverá ser apresentado o calendário real e não o planificado inicialmente.
A quando da realização da nossa intervenção, sentimos por vezes
necessidade de adaptar determinadas actividades, fazer reformulações ou
reajustes nos jogos didácticos, isto porque mediante os nossos registos no diário
de bordo, fomos tomando consciência de determinados aspectos que, sendo
muito importantes, em termos de eficácia da ferramenta multimédia, (o nosso
meio de intervenção) não tínhamos tido em consideração, a quando da sua
elaboração.
O que ocorreu, por conseguinte, devido a imperativos vários, foram
algumas alterações na nossa intervenção, na variável independente.
Uma das últimas etapas da investigação-acção é a avaliação dos
resultados.
Antes de procedemos à avaliação propriamente dita, há ainda um conjunto
de etapas que a precedem. Senão vejamos: os dados recolhidos na fase da
intervenção carecem de organização, até porque esta facilitará a sua
apresentação no relatório escrito.
Lessard-Hébert (1996) entende organização como uma etapa em que irão
classificar, codificar, e provavelmente, seleccionar os vossos dados (no caso de
dados qualitativos anotados num diário de bordo, terão de eliminar o que não vos
parecer pertinente para fins de avaliação). É necessário reagrupar os vossos
dados da forma mais clara possível, a fim de facilitar a vossa análise.
Quando o autor citado fala em reagrupar, também se quererá certamente
referir ao aspecto visual que iremos seleccionar para apresentar os dados. As
hipóteses são variadas: quadros, gráficos ou histogramas, classificação por
títulos ou por temas.
Não somos grandes adeptos dos quadros, em virtude de considerarmos os
gráficos uma forma mais feliz de apresentar, por exemplo, um considerável
manancial de valores numéricos. Enquanto que num quadro o leitor verá um
amontoado de valores, no gráfico terá, não só a possibilidade de fazer uma
leitura mais clara e eficaz dos valores, mas inclusivamente, de estabelecer
comparação entre eles. Contudo, na prática, tivemos que utilizar quadros e
73
gráficos. Quando se trabalha com respostas de carácter aberto, os quadros
facilitam, indubitavelmente, a sistematização das respostas obtidas. Sempre que
se proporcionou, demos preferências aos gráficos.
Mas, a apresentação dos resultados, que poderíamos resumir à
organização dos factos observados e sua descrição, pressupõe a posteriori, uma
análise e interpretação. Como defende Lessard-Hébert (1996), é necessário
ultrapassar o simples nível da enumeração banal de factos observados.
“A análise é uma operação intelectual, que consiste na decomposição de
um todo nas suas partes, com o propósito de fazer a descrição e procurar as
relações entre essas partes” (Ibid.).
Esta operação compreende dois aspectos:
• Os elementos: as diferentes componentes dos resultados;
• As relações: entre as componentes, depois entre as componentes e o
todo (a variável dependente) (Ibid.).
Nesta fase, a ideia será, com base na análise estatística (dados
quantitativos e qualitativos) ou noutro tipo de análise que tenhamos realizado,
descrever os resultados obtidos e compará-los entre si, para depois verificarmos
qual o grau de sucesso (ou não) da mudança desejada, ao nível da nossa
variável dependente.
Em contraponto, a interpretação irá não estabelecer as relações entre os
resultados e a variável dependente, mas entre esses resultados e os factores
que intervieram na modificação que procurávamos atingir, com a nossa
intervenção. Dito de outro modo, quais os factores que concorrem para a nossa
variável independente?
Para levarmos a cabo a interpretação, podemos basear-nos em dados
observados e nas nossas explicações, apresentadas sempre no campo
hipotético.
Ainda em relação aos resultados, é importante referir que as mudanças
desejadas ou as aprendizagens previstas poderão ser realizadas a um ritmo
mais lento, ou poderão existir outras variáveis independentes a concorrer para
produzir as alterações observadas (haver um grande desvio entre a situação real
e os resultados esperados), ou até não se obterem os resultados almejados.
74
O projecto não verá, todavia, a sua pertinência subestimada. O que será
imprescindível é termos em consideração essas discrepâncias, quer na análise,
quer na interpretação dos resultados.
Uma vez trilhado todo este percurso, no final da nossa investigação,
impõem-se a redacção de um relatório final, que para além de contemplar os
aspectos aqui focados, deverá incluir uma conclusão, uma introdução e um
resumo.
Em resumo, apresentamos na Fig. 9 da página seguinte um esquema
conceptual do processo de investigação-acção por nós seguido.
75
75
Fig. 9 – Esquema elucidativo da nossa trajectória de investigação-acção
Pré-intervenção
Enunciação do problema Novas intervenções metodológicas, alternativas ao trabalho dirigido
Planificação do Projecto
Objectivo: criar condições propícias à aprendizagem da temática ambiental
Pedagogia activa Atitude exploratória Vertente lúdica Trabalho colaborativo
Concepção do protótipo
Intervenção
Modo de investigação: Experimentação no terreno
Versão beta
Feedback dos diferentes intervenientes
Refinamentos “aproximações sucessivas”Verificar a receptividade da ferramenta
Peq. Grupo de alunosVersão 1
Professores “especialistas”Versão 2
Grupo experimental Versão 3
Propósito e síntese finalVersão 4
Entrevista oral Observação participante Questionário de inquérito Diário de bordo
Recolha de dados Metodologia qualitativa
Avaliação
Analisar, interpretar e apresentar resultados
Conclusões
Sugestões de reformulação conduz a investigações futuras
76
7.2. O contributo das teorias de aprendizagem para a tomada
de decisões quanto à metodologia a adoptar
Mais recentemente tem vindo a emergir uma teoria de
ensino/aprendizagem, que procura integrar contributos dos diferentes
paradigmas teóricos. Tem sido designada por “teoria da instrução, modelos de
ensino, teoria do ensino/aprendizagem” Tavares e Alarcão (2002).
A grande novidade desta é que deixa de lado os estudos de aprendizagem
descontextualizados e como fim em si mesmo e partem “do modo como se
pensa que os seres humanos aprendem, derivam-se linhas de pensamento
sobre a maneira como os professores devem ensinar e testam-se os resultados
desse ensino sobre a aprendizagem” (Ibid.).
Há muitos aspectos da teoria piageciana que, supomos terem sido a base
científica destas novas teorias. Este psicólogo já tinha alertado os educadores
“para que os assuntos de aprender sejam apresentados tendo em conta o ponto
de vista da criança que se ensina e não a maneira como nós, adultos,
compreendemos o conhecimento. E isto porque as crianças não são adultos em
miniatura, mas têm características próprias da sua idade e uma lógica diferente
porque são diferentes dos adultos. Assim (...) seria errado apresentar a uma
criança no período da inteligência sensório-motora tarefas que exigissem
esquemas predominantemente cognitivos quanto é possível ajudá-la a
desenvolver-se (...) através de, essencialmente, mecanismos de acção (jogos,
explorações, construções)” (Ibid.).
Esta teoria passa a ter em conta uma série de princípios psicopedagógicos
que são intrínsecos às tarefas de ensino/aprendizagem, independentemente da
sua especificidade. “São os que se relacionam com aspectos como motivação,
transferência, compreensão, recompensa, auto-avaliação, etc.” (Ibid.).
Se as múltiplas teorias consideram, de um modo geral, que a
aprendizagem se processa sempre do mesmo modo (independentemente do tipo
de tarefa a aprender), esta nova corrente crê, tal como R. Gagné, na existência
de diferentes tipos de aprendizagem.
Foi seguindo a filosofia desta nova teoria de ensino/aprendizagem, que
procedemos a uma análise pormenorizada da literatura, para equacionarmos as
condições e estratégias que facilitam o processo de aprendizagem. Não é tarefa
nada fácil, dada a multitude de factores que nele intervêm.
77
Procuramos articular os princípios gerais do ensino/aprendizagem com a
situação concreta de ensino/aprendizagem que pretendíamos desenvolver, tendo
em conta a estrutura do aluno e das tarefas.
As teorias da aprendizagem apresentam perspectivas de análise muito
diferentes, mas que não se excluem, antes pelo contrário, são complementares.
Constituem-se métodos cognitivos a serem utilizados, conforme a conjuntura da
aprendizagem, não são catálogos de receitas milagrosas. Assim, é conveniente
contornar dois perigos. O mito do método milagroso e o do movimento de
rejeição a priori de toda a inovação pedagógica. Não podemos ser hostis à
novidade, sem antes a experimentamos.
Começamos o nosso périplo pela análise do conceito de aprendizagem em
geral, independentemente das teorias existentes, bem como dos factores que a
condicionam.
Uma vez que não iríamos estudar as diferentes formas de aprendizagem,
mas apenas uma – a aprendizagem autónoma, particularizamos a pesquisa,
fazendo um estudo detalhado de algumas teorias de aprendizagem que
considerámos detentoras de potenciais a implementar na nossa metodologia de
aprendizagem. Foi o caso da metodologia construtivista (que se constituiu de
resto, a trave-mestra da nossa metodologia) e da teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel.
Na perspectiva construtivista de aprendizagem é expressamente
pronunciado que inteligência é uma capacidade que se desenvolve por
organização e por uma procura constante em manter o equilíbrio com o
ambiente, a maneira como se processa a retenção e transferência desse
conhecimento, a longo prazo, no cérebro humano, suscitou-nos algumas
incertezas (apesar de falarem em armazenamento das representações do
conhecimentos).
Não nos podemos desconsiderar que o conhecimento implica, também,
que haja esquecimento, ou seja, que algum conhecimento anteriormente
adquirido pode adquirir um novo significado ou até desaparecer dos traços
mnésicos. Recorremos então ao estudo dos processos mnésicos e à teoria ou
modelo informático (ou de processamento da informação), no tentame de
clarearmos, um pouco mais, esta questão.
78
7.2.1. O que é a aprendizagem?
A aprendizagem tem por finalidade a aquisição
de hábitos (...) e aquisição de conhecimentos
(Lafon, R., op. cit., 1969, p. 71)
Podemos afirmar que a característica mais importante da espécie humana
é a capacidade de aprender. A aprendizagem permite que o ser humano se
adapte às condições do ambiente, sempre em mudança, assegurando-lhe
flexibilidade comportamental.
Paralelamente, é também através da acção sobre o meio físico e da
interacção com o ambiente social que se processa o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças. O mecanismo básico do cérebro dá-se por meio de
impulsos nervosos, que passam de um neurónio ao outro, através das sinapses.
Submetida a estímulos, tanto tácteis, da visão, olfacto ou paladar, a criança
desenvolve-se de uma maneira mais adequada, pela diversidade de incentivos.
Daqui aprimoramos desde logo, duas inferências:
- os estímulos são um pré-requisito para a aprendizagem;
- a escola não é, de longe, a única via de aprendizagem para a criança.
O conceito aprendizagem encerra muitas significações, volúveis de autor
para autor, e não há uma definição universal, dada a complexidade e dinâmica
do conceito.
Há, no entanto alguns aspectos intrínsecos à aprendizagem, que importa
aqui referir:
- surge associada ao desenvolvimento de capacidades (que não são inatas
no indivíduo) que nos permitem a resolução de problemas;
- implica a habilidade de mudarmos o nosso comportamento e o nosso
conhecimento, de forma duradoura;
- essa mudança pode ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num
processo individual ou interpessoal;
- existem limites, quer em temos de capacidade, de velocidade de
aprendizagem, quer na duração do armazenamento da informação.
79
À medida que os alunos vão acumulando experiências (de aprendizagem),
vão adquirindo novas competências e desenvolvem capacidades, novos
conceitos e saberes, novas maneiras de resolver os problemas, ocorrendo uma
mudança pessoal.
É, portanto, a aprendizagem que determina o pensamento do aluno, a sua
linguagem, as suas atitudes e motivações e enfim, a personalidade.
A aprendizagem processa-se de várias maneiras: através da observação,
da leitura, da prática, da audição, do treino, da repetição. Gagné fala
precisamente em diferentes tipos de aprendizagem. O referido autor, citado por
Tavares e Alarcão (2002), identificou oito tipos de aprendizagem de
complexidade crescente:
• Aprendizagem de sinais (qualquer coisa que substitui ou indica outra coisa ou algum
tipo de associação entre elas);
• Aprendizagem o tipo estímulo-resposta (“condicionamento operante”);
• Aprendizagem de cadeias (estabelecimento de associação estrutural-semântica entre
duas palavras);
• Aprendizagem de associações verbais;
• Aprendizagem de discriminações múltiplas (associação de vários elementos,
envolvendo também a sua discriminação);
• Aprendizagem de conceitos;
• Aprendizagem de princípios (um princípio é uma relação entre dois conceitos);
• Resolução de problemas (consiste em elaborar um novo princípio, combinando
princípios já apreendidos).
Para confirmarmos que efectivamente assim é, basta cogitarmos nas
diferentes formas que os nossos aprendizes consideram ser as mais eficazes
para a sua aprendizagem. “Algumas crianças são mais receptivas do que outras
a um discurso linear, outras aprendem mais facilmente por associação de ideias.
(...) em virtude das diferenças nos estilos intelectuais; dos perfis psicológicos, do
ambiente familiar ou do condicionamento social” (Pouts-Lajus e Riché-Magnier,
1999).
Concluímos então que aprendizagem é um processo pessoal e interno, e
os alunos aprendem, não apenas pelas explicações que recebem mas,
principalmente, pelas oportunidades que lhes são oferecidas para praticar,
reflectir, analisar criticamente o conhecimento adquirido, não se limitando à
simples memorização. Para isso, é necessário saber aprender. É preciso que os
alunos aprendam a aprender.
80
“A aprendizagem realiza-se, no aluno, através de tarefas que lhe são
propostas ou que ele próprio se propõe. Aprendemos a manusear objectos, a
utilizar símbolos para falar, escrever e contar, a distinguir os objectos que nos
rodeiam, a prestar atenção, a fazer generalizações, a resolver problemas, a
tomar posições a partir dos nossos sistemas de valores, a recordar palavras,
factos, datas informações, a extrair o sentido de textos, a praticar desportos, a
comportarmo-nos em sociedade, a respeitar os outros, a aplicar regras, a
procurar informações, a guiar automóveis, etc., etc.
Aprendemos, em resumo, a viver como pessoas em sociedade. Para isso
precisamos de adquirir conhecimentos, de cultivar atitudes, a aprender a tomar
decisões e desenvolver capacidades motoras, cognitivas, linguísticas e de
relacionamento social” Tavares e Alarcão (2002).
A taxonomia de Bloom procurou precisamente sistematizar essas tarefas
de aprendizagem.
A modificação do nosso comportamento processa-se através de
experiências que foram armazenadas na memória; ou seja, “ a aprendizagem é a
aquisição de novos conhecimentos e a memória é a retenção daqueles
conhecimentos apreendidos” (Cardoso, s.d.). Subentende-se, portanto, que a
memória é uma faculdade cognitiva extremamente importante para a
aprendizagem; ela está na sua base.
Não podemos aprender sem recordar, nem recordar sem aprender.
Só os conhecimentos e as experiências anteriores nos permitem
seleccionar, organizar e recolher as informações actuais, para respondermos
adequadamente à situação presente e proporcionar a possibilidade de projectar
o futuro.
7.2.1.1. Factores de aprendizagem
São muitos os factores que influenciam a aprendizagem de forma mais ou
menos directa, em graus de abrangência e de importância diversos.
A idade é disso exemplo, porque a maturação fisiológica em geral e o
sistema nervoso em particular, condicionam certos tipos de aprendizagem.
Na perspectiva piageciana, por exemplo, são necessárias determinadas
estruturas intelectuais para que se possam concretizar certas aprendizagens.
81
Daí que, ao planificarmos o processo de ensino-aprendizagem
(independentemente da metodologia educativa adoptada), temos que declarar
intenções de aquisição de competências que se coadunem com o nível etário e
estádio de desenvolvimento dos alunos em causa, que correspondem por sua
vez, a capacidades específicas.
Uma actividade de aprendizagem também não se pode dissociar da
actividade intelectual (inteligência).
Se durante muito tempo se recorria à inteligência para justificar a facilidade
ou dificuldade em aprender, mas recentemente concluiu-se que não há uma
correlação directa entre aquela e os resultados escolares, até porque a questão
é muito mais complexa. Não nos podemos esquecer do efeito de Pigmalião
resultante dos estudos de Rosenthal e Jacobson, ou dos alunos que, sendo
inteligentes, passam horas a estudar, mas que não consegue assimilar os
conteúdos lidos e ouvidos durante as aulas.
As aprendizagens anteriores (pré-requisitos de algumas aprendizagens)
e a experiência passada influenciam muito as novas aprendizagens,
frequentemente mediatizada pela motivação do aluno. Os alunos interessam-se
mais por temas que lhe dizem alguma coisa. Experiências anteriores e
agradáveis também nos dão mais confiança par outras aprendizagens nesse
domínio. As situações vivenciadas influenciam as nossas atitudes face à
aprendizagem, quer em relação aos conteúdos (os alunos criam concepções
alternativas ao conhecimento escolar, que continuam a persistir depois da
aprendizagem “científica”) quer em relação aos métodos utilizados.
O próprio desenvolvimento linguístico é disso exemplo, na medida em que
é um factor determinante das possibilidades de compreensão dos conteúdos,
bem como a comunicação oral e escrita.
A motivação é um factor de extrema importância na aprendizagem. Se não
houver motivação, o aluno terá uma atitude não activa, o que afecta a sua
aprendizagem.
Diz-se que alguém está motivado quando sente uma necessidade de agir,
para alcançar um determinado objectivo.
No caso da nossa experimentação, o simples facto de usarem o
computador representou, para os alunos, um forte estímulo psicológico e um
factor per si de motivação24 para a aprendizagem, dado o seu entusiasmo
decorrente de uma metodologia de aprendizagem inovadora, ou pelo menos
24 Motivado, do latim motu, que significa “movimento”.
82
pouco usual (caracterizada pela utilização do computador, de uma ferramenta
multimédia especificamente elaborada e pela pesquisa da informação on-line).
Nos jogos da nossa aplicação multimédia, por exemplo, a pontuação e a
tentativa de obter o máximo de pontos, justificou o seu elevado grau de
empenho.
Por outro lado, podemos referir que existiram também aquilo que se
designam as motivações cognitivas, na medida em que foi a necessidade e
curiosidade de estudarem/conhecerem uma realidade e um tema que eles
próprios escolheram25, que estiveram na base da sua atitude exploratória e de
pesquisa, ainda que orientada.
A motivação é inerente ao prazer de aprender; os alunos ouviram, viram e
leram, com a intenção de, progressivamente, compreenderem e explicarem a
realidade estudada.
A motivação enquanto técnica para incentivar os alunos, isto é, estimular a
vontade dos alunos aprenderem, é de extrema importância na docência.
Diríamos mesmo que, se não houver motivação, não há aprendizagem. De que nos adianta ensinar, se o aluno não está pré-disposto
para a aprendizagem (esta, apesar do empenho do professor, estará
sentenciada ao malogro). Ensinar e aprender devem ser, portanto, trabalhados
em conjunto. Daí que o professor deve compreender adequadamente o processo
de aprender, o que não é tarefa fácil!!
As motivações podem advir das exigências da aprendizagem, dos desafios
que são lançados, dos estímulos aos quais o aluno é submetido. Se não houver
motivação, o aluno não se desenvolve intelectualmente.
A motivação pode partir do próprio aluno – é a chamada motivação
intrínseca. Se por exemplo, um assunto interessa muito ao aluno, se tem
curiosidade sobre um determinado tema, ou se sente necessidade de resolver
um problema, ele terá tendência a concentra-se e a aprender mais depressa.
Aprende pelo prazer em adquirir novos conhecimentos.
Mas, poderá também ser induzida por elementos externos – motivação
extrínseca. Podem constituir incentivos para a aprendizagem a avaliação,
recompensas, elogios, ganhos obtidos e castigos evitados.
25 O facto dos alunos escolherem o tema em estudo não garante, por si só, que uma efectiva
participação de todos no desenvolvimento das actividades. A questão principal é o tratamento dado
ao tema, para que se torne uma questão do grupo-turma e não apenas de alguns alunos, do
professor ou da própria conjuntura. Para que isso ocorra, é necessário pensar muito bem na
problematização.
83
A dada altura, na educação, a importância dada aos factores motivacionais,
mudou a própria concepção do processo de ensino-aprendizagem, na medida a
que se passou a valorizar a apresentação dos materiais escolares, a clareza da
explicação do professor, a importância de se estimular a atenção do aluno, o
clima de confiança, onde o aluno se sente implicado, etc.
O velho paradigma da educação “eu ensinei mas o aluno não aprendeu
porque não quis”, dá origem a um outro “se o professor ensina, o aluno aprende”
(logicamente, desde que atendidas as condições básicas para que a
aprendizagem ocorra).
Deixamos de privilegiar unicamente os conteúdos a transmitir, e
começamos a considerar também a definição criteriosa das estratégias a
implementar, e a delimitação de processo de verificação/avaliação da
aprendizagem (para verificar se ela ocorreu ou não).
No próprio estilo de condução de uma aula, utilizamos estímulos que
ajudam a desenvolver a atenção do aluno. Quando utilizamos palavras como
“olha, observa, presta atenção, ouve, etc.”, estamos a estimular a sua atenção, a
motivá-lo. O professor é responsável por desafiar, a todo o momento, os alunos,
por lhe “desorganizar” as ideias e criar-lhes desequilíbrio, mediar relações, enfim,
criar estímulo à aprendizagem.
Os factores sociais também condicionam bastante a aprendizagem. A
sociedade, com os seus valores, aspirações, interesses, atitudes, religiões,
organização política, marcam a educação, influenciando as grandes linhas
educativas, as prioridades, os recursos, a formação de professores, etc.
A escola, enquanto instituição com práticas educativas, competências,
normas e processos de socialização, linguagem e outras formas de expressão,
está mais perto da cultura de origem de determinados alunos (as dos meios
socioculturais mais favorecidos).
84
7.2.2. Os benefícios da utilização do construtivismo no ensino
Sob a influência da física relativista e da mecânica quântica, Piaget faz
reflectir essas ideias na psicologia, filosofia e epistemologia, construindo uma
nova ciência chamada Epistemologia Genética, que foi concebida como uma
forma de explicar a realidade de produção de conhecimento.
Segundo essa ciência, o homem ao nascer, apesar de trazer uma
bagagem hereditária, não consegue emitir a mais simples operação de
pensamento ou o mais elementar acto simbólico. O sujeito e o objecto não têm
assim existência prévia, vão ser construídos na interacção mútua. O
conhecimento não procede assim da experiência única do sujeito sobre o objecto
e nem duma programação inata do sujeito, mas é antes o resultado tanto de uma
relação recíproca do sujeito com o seu meio, quanto das articulações e
desarticulações do sujeito com o seu objecto. Dessas interacções surgem
construções cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estruturas, num
processo contínuo e incessante.
Nesta perspectiva, a aprendizagem ocorre quando a informação é
processada pelos esquemas mentais e agregadas a esses esquemas.
Assim, o conhecimento construído vai sendo incorporado aos esquemas
mentais que são colocados a funcionar diante de situações desafiadoras e
problematizadoras.
Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, decorrente da
construção de estruturas de conhecimento que, à medida que vão sendo
construídas, se vão alojando no cérebro. A inteligência, não aumenta por
acréscimo, mas antes por organização. O desenvolvimento da inteligência
processa-se par que o indivíduo consiga manter o equilíbrio com o ambiente.
Quando ele se rompe, o indivíduo actua sobre o que o afectou e busca o
equilíbrio através da adaptação e organização.
Um aspecto curioso da teoria piageciana é o considerar que as
representações do conhecimento serem criadas pelas acções do sujeito sobre o
objecto, o que faz com que qualquer conhecimento esteja em constante
construção, conforme o ambiente em que ela ocorre.
Segundo Greeno (1991), perante uma determinada situação, o indivíduo
resgata da memória, um certo número de elementos, permitindo-lhe construir
uma representação daquela situação, para que ele possa gravá-la
cognitivamente, novamente, na sua memória. Essas representações, dos
85
modelos mentais ou de situações, poderão ser utilizadas para inferir aspectos de
novas situações encontradas ou simular situações.
Assim, pode-se concluir que a aprendizagem é realizada pela construção
de modelos mentais e pela negociação, sendo as suas propriedades verificadas
e corrigidas pelo meio de simulações ou pela interacção social com os
indivíduos.
Para que o indivíduo possa transferir e aplicar os conhecimentos, Duffy e
Jonassen (1991), preconizam que é importante que os alunos aprendam
significativamente, que trabalhem com problemas reais em contextos reais. A
abordagem construtivista considera que o propósito fundamental é a realização
da tarefa global em toda a complexidade.
Para tal realização, o aprendiz tem que assumir um papel importante na
gestão e controlo da sua aprendizagem. Isso pode acontecer se lhe for
proporcionada a utilização dos seus conhecimentos na resolução de situações-
problema, através de actividades cognitivas.
No dizer de Fosnot (1999), “ (...) tem que haver experiências que tenham o
potencial de conduzir os alunos a um estado de desequilíbrio (...) ”, para que os
alunos procurem respostas para as suas questões, questionem o conhecimento
estabelecido, através do seu sentido crítico, partilhem ideias e descobertas entre
eles.
São vários os autores adeptos do ensino ao serviço da curiosidade das
crianças e da sua exploração do mundo, (Charpak, 1999), pois só deste modo se
consegue em pleno uma educação humanista e racionalista.
Lopes (2003) também defende que a “actividade de formular problemas é
essencial para a aprendizagem”, caso contrário esta ficara severamente
prejudicada.
É obvio que esse tipo de exercício exige muito mais do que o simples
“despejar” de um pacote já previamente confeccionado, cujos alunos são o
receptáculo e irão memorizar (conhecimento transmissionista). O professor
precisa de ter uma mente aberta e uma capacidade que lhe permita aceitar o
papel de mediador entre a criança e o conhecimento. Metaforicamente, deixa de
ser o cacique da tribo (aquele que dá ordens) para ser o pajem (aquele que faz a
“ponte” entre as pessoas e os deuses). É um trabalho que exige um grande
envolvimento afectivo e profissional.
86
Um problema que por vezes se coloca é o facto dos alunos estarem
habituados a terem as respostas e depois estranham este método, intimidando-
se até, não conseguido chegar ao estado de desequilíbrio e adaptar-se a nova
forma de trabalho. É preciso consciencializá-los de que uma ideia por nós
concebida é muito mais fácil de fazer parte da nossa estrutura do conhecimento
(sendo-nos mais tarde útil), do que uma elaborada por outra pessoa.
A própria alteração recente das aulas par blocos de noventa minutos, fez
com que tivéssemos que alterar a planificação das mesmas, que considerarão
infalivelmente, a execução de mais de fichas de trabalho, actividades
diversificadas e mais práticas, trabalhos de pesquisa, mas trabalhos úteis e
válidos.
Seguindo o modelo dos outros países em que os alunos passam mais
tempo a estudar as disciplinas na aula, a alteração dos currículos também prevê
um aumento do tempo de duração das aulas (90 minutos). Será que o resultado
vai ser satisfatório? Alunos mais tempo ensinados à maneira tradicional? Mais
tempo despendido a realizar trabalhos será certamente frutífero.
Torna-se, portanto, cada vez mais imperioso formar professores em
disciplinas “a sério “ 26 Fosnot (1999), pois num ensino construtivista, a questão é
26 Necessidade de formar professores
Para reinventarmos o nosso sistema educativo, temos que alterar a concepção que os nossos
jovens professores possuem quanto à natureza do saber. Só assim conseguiremos alterar a
inolvidável tarefa que é a educação. O primeiro passo terá que ser dado nas universidades, pois
foram elas que fizeram os professores tal como eles são, quebrando o ciclo, através da maneira
como eles são ensinados (alteração das práticas pedagógicas). Terá que se fazer com os jovens
professores o que queremos que eles façam futuramente com os seus alunos.
No que respeita à formação contínua, segundo Fosnot (1999), os programas de formação de
professores baseados numa perspectiva construtivista do ensino, precisam fazer mais do que
oferecer a sua perspectiva, numa ou outra disciplina. É necessário que as convicções dos
professores sejam debatidas e desafiadas. Os professores necessitam de entrar em experiências
de aprendizagem que contestem as teorias tradicionais, em experiências onde possam estudar as
crianças e a sua construção de significado, bem como em trabalhos de campo onde possam fazer
experiências em conjunto. Somente através de uma interrogação, reflexão e construção extensiva
ocorrerá a deslocação de paradigma na educação – o construtivismo.
Opinião diferente é a protelada por Paiva (2000). No seu entender, “a mudança conceptual é uma
questão desde sempre levantada pelas ciências epistemológicas e pedagógicas. Como na história
colectiva, também o aluno fará a sua própria mudança de paradigma, num sentido de progresso. O
autor deixa assim antever o não protagonismo da formação de professores, uma vez que o aluno
irá ser o agente da “metamorfose”.
87
saber as propostas a fornecer ao aluno, conduzi-los no caminho certo, e para
isso, a bagagem do seu “mestre” tem forçosamente que ser muito grande.
Em nossa modesta opinião, os sistemas construtivista e behaviorista27,
devem prevalecer em paralelo, pelo menos numa primeira fase de transição de
um para o outro. Mas, mesmo depois dessa transição, estamos em crer que se
torna muito difícil conseguir que todos os alunos tenham capacidade e até
vontade de seguir o caminho que o guia (professor) lhe indica e que leva à
construção do conhecimento considerado essencial.
Há casos como a tabuada, por exemplo, em que o aluno para a memorizar
(decorar), tem que compreender o significado das operações matemáticas
realizadas. Ora esses significados têm que ser explicados aos alunos, pois se os
tentarmos levar a que descubram sozinhos, certamente terão dificuldades, e até
desconfiamos se lá chegarão. Não defendemos que a memorização não é
necessária, antes pelo contrário. Temos necessidade de aprender nomes, datas,
regras, e a sua retenção passa pela memória.
Mas há situações em que é necessário ir para além dela, e chegar à etapa
da compreensão, ultrapassar o ensino de tipo fixo, a transferência automática do
conhecimento, sem passar pela compreensão do que é memorizado. É
impossível decorar a resolução de um exercício de matemática, sendo
necessário compreender como se atinge a solução par o conseguir reproduzir o
processo mais adequado numa outra situação.
Tudo depende da natureza da tarefa em causa, do ritmo específico do
aluno e do tipo de aprendizagem que ele considera ser mais eficaz.
Segundo alguns autores, há três aspectos na teoria construtivista que são
essenciais para todo o processo de aprendizagem:
1. os conhecimentos são construídos;
2. o aprendiz é o centro do processo;
3. o ambiente de aprendizagem ocupa um papel determinante.
A mais valia do construtivismo é a sua adequação às demandas de uma
sociedade em mudança, pois ao auxiliar o aluno a construir o seu próprio
27 Não os behavioristas puros, que consideram o aprendiz um ser passivo, moldável, dependente
do educador, que o leva a atingir um fim previamente estabelecido, através de uma influência muito
directa que sobre ele exerce.
88
conhecimento, coloca-o perante uma situação-problema ou desafio, exigências
inerentes a essa própria sociedade.
Durante a nossa pesquisa bibliográfica tivemos oportunidade de ler um
artigo de Charpak (1999) sobre uma visita que realizou a um escola primária
nipónica. Por considerarmos, dentro do espírito construtivista, um exemplo de
elevada qualidade e fiabilidade28 para as nossas escolas (ditas ocidentais),
achamos muito pertinente deixar aqui um resumo:
Local: a sala de ciências, numa escola primária normal de Shinjuku (área
de Tóquio),
Contexto de estudo: uma sala bem equipada, onde as crianças se
encontram em pequenos grupos de três ou quatro. Ao fundo da sala, uma
quinzena de mães assistem.
As crianças estudam, desde há algum tempo, o que se passa entre sólidos
e líquidos e já haviam anteriormente realizado algumas experiências. É o
professor de ciências que faz o ponto sobre o que já foi feito, mas face a uma
nova questão (dissolução de cristais), são as crianças que, com grande
liberdade, dão a sua opinião, mas igualmente se integram harmoniosamente
numa disciplina colectiva tranquila. A escola japonesa ensina, desde muito cedo,
a dosear iniciativa e auto domínio, liberdade e ritual.
O professor recapitula no quadro as diversas sugestões, passando de
seguida, à experimentação de todas elas. Faz-se novamente o ponto da situação
quanto ao processo, material, local onde se encontra, às instruções de
segurança, à forma de acender um bico.
Em dois minutos, cada grupo está pronto a aquecer o seu recipiente.
Factos: Repare-se na quantidade de iniciativas e responsabilidades que
são deixadas às crianças! (o professor só colocou questões e escreveu, no
quadro, o que foi ditado; as crianças usam material frágil, levantaram as
hipóteses de trabalho, tudo numa ordem notável).
O professor está muito presente, é um regente de orquestra vigilante, mas
toda a sua vigilância sustenta as iniciativas das crianças, ela não reprime a sua
actividade, encoraja a sua profundidade.
28 São sobejamente conhecidos os excelentes resultados nas avaliações internacionais de
conhecimentos e a erradicação, praticamente por completo, do iletrismo, no Japão.
89
As crianças vão escrevendo a lápis num caderno de experiências, que já
estão manifestamente habituados a elaborar cuidadosamente. Ele será um
valioso instrumento de consulta, quando o professor levantar uma questão.
Estas experiências e pesquisas, são realizadas duas a três vezes por
semana, ao longo de toda a duração de uma escolaridade. E isto não ocorre só
nas ciências, mas em todas as outras disciplinas (música, matemática, artes
plásticas...)
Em síntese, as crianças tiveram oportunidade de aperfeiçoar:
• conhecimentos e métodos científicos preciosos;
• uma formação intelectual em profundidade;
• aquisição do hábito de trabalhar colaborativamente, escutar o
outro e discutir pontos de vista diferentes;
• responsabilidade perante um risco (trabalhar com material frágil);
• autonomia bem assumida;
• importância da escrita, para descrever e reflectir sobre a
experiência.
90
7.2.3. Ausubel e a aprendizagem significativa
O conceito significação surge associado à Teoria da aprendizagem
significativa, preconizada por Ausubel. Este conceito surge a reforçar a teoria
construtivista da aprendizagem.
Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, o autor propõe
distinguir, entre outras, duas dimensões diferentes, que dão origem a dois tipos
de aprendizagem: a significativa e a mecânica (ou memorística). Nesta, as novas
informações são armazenadas isoladamente, sem interagir com os conceitos já
existentes na estrutura cognitiva do aluno, ou por associações arbitrárias. Assim,
este decora ou memoriza fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação.
Na aprendizagem significativa, o aluno relaciona o novo conteúdo, de
forma substancial (não arbitrária) com algum aspecto da sua estrutura cognitiva,
permitindo-lhe, não só enriquecê-la, mas também a posterior utilização, em
novas aprendizagens. O aluno recordará melhor o que aprendeu. Esta
aprendizagem é, portanto, o resultado de uma interacção entre a estrutura
cognitiva prévia do aluno e o conteúdo da aprendizagem. Essa interacção
traduz-se num processo de modificação mútua: da estrutura cognitiva e do
conteúdo que é preciso aprender.
Resumindo, a aprendizagem é muito mais significativa à medida que o
novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento do aluno e adquire
significado para ele, a partir da relação com o seu conhecimento prévio.
O autor considera, no entanto, que a aprendizagem é também significativa
se houver uma percepção verbal do aluno em relação ao que o professor está a
explicar. Ou seja, para este autor, o ensino expositivo não leva necessariamente
a uma aprendizagem do tipo memorizado.
Se o professor organizar e sequenciar a informação de forma lógica e
sequencial, em conjuntos significativos que visem uma melhor facilitação e
retenção da aprendizagem (utilizar, por exemplo, sumários no final das lições de
questionários de revisão como auxiliares que ajudam a criar expectativas, a
sintetizar os novos elementos aprendidos e a integrá-los nos conhecimentos já
existentes), também poderá ocorrer uma aprendizagem significativa.
O que Ausubel propõe é que haja uma comunicação eficaz, que conduza o
aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento, através de
elos, de termos familiares a ele. Através da palavra, o educador pode diminuir a
distância entre a teoria e a prática na escola.
91
É fundamental, em todo o processo, que o aluno tenha disposição para
aprender, e que o conteúdo escolar seja potencialmente significativo, sob ponto
de vista lógico (no que diz respeito à natureza daquele) e psicológico (a aprendiz
filtra os conteúdos que têm significado ou não, para si próprio).
A forma como o aluno “recebe” os conteúdos é aqui determinante: se os
conteúdos são recebidos de forma inacabada (aprendizagem por descoberta),
ele terá que os definir ou redescobrir, antes de os assimilar. Inversamente,
quanto mais os conteúdos são dados ao aluno em formato final e acabado
(aprendizagem receptiva), menos os trabalha, armazenando-os de forma isolada,
sem que se opere uma interacção com a informação já existente.
As principais vantagens desta aprendizagem são:
• o conhecimento é retido e lembrado por mais tempo;
• aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos (de uma maneira
mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida);
• se houver esquecimento, a aprendizagem seguinte ou reaprendizagem
é facilitada.
A teoria deste autor pode ser considerada como um passo em frente, em
relação ao construtivismo, na medida em que preconiza já várias hipóteses para
que ocorra a aprendizagem significativa; não se limita à aprendizagem por
descoberta, mas considera também o ensino do tipo expositivo, desde que haja
percepção verbal do aluno, em relação ao que o professor ensina.
Aliás, ele discorda bastante da opinião generalizada de que o ensino
expositivo se limita a uma aprendizagem receptiva, acabada e sem possibilidade
de reflexão sobre o conhecimento.
92
7.2.4. Aspectos relacionados com a memória
“ Se a aprendizagem é uma mudança de comportamento,
cabe à memória a retenção dessa mudança.”
(WOODWORTH )
Atendendo ao conteúdo que comportam, há a considerar basicamente dois
grandes tipos de memórias: de longo prazo (duram muitos dias, meses ou anos)
e de curto prazo:
operacional ou activa – serve para gerir a realidade. É fundamental para a
aquisição ou chamada de qualquer memória. Através dela armazenamos,
temporariamente, informações, enquanto ela está a ser percebida ou
processada.
declarativas ou explícitas29 – aquelas a que vulgarmente chamamos
memórias . A memória de um facto, acontecimento, de um rosto, do que
aprendemos na escola, é declarativa.
de procedimentos ou implícitas – aquelas que muitos denominam por
hábitos, e que adquirimos e relembramos, de modo mais ou menos automático
(sem recurso a capacidades cognitivas complexas, como a comparação e
avaliação). Estão associadas a habilidades motoras ou perceptivas simples. A
memória de como se faz para andar, para ler, para nadar, etc.
A não declarativa só difere da memória declarativa porque não precisa de
ser verbalizada ou declarada. É uma memória para procedimentos e habilidades.
Estudos provam que a nossa memória sofre evolução e desenvolvimento,
se vivermos num ambiente com estímulos para a aprendizagem e para a
aquisição de novas habilidades.30
Não podemos viver sem memória. É através dela que retemos o que
aprendemos, que construímos o nosso património pessoal, que nos torna únicos.
29 Também designada ainda por memória remota, percente ou de longa duração (MLD) 30 Em laboratórios científicos demonstrou-se que ratinhos apresentam um número muito maior de
células cerebrais interligadas umas às outras quando vivem em conjunto com uma gaiola cheia de
brinquedos (rodinhas e bolas, etc.), do que os ratos que vivem numa gaiola sozinhos, sem nada
par fazer ou aprender.
Memória de longo-prazo
Memória de curto-prazo
93
Já Aristóteles, na sua obra Da Memória e da Reminiscência, distinguiu a
faculdade de conservar o passado (memória propriamente dita) da faculdade de
o evocar voluntariamente (reminiscência).
7.2.4.1. O modelo informático e os processos mnésicos
Em todos os actos da memória estão implicadas três fases ou estádios:
aquisição, consolidação e activação (é o chamado processo mnésico). Esta
descrição dos mecanismos de retenção dos conhecimentos no cérebro humano
é baseada no modelo informático ou de processamento da informação. Este
modelo reúne influências que advêm da ciência matemática, dos computadores,
da linguística e da cibernética.
Consideram que a aprendizagem é um processo que se inicia com um
estímulo, que vindo do meio ambiente, se reflecte no indivíduo e produz uma
reacção.
São os nossos receptores sensoriais que captam as informações do meio.
Estes dados são codificados e retidos por um período de tempo que pode variar
entre escassos segundos a uma vida inteira. Por isso, existem três tipos ou
subsistemas de memória, baseados em três formas de armazenamento da
informação.
A memória sensorial está associada aos elementos do processo
perceptivo; são imagens perceptivas. Se é pelos sentidos que as informações
entram no sistema da memória, eles funcionam como as entradas sensoriais
(imputs) que permitem que a informação sensorial do estímulo (visual, auditivo,
táctil) sejam armazenadas durante fracções de segundo.
É através desta memória que o aluno consegue reter um esquema que o
professor fez no quadro, ou reter a informação auditiva proferida pelo professor.
Essas informações ou são perdidas ou, se prestamos atenção, são
processadas no armazenamento, a curto ou a longo prazo.
É de salientar que o conhecimento retido é considerado como uma cópia
fragmentada e uma representação distorcida do estímulo original.
A memória de curto prazo é um segundo armazenamento da memória,
mais durável e controlada pelo aluno, comparativamente à memória sensorial. É
94
este tipo de memória que utilizamos em situações como fixar um número de
telefone, fixar onde deixamos o carro no estacionamento. Esta memória tem uma
capacidade muito pequena de albergar informação, embora a relevância que ela
assume para nós, condiciona a quantidade de informações que fixamos com
sucesso.
É o material da memória de curto prazo que fornece a informação sobre a
qual se desenvolve a aprendizagem, o raciocínio, a imaginação, etc. Ela funciona
segundo as leis do agrupamento da percepção.
Parte dos materiais da memória de curto prazo são transferidos para a
memória a longo prazo.
A memória de longo prazo é a que nos permite conservar dados,
informações adquiridas a longo prazo. É graças a ela que somos capazes de ler,
de reconhecer trajectos, de identificar pessoas conhecidas, etc. A sua duração é
ilimitada.
Para que a informação da memória de curto prazo seja armazenada, há
um processo de codificação (existem vários tipos de códigos, sendo os mais
estudados os que estão relacionados com a linguagem e com a imagem). Esse
processo envolve, em muitos casos, o contexto em que ocorre o acontecimento
ou facto (especificidade da codificação).
Durante muito tempo a memória foi remetida unicamente para a
conservação do passado. Hoje considera-se que a memória está subjacente a
todos os comportamentos e a todas as funções psíquicas.
A memória não pode ser encarada como uma faculdade una, mas que
comporta vários subsistemas (paralelamente à memória de longa duração,
possuímos também memória de curta duração (até três a seis horas). Esta última
abrange processos independentes e paralelos, mas vinculados aos da formação
da memória de longa duração).
Ainda não existem estudos conclusivos acerca da forma como a
informação é armazenada e organizada no cérebro. Alguns autores falam em
associações, de igual com igual, embora extraídos de bancos de memória
diferentes.
De qualquer modo, sabemos que estão implicados três procedimentos:
95
A aquisição implica a aprendizagem, que pode ir de uma simples
percepção, a actividades mais complexas, como escrever. Como já referimos,
sem aprendizagem não há memória. É nesta fase que a informação “entra”.
O processo de consolidação ou retenção da memória - processo de
armazenar novas informações na memória, por períodos mais ou menos longos,
para poderem ser utilizadas quando necessário31.
Quando precisamos, procuramos recuperar, actualizar a informação
armazenada, para a utilizar na experiência presente, recorremos ao processo de
activação da memória.
É importante referir que a informação retida ou armazenada não é
reproduzida fielmente quando é recordada. As recordações são reconstruídas,
isto é, as informações sofrem modificações, em resultado do tempo que passou,
das experiências e vivências do aluno, etc... todos os dados retidos são
reelaborados, alterados, deformados.
31 Este processo obedece a uma sequência de procedimentos neurofisiológicos (mecanismos ao
nível molecular) mais ou menos complexos. Aliás, o próprio estudo da índole das memórias
humanas, tem constituído um grande desafio aos investigadores, dada a complexidade do nosso
cérebro.
Nessa consolidação, participam várias regiões corticais (do cérebro), que funcionam como um
sistema único e em paralelo sendo, no entanto, o hipocampo a grande estrutura central da
formação das memórias declarativas. Os seus neurónios ligam-se através de células sinápticas,
que são activados por estímulos.
De um modo geral, para que o estímulo chegue com sucesso ao destino no cérebro, é necessário
que a informação passe, de célula a célula, sendo isto feito com a ajuda de neurotransmissores,
que são moléculas lançadas nas sinapses (espaço entre neurónios) e que, juntando-se a
receptores específicos presentes na célula, desencadeiam depois um conjunto de reacções em
cascata.
Mas, para que o estímulo entretanto recebido se fixe, para construir uma memória de longa
duração, é necessário que proteínas (de adesão celular) envolvidas e presentes na célula,
“sedimentem” as sinapses recém-estimuladas.
Convém não esquecer que, para além da memória humana ser limitada, os sentimentos, emoções
ou experiências (como por exemplo o estado de alerta, o stress, a ansiedade, o afecto, o estado de
espírito ou a imaginação), (regidos por hormonas e adrenalina) condicionam, positiva ou
negativamente, o processo de formação da memória.
96
7.2.4.2. Como é que se garante a aprendizagem de
conteúdos?
O processo de aprendizagem, sendo um processo continuado, para que
um novo conhecimento possa ser construído ou para que o conhecimento
anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de
regulação comece a compensar as diferenças ou insuficiências do sistema
assimilador, que se encontra perturbado, em desequilíbrio. Haverá uma
reposição do equilíbrio, mas não igual ao anterior, porque o conhecimento
melhora e aumenta.
O facto desse equilíbrio ter resultado de uma novidade, portanto, da
ampliação do processo de assimilação do aluno, ele torna-se mais competente
para assimilar novos objectos e resolver outros problemas.
Para construir conhecimento, é preciso reestruturar as significações
anteriores, integrando-as no sistema. Esta integração é o resultado de diferentes
sistemas lógicos do aluno.
Ou seja, as novas aprendizagens passam a fazer parte dos esquemas de
conhecimento do aluno e vão servir de conhecimento prévio para outras
situações de aprendizagem, mostrando assim, que o aluno é capaz de
estabelecer relações e utilizar o conhecimento apreendido, quando necessário.
O novo conhecimento é produto de actividade intencional, de
interactividade cognitiva, de interacção entre parceiros pensantes, de trocas
efectivas e de investimento de interesses.
Para além do registo do processo de reprodução ou não da informação que
lhe tenha sido dada, aplicando um teste ou uma prova objectiva, é necessário
também verificar se ele desenvolveu uma competência/talento novo ou se
construiu um conhecimento que não possuía (estabeleceu relações entre as
informações e gerou conhecimento).
O que interessa, portanto, para além do simples conhecimento factual, é
que o aluno avance para os domínios taxionómicos mais complexos, como a
compreensão, aplicação e análise, síntese e avaliação da informação. São as
operações que o aluno pode realizar com estas informações, as coordenações
que estabelece entre as partes da informação, as inferências possíveis, os
argumentos, as demonstrações, a aplicação em novas situações,
À escola cabe o papel de transmitir os conhecimentos acumulados
socialmente, que os alunos não podem prescindir, mas ela não pode deixar de
97
lado os interesses dos alunos, as suas concepções (conhecimento prévio), a sua
cultura, o principal motivo da existência da escola.
O conhecimento não deverá ser um fim em si mesmo (que é adquirido sob
a forma de conceitos abstractos e de modo teórico), mas deve ser um
“instrumento valioso” para dilatar a formação dos alunos, aplicando-o, de forma
crítica e dinâmica, na resolução de problemas. É dessa resolução, e do desafio
que ela lhes suscita, que decorre a urgência de aprendizagem, que se irá reflectir
em novas aprendizagens, em novas intervenções.
A metacognição, dado que nos permite ter uma percepção sobre o modo
como funcionamos, do ponto de vista cognitivo, é fundamental para
desenvolvermos as nossas capacidades de aprendizagem.
O nosso projecto de experimentação permitiu ver e analisar o processo de
desenvolvimento das respostas às actividades, o modo como os alunos
pesquisaram, assistimos a cada etapa de produção, passo a passo, verificando o
processo de elaboração e a forma como os alunos evoluíram. Mas é muito
complicado apercebermo-nos, a curto prazo, da sua evolução e
desenvolvimento, uma vez que para isso precisaríamos de ver os alunos a
aplicar as suas novas aquisições noutras situações.
Comprovamos a motivação que a nossa metodologia encerra, uma vez que
o facto de o aluno estar diante de um problema, de um assunto da sua
conveniência, constitui-se uma motivação intrínseca (que parte do próprio aluno),
uma vez que o aluno se sente desafiado.
Deste modo, terá tendência a concentrar-se e aprender mais depressa,
pelo prazer de adquirir novos conhecimentos. A vivificar essa motivação
intrínseca surge o uso do computador, um forte estímulo psicológico, que
envolve interactivamente o aluno.
Mas, o caso do aluno estar a fazer uma aprendizagem autónoma, sobre um
tema do seu interesse, não é per si, um garante de que é a aprendizagem mais
eficaz, sob ponto de vista da retenção de conhecimentos.
Contudo, também não podemos provar o contrário. Para isso, teríamos
necessidade de, posteriormente, ver os nossos alunos a estabelecerem relações
ou a transferirem, para novas situações, o conhecimento apreendido. Isso seria
demonstrar retenção, a longo prazo, da compreensão adquirida, aplicando a uma
nova situação, o conhecimento adquirido.
Isso é praticamente impossível, dada a complexidade dos processos
mnésicos: o próprio armazenamento da informação está dependente do contexto
98
em que ocorre o acontecimento ou facto, ou seja, há uma especificidade na
codificação. E mesmo depois da informação ser armazenada, ao ser evocada
não é reproduzida fielmente, mas é antes reconstruída, até porque entretanto, ao
longo do tempo e das vivências do aluno, a informação retida é alvo de
reelaborações, alterações, reinterpretações, modificações (resultantes de
aquisição de novos conhecimentos, que se interligam, anulam ou acrescentam
novo conhecimento ao anterior), e deformações (esquecimentos), o que poderá
representar uma alteração do significado do conhecimento adquirido numa
situação anterior. É o que se chama alteração do traço mnésico.
Até o simples facto de estar perante uma situação de evocação diferente
da que correspondeu à aquisição do conhecimento, poderá ser motivo para que
esse conhecimento seja reinterpretado e adquira nova significação.
Por outro lado, não nos podemos esquecer que a nossa memória é
altamente selectiva, o que quer dizer que há informação que poderá pura e
simplesmente rejeitada, não sendo sequer codificada e armazenada.
O que se poderá referir, em relação à retenção dos conhecimentos
apreendidos, é que são vários os factores que condicionam a sua preservação
ou não na memória:
• desaparecimento e alteração do traço mnésico (devido à não utilização dos materiais
armazenados e falta de repetição de exercício, com o passar do tempo; deformação ou
atribuição de significados inexactos aos conteúdos retidos);
• interferência de aprendizagens (as aprendizagens anteriores, assim como podem
facilitar novas aprendizagens, também podem ser esquecidas, para dar lugar às
novas);
• aprendizagens sem significado para o aluno, serão rapidamente esquecidas.
De qualquer modo, dado que a aprendizagem se efectuou através de
tarefas complexas, sob ponto de vista cognitivo, poderá ser revelador de uma
aprendizagem terá efeitos mais duradouros, a longo prazo, uma vez que tiveram
que trabalhar bastante os conteúdos para produzirem respostas (não se
limitando à reprodução da informação). Por outro lado, ficarão dotados mais e
novos instrumentos cognitivos (competências) muito válidos para responderem,
com mais capacidade, a futuros desafios.
Os alunos foram chamados, na maioria das tarefas, a transportar a
informação que consultaram, para situações novas e específicas (aplicação), a
produzirem repostas, cruzando a informação (análise) ou a produzirem algo novo
e não visto, com traços individuais distintivos (síntese).
Cremos que esta será a grande mais valia desta metodologia.
99
7.3. Importância da aprendizagem e do trabalho colaborativo
Poderíamos definir trabalho colaborativo32 como uma actuação síncrona ou
assíncrona de indivíduos que interagem por meio de ferramentas, havendo troca
de informações de todos os tipos, surgindo o computador como mediador das
discussões.
Sabemos que o ambiente de trabalho é decisivo no resultado obtido em
qualquer projecto de aprendizagem, pelo que se insistirmos no trabalho
fragmentado, com carteiras em fila e colunas, “proibindo” esforços colaborativos,
não estaremos, decerto, a criar um ambiente apropriado para a aprendizagem e
acção numa sociedade do conhecimento. Como diz acertadamente Paula
Bobonne (2001), “as crianças são os melhores mestres das outras crianças”.
O espírito colaborativo é muito instável entre nós, prevalecendo mais o
fenómeno da não colaboração, que parece ser endémica.
Já Wallon (1979, citado por Galvão, 1993), há cerca de trinta anos atrás,
reprovou a atitude do ensino que procura anular o espírito colectivo e que
estimula a rivalidade e a competição entre os alunos, como se o grupo articulado
representasse uma ameaça ao professor. Argumenta que os grupos de trabalho
não são forçosamente hostis, desde que sejam orientados para a solidariedade
entre os seus membros. Convida, então, o professor a organizar a turma em
grupo/s, a desenvolver o espírito de cooperação.
32 Citem-se, a esse respeito, dois exemplos práticos que elucidam bastante a importância do
trabalho colaborativo:
Os remadores de um barco de oito indivíduos têm que estar em perfeita sintonia pois, caso
contrário, se todos os remos não entrarem na água e saírem dela exactamente ao mesmo tempo, o
barco começará a perder o rumo e a velocidade máxima. Os remadores têm que seguir as
instruções gritadas pelo timoneiro, aceitando as regras do “jogo” do trabalho colaborativo, isto é, da
submissão da identidade individual, em favor de um grupo. Cada um vai contribuindo, da sua
forma, para atingir uma meta difícil, que pertence a todos os elementos do grupo. Abdica-se do individualismo para pensar no colectivo.
Um outro exemplo curioso é a marcha. Para marchar acompanhando os outros, é necessário não
apenas manter o passo correcto (em relação à música), mas manter a distância precisa entre as
laterais e o nosso sucedâneo (alinhamento de fila e de coluna), isto sem virar a cabeça. É
necessário também manter os ombros para baixo e para trás, balançar os ombros de acordo com o
estabelecido no ensaio. Só assim, o espectador terá a visão de um conjunto de seres humanos a
agir de forma coordenada, harmoniosa, eficiente, como um relógio, com todas as suas peças a
contribuírem para a sua função: marcar o tempo.
100
Jerome Bruner, citado por Pouts-Lajus e Riché-Magnier (1999), constitui-se
um importante exemplo para as escolas europeias, ao preconizar uma ligação
entre a educação e a construção da cultura, fazendo das relações interpessoais,
entre pares e de tutela com o professor, o centro do processo da aprendizagem.
A “apropriação” da cultura também se pode fazer pela partilha e pelo convívio.
As relações entre pares (grupos de pessoas de idade aproximada)
permitem o desenvolvimento de relações de solidariedade e cooperação, bem
como aquisição de sentimentos de reciprocidade, de autonomia,
interdependência e identidade social. Os conflitos que surgiram nas sessões de
trabalho são a prova evidente que os alunos têm consciência da existência dos
outros, que lhe manifestam os seus interesses e desejos próprios.
Para além de tudo, convém relembrar que a escola é um meio de
socialização (paralelamente a outras funções que tutela), à qual cabe também o
papel de integrar socialmente os seus alunos, veiculando as normas sociais, as
noções éticas básicas, os ideais da sociedade. Será todo este conjunto de
aquisições que irão facilitar a inserção social dos alunos. O trabalho em grupo é
um óptimo instrumento para efectivar essa socialização.
Por outro lado, há autores (Morgado, 1998) que postulam que a
aprendizagem em cooperação através da interacção social, tem efeitos mais
duradouros do que a aprendizagem competitiva e individual.
Hoje em dia, devido à complexidade da nossa sociedade, não faz muito
sentido trabalhar isoladamente, mas sim em equipas multifacetadas, de
indivíduos de diferentes valências.
Ora, é na escola, que urge consciencializar os alunos e prepará-los para o
futuro que os espera.
Mas, é na sala de aula que, nós educadores, temos hipótese de intervir
directamente. Trata-se do espaço pedagógico por excelência da turma, onde os
alunos se exprimem de uma forma mais determinante, interagem (entre eles e
com o professor).
A aprendizagem colaborativa foi uma estratégia de ensino-aprendizagem
que implementámos, potenciando, deste modo, a aprendizagem colaborativa
assistida por computador. As TIC constituem-se uma ferramenta privilegiada,
que permitem desenvolver competências básicas, tanto ao nível cognitivo, como
a nível social. Uma das competências gerais apontadas no documento “Currículo
Nacional do Ensino Básico - competências essenciais” é precisamente a
cooperação com os outros em tarefas e projectos comuns.
101
Os alunos foram colocados a trabalhar num grupo, interagindo e
contribuindo para o êxito das actividades. Cada aluno tornou-se um agente
activo do processo, na medida em que foi responsabilizado quer pela sua própria
aprendizagem, tendo sido incitado a cogitar por si mesmo, quer pela
aprendizagem do outro elemento do grupo. Criámos um ambiente de
aprendizagem aberto, em que o aluno estava envolvido a “fazer coisas e a
reflectir sobre o que fazia”, para que tivesse oportunidade de comparar o seu
processo de pensamento com o do colega de grupo, partilhar a sua opinião e ser
confrontado com opiniões diferentes da sua, diferentes modos de pensar e agir,
desenvolveu a sua capacidade de aceitar outras posturas, valores, realidades
sócio-culturais, o seu sentido de cooperação e de tolerância, e em simultâneo,
desenvolveu o seu pensamento crítico.
Consideramos ter sido extremamente vantajoso o trabalho colaborativo, na
medida em que os alunos tiveram a possibilidade de trocar experiências,
informações, partilhar o conhecimento uns com os outros enriquecendo, deste
modo, a bagagem cultural de cada um dos membros do grupo, com relativa
facilidade e rapidez.
O facto de o aluno ter assumido a responsabilidade da sua própria
aprendizagem, vai ao encontro do que se pretende com a Reorganização
Curricular do Ensino Básico e que está consagrado num documento com a
mesma designação: “o desenvolvimento e consolidação de aprendizagens
significativas, numa perspectiva de promoção da educação ao longo da vida”; a
chamada life long learning.
Esta aprendizagem é vista, no trabalho colaborativo, como uma construtura
social, daí a necessidade de que todo o processo educativo se desenvolva em
ambientes que propiciem a interacção, a colaboração e avaliação do
“crescimento” do grupo. De acordo com Wallon33 (1979, citado por Galvão,
1993), quanto maior for a diversidade dos grupos em que a criança participar,
mais numerosos serão os seus parâmetros de relações sociais, o que tende a
33 Henri Wallon dedicou-se ao estudo do psiquiatismo humano, situando-se numa perspectiva
genética. Estudou o indivíduo, considerando as suas relações com o meio (contextualizada e em
seus diversos domínios (integrada). Contrário ao procedimento de se privilegiar um único aspecto
do desenvolvimento da criança, estuda os seus domínios afectivo, cognitivo e motor, procurando
mostrar, em diferentes momentos do desenvolvimento, os vínculos entre cada um e suas
implicações com o todo representado pela personalidade. Desta opção, resultam quatro temas
centrais na sua teoria: emoção, movimento, inteligência, personalidade.
102
enriquecer a sua personalidade. Está aqui implícita a ideia de que o trabalho
colaborativo, uma vez que implica interacção, para além de favorecer o
desenvolvimento cognitivo do aluno, através de troca/partilha de saberes, tem
também uma importância monumental a nível social, não só pela convivência
com a diferença (que desenvolve a sua capacidade de tolerância e de
aceitação), mas também lhe possibilita o contacto com todo um quadro
referencial de atitudes, valores, posturas que o enriquecem a sua experiência
pessoal, nos domínios cognitivo afectivo e motor que, segundo Wallon, são o
todo que representa a personalidade.
Este princípio da dialéctica social, bem como outros conceitos da prática
pedagógica colaborativa (assistida por computador), têm como pano de fundo as
teorias sociais, que acabam por contribuir para a sua compreensão. Importa,
portanto, expor aqui, de forma abreviada, alguns desses paradigmas:
1. Teoria Sociocultural de Vigotsky As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos
remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no
processo de construção de significados pelos indivíduos, ao papel da escola na
transmissão do conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos
na vida quotidiana.
A sua teoria encerra um conceito que pode, com grande sucesso, ser
utilizado na aprendizagem colaborativa assistida por computador – o autor crê na
ideia de que o potencial para o desenvolvimento cognitivo está limitado a uma
determinada zona a que chamou de “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP).
Define-a como a distância ente o nível real e actual de conhecimentos de uma
criança, (determinado pela resolução de um problema sozinha) e o nível de
desenvolvimento potencial (determinado pela resolução do mesmo problema,
orientada por adultos ou em colaboração com companheiros mais capacitados),
ou seja, estabelece a distância entre o que o aluno domina sozinho e o que
domina com ajuda. A ZDP varia com a experiência dos alunos, com a cultura e a
sociedade onde está inserido.
No caso concreto da nossa experimentação, apercebemo-nos que de facto
houve, da parte de alguns alunos, uma tentativa de integração dos diferentes
pontos de vista (após o confronto, manifestamente), da tentativa de conciliarem
diferentes concepções que possuíam, sobre determinado assunto, para que
avançassem na realização das tarefas solicitadas, com base numa compreensão
partilhada. Então, a interacção teve um papel fundamental, no seu
103
desenvolvimento cognitivo (aquisição de conhecimentos individualmente) e
social, uma vez que a aprendizagem se reveste de uma componente individual e
de uma componente social. A fala é um exemplo disso: a criança começa a falar
imitando os sons emitidos pelos adultos.
2. Construtivismo A aproximação do paradigma construtivista à aprendizagem exalta a
necessidade de colocarmos os nossos alunos a trabalharem em actividades
colaborativas o mais próximas possíveis às do mundo real, autênticas, atraentes,
e ancoradas na sua realidade. Através de projectos estimulantes que envolvam
professores e alunos, estes passam a assumir a responsabilidade da sua própria
aprendizagem, desenvolvendo competências metacognitivas que lhes permitem
organizar e orientar a sua aprendizagem. “Desaparece assim a hierarquia dos
que sabem e dos que não sabem, dos que mandam e dos que obedecem, sendo
substituída por um relacionamento (...) centrado em torno de um projecto,
visando a conquista de algum saber, de alguma coisa” Antunes (2003).
O elemento basilar da participação neste tipo de actividades é o diálogo
nas experiências partilhadas, condição sine qua non para suportar a negociação
dos diferentes pontos de vista e produzir significação 34 e compreensão.
Convém salientar que estes ambientes de aprendizagem são mais
apropriados para domínios mais estruturados ou níveis mais elevados de
aprendizagem.
Foi também tendo em conta esta necessidade de aportarmos as
actividades ao mundo real e à realidade dos alunos, que enveredamos pela
temática ambiental – um assunto actual, premente, para o qual os alunos já
estão sensibilizados e do seu interesse.
No que respeita à responsabilidade pela própria aprendizagem, admitimos
que é um assunto polémico. Estando os nossos alunos habituados a ter repostas
“prontas”, com que vão enchendo a sua “garrafa”, estranham esta estratégia de
trabalho e apresentam alguma dificuldade de adaptação e interiorização,
chegando mesmo a suspeitar do seu potencial e até a rejeitar esta estratégia de
trabalho.
34 Por significação, os construtivistas entendem a integração de informações novas no esquema
mental do aluno, que a representará de uma forma significativa. (Este conceito tem origem na
teoria piageciana).
104
Numa das entrevistas que fizemos ao nosso grupo experimental, uma
aluna referiu que, como estávamos tão habituados às aulas expositivas,
considerava que aprendia muito mais com elas, do que estando a fazer
pesquisa, para obter as suas próprias soluções e respostas às tarefas solicitadas
nas webquests.
Ausubel, citado por Tavares e Alarcão (2002), embora conceda bastantes
créditos e reconheça vantagens ao ensino pela descoberta (que o autor entende
como aquele em que o aluno “descobre” o conhecimento por si próprio, chega à
solução de um problema que se lhe põe ou a qualquer outro resultado e
relaciona o conhecimento que acaba de adquirir com os conhecimentos que já
possuía), considera-o muito moroso e pouco económico, pelo menos para o nível
etário com que trabalhamos.
3. Teoria da Flexibilidade cognitiva Esta teoria geral de ensino-aprendizagem foi desenvolvida por R. Sipro e
está relacionada com a forma como representamos o conhecimento. Esta teoria
(que podemos incluir dentro da corrente construtivista), tem como metáfora
central, o cruzamento de várias leituras de um mesmo conteúdo, permitirá que
“estruturas altamente inter-relacionadas e redes de conhecimento sejam
construídas, o que permite maior flexibilidade na forma como o conhecimento
pode potencialmente ser estruturado para ser usado na compreensão ou na
resolução de problemas (...) ” Spiro e Jehng (1990, citado por Carvalho e Dias,
1994).
Ela é orientada para aquisição de conhecimentos em níveis avançados,
para além da memorização: “Num conhecimento intermédio, pretende-se que os
alunos atinjam uma compreensão do conteúdo, que tirem conclusões e que
apliquem esses conhecimentos de uma forma flexível, em diversos contextos”
(Carvalho e Dias, 1994).
Mas, para que o trabalho colaborativo funcione cabalmente, é
imprescindível considerar um conjunto de componentes comportamentais
individuais: bom senso, capacidade de autocrítica (admitir os erros cometidos),
honestidade, humildade, transparência e autenticidade total. Só assim se criará a
confiança necessária para um grupo de trabalho bem sucedido. Quem não
partilhar a informação, não for cândido, quem não cumprir as promessas feitas
(entregar trabalhos em data prevista, realizar uma pesquisa exaustiva), perde a
confiança do grupo.
105
A utilização de sistemas informáticos em ambientes de trabalho e
aprendizagem colaborativo, também conhecidos como tecnologias de
groupware, podem assumir diferentes formas: colaboração em relação com o
computador (um ou mais alunos trabalham no mesmo computador); colaboração
baseada numa rede local (um ou mais alunos, trabalham em vários
computadores, no mesmo lugar); colaboração no ciberespaço, baseada numa
rede alargada (um ou mais alunos trabalham em computadores geograficamente
distantes).
No nosso caso, recorremos ao primeiro exemplo citado, atendendo aos
objectivos delineados. No entanto, consideramos que existem outras
modalidades ainda mais poderosas e extremamente enriquecedoras, quer para
alunos, quer para professores, do ponto de vista do desenvolvimento de
competências sociais, cognitivas, de valores (em consequência do contacto com
outras culturas), bem como de competências na utilização das TIC. São exemplo
as comunidades virtuais de aprendizagem, os círculos de aprendizagem ou os
projectos colaborativos em rede35 – as denominadas microculturas. Estas podem
constituir-se um elemento significativo para a implantação de uma verdadeira
cultura de informática na escola.
Em que é que o nosso ambiente de trabalho colaborativo difere da
aprendizagem mais tradicional?
Aprendizagem tradicional Aprendizagem colaborativa
Método transmissivo (conhecimento empacotado é
recebido passivamente pelo aluno)
Método investigativo (baseia-se na pro-actividade36 : o
aluno constrói activamente o conhecimento)
35 Este tipo de projectos tem em comum o interesse na construção colaborativa do conhecimento e
na partilha de experiências (e de diferentes realidades sócio-culturais). Todos implicam a utilização
da tecnologia para comunicarem, reunindo algumas das seguintes características: facilidade de
utilização, tanto para o professor como para os alunos; variedade de meios (texto, gráfico, vídeo,
áudio); diferentes modos de comunicação; comunicação em tempo real; fóruns de discussão; ajuda
e tutória on-line; possibilidade de acesso remoto (para professores e alunos); acompanhamento
das actividades dos alunos; avaliação on-line dos alunos; ligações à rede, entre outras. 36 Foi com o psiquiatra e neurologista judeu austríaco Viktor Frankl que surgiu este termo. Na sua
experiência pessoal, descobriu que, entre um determinado estímulo e a resposta ao mesmo, o seu
humano é o único à escala zoológica, que tem a capacidade e a liberdade de determinar a
resposta, de escolher algo. Durante o seu exilamento nos campos de concentração, que idealizou
a atitude pro-activa, designando-a de “última das liberdade humanas” – aquela que é impossível
liquidar. Basicamente, a pro-actividade é a responsabilidade em saber escolher a resposta e em
evitar ter a reacção `pavloviana´.
106
O Professor é a autoridade O Professor é entendido como um mediador
Trabalho solitário e individual Trabalho em grupo e colaborativo
Centrada no Professor Centrada no Aluno e no grupo
“Meaningful learning” (Aprendizagem memorizada ou
mecânica)37
Aprendizagem baseada na interacção de
conhecimentos no grupo.
A aprendizagem colaborativa em grupo é harmoniosa, gratificante e evita
dispêndio desnecessário de energias, principalmente se a equipa for bem
articulada e funcionar sobre os princípios de respeito mútuo e colaboração
profissional.
Um exemplo cujo relato tivemos oportunidade de ouvir, pela voz do mentor
do projecto, no âmbito do I Seminário sobre o Estado da Sociedade da
Informação em Portugal e Espanha (2001), foi o que diz respeito à Câmara
Municipal de Gaia – irão procurar, num futuro próximo, construir um site que
permitirá dar aos habitantes um conjunto de informações úteis, bem como
desburocratizar um conjunto de tarefas que actualmente só podem ser feitas in
situ, acarretando grandes perdas de tempo (e que não são tão pequenas quanto
isso, se considerarmos o trânsito da cidade!); e que passaram a poder ser feitas
on-line (ex. pagamento de um imposto). Este projecto congrega esforços de
empresas, vários técnicos (públicos e privados) e a entidade camarária.
Em síntese, esta possibilidade permite a flexibilização de tarefas,
possibilitando diminuição de gastos pecuniários e temporais. Enfim, todos saem
a ganhar!
O trabalho em grupo e em colaboração pressupõe que se interiorizem e,
diria mesmo, respeitem tanto quanto possível, um conjunto de preceitos. Foi
nesse contorno que decidimos distribuir um documento de sensibilização aos
alunos, com algumas directrizes para o trabalho colaborativo. Consideramos esta
formalidade muito importante, uma vez que os alunos apresentam, em geral,
comportamentos negativos, em relação aos colegas na sala de aula.
Na base dos seus comportamentos, está a rede de relações (simpatia,
antipatia, indiferença) que estabeleceram na turma. É natural que eles não
consigam controlar determinadas atitudes de agressividade e rejeição que
37 Este conceito tem a sua origem em Ausubel, citado por Tavares e Alarcão (2002): que,
curiosamente autor discorda da opinião bastante generalizada de que o ensino do tipo expositivo
se associa a uma aprendizagem receptiva, memorizada ou mecânica.
107
manifestavam uns com os outros, uma vez que a rede de relações subjacente já
vem, por vezes, da tenra idade (há alunos que frequentam a mesma turma
desde o primeiro ciclo).
Por outro lado, apesar de nesta idade os alunos já terem a noção da
existência de regras, nomeadamente regras de convivência social, regras de
trabalho em grupo, entre outras, há uma grande tendência para a construção das
suas próprias regras de grupo, em sentido mais vasto, e que abarcam as regras
inerentes ao trabalho colaborativo, em contexto de aula).
Enumeramos aqui, em jeito de apanhado, alguns dos aspectos da ficha
que os alunos leram e analisaram, antes da experimentação do protótipo:
Comportamentos Negativos:
• ser ambicioso individualmente e “lutar” pelo poder dentro do grupo;
• exibir comportamentos anti-sociais (arrogância, autoritarismo,
ganância, ambição pretensiosa);
• não partilhar os seus conhecimentos sobre qualquer tema com os
colegas;
• estar apenas motivado pela melhor classificação da turma e não pela
realização de um trabalho bem feito e pertinente para a sua aprendizagem;
• não aceitar críticas construtivas ao seu trabalho;
• ser contra a adopção de critérios, modelos de outras regiões e países;
• ter medo de pedir ajuda ou ajudar, de propor uma nova ideia, de correr
riscos, de inovar;
• ser preguiçoso, sem iniciativa, fazer apenas o que te é exigido;
• não elogiar falsamente, só porque “fica bem” para ti.
Comportamentos Positivos:
• possuir uma forte capacidade associativa;
• exibir humildade, generosidade e honestidade;
• estar disposto a aprender coisas novas e ter experiências novas;
• apreciar a heterogeneidade do grupo e respeitar a diversidade;
• saber ouvir os outros com atenção, sem interromper;
• respeitar honestamente a opinião e a experiência dos outros;
• comprometer-se sinceramente com os objectivos do grupo;
• dar ao grupo o máximo da sua capacidade criativa e crítica.
108
Em súmula: para que o trabalho colaborativo resulte e prime sobre a
independência individual, é também necessário que se cultive, desde sempre, o
sentido da solidariedade de grupo.
Esta forma de trabalho possibilita a/o:
• interacção dos conhecimentos, novas perspectivas de uma dada
realidade;
• aumento das competências sociais;
• aumento da segurança em si mesmo, a auto-estima e a
integração num grupo;
• fortalecimento do sentimento de solidariedade e respeito mútuo;
• diminuição do receio à crítica e do sentimento de isolamento.
109
7.4. Porquê actividades lúdicas?
“Em todos os graus de ensino a escola deveria ser um jardim-de-infância, onde se
aprendesse como que desmancha os brinquedos (...) Quem não sabe brincar não pode pensar,
simplesmente porque só ao reaprender, com os outros, aquilo que se sabe, se recria e se
aprende”. (Eduardo Sá, 2000)
É interessante como nesta citação estão implícitas coisas tão importantes
como o trabalho colaborativo, o construtivismo na educação e a importância
tácita da aprendizagem pelo jogo.
O jogo é reconhecido como um meio de proporcionar ao aluno um
ambiente agradável, motivador, planeado e rico, na medida em que possibilita a
aprendizagem de várias habilidades.
“ (...) a utilização de metodologias agradáveis e adequadas às crianças que
façam com que a aprendizagem aconteça dentro do “seu mundo”, das coisas
que lhes são importantes e naturais (...), que respeitem as características
próprias das crianças, seus interesses e esquemas de raciocínio próprio (...)
Entendemos que a utilização de metodologia lúdica (...) atraia e motive a criança
a participar, fazendo com que esta seja uma pesquisadora consciente daquilo
que julgamos ser importante e estar no momento adequado para ela aprender.
Contrariamente a metodologias passivas, onde o aluno é tido como um mero
receptáculo do saber, onde a certeza da absorção do conhecimento fica meio
nebulosa” (Dohme, 2003).
Segundo Valentim (2002), para Piaget (1976), a actividade lúdica é o berço
obrigatório das actividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma
forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Aprender é sobretudo uma questão de vontade. Brincar e tornar lúdica a
aprendizagem é principalmente tentar criar vontade e motivar os alunos para
aquela (aprendizagem). Não queremos com isto defender que a aprendizagem é
fácil e não custa nada, antes pelo contrário; ela custa e dói bastante até.
É admirável como já desde os ensaios primitivos (em 1976 ou até um
pouco antes) de bricolage high tech, preconizadas pelos alunos dos cursos de
electrónica, com o objectivo de fabricarem os seus próprios computadores, a
criação de interfaces tinha subjacentes duas actividades principais: “ programar
em Basic e jogar jogos” (Lévy, 1990). Os jogos foram sempre uma das grandes
motivações para que os jovens universitários investissem tempo e inteligência na
110
criação de máquinas, que acabam por ser o motor propulsor do desenvolvimento
da microinformática.
Cremos ser pertinente começar por conceituar o jogo educativo, que surge,
de autor para autor com diferentes conotações. Para o podermos dotar de uma
definição mais exacta, será necessário procurar o seu “maior denominador
comum”:
“O jogo é uma acção de uma actividade voluntária, realizada dentro de
certos limites de tempo e de lugar, segundo uma regra livremente consentida,
mas imperativa, provida de um fim em si, acompanhada de um sentimento de
tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente do que se é na vida
normal” (Johan Huizinga, 1999, citado por Dohme, 2003)
“Na criança, o jogo é antes de tudo, prazer. É também uma actividade séria
em que o fingir, as estruturas ilusórias, o geometrismo infantil, a exaltação, têm
uma importância considerável” (Jean Chateau)
“O jogo é toda a ocupação sem qualquer outra finalidade que não seja a
ocupação em si mesma. É uma actividade fortuita e infinitamente flexível que nos
brinda uma oportunidade para ampliar e reorientar, tanto a mente como o
espírito”. (Newson)
Dado que foi a função educativa do jogo a mais explorada por nós, foi com
base nela, que constituímos a nossa definição:
O jogo é o mergulhar numa actividade ludoeducativa bastante atractiva,
que se desenvolve em contexto educacional, na esfera do voluntariado, segundo
um sistema regras próprias (e fixas) e objectivos educativos específicos,
envolvendo alunos de diferentes faixas etárias. Eles participam, utilizando a sua
habilidade e astúcia, pretendendo alcançar, geralmente de forma competitiva, um
determinado score”.
Sempre sentimos um grande anseio em legitimar a brincadeira na sala de
aula. Desde as nossas primeiras experiências docentes, vislumbramos o fascínio
que as actividades lúdicas exerciam sobre os alunos; talvez associado ao
desafio que elas lhes suscitam. Asseguramos também que essas actividades se
111
constituem mais interessantes para os aprendizes do que as restantes
actividades escolares.
Foi face a estes estímulos, que decidimos enveredar pela metodologia
lúdico-didáctica, pois reconhecemos que, em nome do puritanismo pedagógico,
não devemos desconsiderar o seu potencial educativo e lúdico.
Pfeifer (s.d.) refere que quando uma brincadeira ou um jogo é divertido e
envolve o aluno, este tem prazer em praticá-la ou jogá-lo, e conta as horas até
que possa novamente repeti-la. Dificilmente se esquecerá o que aprendeu.
Se retrocedermos na História, a palavra jogo surge associada a “brincar”
(actividade lúdica infantil). Se atendermos à sua origem, verificamos que esta
deriva do vocábulo latino ludus, que significa diversão, brincadeira. Mas, se
recorrermos ao dicionário da Língua Portuguesa, não obstante apresentar
alguma uma conotação negativa (associada ao risco, ao vício), surge também
com a significância de: pôr em exercício, executar, ser perito em, combinar,
condizer, entre outras. Tem implícita a execução de algo, mas que requer um
conjunto de competências, de acuidade.
“Se durante muito tempo, a nossa escola confundiu “ensinar” com
“transmitir”, e nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e
o professor um transmissor, a ideia de um ensino despertado pelo interesse do
aluno, acabou por transformar o sentido do que se entende por material
pedagógico” (Valentim, 2002). Os interesses dos alunos, bem como as suas
experiências, passaram a ser o motor do progresso nas práticas pedagógicas
(ver, por favor, o item 7.3), onde o professor procura, tanto quanto possível,
promover situações de ensino-aprendizagem eficazes e estimulantes para os
aprendizes. No dizer de Valentim (2002), é neste contexto que o jogo ganha um
espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe
estímulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir novas descobertas,
desenvolve e enriquece a sua personalidade, e simboliza um instrumento
pedagógico (...)
Mesmo com todas as críticas que continuam a ser tecidas à utilização dos
jogos em contexto escolar, é a partir daqui que se expande um rol infindável de
jogos didácticos (jogos para a aprendizagem das matemáticas, das ciências, da
geografia e história).
Mas ainda hoje, apesar de tanto condenarmos o método transmissionista
em educação, ele ainda persiste afincadamente na praxis docente. Todos
sabemos que a educação não consiste unicamente em “falar” e “ouvir”, mas
antes num processo activo, colaborativo, em que o educando é entendido como
112
um indivíduo dotado de criatividade, de liberdade de pensamento e de
capacidade de construir o conhecimento. De qualquer modo, estes princípios são
tão profanados na prática, quanto admitidos teoricamente.
Não queremos com isto defender que o jogo é o único instrumento que
garante eficazmente a aprendizagem, antes pelo contrário. Consideramos que o
jogo pode ser integrado no processo educacional, para dar também o seu
contributo, quando o ensino é balizado por um determinado conjunto de
enunciações, que criam o contexto ideal à sua implementação: conteúdos
apresentados, de modo a provocar o interesse imediato do aluno e que possa
ser associado aos seus interesses futuros; possibilidade de cooperação entre
alunos; participação activa do aluno na aprendizagem, constituindo-se este o
centro do processo.
Quanto à intensidade da relação que a educação e os jogos deverá ter,
não conseguimos, neste momento, dar uma resposta peremptória, dada a
precocidade da mesma, a este nível de ensino (3º ciclo).
O uso dos jogos na sala de aula não é, todavia, uma proposta inovadora,
nem tão pouco moderna, mas é um instrumento natural, que se adequa a uma
educação activa, motivadora e multidisciplinar, e sobretudo, viabiliza alguns dos
ideais preconizados pela escola, que se pretende renovada.
Os jogos educativos que produzimos têm subjacente uma dupla
intencionalidade: lúdica, na qual os alunos encontram o prazer ao jogar, e
educativa, através da qual pretendemos ensinar alguma coisa, ajudar a
desenvolver o seu conhecimento e as suas competências.
Todo o valor do jogo educativo acenta na combinação exemplar dessas
duas funções. Se ele perder o carácter lúdico, em benefício da aprendizagem,
torna-se mais um instrumento de trabalho e objecto de aprendizagem, deixando
de ser jogo. A brincadeira, para apoiar a aprendizagem, precisa de conciliar o
lúdico com o didáctico; a função lúdica não anula a função educativa, mas esta
também não deve ser o único motivo para utilizarmos o jogo na sala de aula.
Existem dois aspectos fundamentais a ter em conta quando recorremos à
utilização de jogos em educação, mesmo para quem não os produz, mas que
utilizam os que tem ao seu dispor e alcance. Em primeiro lugar, um jogo para se
revelar eficiente, sob ponto de vista pedagógico, deverá ser alvo de uma
cuidadosa programação. O jogo ocasional, não planeado, não terá qualquer
eficiência. Em segundo lugar, utilizar uma grande quantidade de jogos sem se
prestarem às finalidades da aprendizagem não terá qualquer validade; deverão,
113
portanto, ser criteriosamente seleccionados, para que se revistam de coerência
(as estratégias servem a consecução das competências da aprendizagem?).
Sendo o jogo uma ferramenta educacional ainda não explorada por nós,
tudo isto se constituiu um imenso desafio, na medida em que mais do que
criatividade, necessitámos de nos debruçar sobre as competências que
pretendíamos desenvolver nos alunos e fazer um estudo das diversas formas de
manifestação do lúdico.
Por outro lado, tivemos que procurar adequar as actividades
ludoeducativas aos gostos dos alunos (que por vezes, diga-se, constituem um
verdadeiro “quebra-cabeças”, sendo difíceis de saciar), ao seu nível etário38 e
respectivas capacidades (maturidade e desenvolvimento cognitivo).
A posteriori, projectamos e elaborámos os materiais didácticas, procurando
harmonizar as diversas hipóteses lúdicas que dispúnhamos, com as
aprendizagens que pretendíamos concretizar.
Em relação aos gostos dos alunos, convém referir que as suas reacções
são imprevisíveis: por vezes considerávamos ter elaborado um excelente
exercício ludoeducativo (procurando ir ao encontro das suas preferências), e ao
testarmos a sua aplicabilidade, apercebíamo-nos que não resultava tão bem
quanto esperávamos que acontecesse. “ A aplicação de um jogo, mesmo que
muito simples, permite o surgimento do senso crítico (...) “ (Dohme, 2003).
Aqui fica uma breve apresentação do tipo de jogos educativos que
implementamos:
Jogos para desenvolver a memória Exemplo: Jogo da memória – o objectivo é levar o aluno à aprendizagem
pela memorização. Estamos de acordo com determinados autores que defendem
que há determinados conteúdos onde a memorização (para além da
compreensão ou assimilação) é também necessária, pois só deste modo os
conseguimos reter.
38 Wallon (1979, citado por Galvão, 1993), salienta a importância de termos em conta o ajuste das
situações educacionais e exigências escolares às possibilidades da criança (o que obriga a uma
reflexão permanente sobre a prática pedagógica), pois em caso de desajuste, de natureza
cognitiva ou psicomotora, o aluno poderá consolidar a sua “indisciplina”. Acrescente-se também o
desinteresse pelas actividades às consequências dessa situação de desadaptação.
114
Neste primeiro ecrã, apresentado na Fig. 10, o aluno tinha acesso a um
quadro, onde estava descrita a origem dos diferentes poluentes. Era este item do
quadro que deveria ser alvo da sua atenção, para depois poder jogar.
Fig. 10 – O primeiro ecrã do jogo “Testa a tua memória”
O aprendiz, no ecrã da Fig. 11 deveria seleccionar as imagens (A, B, C, D,
E ou F) que correspondem a uma potencial origem de um determinado poluente
da atmosfera. Depois disso, verificava a sua resposta, visualizava a pontuação
obtida e avançava para nova jogada ou, se eventualmente pretendesse, saía do
jogo.
Fig. 11 – Ecrã correspondente ao jogo propriamente dito
Jogos de consolidação de ideias/preceitos Exemplo: jogo dos contentores – tem como propósito a aplicação de
determinados conhecimentos dos alunos. Através das jogadas que vai
realizando, o aluno terá que colocar os objectos que lhe vão surgindo no canto
inferior direito do ecrã (ver, para mais pormenores, a Fig. 12), no contentor certo.
Se não acertar o objecto regressa ao seu local autóctone. Em caso de dúvida,
115
poderá socorrer-se da ajuda que se encontra ao fundo da página, sem que isso
interfira na pontuação final. Essas jogadas funcionam também como um “teste” à
aprendizagem efectivada. Aqui não se trata de aplicação de conhecimentos pela
repetição mas pela sucessão de jogadas que efectua. Os alunos normalmente
gostam deste tipo de desafio.
Fig. 12 – Interface gráfico correspondente ao “Jogo dos contentores”
Jogos Lógicos
Exemplo: Jogos de completar frases – têm como finalidade completar, por
arrastamento de palavras ou através do preenchimento de espaços em branco,
com o auxílio de chave, obter afirmações coerentes. A pontuação é
inversamente proporcional ao número de tentativas, pelo que os alunos, para
conseguirem um bom score, terão que efectuar o mínimo de tentativas (só as
absolutamente necessárias). A dada altura, apercebemo-nos que os alunos,
quando possuíam dúvidas em relação a alguma palavra, deixavam-na para o
final, não comprometendo a pontuação do jogo (ver, por favor, a Fig. 13).
Fig. 13 – Exemplo de um jogo lógico: o aluno tem que escrever as palavras correctas
116
Neste jogo, existia um botão de verificação, com o intuito do aluno verificar
as palavras escritas. No exemplo da Fig. 14, se a palavra não fosse colocada no
seu posicionamento correcto, voltava ao seu lugar inicial, perdendo o aluno,
deste modo, pontuação.
Fig. 14 – Jogo lógico de completar frases, por arrastamento
Não deixou de ser curioso o carácter motivador e desafiador que a
pontuação conferiu aos jogos. Acrescente-se também a existência de regras aos
aspectos positivos que os jogos didácticos tiveram implícitos; as regras
funcionaram como uma lei, anuladora de potenciais chefes. Promoveram a
coesão do grupo, que existia com a finalidade de realizar o jogo, obtendo o
máximo de pontuação possível.
A respeito da pontuação, não podemos deixar de citar Skinner, um
neobehaviorista, que veio na senda dos trabalhos de Thorndike, com as ideias
de condicionamento e reforço. Embora não consideremos muito relevante a
teoria behaviorista para o nosso trabalho, há alguns aspectos psicopedagógicos,
inerentes à sua teoria de aprendizagem, com os quais concordamos cabalmente.
Skinner é defensor do condicionamento operante ou instrumental. Defende
que numa situação qualquer em que, face a uma determinada resposta se
verifica uma recompensa, “a recompensa reforça, entusiasma, e funcionando ela
própria como estímulo, aumenta as probabilidades de sucesso” (Tavares e
Alarcão, 2002).
Por analogia, ligámos este aspecto da teoria aos nossos jogos didácticos e
à pontuação atribuída, operando esta como a recompensa ou o reforço positivo
de Skinner. A confirmar estão as afirmações proferidas pelos alunos39:
• a existência de pontuação nos jogos cria outra dinâmica, favorece a
competição “saudável”, leva a um maior empenho por parte da equipa – as
39 Podem-se confirmar estas afirmações nas entrevistas que constam em anexo.
117
competências e os conhecimentos de cada um dos membros convergem, e os
esforços aproximam-se, com o propósito de alcançarem objectivos comuns (é a
cooperação e o pensar em equipa que se exalta);
• a pontuação favorece a nossa responsabilidade (levámos o jogo muito
mais a sério e procuramos fazer o nosso melhor), aumenta o empenho, levando-
nos a estar sistematicamente curiosos e ansiosos pela pontuação conseguida.
A pontuação atribuída nos jogos também exerceu uma função auto-
avaliativa e de auto-descoberta (em relação ao conhecimento que o aluno possui
e aos seus potenciais), motivando, deste modo, para a aquisição de uma postura
de desafio e maior responsabilidade para novas aprendizagens, para que,
noutros jogos obtenha resultados ainda melhores!).
Apercebemo-nos que os jogos implementados constituíram um agente
possibilitador de actividades que permitiram a participação dos alunos de forma
muito activa, revelando uma grande efervescência e motivação, tornando-se
estes, de livre vontade, os mentores e os actores principais da acção educativa.
A metodologia ludoeducativa encerra um conjunto de mais valias de cariz
pedagógico que não podemos deixar de mencionar.
Através dos jogos, podemos criar um conjunto de actividades que
contribuem para um entendimento maior de um determinado assunto ou
conteúdo, que está a ser estudado. Ou seja, os jogos didácticos são também um
instrumento educativo que permitem efectivar aprendizagens significativas, pois
possibilitam que os alunos estejam, em grande parte dos casos, diante de uma
recriação da realidade. Podem também contribuir par o desenvolvimento da
inteligência, na medida em que implica raciocínio, tomada de decisões, a
conjugação dos saberes já adquiridos e sua aplicação nas respostas (jogadas).
Por outro lado, apontando os nossos princípios orientadores da
organização e gestão curricular do Ensino Básico, para a integração, com
carácter transversal, da educação para a cidadania em todas as áreas
curriculares (consignado no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, Capítulo I,
artigo 3 º, ponto c), as actividades ludoeducativas, podem ser um veículo para
atender a esta proposta, isto porque um jogo pode encerrar diferentes
combinações de conteúdos (abordagem de diferentes temas, de forma
interdisciplinar), com o uso de elementos desafiantes, estando os alunos em
interacção, e sempre com uma grande vantagem: a adesão e participação
interessada destes é um dado adquirido.
118
Há autores que defendem que os jogos potenciam o desenvolvimento de
múltiplas capacidades40, a descoberta de potencialidades nos alunos e
minimizam as suas limitações (sobretudo se trabalharem em equipa e
partilharem o seu conhecimento e as suas experiências). Concordamos
inteiramente com eles.
Consideramos também que a metodologia ludoeducativa pode ter uma
grande utilidade para a educação do futuro, porque podendo ser um instrumento
de apresentação de temáticas de forma não linear, vai ao encontro da realidade
dos nossos alunos: cada vez mais eles utilizam sistemas multidireccionais como
jogos virtuais, Internet, entre outros.
Em compêndio: vemos no jogo a possibilidade de envolvermos os alunos
em actividades motivadoras e do seu interesse, que propiciam o trabalho e a
aprendizagem colaborativo (onde ocorre a partilha de conhecimentos e a
percepção de si em relação aos outros). O interesse nos jogos está associado à
participação activa que ele possui – o aluno entra em acção e em dialéctica com
o computador, faz as suas escolhas, pensa sozinho, e aprende a tomar decisões
(o que o dota de autonomia, na sua acção).
Esta questão da autonomia é extremamente importante, se pensarmos nas
implicações futuras que ela tem para os alunos: “Como poderemos ter uma
40 São exemplo disso Maria Montessori, citada por Valentim (2002), que desenvolveu os
chamados jogos sensoriais, baseados nos jogos educativos pensados por Fröbel- jogos que
auxiliam a formação do futuro adulto, destinados a estimular cada um dos sentidos.
Antunes (2000) elaborou também um trabalho baseado nas áreas das inteligências que podem ser
estimuladas através da utilização do jogo. Incluem as dimensões linguística, lógico-matemática,
espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intra pessoal... Na área linguística, temos como
exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio. Na inteligência lógico-matemática o
dominó, jogo das tampinhas, jogo das formas e baralho de contas. Na inteligência espacial, temos
o jogo da sucessão, jogo da memória e damas. Para aprofundar o assunto, consulte-se:
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 8ª ed. Petrópolis, R.J:
Vozes, 2000.
A teoria das inteligências múltiplas tem origem na obra de Howard Gardner. Este autor sugere que
os indivíduos são dotados de formas distintas de inteligência (linguística, musical, lógico-
matemática, espacial e cinestésico-corporal, intra pessoal (metacognição) e inter pessoal), em
vários estádios. De acordo com Gardner, no processo educativo, os educadores deverão ter em
conta as inteligências que os alunos têm mais desenvolvidas e estão mais vocacionados e
aproveitá-las, mas sem se desaproveitar nenhuma delas. Cada cultura tende a destacar mais
determinadas inteligências.
119
sociedade livre se não ensinarmos os futuros cidadãos a pensar?” (Dohme,
2003).
O jogo, é concomitantemente, um instrumento que lhes cria um enorme
desafio, proporcionado sobretudo pela pontuação (que encerra uma espécie de
competição sadia) e pelos próprios moldes em que se realiza a actividade, pondo
as suas habilidades (skills), as suas possibilidades e conhecimentos à prova.
Esta permite que eles procedam à sua auto-avaliação, que por sua vez, lhes
permite tirar conclusões e reposicionarem-se, adquirindo maior responsabilidade,
em próximas aprendizagens, e à congregação de esforços, existindo um
denominador comum: obter o melhor resultado possível.
Mas, conforme refere e muito bem Silva (2002), “ (...) a educação não
possa necessariamente reduzir-se ao jogo, pode, sobremodo, ver-se nas
actividades lúdicas um incentivo muito estimulante para iniciar as aprendizagens.
Aproveitando a inclinação das pessoas para o jogo, é possível ensinar-lhe muitas
coisas.”
120
8. FASES DE EVOLUÇÃO DO PROTÓTIPO
8.1. Estruturação e definição das actividades das webquests
A decisão de optarmos pela organização das nossas actividades em
webquests, prendeu-se com os seguintes aspectos:
• prestam-se à metodologia de trabalho da Área de Projecto;
• possibilitam a implementação de algumas técnicas enunciadas em
algumas teorias de ensino/aprendizagem, que consideramos muito válidas;
• vão ao encontro dos interesses dos alunos, no que respeita à utilização
da Internet e implementação de jogos didácticos;
• admitem a consecução de estratégias de ensino-aprendizagem,
veiculadas pelas tecnologias multimédia (nomeadamente a pesquisa on-
line, de forma orientada);
• permitem a articulação de vários pontos de vista científicos,
implementando a interdisciplinaridade.
E o que são webquests?
“Actividade de pesquisa orientada em que toda ou a maior parte da
informação com que os alunos interagem provém de recursos na Internet…” Bernard Dodge41 (1995), o criador do conceito de Webquest
41 Em 1995, o Professor Bernard Dodge, lecciona Tecnologia Educacional na San Diego State
University (Estados Unidos), propunha a criação de um conceito – Webquest – que auxiliasse, na
classificação de um determinado tipo de actividades que estavam a ser implementadas no âmbito
de um projecto educacional vocacionado para a utilização da Internet. Deste modo, definiu
webquest (literalmente significa tarefa na Web) como sendo uma actividade orientada para a
pesquisa em que alguma, ou toda a informação com que os alunos interagem provém de recursos
na Internet, opcionalmente suportados por videoconferência.
Dodge propõe a definição de dois níveis, de acordo com a duração dos projectos, mas também
com o nível de aprendizagem que se pretende que o aluno atinja. Assim, as de curta duração (uma
a três aulas), exige-se apenas a integração dos novos conhecimentos. Já, nas de longa duração
(entre uma semana a um mês), é requerida maior profundidade e extensão de conhecimentos.
Estas enquadram-se naquilo a que Coutinho e Chaves (2001) designam de “higher-level cognitive
skills”.
121
Webquests são tarefas na Web, normalmente realizadas em grupo, cujo
objectivo é levar os alunos a fazerem uma pesquisa on-line, visando a realização
de um conjunto de tarefas (que podem implicar análise de figuras, reposta escrita
a questões, etc.). Estas actividades enquadram-se dentro do espírito do ensino
construtivista, em que o aluno pesquisa, investiga, para construir, deste modo, o
seu próprio conhecimento. Implica, portanto, o desenvolvimento das
competências de síntese e apresentação da informação pesquisada e
seleccionada, numa primeira fase, e a tomada de decisões, estabelecimento de
comparações, a avaliação, a auto-expressão e argumentação, etc. (capacidades
que vão para além dos conhecimentos factuais), à posteriori.
Por outro lado, a aprendizagem é feita através de questões-chave, que
direccionam a pesquisa da informação, reduzindo, deste modo, o tempo e os
problemas inerentes a pesquisa de forma livre (que comporta deficiências ao
nível da aprendizagem, desorientação, etc.) e aumentam os níveis de satisfação
com a interacção, porque todo o processo inerente é mais rápido. Numa
resposta célere, podemos dizer que é uma proposta metodológica de trabalho,
que implica a utilização da Internet, ou de outras ferramentas de comunicação.
A ideia base das webquests centra-se nas respostas escritas. No entanto,
dada a faixa etária dos alunos (12/13 anos), optámos por diversificar as
actividades integrando, nomeadamente, os jogos didácticos, possibilidade do
aluno desenhar, de modo a ir ao encontro das suas expectativas, ou seja, o
nosso projecto de actividades (orientadas), não está formatado estritamente
como webquests. O facto de se tratar de uma primeira experiência deste tipo
com os alunos quisemos, ao encubar este projecto, não só considerar a filosofia
inscrita naquele tipo de actividades, mas também ir ao encontro dos interesses
daqueles.
A decisão de integrarmos os jogos educativos nas tarefas das webquests,
surge associada à constatação de que ambas as actividades servem os
pressupostos construtivistas e a educação de tipo humanista. Cremos que o jogo
aparece como um instrumento absolutamente coerente neste contexto, na
medida em que cria, à semelhança das webquests, oportunidade e meios para
que a aprendizagem ocorra segundo aqueles preceitos (participação activa do
aluno na aprendizagem; interacção entre alunos; trabalho em grupo baseado na
cooperação; não obrigatoriedade da obtenção do conhecimento de forma linear;
efectivação da aprendizagem através de actividades significativas e atraentes).
122
Em suma, consideramos que formamos uma parceria bastante
concernente, indo ao encontro das expectativas dos alunos.
O mais comum é encontrarmos webquests com uma única tarefa. No
entanto, o seu enunciado também alvitra a possibilidade de podermos, para além
dessa tarefa fulcral, elaboramos outras tarefas intermediárias que preparam os
alunos para um espécie de gran finale (ou seja, há uma tarefa, usualmente a
última, que articula o tema como um todo, bem como os conteúdos considerados
relevantes e só depois do aluno responder a cada uma delas, estará apto a
realizá-la). Essas tarefas gozam de uma forte cumplicidade intrínseca, permitindo
aos alunos trabalharam vários aspectos, num horizonte mais dilatado, das
temáticas em estudo: chuvas ácidas, poluição atmosférica e reciclagem.
A estruturação das tarefas das webquests goza de alguma analogia com os
mini-casos da Teoria da Flexibilidade Cognitiva42 (ver item 3 do tópico 7.3).
Nestes, o conhecimento, depois de ter sido alvo de desconstrução (divisão do
conhecimento a ser apreendido pelos alunos, em pequenas secções) irá ser
arquitectado, e posteriormente representado, em pequenas unidades de
instrução, completas e independentes, mas que trazem sempre o aluno de volta
à página principal (onde está relatado o caso a analisar). Esses mini casos
ilustram o caso em estudo, uma vez que se apresentam complementares uns
aos outros, e servem para que o aluno tome contacto com múltiplas
representações do conhecimento (que favorecem a transferência do
conhecimento para novas situações).
Desta forma, os aprendizes vão tendo contacto com ” a complexidade (do
conhecimento) de forma progressiva, sem incorrer nos malefícios provocados
pelas abordagens simplificadas e compartimentadas (...) ” (Carvalho e Dias,
1996).
42 A Teoria da Flexibilidade Cognitiva, tem vindo a ser desenvolvida por Rand Spiro, desde finais
da década de oitenta. Inscreve-se no quadro das teorias construtivista e aplica-se à aquisição de
conhecimentos avançados (para além da memorização), em domínios complexos (entenda-se
aqueles em que há necessidade de relacionar uma multitude de conceitos que interagem entre si).
Esta teoria é mais eficientemente implementada se se recorrer a sistemas não sequenciais como o
hipertexto, onde a informação a ser estudada e pesquisada, é representada em mini casos. Estes
surgem para fazer face a dois óbices que Jonassen, citado por Carvalho e Dias (1994) identificou
no hipertexto:
• Como representarmos a informação quando ela se apresenta em avultada quantidade?
• Como fazemos face à desorientação (onde é que se está na rede e como se acede a
outra informação existente na rede)?
123
A grande mestria está justamente no ensaio das várias possibilidades de
esquematização conceptual do conhecimento e das inter-relações estabelecidas
entre os tópicos dos mini casos. Não basta cortar tudo em pedaços e criar
ligações, para que magicamente a pesquisa e consulta da informação pareça
eficaz. É necessário obter uma coerência conceptual e metodológica para a
temática em estudo.
Optámos também por fazer para cada uma das webquests, uma
introdução, que funciona como uma espécie de motivação, de modo a permitir
que o aluno fique sensibilizado para o tema em estudo.
Os botões “dicas” e “exemplos” surgem com o propósito de fornecer
informações, indicar factos, abrir pistas que facilitem a compreensão da
finalidade da tarefa, bem como a composição da sua resposta.
As webquests são concebidas segundo uma estrutura lógica e sequencial,
de acordo com os seguintes elementos estruturantes:
• introdução (falada ou escrita);
• actividade (descrição da/s tarefa/s a realizar pelos alunos);
• processo (conjunto de informações que orientem os alunos no seu
trabalho);
• recursos (página com links para sites onde os alunos vão encontrar
quase toda a informação necessária);
• avaliação (critérios para ponderar a qualidade dos trabalhos realizados);
• conclusões (não devemos ser conclusivos: é pertinente constituir
questões, deixar o “caminho livre” para outras verdades do conhecimento).
Não há nenhuma fórmula nem critérios rígidos para a criação das tarefas
desta proposta metodológica, no entanto há alguns percursos que são
inevitáveis:
• decidir os temas
• definir as tarefas (tomar decisões)
• inventariar os recursos
• estruturar a introdução, o processo e os recursos, a avaliação e a
conclusão
• finalizar a primeira versão e fazer revisão de tudo
124
Em relação aos temas, já anteriormente tivemos oportunidade de fazer
uma reflexão acerca das motivações da preferência legítima, dada à temática
ambiental (ver, s.f.f., o item 3.1).
As tarefas são, por assim dizer, a alma das webquests, na medida em que
estas preconizam sobretudo um saber para fazer e não apenas saber por saber,
indo ao encontro das “máximas” implícitas na pedagogia de projectos.
Esta é a fase mais delicada de todo o processo de construção, a fase da
incubação das ideias, a hora do brainstorm (tempestade de ideias).
Para delinearmos as tarefas, consideramos aspectos primordiais para seu
posterior sucesso, a idade do aluno; a estrutura cognitiva do aluno (esta depende
da sua visão do mundo e das experiências que teve anteriormente); nível de
desenvolvimento (maturidade) do aluno; os seus interesses e expectativas (em
relação à metodologia/estratégia promovida); o que ele já sabe, e em função
desse conhecimento, partir para o novo; o facto dos alunos trabalharem em
grupo colaborativamente; a sua autonomia em relação à construção do
conhecimento, em que o professor apenas orienta e esclarece eventuais
dúvidas.
O rigor científico, a coerência da abordagem pedagógica, atendendo ao
contexto de utilização, foram também aspectos que nos inquietaram.
Paralelamente a estes aspectos, tivemos também que considerar os
aspectos inerentes à actividade didáctica em si (que são comuns as diversas
técnicas de ensino/aprendizagem), indispensáveis para planificarmos as
actividades:
- resumir as competências (gerais e específicas das diversas disciplinas);
- identificar os conhecimentos ou habilidades de base, para que iniciem,
sem dificuldades de maior, as novas tarefas de aprendizagem;
- definir os conteúdos e as respectivas actividades (sequenciar as
actividades, de modo a que os alunos sintam que estão a fazer
progressos)
- determinar os processos para avaliar as actividades
A propósito da actividade didáctica, que Tavares e Alarcão (2002) definem
como sendo a actuação do professor junto dos alunos, com a finalidade de os
ajudar a desenvolver-se através da sua aprendizagem, referem que deve ter
subjacente a planificação das actividades. Esta implica que se definam
competências (o que é que pretendemos que o aluno seja capaz, depois de lhe
125
ensinar), delineiem estratégias e processos de avaliação do grau de consecução
dessas competências.
Segue-se um quadro-síntese da planificação que elaborámos, elucidativo
das competências intrínsecas a cada uma das tarefas das webquests, bem como
os desempenhos que pretendíamos observar nos alunos.
126
PLANIFICAÇÃO A CURTO PRAZO – ÁREA DE PROJECTO: A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA EDUCATIVA NA TEMÁTICA AMBIENTAL – 7º ANO
Conteúdos Competências Gerais
Competências Específicos
Comportamento observável
Estratégia Domínio Taxonómico
Recursos/Fontes de informação
A poluição atmosférica Identificação dos poluentes
atmosféricos, consequências e
formas de minimização
Formas de atenuar a poluição
atmosférica
O efeito de estufa
Aquecimento Global da Terra
Enfraquecimento da camada de
ozono
Consequências desse
enfraquecimento
Influência da actividade humana na
atmosfera terrestre e no clima
Mobilizar saberes culturais,
científicos e tecnológicos para
compreender a realidade e
para abordar situações e
problemas do quotidiano
Usar adequadamente
linguagens das diferentes
áreas do saber cultural,
científico e tecnológico para se
expressar
Pesquisar, seleccionar e
organizar informação para a
transformar em conhecimento
mobilizável
Adoptar estratégias
adequadas à resolução de
problemas e à tomada de
decisões
Realizar actividades de forma
autónoma, responsável e
criativa
Cooperar com os outros em
tarefas e projectos comuns
Analisar casos concretos de
impacte dos fenómenos
humanos no ambiente
natural, reflectindo sobre as
possíveis soluções
Analisar casos concretos de
gestão do território que
mostrem a importância da
preservação e conservação
do ambiente, como forma de
assegurar o
desenvolvimento
sustentável
Reflectir criticamente sobre
a qualidade ambiental do
lugar/região, sugerindo
acções concretas e viáveis
que melhorem a qualidade
ambiental desses espaços
Desenvolver a utilização de
dados/índices estatísticos,
tirando conclusões a partir
de exemplos reais que
justifiquem as conclusões
apresentadas
Webquest da poluição
atmosférica
T1. Identificar a origem dos
principais agentes poluidores
T2. Descreve o processo de
destruição da camada de
ozono;
Identifica as principais fontes
destruidoras dessa camada
T3. Explicar a função « efeito
de estufa » na atmosfera;
Explicar quais as causas e
consequências do
“aquecimento global” para a
vida no nosso planeta
T6. Identificar, a partir de
definições, expressões
associadas à poluição
atmosférica
T1. Joga um jogo chamado
« Testa a tua memória” em que irá
identificar, entre várias figuras, as
que correspondem a um agente
poluente específico, com base
numa grelha que antes tinha
visualizado, socorrendo-se da sua
memória. (com pontuação)
T2. Joga um jogo comandado por
voz, com o objectivo de perceber
o mecanismo de destruição do
ozono e quais os “piores inimigos”
desse gás. O jogo é interactivo e o
aluno irá demonstrar os seus
conhecimentos, arrastando
objectos (sem pontuação)
T3. Jogo de escolha múltipla, em
que num ambiente subaquático
virtual, o aluno pesca a resposta
certa. (com pontuação)
T6. Jogo da forca
T1. Aplicação
T2. Avaliação
T3. Aplicação
T6.
Compreensão
T1. O próprio jogo dá a
informação ao aluno, sob a
forma de uma grelha, que
ele terá que memorizar,
para depois seleccionar as
figuras correctas
T2. Há um texto elucidativo
das principais fontes
destruidoras da camada de
ozono, que explica (através
de ilustrações) a noção de
moléculas e átomos, e o
processo de destruição do
ozono.
T3. Texto elucidativo do
conceito de “efeito de
estufa”, do mecanismo que
desencadeia o
“aquecimento global” e das
consequências que ele
trará à vida na Terra.
T6. Recursos on-line
127
As chuvas ácidas A importância da água para a vida
Acções conducentes a evitar o
desperdício de água
Poluição das águas
Poluição das águas interiores
A poluição das águas dos oceanos
Suas consequências
Clima Urbano
Mobilizar saberes culturais,
científicos e tecnológicos para
compreender a realidade e
para abordar situações e
problemas do quotidiano
Usar adequadamente
linguagens das diferentes
áreas do saber cultural,
científico e tecnológico para se
expressar
Pesquisar, seleccionar e
organizar informação para a
transformar em conhecimento
mobilizável
Adoptar estratégias
adequadas à resolução de
problemas e à tomada de
decisões
Realizar actividades de forma
autónoma, responsável e
criativa
Cooperar com os outros em
tarefas e projectos comuns
T7. Sensibilizar os alunos
para a importância de
alterarmos os
comportamentos humanos
que destroem a natureza e
fragilizam o equilíbrio
ambiental
Webquest das chuvas ácidas: T1. Referir sete actividades
onde a água é vital
T2. Definir expressões
associadas à temática em
estudo
T3. Desenhar o ciclo da água
T4. Obter afirmações
verdadeiras, acerca das
fontes emissoras da poluição,
responsáveis pelas chuvas
ácidas
T5. Explica as consequências
das chuvas ácidas, para as
florestas, edifícios ou meios
aquáticos
T7. O aluno terá que escrever
uma carta, imaginando-se no
papel de mãe-Terra, tentando
convencer a população a deixar
de poluir
T1. Completa uma pirâmide
(pirâmide da vida) com as
actividades humanas onde a água
é imprescindível
T2. Pesquisar para depois
conseguir familiarizar-se com
determinados conceitos
T3. Utilizar o Paint
T4. Completar frases, de modo a
obter afirmações verdadeiras
T5. Construir uma banda
desenhada ou história de ficção
científica
T7. Síntese
T1.
Conhecimento
T2.
Conhecimento
T3. Síntese
T4. Aplicação
T5. Síntese
T7. Uma b.d. virtual, onde a
mãe-Terra é a figura central
e está a falar com os
humanos. Ela sendo a fonte
de vida, só tem recebido em
troca “lixo” e poluição.
Um esquema com
pequenos textos, a
antecipar a conjuntura da
vida futura na Terra, depois
de todas as agressões que
lhe temos provocado.
T1. Recursos on-line
T2. Recursos on-line
T3. Recursos on-line e no
“exemplo” têm uma
explicação do ciclo da água,
em texto e com uma
imagem
T4. Recursos on-line
T5. Nas “dicas” tem um
esquema das consequênc.
das chuvas ácidas para as
árvores; e nos “exemplos”
as conseq. daquelas em
várias regiões da Europa
128
Os resíduos
Os resíduos urbanos
Os resíduos industriais
Os resíduos tóxicos
Tratamento dos resíduos
A importância da reciclagem dos
resíduos
A importância de preservarmos
e economizarmos os recursos
naturais
As formas de separação do lixo
doméstico, local de depósito e
modo de tratamento do mesmo
Mobilizar saberes culturais,
científicos e tecnológicos para
compreender a realidade e
para abordar situações e
problemas do quotidiano
Usar adequadamente
linguagens das diferentes
áreas do saber cultural,
científico e tecnológico para se
expressar
Pesquisar, seleccionar e
organizar informação para a
transformar em conhecimento
mobilizável
Adoptar estratégias
adequadas à resolução de
problemas e à tomada de
decisões
Realizar actividades de forma
autónoma, responsável e
criativa
Cooperar com os outros em
tarefas e projectos comuns
T6. Demonstra ter
conhecimento das acções
conducentes ao evitar do
desperdício de água
T7. Combina ideias num
produto novo para o aluno,
implicando a sua criatividade
Webquest da reciclagem T1. Definir expressões
associadas à temática em
estudo
T2. Testar os
comportamentos ecológicos
T3. Descobrir os erros
associados a
comportamentos não
economicistas e de má
separação dos resíduos
T4. Imaginar formas de
reutilização de materiais
T5. Obter afirmações
verdadeiras, acerca da
política dos 4r´s
T6. Realizar a separação
correcta do lixo doméstico
T7. Apresenta argumentos
sensibilizadores da nossa
responsabilidade ecológica
T6. Elaborar um panfleto
T7. Criar um meio de transporte
ecológico
T1. Pesquisar para depois
conseguir familiarizar-se com
determinados conceitos
T2. Ecoteste – jogo em que o
aluno demonstra se o seu
comportamento é “amigo” do
ambiente
T3. Detectar erros através de
pequenos movies
T4. O aluno combina
conhecimentos diversos para criar
soluções
T5. Completar frases, de modo a
obter afirmações verdadeiras
T6. Jogar vários jogos, cujo
objectivo é completar um
puzzle/quadro correctamente,
colocando os objectos (lixo) no
local certo
T7. Criar um cartaz
T6. Síntese
T7. Síntese
T1.
Conhecimento
T2. Aplicação
T3. Avaliação
T4. Aplicação
T5. Aplicação
T6. Aplicação
T7. Síntese
T6. Recursos on-line e no
“exemplo” têm um texto
elucidativo e que dá pistas
T7. Recursos on-line e no
“exemplo” têm um texto
elucidativo e que dá pistas
T1. Recursos on-line
T2. Nenhuns
T3. Nenhuns
T4. Nas « dicas » têm
alguns exemplos de
reutilização
T5. Nenhuns
T6. Nenhuns
T7. No « exemplo » têm um
cartaz digital
129
É, portanto, através da tarefa que concretizamos os nossos objectivos e
intenções curriculares (a declaração das nossas intenções de ensinar). Uma
tarefa para ser bem concebida, tem que ir para além da compreensão baseada
na memorização, tem que haver integração efectiva de conhecimentos. Bernard
Dodge propôs a taxonomia43 das webquests, uma categorização que nos facilita
a planificação das actividades, tendo em conta os objectivos que pretendemos
atingir, bem como as capacidades requeridas aos alunos. Essa taxonomia
baseia-se na taxonomia de Bloom.
Foram Bloom e os seus colaboradores, citados por Tavares e Alarcão
(2002), quem agruparam as capacidades humanas nesses três grandes
domínios de objectivos: cognitivo, afectivo e psico-motor (embora existam outras
hipóteses de taxonomias, Moore, Hannah e Michaelis, Simpson ou Dave).
O domínio cognitivo inclui, em seu entender, conhecimentos (memorizados,
compreendidos, aplicados) assim como capacidades intelectuais de análise,
síntese e avaliação. O domínio afectivo engloba interesses, valores, atitudes e
capacidades de adaptação. O domínio psicomotor abarca a área manipulativa ou
das capacidades motoras, abrangendo os comportamentos locomotores, a
agilidade, a velocidade, a precisão, a comunicação não verbal, a base perceptiva
das actividades de leitura, escrita, aritmética, desenho, etc.
À partida, a utilização das TIC na educação parece estar associada apenas
ao desenvolvimento das capacidades cognitivas mas, de facto, não é assim tão
linear. Embora concordemos que as capacidades inerentes a um ou outro
domínio tenham mais a ver com determinadas disciplinas, aquelas não podem
ser desenvolvidas em compartimentos estanques, em disciplinas distintas Não
poderíamos excluir das nossas preocupações didácticas, o desenvolvimento de
todas as capacidades. As webquests da nossa ferramenta multimédia, são disso
exemplo, uma vez que incluem objectivos no domínio:
- Cognitivo: capacidade de análise, síntese e avaliação (nas questões de
resposta escrita);
- Afectivo: atitudes (de responsabilidade) face aos desafios lançados e
problemas colocados, atitudes de eco-responsabilidade, enquanto cidadãos (nos
jogos e desafios apresentados);
- Psicomotor: desenho, skills na manipulação do rato e teclado.
43 A ideia de taxonomia surge associada aquilo que os educadores querem que os alunos saibam
(definido em declarações escritas, como objectivos educacionais). Normalmente essas declarações
de desempenho são corporizadas sobre a forma daquilo que se designam os verbos de acção (ex.
escreva, liste, defina, explique, separe, crie, etc.).
130
A taxonomia proposta por Bernard Dodge para as webquests, descreve
cada uma das categorias/formatos possíveis para as tarefas, sugerindo também
algumas formas para optimizar a sua utilização. A saber: tarefas de recontar,
tarefas de compilação, tarefas de mistério, tarefas jornalísticas, tarefas de
planeamento, tarefas de produtos criativos, tarefas de construção de consenso,
tarefas de persuasão, tarefas de auto-conhecimento, tarefas analíticas, tarefas
de julgamento, tarefas científicas). Não nos compete aqui descrever cada uma
delas44, apenas iremos referir aquelas que implementamos no nosso trabalho.
1. Webquest das chuvas ácidas – tarefa de produtos criativos
Na tarefa sete (T7), os alunos teriam que apresentar um protótipo (esboço
desenhado) de um meio de transporte ecológico alternativo aos nossos actuais
modos de deslocação, cujo principal problema é a poluição, originária das
chuvas ácidas. Os alunos teriam que enumerar as suas características,
combustível utilizado, entre outros aspectos relevantes.
Se clicassem no botão “exemplo”, acederiam a um texto referente à
utilização, em grande escala, da bicicleta na Holanda.
A Holanda é conhecida como o país dos moinhos de vento, das tulipas, dos sapatinhos de
madeira e das bicicletas. Para se ter uma ideia, em Amesterdão, o estacionamento de bicicletas da
Estação Central comporta oito mil lugares.
Nas ruas, o trânsito está todo adaptado para o tráfego das bicicletas, com ciclovias e até sinaleiros
especiais. Pessoas de todas as idades são adeptas desse meio de transporte, tanto homens, como
mulheres.
Para o pedestre, é necessário atenção redobrada. Antes de atravessar a rua, é necessário ter em
atenção os carros, os autocarros, para além das bicicletas. Sim, isto porque a bicicleta têm
prioridade em relação ao peão.
Realmente a bicicleta é um meio de locomoção muito vantajoso. Além de ser económico, (nova
custa entre 200 e 400 euros e uma usada entre 50 a 150 euros) não gasta combustível, não é
poluente, não congestiona a cidade, e não traz problemas de estacionamento.
Trata-se, efectivamente, de uma tarefa de produtos criativos – os alunos
terão que produzir um modelo de meio de transporte, da forma que entenderem
(há apelo à sua criatividade e auto-expressão), havendo no entanto um conjunto
44 Para isso consulte, por exemplo, o site http://www.webquest.futuro.usp.br/recursos/classificacao.html.
131
de elementos-chave que todos devem respeitar, e que acabam por funcionar
como parâmetros restritivos, mas que deixam, no entanto, espaço para que os
alunos confiram uma marca única àquilo que lhes pedimos que produzam.
2. Webquest da reciclagem – tarefa de planeamento/produtos criativos
Na última tarefa era solicitado aos alunos que, no âmbito da comemoração
do dia Mundial do Ambiente (dia 5 de Junho), imaginassem e construíssem um
símbolo ou um slogan a propósito dessa temática.
Se os alunos clicassem no botão “exemplo”, ser-lhes-ia mostrado o
exemplo que consta na Fig. 15. A boneca encontrava-se a varrer o lixo debaixo
do mapa da Europa. Trata-se de uma metáfora referente a alguns anos atrás,
quando ainda não existiam preocupações ambientais e o lixo não era tratado
devidamente.
Fig. 15 – Modelo ilustrativo de slogan alusivo ao Dia Mundial do Ambiente
Nesta tarefa consideramos que estiveram implícitas duas taxonomias, a de
planeamento, porque se pretende que o aluno crie um determinando produto
(símbolo ou slogan) que tem uma determinada intenção ou finalidade pré-
determinada, e que está condicionado a uma temática e a um determinado
formato iconográfico, ou seja, estabelecem-se os limites.
A tarefa de produtos criativos também se tem que considerar, dado que
também dá relevo à criatividade e ao cunho pessoal que os alunos conferirem ao
produto final.
3. Webquest da poluição atmosférica – tarefa de persuasão
Nesta webquest propusemos, na última tarefa (T7) que se imaginassem na
pele da mãe-Terra, que saturada com tanta poluição, decide escrever à
132
população para a convencer a deixar de poluir. A carta apresenta como intenção,
provocar uma alteração nos comportamentos que destroem a Natureza e
aumentam os desequilíbrios ambientais.
No botão “exemplo”, ilustrado na Fig. 16, apresentávamos uma conjectura
sobre a vida futura no nosso planeta, com ameaça ao equilíbrio dos
ecossistemas da actividade humana.
Fig. 16 – Previsão da vida no planeta Terra daqui a alguns anos
No botão “dicas” acediam a uma pequena banda desenhada, em exemplo
na Fig. 17, onde surgia a mãe-Terra a argumentar os malefícios que o Homem
lhe tem causado, quando ela representa a origem da vida.
Fig. 17 – A mãe-Terra a “falar” com o Homem
Trata-se de uma tarefa de persuasão, uma vez que se trata de desenvolver
o poder de argumentação, e levar a população a mudar os seus hábitos, isto
com base no que aprenderam e estudaram. Recorde-se que grande parte da
audiência plausível tem um outro ponto de vista ou é neutra face ao problema
em causa. O poder de persuasão tem que ser, portanto, bastante incisivo e bem
planeado. Trata-se aqui de exercitar o seu sentido crítico, a sua retórica e, no
fundo, testar a sensibilidade que possuem para os problemas ambientais.
133
Depois de definirmos as actividades/tarefas, tivemos que reunir um
conjunto de recursos (sites) que abordassem a temática. Para isso tivemos que
proceder a uma selecção (atendendo ao uso educativo), tendo em conta um
conjunto de critérios, e depois disso, organizá-los por assuntos, de acordo com
os objectivos das tarefas a realizar. Uma das preocupações inerentes, foi ter em
conta sites que apresentassem diferentes perspectivas de abordagem do tema,
sendo o aluno soberano, na tomada de decisões.
8.1.1. Critérios para a avaliação do conteúdo de um site
Os preceitos subjacentes a apreciação dos conteúdos dos sites que
consideramos foram:
1. Velocidade de carregamento (está condicionada à largura de banda)
2. Aparência geral do site
• O poder atractivo da página inicial justificará a continuação da sua
exploração?
• A página inicial está suficientemente organizada para que alunos
percebem a função de cada elemento na página?
3. Facilidade de navegação
• A navegação é suficientemente funcional (com os links/botões bem
agrupados e dispostos na página de acordo com as convenções da Web)
para que os alunos não fiquem confusos ou se percam?
• O sistema de navegação está todo a funcionar e possui legendas
claras e de acordo com a finalidade a que se destinam?
4. Uso de gráficos/sons/vídeos
• Estes elementos multimédia estão bem legendados e identificados?
• São de facto pertinentes no contexto e atendendo à informação?
• São esclarecedores para os alunos?
5. Conteúdo/informação
• O site tem valor educativo?
• As fontes de informação são fidedignas e estão claramente
identificadas?
• O site apresenta informação que está de acordo com os objectivos
definidos?
• A informação encontra-se devidamente intitulada e organizada, de
modo a que o aluno facilmente a compreenda?
134
• As hiperligações justificam-se e permitem que o aluno dilate o
manancial de conhecimento útil ao seu trabalho ou são completamente
extemporâneas?
6. Actualidade (foi recentemente revisto?)
7. Disponibilidade de um contacto para posterior troca de impressões,
solicitar informação adicional, etc.
Em relação à controvérsia associada às virtudes da utilização das fontes de
informação veiculadas no ciberespaço, há autores que as refutam
categoricamente, alegando que não é supervisionada por nenhuma entidade,
encontrando-se os serviços da Internet à disposição, sem qualquer restrição e
controlo, dos utilizadores (a maioria da informação não é revista, por alguém
alheio à sua elaboração, do ponto de vista científico, da autenticidade, e até
pertinência e validade).
Admitimos estar de acordo com esses autores, quanto à revisão, no
entanto, não nos podemos esquecer da responsabilidade e até do brio e
manutenção do crédito pessoal de quem escreve e divulga os seus trabalhos on-
line. Por outro lado, não nos podemos esquecer que a maioria da informação
disponível, para além de ser bastante actual, está arraigada à realidade – isto
constitui-se um aspecto muito importante na educação: os nossos alunos
precisam de trabalhar com fontes de informação autênticas e comuns ao seu
quotidiano (artigos, revistas, relatórios, sites da Web, etc.) e não de adquirirem
conhecimentos pontuais e descontextualizados. Só deste modo, o aluno criará
motivação para a aprendizagem, ao aperceber-se que os conteúdos lhe dizem
respeito e lhes irão ser úteis.
A escola, sendo o lugar privilegiado para a aprendizagem, não pode deixar
de aproveitar estes “novos” suportes de informação cabendo-lhe, portanto, na
medida do possível, dotar os alunos de métodos de pesquisa (selecção e
organização) da informação on-line, de modo a obtermos o melhor proveito
daquela. Ao invés, os alunos irão desorientar-se e as virtudes deste suporte
informativo ficarão comprometidas.
Para finalizarmos a primeira versão, há ainda necessidade de definir a
introdução, o processo, a avaliação e a conclusão.
A introdução deve apresentar informação clara e precisa sobre a/s
temática/s em estudo. Deverá suscitar o interesse e a curiosidade dos alunos.
Poderá ser apresentada em versão escrita ou falada, ou reunindo as duas
135
hipóteses. Independentemente da modalidade eleita, a preocupação deverá ser
a brevidade e concisão, sob pena do aluno se poder desconcentrar, ao longo de
um extenso texto ou discurso.
No processo efectuámos uma descrição dos procedimentos que os alunos
teriam de seguir, o modo como iriam conseguir obter a informação, bem como o
processo geral para organizarem e seleccionarem a informação, de modo a
construírem o novo conhecimento.
A avaliação é sempre um item muito importante para os alunos; eles têm
muita necessidade de ter um ponto de referência, que balize o seu grau de
sucesso na aprendizagem. Desde o início, os alunos devem ter acesso à
descrição do processo de avaliação do seu trabalho, estando os critérios bem
definidos e adequados às diferentes tarefas.
A conclusão reporta-se a uma reapreciação, à sugestão de “novas pistas”
de investigação, relativizando sempre o conhecimento (hipótese de outras
verdades e facetas). A conclusão deve deixar sempre uma cogitação em
suspenso.
Em compêndio, gostaríamos de referir que consideramos que este jeito de
estruturação das actividades educativas possui um conjunto de potenciais,
nomeadamente:
- é um recurso alternativo à prática pedagógica expositiva que se torna
muito mais chamativo, até pelo apelo visual que ocasionam;
- o aluno estuda à medida que investiga e procura soluções para um
problema/desafio lançado. Desenvolve, deste modo, o seu sentido crítico e
criativo, na medida em que tem que tomar decisões, avaliar, comparar situações
e argumentar (procurar explicações), e motivação para a descoberta;
- o aluno pode trabalhar em grupo;
- uma tarefa pode abarcar conteúdos de diversas disciplinas conduzindo,
assim, o aluno a um conhecimento vasto, num paradigma interdisciplinar;
- torna possível o uso efectivo, na forma e na essência, da Internet, uma
vez que a utilizam de forma orientada, com uma determinada finalidade e
intenção educativa (o que de resto, nem sempre acontece. Por vezes, os alunos
perdem-se a organizar todo o manancial de informação que encontram, não
dispõem de critérios de pesquisa de informação. Este tipo de actividades,
propiciam a efectivação dessa aprendizagem (as técnicas e métodos associados
ao bom uso da Internet).
136
- após serem colocadas on-line, qualquer professor, em qualquer local,
desde que tenha acesso à rede, pode utilizá-la com os seus alunos;
- sendo um ambiente virtual (site), pode ser copiado, enquanto grupo de
ficheiros, ou obtido em formato não digital (impresso em papel), facilitando assim
a sua portabilidade e consentânea utilização, em qualquer sala de aula.
137
8.2. Construção do Software Educativo
Foi nossa intenção construir uma ferramenta multimédia, com uma forte
componente gráfica, interactiva (que envolva o aluno, através do teclado e do
rato, tendo este a possibilidade de arrastar objectos, de inserir texto, de assinalar
hipóteses de escolha múltipla, obtendo feedback das acções que vai realizando)
e destinada a ser difundida na Web. Por impeditivos vários, o mesmo não foi
entretanto disponibilizado on-line, pelo que deve consultar, por favor, o CD
anexo.
O recurso ao multimédia (som, imagem e texto) surgiu na tentativa de
possibilitar aos alunos o contacto com as informações, com as tarefas e
actividades ludoeducativas de forma mais rica, com maior beleza estética, maior
movimento e dinâmica, características que consideramos ausentes nos
documentos apenas com informação textual estática.
“A gramática do multimédia conjuga a imagem, fixa ou animada, com o
som e o texto, articulando-se tudo com a interactividade do sistema (...) A riqueza
da interactividade vai determinar a qualidade final da obra multimédia.” Marcos
(2003). Acrescentamos ainda a estes aspectos a actuação do professor e o seu
relacionamento com os alunos, enquanto factores reguladores do sucesso de
qualquer aplicativo multimédia.
Criar um protótipo multimédia requere muitas horas de trabalho e uma
grande diversidade de competências técnicas, artísticas, científicas e didácticas
(no caso concreto do nosso trabalho, perpassa transversalmente, numa dinâmica
colaborativa, a pedagogia (as teorias de ensino/aprendizagem), a engenharia de
sistemas, a programação, a didáctica das ciências, as diversas disciplinas
intervenientes, entre outras).
Há autores [Marcos, (2003) é um exemplo] que defendem que sem uma
equipa especializada e multifacetada, constituída por diferentes especialistas que
trabalhem em conjunto, é impossível produzir qualquer produto multimédia.
Muito se tem debatido e estudado acerca do estabelecimento de critérios
para o desenvolvimento de ferramentas multimédia educativas, pelo que não tem
sido fácil proceder a uma aferição consensual.
Segundo Schaefermeyer (1990, citado por Morgado, 1998), uma grande
parte do software usado pelos professores inclui mais “talento artístico” do que
uma sistematização dos objectivos e uma análise das actividades de
aprendizagem incluídas no documento. A qualidade desse software está ainda
138
muito dependente do que o programador, pessoalmente, considera um bom
design educativo, quando a preocupação deveria ser a de construir um software
com características técnicas minimamente aceitáveis e boas características
pedagógico-didácticas.
Laurel (1993, referido por Magalhães, 1996 e Morgado, 1998) afirma, em
jeito de resposta a este dilema, que “as novas tecnologias só oferecerão novas
oportunidades para experiências criativas e interactivas, se o controlo da
tecnologia for retirado ao tecnólogo e entregue àqueles que compreendem os
seres humanos, a interacção humana, a comunicação (...) ”.
A este respeito pensamos que deve existir uma colaboração e interacção
permanente entre os investigadores, professores (profissionais no terreno),
designers e técnicos, tanto ao nível da definição do problema, bem como da
concepção do protótipo, sua avaliação e eventual reestruturação, pois só deste
modo se consegue procurar soluções inovadoras para os problemas que urge
resolver no nosso ensino.
No caso do nosso protótipo, nós tomamos a dianteira na planificação das
actividades e protificação, tendo posteriormente tido a colaboração preciosa de
um programador, extremamente ágil e versado, ao nível da programação dos
jogos didácticos, afinação de questões de som, entre outros aspectos
específicos, de ordem técnica.
Mas, por muito que diligenciemos a aquisição competências, há lacunas
que prevalecem (muitas vezes, associadas à falta de experiência na utilização de
determinadas ferramentas de produção multimédia). No entanto, dentro daquilo
que eram as nossas intenções, procuramos efectivar o nosso melhor
desempenho.
O design e a criação de protótipos obedecem a um conjunto de trâmites
que estão convencionadas e são, de um forma geral, seguidas pelos web
designers, na medida em que orientam o seu trabalho. Poderão, no entanto,
sofrer ligeiras mutações, de autor para autor, na sequenciação dos parâmetros,
considerados em cada uma das fases do processo.
A nossa linha de orientação entendeu as seguintes fases:
1. definição do protótipo e planeamento;
2. análise dos requisitos;
3. arquitectura da informação;
4. desenvolvimento da maqueta do interface gráfico;
139
5. concepção do protótipo;
6. integração e teste.
Colateralmente, há também um conjunto de convenções da Web (GUI –
Graphics User Interface) consagradas, respeitantes unicamente à lógica
estrutural dos documentos, não abarcando a lógica visual do design, que tivemos
em conta. Seguem-se alguns exemplos: logótipo no canto superior esquerdo,
links a azul e sublinhados; links repetidos no fundo da página; links para o topo
da página; navegação secundária deve ser apresentada diferentemente; páginas
especiais para serem imprimidas.
Dado que trabalhamos num protótipo destinado ao processo
ensino/aprendizagem, aquilo que se designa um sistema experimental,
consideramos ser pertinente referir dois aspectos:
( i.) procuramos, a intervenção tão directa quanto possível dos
destinatários – os alunos, em todas as fases do modelo de
prototipificação evolutiva (apesar de considerarmos que há certas
escolhas que são da nossa exclusividade, nomeadamente no domínio
científico e pedagógico, pois os alunos não têm maturidade nem
aptidões para tal);
( ii.) nem sempre se consegue seguir a mesma linha orientação,
preconizada para a criação de protótipos, dada a necessidade de
irmos refinando interactivamente a concepção, sendo os alunos os
agentes mediadores. A prototipificação vai sofrendo avanços e recuos
não lineares, em termos de concepção.
1. Definição do protótipo e planeamento
Para construirmos a nossa ferramenta interactiva de ensino/aprendizagem,
houve necessidade de procedermos ao levantamento das questões pedagógicas
e tecnológicas, indispensáveis à implementação do protótipo. Foram colocadas
questões básicas como:
• quais as competências que pretendo trabalhar?;
• quais os conteúdos científicos a integrar? (ver, s.f.f., item 8.1 do trabalho);
• quais as características dos destinatários?;
• quais as actividades a desenvolver face às competências?;
• qual a tecnologia requerida?;
140
• qual o nosso domínio dessas tecnologias?;
• qual a estrutura geral que o protótipo terá?;
• qual será a estrutura geral do conteúdo?;
• quanto tempo vou necessitar para a construção da páginas? (implica
eventualmente uma planificação).
É evidente que todas estas questões estão em dialéctica; por exemplo, não
podemos definir competências ou actividades, sem atender ao nosso público-
alvo.
Como suporte tecnológico utilizamos o Flash 5 (para mais pormenores, ver
item 8.2.1.), e posteriormente, a sua versão actual, o MX (como software de
design, construção de movies, edição gráfica e implementação do protótipo) e o
Clip Art Galery do Word 2000 e os clips on-line (enquanto fonte gráfica).
2. Análise dos requisitos Nesta etapa do nosso trabalho procedemos à recolha dos elementos
gráficos e textuais necessários. Recolhemos e analisamos os textos disponíveis,
em diversos manuais, construímos os que não estavam disponíveis.
Pesquisamos, recolhemos e seleccionamos algumas das imagens necessárias, e
procedemos às respectivas correcções e arranjos gráficos.
Como já precedentemente afirmamos, procuramos que os alunos
acompanhassem as fases do processo (design, produção e testagem), pelo que,
nesta fase solicitamos-lhe a sua colaboração, para desenharem alguns dos
“bonecos” que necessitávamos para o protótipo. Era nosso propósito que
surgissem, nas páginas, sempre dois bonecos, que iriam ser animados (mover-
se-iam e falariam). No seguinte portfolio (Fig. 18), podemos presenciar algumas
das criações dos alunos:
º C
141
Fig. 18 – Os trabalhos apresentados pelos alunos
142
Alguns deles ainda os desenhamos no Flash mas, depois, optámos por
outros dois bonecos por nós desenhados, que se podem observar na Fig. 19:
Fig. 19 – As duas personagens principais da nossa ferramenta multimédia
As questões técnicas (como a resolução a utilizar, o peso médio da página
ou a escolha do servidor para alojamento) foram sendo por nós descuradas.
Deste acto, fruto da nossa inexperiência, da nossa avidez e ansiedade em
passar à fase da concepção do protótipo, resultou o problema com que nos
defrontamos, no final do trabalho: o elevado peso da página, que inviabilizou a
sua disponibilização on-line (pelo menos para já).
3. Arquitectura da informação Depois de delineadas as actividades que iríamos desenvolver, para cada
conteúdo seleccionado, procedemos à sua esquematização e hierarquização,
num storyboard das páginas, conforme se pode observar na Fig. 20. É de
salientar que este foi, entretanto, sofrendo ligeiras alterações, sobretudo ao nível
da concepção dos jogos ludo-didácticos.
143
Fig. 20 – A estrutura hierárquica semi-linear da nossa ferramenta multimédia
Se não possuirmos uma sólida e lógica estrutura de ligação da informação,
o protótipo não funcionará bem, mesmo que o layout seja bastante atractivo e
tudo esteja perfeito.
Desenhamos, num diagrama representativo da estrutura organizacional
das páginas, rectângulos com os tópicos referentes aos títulos de cada página e
ligações entre eles, de modo a delinear o tipo de estrutura do protótipo.
Este elemento de planificação tornou-se primordial, para os estudos de
layout, que tivemos que realizar na fase seguinte. Ficámos também com uma
ideia do modelo navegacional que o nosso protótipo iria aduzir.
4. Desenvolvimento da maqueta do interface gráfico
Entenda-se por maqueta a projecção no papel, do design das diferentes
páginas. É nela que se descreve a constituição (interna) das páginas, bem como
a disposição dos diferentes elementos (o que vamos colocar e como vamos
arrumar?).
Tivemos também que ter em consideração que o interface teria que possuir
determinadas dimensões (as do browser da Internet). Por exemplo, no caso de
um livro, apesar de se tratar de um volume dobrado, temos o folhear como
compensação para esse obstáculo (a reduzida dimensão). No caso dos
144
interfaces informáticos, o folhear é substituído pela manipulação que o rato, que
nos permite sobre o ecrã, através de ícones, botões, menus que existem,
visualizar as diferentes páginas. É através deles que os alunos, a todo o
momento, sabem as operações que devem realizar.
As regras de ouro nesta fase do trabalho são duas: nunca criar o layout
antes de reunir o conteúdo da/s página/s; atender ao facto do layout ter como
propósito esboçar a estrutura da informação, dentro de cada página, e não se
instituir antes um modo para determinar a aparência da página.
Concomitantemente, fizemos uma pesquisa on-line, de páginas induzidas
por colegas ou outras, no sentido de obtermos pontos de referência (em termos
de elementos e páginas bem elaborados, e de arquétipos feitos por outros
professores, no caso das webquests) para o projecto. Aprender com outros
exemplos e vendo ideias novas, ajuda a criar em nós uma outra sensibilidade
para o design. Vimos de facto bons exemplos, mas que, por vezes, a nossa
limitação técnica, nos impediu de concretizar.
Uma vez que o nosso “périplo” foi praticamente solitário, um dos passos
que se afigurou mais delicado e difícil, foi precisamente a delimitação do layout
das diferentes páginas do site, no papel.
Face aos exemplos vistos on-line, deixamos o nosso subconsciente entrar
em ebulição e produzir reacções, das quais resultaram o traçar, de forma
gradativa, de um conjunto de modelos conceptuais, que iam sofrendo alterações,
à medida que o projecto ia avançando.
Podem ver-se, nas figuras que se seguem (Fig. 21 e Fig. 22), exemplos de
estudos de layout no papel e a respectiva versão digital final.
145
Fig. 21 – Exemplo de estudo de layout no papel e a versão final.
Fig. 22 – Exemplo de estudo de layout, no papel, para a introdução de uma webquest e a
versão digital.
O design do interface engloba um conjunto de decisões gráficas e de
normas da Web, que convém ponderar muito bem. Os estudos gráficos, onde a
linguagem do design não pode ser desprezada, foram conciliados com estudos
de organização/disposição da informação na página, navegação, consistência,
coerência.
Foi imprescindível ponderar a faixa etária dos nossos alunos, e as suas
“preferências” na Web, bem como o seu elevado grau de selectividade, face à
146
maioria dos cibernautas (com 12/13 anos, não é qualquer página que poderá ser
alvo da sua à atenção. Mesmo no caso de páginas que sejam dedicadas à sua
faixa etária, ou com assuntos do seu interesse, podem ser por eles preteridas,
em favor das que são mais atractivas, do ponto de vista gráfico).
Daí que a home page, as webquests, o ambiente dos jogos didácticos e as
situações de aprendizagem, foram estudadas à minudência, nos elementos que
as constituem (botões de navegação, “bonecos”, gráficos diversos, animações),
bem como os tipos de fontes empregues nos textos e títulos, a cor (ponderação
do contraste versus harmonia cromática), a dimensão da página (definida em
função da visibilidade garantida pelo ecrã: 535×295), a resolução, procurando
obter uma estrutura visual forte, mas harmoniosa.
Assim por exemplo, em relação à posição relativa dos elementos na
página, para além de seguirmos as convenções da Web, fizemos um estudo da
importância da informação, em função disso, hierarquizámo-la.
Tivemos a preocupação de colocar os elementos de forma organizada no
ecrã, sem que determinados elementos anulem os outros, devido, por exemplo,
a uma desproporção de informação na página; evitamos mudanças súbitas do
formato das páginas ou pontos de descontinuidade (em que o aluno não é capaz
de regressar ao menu principal).
No que respeita à cor, são mais ou menos consensuais os efeitos
psicológicos que lhe estão associados. Não nos interessa aqui fazer um estudo
de cor, porém é importante termos em linha de conta que, ao nível gráfico, uma
coisa é a cor real, outra é a cor percebida, definida em termos psicofisiológicos,
isto é, em função dos seus efeitos sobre a visão e o cérebro.
Deste modo, procuramos, por um lado, criar um contraste visual, para que
o interface da página se tornasse marcante mas, em simultâneo, a sua utilização
harmónica (definimos um tom dominante e um conjunto de cores graduadas, em
relação a essa cor dominante), dentro da página. A intenção foi atrair a atenção
e cativar o aluno mas, ao mesmo tempo, propiciar a serenidade necessária, para
a realização das tarefas.
Já no que respeita à tipografia, por exemplo, escolhemos as fontes tendo
em conta que os alunos, bem como os cibernautas, darem atenção ao formato e
não às palavras. O contraste com o fundo é também muito importante, se
atendermos à legibilidade (daí que tenhamos usado maioritariamente o azul
escuro, sobre o background branco).
147
Erradicamos da nossa selecção as fontes mais formais, em favor das que
nos pareciam possuir um “ar” mais simpático e cordial. Limitámos também a três,
o número de fontes diferentes a utilizar. Houve, por vezes, necessidade de
complementarmos o conteúdo textual com imagens ou pequenos movies
elucidativos.
O melhor interface é aquele que é quase transparente para o utilizador,
permitindo que este interaja, sem dificuldade, com aquele, navegando, dentro da
estrutura das páginas, quase sem se aperceber que há um agente a mediar a
navegação (o interface).
Foi nosso desígnio criar um interface marcante, mas ergonómico e intuitivo,
com uma estrutura consistente (páginas com arranjos muito idênticos, para que o
aluno não tivesse que se “adaptar” a novas regras de navegação, por exemplo),
com um conjunto de elementos multimédia, pois o feedback dos alunos, fez
transparecer uma menor simpatia, pela consulta de páginas com gráficos
estáticas, apenas com texto, e sem interactividade.
Nesta fase de expansão do projecto, houve necessidade de organizar e
afinar todo o material, que já anteriormente havíamos seleccionado, e inventariar
as novas necessidades.
Começamos então a produzir alguns dos elementos gráficos animados –
movies. A este respeito, importar referir que a integração de elementos
multimédia foi sempre prudente, sob ponto de vista da pertinência, pois quanto
os elementos não são absolutamente imprescindíveis ao contexto, apenas
provocam a distracção.
Seleccionamos alguns dos trechos musicais e dos efeitos sonoros
associados às determinadas situações (ex., colocar uma lata no lixo – há mais
realismo se, ao momento da queda da lata no contentor, associarmos um som)
ou aos botões, gravamos os diálogos e monólogos dos bonecos animados, bem
demais sons que necessitávamos, mas ainda não dispúnhamos.
Posteriormente fizemos a conversão de wav para Mp3. Este formato
apresenta uma grande fidelidade de áudio, com taxas de compressão muito
elevadas (de 10:1, apesar das perdas), face ao wav. Por outro lado, apresenta
uma boa performance, em pequena largura de banda da rede e dá a
possibilidade de streaming.
Procedemos também à prolificação dos textos que não fruíamos,
adaptámos os anteriormente recolhidos. Falámos em adaptação porque não
podemos deixar de considerar que a leitura num ecrã, segundo atestatam os
148
estudos, é cerca de 25% mais lenta do que num suporte não digital. Se os textos
forem demasiado maçudos ou compridos, não são lidos. Face a esta evidência,
tornou-se improrrogável a elaboração dos textos numa escrita simples, com
informação realmente útil e importante (sem demasiados floreados). A
mensagem a transmitir teve que ser, portanto, muito clara. De qualquer forma,
dado o feedback dos nossos especialistas inquiridos, os textos são, alguns
deles, um bocado longos. Não é tarefa fácil conseguir um ponto de equilíbrio
entre o tamanho dos textos e a imprescindibilidade de transmitir determinadas
informações fulcrais.
Nas webquests, os menus de navegação foram colocados na lateral direita,
no topo e no fundo do ecrã, visando libertar a área principal, que poderíamos
comparar a um palco, principal ponto de focagem do utilizador. Foi nesse palco
que interpusemos a informação principal da página: os textos e imagens relativos
às tarefas.
Esta organização visual foi comum nas diferentes páginas de cada web
quest, ao longo das três webquests implementadas, para que o aluno sentisse
facilidade em navegar, e sincronicamente, conforto, na medida em que não tem
que se familiarizar com novas regras. Estas preocupações inscrevem-se na
esfera da coerência (dos elementos dentro da página) e da consistência
(aparência das várias páginas).
A este propósito, Lévy (1990) recorda-nos que “devido à natureza da
memória humana, nós compreendemos e retemos muito melhor aquilo que está
organizado segundo relações espaciais”.
Não nos podemos nunca esquecer que a navegação é somente um meio
para atingir um fim.
Ainda no que concerne aos menus de navegação no ecrã, o preceito para
agrupar os links/botões, acentou na função de cada deles: botões e links que
executam funções contíguas e têm objectivos idênticos, devem ser colocados
juntos. Isto permite ao aluno perceber o objectivo colectivo dos comandos e
torna mais fácil a disposição dos diversos elementos no ecrã, na medida em que
se evita a dispersão, e consequente sobrecarga da informação. No que respeita
à organização, esta resultou da concertação dos seguintes pressupostos:
• convenções da Web, (navegação pela posição no ecrã) com um conjunto
de pressupostos: a navegação primária deve ser colocada no topo, a navegação
149
secundária deve ser colocada preferencialmente no lado esquerdo, mas é
admissível que surja do lado direito, a navegação seccional ou que contenha
informação adicional, deve surgir no fundo do ecrã.
• os nossos olhos estão habituados a percorrer o ecrã e as páginas da web
da esquerda para a direita, de cima para baixo, numa sequência de linhas
paralelas, como aliás fazemos nos livros.
Não foi, portanto, por mero adrego que colocamos, na parte superior, o
menu dos itens que dizem respeito às várias etapas das webquests: do lado
direito o acesso às diferentes tarefas, uma vez que, só depois de lerem a
informação ao centro da página, deverão centrar a atenção nesse menu, que
permite avançar para nova tarefa, ou eventualmente aceder, no fundo do ecrã, a
botões que funcionam como complemento e ajuda, para a realização daquelas.
Em sinopse, podemos dizer que o design do interface pressupõe que se
conciliem os requisitos de comunicação visual e estética, com as recomendações
de ordem funcional. O ideal é conseguirmos criar páginas simples, apelativas e
legíveis, e com materiais de grande qualidade educanional. Deste modo,
estamos no bom caminho para acautelar as condições necessárias para a
melhoria da aprendizagem.
5. Concepção do protótipo
A construção de um protótipo só termina quando os elementos estão
colocados no seu respectivo lugar. Há inclusive autores que, só nesta fase de
trabalho, consideram pertinente a utilização da expressão protótipo, uma vez que
só agora iremos ter condições de produzir uma versão preliminar do nosso
software que, anteriormente, não passava apenas de um projecto.
Procedemos então à implementação no computador do layout desenhado
no papel.
Colocamos textos e imagens, botões, sons e elementos animados (movies)
nos devidos lugares, implementamos a navegação (atribuímos
comportamentos/funções aos botões, links e demais funções de navegação das
páginas) e realizamos a programação (scripts) dos jogos, movies e botões
interactivos.
Não obstante termos já determinado a disposição dos elementos na
página, na implementação do interface definido surgiram, por vezes pormenores,
150
ditos imprevistos, como elementos ainda não arquitectados (como um botão de
navegação, por exemplo), ou imagens que ainda não dispúnhamos, e que
tivemos que providenciar.
Daí que tenhamos efectuado uma vasta pesquisa de imagens no Clip Art
ou, muito frequentemente, a sua produção, através das ferramentas de desenho
do Flash (ex. os bonecos que surgem animados).
Nesta fase concluímos a criação da versão “beta”, ou seja, o nosso
interface está pronto para os ajustes e refinamentos seguintes. Este foi
entretanto divulgado a um conjunto de alunos, no sentido de testarem a sua
eficácia, em termos de navegabilidade, usabilidade (incluindo aqui aspectos
como o som, os recursos existentes, a estrutura das páginas, etc.),
operacionalidade do interface gráfico (apreciação do design das páginas), de
modo a encontrarem eventuais erros não detectados e formularem sugestões
(que, nalguns casos, se revelaram preciosas), dando origem à versão 1.
As sugestões dadas, apontaram para:
• atribuição de sons a eventos, por forma a torná-los mais reais;
• sugestões de outras actividades para as webquests;
• correcção de determinados erros de navegabilidade, ainda não
identificados.
É evidente que esta testagem assume sempre um carácter parcial e
provisório, uma vez ainda irão decorrer outras: a testagem no terreno com os
alunos, por exemplo (para mais pormenores, ver Fig. 23).
Fig. 23 – Evolução da protificação da nossa aplicação multimédia, visando o protótipo “exemplar”
Professores “especialistas”
Versão 1
Versão 2
Versão 3
Versão Beta
Pequeno grupo de alunos
Grupo de estudo de alunos (amostra)
Prop
ósito
s e sí
ntes
e fin
al
Versão 4
151
6. Integração e teste
A última das fases de concebimento do protótipo corresponde, para além
dos refinamentos resultantes do feedback dos alunos que nos foram
acompanhando, a:
• testes de operacionalidade dos hyperlinks;
• verificação da ortografia;
• funcionalidade da navegação;
• verificação e rectificação dos erros de programação dos jogos e da
programação da sequência dos movies;
• refinação da disposição e do tamanho dos diferentes elementos gráficos
da página (depois da visualização das páginas, no browser da Internet);
• acerto dos elementos áudio com os timmings exactos da sua entrada em
cena e dento dos movies;
• testes em diferentes sistemas (resoluções e monitores).
Depois de tudo devidamente corrigido, propusemos a outros colegas de
profissão (cinco especialistas, um que lecciona Geografia, dois leccionam Inglês
e Matemática, respectivamente, e dois que estão muito familiarizados com
ambientes multimédia) que nos fizessem um teste de usabilidade45, navegando
na página, procurando informação previamente definida por nós, num guião, e
manifestassem as suas opiniões, no sentido de nos auxiliarem na identificação
de eventuais aspectos que poderiam ser refinados.
Van den Akker (1999, referido por Coutinho e Chaves, 2001), refere a
propósito da evolução dos protótipos (...) A interacção com quem trabalha no
45 Para procedermos à testagem da usabilidade de protótipos, existem diversas abordagens.
Quase todas implicam a solicitação dos utilizadores efectivos, focus groups, quer com
questionários, quer com sessões de utilização do software, com observadores a registar o que é
feito e como. E há outras alternativas. Análises de experts, ferramentas do tipo webmetrics, etc.
Não podemos deixar de ponderar que quem desenvolve o site em si, quer seja um webdesigner,
um webdeveloper ou Engenheiro Informático, não é o utilizador, nem o utilizador é designer. Mas
como se testa a usabilidade? A eventual resposta será: solicitar aos utilizadores que testem e vão
dando sugestões. A partir daí, identificar os problemas, corrigi-los e refinar o protótipo. E assim
sucessivamente.
152
terreno é necessária para clarificar o problema na sua fase inicial e para ajuizar
da sua potencial solução).
Diligenciamos para que essa testagem fosse tão interactiva quanto
possível, de modo a que obtivéssemos uma elevada qualidade na avaliação
efectuada. Esta não implica um elevado número de questões; importa antes a
qualidade delas.
O teste de usabilidade aos especialistas, que pode ser examinado com
detalhe, uma vez que se encontra apenso ao trabalho (ver, por favor, o item
13.8), englobava três áreas distintas, uma primeira parte em que se testava um
percurso de navegação, com o objectivo de testar o sistema de navegabilidade,
questões relativas ao som, funcionalidade dos menus e botões, finalidade de
alguns dos botões de navegação, coerência dos critérios de disposição dos
elementos gráficos no ecrã, estrutura das webquests, etc.
Um outro aspecto dizia respeito a três jogos ludoeducativos que
pertenciam às tarefas das webquests. Pretendia-se que opinassem acerca de
eventuais dificuldades sentidas, proveito pedagógico, originalidade e
funcionalidade de alguns deles.
Na última questão, era solicitada uma sugestão para uma página de
abertura, uma espécie de homepage.
A análise dos inquéritos não foi feita de forma exaustiva, nem provieram
daí gráficos quantitativos, uma vez que as opiniões eram muito idênticas.
Procuramos reunir, de forma qualitativa, as respostas que poderiam ser
suscitadoras de aperfeiçoamentos do protótipo, bem como a opinião
generalizada, em relação aos diversos aspectos em análise.
Em relação ao sistema de navegabilidade, funcionalidade dos menus e
botões, finalidade de alguns dos botões de navegação, coerência dos critérios de
disposição dos elementos gráficos no ecrã, estrutura das webquests, todos
consideraram o protótipo impecável e bastante adequado ao perfil dos alunos em
causa.
No que concerne aos jogos didácticos, reconheceram que o entusiasmo
dos alunos iria ser directamente proporcional ao grau de desafio e de
originalidade que lhes está confinado.
Consideram que os objectivos didácticos dos jogos são relevantes e
válidos.
153
Concomitantemente, em relação à sugestão para uma página de abertura,
sugeriram um menu, que possibilitasse o acesso directo a todo o conteúdo
multimédia (webquests, jogos ludoeducativos, movies de sensibilização aos
temas, actividades experimentais). Algumas sugestões apontaram mesmo para a
possibilidade de em qualquer dos conteúdos, ter acesso directo a um novo
conteúdo. Não consideramos esta situação muito viável, dado que há uma
sequência lógica estabelecida, e que se for seguida, permite um melhor
aproveitamento dos recursos referentes a cada um dos sub-temas (não faz
sentido iniciar uma webquest, sem não ter antes visualizado o movie de
sensibilização e introdução referente ao assunto estudado).
Identificamos também os seguintes aspectos frágeis:
- a introdução das webquests foi unanimemente considerada muito
demorada, tendo sido apresentado como alternativa, retirar algumas frases
intermédias, cuja ausência não subtrairia o objectivo da introdução, a utilização
de balões com o conteúdo da conversa ou texto a acompanhar o discurso;
- alguns especialistas consideraram:
- o “jogo do ozono” um pouco dúbio, com algum grau de dificuldade
acrescida, pelo menos para quem não conhece, com pormenor, o processo de
formação do ozono;
- os textos explicativos são, alguns deles, longos e maçudos (indicados
para ensino programado e não tanto para webquests).
Tivemos assim oportunidade de construir a versão 2 do nosso protótipo (ver,
s.f.f., a Fig. 23), a partir de sugestões de reforço dos especialistas anteriormente
enumeradas (embora não tivéssemos atendido a todos os pontos frágeis).
Finalmente, procedemos à organização das diferentes páginas em pastas e
ficheiros e gravamos o protótipo em CD (apesar de ser visualizado como se
estivéssemos on-line).
A nossa experimentação no terreno com os alunos, foi mais uma etapa de
teste (e de implementação, concomitantemente), de onde surgiram novas
possibilidades de modificações e refinamentos do interface, mais ao nível da
operacionalidade do que ao nível gráfico, dando origem à versão 3 (ver, por
favor, a Fig. 23), que é a que se apresenta como sendo final. Para ter acesso à
opinião dos alunos acerca do protótipo, bem como as propostas de alteração por
eles ajustadas, consulte por favor, a súmula de ideias-chave, no item 9.3.1).
154
Como afirma Ferreira (2003?), o processo de desenvolvimento do projecto
requer um acompanhamento minucioso por parte do educador, que deve estar
sempre atento à visão crítica dos alunos diante das informações e das
construções.
Convém notar, porém, que a concepção de um protótipo está longe de ser
um processo hermético e acabado. Será sempre um protótipo, em busca do
aperfeiçoamento e em permanente construção. É aquilo a que Brown (1992,
citado por Coutinho e Chaves, 2001) designa por “evolutionary prototyping”
(protificação evolutiva). Para Van den Akker (1999), “ É por um processo
interactivos de `aproximações sucessivas´ e de `evolução do protótipo´ que se
ruma à intervenção “ideal””.
Se pretendermos classificar o nosso software educativo, encontramos, na
literatura da especialidade, diferentes modalidades qualificativas, mas que
revelam enormes restrições. A existência de numerosos recursos
computacionais na actualidade, torna difícil encontrarmos um programa que se
classifique estritamente dentro de uma categoria. Devido a essa crescente
complexificação da utilização dos softwares, há necessidade de se criarem
continuamente novas categorias. É este também o caso da nossa ferramenta,
que resulta de amálgama de várias características.
De qualquer dos modos, sem termos a intenção de o categorizar, podemos
referir que, de acordo com a função e objectivos pedagógicos:
É um dado adquirido que foi nossa aspiração desenvolver um ambiente de
aprendizagem estimulante (promotor de motivação) e que facilite a construção
cognitiva (complexa), o espírito crítico, reflectivo e criativo para encontrar
soluções para problemas concretos nos assuntos ambientais. Trata-se, portanto,
de um software específico (que utiliza uma metodologia inovadora de propor aos
alunos a concepção de soluções criativas para os problemas enunciados nas
webquests, com o recurso à Web46 (para pesquisa de informação), albergando
também algumas actividades ludoeducativas, dentro das propostas de trabalho).
Na sua concepção, tivemos sempre presente dois aspectos fundamentais:
um software educativo não é um brinquedo, mas um auxiliar importante no
desenvolvimento da aprendizagem; queremos proporcionar aos alunos uma
46 As vantagens da Web é que ampliam consideravelmente os recursos típicos de uma sala de
aula e permitem o acesso a recursos disponíveis em outras partes do mundo, a alunos e
professores.
155
situação de proveito efectivo das potencialidade dos recursos on-line, oferecidos
pela web.
Contudo, consideramos que, paralelamente aos zelos inerentes à
concepção de uma ferramenta tecnológica, devemos considerar que o uso
adequado e sucesso dela (ou das redes electrónicas de comunicação, ou ainda
de outro qualquer aplicativo multimédia), dependem grandemente da prática
pedagógica (do bom ou mau uso), da actuação do professor e do seu
relacionamento com os alunos.
8.2.1. Porquê a utilização do Flash?
Uma vez que foi nossa intenção construir uma ferramenta multimédia para
ser disponibilizada on-line, o mais interactiva possível e forte, sob ponto de vista
gráfico, consideramos este programa o mais adequado.
O sonho dos designers gráficos, bem como de alguns profissionais da
educação, que se dedicam à criação de interfaces multimédia interactivos e à
animação de gráficos, é poderem manipular as imagens da mesma forma que
manipulam o texto.
A certa altura, tornou-se urgente prover as ferramentas de trabalho de
criação de conteúdos para a Web, de maior poder, no sentido de permitirem ir
para além dos repositórios estáticos de informação, entrar no mundo da
interactividade; e tudo isto tendo em linha de conta uma realidade muito
importante e que não devemos menosprezar: a lentidão das ligações, associada
à estreita largura de banda do momento.
Foi na sequência destas aspirações que surgiu o Flash. Este começou por
ser um pequeno programa de criação e animação vectorial (Future Splash
Animator). Mais tarde, a Macromedia compra o dito programa e altera-lhe o
nome para Flash, promovendo-o como uma ferramenta de criação de interfaces
de navegação para a www. Fica assim marcada a evolução da animação,
tornando-se o programa, entretanto, uma importante tecnologia para criação de
conteúdos animados e interactivos para a Web (a interactividade tem vindo a
ficar mais eficaz e poderosa, graças às novas versões do programa).
O programa apresenta várias potencialidades: o formato vectorial é
aplicado, por valor assumido, às imagens dos filmes Flash. Como se baseia em
156
equações matemáticas, este formato é independente da resolução, o que
significa que uma imagem que ocupe todo o ecrã do monitor, não sofre nenhuma
degradação de qualidade, após ter sido redimensionada, a partir de outra mais
pequena. Mais importante é o facto do ficheiro de suporte ocupar o mesmo
tamanho, nas duas situações.
O formato bitmap (representa a imagem através de um conjunto de pixels,
agrupados de forma a criarem determinadas áreas coloridas) é também
suportado pelo Flash, uma vez que determinados efeitos só podem ser aplicados
sobre este formato. É-lhe, no entanto, à posteriori aplicada uma tecnologia de
compressão optimizada para a Web.
A mais-valia do Flash reside basicamente em vários pontos:
• formato vectorial das imagens e controlo rigoroso sobre as mesmas;
• capacidade de Streaming47, evitando os tempos mortos associados ao
descarregar a partir da Web;
• o plug-in do Flash (Flash Player) vem, neste momento já incorporado nas
versões mais recentes dos principais browsers do mercado;
• admite vários tipos de formato de informação (imagens em BMP, JPEG,
GIF, PNG; vídeo e sons WAV e MP3, sendo ainda possível a sua edição,
para posterior interligação e sincronização;
• possui um poderoso Script 48, que está na base de grande parte da
interactividade e da animação do Flash.
Os gráficos vectoriais são imagens gravadas como simples objectos
definidos por equações matemáticas. A equação, para além de guardar
informação sobre o tamanho, forma, posição do objecto e seu comportamento
(deslocação, deformação), regista também a sua cor e textura.
47 O Streaming é uma tecnologia que veio minorar os tempos mortos, permitindo uma visualização
imediata de parte do conteúdo e um fluir constante da restante parte, que continua a ser
descarregada no computador, sem que o utilizador dê por isso, tornando assim a utilização da Web
mais satisfatória. 48 Scripts são combinações de expressões que dão origem a determinadas instruções que
permitem o controlo do comportamento de determinados objectos e do filme em geral. Estas
instruções são, por sua vez, desencadeadas através de determinados eventos (ex. fazer um clique
sobre um determinado botão, levará a que um jogo se inicie)
157
Os gráficos vectoriais podem ser manipulados sem que se perca clareza e
usam menos memória que os gráficos bitmap49. A sua resolução depende do
periférico (impressora, monitor, etc.), sendo a qualidade da imagem proporcional
à qualidade do periférico.
É, contudo, mais difícil criar detalhes subtis, sombras e texturas em
gráficos vectoriais. É também impossível digitalizar imagens ou gravar fotografias
digitais neste formato.
Os gráficos utilizados na World Wide Web são, de uma forma geral,
bitmaps. Os formatos mais utilizados são o GIF (Graphic Interchange Format) e o
JPEG (Joint Photographic Experts Group). Estes formatos garantem que
qualquer browser suporte a sua visualização.
O único formato vectorial que é utilizado na Web, de momento e por
agora50, é o Flash. Uma característica importante dos gráficos utilizados na
49 Os gráficos bitmaps são imagens gravadas como uma colecção de pixels. Permitem uma grande
flexibilidade na criação de sombras e texturas e guardar as imagens digitalizadas e fotografias
digitais. A resolução das imagens bitmaps depende da resolução do dispositivo em que foram
criadas. A alteração da dimensão de um bitmap resulta em perda de qualidade e usam mais
memória que os gráficos vectoriais.
50 A título de curiosidade cite-se que mais recentemente surgiu uma nova linguagem (em
desenvolvimento) de design e animação vectorial para a Internet, o Scalable Vector Graphics (SGV
1.0). O SVG é uma linguagem gráfica padrão, que permite desenhar páginas web com alta
resolução gráfica, incluindo elementos sofisticados tais como: declives, fontes embutidas,
transparências, animação e efeitos de filtro, usando comandos de texto.
O SVG é baseado em XML (Extensible Markup Language), e foi desenvolvido pelo grupo de
trabalho da World Wide Web Consortium (W3C). São membros do grupo de trabalho da W3C a
Adobe, Apple, a Macromedia, entre outros. Será portanto muito natural que o Flash ou outras
aplicações da Macromedia, venham a permitir a criação e desenvolvimento de ficheiros SGV.
O SVG oferece um número importante de vantagens, tais como:
• zooming - o SVG suporta o zoom nos gráficos com verdadeiro escalonamento. Portanto
todos os objectos e atributos (incluindo texto) devem crescer uniformenente com o nível do
zoom;
• habilidade para procurar elementos num texto, através de gráficos - como o SVG é
baseado em XML, texto em imagens SVG é pesquisável e editável;
• os ficheiros escritos em SGV podem ser indexados aos motores de pesquisa;
• maior resolução de impressão - por causa do seu modelo de cor fidedigno, o SVG
imprime com as mesmas cores que o utilizador vê e com a máxima resolução de impressão;
158
World Wide Web é a compressão, ou seja, a capacidade de criar gráficos
pequenos, sem diminuir a sua qualidade. Esta questão está intrinsecamente
relacionada com o tempo de carregamento de uma página e o formato vectorial é
compatível com o baixo débito da rede (aliás, é esta a sua grande vantagem).
O programa dispõe de um grande conjunto de ferramentas de desenho e
de pintura, que permitem criar gráficos de raiz ou ainda modificar um gráfico
vectorial ou até bitmap, embora os primeiros permitam uma multiplicidade maior
de alterações. Com os gráficos vectoriais importados, podemos, depois de
“separar” os diferentes elementos ou partes que constituem o gráfico, trabalha-
las individualmente, alterando aspectos como a cor, a forma, ou inclusivamente
até retirar alguns elementos que não nos interessem.
As ferramentas de desenho também permitem juntar elementos bitmaps de
gráficos importados a gráficos elaborados no Flash e vice-versa. Pode ver-se um
exemplo disso na Fig. 24. Após os alinhamentos individuais de cor, de forma
(possível porque cada gráfico se subdivide num conjunto de elementos
individualizados, que se podem alterar, em termos de aspecto, cor; retirar ou
acrescentar novos elementos), foram todos integrados num só gráfico (fundo da
página).
• controlo de cores superior - o SVG oferece uma paleta de 16 milhões de cores;
• interactividade dinâmica - como o SVG é baseado em XML este oferece uma
interactividade dinâmica. As imagens SVG podem responder às acções do utilizador com o
realce de ferramentas, efeitos especiais, áudio e animação.
Quais as vantagem da linguagem XML?
O XML oferece um maior e mais sofisticado controlo estrutural que o HTML. O SVG é inteiramente
baseado em XML, um facto que oferece muitas vantagens para os investigadores e utilizadores.
Como os websites tornaram-se mais complexos, oferecendo mais interactividade e sofisticação
visual, os webdesigners necessitam de linguagens mais poderosas que o HTML.
159
Fig. 24 - Exemplo de uma página que integra vários elementos gráficos vectoriais, importados e desenhados no Flash.
Atendendo ao nível etário dos alunos, ao seu nível de conhecimentos,
maturidade e nível de preparação para o uso das ferramentas tecnológicas, decidimos dar relevo à linguagem gráfica utilizada.
Malone (1981, citado por Morgado, 1998) refere que a curiosidade, em
particular, reflecte uma componente sensorial do software relacionada com os
efeitos audiovisuais. Em alguns casos, aplicações educacionalmente valiosas,
mas que possam parecer desinteressantes, podem ser menos utilizadas (quer
por crianças, quer por adultos), que outras mais pobres, do ponto de vista
pedagógico, mas com mais apelo visual.
Em síntese, o apelo visual é o desencadeador da decisão imediata de
utilização ou não.
160
8.3. O protótipo desenvolvido – versão 2
O protótipo desenvolvido foi produzido entre 2001 e 2003, no âmbito da
nossa dissertação de Mestrado.
Esta ferramenta informática, que se encontra num CD anexo ao trabalho,
integra algumas temáticas ambientais (reciclagem, chuvas ácidas e poluição
atmosférica), estudadas em várias disciplinas, daí que possa vir a ser utilizado
em diversas áreas disciplinares como a Geografia, as Ciências Naturais, as
Ciências Físico-Químicas, e em Área de Projecto (tendo sempre em linha de
conta que é vocacionado para alunos de uma faixa etária de doze/treze anos),
numa perspectiva unidisciplinar ou como instrumento multidisciplinar51.
Procuramos utilizar as TIC para construirmos um ambiente de
ensino/aprendizagem interactivo, dotado de autonomia e colaborativo, com um
interface simples e de rápida familiarização, estruturado em quatro grandes itens,
referentes a três sub-temas:
1. Introdução aos sub-temas estudados (poderá ser visualizado uma b.d.
falada, um teatro virtual, uma cidade virtual);
2. Jogos ludo-didácticos;
3. Webquests (tarefas na Web);
4. “Experimenta e aprende” (actividades experimentais)
Os sub-temas estudados foram, reciclagem, chuvas ácidas e poluição
atmosférica.
Quando realizamos a testagem, foi trabalhado no âmbito da Área de
Projecto (ver o item 5), tendo em conta os objectivos da disciplina: aquisição de
competências como a pesquisa, selecção e organização de informação.
Não iremos descrever em pormenor a funcionalidade do programa, mas
apenas expor uma súmula de ideias referentes às suas potencialidades e notas
que achamos importantes.
51 A utilização do computador pode contemplar a participação de várias disciplinas: cite-se no caso
das chuvas ácidas, a participação da Geografia na explicação do conceito e das consequências
que daí advêm para o nosso ecossistema, bem como das Ciências Físico-Químicas, na explicação
161
1. Introdução aos sub-temas estudados
A demonstração de processos (ex. – processo de formação das chuvas
ácidas e poluição atmosférica numa cidade) que os alunos têm muitas vezes
dificuldade em perceber, quando nas aulas recorremos à sua capacidade de
abstracção (imaginem...), foi também um dos nossos objectivos. Criámos duas
animações para permitir a visualização de processos que são quase impossíveis
de serem criados, fora do ambiente computacional (computador).
No caso do sub-tema da reciclagem, a motivação inicial era feita através de
uma b.d. virtual, que nos explicava a reciclagem do vidro. (ver, por favor, Fig. 25)
Fig. 25 – A banda desenhada que resume a reciclagem do vidro
Para o sub-tema das chuvas ácidas, a introdução era feita com um teatro,
onde uma gotinha de água explica, de forma resumida, o processo de formação
das chuvas ácidas, e as consequências advindas para a vida na Terra. (ver, s.f.f.,
a Fig. 26)
Fig. 26 – A “gota” a explicar como se formam as chuvas ácidas. do conceito de PH (que poderá englobar a realização de experiências com água ou outras
substâncias), da fórmula química das substâncias poluentes, entre outras disciplinas.
162
No caso da poluição atmosférica, desenvolvemos uma cidade virtual, cujo
exemplo se pode observar na Fig. 27, onde estão expressas, de forma
manifesta, quase todas as fontes de poluição.
Fig. 27 – Cidade poluída
2. Jogos ludo-didácticos
Os jogos ludoeducativos desenvolvidos foram múltiplos e variados.
Pretendia-se que os alunos, através de um conjunto de abordagens lúdico-
didácticas, adquirissem uma motivação suplementar para a aprendizagem.
Podem ver-se dois exemplos no portfolio da Fig. 28 que se segue:
a) O objectivo era encontrar o nome dos principais agentes poluentes. À medida que o aluno
clicava na palavra certa, o menino ia escrevendo os nomes, no quadro do lado direito da página.
163
b) Trata-se de um puzzle para o aluno completar, de acordo com o quadro situado no canto
superior direito da página.
Fig. 28 – Dois exemplos de jogos ludoeducativos
3. Webquests
Os alunos, depois de serem defrontados com os problemas e questões,
iriam pesquisar, interagir em grupo, e construir as suas próprias conclusões.
Nós não dávamos “soluções” aos alunos, mas ajudamo-los a trabalhar o
mais independentemente possível. É por esse facto que as webquests estão
dotadas apenas de alguns recursos (o trabalho de pesquisa deverá ser,
mormente, do aluno).
O nosso papel foi o de um mediar/guiar, na medida em que os
esclarecíamos nas suas dúvidas, orientávamos, fazíamos sugestões (caso os
alunos as solicitassem).
Os alunos trabalharam num espírito colaborativo (ver, s.f.f., o item 7.3),
recorrendo à Internet52, quer consultando sites já previamente
52 Há autores que embora não discutindo a inegável eficácia e rapidez com que conseguimos,
através das páginas Web, um manancial de informação, colocam dúvidas em relação à
transformação dessa informação (pois não há garantias que se efective o processo de auto-
reflexão) em conhecimento efectivo.
Ou seja, a grande profusão de informação, oriunda das diversas páginas consultadas, poderá
gerar confusão e desorientação ao aluno. Dada a rapidez extasiante com que todo este processo é
feito, poderá levar a que o aluno, para responder às tarefas das webquests, apenas se cinja ao
copy/paste, sem reflectir nem interiorizar verdadeiramente o conteúdo da resposta que está a
construir.
Esta questão não nos parece ser muito concernente, uma vez que, o facto de os alunos terem que
pesquisar e responder por escrito a questões colocadas, implica o desenvolvimento da sua
expressão escrita, da capacidade de análise, de estruturação e síntese da informação obtida on-
164
escolhidos/seleccionados, e indicados dentro de cada webquest, através de
hiperligações, ou outros sites do seu interesse, tendo assim acesso a uma vasta
base documental multimédia, que necessitam para realizar as tarefas.
Foi nossa intenção pedagógica confrontar os alunos com os seus
comportamentos, sensibilizá-los para a importância e diferença que traz à nossa
qualidade de vida a nossa eco-responsabilidade, enquanto cidadãos.
Em relação à estrutura das webquests, importa citar que o seu
concebimento gráfico foi sempre semelhante, para que o aluno não tivesse que
se habituar a novas regras, o que poderia desencadear a sua desorientação.
Pode ver-se um exemplo na Fig. 29.
Fig. 29 – Uma das webquests desenvolvidas
A introdução das webquests era feita através de uma pequena animação,
diferente em cada uma delas, em que os nossos cicerones proferiam um sumário
de ideias, apresentado explicitamente e de forma o mais envolvente possível, a
questão em estudo, para preparar os alunos para o tema. A partir daí, tudo era
muito idêntico.
Na parte superior da página, surgia a navegação associada à estrutura e
diferentes itens que constituem a webquest. Do lado direito, surgia o menu que
dava acesso às tarefas. Ao fundo da página surgiam quatro botões (que nem
sempre surgiam em todas as páginas) com funções específicas:
line, bem como o desenvolvimento da sua capacidade de argumentação, o seu sentido crítico,
criativo e reflectivo (para a criação das suas soluções e produções). Os alunos, à excepção
eventualmente, das tarefas mais simples, não se limitaram apenas à simples transcrição.
165
1. “Dicas” – acediam a uma página que dava informação complementar
ou dava “pistas” para os alunos formularem as suas respostas;
2. “Http” – dava acesso aos sites com informação on-line, a sua base
documental de trabalho;
3. “Exemplo” – podiam visualizar exemplos já feitos do que era pedido;
4. “ Word” – acediam a uma versão escrita, em formato de texto, da
Webquest.
4. “Experimenta e aprende”
As experiências didácticas não se encerraram com o computador.
Propomos também aos alunos exemplos de actividades experimentais, (ver Fig.
30) que eles podiam realizar, depois de visualizarem as explicações.
São actividades que apelam à criatividade e não à passividade – até
porque os jovens gostam de experimentar coisas novas, de serem desafiados.
Para acederem às explicações relativas às diferentes experiências, bastava
clicar sobre a respectiva experiência.
Fig. 30 – As propostas experimentais
Em síntese, poderíamos referir que o nosso projecto foi concebido em
torno de três ideias-força:
• participação activa do aluno, o learning by doing53;
53 A expressão learning by doing (aprender fazendo) surge com John Dewey, nas suas obras
Educação e Democracia e Vida e Educação. O autor dá relevo à característica experimentadora da
educação. Esta ideia tem subjacente a participação activa do aluno nessa experimentação, sendo
através dessa acção que se processa a aprendizagem efectiva. (não nos podemos esquecer do
facto que aprendemos melhor quando fazemos, e que a aprendizagem corresponde à criação
166
• preferência dada à construção de significações54 mais do que a
simples transmissão;
• aprendizagem colaborativa, realizada em comum, no seio de um
grupo/turma.
efectiva de saber, através de um esforço pessoal, e em muitos casos, através da interacção
social). Para maior desenvolvimento do tema, fazer leitura das obras supracitadas. 54 O conceito significação surge associado à Teoria da aprendizagem significativa, preconizada por
Ausubel (inspirado na teoria piageciana). Ele opõe a aprendizagem significativa à aprendizagem
mecânica. Nesta, as novas informações são apreendidas sem interagir com os conceitos já
existentes na estrutura cognitiva do aluno. Assim, este decora fórmulas, leis, mas esquece após a
avaliação. Na aprendizagem significativa, o aluno relaciona o novo conteúdo, de forma substancial
(não arbitrária) com algum aspecto da sua estrutura cognitiva, permitindo-lhe, não só enriquecer a
sua estrutura cognitiva, mas também a posterior utilização em novas aprendizagens. O aluno
recordará melhor o que aprendeu.
167
8.4. A versão 3 do protótipo
A testagem do protótipo tornou-se num instrumento metodológico de
reestruturação do trabalho muito precioso, na medida em que é na interacção
aluno/computador que nos apercebemos de alguns aspectos que nos permitiram
refinar o programa, mediante as necessidades sentidas pelos alunos, ir ao
encontro das suas expectativas.
Consideramos que é assim que se obtêm ambientes ricos, promotores da
aprendizagem situada, com tarefas autênticas, ancoradas em cenários do seu
mundo real. Segundo alguns autores, só desta forma é possível assegurar a
transferência de conhecimentos, efectivar a aprendizagem e aumentar a
motivação dos alunos.
Nos pressupostos desta nova versão estiveram as dificuldades e lacunas
detectadas pelos alunos, por nós sistematizadas ao longo das nove sessões55 de
utilização. É curioso que os alunos foram desenvolvendo, ao longo das sessões,
uma visão crítica, à qual estivemos sempre atentos. Procedemos, sempre que
possível, a observações sistemáticas, a acções de entrevista, relatando tudo
num diário de bordo. Paralelamente, procedemos também a questionários de
inquérito aos alunos, que nos permitiram recolher informações preciosas.
Estabelecemos então os seguintes pontos de melhoramento, que estiveram
na base da versão 3, a versão mais aperfeiçoada do protótipo:
• afinação de alguns aspectos de áudio (músicas e vozes que se
sobrepunham, tempo de duração das “vozes”, possibilidade de desligar
o som, através de um botão e possibilidade de aceder a uma versão
escrita das “vozes”, caso o aluno não dispusesse de ferramentas de
som no seu computador);
• aumento do número de tarefas que implicam o desenho, pois
constatamos que os alunos gostam mais de tarefas onde possuem um
papel bastante activo, como desenhar, pintar ou jogar;
• atribuição de pontuação a praticamente todos os jogos (inicialmente
nenhum dispunha este funcionalismo);
55 As sessões decorreram desde 5 de Maio até 23 de Junho. Em cada semana decorriam sessões
de 90 e 45 minutos (devido à indisponibilidade da sala multimédia da escola), às segundas e às
quintas-feiras, respectivamente.
168
• integração de instruções para os jogos didácticos mais complexos (o
que nos parece óbvio a nós, muitas vezes carece de esclarecimento,
para os alunos);
• afinação de particularidades de navegação básica;
• reformulação da última questão da webquest da reciclagem: a
competência específica inicial não obteve receptividade por parte dos
alunos (estes não conseguiram corporizar uma resposta minimamente
satisfatória);
• concepção de um ecrã inicial, uma espécie de homepage, através do
qual o aluno acede às diferentes actividades (cujo exemplo se pode
visualizar na Fig. 31).
Fig. 31 – A homepage (introdução) ao protótipo do protótipo e respectivo menu das actividades
169
9. ESTUDO DE CAMPO
9.1. Descrição da amostra
Entende-se por amostra o grupo observado, dentro de uma população; que
corresponde ao grupo maior acerca do qual a generalização é feita.
Existem vários tipos de amostragem. Recorremos à amostragem agrupada,
pois escolhemos um grupo integral de indivíduos, no seio da população.
O nosso universo de estudo englobou, inicialmente, a turma da 7ª A,
constituída por vinte alunos, da Escola EB 2-3 Dr. João de Barros da Figueira da
Foz. Trata-se, portanto, de uma amostra de conveniência, não perfeitamente
aleatória e representativa do universo.
Os alunos escolheram livremente, em função das suas preferências e
afinidades, um membro do grupo/turma para trabalharem em parceria, resultando
deste modo, dez grupos de trabalho.
No decurso da segunda sessão, constatamos que os alunos, pelo seu
natural entusiasmo com o programa (nomeadamente com os jogos didácticos),
faziam muito barulho e trocavam muitas impressões entre eles. Há certos alunos
que “não conseguem manter a distância necessária para utilizarem de uma
forma moderada e produtiva a ferramenta informática; alguns rapazes
nomeadamente ficam fascinados pelo ecrã dos jogos (...), pela deriva na Internet
(...) ” (Pouts-Lajus e Riché-Magnier, 1999).
A agudizar a situação, a disposição das mesas na sala – muito próximas
umas das outras - propiciavam não só o diálogo entre colegas de grupo, mas
também com os grupos que os ladeavam.
Optámos então por reduzir a nossa amostra a doze alunos (seis grupos de
trabalho), sendo seis do sexo feminino e outros seis do sexo masculino, com
uma média de treze anos de idade.
A tecnologia, antes de ser um instrumento para ensinar ou para aprender,
teve que ser objecto de aprendizagem. “Manipular os microcomputadores, os
programas, as redes, continua a requerer competências que não se adquirem
espontaneamente. (...) Apesar dos progressos da técnica e de uma maior
preocupação por parte dos criadores de software com aspectos ergonómicos, do
nível de familiaridade crescente dos utilizadores, as tecnologias de informação e
de comunicação são e continuarão a ser, provavelmente durante muito tempo,
de abordagem difícil, devido ao seu funcionamento intrinsecamente complexo,
170
mas também à evolução contínua das ferramentas na busca de mais potência,
mais funções, mais possibilidades” (Ibid.).
Para efectuarmos uma caracterização minimamente completa da nossa
amostra, recorremos a um questionário de inquérito (para mais pormenores, ver
anexo 1).
No caso particular dos nossos alunos, evidencia-se uma grande dispersão
no início da aquisição de competências práticas e metodológicas para a
utilização do computador – a chamada computer literacy, segundo os
anglófonos. Destaca-se, no entanto, o grupo de iniciação com dez anos, seguido
do grupo dos seis anos, que coincidem, de um modo geral, com o início do
primeiro e do segundo ciclo de ensino (ver Fig. 32).
Face a esta utilização, há já de algum tempo, todos foram unânimes em
afirmar a sua facilidade em utilizar o computador. A sustentar este aspecto,
esteve a grande facilidade com que os alunos utilizaram o interface por nós
criado.
Já no que respeita à utilização da Internet, a maior parte afirmou ter
iniciado a sua utilização aos dez anos – a idade de entrada no estabelecimento
de ensino onde fizemos a nossa investigação. Os restantes dividiram-se pelos
sete, onze e doze anos (dois alunos por cada grupo).
0 1 2 3 4
utilizadores
cinco
seis
sete
nove
dez
onze
idad
es
Fig. 32 – Idade do início da utilização do computador
Quando inquirimos os alunos acerca da utilidade do computador,
obtivemos as seguintes respostas:
171
48%
35%
4%13%
instumento de trabalhoinstrumento de lazeruma coisa inútilum instrumento de trabalho muito importante
Fig. 33 – Utilidade do computador
Estas afirmações são validadas pelos resultados obtidos na questão que
procurava apurar qual a utilização dada ao computador (ver Fig. 34): o
entretenimento surge de “mãos dadas” com a pesquisa on-line, que deduzimos
estar associada às tarefas escolares !!
Os resultados não são surpreendentes uma vez que, nesta faixa etária, é
comum o computador ser mais associado ao lazer do que ao trabalho.
Teoricamente, porém, os alunos já interiorizaram a sua importância e validade
enquanto posto de trabalho individual.
29%
14%17%
11%
29%
jogar ver DVD´s CD´s educativos Comunicar Pesquisa na Net
Fig. 34 – Utilização dada ao computador
172
9.2. Instrumentos de recolha de dados
Para recolhermos os dados da nossa intervenção, socorremo-nos de um
conjunto de técnicas (entrevista - conversas de investigação, questionário de
inquérito e observação).
Estas técnicas tiveram subjacentes a utilização de instrumentos de registo
de dados. Foram eles o diário de bordo, para as observações (e intervenções
dos alunos); o gravador, para a entrevista oral, e o inquérito, para o questionário.
No trabalho de campo realizado é sempre muito importante acautelar a
consistência na relação entre os objectivos da investigação e a recolha de
dados. Ao longo das nossas sessões de trabalho fomos, portanto, tendo algumas
preocupações:
- obter evidências ou provas suficientes para confirmar/infirmar as nossas
hipóteses de trabalho e passíveis de as invalidar;
- utilizar um conjunto diversificado de fontes, reveladoras de uma
determinada evidência (uma fonte acaba por servir de reforço a outra, numa
dada ilação);
- evitar sermos induzidos em erro por uma dada particularidade da
observação, que não têm grande significância, no contexto geral da
investigação, ou por determinados comentários de alunos mais extrovertidos
(que acabam, às vezes, por influenciar a opinião dos colegas de trabalho – há
que evitar as lideranças e influências), ou ainda por alunos que discordassem
dos objectivos da investigação. Isto poderá provocar o enviesamento das
generalizações.
A entrevista
A entrevista foi também um dos métodos de recolha e sistematização de
informação a que recorremos.
Durante a nossa pesquisa bibliográfica encontramos alguns enunciados
para o termo entrevista, que importa enumerar:
• “A entrevista com uma pessoa para a interrogar sobre os seus actos,
suas ideias, seus projectos, quer para publicar ou difundir o seu conteúdo,
quer para a utilizar par fins de análise (inquérito de opinião” (Petit Larousse
1988, citado por Ketele e Roegiers, 1999).
173
• Lavob e Fanshel (1977), citado por Ketele e Roegiers (1999) definem
entrevista do seguinte modo: “uma entrevista é um speech-event no qual
uma pessoa A extrai uma informação de uma pessoa B, informação essa
que estava contida na biografia de B.”
Nós preferimos usar a expressão conversas de investigação, uma vez que
se tratam de “elementos metodológicos de uma diligência científica”, opinião que
partilhamos com Ketele e Roegiers (1999),
Ao longo das sessões, as conversas decorreram num tom informal, e
tinham lugar à medida que os alunos iam realizando as tarefas das webquests.
Corporizaram-se sob a forma de entrevistas semi-dirigidas: algumas perguntas
ou pontos de referência eram antecipadamente previstos, mas dado que o
discurso dos alunos não era, de um modo geral linear, e que existia muita
interacção verbal entre nós e os alunos, muitas vezes reorientávamos a
entrevista, de modo a podermos confirmar/infirmar determinadas hipóteses
formuladas, fazer emergir hipóteses de melhoramentos de natureza técnica,
estética, científica e pedagógica, e testar a eficácia e receptividade da
ferramenta multimédia.
Numa das últimas sessões de trabalho, optámos pela entrevista dirigida56
(as perguntas foram cuidadosamente elaboradas a priori, dando origem a um
guião, e feitas numa ordem muito precisa, à semelhança de um questionário de
inquérito, de modo a que garantíssemos que as informações necessárias fossem
recolhidas). Face aos nossos objectivos57 e por uma questão de economia de
tempo, responderam apenas dois dos grupos da amostra. Os restantes
56 Há alguns cuidados que se devem ter, diante dos alunos entrevistados que tivemos e que
importa referir, na medida em que são o garante da sua qualidade: Como usamos gravador, antes
de começarmos a gravar, pedimos permissão; procuramos ser o mais objectivos possível, para que
a entrevista não tivesse grande duração e se tornasse cansativa; evitamos que ela assumisse um
carácter muito formal (tipo interrogatório policial), deixando as questões surgirem naturalmente e
procurando também encorajar os alunos para as respostas, evitando que eles sentissem que
estavam a falar sozinhos. Aliás este último aspecto referido foi muito importante, uma vez que, no
início das entrevistas notámos os alunos “presos” e com receio de falar mas, gradualmente,
notámos que se foram “libertando” e o discurso assumiu maior fluência. 57 Os nossos objectivos são claros e já foram enumerados (hipóteses de reformulação,
receptividade ao programa,...). O critério utilizado na selecção dos alunos prendeu-se sobretudo
com a sua prestação ao longo das sessões: optámos por entrevistar os alunos que sempre nos
deram mais “dicas” e ideias, e os que supusemos estar bem mais à vontade para a entrevista
gravada e para opinarem.
174
responderam às mesmas questões, mas por escrito, num questionário de
inquérito.
As perguntas do nosso guião de entrevista tinham como objectivo:
• conhecer a opinião dos alunos sobre vários aspectos específicos da
nossa ferramenta multimédia (links, navegabilidade, duração do som,
pertinência da utilização da pontuação nos jogos educativos);
• conhecer a opinião dos alunos sobre a validade desta metodologia de
trabalho e eventuais sugestões que quisessem dar;
• obter alguns dados sobre a aquisição de conhecimentos após a
interacção com a aplicação;
• apurar qual a actividade que possibilitou maiores ganhos, em termos de
aprendizagem.
Constatámos, ao longo das sessões, que a entrevista dirigida se torna mais
vantajosa face ao questionário, uma vez que o aluno se encontra num contexto
que liberta a palavra – aquilo que é dito reflecte aquilo que é pensado no
momento. Ele sente maior liberdade no modo de se exprimir na entrevista, face
ao inquérito, onde tendência é a de limitar/encurtar mais a sua resposta, até
porque terá de escrever, tarefa que não granjeia muitos adeptos, em grande
parte dos alunos (sobretudo quando se trata de respostas compridas, que lhes
provocam um certo cansaço). Alguns alunos manifestam também alguma
dificuldade na exposição escrita das suas ideias.
Em certa medida, é legítimo e previsível que os alunos atribuam a sua
preferência à realização das tarefas, ou à pesquisa on-line, ao invés do
preenchimento de um inquérito.
Uma sugestão de reformulação possível para contornar esta questão: a
realização dos inquéritos no computador, onde dispendem menor esforço físico e
há uma maior sintonia entre o seu pensamento e o teclar das palavras. Por outro
lado, é uma tarefa que normalmente os alunos gostam de fazer (processar texto)
e têm a possibilidade de efectuarem, com grande facilidade, correcções e
alterações.
A observação (participante)
A observação dos procedimentos dos alunos (estes são objecto do nosso
olhar), no seu contexto de trabalho, foi também, um processo de recolha de
175
informação que utilizámos, e que nos permitiu apurar algumas estratégias de
remodelação.
“A observação é um processo que inclui a atenção voluntária e a
inteligência, orientado por um objectivo final ou organizador e dirigido a um
objecto para recolher informações sobre eles” Ketele (1980), citado por Ketele e
Roegiers (1999).
A nossa observação foi, em certa parte, limitada ao tempo em que os
alunos não solicitavam a nossa presença. A esse respeito, convém referir que a
nossa presença servia, num clima de confiança 58 e amistosidade, para os
encorajar, antes de mais, nas suas iniciativas e pesquisas, não desincentivando
qualquer actividade (a não ser que os alunos estivessem distraídos ou a perder
demasiado tempo com algo desnecessário).
Procurámos conduzir a nossa observação (do comportamento dos alunos
em situação de aprendizagem) no sentido de seleccionar informações realmente
pertinentes, dentro do vasto leque de informação possível. Isto implicou uma
planificação prévia às observações, face aos objectivos que almejávamos atingir.
No dizer de Lessard-Hébert (1996), este tipo de observação designa-se por
observação sistemática.
“É necessário que os comportamentos a observar sejam predeterminados
pelo observador. É possível sistematizar uma observação, precisamente por ela
focar um ou alguns comportamentos bem definidos à partida. O observador está
então em situação de espera ou de disponibilidade em relação a uma ou mais
acções determinadas, produzidas pelo sujeito observado” (Ibid.).
Se, por exemplo, pretendíamos saber como o aluno iria actuar face a um
novo jogo didáctico, só durante esse jogo observávamos os seus
comportamentos, diante do computador; as suas reacções e verbalizações, de
modo a procedermos ao registo dos acontecimentos significativos e ilações
válidas.
58 Defendemos, tal como Erickson (1986, citado por Lessard-Hébert [et al], 1990), que esse clima
de confiança e de colaboração, durante as sessões de trabalho, tem subjacente um conjunto de
princípios. Enumeramos aqui apenas os que tivemos em consideração:
- explicámos detalhadamente os nossos objectivos de investigação;
- garantimos a confidencialidade dos dados apurados, relativamente aos intervenientes;
- evitamos tecer comentários acerca do que observamos relativamente a cada um deles;
- procuramos criar um envolvimento tão democrático quanto possível, de modo a que
conseguíssemos recolher dados válidos.
176
Esse registo foi feito num diário de bordo59, sessão após sessão obtendo,
assim, um conjunto de “notas de terreno” (Ibid.). Estas permitiram-nos apurar a
evolução da nossa intervenção e obter dados significativos para a avaliação do
nosso projecto.
Poderíamos ter também recorrido a uma grelha de observação. No entanto,
como pretendíamos fazer uma recolha exaustiva tanto quanto possível dos
factos relevantes e intervenções dos alunos, consideramos que não fazia muito
sentido estar à priori a elaborar uma grelha, onde apenas colocaríamos uma
marca. Seria um instrumento redutor e limitador, em certa medida, das nossas
observações.
Não obstante termos já afirmado anteriormente que procedemos à
planificação prévia das nossas observações, é importante referir que surgiram,
muitas vezes, aquilo que poderíamos designar de “comportamentos observáveis
não esperados”, que não podíamos obviamente menosprezar, aumentando,
deste modo, manifestamente, o manancial de informação.
Tornou-se pois, impreterível todo um trabalho de economia – “ (...) guardar
o mínimo de informações que fornecem o máximo de indicações úteis (...) ”, e em
simultâneo, “ (...) garantir que não se perde informação importante” (Ketele e
Roegiers, 1999).
A observação pressupõe, finalmente, que se faça uma interpretação (e até
selecção) do material comportamental codificado, aquilo que poderíamos chamar
o “amadurecer de ideias”. Este aspecto está intrinsecamente associado à
validação à posteriori da informação recolhida.
59 Este diário constituiu-se também um elemento fundamental na nossa investigação, na medida
em que nos permitiu o registo de experiências, ideias, confusões e problemas que foram surgindo
no decurso do trabalho de campo. Constitui-se de capital importância, porque, através do
cruzamento dos dados deste com a perspectiva e opinião dos alunos, manifestadas nos diversos
questionários de inquérito, conseguimos estabelecer uma ligação inferencial, que resultou num
conjunto de pressupostos que acabam, alguns deles, por constituir a lista das ideias-síntese deste
trabalho de pesquisa.
O diário de bordo é um importante instrumento de registo dos comportamentos dos alunos, que
estando no seu “habitat” (contexto real de trabalho), se revelam muito autênticos e por isso mesmo,
preciosos marcadores da receptividade às actividades sugeridas e metodologias adoptadas.
177
Embora se estabeleça uma distinção formal entre a observação e a
entrevista60, no nosso estudo a observação desencadeou frequentemente a
interpolação dos alunos, uma vez que sentíamos ser imprescindível, ao nosso
trabalho de observação, compreender a justificativa de certos comportamentos
observados. Quando procedemos à recolha de informações houve, portanto,
uma acção concertada da observação e da entrevista. Trata-se daquilo que
alguns autores designam de observação participante.
O questionário de inquérito
O questionário de inquérito também se inscreveu no quadro da nossa
investigação-acção, permitindo-nos avaliar aspectos como a navegabilidade, a
usabilidade, o teor didáctico e pedagógico dos jogos e a receptividade destes por
parte dos alunos, sugestões de layout (arranjo das páginas), de navegação,
entre outras.
Ketele e Roegiers (1999), entendem “o termo inquérito no sentido de um
estudo de um tema preciso junto de uma população, cuja amostra se determina
a fim de precisar certos parâmetros”.
Para Lessard-Hébert (1996) o “inquérito é uma maneira indirecta de
recolher dados sobre a realidade. Questionando os sujeitos oralmente ou por
escrito, tentam obter respostas que (...) exprimam percepções ou opiniões sobre
acontecimentos, sobre outras pessoas ou sobre si próprio ou que (...) permitam,
por inferência, supor que os sujeitos apresentam capacidades, comportamentos
ou processos que não poderiam observar ao vivo”.
O questionário apresenta, à semelhança de outros métodos de recolha de
informação, alguns requisitos que são o garante do seu bom uso: é necessário
saber, de maneira precisa, o que se procura (objectivo/s a atingir), que tipo de
informações se procura recolher, e em função disso, formular as perguntas,
assegurar-se do seu sentido, e finalmente, garantir a fiabilidade dos resultados.
“No caso do questionário escrito, como no caso da entrevista, as perguntas
podem ser abertas, semifechadas ou fechadas (nas quais a escolha das
respostas está completamente pré-determinada) ” (Lessard-Hébert, 1996).
60 A entrevista é um acto de comunicação, logo o objecto principal é o discurso do sujeito,
enquanto a observação é um acto de sentido único, cujo objecto principal são comportamentos
observáveis.
178
Apesar dos questionários de inquérito efectuados incluírem questões de
vários tipos, nomeadamente fechadas e de escolha múltipla, privilegiamos as
perguntas abertas, na medida em que segundo Giordan e De Vecchi (1988),
citados por Morgado (1998), para além de conduzirem a respostas de conteúdo
descritivo, permitem ao investigador não revelar as suas próprias motivações e
concepções, e em muitos casos, podem ser posteriormente explicitadas com
maior pormenor.
Por outro lado, por partilharmos a opinião de Morgado (1998), de que
algumas explicações ou justificações dos raciocínios dos alunos fornecem mais
informação sobre as suas concepções, todas as questões de escolha múltipla
foram seguidas dos respectivos pedidos de justificação
Importa salientar que a nossa recolha de informação visou, sobretudo,
verificar a eficácia e receptividade à nossa ferramenta multimédia, ou seja,
assumiu uma função de regulação e sobretudo formativa. Só deste modo
conseguimos proceder a ajustamentos e complementar as páginas – recolhe-se
informação para retroagir e retroage-se para melhorar a eficácia.
179
9.2.1. A Metodologia quantitativa/qualitativa
“ Os dados sobre os quais as investigações no campo da educação podem incidir raramente
são dados métricos: consistem, na maior parte das vezes, em textos, produções escritas de
alunos, transcrições de interacções entre docentes e discentes (...) Os nossos dados são
qualitativos, não métricos, e devem ser tratados como tal se queremos evitar chegar a
“conclusões” do tipo “como se”. (Van der Maren, s. d., citado por Lessard-Hébert [et al], 1990)
Para obtenção dos dados, sua sistematização (ou redução por codificação)
e interpretação dos resultados, servimo-nos sobretudo de uma metodologia
qualitativa (baseada esta numa quantificação de alguns dos dados obtidos).
Somos apologistas, como alguns autores (Erickson, 1986, ou Miles e
Huberman, 1984, citados por Lessard-Hébert [et al], 1990), da existência de um
verdadeiro continuum entre a metodologia qualitativa e quantitativa, na medida
em que, com base nos dados apurados, tivemos necessidade “de proceder a
uma redução das particularidades num quadro geral e manipulável: o conjunto
do código utilizado” (Van der Maren, 1987, citado por Lessard-Hébert [et al],
1990). É este código e não os dados que será a base da nossa análise e
interpretação.
Essa codificação dos dados compreendeu basicamente o formato de
quadros-síntese sistematizadores de informação, incluindo algumas vezes, o
recurso à metodologia quantitativa (cálculo de médias, de percentagens, etc.), de
modo a tornar mais fidedigna a comparação da eficácia das diversas actividades
e dos resultados dos grupos, numa perspectiva diacrónica. Por vezes, quando
consideramos ser indispensável, recorremos também a gráficos. Combinamos,
portanto, as duas perspectivas.
Para sintetizarmos as respostas dos alunos, tivemos o cuidado de manter a
correspondência entre o conteúdo/significado da mensagem inicial e a
apresentada no quadro-síntese, ainda que a sua forma fosse, por vezes,
transformada (redução da reposta a menos palavras, ou utilização de novos
vocábulos, mas com o mesmo significado). Esta correspondência passou
também pela não atribuição nem adição de poderes-extra aos dados, ou seja,
nada alteramos aos dados originais, em termos de conteúdo. Este preceito foi
mantido em todas as respostas, de modo a garantir uma coerência na aplicação
das regras.
180
A metodologia qualitativa inscreve-se na esfera dos arquétipos
interpretativos. Sentimos necessidade de interpretar os comportamentos/acções
dos alunos, bem como as respostas dadas nos questionários de inquérito (que
nos dão a possibilidade de tomar em consideração a sua perspectiva. Só deste
modo, conseguimos dar sentido aos dados apurados: nada nos adianta ter um
amontoado de dados, se não procedermos à sua análise e interpretação.
Interpretar é sobretudo atribuir significado ao contributo que os alunos
(participantes na investigação) deram. Mas, para nos “apropriarmos” deste,
torna-se necessária uma relação de grande proximidade, e diria mesmo
cumplicidade, não só no terreno (plano físico), mas também na linguagem (plano
simbólico).
Gauthier (1987, citado por Lessard-Hébert [et al], 1990) relata, a este
propósito, que a tradição de investigação qualitativa, em ciências sociais (ou da
educação, entenda-se), consiste essencialmente em estudar e em interagir com
as pessoas no seu terreno, através da sua linguagem, sem recorrer a um
distanciamento, que levaria ao emprego de formas simbólicas estranhas ao seu
meio.
De acordo com Lessard-Hébert [et al] (1990) é sobre nós, os
investigadores, que recai a responsabilidade de redução das acções ou do
discurso dos indivíduos, em função das condições de produção destes, assim
como dos objectivos da que investigação e do seu quadro teórico. É nesta
sequência de ideias que Van der Maren (1987, citado por Lessard-Hébert [et al],
1990), refere que desde que a investigação qualitativa seja acompanhada por
uma codificação bem documentada, efectuada pelo próprio investigador, uma
recolha de dados quantitativos não originará dados mais pertinentes e mais
credíveis.
Ora, se um dos procedimentos que se inserem no âmbito da investigação
qualitativa é a formulação de inferências relativamente aos factos observados,
coloca-se aqui o problema dos erros de interpretação, uma vez que há algumas
motivações do comportamento dos alunos que nos escapam, no controlo e
análise que efectuamos aos mesmos.
Importa, portanto, encontrar critérios de validação dos dados e resultados,
obtidos através da investigação. Esses critérios de cientificidade englobam
aspectos como a objectividade, a validade e a fidelidade no decurso da recolha
da informação, análise e interpretação. Como assegura Lofland (1974, citado por
Lessard-Hébert [et al], 1990) “os investigadores qualitativos não dispõem de um
quadro conceptual comum, codificado e público, que explicite como é feito o que
181
fazem e como aquilo que expõem (os investigadores da área qualitativa) nos
relatórios deveria ser formulado”.
A propósito da objectividade, não existe consenso na comunidade
científica. Também considerarmos ser difícil defini-la. Todavia, concordamos com
Van der Maren (1987, referido por Lessard-Hébert [et al], 1990) quando afirma
que os procedimentos de objectivação das metodologias qualitativas são
diferentes dos das metodologias quantitativas, no sentido em que as primeiras
operam por redução, enquanto as segundas actuam por explicitação. Ora, é este
o ponto nevrálgico da questão, essa redução tem implícita uma grande carga de
subjectividade. As percepções e concepções que temos dos comportamentos
observados nos alunos, dependem, em larga medida, de nós próprios. Importa
pois objectivar o mais possível os efeitos dessa mesma subjectividade.
A validade “remete para o nível segundo o qual o resultado é interpretado
correctamente” (Kirk e Miller, 1986, citado por Lessard-Hébert [et al], 1990).
Estes autores associam-na ao processo de codificação/selecção da informação.
Consideramos que a validade acenta no estabelecimento de uma relação
consistente entre os objectivos traçados, a recolha de dados e a interpretação
dos mesmos, que tem subjacente a operacionalização dos dados que reflectem
a prática observada, numa conceptualização teórica. No fundo, a validade
abarca praticamente todas as fases da investigação.
A fidelidade “reporta-se ao grau segundo o qual o resultado é independente
das circunstâncias acidentais da pesquisa” (Kirk e Miller, 1986, citado por
Lessard-Hébert [et al], 1990). Para ultrapassar essa eventualidade, deveremos
manter a persistência, em relação a determinados procedimentos, de modo a
que se obtenha a mesma resposta (independentemente das circunstâncias e
momento da sua criação).
Tesh (s.d., citado por Lessard-Hébert [et al], 1990) refere, a propósito da
agregação dos dados num formato sintetizador, que todos os segmentos
pertinentes de um conjunto de dados, são extraídos do seu contexto “natural”, a
fim de serem transferidos para o seu contexto “conceptual”, o suporte teórico da
investigação. É neste novo contexto que os dados vão ser olhados por nós, sob
um novo prisma, atribuindo-lhe aqueles um sentido, uma modelização e
interpretação. É a isto que se chama habitualmente análise qualitativa.
A interpretação dos dados e verificação das conclusões que elaboramos
transcendeu o formato dos resultados dos quadros-síntese, na medida em que
tivemos necessidade de elaborar explicações, estabelecer comparações, tirar
conclusões e formular novas questões. Tratou-se de “extrair significados desses
182
quadros-síntese, pondo em evidência ocorrências regulares, esquemas,
explicações, configurações possíveis, tendências causais e proposições” (Miles e
Huberman, 1984, citado por Lessard-Hébert [et al], 1990).
É claro que essa interpretação, bem como a conclusão elaborada, têm
implícitas a nossa emoção, na transmissão da mensagem, bem como a nossa
leitura da mensagem (pessoal e, portanto, subjectiva). Importou acautelar a
projecção de desejos (em termos de conclusões da investigação) e a não
destruição de algo que eventualmente nos “incomodasse”, enquanto
investigadores. Em síntese, observemos a Fig. 35:
Fig. 35 – A metodologia qualitativa por nós implementada
Metodologia qualitativa (com recurso à quantitativa)
Fontes
Entrevistas orais
Questionário de inquérito
Observação (participante)
Dados
Textos
Imagens
Gráficos
QuadrosAlguma codificação numérica (dados métricos)
Processo
Indutivo exploratório (contexto da descoberta)
Avaliativo
Conceptualização especulação
Critérios de cientificidade (de validação dos dados e resultados)
Objectividade
Validade
Fidelidade
- adaptdo de Van der Maren, 1987, citado por Lessard-Hébert [et al], 1990 -
183
9.3. Interpretação dos dados, resultados e conclusões
9.3.1. A opinião dos alunos acerca do protótipo
Para avaliar a receptividade, agradibilidade, facilidade de utilização e
potencialidades da nossa ferramenta multimédia, procedemos a um primeiro
questionário de inquérito aos alunos que constituíam a nossa amostra (ver, por
favor, o item 9.1), numa das primeiras sessões de experimentação, depois dos
alunos já estarem minimamente familiarizados com o software. Procedemos a
agrupamento por temáticas: navegação e Design; webquests e ensino
construtivista; multimédia.
Uma vez que optámos por respostas de carácter livre, tivemos alguma
dificuldade em sistematizar a informação. Consideramos, todavia, que desta
forma se consegue obter um feedback menos estandardizado e mais
personalizado, pois somos confrontados com o ponto de vista dos alunos, que de
resto, é o que mais importa, ainda que acresça as dificuldades de tratamento dos
dados à posteriori.
Posteriormente realizamos, ao longo de outras sessões de trabalho, novos
questionários de inquérito com alunos, mediante a necessidade que sentíamos
em obter feedback e avaliar a nossa metodologia de trabalho. Há algumas
questões que, embora não se repitam, apresentam intencionalmente o mesmo
objectivo. Pretendíamos, deste modo, apurar o grau de consistência das
repostas dos alunos, ao longo do período de testagem, bem como assegurar a
denominada validade teórica, aumentar as possibilidades de validar as nossas
conclusões, através dos diversos dados apurados, ou seja, certas conclusões
que resistem são validadas noutra fase da testagem no terreno, tornam-se mais
explícitas e enraizadas.
O tratamento dos dados consistiu basicamente na sua codificação.
Procurámos “formatar” respostas singulares e individuais num mesmo sistema
unificador e susceptível de manipulação, num quadro geral aglutinador de todas
essas singularidades. Acautelamos, contudo, a subversão e desvirtuamento que
a sintetização de respostas tem implícita. Ou seja, a transposição das respostas
dos alunos para um quadro-síntese deve garantir a manutenção dos formatos
originais.
Como presenciamos o comportamento dos alunos ao longo do período de
testagem e fomos fazendo registos, mais ou menos sistemáticos destes,
184
cruzamos essa informação do diário de bordo com a obtida nos questionários de
inquérito e nas entrevistas orais. Esta confrontação dos dados obtidos a partir de
várias técnicas, permitiu filtrar contradições ou anomalias que eventualmente
existissem, entre as nossas generalizações e os dados colhidos.
Estruturamos esses questionários por temas, e apresentamo-los pela
ordem em que foram feitos:
1. 4ª sessão – navegabilidade/design – webquests e o ensino
construtivista – elementos multimédia;
2. 6ª sessão – usabilidade e Navegabilidade;
3. 9ª sessão – metodologia de trabalho adoptada (utilização das
webquests e pesquisa on-line) e proveito didáctico;
4. 9ª sessão – feedback dos alunos aos jogos educativos da última
webquest.
1. 4ª sessão - navegabilidade/design – webquests e o ensino construtivista – elementos multimédia Este inquérito encontrava-se dividido em três grupos, conforme se pode
confirmar no anexo 2. Tendo sido o primeiro dirigido aos alunos, pretendíamos
proceder a uma avaliação, tão global e completa quanto possível, nas múltiplas
vertentes (usabilidade e receptividade) que a nossa ferramenta encerra.
No Quadro 2 apresentamos uma sistematização dos dados obtidos, de
acordo com as perguntas do inquérito.
185
Quadro 2 – Seriação da informação obtida no primeiro inquérito realizado aos alunos
Questões Expressões associadas a cada questão
Design da página Bem organizado 9 Interessante 5
Desenho bonito 2
Engraçado 2
Imaginativo 1
Problemas de navegação Não tive 12
O que é que está a mais? Nada 10 Os bonecos falam durante muito
tempo 2
Falta alguma coisa? Mais recursos on-line 10
Não 2
Webquests – um desafio interessante? Sim 11 Não 1
Expressões:
Interessantes 4 Bastante interessantes 2
Divertidas 2
Ajudam a compreender 2
Pesquisa on-line Sim 12 Boa ideia/soberbo 4 É mais rápido 4 É mais fácil do que nos livros 2
Informação mais recente do que nos
livros 2
Jogos como forma de actividade? Sim 12 Boa ideia 5 Aprende-se e joga-se ao mesmo
tempo 3
Estimula a aprendizagem 2
Quebra a monotonia 1
Maravilhoso 1
Construir o teu próprio conhecimento? Sim 11 Prefiro questões de resposta directa1
Aprende-se através do jogo? Sim 12 Muita coisa 2
Até mais do que com o Prof. a falar 1
Aprendeste com este tipo de actividades? Sim 12 Novas formas de reciclar 2
Bonecos a falarem? Engraçado 5 Interessantes 4
Perfeito 3
Interessante, mas falavam muito 2
Muita “bonecada”? Suficiente 12
Bonecos a falar ou texto? Bonecos, mas com hipótese de ler 5
Bonecos a falarem 3
Os bonecos são interessantes 2
Assim chama mais à atenção 2
Nav
egaç
ão e
Des
ign
Web
ques
ts e
ens
ino
cons
trutiv
ista
O
Mul
timéd
ia (s
om)
186
Daquilo que foi referido pelos aprendizes destacamos:
- o “aplauso” unânime ao design, à “bonecada” e à estrutura de navegação 61 da página;
- a receptividade à existência de jogos e às webquests;
- o terem achado uma “óptima ideia” fazer a pesquisa on-line, apesar de
considerarem os sites de pesquisa para responder às tarefas insuficientes;
- o facto de alguns terem considerado que os bonecos falam demais, sendo
de considerar a hipótese de se ver convertido em texto, o que o boneco diz.
Em relação às webquests, parece-nos que os alunos, nesta fase da
testagem, ainda não se tinham apercebido das suas mais valias; repare-se que,
(apesar de todos terem afirmado que aprenderam com este tipo de actividades)
não justificam a sua resposta, como fizeram, por exemplo, com a questão do
jogo. Torna-se um claro indício que ainda não se sentiam à vontade e com
segurança para declararem mais alguma coisa em concreto. Limitaram-se às
expressões “interessantes”, “divertidas”, à excepção de dois alunos, que
referiram que elas lhes permitiram a compreensão (dos conteúdos?). A mesma
opinião partilhamos no que respeita à metodologia construtivista de
aprendizagem autónoma – há inclusivamente um aluno que refere que preferem
questões de resposta directa, em detrimento da construção do seu
conhecimento. Os alunos, devido ao facto de estarem pouco (nada) habituados a
serem os mentores da sua aprendizagem, não reconhecem, no imediato, as
potencialidades desta estratégia. Cite-se uma das alunas que fez entrevista oral,
apensa ao trabalho (anexo 3), “Como eu estou habituada a aprender em aulas
(clássicas, entenda-se), talvez aprenderia melhor em aulas”.
Quanto ao som, a sugestão dada no sentido de se poder aceder a uma
versão escrita vem, por um lado, na sequência das características da sala
multimédia onde decorria a experimentação – os computadores encontravam-se
muito próximos, o que tornava as condições de acústica muito más. Quando os
alunos começavam a ouvir todos a introdução, tornava-se extremamente difícil
ouvir o que quer que fosse. Tentámos colmatar essa dificuldade, utilizando
auscultadores, que resolveram parcialmente a questão. Por outro lado,
61 Esta aprovação à estrutura de navegação pode ser confirmada, posteriormente, através da
análise dos dados relativos ao 2º inquérito a que os alunos responderam.
187
admitimos que a introdução proferida pelos bonecos era, em todas as
webquests, muito longa e demorada, sobrevindo daí a desconcentração dos
alunos, que têm uma capacidade de atenção muito reduzida, nesta conjuntura.
Aliás, esta sugestão vai, de resto, ser aproveitada para os refinamentos que
entretanto iremos fazer, na evolução da protificação.
2. 6ª Sessão - Usabilidade e Navegabilidade
O intuito deste inquérito (ver, por favor, o anexo 4) era essencialmente
apreciar a facilidade como que os alunos utilizaram a ferramenta e perceberam a
estrutura da webquest. Através de imagens das páginas ou só de alguns
elementos (como botões por exemplo) da webquest, tentamos averiguar se os
alunos conseguiam explicitar a sua função.
É de salientar que os alunos responderam antes de terem ligado os
computadores para trabalharem, ou seja, no início da sessão, depois de terem
estado oito dias sem qualquer contacto com a ferramenta multimédia.
Recorreram, portanto, ao esquema mental que possuíam das anteriores sessões
de trabalho.
Como praticamente em todas as questões elaboradas existia apenas uma
possibilidade de reposta, optámos por sistematizar a informação no conjunto de
quadros que a seguir apresentamos. Na primeira linha apresentamos a resposta
correcta (nas múltiplas hipóteses aceitáveis), nas linhas seguintes as respostas
dadas pelos alunos (e o valor absoluto), e na última linha do quadro, a
percentagem de erro para essa resposta, tendo em conta o total da amostra (12
alunos).
1. Homepage ou Introdução
Página inicial/de abertura/Homepage 4
Introdução/apresentação 4
Primeira parte do trabalho 2
Processo da Reciclagem 2
Percentagem de Erro 16,7%
2. Explicar as diferentes fases do trabalho.
Explicar em que consiste o trabalho 4
Para entrar na página que tem as tarefas 4
Não sei 2
Não responderam 2
Percentagem de Erro 33,3%
188
3. Pesquisar sites/endereços na Internet
Sites 4
http/endereços 3
Temas de pesquisa/Ajudas 4
Não sei 1
Percentagem de Erro 8,3%
5. Parte inferior da página.
Parte “ de baixo” da página 3
Rodapé 1
Parte de baixo (à direita/à esquerda) 3
Dentro das actividades 5
Percentagem de Erro 41,7%
5.1. Ideias/truques ou ajudas
Uma espécie de exemplo 3
Ajuda a compreender a tarefa 3
Ideias/truques 4
Opinião de outra pessoa 1
Percentagem de Erro 0%
5.1. Uma orientação ou ajuda
Um exemplo/orientação (já feito) 8
Uma ideia sobre a tarefa 3
Ajuda a pensar 1
Percentagem de Erro 0%
5.1. Pesquisar sites/endereços na Internet
Pesquisar na Internet 4
Sites de pesquisa 4
Pesquisar para completar o trabalho 2
Acesso aos recursos da tarefa 2
Percentagem de Erro 0%
6. Recursos
Recursos 12
Percentagem de Erro 0%
8. Retroceder/Avançar ou pág. seg. e ant.
Retroceder 8
Avançar 7
Página seguinte 4
Página anterior 5
Percentagem de Erro 0%
9. Menu das tarefas/Actividades
Menu das tarefas 8
Menu das actividades 3
Introdução 1
Percentagem de Erro 8,3%
Se procedermos a uma análise global da taxa de insucesso (ver Fig. 36),
apercebemo-nos que ela é, no cômputo geral, muito diminuta, à excepção da
questão 2 e 5. Na questão 2, houve alguns alunos que não conseguiram dar a
resposta ou não responderam mesmo, talvez por hesitação porque o botão
sobre o qual incidia a resposta era utilizado para duas funções distintas,
mediante a situação (por um lado, explicava as diferentes fases do trabalho, e
por outro, dava acesso às tarefas, quando os alunos iam pesquisar à Internet,
porque era a primeira página, dentro da sequência de páginas da webquest,
que dava acesso ao menu das tarefas – uma vez que a webquest abria sempre
com a Introdução). Os alunos, face a essa dualidade, ter-se-ão sentido
confusos, sem saber o que responder ou, eventualmente, nem se lembrarem
mesmo da função do botão, não tendo por esse motivo respondido.
189
Na questão 5, cremos que o insucesso se deve a uma ambiguidade que
a expressão “página” suscitou (nós entendemo-la como sendo uma das páginas
da webquest e alguns alunos entenderam a própria webquest como sendo a
página – muitas vezes utilizamos a expressão “página na Net” para nos
referirmos a um site).
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
(Percentagem de erro)
1.
2.
3.
5.
5.1.
5.1.
5.1.
6.
8.
9.
Que
stõe
s
Fig. 36 – Taxa de insucesso das respostas dos alunos acerca da navegabilidade
/usabilidade
As restantes questões (4 e 7) que não aparecem representadas através
de grelhas, referiam-se à estrutura/arranjo de duas páginas diferentes da
webquest e a última (9) a eventuais problemas de navegação surgidos. Nas
primeiras, apenas houve uma sugestão: colocar mais sites de pesquisa. Em
relação à outra (que questionava os alunos acerca de problemas de navegação
que pudessem ter tido), apesar de não terem respondido três alunos, também
apenas um referiu ter tido um problema “por vezes, não dava acesso a outras
tarefas e não funcionava bem”.
A média de erro nas respostas dos alunos é de 10,8%, o que equivale, em
termos absolutos, a um aluno da nossa amostra. Consideramos, portanto, que
os alunos mostraram um grande domínio na utilização da nossa ferramenta e
tiveram uma óptima percepção da sua estrutura de navegação.
A nossa intenção inicial de criar um interface simples, ergonómico e
intuitivo, de modo a que os alunos criassem uma rápida familiaridade com o
ambiente, parece-nos ter sido alcançada.
190
Assumimos que, por vezes, ocorreram pequenos erros de navegação
(botões cujos comportamentos implementados não estavam correctos ou eram
inexistentes), sobretudo mas primeiras sessões de experimentação, mas que
foram corrigidos prontamente.
3. 9ª sessão – metodologia de trabalho adoptada (utilização das webquests e pesquisa on-line) e proveito didáctico da mesma
Através deste questionário de inquérito procuramos, por um lado,
confirmar alguns dos aspectos sobre os quais já havíamos inquiridos os alunos
e, por outro lado, testar a receptividade à nossa metodologia de trabalho e
averiguar qual o proveito efectivo que os alunos tiraram destas actividades. As
opiniões dividem-se, como podemos confirmar através da análise do Quadro 3.
Há questões cujas respostas perfazem mais do que doze alunos porque alguns
deles respondiam com várias hipóteses.
Quadro 3 – Dados apurados no inquérito sobre as estratégias implementadas
Questões Expressões associadas a cada questão
Trabalhar nestes temas e desta forma? Sim 12 Tinha jogos e tarefas educativas 4
Os temas são interessantes/importantes 4
Gostei 3
São divertidos e educativos 1
O que mais gostaste Jogos Por causa de ter pontuação 3
Divertíamos e aprendíamos 2
Divertidos 1
Actividades 2
Desenhar 3
O que menos gostaste Tarefas de expressão escrita 4 Nada a destacar 2
Tarefas de imaginar (eram aborrecidas) 2
Algumas tarefas 1
Os bonecos falavam demais 2
Desenhar 1
Perdeste-te alguma vez nas páginas Não 11 Uma ou duas vezes 1
Recursos on-line Suficientes 6
Suficientes, mas em determinados assuntos mais
complicados ou difíceis, eram poucos 6
Som Muito tempo a falar 8 Irritava um bocado 2
Giro 1
O dos botões era incomodativo 1
191
Aprendeste? Sim 12
Com os jogos ou com as restantes actividades? Jogos 9 Outras tarefas 3
Ambas (jogos e outras tarefas) 2
Desenhar 1
Algum método de trabalho te desagradou? Não 6 Quando tinha que escrever 4
As tarefas de imaginar 2
Jogos com ou sem pontuação? Com pontuação 12 Gosto da competição 1
Para ficarmos com a noção do nosso nível 5
Dá mais vontade de trabalhar 1
Webquest só com jogos? Assim com jogos e actividades está bem 6 O equilíbrio é o ideal 2
As tarefas permitem a aquisição de conhectos 1
Só com jogos 5
Aprende-se mais 2
É mais acessível 1
Não respondeu 1
Os alunos reafirmam aspectos já anteriormente referidos, como a questão
do som, em que a maioria dos alunos afirma que o ideal seria um discurso mais
curto e explícito, sem grandes floreados. Também explicitam que não tiveram
dificuldades, em termos de navegação, à excepção de um aluno que referiu ter-
se “perdido” uma ou duas vezes, o que de resto, não é significativo.
Em relação aos recursos on-line, revalidam a posição anteriormente
assumida: em algumas situações os links não eram suficientes. Do que
observamos nas sessões de experimentação, apercebemo-nos que alguns
alunos não tinham muita experiência, em termos de navegação, pelo que, por
vezes, sentiam alguma dificuldade em encontrar o que pretendiam, se o seu
acesso não fosse imediato. Ou seja, os alunos que dominavam as técnicas de
pesquisa, investiam mais nos conteúdos e na aprendizagem, ao contrário dos
que se sentiam menos à vontade, investiram sempre mais na aprendizagem da
navegação e técnicas de pesquisa.
Por outro lado, uma vez que optámos por colocar os links com uma
pequena descrição do que iriam encontrar, é obvio que o resumo não permitia
citar tudo o que constava no site – alguns conteúdos estavam camuflados com
outros e, por vezes, acontecia que, num site, encontravam conteúdos que já
anteriormente tinham procurado e só agora localizavam. Todos estes factores
contribuíram para que os alunos gerassem a percepção de que os links eram
insuficientes.
192
De qualquer forma, não desconsideramos a sua opinião, até porque
encaramos os recursos como detentores de um papel crucial no processo de
aprendizagem deste tipo, e a sua escassez, dificuldade de acesso ou de
interpretação dos mesmos pode diluir a motivação e interesse dos alunos, ou
ainda limitar a possibilidade de aceder a novas perspectivas ou uma informação
minimamente completa e esclarecedora sobre os temas investigados.
Embora os alunos tenham afirmado explicitamente que gostaram de
trabalhar segundo esta metodologia, confirma-se categoricamente que são os
jogos que a corroboram, uma vez que, quando confrontados com as actividades
que mais gostarem e menos gostaram, os alunos referem os jogos e as tarefas
que implicavam escrita, respectivamente. No que concerne a estas últimas,
ficámos com a noção que os alunos não lhe deram muita credibilidade, em
termos de efectivação de aprendizagem, porque:
- ao terem sido por nós incitados na utilização do método copy/paste, para
recolherem a informação da Internet, fizeram uma má interpretação do que lhes
foi indicado no Processo (um dos itens da webquest), utilizando-o abusivamente 62. Interiorizarem que, desta forma, nada iam aprender, uma vez que se
limitavam a copiar a informação que encontravam on-line. Isso não sucedeu
efectivamente, porque mesmo utilizando este método, tiveram que seleccionar o
que lhes interessava, e isso implicou uma leitura prévia, e transpor para o Word
ou reescrever apenas o que era relevante, o que tem subjacente, do ponto de
vista cognitivo, operações de análise e o estabelecimento de relações lógicas,
temporais, causais e hierárquicas, ou seja, eles próprios desacreditaram a sua
aprendizagem. Embora admitamos também uma cota parte da
responsabilidade, uma vez que não dispúnhamos de condições para imprimir os
materiais obtidos on-line o que, possivelmente, permitiriam um maior
amadurecimento e uma reflexão sobre as ideias veiculadas;
- não gostam de tarefas que impliquem muito tempo de escrita (mesmo
que seja no computador). Podemos aliás confirmá-lo quando se pergunta aos
alunos que tarefas lhe desagradaram; seis alunos referiram precisamente essa.
Metade da nossa amostra não gosta de tarefas de escrita porque,
possivelmente, serão mais sensíveis a outro tipo de actividades. Estamos a
62 Em parte, a conjuntura que inviabilizou a impressão das páginas consultadas pelos alunos,
também foi grandemente responsável pelo modo como o trabalho decorreu.
193
assistir à transformação da click generation em zapping generation63. Vivemos
no século do zapping. Esta nova cultura traz associado um grande problema:
alguns alunos interessam-se por tudo, sabem de tudo, mas no fundo, nada
sabem com grande rigor, porque o tempo dedicado a qualquer estudo/pesquisa
é muito fugaz, devido ao seu frenesim, à velocidade alucinante com que saltam
de página em página, na web. Ao serem confrontados com tarefas que implicam
investimento de tempo e de energias, os alunos não reagem muito bem. Nós,
enquanto educadores, somos confrontados com um grande dilema: resignámo-
nos e a motivação dos alunos desvanece ou remamos contra a maré e lutámos,
no sentido de reimplantar uma cultura escolar de “sangue, suor e lágrimas” (em
que a aprendizagem é tida como algo que custa e dói até), que tem vindo a ser
substituída lentamente e que agoniza neste momento, podendo mesmo
sucumbir, caso não a encaminhemos de volta.
Os jogos são apontados por alguns alunos como uma forma de
aprendizagem efectiva, porque testam a sua aprendizagem, e alguns dos jogos,
como o jogo dos contentores, por exemplo, ao simular uma situação real,
permitem que se aprenda mais. No que respeita à motivação que a pontuação
encerra, há uma analogia muito feliz que um dos alunos entrevistados faz (ver,
por favor, o anexo 3), “É tipo um jogo de futebol setoura, se for um jogo
amigável, as equipas não se empenham tanto”. Todos os alunos, mais ou
menos pelas mesmas motivações, são apologistas da pontuação nos jogos.
Apesar de nos inquéritos os alunos terem justificado (essa preferência pelos
jogos com pontuação) com a importância que tem ficarem com a noção do que
sabem e do que não sabem, o comportamento dos alunos, nas sessões de
trabalho, indiciou mais do que tudo, a perseverança que a competição encerra,
pois ninguém quer ficar “derrotado”; o unir de forças, para chegar ao fim do jogo
com a melhor pontuação.
Mas, apesar de todo este rol de adeptos dos jogos educativos (alunos
mais avant-gard), também temos alunos mais ponderados a contrabalançar.
Quando confrontados com a hipótese de terem uma webquest exclusivamente
constituída por jogos, as opiniões dividiram-se, e a balança fica no contrapeso.
63 Esta geração zap surge associada ao fascínio intrínseco à sensação de poder escolher, à
liberdade de tomar decisões, de controlar a situação (do que acontece à sua volta). Esta geração
pertence “ (...) à sociedade da era digital (...) são frenéticos, curiosos, activos e não concebem o
mundo sem tecnologia. ” (Costa, 2003).
194
4. 9ª sessão – feedback dos alunos aos jogos educativos da última webquest (poluição atmosférica)
A última webquest concebida foi por nós aproveitada para
implementarmos alguns jogos didácticos com características didácticas que
antes ainda não havíamos experimentado. É nessa sequência que surge este
inquérito, que se encontra apenso ao nosso trabalho (anexo 6), cujos resultados
apresentamos no Quadro 4.
Quadro 4 – Dados apurados no último inquérito realizado pelos alunos
Questões Expressões associadas a cada questão
Jogo da Memória Divertido 9 Fácil 8 Difícil 3
Original 10 Pouco original 3
Pouco divertido 1
Muita coisa para memorizar 2
Jogo do ozono Original 6 Original mas difícil 2
Muito original 2
Pouco original 2
Dificuldade em jogar o jogo do ozono Não tive 8 Tive 4
Não sabia o que era para fazer 1
Era difícil 1
Tinha pouca informação 1
Devia ter mais instruções 1
Jogo da pesca Originalidade Didácticos Design
dois 2 (alunos) dois 2 dois 1
três 6 três 5 três 4
quatro 1 quatro 4 quatro 2
cinco 3 cinco 1 cinco 3
Actividades do teu agrado Jogar 11
Divertido e motivante 6
Fácil 1
Aprende-se de forma rápida 4
Relaciona os jogos com a aprendizagem 1
Preencher espaços 3
Desenhar 2
Um dos aspectos que confirmamos neste inquérito foi a intuição de que a
introdução de jogos educativos nas webquests, as tornaria mais atraentes e
motivantes para os alunos. Veja-se a última questão, onde a adesão aos jogos
195
é de facto incontestável, sendo esta a actividade que granjeia mais aficionados
nos alunos.
No entanto, constatamos também que, se pretendermos apostar em ir
para além do que está consagrado ou em algo mais direccionado para a função
educativa que lúdica, os alunos apresentam uma certa dificuldade em
concretizar as actividades, e inclusivamente, deixam de ser tão receptivos aos
jogos, alegando dificuldades que, por vezes, nem existem. Citem-se os
exemplos dados a propósito do jogo do ozono: “tinha pouca informação”; “ devia
ter mais instruções”. Há, portanto, uma certa resistência quando o ónus entre o
lúdico e o educativo deixa de ser equitativo, pesando este mais.
Mas, independentemente deste nosso entendimento, note-se que a
expressão “original” surge, com alguma assiduidade, na opinião de alguns
alunos; ou seja, eles não deixam de reconhecer, no geral, o mérito da inovação
e da originalidade que os jogos encerram, apesar de colateralmente, alguns
deles os considerarem difíceis.
Por último, apresentamos aqui uma súmula de ideias-chave desta
análise de opinião dos alunos:
- surgiram apenas pequenos problemas pontuais de navegação,
associados ou a botões/ícones cujo script não estava correcto, ou botões que
surgiam pela primeira vez, como o caso de botões de verificação dentro dos
jogos ludoeducativos;
- todos foram unânimes em considerar que os textos falados dos bonecos
carecem de maior clareza e brevidade, pois se assim sucedesse chamariam à
atenção, e não provocariam a desconcentração, como aconteceu;
- a pesquisa on-line é considerada por todos um método de extrema
eficácia, no entanto, dada a “verdura" de alguns alunos, relativamente às
técnicas de pesquisa, nem sempre conseguiram encontrar a informação
pretendida, interiorizando, assim, a ideia de que não dispunham de links
suficientes. Também é necessário ter prudência na utilização de resumos dos
links, porque por vezes tem efeito antagónico, em vez de coadjuvar os alunos,
confunde-os;
196
- não gostam de tarefas que impliquem muito tempo de escrita, ainda que
no computador. Trata-se da zapping generation.
- As acções copy/paste não são a situação ideal a implementar para os
alunos responderem às actividades; a impressão dos documentos, posterior
análise cuidadosa e selecção do que é útil, através, por exemplo, do
sublinhado, será muito mais profícua para os alunos;
- Apesar do entusiasmo demonstrado pelos jogos didácticos,
consideramos que os alunos de, uma forma geral, também criaram afinidade
com as outras actividades. Recordo a excitação com que desenharam, o afinco
com que colocaram um título na posição certa, escolheram a melhor palavra. É
natural que, comparativamente, demonstrem um entusiasmo mais efusivo pelos
jogos, mas que na verdade não é anulador, per si, da receptividade às restantes
tarefas.
197
9.3.2. Análise do protótipo e da metodologia
As webquests tiveram implícitas a avaliação das actividades,
subentendendo esta a existência de critérios de avaliação (baseados em
diferentes pressupostos, tendo em conta as diferentes competências que era
suposto os alunos desenvolverem), que serão o sustentáculo das resoluções
tomadas.
Faça-se excepção aos jogos didácticos, cuja avaliação era calculada com
base na pontuação obtida.
Alguns dos itens/tarefas eram avaliadas pelos próprios alunos, no entanto,
a maioria delas eram da competência do professor/orientador das sessões.
Depois de tudo devidamente avaliado, eram os alunos quem preenchiam a ficha
digital de avaliação (ver, por favor, a Fig. 37), obtendo depois um total, o reflexo
do seu desempenho.
Fig. 37 – Exemplo das duas páginas referentes à avaliação da webquest da reciclagem
Não foi nossa intenção medir a eficácia do nosso ensino, até porque
avaliar objectivamente o contributo das tecnologias para a educação, constitui-
se uma tarefa muito complexa e crítica (avaliar o desempenho dos alunos é
extremamente complicado, porque há inúmeros parâmetros que entram em jogo
na aprendizagem), mas apenas colher algumas ilações referentes à
198
receptividade às metodologias e estratégias adoptadas, inferênciar até que
ponto estas são válidas (benefícios da metodologia a longo prazo) e se justifica
a sua implementação ulterior, ou se temos que as reorientar noutro sentido.
“ Uma avaliação objectiva é (...) particularmente difícil no domínio da
educação, e em especial no domínio das tecnologias educativas. (...) Medir os
seus efeitos pedagógicos directos, ou ainda compará-los como os obtidos com
o auxílio de outros instrumentos, não basta para demonstrar de forma geral a
eficácia destes instrumentos. Continuam a subsistir demasiadas incógnitas. (...)
Neste domínio, a avaliação permite mostrar, analisar, não fornecer provas
definitivas. (...) Os aspectos positivos da utilização das tecnologias na aula
começam a ser bem conhecidos; mas a informática e as redes de comunicação
têm ainda um longo caminho a percorrer antes da sua legitimidade junto do
professorado ser definitivamente adquirida.” (Pouts-Lajus e Riché-Magnier,
1999)
Achamos pertinente cruzar os dados de todas as fontes de informação
que dispúnhamos, pois consideramos que só deste modo poderíamos obter
inferências sustentadas por dados apurados no terreno. Deste modo, o
procedimento que nos pareceu mais correcto, foi a complementaridade dos
resultados dos alunos com as nossas descrições, com as entrevistas e dados
apurados nos questionários de inquérito, de modo de obtermos uma análise
com significado, e de obtermos um maior esclarecimento e fundamentação da
situação educativa que proporcionamos aos alunos. É de resto esse o propósito
que a metodologia qualitativa visa, construir uma relação interactiva entre os
dados colhidos e os objectivos da investigação.
A cada grupo de trabalho, constituído por dois elementos, foi solicitado, no
início das sessões, que escolhessem um nome.
Por uma questão de simplificação, não utilizamos esses nomes, mas
antes letras que atribuímos a cada grupo:
A – Rossimania (Renata e Jorge)
B – Lindas amigas (Linda e Cátia Roberto)
C – Os feras (Tomás e Bruno)
D – Amigos da natureza (Diogo e Vítor)
E – As ambientalistas (Catarina e Mariana)
F – Natureza segura (Teresa e Cátia Macedo)
199
É de referir que apenas foram avaliadas duas das três webquests. O facto
da experimentação ter decorrido no final do ano (terceiro período), levou a que
a escassez de tempo apenas permitisse a conclusão de duas webquests.
1. Resultados obtidos na webquest da reciclagem O Quadro 5 apresenta os critérios de avaliação subjacentes à avaliação
das diversas tarefas (T1, T2, T3,..., T7).
Nas linhas imediatamente a seguir aos critérios de cada tarefa, constam,
debaixo do respectivo nível, as letras dos respectivos grupos de trabalho que
atingiram esse nível (nível 4, 3, 2 ou 1).
A taxa de frequência que surge na última linha do referido quadro, foi
calculada com base no número máximo de vezes que o grupo poderia obter um
nível, e o número de vezes que ele atingiu esse nível realmente, ou seja,
consideramos:
TF=
Quadro 5 – Critérios de correcção das tarefas e aferição dos níveis dos grupos de trabalho
Tarefas
Nível 4
Nível 3
Nível 2
Nível 1
T1 Jogo das palavras
Definiu com muito rigor e exactidão. Soube seleccionar a informação obtida on-line
Definiu quase tudo com rigor e exactidão, seleccionou a informação, embora por vezes fizesse copy/paste
Definiu todas com algum rigor e exactidão. Limitou-se ao copy/paste.
Sem qualquer pertinência; conteúdos incorrectos cientificamente
Grupos B, D A, C, E, F
T2 Ecoteste
Pontuação máxima (51)
Pontuação (<51 e >34)
Pontuação (>17 e <34)
Pontuação (<17)
Grupos A, B, C, D, E, F
T3 Descobrir os erros
Todos com exactidão Expressou-se de forma correcta/organizada
Muitos dos erros Expressou-se de forma +- correcta
Apenas alguns erros Expressão escrita débil
Poucos erros detectados e descritos de forma incipiente
Grupos A, D
B, C, E, F
T4 Reutilização de
Relevantes e criativos
Correctos mas não criativos/ Criativos
Parcialmente correctos/ Correctos
Insuficientes e pouco coerentes
Nº máximo de níveis *
Nº de vezes atingido × 100
* que o grupo podia atingir esse nível
200
materiais mas não totalmente correctos
mas insuficientes
Grupos D
A, C, E, F B
T5 Testar
Pontuação máxima (20)
Pontuação (entre 18 e 16)
Pontuação (entre 16 e 12)
Pontuação (=<10)
Grupos F
A E B, C, D
T6 Completar
Pontuação máxima (20)
Pontuação (entre 18 e 16)
Pontuação (entre 16 e 12)
Pontuação (=<10)
Grupos A, D, F
C, E B
T7 Imaginar
Com apelo visual Mensagem adequada Criativo e pertinente
Com apelo visual Pouco criativo Mensagem +- adequada
Intenção de produzir algo visualmente comunicativo Mensagem não adequada e parcialmente completa
Pouco apelo visual Mensagem desadequada e incompleta
Grupos
B, C, D, F
A, E
Taxa de frequência dos grupos por nível
D 57% A 29% F 29% B 14%
C 86% E 71% F 71% A 57% B 43% D 29%
E 29% B 29% A 14%
B 14% C 14% D 14%
Nesta webquest os alunos revelaram-se, no geral, muito inconstantes. A
prová-lo está a grande amplitude dos níveis obtidos (percorrem toda a escala
avaliativa), como aliás é visível pela taxa de frequência. Para além disso, os
níveis obtidos são muito díspares, de tarefa para tarefa, dentro do mesmo
grupo. Tal não sucedeu com a outra webquest avaliada.
As taxas de frequência calculadas, permitem-nos verificar que o grupo D
foi quem se destacou, dentro do nível mais elevado (nível 4).
Quadro 6 – Pontuação por tarefas, respeitante aos diferentes grupos
Tarefas A B C D E F
Média das
tarefas T1 3 4 3 4 3 3 3,3
T2 (Eco 1) 3 3 3 3 3 3 3
T2 (Eco 2) 3 3 3 3 3 3 3
T3 4 3 3 4 3 3 3,3
T4 3 2 3 4 3 3 3
T5 1+3+4 (2,7)
1+1+1 (1)
1+1+1 (1)
2+1+1 (1,3)
1+1+3 (1,7)
4+4+4 (4) 2
T6 4+4+4 (4)
1+4+2 (2,3)
1+3+4 (2,7)
3+4+4 (3,7)
2+4+4 (3,3)
4+4+4 (4) 3,3
T7 2 3 3 3 2 3 2,7
TOTAL 24,7 21,3 21,7 26 22 26 Taxa de Eficácia 77% 67% 68% 81% 69% 81%
201
Com o cálculo da taxa de eficácia pretendemos converter a pontuação
total obtida por cada grupo (valor absoluto), num valor relativo, para termos
consciência da performance dos nossos alunos, e inclusive, comparar os
grupos entre si.
Esta taxa foi claramente penalizada pela tarefa 5 (T5), onde a sua média é
claramente inferior à das restantes tarefas. Nesta actividade, aparentemente
simples, solicitava-se aos alunos que colocassem palavras no seu lugar
correcto. No entanto, veja-se o descalabro das pontuações (citem-se, a título de
exemplo, os grupos B e D, que em todos os jogos, obtiveram apenas metade da
pontuação possível). Estamos convictos que a sua precipitação, na ânsia de
chegarem ao fim do jogo velozmente, os impossibilitou da leitura correcta do
texto, certificando-se, assim, do lugar exacto das palavras que iam arrastando.
Por outro lado, daquilo que observamos, constatámos que, quando os
jogos são constituídos por imagens, em vez de texto, como o caso da tarefa 6,
os alunos são mais receptivos, concentram-se mais, o que se reflecte nos
resultados obtidos.
Confirma-se o que já anteriormente, em conversa com uma colega,
também investigadora, tínhamos previsto: nem sempre o que tem uma
intencionalidade didáctica é bem aproveitado pelos alunos (e concretizado com
elevado grau de sucesso na prática). Um pouco à semelhança do que
acontecesse com as práticas pedagógicas mais expositivas, há estudos que
demandam no sentido de que de tudo o que é dito pelo professor, apenas uma
pequena parte é retida pelo aluno. Também no caso dos jogos e demais
actividades didácticas, há uma distância considerável entre a intenção
pedagógica e o real proveito dessa intenção. Um dos grandes condicionantes
desse proveito é, em nosso entendimento, a empatia e o interesse que as
actividades propostas e os conteúdos suscitam nos alunos. A motivação
para..., condiciona muito o rendimento dos alunos e o seu empenho.
202
2. Resultados obtidos na webquest das chuvas ácidas
O Quadro 7 apresenta os critérios de correcção sistematizados e o nível
atingido por cada grupo, nas diversas tarefas.
Quadro 7 – Critérios de correcção das tarefas e níveis atingidos pelos grupos
Tarefas
Nível 4
Nível 3
Nível 2
Nível 1
T1 Pirâmide da vida
Muito criativo e rigoroso, sob ponto de vista científico
Alguma criatividade e com rigor científico
Pouco criativo Limitou-se ao que era dito nas fontes de pesquisa.
Sem qualquer pertinência; conteúdos incorrectos cientificamente
Grupos A, F B, C, D, E
T2 Jogo das palavras
Definiu com muito rigor e exactidão. Soube seleccionar a informação obtida on-line
Definiu quase tudo com rigor e exactidão, seleccionou a informação, embora por vezes fizesse copy/paste
Definiu todas com algum rigor e exactidão. Limitou-se ao copy/paste.
Limitou-se ao copy/paste e foi inexacto nas suas definições
Grupos A, C, D, F
E B
T3 Desenhar e pintar
Criativo e completo Com grande sentido estético
Criativo e completo Com sentido estético
Pouco criativo e +- completo Com algum sentido estético
Falta de elementos Limitou-se ao que viu Sem sentido estético
Grupos A, B, C, D, E
F
T4 Completar
Sem qualquer dificuldade
Sem dificuldade Com alguma dificuldade
Com muita dificuldade
Grupos A, F
B, D, E C
T5 Imaginar
Relevante e criativo Soube aplicar bem os conhecimentos
Correcto mas não criativo. Soube aplicar +- bem os conhecimentos
Parcialmente correcto Não soube aplicar muito bem os conhecimentos
Insuficiente, sob ponto de vista da aplicação Pouco coerente
Grupos B, C, E, F
A, D
T6 Jogo da poupança de água
Pontuação máxima (20)
Pontuação (<16 e > 12)
Pontuação (> 6 e < 12)
Pontuação (< 6)
Grupos
A, B, C, D, E, F
T6 Consciencializar
Com apelo visual Mensagem adequada Criativo e pertinente
Com apelo visual Pouco criativo Mensagem +- adequada
Comunicativo Mensagem muito pouco original e parcialmente completa
Pouco apelo visual Mensagem desadequada e incompleta
Grupos
A, B, C, D, E, F
T7 Imaginar
Criativo e bastante original
Alguma criatividade Pouco lógico e original
Não cumpriu grande parte dos objectivos
Grupos
Taxa de frequência dos grupos por nível
A 50% F 50% C 38% D 25% E 25% B 25%
D 50% E 50% B 38% A 25% C 25% F 25%
B 25% C 25% A 13% D 13% E 13% F 13%
203
A última tarefa desta webquest não foi realizada pelos alunos, conforme
se pode constatar pela ausência de dados no quadro 3. Concluímos que,
eventualmente, estaríamos a solicitar aos alunos a realização de uma tarefa
para a qual ainda não possuem maturidade suficiente ou, na qual não viram
interesse e aplicabilidade prática, no seu quotidiano. Alguns alunos foram
revelando alguma impotência e até antipatia pelas tarefas que implicavam a
aplicação dos conhecimentos e a síntese de ideias, expressada da forma mais
criativa e original possível, talvez porque não estão muito habituados a este tipo
de exercício.
Nota-se inconfundivelmente que, à medida que avançamos para as
tarefas da base do quadro (as mais exigentes, sob ponto de vista cognitivo), as
pontuações obtidas pelos grupos são menores.
Os níveis de frequência identificam claramente quais os grupos que
obtiveram os melhores resultados (A e F): se no nível quatro estão empatados,
em termos de frequência, se observarmos a frequência do nível três,
verificamos que esses mesmos grupos (A e F) voltam a apresentar a mesma
frequência, logo, a mesma pontuação. A taxa de eficácia desses grupos é,
portanto, igual. Podemos confirmar que efectivamente assim é, através da
análise do Quadro 8.
Quadro 8 – Pontuação obtida pelos grupos, segundo as tarefas
Tarefas A B C D E F Média
das tarefas
T1 4 3 3 3 3 4 3,3
T2 4 2 4 4 3 4 3,5
T3 4 4 4 4 4** 3 3,8
T5 3 4* 4 3 4 4 3,7
T6 3 3 3 3 3 3 3
T6 2 2 2 2 2 2 2
T7 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL 24 21 22 22 22 24 Taxa de Eficácia 75% 66% 69% 69% 69% 75%
1 * / ** Só a título de curiosidade, revelamos aqui dois trabalhos elaborados pelos alunos: um que diz
respeito à tarefa em que tinham que imaginar uma história de ficção, cujo narrador fosse alguém que
atingido pelas chuvas ácidas. O outro exemplo, refere-se ao desenho que os alunos tinham que
elaborar, cujo tema era o ciclo da água.
204
O meu nome é Curvina Carvalho, sou uma jovem árvore, e vivo na linda clareira do Carvalhal. Moro com a
minha família (o meu irmão Casquinha, a minha irmã Casquita e a minha mãe Cascolas), o meu pai faleceu
no dia 21/Março de 1945, devido às chuvas ácidas.
Desde aí nunca mais consegui sair de casa, nos dias de chuva. E sabem porquê?
Porque as malditas chuvas ácidas queimaram as nobres, caducas e poucas folhas que o meu pai tinha e que
me abraçavam nos dias de sol.
E sabem por que são elas malditas? Eu digo-vos porquê, porque elas tiram a vida a árvores inocentes como
o meu pai e o meu primo Quicas e a minha doce e querida prima Cacas.
Há alguns dias atrás, eu experimentei sair à rua para vencer o medo e a fobia das chuvas assassinas, mas o
azar bateu à porta e eu deixei-o entrar, as chuvas “derreteram-me “ as folhas e cravaram-me facas na casca
dura (por estar desidratada e também fora de prazo) e desde aí nunca mais pus uma raiz na rua, e fiquei com
uma doença grave, para o resto dos meus dias.
Malditas – aquelas que merecem uma maldição, perdão, uma lição. Cátia Roberto e Linda, 7º A
Catarina e Mariana, 7º A
O grupo B foi o que evidenciou uma maior irregularidade na realização
das tarefas, ao contrário do F e do A, que foram os mais equilibrados.
Se examinarmos a média das tarefas, verificamos que é a tarefa 3 aquela
em que, de uma forma geral, os grupos obtiveram melhores pontuações.
Convictos que estamos de que os resultados são o reflexo das aptidões que os
alunos possuem, bem como do seu empenho (que por sua vez depende do
gosto/vontade e interesse que possuem pela tarefa apresentada), concluímos
que as tarefas de desenho são das que congregam as preferências dos alunos.
É admirável não conseguimos, através dos inquéritos, obter esse
feedback dos alunos. No entanto, ao longo das sessões, apreciamos o
empenho e entusiasmo com que realizavam este tipo de actividade, ainda que
aparentemente muito simples, quiçá pela hipótese de os alunos revelarem os
seus dotes, muito os deleitou.
A respeito das tarefas, concordamos inteiramente Tavares e Alarcão
(2002) quando afirmaram que estas se devem relacionar, “por um lado com os
205
objectivos64, as metas e finalidades da educação, e por outro, com o estádio de
desenvolvimento do educando, (...) devem ser sequenciadas e exequíveis para
não resultarem em frustração para os alunos (...) Devem, além disso, ser
funcionais e susceptíveis de serem percebidas pelos educandos como dignas
de interesse e aplicáveis à sua vida”.
Ao invés, a tarefa 6 (T6), que diz respeito à composição de panfleto
divulgativo das formas de poupança de água, foi aquela em que os grupos
atingiram um nível veramente insatisfatório. A sua capacidade criativa para
produzirem mensagens adequadas às imagens que criaram/seleccionaram, não
foi muito bem sucedida. Tiveram também muita dificuldade em produzir algo
comunicativo, sob ponto de vista visual. São competências que têm que ser
ainda mais trabalhadas, conforme já anteriormente havíamos veiculado.
Em síntese:
- Os grupos B e E foram os que apresentaram, no cômputo geral, a menor
taxa de eficácia. Trata-se de dois grupos muito irregulares, que curiosamente
tinham grande criatividade, mas nas outras tarefas baixavam consideravelmente
de nível;
- Observámos uma melhoria no nível dos trabalhos da primeira para a
segunda webquest, se atendermos que nesta não realizaram uma das tarefas,
(os que os penalizou grandemente na taxa de eficácia obtida);
- Há necessidade de desenvolvermos ainda mais a criatividade65, a
capacidade de auto-expressão dos alunos, o seu poder comunicativo, as
destrezas da composição gráfica, e o seu sentido estético (de modo a
apreciarem a beleza, enquanto conceito), pois foi nesse território que os alunos
evidenciaram maior astenia, não deixando nós, contudo, de assumir uma quota-
parte da responsabilidade pela sua reduzida manifestação criativa, ao
64 O termo objectivo, com a Reorganização Curricular do Ensino Básico foi substituído por
competência. Trata-se não de uma mera formalidade linguística, mas de uma espécie de
evolução nos conceitos – o objectivo correspondia a uma postura mais ou menos passiva do
aluno, que era receptor do conhecimento. A competência tem intrínseca a proactividade do aluno. 65 Llera (1993) ao analisar a criatividade, distingue quatro fases: preparação (o aluno familiariza-
se com os problema e complexidades do tema; incubação (deixa-se o inconsciente estabelecer
as conexões inesperadas, que constituem a genuína descoberta; iluminação ou insight (a solução
para o problema intui-se de forma clara e coerente, subitamente); verificação (o problema e a
solução são confrontados com a evidência disponível). Esta análise tem implícita a necessidade
de tempo e de deixarmos actuar o nosso inconsciente.
206
limitarmos o tempo disponível, que poderá ter impedido que todos os processos
inerentes à produção criativa não tivessem decorrido66;
- A sua reduzida experiência em tarefas de estruturação do seu próprio
saber, fez com que demonstrassem uma fraca capacidade argumentativa,
dificuldades na formulação de hipóteses, na comparação de situações e procura
de explicações, limitando-se, por vezes a procederem a ligeiras alterações, o
que tinham encontrado on-line. É imprescindível, portanto, insistirmos na
autonomia da aprendizagem, sensibilizá-los para a mais valia intrínseca a esta
metodologia de construção do saber;
- A novidade que se constituiu o processo de aprendizagem autónoma (à
qual, inclusivamente, alguns alunos apresentaram dificuldades de adaptação e
até uma certa resistência) e a dificuldade em revelarem a sua criatividade,
impossibilitou a obtenção de melhores resultados (não desprestigiando,
obviamente, os obtidos pelos alunos);
66 A escassez de tempo que os alunos alegaram é uma realidade. Imprimirmos-lhe um certo ritmo
de trabalho, por considerarmos que isso era importante, na medida em que eles têm que sentir a
responsabilidade em executar as tarefas, num determinado espaço de tempo. Se assim não
fosse, os alunos iriam perder a noção do tempo gasto, não avançariam no trabalho e não
aprenderiam a geri-lo. No entanto, eles tiveram sempre a sensação que tinham pouco tempo.
Com a continuação, estamos convictos que se habituarão ao ritmo de trabalho.
207
10. AUTOCRÍTICA E SUGESTÕES DE REFORMULAÇÃO
10.1. As limitações do Estudo
• A limitação quantitativa da nossa amostra, não permite a generalização
dos resultados. Porém, face aos objectivos do nosso estudo, esta limitação não
constitui grande problema, na perspectiva de Bodgan e Biklen (1994, referidos
por Morgado, 1998), pois o facto de se tratar de um estudo do tipo qualitativo e
o consequente carácter descritivo dos dados a recolher podem justificar, de
certo modo, a reduzida dimensão da amostra;
• A nossa amostra coincide com um grupo de alunos dotados de grande
nível de competências tecnológicas, facto que poderá ter influenciado os
resultados, e eventualmente, a motivação/receptividade às actividades
propostas. Será que alunos menos hábeis informaticamente não teriam
apresentado uma motivação ainda maior, face às actividades propostas? Fica a
dúvida.
Convém, no entanto, enfatizar que esta coincidência é o resultado da
disponibilidade da sala multimédia, e da articulação daquela com os horários
em que leccionávamos a disciplina de Área de Projecto, nas nossas três turmas
de 7º ano de escolaridade (a nossa amostra tornou-se uma amostra de
“conveniência”, uma vez que foi determinada por factores não aleatórios);
• Apesar dos resultados obtidos evidenciarem um sucesso educativo
francamente satisfatório, pelo facto de não termos tido grupo de controlo, nada
nos garante que o ensino com recurso a outro tipo de estratégias (as de cariz
mais usual) não se revelaria ainda mais eficaz.
De qualquer modo, é nossa convicção que as webquests (e obviamente o
ensino construtivista e a metodologia inovadora de pesquisa de informação que
tem implícitas) são um instrumento muito válido, uma vez que implicando
tarefas cognitivas complexas (como a aplicação, análise síntese e avaliação),
que não a simples reprodução de informação, irão, à partida, dotar o aluno de
competências muito válidas, para responderem capazmente, a futuros desafios.
Ou seja, poderemos não ver o seu efeito imediato, mas a médio ou longo
prazo, os alunos verão os benefícios intelectuais desta forma de aprendizagem.
É uma pena que as características da nossa investigação não nos
permitem apurar conclusões neste âmbito.
208
Paralelamente, o facto de pesquisarem e lidarem com muita informação, à
partida, é suscitador de uma aprendizagem divergente, logo, mais
enriquecedora do que a convergente.
• O período em que decorreu a fase experimental desta investigação
(terceiro período), condicionou a observação e testagem da webquest da
reciclagem, onde não conseguimos obter o feedback esperado, nomeadamente
no que respeita aos jogos didácticos, que foram testados num espaço de tempo
reduzido.
Não houve também tempo de testar o item “experimenta e aprende”.
Consideramos, portanto, que o potencial da nossa ferramenta multimédia não
foi explorado na sua totalidade.
É de salientar que, não obstante estes condicionalismos, a dedicação e
empenho dos nossos alunos (superaram as expectativas), que tiveram uma
postura exemplar e de grande responsabilidade, até ao último minuto;
• Apesar da ideia inicial ser a criação de uma ferramenta multimédia para
ser colocada on-line, a complexidade dos elementos gráficos das páginas não
permitiu uma taxa de compressão compatível com a largura de banda da rede.
Optámos então, ainda que temporariamente, utilizar o suporte digital (CD-
ROM). Esperamos, a curto prazo, proceder à sua optimização, para que a sua
difusão na rede seja uma realidade. De qualquer modo, consideramos que,
independentemente da nossa página estar on-line ou não, o suporte digital da
mesma, conjuntamente com as páginas de pesquisa necessárias para a
realização das webquests, constitui-se igualmente uma ferramenta de extrema
utilidade, sobretudo em escolas em que nem todas as salas multimédia
dispõem da rede.
209
10.2. Sugestões de reformulação
Em relação à investigação-acção, destacam-se as seguintes reflexões,
fruto da súmula dos handicaps que fomos sentindo, ao longo da testagem do
protótipo:
• enquanto mentores da produção da nossa ferramenta educativa, temos
que ter aptidão para superar o inicial fervor entusiástico, determinante para a
qualidade final da obra multimédia67;
• a investigação-acção, uma vez que implica reflexão, no sentido de
conceber, implementar, testar e refinar no terreno (num processo interactivo),
implica não apenas umas horas, mas muitos dias e até mesmo meses. Foi essa
escassez de tempo que se tornou um handicap para nós, na medida em que
houve alguns aspectos que ficaram por testar. De qualquer modo, uma vez que
se trata de uma protificação evolutiva, poderemos fazer futuras intervenções de
refinamento;
• na recolha de dados, a nossa experiência no terreno permitiu-nos
concluir que o inquérito se torna muito menos vantajoso do que a entrevista,
onde os alunos sentem um maior à vontade e espontaneidade em opinarem. A
sugestão que fazemos aos leitores/investigadores é que recorram à entrevista,
associada à gravação das próprias sessões de experimentação – estas também
se constituem um manancial de informação bastante proveitosa, não só a
informação oral (o diálogo entre alunos) como também o comportamento destes
defronte ao computador: as expressões que fazem, o funcionamento do grupo
de trabalho (espírito colaborativo), a sua reacção às tarefas sugeridas, a forma
como navegam dentro das páginas, o tempo médio que demoram em cada
leitura (estabelecer, por exemplo, a relação entre o tempo gasto nas regras de
um jogo e os scores obtidos). As gravações constitir-se-iam, indubitavelmente,
uma forma extremamente profícua, sobretudo na avaliação minuciosa de
aspectos técnicos da ferramenta multimédia. Os instrumentos de recolha de
dados que utilizamos revelaram-se, por tanto, por vezes, insuficientes. A
investigação-acção é um processo complexo, não só por sermos investigadores
e intervenientes em simultâneo, mas também porque há sempre aspectos que
67 No caso do nosso trabalho, essa imprudência inicial resultou no elevado peso da página,
incompatível com a largura de banda actual (mais utilizada).
210
nos escapam, e que se fossem retidos, poderiam, quiçá, serem de extrema
utilidade para uma melhor percepção da realidade em estudo;
• não seríamos nós certamente a entidade ideal para proceder à
avaliação das respostas das webquests dos alunos. Um outro professor isento,
não imbuído de todas as vicissitudes inerentes ao processo, seria o ideal.
Fizemo-lo nós por não termos ninguém ao nosso alcance já familiarizado com o
conceito de webquest. Este aspecto será de considerar em futuras
intervenções;
• uma sugestão de trabalho que nos ocorreu durante a testagem do
protótipo foi a hipótese de criação de formas de debate on-line (fóruns de
discussão), com o objectivo de levar os alunos à discussão de temas
importantes como códigos de conduta para a utilização da Internet, questões
prementes sobre o ambiente, etc;
• o trabalho colaborativo acabou por ser, em parte, muito pouco alvo da
nossa observação, devido não só à complexidade inerente à investigação-
acção, mas também à omissão de questões relativas a esse aspecto, nos
inquéritos a que os alunos foram respondendo. Pelo que fomos observando ao
longo das sessões, os alunos nem sempre tiverem os comportamentos mais
adequados, surgindo, de quando em quando, situações de comportamentos
autoritários, de ambição, de motivação pela melhor classificação e não pelo
gosto em aprender mais. Nestas idades, nem sempre os alunos resistem à
tentação de justaporem as suas próprias regras (do grupo-turma), às regras do
trabalho colaborativo. Observar o comportamento dos alunos seria, per si,
suficiente para realizar um trabalho de investigação. Como o nosso objectivo
era testar a eficácia da nossa metodologia, o comportamento colaborativo dos
alunos acabou por ser relegado para segundo plano. Para contornar este óbice,
sugerimos, para futuras intervenções no terreno, a introdução de questões
directas aos alunos nos questionários de inquérito.
No que concerne às sugestões de reformulação do protótipo em si,
realçamos os seguintes aspectos, que deverão ser considerados para uma
versão futura (a versão 4) do protótipo:
211
• considerar a possibilidade de produção de um protótipo ainda mais
interactivo:
• aliviar o peso da página, de forma a poder ser disponibilizado on-line;
• encurtar as “falas” da bonecada;
• possibilitar aos alunos diferentes graus de dificuldade nos jogos,
desafiando, deste modo, as suas potenciais capacidades.
212
11. CONCLUSÃO
Não é tarefa fácil desenvolver este tipo de projectos, que envolvam o
recurso à tecnologia. Não porque seja complicado o uso de computadores, mas
porque a criação de actividades, em sentido restrito, e de ambientes de
aprendizagem interactivos, em sentido mais lato, depende muito mais do que
disponibilizar tempo para se sentar a uma secretária, diante do computador. É
preciso adquirir, por um lado, um grande background, consultando muita
literatura, associar a pedagogia ao multimédia, e por outro, um conjunto de
competências, ao nível da utilização das ferramentas de produção multimédia.
É também importante referir que a utilização das tecnologias com o
objectivo de aumentar a eficácia do ensino é uma entre muitas medidas que
podem ser adoptadas (comprar livros, computadores, aumentar os salários dos
professores, desdobrar as turmas, melhorar a formação dos professores, etc.).
São as escolhas políticas e sociais que, mediante “arbitragens orçamentais
entre as diferentes afectações possíveis dos recursos consagrados à educação
(...) têm fortes implicações pedagógicas” (Pouts-Lajus e Riché-Magnier, 1999).
Por isso mesmo, a implementação da tecnologia educativa deve ser feita
numa dinâmica de complementação entre a sala multimédia e a sala de aula e
nunca de forma sistemática, pois há necessidade de garantirmos sempre um
aspecto fundamental: a riqueza intrínseca do diálogo pedagógico, gerador de
condições de expressão e comunicação verbal “ face a face” autênticas, bem
como ponto de equilíbrio, imprescindível na construção do saber e na formação
moral, cívica e social dos nossos alunos, neste novo contexto educativo,
decorrente da sociedade da informação.
Por outro lado, a tecnologia jamais deverá ser um fim em si, mesmo no
caso de escolas bem equipadas. Deve ser usada de forma criativa, enquanto
recurso educativo, no tempo indispensável e no timming exacto. Não se trata
apenas de uma ruptura com a rotina escolar, mas de utilizar o computador para
fins pedagógicos, previamente ponderados, sob ponto de vista da eficiência
qualitativa da metodologia.
Em relação à mensuração da eficácia pedagógica das tecnologias,
através de investigação, concluímos que é uma empreitada muito intricada,
porque existe uma multiplicidade de factores intervenientes no jogo da
aprendizagem.
213
Segundo Pouts-Lajus e Riché-Magnier (1999), é difícil estabelecer a
relação entre uma melhoria durável dos desempenhos dos alunos no domínio
do conhecimento e a utilização das metodologias de trabalho implementadas.
Os estudos não são conclusivos: se há alguns que demonstram que
determinadas aprendizagens se realizam mais rapidamente com a ajuda de
software educativo (em especial competências técnicas e aprendizagens
lógicas), outros assinalam efeitos cognitivos difusos resultante da utilização das
tecnologias, onde aspectos como a motivação, gosto pelas matérias ensinadas,
domínio dos métodos de trabalho, curiosidade e abertura em relação aos
outros, assumem muita importância.
Não sabemos se o efeito observado não resultará também de uma maior
atenção prestada ao aluno, durante uma actividade, para além da metodologia
adoptada. Isto é, se a ruptura com a rotina escolar ou o seu entusiasmo pela
utilização destes instrumentos não são o motivo simples da mudança. No caso
do denominado “efeito da novidade”, é preciso prevenir o cansaço rápido dos
alunos, após o terminus das expectativas suscitadas pela inovação pedagógica
mediada pela tecnologia. Os alunos cansam-se rapidamente, depois do efeito
da novidade.
Foi nosso intuito ampliar a capacidade científica, cultural e estético-criativa
dos nossos alunos, desafiando-os à reflexão, ao levantamento de hipóteses e
construção de soluções, à troca e construção do seu conhecimento, utilizando
as fontes de informação on-line (tarefa muito complexa, cujo sucesso depende
da mais da motivação do aluno, do que do seu interesse pelas tarefas
propostas).
Procuramos, deste modo, criar um interface interactivo e motivante,
propiciador de diferentes formas de aprender (uma vez que encerra uma
multiplicidade de tarefas) e uma manipulação dinâmica dos conteúdos.
Concluímos, através da nossa experimentação, que é difícil ensinar com
princípios construtivistas no nosso sistema de ensino, uma vez que os alunos
estão muito habituados a esquemas de aprendizagem mais tradicionais, que
curiosamente os alunos condenam mas, paradoxalmente, oferecem uma certa
resistência à mudança. Alguns alunos referirem o hábito criado na audição do
professor, lhes constituiu um obstáculo a desenvolverem uma aprendizagem
autónoma. O que lhes é habitual causa-lhes tranquilidade (evita o medo e o
receio), daí que tenha existido resistência ao novo, o que só por mero receio, já
214
é, de si, um estigma que criam, em relação a outra forma de aprendizagem à
qual resistiram. Existem alunos mais predispostos a assumirem o controlo sobre as suas
aprendizagens dos que outros. Para certos alunos, ouvir o que o professor diz e
depois memorizar ou eventualmente decorar apenas, por exemplo, é a forma
mais fácil de aprender e reter os conhecimentos (pelo menos a curto prazo).
O ensino mais flexível (em que a aprendizagem é da responsabilidade do
aluno), do tipo humanista, parece então não ser muito bem compreendido por
todos os alunos, em situação de ensino formal e escolar.
De qualquer forma, consideramos que o receio desta nova forma de
trabalho estará associado a um sentimento de desamparo, de desprotegimento,
de insegurança, pelo facto dos próprios alunos terem que assumir a
responsabilidade da sua aprendizagem.
Esta questão contorna-se fazendo entender ao aluno que não se trata de
uma questão de tudo ou nada, ou seja, num extremo o controlo do aluno e
noutro extremo, o controlo do professor. É preciso que ele compreenda que há
uma dimensão de continuidade entre o controlo do aluno e o controlo do
professor; há uma co-responsabilidade professor/aluno, subjacente a esta
metodologia.
Em todo o caso, sendo a aprendizagem um processo pessoal e interno,
colocar os alunos numa situação de aprendizagem autónoma já é em si, muito
benéfico, na medida em que poderá ser um importante contributo para que se
realize uma aprendizagem verdadeiramente significativa e relevante para os
alunos (sendo-lhes posteriormente útil), uma vez que, tendo sido por eles
concebida, é muito mais fácil fazer parte da nossa estrutura do conhecimento,
do que uma elaborada por outra pessoa.
Por outro lado, ao desenvolvermos nos alunos capacidades de elevada
complexidade, no domínio taxionómico, estamos a instrumentá-los com
poderosas ferramentas para futuras aprendizagens. Não se trata só de adquirir
novas aprendizagens, mas de desenvolver competências e habilidades. Cremos
que será daí que advém a maior valor desta metodologia, a longo prazo, para a
sua aprendizagem e aquisição de novas competências.
Não podemos desabonar, contudo, que este processo é mais moroso,
pois o aluno parte apenas do que ele já sabe para as novas construções. Mas,
as vantagens deste caminho, porém, são indiscutíveis.
Temos é que implementar esta metodologia nas nossas escolas, para que
os alunos se familiarizem e lhe reconheçam virtudes.
215
Nada nos garante que a construção autónoma da aprendizagem é a mais
eficaz, sob ponto de vista da retenção de conhecimentos, dado que aqui
também intervém factores como a conveniência, importância e interesse pelos
assuntos estudados, a motivação para a aprendizagem, entre outros. Para além
disso, este poderá não ser o método de aprendizagem mais eficaz para todos
os alunos da nossa amostra, embora esse risco se corra com qualquer outro
método implementado.
A mais valia da aprendizagem construtivista é precisamente a sua
adequação às demandas de uma sociedade em mudança, pois ao auxiliar o
aluno a construir o seu próprio conhecimento, coloca-o perante uma situação-
problema ou desafio, exigências inerentes a essa própria sociedade.
Em relação à metodologia inovadora que se constituiu no recurso à web,
confirmamos que é fundamental dotar os alunos de um certo “saber-fazer”
tecnológico, no âmbito da pesquisa em rede, antes de enveredarmos pela sua
implementação, para que eles invistam mais nos conteúdos e na aprendizagem,
do que na aprendizagem de técnicas de pesquisa e de navegação.
Associar à pesquisa on-line revelou-se muito válido e eficaz, na medida
em que possuindo estes recursos já previamente escolhidos, os alunos não se
irão “perder” no manancial de informação on-line.
Ensinar nestes pressupostos revelou-se, portanto, uma metodologia sem
dúvida muito interessante e válida, uma vez que os alunos irão tirar muito maior
proveito, sem “divagarem” pelo ciberespaço, desaproveitando imenso tempo
que lhes pode ser extremamente proveitoso, na fase seguinte do trabalho.
Em derradeiro, é de referir que concluímos que a utilização das TIC na
educação implica a disponibilização de muito mais tempo para a aprendizagem
e manuseamento da informação, comparativamente ao ensino mais tradicional.
No entanto, pelos aspectos positivos que anteriormente referimos,
consideramos que as webquests, o recurso à Web, em associação com
metodologias ludoeducativas, formam uma parceria vantajosa e um instrumento
pedagógico bastante lucrativo e eficaz, não só para implementar a
transdisciplinaridade, como para estar ao serviço de disciplinas como a Área de
Projecto. A pesquisa orientada tem como mais valias, face ao uso da Web per
si, de forma “desgovernada” pelos alunos, ainda que tenham recebido
216
orientações e sejam continuamente acompanhados pelo professor, a eficácia e
a rentabilização do tempo disponível.
Mas não esqueçamos que a motivação dos alunos para a aprendizagem,
quer seja intrínseca, quer seja oriunda do professor são, sem dúvida, factores
determinantes para o sucesso daquela. A actuação do professor, torna-se aqui
também, a pedra-toque, neste processo tão complexo e inolvidável que é a
tarefa de ensinar a aprender.
O professor e o aluno são a “alma” do processo (o contexto para o
desenvolvimento humano é sempre uma cultura e não uma tecnologia), mas as
tecnologias e as estratégias metodológicas inovadoras podem ser, sem dúvida,
uma alavanca, na medida em que podem ajudar os alunos a aprender e a
pensar.
217
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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223
13. ANEXOS
224
13.1. anexo 1
Escola E.B. 2-3 ciclos Dr. João de Barros - Inquérito sobre a utilização do computador -
1. No teu entender, o computador é:
2. Com que idade começaste a utilizar o computador?
3. E a Internet?
4. Tens facilidade em utilizar o computador?
5. No teu entender, o computador ajuda no estudo?
6. Para além do estduo, utilizas o também o computador para:
Muito obrigado pela tua
colaboração.
Um instrumento de trabalho Um instrumento de lazer Uma coisa inútil Um instrumento de trabalho muito importante
Sim Não
Nada Muito Alguma coisa
Jogar Ver DVD´s Leitura e pesquisa em CD´s educativos, como a Diciopédia e outros Comunicar Pesquisar na Internet
225
13.2. anexo 2
Escola EB 2-3 ciclos Dr. João de Barros – FIGUEIRA DA FOZ
Ano Lectivo de 2002/03
Área de Projecto – Turma A do 7º ano
Inquérito
Grupo I Navegação e Design
1. O que achaste do design (desenho da página? 2. Conseguiste navegar sem dificuldade? 3. O que é que está a mais? 4. Falta alguma coisa (botões de navegação, mais informação, mais recursos)?
Grupo II Webquests e ensino construtivista
5. Achas os desafios das webquests interessantes ou não? 6 Achas que é boa ideia pesquisares on-line para depois responderes ou preferias pesquisar em livros, numa biblioteca, por exemplo? 7. O que achas da ideia de teres jogos como forma de actividade? 8. Agrada-te a possibilidade de construíres o teu próprio conhecimento (uma vez que fazes pesquisa para responderes às questões)? 9. Achas que se aprende alguma coisa através do jogo? 10. Aprendes alguma coisa com este tipo de actividade?
Grupo III O Multimédia
14. O que achaste de ver os bonecos a falarem? 15. Muita “bonecada”, pouca ou suficiente? 16. Achas que seria mais lógico e funcional, em vez de ter um boneco a falar, que a informação fosse escrita ou o boneco falar e quem não quisesse tinha a possibilidade de aceder à informação em versão escrita?
Obrigado pela tua colaboração Dulce Cação
226
13.3. anexo 3
Escola EB 2-3 Dr. João de Barros
Ano Lectivo de 2002/03
Entrevista realizada ás alunas Cátia e Teresa, colaboradoras na experimentação do protótipo multimédia (tese de Dissertação em Educação Multimédia), no âmbito da Área de Projecto.
Prof.- Identifiquem-se, por favor. Cátia – eu sou a Cátia e tenho 12 anos. Teresa – eu sou a Teresa Franco, 12 anos. Prof. - Pronto, ora bem eu agora gostava de saber se vocês gostaram de trabalhar nestes temas do ambiente e desta forma ? Se gostaram ou não e porquê? Cátia – sim, eu gostei porque é uma maneira de aprendermos sobre vários aspectos que às vezes temos dúvidas. Teresa – eu gostei porque acho que é uma maneira de trabalhar; de aprender e ir brincando ao mesmo tempo, com os jogos didácticos. Prof. Exacto! Pronto o que eu também gostava de saber é dentro de todas estas actividades, o que é que gostaram mais e o que é que gostaram menos? Cátia – O que é que eu mais gostei? Das tarefas, de algumas das tarefas. Prof. Mas, quais tarefas? As que dizem respeito às actividades lúdicas (jogos didácticos) ou aquelas em que era necessário dar uma resposta? Cátia – os jogos Prof. – e o que é que menos gostaste? Há assim alguma coisa a destacar? Cátia – Não, nada. Teresa – eu gostei dos jogos que eram para fazer, das perguntas que eram feitas, das tarefas apresentadas e acho que não havia nada que me desagradasse. Prof. Muito bem! Cátia – perdeste-te alguma vez na página? Cátia – não. Teresa – não. Prof. - Ora bem, em relação aos links, os tais links dos recursos, acham que eram poucos, suficientes ou muitos ? Cátia – Suficientes. Teresa – suficientes. Prof. – não acharam que nalgumas tarefas podiam ter mais alguns recursos? Cátia – sim, podia ter também o Google, o motor de busca Teresa – eu também acho que sim, porque nalgumas tarefas tivemos que ir ao google e a outros sites. Prof. – exacto, mesmo não havendo indicação na página. Em relação, por exemplo, a Webquest, têm ideia do que é uma webquest? Teresa – são tarefas sobre um determinado tema. Prof. – Cátia, tu achas que a informação (que era dada), sobre os assuntos tratados, era suficiente ou devia existir mais? Cátia – em certos assuntos que são mais complicados deveria ter mais.
227
Prof. – nomeadamente... consegues dar-me algum exemplo? Cátia – agora não me lembro. Prof. Ora bem, então vamos lá ver, mas depois há aqui uma coisa importante, a webquest são tarefas, mas a ideia é que vocês pesquisem on-line e não quer dizer no próprio sítio onde estão haja informação, mas é uma sugestão que vocês deixam... Há alguma sugestão que vocês queiram fazer? De alguma actividade que vocês gostavam que tivesse e não tinha? Lembram-se assim de alguma coisa ou não?... De algum jogo que tenham visto nalgum lado e que acharam giro ? Cátia – não me lembro de nada. Prof. – Nada... Então vamos avançar. E em relação ao som, o que é acharam? Por exemplo, o som inicial? Teresa – eu acho que era bom. Cátia – Eu acho... Prof. – Podem estar à vontade para dizer o que acham. Cátia – As pessoas (alunos) deviam ligar ao mesmo tempo para se ouvir bem. Prof. – Ainda em relação ao som, Cátia, tu achas que na introdução achas que o som estava bem, conseguiste ouvir tudo? Cátia – Não, por isso é que eu acho que devia haver tipo um texto para quem não quisesse ouvir podia ler. Prof. – Exactamente. E em relação ao tempo de duração do boneco a falar, por exemplo?... Quer dizer alguma coisa Teresa? Teresa – não. Cátia – Eu acho que era um bocado longo. Prof.- Exacto, a dada altura o que acontece, é que nós perdemo-nos no meio de tanto tempo com voz, não é isso ? Eu também fiquei com essa sensação, depois de ter testado com vocês. Teresa: ao fim disto tudo, tu achas que aprendeste alguma coisa ou não? Teresa - Eu acho que sim porque o teste que nós fizemos ainda agora (inquérito sobre os conteúdos das Webquests), era para testar algumas informações que nós pesquisamos na Internet. Prof. – E tu chegaste a conclusão que aprendeste? Teresa – Sim. Prof.- E tu Cátia ? Cátia - Também. Prof. – O.k... Teresa interrompe Teresa - ... se não não conseguiríamos fazer o teste. Prof. - Mas, Cátia tu achas que aprendeste mais assim ou aprenderias mais numa aula, sendo o professor a transmitir ? Cátia – Como eu estou habituada a aprender em aulas, talvez aprenderia melhor em aulas. Prof. – Portanto, é uma questão de hábito provavelmente não é? Cátia e Teresa – Sim. Prof. – Mas reparem, aqui vocês estão aprender por vocês próprias, e se isto for levado mesmo muito a sério, provavelmente também é uma forma bem sucedida de aprendizagem, porque em vez de estar o professor a ditar-nos as coisas, nós é que estamos a construir o nosso próprio conhecimento, não é? Teresa – setoura, sim, eu acho que é bom para nós tentarmos descobrir, numa pergunta que nunca aprendemos, o significado e algumas coisas que nunca tínhamos aprendido.
228
Prof. – E em relação aos jogos, Teresa: preferes jogos com ou sem pontuação e porquê? Teresa – Com pontuação, porque vemos quais são os nossos conhecimentos e vimos o que é que conseguimos fazer e que pontuação conseguimos alcançar. Cátia – eu sou da mesma opinião. Prof. – Mas querem saber a pontuação, porque, como disse a Teresa e muito bem, não só porque é importante ficarem com a percepção se tem algum conhecimento ou não, porque é quase como a percentagem de um teste, mas não será também porque vêem o vizinho do lado a obter uma certa pontuação e tentam fazer melhor? Eu fiquei com essa impressão... podem ser francas. Teresa – eu acho que não, mas por exemplo, há alguns colegas nossos que vêem a nossa pontuação, e se obtiveram mais dizem: nós tivemos mais do que tu e começam a gozar. Prof. – Então vamos lá ver, em certa parte a pontuação também é benéfica porque vocês vão procurar fazer sempre melhor, não é? Há outra motivação para estarem a jogar do que se não houver pontuação, é isso? Teresa – sim, porque, por exemplo, se estiverem a gozar connosco nós até podemos ter tendência para tentar fazer o nosso melhor, para não voltarem a gozar connosco e não dizerem mentiras Prof. – Uma última questão: Uma webquest só com jogos ou acham que está bem assim com jogos e com perguntas escritas que implicam pesquisa? Cátia e Teresa – acho que está bem assim. Prof. – Muito obrigado pela vossa colaboração As alunas ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ A Professora_________________________________________
229
Escola EB 2-3 Dr. João de Barros Ano Lectivo de 2002/03
Entrevista realizada ás alunas Diogo e Vítor, colaboradoras na experimentação do protótipo multimédia (tese de Dissertação em Educação Multimédia), no âmbito da Área de Projecto.
Prof.- Identifiquem-se, por favor. Diogo – eu chamo-me Diogo e tenho 12 anos. O meu grupo chama-se “Amigos da Natureza” e sou o número nove do 7º A. Vítor – eu chamo-me Vítor, tenho 13 anos e sou o número vinte e sete do 7ºA. Prof. – Gostaram de trabalhar nestes temas e desta forma, Diogo ? Diogo – Gostei setoura, acho que foi engraçado. Vítor – Sim e não, porque algumas tarefas foram divertidas e outras menos divertidas. Prof. – Mas quais é que foram menos divertidas, Vítor ? Vítor – Aquelas em que tínhamos que escrever mais. Prof. – Preferiste os jogos portanto. Vítor – Exacto. Prof. – Estão a ir ao encontro da segunda pergunta: o que é que mais gostaram e o que menos gostaram? Tu Vítor já me disseste que gostaste mais dos jogos e menos das tarefas de escrever. Mas Vítor, mas provavelmente aprendias mais nas tarefas de escrever do que nos jogos não? Vítor – Talvez, há jogos que ensinam melhor (talvez) do que as tarefas de escrever. Prof. – Achas Vítor? Um exemplo? Vítor – Por exemplo aquilo das tabelas, eu acho que explica melhor do que agente estar a escrever, e por vezes nem sabemos o que estamos a escrever, os jogos, por vezes, estamos com mais atenção. Prof. – Ou seja, o que estás a querer dizer é que o jogo, como te está a colocar diante de uma situação concreta, real, tu achas que aprendes mais assim, é isso ? Vítor – Aprendemos de uma forma divertida e como nós gostamos. Prof. – Então essa é a tua opinião. Mas eu não sei a que tabela te estás a referir? Vítor – Aquela tarefa – a seis. Prof. De qual webquest? Vítor – Das chuvas ácidas. Prof. – Não estou a ver Vítor – Era aquela do teste, setoura, em que tinha perguntas, está a ver? Um exemplo de uma pergunta: costumas fechar a água quando estás a lavar os dentes? Prof. – Exacto, mas aí o objectivo não era propriamente aprender mas, no fundo conhecer os teus hábitos, não era? Mas, os jogos onde tu podias efectivamente aprender alguma coisa eram, por exemplo, aqueles em que depositaste o lixo ou levavas palavras para o sítio certo, por arrastamento... Vítor interrompe. Vítor – ... Ou até aquilo do desenho. Prof. – Achas que aprendeste também nessa situação?
230
Vítor – Sim. Prof. – Porquê? Vítor – Porque aprendi o ciclo da água que não percebia muito bem. Prof. – Exacto, ao desenhares, foste tendo a percepção dos fenómenos, ao mesmo tempo. Vítor – Pois. Prof. – Eu apercebi-me que vocês gostaram muito de desenhar, se calhar porque implica que vocês estejam a trabalhar (manusear o rato), porque escrever já é muito vulgar para vocês. Diogo – É setoura. Prof.- Diz, Diogo, queres dar alguma opinião ? Diogo – Porque nós a escrevermos, podemos por exemplo, estar a ver... nós a maior parte das vezes que estávamos a escrever era a copiar, embora fossemos pesquisar, não éramos nós que estávamos a pensar no que havíamos de fazer, enquanto no desenho, tínhamos que pensar no que é que íamos desenhar, se estava de acordo com aquilo que era pretendido ou não. Prof.- Diogo, se nós pensarmos tínhamos que ter aqui alguma base de trabalho. Tu numa aula clássica tens o teu livro não é ? Aqui tinhas que ir à Net pesquisar, porque uma webquest é isso mesmo, é pesquisar na Net, para responderes a tarefas, vocês ficaram com essa ideia. Vítor e Diogo – Sim. Prof. – Vamos lá ver, vocês faziam copy/paste para simplificarmos, porque vocês podem pesquisar, ler e até imprimir os sites de interesse. Diogo – Para nós assim é muito fácil, porque chegasse ali e parte-se do princípio que aquilo está certo... professora interrompe. Prof. – ... Aliás, eu tive a preocupação de... Diogo interrompe. Diogo - ... No desenho temos que ter mais cuidado, porque somos nós que estamos a fazer o trabalho por nós (sozinhos). Prof. – Então o ideal seria termos imprimido, vocês lerem com atenção e sublinhar, e depois voltar a escrever, não é? Se calhar assim aprendia-se um bocadinho mais? Diogo – Se calhar... Prof. – Por uma questão de economia de tempo trabalhamos assim, mas isto também é lícito e é permitido (numa webquest). Vamos avançar então mais um bocadinho. Perdeste-te na página ou não Vítor? Vítor - Não. Prof. – Achaste que conseguias navegar com facilidade? Mesmo no início quando começamos a trabalhar? Vítor – Sim, porque já estava habituado ao computador. Prof. – Ou seja, o que tu me estás a querer dizer é que se a pessoa estiver habituada ao computador tem mais facilidade, mas se fosse um aluno com menos experiência, achas que teria mais dificuldade? Vítor – Se calhar um aluno que não saiba mexer no computador se calhar... Professora interrompe. Prof. - ... Não terá intuitivamente a tendência de mexer sem medo. E vocês , o facto de estarem habituados ao computador, também arriscam, não têm medo de mexer. Vítor – Sim, porque conhecemos bem o computador. Diogo – Não sei, setoura, porque neste caso, eu não sei se era bem assim, porque eu acho que tinha lá tudo muito explícito, os botões de acesso todos
231
diziam o que é que se pretendia, e eu acho que uma pessoa, mesmo com pouca experiência, podiam-se perder uma vez, mas se calhar, já não se perdiam mais nenhuma, porque era tudo muito explícito, setoura. Prof. – Pronto, isso é um bocado difícil de nós sabermos, até porque aqui acho que o Bruno e o Tomás eram os que tinham menos experiência, e dá-me ideia que eles não se perderam muito. Mas, como de uma forma geral vocês sabiam todos trabalhar bem, essa percepção não vamos tê-la. Ora bem, os links para a pesquisa on-line, achas que eram muitos, poucos ou suficientes? Vítor – Mais ou menos, porque por exemplo, da primeira tarefa, íamos ao http e não tinha lá tudo. Prof. – Então havia necessidade de mais links, mas sempre ou só em algumas tarefas? Vítor – Só em algumas tarefas. Prof.- Diz, Diogo. Diogo – Setoura, se calhar eram suficientes mas estavam era encobertos com outros temas, porque íamos a outros temas, e encontrávamos coisas que andávamos à procura anteriormente, e não encontramos. Prof. – Ás vezes os links estavam todos juntos nos recursos, e vocês acham que deve aparecer, para cada tarefa um conjunto de links, para que os alunos não fiquem tão baralhados, é isso? Diogo e Vítor – Sim. Vítor – Que é para aqueles que tinham mais dificuldade não se perderem. Prof. – Exacto, é uma sugestão que fica. Ora bem, eu gostava que vocês me dessem exemplos de jogos ou de coisas que tenha visto na Net e que tenham gostado, para que eu também os possa concretizar. Diogo – Não me lembro. Vítor – Assim, de repente, não. Prof. – OK, então vamos avançar. O som inicial, Diogo, o que é que tu achaste ? Diogo – Eu acho que está bem feito, setoura. Prof. – Mas achas que era muito, pouco ou suficiente o tempo de fala do boneco ? Diogo – Eu acho que era muito tempo... Professora interrompe. Prof. – A dada altura perdíamo-nos, não é? Diogo – Até porque começava a ser um bocado repetitivo. Vítor – Por ser longo, alguns colegas, a certa altura, deixavam de estar com atenção... Diogo – E alguns colegas passavam à frente. Vítor – Convém ser uma coisa mais curta e mais explícita. Prof. – Ou seja, claro e conciso, não é? Eu também fiquei com essa ideia. Das próximas webquests já será revisto. Diogo e Vítor – Sim. Prof. – Aprenderam alguma coisa ou não? Diogo e Vítor – Sim. Prof. – Agora em relação aos jogos, vocês foram-me dando uma “dica” que preferem jogos com pontuação, porquê Vítor? Vítor – Talvez... porque com pontuação estamos com mais atenção e aplicamo-nos mais no trabalho, para ganhar aos outros colega.
232
Prof. – Vais-te aplicar mais se tiver pontos, por ti e pelos outros, porque se eles têm 20, por exemplo, tu também queres ter, é isso? Vítor – É. Porque se uma pessoa vai fazer uma coisa que não tiver pontos e não for para competir... professora interrompe. Prof. – ... Não há motivação, não é? Vítor – A pessoa “borrifa-se” para aquilo. Prof. – Então a competição é importante, é isso? Diogo – É setoura, eu concordo com ele, porque se nós tivermos a competir com alguém, há sempre aquela vontade de ganhar e aplicamo-nos mais no que estamos a fazer. Prof. – Mas é porque queres fazer melhor que os outros, não te preocupas em aprender? Vítor – É claro que me preocupo em fazer melhor que os outros, mas também por ser para mim. Diogo – É tipo um jogo de futebol setoura, se for um jogo amigável, as equipas não se empenham tanto. Prof. – Uma última questão: Uma webquest só com jogos ou assim está bem ? Vítor – Só com jogos. Diogo - Eu acho que assim está bem, porque só com jogos também era muito fácil. Vítor – Podia ter jogos e também tarefas, não é 1 ou 2 jogos e depois muitas tarefas de escrita. Diogo – Também é um bocado difícil encontrar assim jogos que se prestem a aprendermos. Prof. – Ou seja, chegamos à conclusão que seria um bocadinho de cada, não era Vítor? Vítor – É sim setoura. Prof. – Muito obrigado pela vossa colaboração. Alunos __________________________________________________________ ________________________________________________________________ Professora _______________________________________________
233
13.4. anexo 4
Escola EB 2-3 ciclos Dr. João de Barros
- Inquérito sobre a usabilidade e navegabilidade das Webquests -
2. Explica para que serve o botão processo do topo da página? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
3. Explica o que encontras se clicasses no botão recursos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
4. Darias outro arranjo à página?
Não
Sim _______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5. Em que parte da página encontravas estes botões? ____________________________________________________________________
5.1.Para que servia o: Dicas________________________________________________________________ Exemplo _____________________________________________________________ http ____________________________________________________________
1. O que representa esta figura na web quest? ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________
234
6. Qual o item a que esta página se refere
Actividade
Recursos
Avaliação
Introdução 7. Modificavas alguma coisa no arranjo da página? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 8. Para que servem estes botões:
9. A que se refere este menu? Obrigado pela tua colaboração! 10. Refere alguns problemas de navegação que possas ter tido ou alguma sugestão que queiras dar para que a webquest funcione melhor.
Obrigado pela tua colaboração!
235
13.5. anexo 5
Escola EB 2-3 ciclos Dr. João de Barros
- Inquérito final sobre as Web quests -
Nome ____________________________________________idade______
Nome do Grupo___________________
1. Gostaste de trabalhar nestes temas e desta forma? 2. O que é que mais gostaste? 3. O que é que menos gostaste? 4. Perdeste-te alguma vez nas páginas? 5. Os links (recursos) eram poucos, muitos ou suficientes? 6. Quanto ao som – o que é que achaste? 7. Aprendeste alguma coisa ou não? 8. Aprendeste mais com os jogos didácticos ou nas outras actividades/tarefas em que tinhas que escrever e desenhar? 9. Houve algum método de trabalho que te desagradasse? 10. Prefere jogos com ou sem pontuação? Porquê? 11. Preferias uma Webquest só com jogos didácticos ou está bem assim? Porquê?
Obrigado pela tua colaboração Dulce Cação
236
13.6. anexo 6
Escola EB 2-3 ciclos Dr. João de Barros - Inquérito – Webquest da Poluição -
Nome ____________________________________________idade______
Nome do Grupo___________________
1. O que achaste o jogo da primeira tarefa – difícil ou fácil; original ou pouco original, divertido ou não? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2. O que achaste do jogo do ozono: original ou não? _______________________ 3. Conseguiste jogá-lo sem dificuldade ou não? (Em caso de reposta negativa, apresenta as dificuldades que sentiste.) ________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. O que achaste do “jogo da pesca “, em termos didácticos, de design, navegabilidade e originalidade? (Classifica estes parâmetros de 1 a 5) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 5. De todas as actividades: jogar, escrever, desenhar, preencher espaços, qual foi a/as que mais gostaste e porquê? _______________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 6. Achas que se esta webquest tivesse em cada tarefa uma palavra passe para se poder avançar para a tarefa seguinte seria mais motivante ou não para o aluno? Ou será que é preferível assim como está? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
Obrigado pela tua colaboração.
237
13.7. anexo 7
Avaliação de uma Webquest
Itens
Principiante
(2pontos)
Profissional (4 pontos)
Experiente (6pontos)
Aparência Geral
Não há coerência gráfica (muito pouco sóbrio) Cores despropositadas, bem como demais elementos gráficos, que prejudicam a legibilidade.
Poucos elementos gráficos atractivos Há alguma linearidade, geradora de monotonia e quebra de apelo visual.
Bem elaborado, sob ponto de vista gráfico, o que gera um grande poder atractivo, justificativo da continuação da exploração.
Intodução
Puramente factual, sem relevância e pertinência. Não se adequa ao tema estudado nem gera motivação para o estudo em causa.
Relaciona-se de algum modo com os interesses dos alunos e descreve mais ou menos bem a questão ou problema. Faz alguma referência ao conhecimento prévio do aluno.
Apresenta explicitamente os conceitos ou princípios, prepara muito bem os alunos para o tema, e descreve de forma envolvente a questão ou problema instigante.
Tarefas
Requere simples compreensão e análise das fontes informativas, necessitando apenas de uma resposta oral ou escrita simples.
Requere análise de informação e/ou articulação de informação proveniente de fontes diversas. Requere o uso do processador de texto ou software simples de apresentação.
Requere uma síntese de várias fontes de informação e assumir uma posição e/ou fazer uma generalização ou produto criativo. Requer, eventualmente, uso de software mais sofisticado.
Processo
Não está descrito claramente e os alunos não conseguem, através da leitura das instruções, perceber o que é pedido.
Algumas orientações são dadas, mas outras não, o que pode suscitar confusão. São requeridas actividades complexas.
Cada passo está claramente descrito o que é muito elucidativo para os alunos. Muitas actividades diferenciadas.
Recursos
Poucos. São comuns e com informações vulgares e sem grande pertinência. Nada adequadas ao perfil dos utilizadores.
Número moderado. Algumas informações são realmente úteis, novas e actuais. Pouco adequadas ao perfil dos utilizadores.
Muitos recursos, incluindo off-line. Informações são realmente úteis, novas e actuais. Muito adequadas ao perfil dos utilizadores.
Avaliação
Os alunos estão confusos, quanto aos parâmetros de avaliação.
Critérios avaliativos parcialmente descritos com rigor e exactidão.
Critérios claramente estabelecidos, em forma de item avaliativo. Contempla avaliação do professor, para além de auto-avaliação.
Adaptado de URL: http://www.webquest.futuro.usp.br/recursos/comoavaliar.html (12/08/03)
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13.8. anexo 8
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto Tese de Mestrado em Educação Multimédia
Nota Prévia: o objectivo deste questionário é obter algumas informações que contribuam para o aperfeiçoamento do protótipo que estamos a projectar. Porque cada utilizador é diferente e vê provavelmente outros aspectos que nós certamente não nos apercebemos. Agradecemos desde já a colaboração dos colegas.
Antes de responder ao questionário, agradecia que leia esta introdução, de modo a ficar mais inteirado da forma como se desenvolve o nosso trabalho. O objectivo do nosso trabalho é construir um protótipo multimédia sobre diferentes temas do ambiente (reciclagem, chuvas ácidas e poluição), que possa vir a ser utilizado em diversas disciplinas como a Geografia, as Ciências Naturais, a Físico-químicas, e em Área de Projecto. A estrutura do protótipo engloba 3 grandes itens:
• Introdução ao tema (poderá ser uma b.d. falada, um teatro virtual, uma cidade virtual) • Jogos didácticos • Web quests (tarefas na Web)68
Pretende-se que o aluno, através de um conjunto de abordagens lúdico-didácticas, que os alunos adquiram uma motivação suplementar para a aprendizagem, que neste caso, se pretende construtivista (o aluno, depois de receber as premissas, irá pesquisar, interagir em grupo, e construir as suas próprias conclusões). Os alunos trabalham num espírito colaborativo, recorrem à net, quer consultando sites já previamente escolhidos e seleccionados, e indicados dentro da web quest, ou outros sites do seu interesse. O papel do professor será o de um orientador/guia, que ajudará o aluno no esclarecimento de dúvidas, de orientação e apresentação de sugestões, sempre que o aluno o solicite. O trabalho, esse, estará todo nas mãos dos alunos.
68 Webquests - Tarefas na Web, normalmente realizada em grupo, cujo objectivo é levar os alunos a fazerem uma pesquisa on-line, com o objectivo de realizarem um conjunto de tarefas (que podem implicar análise de figuras, reposta escrita a questões, jogos didácticos, etc.). Estas actividades enquadram-se dentro do espírito do ensino construtivista, em que o aluno pesquisa, investiga, para construir, deste modo, o seu próprio conhecimento. A ideia base das web quests centra-se nas respostas escritas. No entanto, nós, dada a faixa etária dos alunos (12/13 anos), optámos por diversificar as actividades integrando, nomeadamente, os jogos didácticos, um pouco também para ir ao encontro das suas expectativas. As Webquests obedecem a uma estrutura lógica: introdução (falada ou escrita), actividade, processo, recursos, avaliação, conclusões. (exemplo da home de uma Webquest)
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Caso queira ver um exemplo completo da estrutura do protótipo, visualize as seguintes páginas html, que se encontram no CD, pela ordem apresentada: reciclagem do vidro; jogo_contentores; WQ_reciclagem. Como se constrói o protótipo? Uma vez que os alunos são o nosso público-alvo, a situação ideal seria ter um grupo de alunos experimental, que acompanhasse todo o processo de construção do produto multimédia, fosse dando sugestões. No entanto, por uma questão de economia de tempo, e também porque é muito difícil atender às diferentes opiniões/sugestões e preferências dos alunos, eles só colaboram depois de já termos o protótipo esboçado, numa primeira fase e na testagem final do produto, no terminus do trabalho, digamos assim. Fases de trabalho (onde é que se insere o trabalho dos Srs. Professores?)
• Criação do layout no papel (estrutura do site) • Criação do storyboard do site • Criação do protótipo (site alfa) • Implementação inicial (grupo de alunos) • Colocação de texto e imagens • Colocação total da navegação • Teste de usabilidade (grupo de especialistas (Srs. Profs.)) (site beta) • Reformulação • Teste de usabilidade com os utilizadores (grupo experimental de alunos)
A alguns alunos fomos pedindo, numa fase inicial, que fizessem uma análise a aspectos como a navegabilidade, apreciação do design, usabilidade (incluindo aqui aspectos como o som, os recursos existentes, a estrutura das páginas, etc.). Fomos trabalhando num sistema de entrevista semidirigida. Numa fase intermédia, solicitamos a colaboração de especialistas, para obtermos algum feedback em termos de navegabilidade, usabilidade, teor didáctico dos jogos apresentados, design da página, estrutura das web quests... Numa fase posterior faremos o mesmo com os alunos (só que implementaremos inquéritos em que os alunos irão responder por escrito, embora ao longo das sessões de trabalho se procure conversar (e aqui estará implícita a observação69), informalmente, de modo a obtermos “dicas” que nos sejam úteis para reajustamentos a fazer no protótipo.) com quem iremos testar o protótipo. Por outro lado, já numa fase final, iremos, depois destes terem testado tudo, um inquérito aos conhecimentos que eles efectivamente adquiriram. Metodologia de Trabalho A investigação-acção é, no nosso ponto de vista, a metodologia mais adequada face ao contexto do trabalho (investigar as acções humanas) A nossa actividade centra-se na intervenção no terreno, na exploração; depois de planificarmos a nossa acção, experimentamos e avaliamos essa intervenção, obtendo, deste modo, uma mais profunda compreensão da realidade estudada. Este método de trabalho permite-nos interpretar os acontecimentos a partir do ponto de vista dos actores na situação-problema (ou seja, à medida que os alunos vão trabalhando vão falando e nós vamos fazendo questões, que nos permitem conseguir “dicas” para realizarmos ajustes, reformularmos o nosso site). É este quadro de diálogo entre os diferentes participantes que valida a nossa metodologia de trabalho.
A abordagem de investigação-acção adoptada neste projecto é referida por Ainscow como questionamento colaborativo: "A investigação-acção conduz a aperfeiçoamentos na qualidade da educação porque os próprios grupos-alvo assumem a responsabilidade de decidir quais as mudanças necessárias e as suas interpretações e análises críticas são usadas como uma base
69 A observação é um processo que inclui a atenção voluntária e a inteligência, orientado por um objectivo final ou organizador e dirigido a um objecto para recolher informações sobre eles.
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para monitorizar, avaliar e decidir qual o próximo passo a dar no processo de investigação." (Ainscow, 2000)
Inquérito
1. Navegabilidade/Usabilidade
Nota: Pedimos o favor de aceder no CD às páginas indicadas e que vá seguindo as indicações aqui enunciadas e, simultaneamente responda às questões colocadas. 1. Abra o ficheiro html, chamado WQ_reciclagem que se encontra no CD.
2. Assim que abrir a página ouça com atenção a introdução.
2.1. O que achou da introdução:
□ Muito demorada □ Pouco demorada □ Tempo suficiente 1.1.1. Explique melhor a sua escolha em 1.1. (se achou muito demorada, apresente, caso lhe
tenha ocorrido, uma alternativa ao som tão extenso) ___________________________________________________________________________
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1.1.2. Que solução para quem não tiver som em casa?
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2. Aceda ao Processo.
2.1. Percebeu de imediato qual o objectivo deste item?
□ Sim □ Não
3. Qual é a finalidade do menu vertical do lado direito do ecrã?
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4. Aceda à tarefa 3 e depois clique no botão http.
4.1. Conseguiu localizar o botão “http”:
□ Sem dificuldade
□ Com alguma dificuldade
□ Com grande dificuldade
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5. Aceda à tarefa 4 e veja o que é pedido.
5.1. Acedeu à tarefa:
□ Imediatamente e sem dificuldade
□ Depois de ter estado algum tempo a visualizar o ecrã
□ Com dificuldade e só ao fim de bastante tempo
6. Veja as dicas dessa tarefa.
7. Volte de novo à tarefa 4.
7.1. Como voltou a aceder a essa tarefa?
Através do menu vertical do lado direito do ecrã. □
Através do botão que se encontra no canto inferior direito do ecrã. □
8. Jogue o jogo da tarefa 6.
8.1. Como acedeu ao jogo?
□ Clicando na palavra sublinhada.
□ Clicando no botão que se encontra no canto inferior direito. 8.2. Percebeu o jogo só com aquela pequena indicação inicial ou acha que as regras
deveriam ser mais explícitas?
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9. Veja o exemplo da tarefa 7.
10. Aceda à tarefa 4 e aceda às dicas.
10.1. Achou que existe alguma diferença entre a finalidade das “dicas” e do “exemplo”? ________________________________________________________________________
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10.2. Acha que se poderia englobar tudo no mesmo botão ou estará melhor assim com
esta divisão e diferenciação em dois botões?
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11. Circule agora nas outras páginas para ficar com uma ideia geral do que é pedido. ___________________________________________________________________________
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12. Percebeu de imediato a estrutura/lógica da Web quest pelo modo como os elementos (nomeadamente os botões de navegação) estão dispostos no ecrã?
□ Sim □ Não
12.1. Especifique um pouco a sua opinião (Será que daria outro arranjo às páginas?) ___________________________________________________________________________
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13. Perdeu-se a navegar nas páginas?
□ Sim □ Não 13.1. Em caso de resposta afirmativa em 13., indique, sff, em que parte e o que o levou a
perder-se. ___________________________________________________________________________
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14. Apresente as falhas que detectou em termos de navegação e funcionalidade, ou eventuais sugestões (alguma coisa que falte, por exemplo) que contribuam para melhor a Web quest.
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___________________________________________________________________________ 15. Quanto aos textos, achou que eram:
□ Compridos e maçudos □ Tamanho médio □ Tamanho óptimo e ideal 15.1. Achou que estavam adequados ao nível etário dos alunos?
□ Sim □ Não
16. Será a Web quest uma forma original de aprendizagem, atendendo ao facto dos alunos terem 12/13 anos? (Especifique um pouco a sua opinião)
□ Sim □ Não ____________________________________________________________________________________
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17. Abra agora o ficheiro html, chamado WQ_poluição que se encontra no CD. 18. Clique no botão processo e depois aceda à tarefa 2 e, depois de ler o texto e as instruções,
jogue o jogo. 19. Sentiu dificuldade em jogar este jogo?
□ Sim □ Não 19.1. Quais as dificuldades que sentiu? (explicite muito bem.)
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20. Aceda à tarefa 1, leia as instruções e jogue o jogo “Testa a tua memória”.
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20.1. Será que os alunos irão conseguir jogá-lo sem dificuldade, uma vez que implica
alguma destreza em termos de memorização?
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20.1.1. Este tipo de jogos que implicam memória, serão um desafio ou uma
dificuldade?
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21. Jogue o jogo da tarefa 3.
21.1. Apercebeu-se certamente que se trata de uma espécie de jogo de escolha múltipla.
Dê-nos a sua opinião, quanto:
À originalidade________________________________________________________________
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Temos didácticos _____________________________________________________________
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Funcionalidade _______________________________________________________________
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22. Que sugestão nos pode dar para uma página de abertura, que dará acesso ao jogos, às
Web quests e aos movies de sensibilização?
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Obrigado pela sua colaboração.
