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QUAL O PAPEL DA EDUCAÇÃO PARA O EMPREENDEDORISMO
NA INTENÇÃO EMPREENDEDORA DE ALUNOS DOS CURSOS DE
CARATER PROFISSIONAL?
Carla S. Marques, [email protected], UTAD e CETRAD Research Unit
Anderson Rei Galvão, [email protected], UTAD
Ricardo G. Rodrigues, [email protected], UBI e NECE-UBI Research Unit
Carmem T. Leal, [email protected], UTAD and CETRAD Research Unit
Carlos P. Marques, [email protected], UTAD e CETRAD Research Unit
RESUMO:
Este estudo pretende contribuir para a investigação na área da intenção empreendedora (IE), avaliando a
importância da educação para o empreendedorismo dos alunos de cursos profissionais, recorrendo à Teoria do
Comportamento Planeado como instrumento de aferição dessa intenção. Nesse contexto, considerou-se que,
além de atributos psicológicos e características demográficas dos formandos, o seu contacto com conteúdos de
empreendedorismo contribuirá para a explicação da intenção empreendedora. Para avaliar empiricamente este
modelo, a recolha de dados primários foi feita através de questionários aplicados a alunos que frequentavam o
último ano de cursos de caracter profissional com e sem contacto com a educação para o empreendedorismo de
uma região no norte de Portugal, e os dados analisados através de modelo de equações estruturais. Os resultados
obtidos mostraram que as dimensões relacionadas com a TPB explicam quase na totalidade a IE destes alunos,
enquanto os fatores psicológicos e demográficos, bem como o ensino de empreendedorismo, apresentam uma
influência residual e pouco significativa. Perante estes resultados, propomos uma discussão alargada sobre a
importância da introdução de uma disciplina de empreendedorismo no currículo destes cursos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação para o empreendedorismo, intenção empreendedora (IE), cursos
profissionais, PLS.
ABSTRACT:
This study aims to contribute to research in the area of entrepreneurial intention (IE), assessing the importance of
entrepreneurship education for students of professional courses, using the Theory of Planned Behaviour (TPB) as
a means of measuring its intention. In this context, it was considered in addition to graduates’ psychological
attributes and demographic characteristics, their contact with entrepreneurship content contribute to the
explanation of entrepreneurial intention. To empirically evaluate this model, primary data collection was done
through questionnaires given to students attending the final year of professional courses with and without contact
with entrepreneurship education in a region in northern Portugal, and data was analyzed using structural equation
model. The results show that the dimensions related to the TPB explained almost entirely these students’ IE
while the psychological and demographic factors, as well as entrepreneurship education, have a residual and
insignificant influence. Given these results, we propose a broad discussion on the importance of introducing an
entrepreneurial subject in the curriculum of these courses.
KEY-WORDS: Entrepreneurship education, Entrepreneurial intention, vocational courses, PLS
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1. INTRODUÇÃO
Face ao cenário de instabilidade e incerteza que os mercados vivenciaram na última
década, o empreendedorismo ganha visibilidade na comunidade científica, politica e
empresarial, e passa a ser encarado como um dos principais agentes de crescimento e
desenvolvimento económico (e.g., Wennekers, Thurik & Buis, 1997; Kuratko, 2005;
Rasmussen & Sørheim, 2006; Vanevenhoven, 2013) e social (e.g., Hitt, Ireland, Camp &
Sexton, 2002). Através do Global Entrepreneurship Monitor (2013) é possível verificar que o
empreendedorismo tem um impacto positivo no desenvolvimento económico das regiões e
dos países, visto que a criação de novas empresas fará com que haja um investimento local,
conduzindo à criação de novos postos de trabalho, à promoção da competitividade e,
consequentemente, ao desenvolvimento económico e social.
Como resultado desta visão, a educação para o empreendedorismo está no topo da agenda
política, e é, de há 15 anos para cá, um item de alta prioridade em países de todo o mundo
(Mitra & Matlay, 2004). A própria União Europeia, em 2006, definiu o empreendedorismo
como uma life skill, apelando aos Estados-membros para promover o desenvolvimento de
atitudes empreendedoras, “desde o primeiro ciclo do ensino básico até à universidade,
incluindo o ensino profissional de nível secundário e os institutos técnicos de nível superior”
(Comissão das Comunidades Europeias, 2006: p. 5). Em 2013 a Comissão Europeia cria um
plano de ação chamado de “Empreendedorismo 2020”, que consiste em ações para o fomento
do empreendedorismo na Europa, tais como a inclusão do ensino e a prática do
empreendedorismo nos programas escolares.
A questão em debate, atualmente, está relacionada com o grau de ensino em que deve ser
dada mais atenção a essa educação. Na literatura tem sido argumentado que a educação para o
empreendedorismo deve começar tão cedo quanto possível (e.g., Hynes, 1996; Rodrigues,
Raposo, Ferreira & Paço, 2010; Paço, Ferreira, Raposo, Rodrigues & Dinis, 2011a; Paço,
Ferreira, Raposo, Rodrigues & Dinis, 2011b). Um dos argumentos avançados para justificar
esta visão está relacionado com o facto de que quanto mais cedo se começar a incutir nos
jovens os valores e o pensamento empreendedor, mais efetivos serão os resultados.
Apesar da investigação na área da educação para o empreendedorismo ter registado um
aumento substancial nos últimos anos (e.g., Liñan & Fayolle, 2015), Von Graevenitz, Harhoff
e Weber (2010) referem que os efeitos provenientes da educação para o empreendedorismo
ainda são pouco conhecidos e não são conclusivos, implicando que estudos mais detalhados
sejam necessários para obter um melhor entendimento dos efeitos contingentes da educação
3
para o empreendedorismo. Neste sentido, existem vários apelos na literatura para a realização
de mais estudos que contribuam para a aferição do impacto da educação para o
empreendedorismo na intenção empreendedora (e.g., Krueger & Brazeal, 1994; Von
Graevenitz, et al., 2010). Posto isto, podemos considerar que as vantagens de estudos de
campo neste contexto são consideráveis e que esta continua a ser uma área fértil para o
desenvolvimento do conhecimento científico da área do empreendedorismo.
Pautado na capacidade da educação em estruturar o comportamento das pessoas, este estudo
pretende contribuir para a investigação na área da intenção empreendedora, avaliando a
contribuição da educação para o empreendedorismo dos alunos de cursos profissionais no
quadro da TPB.
Atualmente os cursos profissionais equivalem ao ensino secundário e caraterizam-se por
promover um conjunto de competências e aprendizagens para o desempenho de uma
profissão. Nesta perspetiva, qual a importância da educação para o empreendedorismo para
alunos que frequentem estes cursos? Será que a educação para o empreendedorismo aumenta
a intenção empreendedora destes alunos? Existindo poucos estudos nesta área, salientamos
um estudo realizado na Áustria por Frank, Korunka, Lueger e Mugler (2005) onde foi
possível verificar que os alunos do ensino secundário que frequentam cursos de carácter
profissional demonstram uma maior intenção empreendedora do que os alunos no ensino de
carácter geral.
Depois deste ponto introdutório será feita uma breve abordagem teórica à educação para o
empreendedorismo e intenção empreendedora e fatores relacionados. No ponto três iremos
descrever a metodologia utilizada. No ponto seguinte serão apresentados os resultados e no
último ponto deste artigo será feita a discussão e apresentadas as limitações e implicações do
estudo.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1.Intenção empreendedora individual (IEI)
Sobre a intenção empreendedora destacam-se três perspetivas que foram defendidas por
alguns autores. Uma delas, baseada em McClelland (1961) e defendida por Wortman (1987),
centra-se na procura de traços psicográficos, nomeadamente de personalidade, que podem
estar relacionados com a propensão para a atividade empresarial. Já outra perspetiva passa por
dar importância às variáveis demográficas, como sejam a idade, a origem, o sexo, a
experiência de trabalho, a religião, o nível de estudos, entre outros (Reynolds, Storey &
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Westhead, 1994; Davidsson, 1995; Liñán & Chen, 2009). Para Liñán, Rodríguez-Cohard e
Rueda-Cantuche (2005), as duas linhas de análise têm permitido a identificação de relações
significativas entre certos traços ou características demográficas do indivíduo e a
concretização de comportamentos empreendedores. Por fim, a terceira perspetiva refere que
após ser tomada a decisão de ser empreendedor, torna-se necessário tentar perceber como essa
decisão é tomada (Krueger, Reilly & Carsrud, 2000).
Rodrigues, Dinis, Paço & Ferreira (2008), Rodrigues, Dinis, Paço, Ferreira, & Raposo (2012)
e Marques, Gomes, Rodrigues e Ferreira (2012) defendem que a melhor forma de medir a
intenção empreendedora passa por incorporar as premissas da abordagem psicológica e
comportamental. Será esta a abordagem que iremos seguir também neste estudo.
Fatores que podem influenciar a intenção empreendedora individual
Vários investigadores têm realçado o aumento do interesse dos alunos em empreendedorismo
como uma escolha de carreira (Brenner, Pringle & Greenhaus 1991; Kolvereid 1996;
Zellweger, Sieger, & Halter 2010), uma vez que o emprego tradicional em grandes empresas
parece ser menos óbvio (Katz, 2003; Kuratko, 2005; Oosterbeek, Van Praag & Ijsselstein
2010). Este aumento da intenção empreendedora é influenciado por uma série de fatores
pessoais e ambientais, entre os quais podemos distinguir os fatores ligados à educação e
formação em empreendedorismo e às características demográficas (Fayolle & Gailly, 2015).
Ao longo deste ponto pretende-se perceber quais são os fatores que influenciam a intenção
empreendedora.
Abordagem psicológica e variáveis demográficas
De acordo com Nandram e Samsom (2007) a literatura sobre o comportamento empreendedor
como elemento preditivo do sucesso ou fracasso é amplamente baseada em características
demográficas dos empreendedores. Krueger (1994) e Fernandez, Barreiro e Otero (2006)
abordou nos seus estudos o impacto de fatores como o género, a educação, a experiência
prévia e os antecedentes familiares no desenvolvimento das percepções e, consequentemente,
na intenção de empreender. De salientar que alguns estudos referem uma elevada propensão
para o empreendedorismo nos indivíduos cujos familiares são empresários (Hisrich, 1990;
Crant, 1996; Mathews & Moser, 1996; Ferreira, Santos & Serra, 2008). Drennan, Kennedy e
Renfrow (2005) aditam que, para os indivíduos que têm uma visão positiva da experiência
empreendedora dos familiares, criar uma empresa é algo desejável e exequível.
5
Tendo em conta a nossa população-alvo (estudantes de cursos profissionais) parece-nos
pertinente abarcar neste estudo as variáveis género e antecedentes familiares, dando origem à
seguinte hipótese de investigação:
H1: Existe uma relação entre as variáveis demográficas (género e antecedentes
familiares) e a IE dos alunos do ensino de carácter profissional.
Os fatores psicológicos foram estudados por vários autores na tentativa de identificar traços
que distinguissem indivíduos empreendedores e não empreendedores (e.g., Begley & Boyed,
1987; Green, David & Dent, 1996). Segundo Gartner (1989) e Sánchez (2013) os traços
psicológicos são determinantes para a intenção empreendedora. No entanto, de acordo com
Ferreira, Santos e Serra (2008), um empreendedor não consegue possuir todas as
características definidas nos vários estudos sobre este tema. Torna-se, assim, complexo
estudar o perfil empreendedor uma vez que não existe uma concordância entre os autores
sobre quais as principais características que o mesmo deve conter.
De forma a contornar este problema, vários autores, entre os quais Zhao, Seibert e Lumpkin
(2010) e Brandstätter (2011) reuniram as características comuns referenciadas pelos principais
autores que estudaram este tema: locus of control, propensão ao risco, autoconfiança,
necessidade de realização, tolerância à ambiguidade e capacidade de inovar. Estes serão os
traços psicológicos utilizados neste estudo, à semelhança de outros estudos aplicados ao
mesmo tipo de população (e.g., Rodrigues et al. 2011; Marques et al., 2012; Sánchez, 2013),
dando origem à segunda hipótese de investigação:
H2: Existe uma relação entre os traços psicológicos e a IE dos alunos do ensino de
carácter profissional.
Abordagem comportamental
As abordagens psicológicas e demográficas referidas nos pontos anteriores são insuficientes
para identificar a IE, sendo necessário envolver uma terceira perspetiva, que nos permite uma
melhor compreensão desta intenção: a abordagem comportamental. Frank et al. (2005),
Rodrigues et al. (2008) e Marques et al. (2012) defendem que a abordagem comportamental
complementa a abordagem psicológica de forma a alargar novos horizontes de pesquisa.
A TPB procura explicar a intenção de um indivíduo para executar um determinado
comportamento. Segundo Ajzen (1991) a ativação de um comportamento depende da intenção
e do controlo comportamental percebido. Por sua vez, a intenção resulta da atitude pessoal em
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relação ao comportamento, das normas subjectivas que o sujeito lhe atribui e também do
controlo comportamental. Esta teoria tem vindo a ser muito aplicada na área do
empreendedorismo (Tegtmeier, 2012; Fayolle, Liñán & Moriano, 2014; Liñan & Fayolle,
2015). De acordo com vários autores, a TPB é uma teoria bem estruturada e detalhada, com
resultados consistentes (Liñán, 2004a,b; Van Gelderen, Brand, Van Praag, et al., 2008; Liñán
& Chen, 2009; Moriano, Gorgievski, Laguna, Stephan & Zarafshani, 2012; Sánchez, 2013),
sendo o modelo escolhido nesta investigação. Com base nesta teoria, apresentamos as
seguintes hipóteses de investigação:
H3a: Existe uma relação positiva entre a atitude pessoal favorável ao
empreendedorismo e a IE dos alunos do ensino de carácter profissional.
H3b: Existe uma relação positiva entre a norma subjetiva favorável ao
empreendedorismo e a IE dos alunos do ensino de carácter profissional.
H3c: Existe uma relação positiva entre o controlo comportamental percebido e a IE dos
alunos do ensino de carácter profissional.
2.2 Educação para o empreendedorismo
Começa a tornar-se claro, pela análise de vários estudos, que o empreendedorismo, ou
certas facetas deste, pode ser ensinado. Assim, cai por terra a tese de que o empreendedorismo
é fruto de herança genética, ou seja, é possível que as pessoas aprendam a ser empreendedoras
(Filion, 1991). Citando Drucker (1985, p.143), o empreendedorismo “não é mágico, não é
misterioso e não tem nada a ver com genes. É uma disciplina. E, como qualquer disciplina,
pode ser aprendido”. Volkmann (2004) também realça que o empreendedorismo não é algo
que se adquira à nascença, algo inato, mas sim desenvolvido pela educação. O
empreendedorismo é, então, uma atitude de vida, que pode ser construída e desenvolvida.
O número e a variedade de programas de empreendedorismo oferecidos aumentou
significativamente na Europa, Ásia, América do Norte, Austrália e Nova Zelândia (Gartner &
Vesper, 1994). Este crescimento e desenvolvimento dos currículos e programas voltados para
o empreendedorismo e criação de empresas têm sido de tal forma notável, que os cursos
ligados ao empreendedorismo têm vindo a ser implementados nas universidades, escolas
secundárias e até nas escolas primárias (Liñán, 2004b).
Em Portugal, o panorama é semelhante. Ao nível do ensino secundário, o empreendedorismo
faz parte de algumas unidades curriculares como tema optativo, como é o caso da disciplina
de Área de Integração (inserida nos cursos profissionais).
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Apesar da falta de consenso patente na literatura sobre o que se pode entender por ‘educação
para o empreendedorismo’, que origina vários problemas, tais como a discussão decorrente
dos vários objetivos e diferentes variedades de educação, Liñán, (2004a: p.163) define
educação para o empreendedorismo como “o conjunto de atividades de educação e formação,
no âmbito do sistema educativo ou não, que tentam desenvolver nos participantes a intenção
de executar comportamentos empresariais, ou alguns dos elementos que afetam essa intenção,
como o conhecimento empreendedor, o desejo pela atividade empreendedora ou a sua
viabilidade”.
Vanevenhoven (2013) afirma que o empreendedorismo é um conjunto de traços que podem
ser apreendidos e portanto, podem ser ensinados. Assim a educação para o empreendedorismo
pode cultivar atitudes e intenções nos alunos, bem como a criação de uma nova empresa
(Liñán, 2008; Bea, Qian, Miao & Fiet, 2014).
Grande parte dos estudos realizados sobre a temática do ensino para o empreendedorismo
centram-se no ensino do empreendedorismo nas universidades (Solomon, Duffy & Tarabishy
2002; Souitaris, Zerbinati, & Al-Laham 2007; Rodrigues et al., 2010; Sánchez, 2013),
existindo ainda poucos estudos relacionados com cursos pré-universitários de carácter
profissional (e.g., Rodrigues et al., 2008; Marques et al. 2012) que têm também uma grande
importância na formação e preparação de jovens para o mercado de trabalho (Ribeiro, 2013).
A combinação entre a educação para o empreendedorismo e os cursos profissionais pode
trazer um forte impacto na criação de empresas, uma vez que as bases das formações
profissionais passam por práticas empresariais. Assim, perspetiva-se que a formação
profissional assente numa pedagogia empreendedora promotora de um conjunto de
habilidades, aptidões e atitudes, preparando os jovens para a inserção no mercado de trabalho,
evitando o desemprego (Duarte, 2012).
Tendo em consideração o objetivo principal deste estudo e o que foi referido nos parágrafos
anteriores, levantamos a seguinte hipótese de investigação:
H4: A educação para o empreendedorismo influencia positivamente a IE dos alunos do
ensino de carácter profissional.
Salientamos a opinião de Fayolle (2013), quando refere que o futuro da Educação do
Empreendedorismo está relacionado com a auto-consistência, utilidade, eficácia e eficiência
dos cursos e programas de empreendedorismo nos vários níveis de educação. O “cliente” da
educação de empreendedorismo é a sociedade, isso significa que os resultados de
8
aprendizagem do empreendedorismo devem atender as necessidades sociais e económicas de
todos os atores envolvidos (alunos, estudantes, famílias, organizações e países).
2.3 Modelo conceptual
De acordo com o objetivo e as hipóteses de investigação fundamentadas na revisão de
literatura que apresentadas nos pontos anteriores, é proposto o modelo conceptual de
investigação que se apresenta na Figura 1.
Figura 1 – Modelo conceptual de investigação
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa foi desenvolvida com uma amostra de 289 alunos que frequentavam cursos
de formação profissional no norte de Portugal. A coleta de dados foi realizada com recurso a
um inquérito por questionário constituído por grupos de questões relacionadas com as
características demográficas, comportamentais, psicológicas e com a intenção empreendedora
dos inquiridos.
As escalas utilizadas foram validadas em outros estudos realizados em Portugal por Rodrigues
et al. (2010), Rodrigues et al. (2012) e Marques et al. (2012). As escalas comportamentais
foram desenvolvidas originalmente por Liñán e Chen (2009) e as escalas psicológicas por
Koh (1996).
O estudo é transversal, comparando dois grupos de alunos: aqueles que tiveram educação para
o empreendedorismo (230) e aqueles que não (59). Os resultados foram analisados usando
H4
TPB
H1
H2
H3c
H3b
H3a
9
equações de modelagem estrutural, através da técnica de mínimos quadrados parciais (PLS)
recorrendo ao software v3.1.15 SmartPLS. Este método consiste numa técnica baseada na
modelização estatística por meio de equações estruturais que permite a estimativa simultânea
de um conjunto de equações, através da medição dos conceitos (modelo de medida) e das
relações entre eles (modelo estrutural) (Chin, 1998; Chin, Marcolin, & Newsted, 2003).
4 RESULTADOS
4.1 Caracterização da amostra
De acordo com o quadro 1, salienta-se que são os alunos com ‘familiares que criaram
empresas’ e os alunos do ‘género feminino’ e que têm mais contacto com esta temática,
registando, respetivamente, os valores relativos de 83.2%. e de 82.6%. No entanto, constata-
se que o ‘género’, a ‘idade’, a ‘existência de familiares que tenham criado uma empresa’ e a
‘intenção empreendedora’ dos alunos que frequentam as escolas profissionais não estão
significativamente associados ao facto de os alunos terem tido, ou não, algum contacto com a
temática do empreendedorismo.
Quadro 1 - Caraterização da amostra segundo o contacto com a temática do empreendedorismo
Contato com Empreendedorismo
χ2 p Sim Não Total
N % N % N %
Género Masculino 116 76.8% 35 23.2% 151 52.2% 1.49 0.223
Feminino 114 82.6% 24 17.4% 138 47.8%
Idade 15-18 anos 93 91,2% 19 18,6% 102 38,8% 2.29 0.514
+ de 18 anos 137 77.4% 40 22.6% 177 61.2%
Antecedentes
Familiares
Sim 124 83.2% 25 16.8% 149 51.6% 2.50 0.114
Não 106 75.7% 34 24.3% 140 48.4%
Atrai-me
muito a
hipótese de
ser
empregado
Discordo totalmente 18 75.0% 6 25.0% 24 8.3% 1.30 0.114
Discordo 37 82.2% 8 17.8% 45 15.6%
Não concordo nem
discord 79 82.3% 17 17.7% 96 33.2%
Concordo 69 77.5% 20 22.5% 89 30.8%
Concordo totalmente 27 77.1% 8 22.9% 35 12.1%
Atrai-me
muito a
hipótese de
ser
empresário
Discordo totalmente 5 71.4% 2 28.6% 7 2.4% 1.97 0.741
Discordo 33 84.6% 6 15.4% 39 13.5%
Não concordo nem
discord 76 79.2% 20 20.8% 96 33.2%
Concordo 75 76.5% 23 23.5% 98 33.9%
Concordo totalmente 41 83.7% 8 16.3% 49 17.0%
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Analisando o tipo de ‘contacto com a temática do empreendedorismo’, constata-se que a
maioria dos alunos teve-o através de alguns módulos inseridos em disciplinas ou em
seminários, Workshops e Palestras (Figura 2).
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Figura 2 – Contacto com a temática do empreendedorismo
Após uma breve caracterização que nos permite conhecer melhor a amostra deste estudo, no
ponto seguinte irão ser apresentados os resultados da fiabilidade e validação dos instrumentos
de medida utilizados, utilizando a análise fatorial confirmatória, bem como os resultados do
modelo de equações estruturais que utilizaremos para testar o modelo conceptual de
investigação proposto.
4.2 Validação do instrumento de pesquisa
Fiabilidade e validez do instrumento de medida “Fatores Psicológicos”
Os “Fatores Psicológicos” propostos para instrumento de medida do nosso modelo são os
seguintes: “Locus of control” (7 itens), “Aversão ao risco” (6 itens), “Autoconfiança” (6
itens), “Necessidade de realização” (6 itens), “Tolerância à ambiguidade” (6 itens) e
“Capacidade de inovar” (5 itens). Foi necessário remover os itens com valores fatoriais
baixos. Após estas alterações ficou-se com um instrumento de medida (Fatores Psicológicos)
simplificado, constituído apenas por três fatores: “Locus of control” interno (3 itens),
“Aversão ao risco” (2 itens) e “Tolerância à ambiguidade” (3 itens).
No Quadro 2 são apresentados valores dos três fatores do instrumento de medida (Fatores
Psicológicos) do modelo final simplificado, onde é tido em conta a fiabilidade compósita (FC)
e a variância extraída média (VEM).
4
11
21
47
147
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Outros
Concurso de criação de junior empresa a nivel nacional +Em alguns módulos inseridos em disciplinas
Em alguns módulos inseridos em disciplinas + Emseminários / Workshops / Palestras
Em seminários / Workshops / Palestras
Em alguns módulos inseridos em disciplinas
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Quadro 2 - Pesos fatoriais padronizados dos itens (λ), fiabilidade compósita (FC) e variância extraída média
(VEM) do instrumento de medida fatores “Psicológicos”
Fator Item Questão λ FC VEM
Locus of control
(interno)
LC3
Não gosto de resultados, ainda que sejam muito
favoráveis, se eles não advierem dos meus próprios
esforços.
.628
.755 .506 LC4
Estou disposto a aceitar as consequências positivas e
negativas das minhas decisões e ações. .775
LC5 Sou eu, não a sorte ou o destino, que influencio o
resultado do que acontece na minha vida. .730
Aversão ao risco
PR1 Não me importo se o lucro for pequeno, desde que
seja assegurado e constante. .788
.784 .645
PR5 Só considero que vale a pena assumir um risco
quando a probabilidade de sucesso for 60% ou mais. .818
Tolerância à
ambiguidade
TA1 A segurança é extremamente importante para mim .764
.787 .552 TA2
Um bom trabalho tem instruções claras acerca do que
há a fazer e como o fazer. .752
TA4 Tenho o planeamento do meu trabalho, que tento
seguir cuidadosamente .712
De acordo com as indicações de Fornell e Larcker (1981) um constructo apresenta validez
convergente se VEM > 0,5 e é fiável se FC > 0,7. Por outro lado, exige-se que apresente
validade discriminante, isto é, seja distinto de conceitos relacionados, o que, no contexto
fatorial, implica que a média dos pesos fatoriais (isto é, a raiz quadrada da VEM) de uma
variável latente seja superior às correlações entre esta e qualquer outra relacionada.
No Quadro 2 pode verificar-se que todas as dimensões cumprem as condições de VEM > 0,5
e FC > 0,7. No Quadro 3 verifica-se que as três variáveis têm validade discriminante.
Quadro 3 - Correlações entre os fatores “Psicológicos” (raiz quadrada da VEM na diagonal)
Locus of control Propensão ao risco Tolerância à
ambiguidade
Locus of control .714
Aversão ao risco .435 .803
Tolerância à ambiguidade .499 .446 .743
Fiabilidade e validez do instrumento de medida “TPB”
O modelo baseado na “TPB” proposto para instrumento de medida é constituído por 4 fatores:
“Atitudes pessoais” (5 itens), “Norma subjetiva” (3 itens), “Controlo comportamental
percebido” (6 itens) e “Intenção empreendedora” (6 itens). Após remover os itens com cargas
fatoriais baixas, ficou-se com um instrumento de medida simplificado e constituído com os
seguintes quatro fatores (Quadro 4): “Atitudes pessoais” (4 itens), “Norma subjetiva” (3
itens), “Controlo comportamental percebido” (2 itens) e “Intenção empreendedora” (4 itens).
13
No Quadro 4 são apresentados valores dos 4 fatores do instrumento de medida (TPB) do
modelo final simplificado, juntamente com a fiabilidade compósita (FC) e a variância extraída
média (VEM).
Quadro 4 - Pesos fatoriais padronizados dos itens (λ), fiabilidade compósita (FC) e variância extraída média
(VEM) do instrumento de medida “TPB”
Fator Item Questão λ FC VEM
Atitudes pessoais
PA1 Ser empresário dar-me-ia mais vantagens do que
inconvenientes .665
.805 .514 PA3
Se tivesse oportunidade e recursos, adoraria criar
uma empresa .773
PA4 Ser empresário dar-me-ia grande satisfação .846
PA5* Tendo várias opções, preferia ser qualquer outra
coisa que não empresário .548
Norma subjetiva
SN1 A minha família mais próxima aprovaria a minha
decisão de criar uma empresa .815
.868 .688 SN2 Os meus amigos aprovariam a minha decisão de
criar uma empresa .789
SN3 Os meus colegas aprovariam a minha decisão de
criar uma empresa .881
Controlo
comportamental
percebido
PBC3 Estou preparado para controlar o processo de
criação de uma nova empresa .885
.796 .663
PBC4 Um bom trabalho tem instruções claras acerca do
que há a fazer e como o fazer. .737
Intenção
empreendendora
EI1 Estou disposto a fazer qualquer coisa para ser
empresário .732
.836 .561 EI2 O meu objetivo profissional é ser empresário .744
EI3 Vou esforçar-me para criar e dirigir a minha
própria empresa .782
EI4 Estou decidido a criar uma empresa no futuro .735
* Item invertido
Conforme o Quadro 4 a fiabilidade compósita dos fatores “Atitudes pessoais”, “Norma
subjetiva”, “Controlo comportamental percebido” e “Intenção empreendedora” registam
valores de .805, .868, .796 e .836 respetivamente, superiores ao valor mínimo desejável (.7).
O indicador variância extraída média (VEM) valida a convergência dos itens de cada fator:
“Atitudes pessoais” (.514); “Norma subjetiva” (.688); “Controlo comportamental percebido”
(.663); e “Intenção empreendedora” (.561).
O Quadro 5 apresenta as correlações entre os fatores “TPB” que permite avaliar a validez
discriminante, já que todos os fatores apresentam correlações entre inferiores às médias dos
respetivos pesos fatoriais.
14
Quadro 5 - Correlações entre os fatores “TPB” (raiz quadrada da VEM da diagonal)
Atitudes
Pessoais
Controlo
Comportamental
Percebido
Intenção
Empreendedora
Norma
Subjetiva
Atitudes Pessoais .717
Controlo Comportamental Percebido .387 .814
Intenção Empreendedora .651 .626 .749
Norma Subjetiva .410 .336 .279 .829
Face aos resultados anteriores, constata-se que o instrumento é fiável e possui validez
convergente e discriminante, pelo que é adequado para a utilização de modelos de equações
estruturais, neste caso com base no método PLS (Partial Least Squares).
4.1.4 Análise do modelo estrutural
No modelo estrutural (Figura 3 e Quadro 6) é possível verificar que as trajetórias
“Antecedentes Familiares → IE” (βAF.IE=.106, p=.003) “Controlo comportamental percebido
→ IE” (βCCP.IE=.444, p≤.001) e “Atitudes pessoais → IE” (βAP.IE=.503, p≤.001) são as que
possuem um coeficiente positivo significativo. Em relação à trajetória “Norma subjetiva →
IE” verifica-se um peso negativo com significância estatística (βNS.IE=-.087; p=.028), isto é
quanto mais elevada é a Norma Subjetiva menor a Intenção Empreendedora. Os caminhos
“Traços Psicológicos → IE” (βTP.IE=.018; p=.516) e “Contacto com Empreendedorismo →
IE” (βCE.IE=-.007; p=.760) não são significativos.
Figura 3 – Modelo estrutural completo
15
De referir que os fatores relacionados com a TPB, em conjunto com os antecedentes
familiares, explicam 60,5% da variação de IE. De acordo com Liñan e Chen (2009), este é um
resultado altamente satisfatório em relação a investigações que usam modelos lineares, e
próximo de outras investigações similares (Ferreira, Raposo, Rodrigues, Dinis & Paços, 2012;
Marques et al., 2012).
Quadro 6 – Coeficientes padronizados estimados
Original Bootstrapping EP t p
Antecedentes Familiares -> IE .106 .107 .036 2.972 .003
Psicológicos -> IE .018 .037 .028 .649 .516
Atitudes Pessoais -> IE .503 .506 .046 1.919 .000
Norma Subjetiva -> IE -.087 -.082 .039 2.210 .028
Controlo Comp. Percebido -> IE .444 .439 .044 9.983 .000
Contacto com Empreendedorismo -> IE -.007 -.029 .022 .306 .760
EP - erro padrão das estimativas por bootstrapping
De acordo com as hipóteses formuladas nesta investigação expõem-se nos parágrafos
seguintes os resultados da respetiva verificação:
H1: “Existe uma relação entre as variáveis demográficas (género e antecedentes
familiares) e a IE dos alunos do ensino de carácter profissional” – Verifica-se uma
relação positiva entre os antecedentes familiares e a intenção empreendedora dos
alunos do ensino profissional, reforçando assim as conclusões de alguns autores
que defendem que os indivíduos que têm familiares empresários apresentam uma
maior intenção empreendedora (Hisrich, 1990; Crant, 1996; Mathews & Moser,
1996).
É importante referir que de acordo com o estudo de Drennan et al. (2005), os
indivíduos que possuem uma imagem positiva da experiência empreendedora dos
familiares, têm uma maior intenção empreendedora. Em relação ao género não foi
encontrada qualquer relação entre esta variável e a IE.
H2: “Existe uma relação entre os traços psicológicos e a IE dos alunos do ensino de
carácter profissional” – Os dados desta amostra sugerem a rejeição desta hipótese.
Este resultado pode estar relacionado com as características da própria amostra,
uma vez que incide sobre uma população que se encontra na fase de
desenvolvimento da sua personalidade, encontrando-se, ainda, a desenvolver
algumas capacidades, tais como a aptidão para lidar com a certeza e a insegurança.
H3a: “Existe uma relação positiva entre a atitude pessoal favorável ao
empreendedorismo e a IE dos alunos do ensino de carácter profissional” – Nesta
hipótese em estudo verificou-se que a mesma é suportada, o que se pode afirmar
16
que a atitude ativa de um empreendedor influencia positivamente a intenção
empreendedora, tal como defendem os estudos realizados por Paço et al. (2011a,b).
H3b: “Existe uma relação positiva entre a norma subjetiva favorável ao
empreendedorismo e a IE dos alunos do ensino de carácter profissional” – Para a
amostra em estudo não foi encontrado um suporte estatístico que possa sustentar
esta hipótese. Apesar disso a trajetória “Norma subjetiva → IE” apresentam um
peso negativo (βNS.IE=-.087; p=.028).
Esta variável está relacionada com a perceção que o estudante tem de que a família,
amigos e colegas aprovariam a decisão de se tornar um empreendedor. A reflexão
sobre esta relação negativa levanta algumas questões, nomeadamente acerca dos
valores desta geração, que parece querer “remar contra a corrente”. Salientamos,
ainda, a baixa contribuição desta variável para a explicação da intenção
empreendedora. Na revisão da literatura realizada, verificou-se o pouco poder
explicativo das normas subjetivas apontado em outros estudos (e.g., Krueger et al.,
2000; Liñán & Chen, 2009; Paço et al., 2011a; 2011b).
H3c: “Existe uma relação positiva entre o controlo comportamental percebido e a IE
dos alunos do ensino de carácter profissional” – Tal como defendem Liñán e Chen
(2009) e Paço et al. (2011a; 2011b), o controlo comportamental percebido tem uma
relação positiva na intenção empreendedora, facto também comprovado nesta
investigação.
H4: “A educação para o empreendedorismo influencia a IE dos alunos do ensino de
carácter profissional” – Os resultados não suportaram o impacto da educação para o
empreendedorismo na formação da intenção empreendedora dos estudantes desta
amostra.
Embora estes resultados sejam um pouco surpreendentes, estes resultados não são
inéditos. Estudos como os de Boissin e Emin (2007), Rodrigues et al. (2010),
também demonstraram a falta de impacto da educação para o empreendedorismo na
intenção empreendedora. Oosterbeek et al. (2010) concluíram que o efeito da
educação para o empreendedorismo na intenção empreendedora pode, por vezes,
ser negativo.
Segundo McCrae et al. (2000: p.183), “o funcionamento dos genes não está determinado à
nascença, são como um interruptor (que se liga e desliga) ao longo da nossa vida […] o
cérebro continua a crescer e a desenvolver-se até cerca dos 20 anos, pelo que não é de
estranhar que os traços de personalidade também mudem neste período”, o que nos mostra
17
que muitos destes jovens inquiridos ainda estão numa fase em que os seus traços de
personalidade se encontram em evolução pronunciada, causando assim um estado de
incertezas.
Outro facto a ter em conta nesta amostra, é que o contacto com o empreendedorismo que estes
alunos tiveram foi escasso, o que levanta um conjunto de questões que devem ser discutidas e
estudadas por parte da comunidade científica e governamental:
Qual será a melhor idade para implementar a educação de empreendedorismo?
De que forma é que o empreendedorismo deve ser abordado nas escolas profissionais?
Qual seria a melhor metodologia de educação para o empreendedorismo a implementar?
Apesar de existir uma série de questões à qual este estudo não consegue dar resposta, é
possível constatar que a escassez do contacto com o empreendedorismo e/ou forma como o
mesmo se produziu, poderá ter sido insuficiente para que a sua intenção empreendedora
aumentasse, o que nos leva a sugerir o desenvolvimento e implementação de metodologias de
ensino de empreendedorismo que consigam influenciar positivamente a intenção
empreendedora deste tipo de formandos.
5 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
Esta investigação surge pelo facto dos alunos finalistas do ensino profissional encontrarem
dificuldades de entrada no mercado de trabalho, considerando-se que o empreendedorismo é
um mecanismo de criação de emprego(s).
Como se pode ler no documento “Empreendedorismo 2020” desenvolvido pela Comissão
Europeia em janeiro de 2013, o investimento na educação de empreendedorismo é um dos
maiores retornos que a Europa pode ter. Sendo assim o principal objetivo é incluir o ensino e
a prática do empreendedorismo em programas escolares.
Face ao exposto achou-se pertinente perceber de que forma o ensino de empreendedorismo
contribui para a intenção empreendedora. Para isso recorreu-se à TPB como instrumento de
avaliação dessa intenção, tendo-se acrescentado fatores psicológicos e demográficos como
explicativos da mesma.
Os resultados sugerem que a Educação para o Empreendedorismo não influencia a IE, o que
leva a concluir que o contacto de empreendedorismo que estes alunos tiveram não foi
suficiente para fomentar IE nestes alunos.
Autores como Cunha e Heckman (2007) defendem a importância da educação/formação nos
primeiros anos de vida, já que as competências adquiridas nessa fase têm um papel
18
fundamental na aquisição de competências cognitivas e não-cognitivas. O ensino de
empreendedorismo não deve ser visto como criação de pessoas para serem empreendedoras
ou criarem o seu próprio emprego, mas sim formação de pessoas para assumirem o seu futuro,
para serem criativos, autónomos e capazes de encontrar soluções para os problemas com que
venham a ser confrontados.
Outro aspeto que pode ter influenciado estes resultados foi o facto da nossa cultura
Portuguesa não ser particularmente propícia ao empreendedorismo (Dantas & Valente, 2014),
pois as normas sociais e culturais podem encorajar ou dificultar a atividade empreendedora
(Amorós & Bosma, 2014; Filion, 1999). Neste caso específico a região onde foi feito o estudo
está inserida no interior do país, sendo uma região pouco dinâmica e pouco inovadora.
Contudo é possível perceber que ainda existe um longo caminho a percorrer no que diz
respeito à educação de empreendedorismo em escolas profissionais. Apesar de ser da opinião
de todos os responsáveis de curso/escola que o empreendedorismo é importante para os seus
alunos, o que se verifica é que a maioria dos docentes não tem formação específica em
empreendedorismo, pelo que é natural que a sua atuação para promover/reforçar as
competências não-cognitivas desejáveis para atividade empreendedora fique aquém do
desejável.
Espera-se assim que esta investigação venha a ter implicações futuras tanto na comunidade
científica, reforçando a importância do ensino de empreendedorismo na intenção
empreendedora, como na comunidade governamental, de forma que possa ser implementado
o ensino de empreendedorismo nos cursos profissionais. Contudo espera-se também que as
escolas profissionais venham a diferenciar-se implementando programas de
empreendedorismo (palestras, módulos curriculares, criação de projetos) de forma a aumentar
a intenção empreendedora e as competências dos seus formandos.
Por se tratar de cursos profissionais de caracter bastante prático, é fundamental que a
disciplina de empreendedorismo criada seja também prática, para que motive e assegure o
interesse destes alunos. Para que seja possível aumentar a intenção empreendedora é
fundamental que esta disciplina desenvolva uma série de competências pessoais e técnicas
essenciais à realização de um plano de negócios, de forma a possibilitar uma visão mais
ampla e estratégica do mundo empresarial.
Assim sugere-se que esta disciplina seja leccionada ao longo dos três anos de curso,
fomentando a criatividade e a identificação de oportunidades de negócio. Ao longo destes três
19
anos, os alunos teriam de constituir uma empresa fictícia, bem como participar em todo o seu
funcionamento, podendo no final do curso optar por registá-la.
Ao longo do decorrer desta investigação foi-se encontrando algumas limitações que se
deverão ter em conta em futuras investigações. Uma das limitações observadas corresponde
ao facto dos questionários estarem apenas restringidos aos alunos de escolas profissionais
numa região da zona norte de Portugal, pelo que seria aconselhável estende-lo a outras regiões
do país.
Outra limitação a ter em conta é a temporal, visto que seria desejável aplicar os questionários
aos alunos antes e depois de terem o contacto com o ensino de empreendedorismo, tal como
foi realizado por Fayolle, Gailly e Lassas-Clerc (2006), Boissin e Emin (2007) e Rodrigues et
al. (2008).
Através das limitações apresentadas no ponto anterior é possível sugerir algumas sugestões
para investigações futuras: (1) repetir o estudo com uma amostra mais diversificada,
abrangendo um maior número de escolas, de preferência em mais do que um distrito; (2) um
estudo temporal, incluindo a aplicação do questionário antes dos alunos terem contacto com o
ensino do empreendedorismo (inicio do ano lectivo) e um segundo questionário depois do
contacto com o ensino do empreendedorismo (final do ano lectivo); (3) desenvolver uma
metodologia de ensino ajustada a estes cursos e proceder a um estudo piloto, procedendo à
aplicação e avaliação desta metodologia ao longo de um ano lectivo numa escola profissional
em todos os Cursos que esta oferece.
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