QUALIFICAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS NOS … · Na defesa desses ideais, destaca-se a sua participação no movimento de renovação educacional no Brasil, nas décadas de 1920-1930,

QUALIFICAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS NOS PRIMÓRDIOS DEBRASÍLIA: CONTRIBUIÇÕES DO INEP (1957-1964)

Valéria Rocha Melo 67

Resumo: A construção de Brasília gerou a demanda de se criar um projeto educacionalcondizente com o planejamento arrojado e inovador da nova Capital. Esta tarefa coube aAnísio Teixeira, que, em seu Plano de Construções Escolares de Brasília, propôs um novomodelo de escola, para servir de exemplo a todo o País. Anísio via na educação apossibilidade de formar um homem adequado à vida moderna, favorecendo seu crescimentointegral, de maneira a promover a sua emancipação e integração, de forma consciente, àsociedade brasileira, a fim de contribuir para o desenvolvimento do país. Para isso, propunhaa “educação comum” – definida como a educação para todos –, mediante a oferta de umaescola pública, obrigatória, gratuita, universal e eficiente, não como uma benemérice da classedominante, mas como um direito do povo. Diante dos ideais futurísticos que se almejavampara Brasília, importava que houvesse a qualificação de professores para a efetivação daeducação inovadora que se pretendia fazer na Capital nascente. O estudo a ser realizado,consoante este projeto, tem em vista a análise das políticas, estratégias e processos adotadosno tocante ao aperfeiçoamento de professores do magistério primário de Brasília, no períodode fundação da Capital Federal, em especial no que tange à atuação do Instituto Nacional deEstudos Pedagógicos nas ações empreendidas. Trata-se de uma pesquisa histórica, comfundamento nos pressupostos teórico-metodológicos da nova história, a ser desenvolvidamediante análise documental, bibliográfica e de depoimentos orais.

Palavras-chave. Aperfeiçoamento de professores, primórdios de Brasília, História daeducação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo versa sobre um projeto de pesquisa de mestrado que se destina ao estudo

das políticas, estratégias e processos relativos à qualificação profissional dos professores em

exercício nas escolas primárias de Brasília, no período de 1957 a 1964. O corte temporal

estabelecido relaciona-se ao período de transferência da capital federal do Rio de Janeiro para

67Mestranda da Faculdade de Educação- Universidade de Brasilia. Mail to: [email protected].

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III EHECO – Catalão‐GO, Agosto de 2015

o Planalto Central, com a construção e inauguração de Brasília, ocasião em que se deu a

concepção e implantação de um plano educacional inovador, e se estende até a ocorrência do

Golpe Militar, o qual provocou mudanças radicais na condução do país, incidindo fortemente

também nas políticas educacionais.

O objeto da pesquisa refere-se à qualificação em serviço de professores na nova

Capital. A leitura preliminar de documentos indica que o aperfeiçoamento profissional dos

primeiros docentes de Brasília deu-se mediante cursos, estágios, seminários, dentre outros,

por iniciativa do Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas (INEP), sob a presidência de

Anísio Teixeira. Essa qualificação, entendida pelo educador como um processo contínuo,

teria desdobramentos no âmbito do sistema educacional proposto para a nova Capital.

Estudos históricos relativos às décadas de 1950 e 1960 referem-se à nomenclatura

diversa, no que tange à formação em serviço de professores, a exemplo de “formação de

professores” (LEITE FILHO, et. al., in: MENDONÇA, 2008) e “qualificação,

perfeiçoamento, ou treinamento do magistério” (MENDONÇA, 2008 e LIMA, 2008). Essa

formação, nos dias atuais, é concebida como um processo abrangente, que abarca a formação

inicial e a formação continuada, que se estende ao longo de toda a carreira docente.

A ideia de transferência da Capital Federal é bastante antiga e existia desde o Brasil

Colônia. Sendo que as motivações para a mesma variavam conforme o período histórico em

questão. Em meados do século XX, tal tranferência justificava-se pela necessidade de

integração nacional, de adentrar na era da modernidade, do urbanismo e do industrialismo.

Fatores de ordem geográfica, econômica, política e social foram responsáveis por

influenciar a decisão de transferência da Capital brasileira do litoral para o interior. A esse

respeito, ao final dos anos de 1950, o Presidente JK aponta que o Brasil estava diante de uma

encruzilhada histórica: por um lado tinha-se o mundo rural visto como representação do

passado, de imobilismo e atraso e, como anteposição a este, se apresentava a modernidade

baseada, sobretudo, na industrialização.

Acreditava-se, então, que as forças do novo possibilitariam a inserção do país a um

patamar mais avançado de desenvolvimento. Datam desse período os movimentos de

renovação cultural atrelados a esse ideário: arquitetura moderna, bossa nova, cinema novo. A

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construção de Brasília significou um desafio, para além da edificação de prédios, pois se

constituiu na meta-síntese do governo JK. A cidade ergue-se sob o marco da inovação em

diferentes setores: urbanístico, arquitetônico, paisagístico e educacional. Pretendia-se

estabelecê-la como modelo de modernidade que irradiasse para todo o país. Sua construção,

ao mesmo tempo em que possibilitava a necessária interiorização do país, também se

apresentava ao mundo como símbolo arrojado da inventividade brasileira.

Para a sua concepção foram escolhidos os melhores profissionais. Assim, personagens

como Lúcio Costa, Oscar Niemeyer, Burle Marx, Athos Bulcão e Israel Pinheiro, dentre

outros, participaram da elaboração dos projetos e da construção de Brasília. Anísio Teixeira é

o escolhido para pensar o seu sistema educacional.

Esse renomado educador destacava-se no cenário educacional brasileiro pela sua

atuação à frente de importantes cargos públicos de gestão da educação, nos quais sempre

atuou em prol da escola pública, democrática e universal. Anísio iniciou sua carreira pública

como Inspetor Geral de Ensino do Estado da Bahia, em 1924, passando, posteriormente, a

exercer a função de Diretor Geral, na qual permaneceu até 1932.

No desempenho da sua missão, percebeu a precariedade do ensino público naquele

estado, o que o desafiou a buscar novas formas de se pensar a educação. Esse caminho foi

traçado quando, inspirado pelas ideias do educador americano John Dewey, Anísio projeta,

em meados da década de 1940, a Escola Parque de Salvador, também conhecida como Centro

Educacional Carneiro Ribeiro, situada em área periférica da capital baiana.

Naquele Centro desenvolveu-se uma experiência baseada em formas inovadoras de

organização e funcionamento. Segundo defendia esse educador, a escola não deveria ser vista

apenas como locus de instrução, mas onde se ofereceria “oportunidades completas de vida, o

que compreendia atividades de estudo, de trabalho, de vida social e de recreação e jogos”

(TEIXEIRA, 1962, apud PEREIRA, 2011, p.164). Tais oportunidades significaram na prática

educação com dia letivo integral, em que as aulas de cunho informativo mesclavam-se com

aulas de artes industriais, teatro, dança desenho, dentre outras.

Com essa experiência, Anísio buscava uma resposta à política de educação popular

vigente à época, bastante reduzida, com professores também de preparo reduzido. Dizia que,

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“a despeito da tremenda expansão do conhecimento humano, um paradoxal imediatismo

escolar reduziu a duração dos cursos e do dia escolar, a fim de oferecer a maior número de

alunos uma educação primária reduzida ao mínimo” (TEIXEIRA, 2001, p. 201).

O educador baiano propunha a “educação comum” definida por ele como a escola

pública, obrigatória, gratuita, universal e eficiente, não como uma benemérice ou favor da

classe dominante aos menos possuídos, mas como um “direito do povo.” (TEIXEIRA, 1957,

p.70 e 80). Anísio Teixeira via a educação como a única saída para o subdesenvolvimento

nacional, assim, em sua concepção, a formação de um “novo homem” com capacidade de

pensar e agir conscientemente, integrando-se, desta forma, à modernidade cada vez mais

impessoal e racionalista de que o mundo se revestia, era para ele, “questão de sobrevivência”

(PEREIRA; ROCHA, 2005. in: PEREIRA et. al., 2001, p. 29).

Embora tenha buscado em John Dewey o embasamento teórico para fundamentar sua

concepção de educação, Anísio Teixeira preocupava-se em adequá-la à realidade e à cultura

brasileiras, não abraçando as ideias deweyanas como mera transplantação (NUNES, 1999).

Na defesa desses ideais, destaca-se a sua participação no movimento de renovação

educacional no Brasil, nas décadas de 1920-1930, sendo Anísio um dos signatários do

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932. Nesse importante documento histórico

em prol da renovação educacional buscava-se a primazia da questão educacional sobre os

demais problemas nacionais e propunha-se a reformulação da política educacional brasileira

baseada nos princípios democráticos da escola nova. Os ideais expressos no Manifesto

ensejavam a educação como propulsora de uma formação mais técnica e científica, e,

também, procuravam promover a inserção da escola à vida sociocultural.

Assim, o convite para que Teixeira elaborasse o plano educacional da capital em

construção, em 1957 foi a oportunidade de constituir, em pleno cerrado brasileiro, sua

proposta de renovação do sistema educacional, voltada para a educação pública, democrática

e de qualidade que almejava para o país. Nesse sistema a escola pública destinava-se tanto aos

filhos dos estadistas quanto aos filhos dos operários, em um modelo educacional que não

privilegiava as ‘origens’ da criança, mas que buscava desenvolver o potencial de todas elas.

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Tais ideias configuram-se no “Plano de Construções Escolares de Brasília”, que

“obedeceu o propósito de abrir oportunidade para a Capital Federal oferecer à Nação um

conjunto de escolas que pudessem constituir exemplo e demonstração para o sistema

educacional do País” (TEIXEIRA, 1961, p.195-199).

Depreende-se, pelo exposto, que na nova Capital ocorreu um movimento de relevância

para a história da educação brasileira. A importância que o ensino em Brasília assume é

evidenciada no Relatório Quinquenal do MEC (1956-1960), tornando patente que a educação

brasiliense não seria “um mero adendo, mas uma espécie de culminância do trabalho

desenvolvido pelo Ministério ao longo daqueles anos” (MENDONÇA, in: PEREIRA, 2011,

p. 13).

Para o desenvolvimento desse trabalho caberia ao professor da escola elementar estar

apto a promover uma educação que atendesse a necessidade de vida e convívio social do

aluno, tendo em vista o seu desenvolvimento artístico, físico e recreativo e sua iniciação ao

trabalho. O docente deveria, então, atuar mediante uma organização diferenciada de jornada

escolar, de oito horas de duração, dividida em atividades de estudo, de trabalho e de lazer.

A exigência de habilitação para o magistério era condição para a admissão, sendo que

os docentes que vieram à Brasília se defrontavam com a necessidade de desenvolver práticas

pedagógicas inovadoras. Diante desse quadro, a qualificação dos professores em exercício

constituiu-se alvo de preocupação da administração do ensino nos primórdios de Brasília.

Pelas fontes já consultadas, e, especialmente, os relatos dos primeiros docentes,

evidencia-se que essa tarefa foi conduzida pelo INEP que, à época, representava o centro de

inspiração do magistério nacional, promovendo a elevação do seu nível profissional.

Questiona-se assim, quais políticas, estratégias e processos foram adotados para a

qualificação de professores do magistério primário, no período de fundação de Brasília, em

especial no que tange à atuação do INEP?

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GARIMPANDO INFORMAÇÕES

Observa-se que a formação de professores é tema recorrente na literatura educacional,

referindo-se a momentos distintos da trajetória docente. Gatti (2010) e Tanuri (2000)

reportam-se especificamente a formação inicial do futuro professor, Imbernón (2002), Tardiff

(2002) e Pimenta (1999) entendem a formação do docente em exercício como um processo

contínuo e permanente de qualificação profissional. A profissionalização do professor requer

constante atualização do seu saber visando à adequação de sua prática à necessidade de

significação do seu trabalho. Imbernón (2002) é categórico ao afirmar que a profissão docente

“exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional” (p.65). Nessa mesma

direção, Tardiff (2002) argumenta que a aprendizagem da profissão docente postula uma

escolarização prolongada, no sentido de propiciar aos futuros professores conhecimentos

teóricos e técnicos que os habilitem a desempenhar a profissão de modo a capacitá-los para

articular os diferentes saberes que constituem o repertório de conhecimentos presentes em sua

prática diária.

Ao tratar acerca do processo de formação continuada, Pimenta (1999) considera a

importância de a escola se constituir num espaço privilegiado de trabalho e formação, no qual

se constitua uma “rede de formação contínua”. A qualificação do professor, segundo a autora,

deve ser pensada como um projeto único, permanente, de auto formação e de reelaboração de

saberes, que englobe tanto a formação inicial como a continuada. Corroborando com essa

ideia, Imbernón (2002) expressa o entendimento de que a formação do professor seja no

sentido de tornar-se um profissional “prático-reflexivo” (p. 39), que recorre à investigação

como forma de decidir e de intervir em situações práticas.

A formação continuada a que se referem, dentre outros, os autores citados, tem o

propósito de promover a contínua formação dos professores. É nessa perspectiva que se

enquadra a investigação que se propõe por meio deste projeto, cujo foco diz respeito à

qualificação de professores primários em exercício no período de construção e fundação de

Brasília.

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Com o propósito de buscar fundamentos teóricos para a pesquisa que se pretende

desenvolver, empreendeu-se ao levantamento de informações nos seguintes sites: Biblioteca

Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD; Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação-ANPED e Grupo de Estudos e Pesquisa História, Sociedade e

Educação no Brasil–HISTEDBR. Nessa busca foram utilizadas as expressões: história da

formação de professores no Distrito Federal e história da formação docente no Brasil.

O levantamento realizado evidenciou a inexistência de estudos que tratem do recorte específico, embora tenham sido localizados artigos que guardam aproximação com temática relacionada à educação nos primeiros anos da nova Capital. Esses artigos advêm da produção do grupo da pesquisa intitulada “Educação básica pública do Distrito Federal (1956-1964): origens de um projeto inovador”, que também é responsável pela organização da obra “Nas Asas de Brasília; Memórias de uma utopia educativa (1956-1964)”, de 2011, um dos pilares para a fundamentação do estudo pretendido.

Com referência à formação e profissionalização docente no Distrito Federal foram

localizadas duas dissertações desenvolvidas na Faculdade de Educação da Universidade de

Brasília, de cunho historiográfico. A primeira (Silva, 2010a) teve em vista o resgate da

história profissional dos professores pioneiros do Distrito Federal, no período de 1957 a 1960,

e a segunda (Amaral, 2014), a reconstrução da história da formação do magistério primário no

decorrer dos primeiros anos da Capital Federal, tendo como foco o Curso Normal proposto no

Plano de Construções Escolares de Brasília.

De igual importância é a produção levantada sobre as políticas públicas adotadas para a atualização e qualificação de professores, no contexto nacional e regional, no decorrer das décadas de 1950-1960, período em que se insere a pesquisa proposta. Cabe pontuar, todavia, que a produção acadêmica sobre essa temática, no aludido período, ainda é reduzida. Mendonça (2008) atribui tal fato ao “apagamento” de nossa memória e a interrupção de experiências inovadoras em virtude do Golpe Militar de 1964.

No site HISTEDBR foram localizados uma dissertação de mestrado e dois artigos. A primeira refere-se a uma pesquisa sobre a Escola Guatemala (MACEDO, 2007), uma experiência pioneira em formação de professores, nos anos de 1950-1960, no âmbito das ações de Anísio Teixeira à frente do INEP. O primeiro artigo versa sobre a relação simbólica entre essa escola e as categorias memória, identidade e projeto (STRANG, BATTINI, NISHIKAWA, 2013) e o outro trata das estratégias centrais utilizadas no período analisado para a qualificação de professores (LUIGLI, 2003).

No site Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD foi encontrada apenas uma dissertação (GUIMARÃES, 2008a), que apresenta as contribuições de Anísio Teixeira para melhoria da atuação docente no campo do ensino primário, abrangendo suas ideias, propostas e políticas para a formação do magistério primário brasileiro.

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No site da ANPEd foi localizado um artigo apresentado no Grupo de Trabalho,

História da Educação - GT-02, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação que trata dos projetos de reforma educacional brasileira das décadas de 1950 e

1960, operacionalizados pelos Centros Regionais de Pesquisa Educacional – CRPE/INEP,

(Luigli, 2003).

As duas pesquisas a seguir tratam das ações de aperfeiçoamento do magistério

desenvolvidas no âmbito do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional e Centros Regionais

de Pesquisa Educacional - CBPE/CRPE/INEP, nas décadas de 1950/1960. A primeira, refere-

se a uma dissertação que analisa as principais diretrizes e linhas de ação dos cursos de

formação continuada para o aperfeiçoamento do magistério oferecidos pelo INEP, por meio

das ações da Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério - DAM, no período de 1955 a 1964

(LIMA, 2008) e, a segunda, relatada em um artigo, trata dos cursos de Especialistas em

Educação para a América Latina, que ocorreram no Brasil e no Chile, a partir de 1958,

buscando a generalização e melhoria da educação primária e a qualificação de professores e

especialistas em educação na América Latina. (FERREIRA, 2011).

Por meio do levantamento realizado verificou-se a inexistência de estudo relativo à

qualificação dos professores em Brasília, no período de 1957 a 1964, o que mostra a

originalidade do tema proposto para a pesquisa a ser desenvolvida.

PROCESSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS

A necessidade de formação dos professores já era apontada por Comenius, no século XVII, sendo que a instituição do primeiro local de ensino destinado a essa finalidade foi feita por La Salle, em 1684, no Seminário dos Mestres (SAVIANI, 2009 apud Duarte, 1986). Segundo o citado autor, uma resposta institucional para essa questão surgiu somente no séculoXIX, posteriormente a Revolução Francesa, quando foi aventada a questão da instrução popular. Data desse período o tratamento de Escolas Normais como “instituições encarregadasde preparar professores” (p. 143).

No Brasil o desafio da formação de professores teve início após a expulsão dos jesuítas e a implantação das Reformas Pombalinas, em 1759, época em que ocorre o envio dosprofessores régios pela metrópole. Com a vinda da realeza para o Brasil, em 1808, foi

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possível uma direção estatal sobre a educação formal. Tal evento significou a composição de um sistema de instrução primária, e o inicio da profissionalização dos professores.

Todavia, faltava-lhes a capacitação adequada para exercício do ensino pela inexistência de cursos de formação de professores, sendo estes indicados mais em virtude de seus atributos morais que por competência profissional.

Era de se esperar que a escola normal adotasse um direcionamento didático-metodológico específico, porém, o que se observou, foi um currículo idêntico ao das escolas de primeiras letras, demonstrando um enfoque escolar centrado no processo de ler e escrever do professor, subvalorizando questões relativas ao preparo técnico-pedagógico. Saviani (2009) aponta que a formação via escola normal só veio a se estabilizar a partir de 1870, trintae cinco anos após a inauguração da primeira escola normal, em Niterói.

O padrão de organização e funcionamento das escolas normais foi fixado com a reforma da instituição pública do estado de São Paulo, em 1890, já com o intuito de preparação de professores e adoção de metodologias modernas.

Adentrando o século XX, a formação de professores sofreu a influência do processo de

industrialização, especialmente a partir das décadas de 1920-1930, tendo em vista atender às

demandas de mão-de-obra. Nessa perspectiva, tem início, em 1933, em São Paulo, uma

reforma radical do ensino primário - por meio do Código de Educação do estado de São

Paulo, que estabelece que o ensino público primário passe a ser obrigatório e gratuito às

crianças de oito a quatorze anos de idade e passe a ter a duração cinco de anos - visando

estendê-lo a toda a população e não apenas às classes abastadas. Tal ampliação gerou uma

pressão pela formação de professores.

Novo modo de conceber a formação de professores é inaugurado a partir de 1932, coma abertura dos Institutos de Educação, vistos não apenas como espaços de transmissão de conhecimentos, mas também de pesquisa e disseminação de uma nova cultura de educação.

A partir da reforma instituída pelo Decreto nº 3.810, de 19 de março de 193268, foram criados o Instituto de Educação do Distrito Federal, e o Instituto de Educação de São Paulo.

A criação do Instituto de Educação no Rio de Janeiro, em substituição ao curso

normal, aponta que este seria o local de “cultivo de educação” e não apenas espaço de

transmissão de conhecimento, possibilitando formar uma nova geração de professores de

modo compatível com os ideais propostos no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,

68O Decreto Nº 3.810, de 19 de março de 1932, reorganiza a antiga Escola Normal do Distrito Federal, e cria o Instituto de Educação, que reúne as escolas, Primária, secundária e de Professores e o Jardim de Infância que estarão sob a administração central do diretor da Escola de Professores. Institui, também, a formação de professores a nível superior.

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preconizando a educação como propulsora para o avanço da nação por meio de sua

intervenção na realidade educacional.

Não obstante, a realidade nacional permaneceu distante do que a legislação

preconizava em termos de estender a escolarização a toda população, bem como de ampliar e

melhorar a formação docente. Nesse sentido, Anísio Teixeira (2001) denuncia o fato de que, à

época, aproximadamente 50% dos professores primários eram leigos.

Afora a carência de professores habilitados para o exercício da profissão, a expansão

do acesso e a inclusão das classes populares na escola elementar deram-se à custa da redução

da duração do curso primário, o que se refletiu na perda de qualidade do ensino. O mesmo

ocorreu com os cursos de formação de professores, que, ao invés de serem ampliados, foram

encurtados para atender à crescente demanda.

A instalação do Estado Novo, em 1937, no Brasil, atingiu vários setores da sociedade.

O campo educacional, como os demais, também foi alcançado pelas intervenções decorrentes

da implantação do regime ditatorial e uma das consequências sofridas foi a de estancar as

mudanças progressistas em curso.

Para Anísio Teixeira, a questão da formação de professores era “problema máximo da

reconstrução educacional do Brasil” (idem). Segundo o educador, a formação docente deveria

ter em vista a realidade e a cultura regionais, considerando seus costumes e valores, como

também o ensino de orientação pragmatista69, que privilegia a formação do indivíduo, sua

inserção na sociedade e apreensão de valores para a vida, superando os preceitos do ensino

enciclopédico tradicional.

O INEP E A QUALIFICAÇÃO DO MAGISTÉRIO NO BRASIL (1950-1960)

Para Mendonça (2008), ao se analisar o sistema educacional brasileiro das décadas de

1950/60, há necessariamente, que se abordar duas entidades: o educador Anísio Teixeira, no

69A concepção pragmatista de educação baseia-se nas ideias do educador americano John Dewey e pressupõe a aprendizagem baseada na vivência de situações práticas, reais, na experiência do aluno, buscando utilizar-se de seu interesse para a formação de hábitos saudáveis de vida

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campo individual, e o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP, no campo

institucional. Tal fato se dá em virtude das ações empreendidas por Anísio, enquanto educador

e homem público, e do papel de destaque ocupado pela referida instituição como órgão gestor

e empreendedor de políticas públicas, no referido período.

O INEP foi criado em 1936, tendo por principal função divulgar, pelos diferentes

processos de difusão, os conhecimentos relativos à teoria e à prática pedagógicas.

Após sua criação, o INEP assumiu também o papel de executor de políticas públicas.

Dentre as mais marcantes destas que lhe foram imbuídas estão: a participação no

recrutamento de pessoal, a responsabilidade pelas construções escolares e as Campanhas dos

Livros Didáticos e Manuais de Ensino – Caldeme e a Campanha de Inquéritos e

Levantamentos do Ensino Médio e Elementar – CILEME.

Segundo Rotthen (2008), o INEP, desde a sua fundação, abarca funções primordiais,

como a documentação, a pesquisa e a divulgação pedagógica. Em 1952, Anísio Teixeira

assume a direção do INEP, permanecendo nesse posto até a instauração do Governo Militar,

em 1964, quando foi afastado do cargo. Seu trabalho à frente desse órgão foi tão significativo

que Rotthen (2008) o consagrou como o verdadeiro fundador do INEP.

Sua atuação não se resumiu apenas a um projeto, mas desenvolveu “um verdadeiro

programa de governo”, no qual a formação do “magistério nacional” foi designada como eixo

norteador das ações governamentais (MENDONÇA, 2007 e 2008).

Uma das suas primeiras iniciativas na direção do INEP foi a de organizar pesquisas,

possibilitando-se, assim, conhecer o real cenário educacional brasileiro. Segundo Lima

(2008), Anísio realizou uma verdadeira radiografia do sistema escolar brasileiro.

A organização dessas pesquisas ocorreu sob forma de duas campanhas – CILEME e a

– CALDEME, sendo que os dados delas provenientes serviram como indicadores para

estabelecer as estratégias para o aperfeiçoamento de professores.

Em 1955, são criados o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), no Rio

de Janeiro e os Centros Regionais de Pesquisa Educacionais, (CRPE) em Porto Alegre,

Recife, Salvador, Belo Horizonte e São Paulo. Anísio Teixeira torna o INEP em um grande

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centro de produção e formulação de políticas educacionais, baseadas nos inquéritos sobre a

realidade escolar a brasileira.

Com a fundação dos Centros Regionais de Pesquisa Educacionais - CBPE, Anísio

Teixeira inaugura a centralidade da figura do professor, cujo papel deixa ser o de transmissor

de conhecimento para tornar-se, então, um pesquisador, verdadeiro promotor da cultura local.

Para o autor, a educação mostrava-se fator decisivo para a transformação do país.

Com referência aos cursos de formação de professores apregoa a necessidade de terem alto

padrão e contarem com numerosos formadores, o que implicava a utilização de largos

recursos. Para possibilitar que este conhecimento alcançasse todo o professorado brasileiro,

seria necessário o estabelecimento de verdadeira “rede” de formação de professores.

Enquanto isso não ocorresse seria necessário munir os professores de material didático que

lhes desse o suporte pedagógico necessário para o desempenho de suas funções.

Assim, o CBPE era responsável pela elaboração e implementação de estudos e

pesquisas, tanto no campo educacional como no das ciências sociais, visando conhecer os

problemas e necessidades particulares de cada região brasileira, para planejar e estabelecer

políticas adequadas a cada setor. Essas pesquisas, também chamadas à época de inquéritos,

serviam ainda como subsídio às ações voltadas para o aperfeiçoamento de professores.

O CBPE representava o desejo de Anísio Teixeira de criar o “espírito científico” no

professorado brasileiro, sendo uma das suas funções oferecer aos professores acesso a

metodologias inovadoras de ensino, baseadas nos fundamentos científicos das ciências

sociais, com o objetivo de aperfeiçoar a prática docente.

Os CRPEs eram as instâncias responsáveis por materializar essas ações, sendo que o

seu papel era o de investigar e realizar experiências educacionais nas diferentes localidades,

utilizando as metodologias das ciências sociais e, simultaneamente, formar especialistas em

educação, na maior parte das vezes, ocupantes dos postos de direção ou superiores na

hierarquia do sistema, que aplicariam na administração do ensino as informações adquiridas

(GUIMARÃES, 2008a).

Cada CRPE possuía uma identidade adequada à região em que se inseria.

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A partir de 1957 o Centro passou a atuar em duas vertentes a de Aperfeiçoamento do

Magistério e Escolas Experimentais e a de Documentação e Informação Pedagógica, o que

tornou o trabalho mais dinâmico.

Na estrutura do INEP, a Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério - DAM era a

executora das ações para o magistério e, juntamente com o CBPE, mediante de parcerias com

as secretarias de educação e órgãos internacionais, ofereciam a docentes e supervisores de

todo o país cursos de formação, estudos sobre programas de ensino primário, publicação de

guias de ensino e material de apoio para o professorado. Esses cursos contavam com

professores bolsistas que se deslocavam de suas regiões para os CRPE e para o CBPE com o

intuito de adquirirem conhecimentos especializados em determinada temática (LIMA, 2008).

Autores como Mendonça (2007 e 2008), Xavier (2008), Rotthen (2008), Breglia e

Lima (2008) e Guimarães (2008a e 2008b) são enfáticos em afirmarem a importância do

CBPE e CRPE no cenário educacional brasileiro, no que se refere à qualificação de

professores. Sua contribuição fundamental nesse setor se deu por meio da promoção de

cursos, estágios e seminários de atualização e aperfeiçoamento do magistério primário e

normal.

Estudo sobre a formação de professores no período de 1950-1960 aponta para o

considerável investimento no processo de formação docente, seja em relação à infraestrutura

material, como acomodação para os professores bolsistas e criação de escolas experimentais,

bem como para a infraestrutura pedagógica, com a estruturação dos cursos, corpo docente

com competência técnica, sistema avaliativo e metodologias apropriadas, numa evidência de

que “a política do INEP à época tinha na formação de professores um foco privilegiado”

(Breglia e Lima, 2008, p.185).

Em análise desenvolvida sobre o tema, Guimarães (2008b) pontua que, as ações do

CBPR e dos CRPE, em seus dez anos de atuação, possibilitaram o conhecimento de modo

profundo da cultura e da sociedade brasileira, como também permitiram a compreensão dos

fatos educacionais brasileiros, em seu conjunto e em cada região.

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A EDUCAÇÃO INOVADORA E OS PROFESSORES DE BRASÍLIA

Estudos dos diferentes autores, mostram o papel fundamental exercido pelo INEP, nas

décadas 1950-1960, na qualificação do magistério nacional. É nesse período que Brasília

emerge como projeto-síntese do programa desenvolvimentista do governo de Juscelino

Kubitschek. Modelo de cidade moderna, arrojada, monumental, foi concebida pelos mais

renomados profissionais das diversas áreas. A educação da nova Capital, também

vanguardista, decorreu de proposta formulada por Anísio Teixeira, com o propósito de servir

de exemplo para o restante do país.

No período em que é planejada a mudança da capital brasileira, Anísio ocupava o

cargo de Presidente do INEP e, de forma coerente com os ideais há muito acalentados,

ensejava estabelecer transformações na educação brasileira de maneira que esta estivesse em

sintonia com o Estado democrático moderno. Afirmava o educador que seria necessário

empreender uma revolução educacional, modificando-se as bases em que esta se instituía. Na

sua concepção, a escola não se destinava apenas a reproduzir a sociedade na qual se inseria,

mas a sobrelevá-la a um patamar superior ao existente (TEIXEIRA, 1962). Nesse sentido

vaticinava que: “nenhum outro dever é maior do que o da reconstrução educacional” (idem,

1963, p. 132), e, para isso, ressaltava a urgente necessidade em se traçar os rumos para que

essa reconstrução acontecesse.

As ações do INEP desenvolveram-se na perspectiva de transformação educacional e de

busca pela constituição de um novo magistério, que contribuísse para as mudanças necessárias

ao avanço da nação. Por meio dos seus órgãos executores, o CBPE, os CRPE e a DAM, foram

empreendidos esforços a fim de qualificar e atualizar o professorado brasileiro. Todavia, não

sendo possível em face dos recursos financeiros disponíveis e da falta de pessoal habilitado

para capacitar todos os professores, optou-se, naquele momento, por se estabelecer uma

estrutura de qualificação em forma de rede, cuja capilaridade permitiria a replicação dessa

qualificação aos demais docentes.

245


Deliberou-se, ainda, que se iniciaria o processo de qualificação pelos professores do

ensino primário, sendo, para tanto, instalados centros de demonstração em várias regiões do

país (PEREIRA e ROCHA, 2011). Em consonância com essa proposta, foi criado o Centro

Carneiro Ribeiro, na Bahia, a primeira experiência de centro de demonstração do ensino

primário no Brasil. Em discurso proferido por ocasião da inauguração desse Centro, Anísio

Teixeira pleiteia a escola primária com dia letivo integral, cujo currículo seria composto por

leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, artes industriais, desenho e música

possibilitando preparar a criança para inserir-se na “civilização técnica e industrial, tão difícil

e complexa por estar em mutação permanente” (TEIXEIRA, 1959, s/n).

É possível dimensionar a importância de que o Centro Carneiro Ribeiro se revestiu no

cenário educacional brasileiro, segundo comenta Anísio Teixeira:

[...] Caso o permitam as circunstâncias, a experiência em desenvolvimento emSalvador, Bahia, poderá constituir o passo inicial de um esforço que não seja apenasum remédio circunstancial, mas a própria solução do problema de educação primáriacomum do Brasil, ou seja, a necessária mudança estrutural da escola primária, paraatender aos objetivos da sociedade nova que o desenvolvimento econômicoacelerado virá inevitavelmente trazer, e que, só por meio do agente catalítico dêssenovo tipo de educação, deixará de ser uma convulsão para ser uma solução (idem,1962, p.9).

Nessa experiência buscou-se estipular um novo parâmetro para a educação primária,

alvo de críticas pelo educador, principalmente quanto ao seu caráter seletivo, a que chamou de

“escola para poucos”, pontuando que esta não era democrática, ou seja, que beneficiava

justamente aqueles que menos necessitavam, sendo que aos alunos desfavorecidos restava a

reprovação e a exclusão decorrentes da inadequação e incapacidade da escola em atender às

demandas das camadas mais pobres da população (idem. p. 1).

Desse modo, com a criação do Centro Carneiro Ribeiro, Anísio Teixeira personificou o

que considerava um modelo apropriado de escola primária, implantando uma escola que não

era meramente de instrução, mas que oferecia à criança “oportunidades completas de vida,

com nôvo currículo, nôvo programa e nôvo professor”. Nesse centro, o dia letivo era

composto por dois períodos, um de estudos em classe e outro de trabalho, educação física,

atividades sociais e atividades artísticas, visando oferecer ao aluno “um retrato da vida em

246


sociedade”, por meio de atividades diversificadas, que lhe proporcionasse experiências de

estudo e também de “fruição dos bens do espírito” (idem, p. 3 e 4).

Quando Anísio é convidado a formular o projeto educacional para Brasília, vê, então, a

oportunidade de implantar, em sua integridade, um novo sistema educacional, alicerçado no

ideário que defendeu ao longo de sua vida pública. Para tanto, contava com o apoio do

governo brasileiro, já que havia abertura para que a cidade proporcionasse espaço para se

experimentar novas ideias, e, assim, estariam asseguradas as condições financeiras e

assistência técnica especializada para sua concretização. Além disso, tratando-se de uma

cidade planejada e em fase inicial de construção, havia disponibilidade de espaços físicos

adequados para a construção de um novo tipo de instituição escolar.

No Plano de Construções Escolares de Brasília (TEIXEIRA, 1961) Anísio traça em

linhas gerais a estrutura para o Sistema Educacional da nova Capital que abrange desde o

jardim de infância à universidade.

No que tange ao ensino elementar, Anísio retoma a ideia de Escola Parque e Escolas

Classe, constituídas como núcleo da proposta do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, citado

anteriormente. Brasília erguia-se como “cidade laboratório” em que a “escola – laboratório”,

projetada por Anísio Teixeira, poderia instalar-se na sua plenitude. (MENDONÇA, in:

PEREIRA, 2011, p. 15).

Assim, simultaneamente ao nascimento da Nova Capital, surgem as primeiras escolas

nos moldes propostos no Plano de Construções Escolares de Brasília. Configura-se um

sistema de educação inovador, pautado na formação integral e integradora do cidadão

brasiliense. À organização ampliada das escolas primárias, que Anísio denominou Centros de

Educação Elementar, compreendia jardins de infância, escolas classe e escolas parque,

destinadas a múltiplas funções educativas.

A proposta delineada por Anísio seguia os princípios da filosofia pragmatista, de

origem deweyana. Conforme apontam Pereira e Rocha (2011) Anísio preferia utilizar a

expressão “escola progressiva”, como referência à escola inserida em uma sociedade em

constante mudança.

247


A nova escola, segundo Anísio, tem por desígnios educacionais “preparar o homem

para indagar e resolver por si seus problemas; construir a escola, não como preparação para

um futuro conhecido, mas para um futuro rigorosamente imprevisível” (Teixeira, 2007, p. 40,

apud Pereira et al., 2011, p. 50). Nesse sentido, observa o autor que a escola tradicional, com

sua ênfase no ensino, na transmissão e reprodução do conhecimento, já não consegue atender

às necessidades impostas pela sociedade moderna. Nessa perspectiva, cabe à escola formar

um novo homem, que possa buscar o conhecimento por meio da investigação, da apropriação

das inovações da ciência e, sobretudo, do estímulo à capacidade de resolver os seus próprios

problemas.

As exigências com o nível de formação docente, ainda no período de construção de

Brasília não se deram ao acaso, já que havia particular interesse em que a nova Capital

abrigasse um modelo de educação consonante com os ideais cosmopolitas que se

vislumbravam para a cidade. Assim, procurou-se estabelecer um padrão elevado para o

magistério.

A princípio, o recrutamento das candidatas deu-se mediante a busca de professoras

entre as esposas e familiares de engenheiros que vieram participar da construção de Brasília70,

conforme relatado por Silva (2010b), em seguida inicia-se a busca por professoras na

circunvizinhança da nova Capital, por meio de informações junto às escolas normais dessas

cidades. Procurava-se pelas normalistas que houvessem se destacado pelo seu desempenho no

curso, o que, provavelmente, lhes permitiria uma atuação notável. Estas eram convidadas a

participar da seleção para o magistério na nova Capital71. A elas vieram somar educadoras

provenientes de várias regiões do país, constituindo um grupo representativo da diversidade

brasileira. Para os primeiros quadros de professores houve um rigoroso processo de seleção,

sendo exigida a formação mínima de normalista para o ingresso no sistema educacional.

Conforme descreve Pereira (2011), “tratava-se de um concurso com base em critérios que

70De acordo com Silva (2010a), o Dr. Ernesto Silva procurou junto aos funcionários da parte administrativa quem conhecia uma professora formada, normalista, que pudesse atender as crianças.

71Informação obtida oralmente, pela autora, junto à professora pioneira, Olinda Rocha Lobo.

248


compreendiam titulação, entrevista e prova prática, cujo rigor resultava numa taxa de

reprovação na ordem de 40% dos candidatos ao magistério” ( p. 150).

Ladeada a exigência de formação inicial do professorado, havia também preocupação

no sentido de assegurar que os docentes estivessem aptos a desenvolverem as suas atividades

pedagógicas de forma compatível com a proposta formulada para a educação brasiliense,

cujos princípios, baseados na filosofia da escola nova, previam uma nova postura e preparo de

seus professores.

Ainda no período de construção foi inaugurada a primeira escola pública do Distrito

Federal, na Candangolândia72, nomeada Grupo Escolar 1 que teve o seu nome posteriormente

modificado para Escola Júlia Kubitschek, em homenagem à mãe do Presidente da República.

Essa escola constituiu-se no embrião da experiência da educação inovadora implantada na

nova Capital, em termos de organização escolar e de prática pedagógica. A estrutura física da

escola, construída em madeira, foi planejada de modo a proporcionar aos alunos atividades

diversificadas, que rompiam com o modelo escolar tradicional existente à época. É possível

perceber no planejamento e constituição da Escola Júlia Kubitschek a conformidade com as

ideias de Anísio Teixeira (Pereira e Henriques, 2011).

As fontes documentais consultadas e a produção acadêmica sobre o sistema

educacional implantado na capital Federal73 mostram que, ainda no período de construção da

cidade, os docentes em exercício foram inseridos na pauta de formação do INEP. Assim, a

Escola Júlia Kubitschek passou a receber a orientação técnica do INEP e as suas professoras

realizaram um estágio de quinze dias em Salvador, com a finalidade de conhecer o

funcionamento das escolas classe e escola parque implantadas naquela cidade, uma vez que o

sistema escolar de Brasília seguiria a mesma filosofia de educação que as sustentavam.

72Acampamento formado pelos primeiros moradores de Brasília, onde se localizava a NOVACAP, instituição responsável pela construção da Capital federal.

73Foram utilizadas dentre outras, as fontes do acervo do grupo de pesquisa “Educação básica pública do Distrito Federal (1956-1964): origens de um projeto inovador” .

249


Constam informações de que professoras pioneiras participaram também de cursos,

seminários e outros eventos, via de regra, promovidos pelo INEP, visando capacitá-las para o

desempenho das funções requeridas para a implantação do plano educacional elaborado por

Anísio Teixeira. Com os processos de qualificação então adotados pretendia-se a constituição

de uma nova postura pedagógica do professorado, condizente com os pressupostos almejados

para o sistema de ensino da Capital.

Face aos estudos realizados e as informações obtidas mediante o acesso preliminar a

depoimentos de professores que atuaram nos primeiros anos da nova Capital do País74, é

possível perceber indícios de que havia preocupação e zelo em buscar uma formação que

possibilitasse o exercício docente atualizado e de qualidade.

Espera-se que, por meio da pesquisa em pauta, aprofundar o conhecimento sobre as

políticas, as estratégias e os processos de aperfeiçoamento do magistério adotados na nova

Capital, considerando, especialmente, a importância atribuída à qualificação dos professores

para a reestruturação educacional proposta no Plano de Construções Escolares de Brasília –

que se configurou como oportunidade sem precedentes para a concretização de uma prática

educativa alicerçada nos princípios de renovação educacional no Brasil, e, assim, oferecer

novos elementos para desvelar o sentido e o significado dessa formação.

METODOLOGIA

Em face da natureza da pesquisa e do caráter histórico de que se reveste, optou-se por

realizá-la com base nos pressupostos teórico-metodológicos da nova história. Enquanto na

perspectiva tradicional, a pesquisa histórica estrutura-se a partir de eventos, comemorações e

personalidades, essa nova concepção revela-nos, sobretudo, o sentimento de duração, nas

comunidades e nos indivíduos, daquilo que muda e do que permanece – a própria percepção

da história (LE GOFF, 1986).

74Tratam-se de depoimentos colhidos, transcritos e organizados pelo grupo de pesquisa citado na nota anterior.

250


As representações que se fazem acerca de determinada circunstância são diferentes

conforme as sociedades e a época, pois são baseadas na cultura e na visão de mundo dos

sujeitos que vivenciam o acontecimento. Daí, a importância de, ao se contextualizar os fatos,

“ter fixado com precisão o momento na curva dos destinos”, pois, “nunca um fenômeno

histórico se explica plenamente fora do seu momento” (BLOCH, 2008, p. 90 e 94). Importa

ressaltar que a nova história é concebida como “uma história-problema e não somente uma

história descritiva” (idem, p. 80). Assim, problematizar, relacionar, estabelecer vínculos é o

papel do historiador. Diferentemente da abordagem positivista, para a qual o investigador

deve ser neutro e sua ação, quase dispensável, deixando que os fatos falem por si só, a nova

concepção requer “uma análise dos sistemas históricos, que contribuem para explicar seu

funcionamento” ( idem, p.79).

Nessa ótica, Meksenas (2002) e Vieira (2002) afirmam que a escolha do método não é

arbitrária, ela resulta da relação entre a postura teórica do investigador e o objeto pesquisado,

assim como se encontra presente na seleção dos dados. Isso porque a ciência e a pesquisa- tal

qual a educação não são espaços neutros, mas estão atreladas às convicções e escolhas

políticas e éticas, tanto do pesquisador como do educador. Da mesma forma, a escolha dos

procedimentos metodológicos de uma pesquisa também não se faz ao acaso. Sendo que o

objeto de estudo é o principal responsável pela determinação dos percursos a serem trilhados

na investigação.

Assim, na pesquisa histórica em pauta buscar-se-á recorrer a fontes, de naturezas e

tipologias diversas, com a intenção de recompor ou de tecer, qual um tecelão recorre à

variedade de fios para compor seu tecido, a realidade da formação em serviço dos professores

à época da construção da nova Capital brasileira, e, dessa forma, elucidar aspectos ainda

pouco conhecidos da história da educação de Brasília. Para isso, pretende-se recorrer aos

seguintes procedimentos metodológicos: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e

história oral. Importa esclarecer que a busca do passado mediante a utilização de relatos de

memórias de professores pode possibilitar a reconstituição dos fatos históricos por seus

protagonistas.

251


A interpretação dos dados dar-se-á a partir da leitura e organização das informações

oriundas das fontes. Saliente-se que, segundo Pimentel (2001), para se organizar o material de

uma pesquisa deve-se proceder à leitura de acordo com critérios de análise do seu conteúdo, o

qual comporta técnicas, como fichamento, levantamento quantitativo e qualitativo de

vocábulos e temas recorrentes e o estabelecimento de códigos para facilitar o seu manejo e

acompanhamento.

Pretende-se ordenar os dados coletados sob forma de fichas de leitura e elaboração de

quadros nos quais serão registrados aspectos relevantes obtidos por meio dos relatos dos

docentes e nos demais documentos a serem investigados, a fim de possibilitar uma visão

panorâmica das informações levantadas.

Inicialmente, serão analisados os depoimentos dos professores pioneiros, com o

propósito de reunir indícios relativos à participação de cada docente em atividades de

formação. Em seguida, pretende-se estabelecer diálogo entre esses dados e os oriundos de

outras fontes documentais analisadas.

Em se tratando de dados qualitativos, sua organização e interpretação envolverão um

processo complexo de análise sistemática, a fim de permitir uma descrição coerente, bem

como promover a sua articulação com os referenciais teóricos e os pressupostos que norteiam

a pesquisa. Serão agregadas as evidências descobertas ao longo da investigação, a fim de

compor um quadro teórico consistente, que enseje aproximação com os questionamentos

apresentados.

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