Quem é o/a professor/a de ciên­cias naturais/da natureza para atu­ar com os/as alunos/as dos anos finais do ensino fundamental? O que esperamos desse/a profissio­nal frente aos vários desafios para ensinar ciências nos atuais contex­tos, os quais orientam o processo de ensino e de aprendizagem para a relação da ciência com a tecnolo­gia e com a sociedade, uma ciência contextualizada, cujo ensino faça refletir sobre a estrutura do mundo que nos constitui? E como formar esse/a docente? Como adequar os conhecimentos científicos e peda­gógicos de maneira a podermos criar condições para que seja um/a profissional capaz de desenvolver seu potencial ao longo de sua his­tória? Como proporcionar uma formação na qual o/a licenciando/a em Ciências Naturais/da Natureza reconheça seu lugar como profes­sor/a e pesquisador/a de sua prática docente (LUDKE, 2001), que pos­sa refletir sobre suas metodologias e que saiba lidar com as alegrias e as frustações dessa profissão, que exige mais do que conhecimentos acadêmicos?

Jeane Cristina Gomes Rotta

Juliana Eugênia Caixeta

Delano Moody Simões da Silva

Aqui, o leitor vai poder perceber que, descontadas as referências óbvias à escola – como educação, licenciatura, ciências, universidade, etc. –, as pala­vras “ambiental”, “experimentação”, “identidade”, “reflexões” e “interdiscipli­naridade” estão entre as mais citadas nos títulos dos capítulos. Esses são con­ceitos que apontam para uma educação em ciências que pode efetivamente nos salvar... de nós mesmos. Das limitações que a falta de curiosidade na/pela vida pode trazer para a realização de uma existência mais plena, feliz, socio­ecologicamente justa, pacífica e duradoura (quanta coisa!). São essas as provocações, inquietações e possibilidades que (acredito) a educação em ciências deva promover em todos nós – nas crianças que brincam de dia e descansam ao cair da noite, nos universitários recém­formados...

Giuliano Reis

Professor da Faculdade de Educação da Universidade de Ottawa (Canadá).

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Acolhemos, com entusiasmo, a publicação da obra Quem é o/a licenciado/a em Ciências Natu-rais/da Natureza? Perspectivas profissionais: coletânea de textos do III CONCINAT, organizado por Delano Moody Simões da Silva, motivados pela relevância acadêmica e social do tema. O presente livro inaugura a parce­ria do organizador com a nossa editora.

Felicitamos os autores e dese­jamos a todas e a todos uma ex­celente leitura.

Décio Nascimento Guimarães

Editor Responsávelwww.editorabrasilmulticultural.com.brwww.facebook.com/ibramepcontato@brasilmulticultural.com.br

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Delano Moody S imões da S i lvaOrganizador

Delano Moody Sim

ões da SilvaOrganizador

Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais

Quem é o/a licenciado/a em

Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais

Coletânea de textos do III CONCINAT

Coletânea de textos do III CONCINAT

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Delano Moody S imões da S i lvaOrganizador

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Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem a expressa autorização do autor.

Diretor editorialDécio Nascimento Guimarães

Diretora adjunta Milena Ferreira Hygino Nunes

Coordenadoria científica Gisele PessinFernanda Castro Manhães

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Gestão logísticaNataniel Carvalho Fortunato

BibliotecáriaAna Paula Tavares Braga – CRB 4931

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Q3 Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais : coletânea de textos do III CONCINAT / organização Delano Moody Simões da Silva. – Campos dos Goytacazes, RJ : Brasil Multicultural, 2019. 336 p.

Inclui bibliografia ISBN 978-85-5635-134-0

1. CIÊNCIA – CONGRESSOS - COLETÂNEA 2. CONGRESSO NACIONAL DE CIÊNCIAS NATURAIS/DA NATUREZA – COLETÂNEA 3. LICENCIADO EM CIÊNCIAS NATURAIS I. Silva, Delano Moody Simões da (org.) II. Título

CDD 506

Instituto Brasil Multicultural de Educação e Pesquisa - IBRAMEPAv. Alberto Torres, 371 - Sala 1101 - Centro - Campos dos Goytacazes - RJ28035-581 - Tel: (22) 2030-7746 www.editorabrasilmulticultural.com.brcontato@brasilmulticultural.com.brMULTICULTURAL

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Prof. Dr. Casimiro M. Marques Balsa – UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA (PORTUGAL)

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Profa. Dra. Shirlena Campos de Souza Amaral – UENF (BRASIL)

Prof. Dr. Wilson Madeira Filho – UFF (BRASIL)

6

Sumário

PrefácioA educação salva? Provocações, inquietações e possibilidades profissionais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 10

Giuliano ReisIII CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 18

Jeane Cristina Gomes RottaJuliana Eugênia CaixetaDelano Moody Simões da Silva

PARTE I1.1Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 36

Irlane Maia de Oliveira1.2Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza no Brasil: do surgimento à busca por uma identidade profissional . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 48

Samara dos Anjos CostaAntonia Adriana Mota Arrais

1.3Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 54

Adriana de Souza CarneiroSamuel Loubach da Cunha

Parte II – MESAS-REDONDAS2.1Profissionais em Ciências Naturais.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 62

Cynthia Bisinoto2.2Currículo, políticas públicas e mercado de trabalho para Ciências Naturais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 68

Eliane Mendes GuimarãesFernando Wirthmann Ferreira

2.3Experiências em Ciências Naturais.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 74

Viviane A. S. FalcomerAdriano Silva LeonêsHelena Augusta Lisboa Oliveira

SESSÕES COORDENADAS2.4Formação e identidade de licenciandos em Ciências Naturais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 80

Irlane Maia de Oliveira2.5Identidade do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e suas características regionais .. .. .. .. .. .. .. .. 86

Sarana NunesBeatriz NeriMayse LuzJuliana Eugênia Caixeta

2.6Estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais: indicadores de perfil e motivações .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 97

Cynthia Bisinoto2.7Educação Inclusiva no Ensino de Ciências: mediações desenvolvidas no chão da escola . .. .. .. .. .. .. .. .. 108

Helma SallaGeraldo Eustáquio MoreiraÉrica Santana Silveira Nery

2.8Ciências Naturais em Libras: pesquisa de sinais termos para uma educação bilíngue dos surdos . .. .. .. 115

Ilson Lopes de OliveiraJeane Carolina de Souza Ruas

2.9Ensino de Física inclusivo investigativo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 124

Keilla Christina Desidério da Silva Gerson de Souza Mól Juliana Eugênia Caixeta

2.10Da identidade profissional à prática docente no Ensino de Ciências: contribuições do III CONCINAT .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 134

Raimunda Leila José da SilvaJuliana Eugênia Caixeta

2.11A exiguidade de professores de Ciências e o baixo rendimento dos alunos .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 143

Lucilene de Souza BritoMarta Caroline Oliveira Bezerra XavierWaldinei Rosa Monteiro

2.12Para além do conteúdo: um estudo sobre práticas docentes bem sucedidas .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 156

Eliana de Almeida MoreiraJuliana Eugênia Caixeta

2.13A pesquisa em Ciências Naturais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 169

Eduardo Bessa

8

2.14Notícias de desastres ocorridos na região de Barcarena - PA: O naufrágio do navio Haidar . .. .. .. .. .. .. .. 175

Laiz Rayanna de AraújoMarcio Petteson Barbosa RodriguesWaldinei Rosa Monteiro

2.15Interferência do material na alocação de resíduo: radiação solar como agente decompositor no arroz .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 184

Victor Yuri Wilhena Mai

Rodrigo Henrique Cardoso LimaBruno Araújo LeandroWaldomiro Gomes Paschoal Junior

2.16Recursos didáticos para o Ensino de Ciências: diversidade que se faz necessária . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 195

Ana Júlia PedreiraDelano Moody Simões da Silva

2.17Referência a mulheres cientistas em livros didáticos de Ciências Naturais.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 201

Emíllya Rodrigues FaçanhaJuliana Eugênia Caixeta

2.18Percepções sobre os recursos didáticos e estratégias de ensino usados pelos/as professores/as de ciências exatas no ensino superior .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 212

Ana Clara de Moura David2.19A Educação Ambiental no Ensino de Ciências do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza e V Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Naturais/da Natureza: os diversos olhares e percepções.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 227

Antonia Adriana Mota ArraisSamara dos Anjos da CostaMarcelo Ximenes Aguiar Bizerril

2.20O “fazer ciência” no ambiente escolar: desvelando a realidade e atuando para a redução das desigualdades socioambientais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 233

Antonia Adriana Mota ArraisMarcelo Ximenes Aguiar Bizerril

2.21Educação Ambiental Crítica na perspectiva da formação cidadã e responsabilidade social .. .. .. .. .. .. .. 243

Ana Paula Fernandes Nóbrega da SilvaRosyvânia de Oliveira Lima MoraisGizele Lacerda Takeda

2.22Comunic(ações), interdisciplinaridade e ensino de ciências . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 256

Thatianny Alves de Lima Silva

9

2.23Formação continuada de professores de Ciências Naturais e reflexões sobre interdisciplinaridade .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 261

Priscila Alves Noronha Jenifer Ricarda de Melo Juliana Ricarda de Melo Marcia Conceição Rocha Lima Jeane Cristina Gomes Rotta

2.24Abordagem sociocontextualizada como estratégia interdisciplinar para o ensino na Educação de Jovens e Adultos . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 272

Edeltrudes dos S. C. de Oliveira Cléia Carvalho de FreitasAndréa Amaral Andrade

2.25Estratégia pedagógica e aprendizagem conceitual no ensino de ciências .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 283

Bianca Carrijo Cordova2.26Como aprender Ciências Naturais na perspectiva dos(as) alunos(as) . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 290

Daniele RodriguesLetícia Alves Xavier da SilvaSilvia Ferreira dos Reis Luísa Eduarda Fernandes dos AnjosCleber Henrique Silva Alves FerreiraThatianny Alves de Lima Silva6

2.27História de laboratório: divulgação científica favorecendo aprendizagens em ciências .. .. .. .. .. .. .. .. .. 300

Rayanne Pinheiro da SilvaMikhael Rocha AlvesThatianny Alves de Lima Silva

2.28Experimentação no ensino de Ciências .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 309

Viviane A. S. Falcomer2.29A importância das atividades práticas (através do projeto PIBID - UFPA) no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 318

Sílvia Suely Sanches Costa Jonas do Carmo Pereira JuniorGerson dos Santos Estumano

2.30Experimentação e conscientização ambiental: uma abordagem metodológica para o ensino de Ciências . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 328

Ronivaldo Pantoja LobatoJailson Machado AmaralMayco Pacheco Pantoja

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Prefácio

A educação salva? Provocações, inquietações e possibilidades profissionais

Giuliano Reis1

Um universo particular

Em 1987, o departamento de Educação em Ciências da Universidade Harvard produziu uma série de vídeos intitulada A Private Universe2, cuja finalidade era a de compreender porque “até mesmo os alunos mais inteligentes não conseguem entender conceitos científicos básicos”. Assim sendo, inúmeras entrevistas foram realizadas com alunos e professores de diversos níveis de ensino para identificar a forma como eles explicavam alguns fenômenos naturais, tais como a ocorrência das estações do ano, as fases da lua e o sequestro de carbono na natureza.

1. Professor da Faculdade de Educação da Universidade de Ottawa (Canadá).

2. https://www.learner.org/resources/series28.html

11

Figura 1 – Parada de ônibus em frente a uma escola pública em Brasília (ao fundo), onde se pode ler: “educação salva”

Fonte: Giuliano Reis/Arquivo pessoal.

Em um dos episódios3, a entrevistadora (E) entrega uma semente para um dos jovens entrevistados (J) – no caso uma aluna do renomado Massachusetts Insti-tute of Technology (MIT) e que ainda está vestida em sua toga de formatura – e pergunta:

E: Imagine que tenhamos plantado esta semente e que ela tenha dado ori-gem a uma árvore. [Neste momento, a jovem recebe um pequeno pedaço de tronco de árvore]. De onde vem toda esta matéria?

J: Natureza. No chão. O solo, a grama, a sujeira.

E: O que você diria a alguém que dissesse que a maior parte da massa da árvore vem do dióxido de carbono presente no ar?

J: Eu diria que isto é perturbador e também tentaria imaginar como isso é possível.

3. https://www.youtube.com/watch?v=JhCHb6xtqeY

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

No contexto dessa “experiência,” uma outra entrevistada chega mesmo a dizer que “discorda” da explicação sobre como um gás pode compor a madeira. Essas e outras falas – surpreendentemente equivalentes entre universitários e estudantes do ensino fundamental e médio – serviriam como confirmação de que “métodos tradicionais de instrução” não conseguem superar certas “con-cepções errôneas” (por falta de um termo mais adequado), as quais mesmo os alunos mais “brilhantes” trazem consigo há muitos anos. Na página onde o vídeo citado pode ser assistido, encontram-se os seguintes comentários:

Por que o Instituto de Tecnologia [de Massachusetts] saberia sobre madeira? Os computadores são feitos de madeira? A última vez que madeira foi utilizada para comunicação foi para criar sinais de fumaça. Entretanto, concordo que poucos de nós sabe que a maior parte da massa de uma árvore vem do carbono no CO2 (o ar) (Rock Anderson).

O vídeo foi produzido para um curso de treinamento de professores e tenta mostrar que os estudantes não recebem um aprendizado científico duradouro ao longo de sua educação – mesmo aqueles que são ob-viamente muito bons em ciência não conseguem se lembrar ou entender de maneira profunda o sentido dos conceitos que são ensinados na escola. A fotos-síntese é completamente fundamental para a vida na terra – como alguém pode não saber de onde vem a biomassa das plantas e ainda se considerar um cien-tista? (Stephen Rowcliffe, em resposta ao comentário acima).

E você, de que lado está?

A inestimável preciosidade do não saber

O que dizer de uma criança de 10 anos que, quando perguntada sobre a razão da existência do dia e da noite, responde que “precisamos do dia para brincar e da noite para dormir” (REIS, 2015, p. 11)? O que fazer quando ela conclui que “se não tivermos o dia, não temos luz e podemos bater em alguma coisa”? O que dizer para alunos recém-graduados do MIT que não sabem de

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

onde se originou a maior parte da matéria de uma árvore? O que fazer quando eles dizem estar “perturbados” ou até mesmo incrédulos diante de um fato cientificamente comprovado?

De forma ingênua, alguns professores de ciências que conheço ainda acre-ditam que tais “distorções conceituais” devam – e podem – ser corrigidas por meio de uma educação (ou seria escolarização?) científica adequada; ou seja, imparcial e objetiva. Essa não só é uma visão autoritária4 do que significa ser professor, mas também nos leva a questionar: o conhecimento científico nos salva do quê? De quem? Você saberia dizer?

Que diferença faria se todos soubéssemos as respostas corretas? E se a criança tivesse detalhado o movimento de rotação da terra ou os alunos uni-versitários conseguissem recitar o ciclo de Calvin com perfeição? Que impor-tância isso teria?

A ocorrência do dia e a da noite certamente não existem para satisfazer esta ou aquela vontade de brincar e dormir. Mas, certamente, a existência des-ses fenômenos permite com que todos nós possamos nos divertir, trabalhar e descansar. Para uma criança, isso basta. Para muitos adultos, também. O nosso entendimento acerca da origem da massa de uma planta em nada muda a forma como nos alimentamos delas ou utilizamos a madeira na construção de nossas casas. Quantos marceneiros, arquitetos e engenheiros em nosso país entendem de fotossíntese?

Faz pouco tempo que eu observava a minha afilhada Elisa, de apenas 1 ano de idade, brincar na grama de um parque. Impressionou-me a tenacidade com a qual suas pequenas mãozinhas mexiam na terra vermelha do solo. Houve momentos em que a sua obstinação era tamanha que parecia querer degustar algumas folhas caídas que estavam por perto. Ali, ela demonstrava toda a sua inata curiosidade de pequeno ser humano, ainda descontaminada5 da rigidez de um mundo escolarizado, onde professores e alunos de ciências podem ter sua autonomia sequestrada quando ousam afirmar que as ciências existem fora do currículo e dos livros, na vida (REIS, 2018).

4. A essa noção de “verdade científica” podem ser atribuídas algumas distorções associadas ao ensino de evolução (REIS et al., 2019).

5. Veja Weinstein e Broda (2009) para uma interessante abordagem acerca do ensino de ciên-cias “limpo”.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

A Elisa ainda não sabe, mas um dia talvez lhe seja negada a possibilidade de experimentar o conhecimento do mundo com uma sensação física (real) cujo fio condutor seja o seu próprio corpo. A não ser que ela tenha “bons” professores de ciências, por exemplo, a sua voz vai se juntar ao coro daqueles que cantam seu desencanto com o ensino, principalmente o das ciências, com seus conceitos e fórmulas tão difíceis como inúteis. Foi Edward Wilson (2006) quem disse: “os conhecimentos acompanhados de emoções prazerosas não são esquecidos” (p. 127). E não precisa ser cientista para saber disso.

De que adianta ensinar ciências se os próprios alunos não sabem por que devem aprendê-las (REIS, 2010)? Não deveria ser essa a nossa primeira lição: uma aula de “porquês”? Ao contrário, as nossas escolas – não todas, claro – ainda contribuem para preparar os nossos jovens para uma vida próspera de ostentação e consumo (DOERR, 2004; REIS et al., 2018). Nas palavras de Da-vid Orr (2004):

O fato é que o planeta não precisa de mais pessoas “bem-sucedidas.” Mas precisa desesperadamente de mais pacificadores, curadores, restauradores, con-tadores de histórias e amantes de todas as formas. Precisa de pessoas que vivam bem em seus lugares. Precisa de pessoas de coragem moral que queiram se unir à luta para tornar o mundo habitável e humano. E essas necessidades têm pouco a ver com o sucesso como a nossa cultura definiu (p. 12).

Assim, como é que as ciências que pretensiosamente ensinamos (como professores que somos) contribui para a negação de uma cultura majoritaria-mente hiperconsumista e, portanto, opressora? (E você pensou que eu não ia citar Paulo Freire?).

As ciências não se fazem de respostas, mas de perguntas(!). Então, pergun-te, investigue, provoque, inquiete e possibilite. Atreva-se a explorar com seus alunos o que ainda não se sabe (ROTH et al., 2008). Onde está o entusiasmo da descoberta se perguntamos aos nossos alunos apenas para atribuir-lhes uma nota? Que outra razão explicaria o fato de que, na maioria das vezes, somos nós (os professores) – e não os alunos – que fazem o maior número de perguntas na sala de aula (WELLINGTON; OSBORNE, 2001)? Se sabemos as respostas para as nossas próprias perguntas, por que, então, as perguntamos?

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

Mudar essa rotina significa adotar uma abordagem anti-autoritária e que me leva a crer que há salvação para a educação em ciências. Mais importan-te: ela provoca, inquieta e cria possibilidades para um ensino-aprendizado autêntico e relevante (seria essa a tal alfabetização científica6 de que se fala?). A exemplo de Richard Feynman (1969), prêmio Nobel de Física, ao recordar um fato de sua infância:

No dia seguinte, segunda-feira, estávamos brincan-do nos campos e esse menino me disse: “Veja aquela ave em pé no tronco? Qual é o seu nome?” Eu disse: “Não tenho a menor ideia”. Ele disse: “É um sabiá de pescoço marrom. Seu pai não te ensina muito sobre ciência.” Eu sorri para mim mesmo, porque meu pai já havia me ensinado que [o nome] não me diz nada sobre o pássaro. Ele me ensinou “Vê aquele pássaro? É um sabiá marrom, mas na Alemanha é chamado de halsenflugel, e em chinês eles chamam de chungling e mesmo que você saiba todos esses nomes, você ainda não sabe nada sobre o pássaro – você só sabe algo sobre pessoas; do que eles chamam esse pássa-ro. Agora, aquele sabiá canta e ensina seus filhotes a voar, e voa quilômetros de distância durante todo o verão pelo país, e ninguém sabe como ele encontra o seu caminho”, e assim por diante. Há uma diferença entre o nome da coisa e o que ela faz (p. 316).

Isso, sim, é que é saber ciências!

Ciências para todos?

Somente quando experimentarmos uma educação científica que vai além da memorização de fatos é que entenderemos o valor de se conhecer os processos da ciência. Essa talvez seja a “coisa mais preciosa” (SAGAN, 1996) que o conhecimento científico possa nos dar: manter acesa em nós a alegria da curiosidade e da descoberta da vida (quem é que disse que aprender não

6. O termo “letramento científico” também é utilizado como sinônimo (CUNHA, 2017).

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

pode trazer felicidade? Caso contrário, por que insistimos em estudar?). Todo o resto é consequência.

Não estou aqui fazendo apologia à desescolarização da sociedade (ILLI-CH, 1970), mas defendo uma reforma nas maneiras como exercemos o nosso ofício de professores e educadores. Isso implica também na admissão de que as ciências não são para todos (ROTH; LEE, 2002) e que cientistas podem sim cometer erros conceituais, pois a aprendizagem é contextualizada (ROTH; BOWEN, 2001). Em outras palavras, os atos de ensinar e aprender devem ser ambos pragmáticos – ou seja, práticos e realistas – e também utilitários – isto é, com objetivos e finalidades fora de si mesmos. Afinal, quem disse que todos os anos que passamos “alisando os bancos escolares” devem se resumir à pers-pectiva de um bom salário após a formatura? Seria essa a finalidade maior da escola e do conhecimento científico?

É exatamente isso que os capítulos apresentados na presente obra se pro-põem – frutos do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/ da Natureza (CONCINAT), realizado em Brasília em 2018. Aqui, o leitor vai poder perce-ber que, descontadas as referências óbvias à escola – como educação, licencia-tura, ciências, universidade, etc. –, as palavras “ambiental,” “experimentação,” “identidade,” “reflexões” e “interdisciplinaridade” estão entre as mais citadas nos títulos dos capítulos. Esses são conceitos que apontam para uma educação em ciências que pode efetivamente nos salvar... de nós mesmos. Das limita-ções que a falta de curiosidade na/pela vida pode trazer para a realização de uma existência mais plena, feliz, socio-ecologicamente justa, pacífica e dura-doura (quanta coisa!). São essas as provocações, inquietações e possibilida-des que (acredito) a educação em ciências deva promover em todos nós – nas crianças que brincam de dia e descansam ao cair da noite, nos universitários recém-formados, na Elisa, em todos nós. Desejo uma boa leitura.

Referências

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

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WELLINGTON, J.; OSBORNE, J. Language and literacy in science education. Philadelphia, PA: Open University Press, 2001.

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

Jeane Cristina Gomes Rotta1

Juliana Eugênia Caixeta2

Delano Moody Simões da Silva3

Considerações iniciais

Quem é o/a professor/a de ciências naturais/da natureza para atuar com os/as alunos/as dos anos finais do ensino fundamental? O que esperamos desse/a pro-fissional frente aos vários desafios para ensinar ciências nos atuais contextos, os

1. Licenciada e bacharel em Química pela Universidade de São Paulo, Mestre e Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo, Professora Associada II da Faculdade UnB de Planaltina - FUP e Professora e Orientadora no Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências PPGEC - UnB.

2. Psicóloga, bacharel em Psicologia, Mestra e Doutora em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Brasília. Professora Adjunta III da Faculdade UnB Planaltina – FUP. Coordena-dora do Laboratório de Apoio e Pesquisa em Ensino de Ciências 2 da FUP.

3. Biólogo com mestrado e doutorado em Ecologia, foi professor da educação básica por 15 anos e trabalha com formação de professores desde 2006. É professor do curso de licenciatura em Ciên-cias Naturais da FUP e do Programa de Pós-graduação em Ciências Naturais (PPGEC/UnB).

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quais orientam o processo de ensino e de aprendizagem para a relação da ciência com a tecnologia e com a sociedade, uma ciência contextualizada, cujo ensino faça refletir sobre a estrutura do mundo que nos constitui? E como formar esse/a docente? Como adequar os conhecimentos científicos e pedagógicos de maneira a podermos criar condições para que seja um/a profissional capaz de desenvolver seu potencial ao longo de sua história? Como proporcionar uma formação na qual o/a licenciando/a em Ciências Naturais/da Natureza reconheça seu lugar como professor/a e pesquisador/a de sua prática docente (LUDKE, 2001), que possa re-fletir sobre suas metodologias e que saiba lidar com as alegrias e as frustações dessa profissão, que exige mais do que conhecimentos acadêmicos?

Muitos são os questionamentos e eles não terminam nessa listagem. O pro-cesso de formação do/a professor/a de Ciências Naturais/da Natureza, seja pela formação inicial, seja pela formação continuada, viabiliza contextos geradores de identidade profissional (ARAÚJO, 2001). Identidade essa que está em constante desenvolvimento, na medida em que se torna professor/a de ciências a cada en-contro e/ou desencontro com os/as alunos/as, profissionais formadores/as, com a literatura científica da área e com a convivência com os pares.

Essas interações permitem constantes reflexões e aprendizagens mútuas, den-tre as quais, destacamos: quais as melhores abordagens teóricas e estratégias de ensino para empreendermos uma formação inicial e continuada que possa con-tribuir para que esse/a licenciando/ae/ou professor/a já graduado/a atenda as exi-gências dessa profissão e atue para além delas, gerando novas possibilidades de ser docente no contexto do ensino de ciências, o que, para nós, implica em uma atuação comprometida com a diversidade de alunos/as em sala de aula e, também, com o desenvolvimento de estratégias de ensino que garantam uma atuação dis-cente para a autonomia.

Nessa apresentação, faremos uma articulação entre a historicidade que envolve o desenvolvimento do perfil do professor/a de ciências do ensino fundamental, anos finais, e os trabalhos propostos no III CONCINAT – Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza, com o objetivo de defender que se trata de um/a profissional capaz de integrar os conhecimentos, por meio de um olhar holísti-co sobre a ciência e, também, eticamente engajado para mediar o conhecimento científico, tendo em vista as necessidades específicas de seu alunado. Que possa despertar o interesse dos/as alunos/as pelos fenômenos naturais que ocorrem no mundo ao seu redor, compreendendo que tais fenômenos, tanto sofrem impactos do contexto social, como o impactam. Um/a profissional que mobiliza recursos

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

pessoais, socioafetivos e ético-políticos para a prática docente direcionada à construção de uma vida de boa qualidade, que implica em decisões com-prometidas com uma sociedade sustentável, em que a tomada de consciência de si, sobre suas ações e omissões, traduza-se em possibilidades de mediar o conhecimento científico no contexto da diversidade humana (FERNANDES, 2004; BLASI, 2005; MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2016).

Formação inicial do/a professor/a de Ciências Naturais/da Natureza

A formação docente no Brasil: aspectos gerais

A formação de professores/as, em um contexto mais amplo, é considerada, por Azevedo, Ghedin, Silva-Forsberg e Gonzaga (2012),como uma temática muito diversificada e tratada por vários focos. Para os autores, nos anos de 1930, o modelo de formação desses docentes, nas faculdades de Filosofia, era focado no modelo de “3+1”. Esse modelo era composto por três anos de disci-plinas específicas e um ano de disciplinas pedagógicas, inseridas na formação do bacharel para obter-se o diploma de licenciado/a.

O grande problema desse modelo se refere a dois aspectos: primeiro, à se-paração entre a teoria e a prática e, segundo, ao enclausuramento do conheci-mento pedagógico a uma posição de pura prática. Assim, os conhecimentos específicos, das áreas, eram considerados teóricos; enquanto aqueles relacio-nados à pedagogia eram qualificados como práticos. A consequência dessa concepção se refere à fragmentação dos contextos de ensino para a formação docente, que, consequentemente, se refletia na atuação docente, igualmente fragmentada em sala de aula.

Esse modelo foi muito criticado em 1960, mas ainda tem resquícios nos cursos de formação docente contemporâneos. Pesquisas como as de Pilon (2015) e Lima, Silva e Caixeta (2018) demonstram que uma importante crítica do processo de formação de professores/as se refere à separação entre teoria e prática, e essa queixa se amplifica nas pesquisas sobre a atuação docente no contexto da educação inclusiva (MANTOAN, 2003; LOPES, 2012; MEDEI-ROS, 2018).

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

De acordo com Pereira (1999), desde o surgimento das licenciaturas, na década de 1930, até 1980, não havia ocorrido mudanças significativas no mo-delo de formação, baseado na racionalidade técnica. Entretanto, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996),definiu-se um novo modelo educacional que impactou profundamente o processo de formação docente:

Art. 61. A formação de profissionais da Educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamento: I - a associação entre teorias e práti-cas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências ante-riores em instituições de ensino e outras atividades. Art. 62. A formação de docentes para atuar na Edu-cação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de Educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores de Educação manterão: I - cursos formadores de pro-fissionais para a Educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pe-dagógica para portadores de diplomas de Educação superior que queiram se dedicar à Educação básica; III - programas de Educação continuada para os pro-fissionais de Educação dos diversos níveis.

Em síntese, a LDB (BRASIL, 1996) expressa claramente que, no Brasil, a formação docente deve associar teoria e prática num esforço contínuo de pro-ver contextos pedagógicos, seja na formação inicial, ou na continuada, inten-cionalmente organizados para viabilizar a integração dos saberes. Portanto, os saberes pedagógicos não podem estar afastados dos saberes específicos, da mesma forma que os saberes teóricos não podem estar afastados dos saberes práticos.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Viveiro e Campos (2014) discutem que as Diretrizes Curriculares Nacio-nais para a Formação de Professores (BRASIL, 2002) e as resoluções do Con-selho Nacional de Educação - CNE 1/2002 e CNE 2/2002, que determinaram maior carga horária nos estágios supervisionados, enfatizaram que as ativida-des teóricas e práticas estivessem relacionadas ao exercício da docência e que as práticas pedagógicas se fizessem presentes desde o início do curso.

O CNE (Resolução CP nº 04/97) aprovou as orientações gerais para a ela-boração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. O Parecer CNE/CP nº 09/2001 institui que todo/a profis-sional, para atuar na educação básica, deve ter nível superior, em licenciatura de graduação plena. Essa foi a primeira normativa legal, após a LDB (BRASIL, 1996), que tratou os cursos de formação de professores como cursos de car-reira própria, distintos da formação técnica dos bacharelados. Para Terrazzan (2003), essa medida elevou o estatuto acadêmico e, consequentemente, a au-toestima de estudantes das licenciaturas.

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Con-tinuada dos Professores do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2015) reforçam o documento de 2002, estabelecendo 400 horas de prática pedagó-gica, como componente curricular, 400 horas de estágio supervisionado “na área de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição” (BRASIL, 2015, p. 11).

Além disso,

Os cursos de formação deverão garantir nos currí-culos conteúdos específicos da respectiva área de co-nhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus funda-mentos e metodologias, direitos humanos, diversi-dades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL, 2015, p. 11).

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

A relevância dos avanços na regulamentação legal do processo de formação de professores/as, desde a década de 1930, se relaciona: 1º) ao estabelecimento e reconhecimento da profissão professor como uma carreira de nível superior; 2º) à determinação de tempo mínimo de formação inicial; 3º) à defesa da prá-tica pedagógica desde o início do curso; 4º) à ampliação da carga horária de prática pedagógica e de estágios supervisionados; 5º) ao estabelecimento dos níveis e modalidades da educação brasileira; e 6º) ao reconhecimento da di-versidade como inerente ao tecido social humano, o que implica na ampliação das temáticas discutidas nos processos formativos.

Apesar desses avanços, Gatti e Barreto (2009, p. 8) salientam que “o fato é que a grande maioria dos países ainda não logrou atingir os padrões mínimos necessários para colocar a profissão docente à altura de sua responsabilidade pública para com os milhões de estudantes”.

Formação do/a professor/a de ciências naturais/ da natureza

Ensinar ciências, no ensino fundamental, tornou-se obrigatório, na educa-ção brasileira,a partir da LDB de 1961 (Lei nº 4.024/61). Entretanto, a formação de professores/as de ciências foi postergada para a década de 1970. Sampaio (2014) discute que, até a década de 1960, o professor formado nos cursos de História Natural foi responsável pelas aulas de Ciências. De acordo com Araújo, Toledo e Carneiro (2014, p.31), houve uma série de “fatores que enfraqueceram o curso de História Natural; a extinção ocorre com o seu definitivo desmembra-mento em Ciências Biológicas e Geologia, por meio do Parecer CESu nº 5/1963”.

Com as determinações da LDB de 1961, foi necessário atender essa de-manda por profissionais que lecionassem nesse segmento. Visando uma for-mação docente rápida e mais generalista, foram criados os cursos de licencia-tura curta (MAGALHÃES JUNIOR; PIETROCOLA, 2011).

Em 1988, a Constituição Nacional possibilitou a universalização do acesso ao ensino fundamental, entretanto, essa não garantiu ações claras que geras-sem contextos de ensino que resultassem na aprendizagem adequada dos con-ceitos científicos. Isso, principalmente, devido à ausência de um/a profissional apto/a para atuar nesse segmento da educação básica.

A obrigatoriedade da formação em nível superior em cursos plenos para profissionais da educação, incluindo os da área de ciências, ocorreu, somente,

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

a partir da promulgação da nova LDB, em 1996. Esse novo perfil docente visa a uma formação mais ampla, abrangendo, além dos conhecimentos biológicos, os físicos, os químicos e os geológicos, e relacionando assim as áreas que com-põem as ciências naturais (MAGALHÃES JUNIOR; PIETROCOLA, 2011).

Diante da demanda de professores/as de ciências para atuar no ensino fun-damental, muitos cursos de licenciatura em Ciências Naturais, ou da Natureza, surgiram no Brasil a partir dos anos 2000. Porém, o desafio não era e não é só atender a demanda quantitativa de professores/as, mas, também, as demandas formativas desses/as profissionais. Desde então, questões relacionadas ao per-fil do egresso, disciplinas nos currículos, projetos integradores, dentre outras, foram surgindo, nos últimos anos, como consequência das exigências legais da profissão professor, das mudanças que as tecnologias e as dinâmicas da sociedade nos provocam e, também, das demandas do mercado de trabalho.

Para muitas dessas questões, não temos respostas, por isso, um dos obje-tivos do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/ da Natureza (CONCI-NAT) foi provocar o debate coletivo sobre a identidade profissional desse/a docente, inclusive, em seu processo formativo inicial, ao mesmo tempo em que objetivamos trazer subsídios, por meio de relatos de pesquisas e de expe-riências, oficinas e visitas técnicas sobre quem é esse/a profissional, onde tem atuado, onde pode atuar e como pode se formar como um/a docente ético e engajado/a nas respostas aos desafios da profissão. Para tanto, compuseram os/as participantes do III CONCINAT docentes e discentes vinculados/as às licenciaturas em Ciências Naturais e áreas afins, haja vista o caráter interdis-ciplinar das ciências.

III CONCINAT: do evento ao livro

O III CONCINAT ocorreu entre os dias 11 e 13 de dezembro de 2018, na Faculdade UnB Planaltina (Brasília, DF), e teve como temática central a identidade do/a licenciando/a em Ciências Naturais ou da Natureza. O evento contou com a participação de cerca de 300 congressistas, entre licenciandos/as, professores/as da educação básica, alunos/as de pós-graduação, professo-res/as universitários/as e demais profissionais relacionados às Ciências. As atividades do congresso foram divididas em sessões solenes; mesas-redondas; sessões coordenadas, visitas técnicas e oficinas (vide programação em Anexo).

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

Com o apoio da Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal – FAP- DF, foi possível publicar este livro, fruto do III CONCINAT. Portanto, trata--se de uma publicação científica que possibilita a expressão da diversidade de abordagens do ensino de ciências, numa concepção inclusiva e abrangente, com vistas a apontar indicadores sobre quem é o/a profissional de licenciatu-ra em Ciências Naturais/da Natureza, onde atua e como tem se formado, na graduação, na pós-graduação e nas capacitações em serviço. A relevância dele está em registrar concepções e atuações pertinentes a um ensino de ciências inovador, comprometido com a relação tecnologia, sociedade e ambiente.

Essa publicação é dividida em duas partes, a primeira traz textos que aju-dam a compreender aspectos históricos e políticos sobre a formação de pro-fessores/as de ciências. No capítulo “Histórico das Licenciaturas em Ciências Naturais”, a Professora Doutora Irlane Maia faz uma retrospectiva dos cursos de licenciaturas na área de ciências, apresentando os aspectos legais e políticos envolvidos no processo. No capítulo “Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza no Brasil: do surgimento à busca por uma identidade profissional”, as professoras Mestras Samara Costa e Antônia Adriana Arrais trazem o his-tórico e importância dos dois eventos mais importantes em Ciências Natu-rais/da Natureza, no Brasil, contemporaneamente: o Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza - CONCINAT e o Encontro de Estudantes de Ciências Naturais/da Natureza - ENECINA. No capítulo, as autoras ressal-tam a função do Congresso e do Encontro como espaços institucionalizados, nacionalmente, para o debate, reconhecimento e consolidação da profissão do/a Licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza. Por fim, os licenciados Adriana Carneiro e Samuel Cunha, no capítulo “Quem é o/a Licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza?”, trazem discussões e provocações sobre a identidade do/a profissional professor/a de ciências naturais.

Na segunda parte dessa publicação, apresentamos um compilado das dis-cussões que ocorreram nas mesas redondas e nas sessões coordenadas. Cada mesa redonda foi composta por uma mediadora e, pelo menos, dois convi-dados para discutir sobre as seguintes temáticas: profissionais em Ciências Naturais, currículo, políticas públicas e mercado de trabalho para Cientistas Naturais, e experiências em Ciências Naturais. Para cada mesa redonda, a me-diadora elaborou um texto que sintetiza as discussões que ocorreram.

Os demais capítulos são referentes às sessões coordenadas, nas quais fo-ram apresentados trabalhos relacionados às seguintes temáticas: Formação e

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Identidade docente, Educação inclusiva, Prática Docente, Pesquisas em Ci-ências Naturais, Recursos Didáticos, Educação Ambiental, Interdisciplinari-dade, Estratégias e Reflexões e Experimentação em Ensino de Ciências.Para cada sessão, é apresentado um texto introdutório, contendo uma síntese do que foi apresentado na sessão e as discussões que ocorreram durante cada encontro, e dois artigos selecionados pelos/as participantes e organizadores/as para a composição desta publicação.

Ao final, temos o capítulo “Palavras finais”, que traz informações siste-matizadas que colaboram, como respostas, à pergunta inicial do Congresso: “Quem é o Licenciado/a em Ciências Naturais?”, com vistas a contribuir com ações futuras para a consolidação da profissão e, também, do curso de gradu-ação de licenciatura e cursos de pós-graduação, que reconheçam as especifici-dades da área de conhecimento e, também, da profissão; ao mesmo tempo em que tragam provocações que permitam os avanços educacionais e sociais que a população brasileira anseia.

Esperamos, com essa publicação, contribuir e subsidiar reflexões sobre a formação de professores/as de ciências, um/a profissional competente, crítico/a e com sua atuação reconhecida perante a sociedade.

Referências

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Cur-riculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015. Brasília, Di-ário Oficial [da] República Federativa do Brasil, seção 1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015.

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PILON, E. A graduação em pedagogia e o aprendizado sobre deficiências e inclusão. [Mono-grafia]. Pós-Graduação em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar, Insti-tuto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2015.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

PROGRAMAÇÃO DO III CONGRESSO NACIONAL DE CIÊNCIAS NATURAIS

E V ENCONTRO NACIONAL DOS ESTUDANTES DE CIÊNCIAS NATURAIS

11 de dezembro

08:00 manhã

Início do credenciamento.

Obs: ficará aberto durante todos os dias do congresso.

09:00 manhã

Cerimônia de Abertura: apresentação cultural, composição da mesa presidencial

e Palestra Magna com os professores Dr. Paulo Brito (FUP) e Dr. Danilo Arruda

(FUP) sobre a temática: Quem é o/a Licenciado/a em Ciências Naturais/da

Natureza?

11:00 manhã

Coffee Break

12:00 tarde

Almoço

14:00 tarde

1° Sessão Coordenada (Apresentação dos relatos de experiência e pesquisa):

Formação e identidade dos Licenciados em Ciências Naturais/da Natureza.

Mediadora: Profa. Dra. Irlane Maia de Oliveira (UFAM).

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

Interdisciplinaridade no Ensino de Ciências.

Mediadora: Profa. Msa. Thatianny Alves de Lima Silva (FUP).

Educação Ambiental no Ensino de Ciências.

Mediador: Prof. Dr. Marcelo Ximenes Aguiar Bizerril (FUP).

Estratégias e Reflexões no Ensino de Ciências.

Mediadora: Profa. Msa. Bianca Carrijo Cordova (FUP).

Pesquisas em Ciências Naturais.

Mediador: Prof. Dr. Tamiel Khan Baiocchi Jacobson (FUP).

16:00 tarde

Coffee Break

17:00 tarde

Mesa Redonda - Profissionais em Ciências Naturais.

Mediadora: Profa. Dra. Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira (FUP).

Convidados: Profa. Dra. Irlane Maia de Oliveira (UFAM), Profa. Msa. Samara dos

Anjos da Costa (SEEDF), Profa. Msa. Antônia Adriana Mota Arrais (SEEDF), Prof.

Ms. Rodrigo Alves Xavier (Colégio Marista João Paulo II).

20:00 noite

Palestra – Kosmos.

Palestrante: Prof. Dr. Danilo Arruda (FUP).

12 de dezembro

08:00 manhã

Visita Técnica – Planetário de Brasília.

Mediador: Prof. Adriano da Silva Leonês (Planetário de Brasília).

Oficinas

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Educação e Sexualidade Humana: despertando um olhar inclusivo e para

além da Biologia - Mediadores: Profa. Msa. Andreia Lelis Pena (SEEDF) & Prof.

Dr. Gerson de Souza Mól (UnB).

O uso de realidade virtual no ensino de ciências como facilitadora no

processo de aprendizagem: Uma abordagem neurocientífica cognitiva nos

temas de ciências - Mediadores: Welberth Stefan Santana Cordeiro (UnB) &

Dra. Zara Faria Sobrinha Guimaraes (UnB).

Convivência Ética e Mediações de Conflitos na Escola – Mediadora: Dra.

Flávia Maria de Campos Vivaldi (Unicamp).

Ilustração digital em documentos e apresentações científicas - Mediadores:

Christian Rafael Quijia (UnB) & Profa. Dra. Marcella Lemos Brettas Carneiro

(FUP).

A utilização de Experimentos de baixo custo nas aulas de ciências naturais: O

projeto Banca da Ciência – Mediadores: Paulo Borges Virissimo dos Santos

(USP), Prof. Esp. Ricardo Augusto Viana de Lacerda (USP) & Prof. Dr. Luis

Paulo de Carvalho Piassi (USP).

12:00 tarde

Almoço

14:00 tarde

Sessão Solene - Homenagem a Prof. Dra. Marta Maria Pernambuco.

Palestrante: Prof. Dr. Antônio Fernando Gouvêa da Silva (UFSCar).

16:00 tarde

Coffee Break

17:00 tarde

Mesa Redonda - Currículo, políticas públicas e mercado de trabalho para os

Cientistas Naturais.

31

III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

Mediadora: Profa. Dra. Eliane Mendes Guimarães.

Convidados: Profa. Esp. Mirna França da Silva de Araújo (MEC), Profa. Nilza

Cristina Gomes dos Santos (Sinpro-DF e CUT), Profa. Msa. Marília Magalhães

Teixeira (SEEDF) & Profa. Luciana Custódio de Castro (Sinpro-DF).

20:00 noite

Sessão de Celebração – 10 anos do Projeto Escolas nas Estrelas no Distrito Federal.

Coordenador: Prof. Dr. Paulo Brito (FUP).

13 de dezembro

08:00 manhã

Visita Técnica – Estação Ecológica de Águas Emendadas.

Mediador: Prof. Dr. Irineu Tamaio (FUP).

Oficinas

Educação e Sexualidade Humana: despertando um olhar inclusivo e para

além da Biologia - Mediadores: Profa. Msa. Andreia Lelis Pena (SEEDF) & Prof.

Dr. Gerson de Souza Mól (UnB).

O uso de realidade virtual no ensino de ciências como facilitadora no

processo de aprendizagem: Uma abordagem neurocientífica cognitiva nos

temas de ciências - Mediadores: Welberth Stefan Santana Cordeiro (UnB) &

Dra. Zara Faria Sobrinha Guimaraes (UnB).

Convivência Ética e Mediações de Conflitos na Escola – Mediadora: Dra.

Flávia Maria de Campos Vivaldi (Unicamp).

Pesquisa e Gerenciamento de Referências Bibliográficas – Mediadoras: Profa.

Dra. Erina Vitório Rodrigues (FUP) & Profa. Dra. Marcella Lemos Brettas

Carneiro (FUP).

12:00 tarde

Almoço

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

14:00 tarde

2° Sessão Coordenada (Apresentação dos relatos de experiência e pesquisa):

Experimentação no Ensino de Ciências.

Mediadora: Profa. Dra. Viviane Aparecida da Silva Falcomer (FUP).

Recursos Didáticos para o Ensino de Ciências.

Mediador: Prof. Dr. Delano Moody Simões Silva (FUP).

Educação Inclusiva no Ensino de Ciências.

Mediadora: Profa. Msa. Helma Salla (SEEDF).

Prática Docente no Ensino de Ciências.

Mediador: Prof. Ms. Franco Salles de Porto (FUP).

Pesquisas em Ciências Naturais.

Mediadores: Prof. Dr. Eduardo Bessa Pereira da Silva (FUP) & Profa. Dra. Dulce

Maria Sucena da Rocha (FUP).

16:00 tarde

Coffee Break

17:00 tarde

Mesa Redonda - Experiências em Cientistas Naturais.

Mediadora: Profa. Viviane Aparecida da Silva Falcomer (FUP).

Convidados: Msa. Helena Augusta Lisboa de Oliveira (UnB) & Prof. Adriano da

Silva Leonês (Planetário de Brasília).

20:00 noite

Atividade – Planetário Móvel Tatanka.

Coordenador: Prof. Adriano da Silva Leonês (Planetário de Brasília).

14 de dezembro

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III CONCINAT: provocações, inquietações e possibilidades profissionais

08:00 manhã

Visita Técnica – Planaltina: uma cidade histórica.

Mediador: Prof. Esp. Francisco da Paz Mendes de Souza (SEEDF).

Oficinas

Pensamento e Modelagem de Sistemas para Ciências Naturais - Mediador:

Prof. Dr. Ismael Victor de Lucena Costa (FUP).

Fotografia e Astrofotografia: O que é, como é feita e para que serve? –

Mediadores: Lucas Ferreira da Silva (SEEDF) & Prof. Dr. Danilo Arruda

Furtado (FUP).

Pesquisa e Gerenciamento de Referências Bibliográficas – Mediadoras: Profa.

Dra. Erina Vitório Rodrigues (FUP) & Profa. Dra. Marcella Lemos Brettas

Carneiro (FUP)

12:00 tarde

Almoço

14:00 tarde

Assembléia Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais/da Natureza.

Coordenado: Executiva Nacional de Ciências Naturais/da Natureza.

18:00 tarde

Coffee Break

19:00 noite

Cerimônia de Encerramento do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da

Natureza e V Encontro Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais/ da Natureza

21:00 noite

Coquetel de Encerramento

34

35

PARTE I

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1.1

Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas

Irlane Maia de Oliveira1

O curso de Ciências, criado com essa nomenclatura pela Faculdade de Filo-sofia e Letras, em 14 de novembro de 1966, pela Resolução nº 30 de 1966, do Conselho Universitário da Universidade Federal do Amazonas, vem,ao longo de seus cinquenta e quatro anos,formando professores de Ciências para atuarem no ensino fundamental nas séries finais do 5º ao 8º ano, mas a partir do ordenamento legal de ampliação deste ensino, o Ministério de Educação, utilizando dispositivos legais, amplia a Lei nº 11.274/2006, altera a Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394/96, ampliando-o para mais um ano, sendo, hoje, do 6º ao 9º ano.

1. Graduada em Licenciatura em Ciências pela Universidade Federal do Amazonas; Doutora em Educação em Ciência e Matemática pela Rede Amazônica de Educação em Ciência e Matemática - REAMEC/Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT. Professora Adjunta da Universidade Federal do Amazonas do Instituto de Ciências Biológicas e atualmente é Coordenadora do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais do Diurno.

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A notoriedade desse curso, ao olhar sua temporalidade,remete-se à obrigato-riedade do ensino de ciências nas escolas brasileiras a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, de 1961. Essa obrigatoriedade alinhada à expansão e a incorporação de novas tendências da educação colocaram o Brasil na busca de estratégiasque pudessem elevar o aprendizado científico diante de uma perspec-tiva mundial. Essa perspectiva fez o Brasil reconhecer a importância da educação científica, pois a antiga União Soviética e os Estados Unidos da América se encon-travam na corrida pelo desenvolvimento científico e tecnológico. O Brasil, aliado dos Estados Unidos, sentiu a necessidade de incorporar esse desenvolvimento, mas com enormes desafiose medidas paliativas para acompanhar esse desenvolvi-mento, sendo uma delasa criaçãodas licenciaturas curtas, previstas na Lei nº 5.692, de 1971.

Diante das reformas educacionais emergentes a partir dos anos 1970, a licen-ciatura em Ciências obteve seureconhecimento pelo Decreto nº 77.138, de 1976, e, em 1978, o Conselho Universitário da Universidade Federal do Amazonas, a partir da Resolução nº 025/77,ao atendera obrigatoriedade descrita pela Resolução nº 30/74 do Conselho Federal de Educação,cria o curso de Ciências por habilita-ções em Biologia, Física, Matemática e Química, estabelecendo as modalidades de licenciatura curta para o 1º Grau, e licenciatura plena para o 2º grau. Essas moda-lidades visavam atender as reformas, em que a formação de professores seguiu o modelo 3+1, no qual o licenciando, segundo Saviani (2009), estudava durante três anos os conteúdos específicos, e, no último ano, a formação didática.

Após a suspensão da obrigatoriedade de cursos de Ciências por habilitações pelo Conselho Federal de Educação, a Universidade Federal do Amazonas resol-veu suspender a Resolução nº 025/77, através da Resolução no 35/79, do Conselho Universitário, e, com a decisão, a Resolução no 040/79, do Conselho Universitário, voltou a fixar o currículo pleno de Ciências, Licenciatura de 1º Grau, atualizando a Resolução no 08/74.

A licenciatura em Ciências de 1º grau estava vinculada ao Instituto de Ciên-cias Exatas – ICE, e a partir dos anos 80, o Instituto de Ciências Biológicas – ICB recebe o curso, Portaria no 129/81, do Gabinete do Reitor, permanecendo neste instituto até hoje. Com a promulgação da nova Lei no 9.394/96, ao estabelecer as diretrizes para a educação nacional, o Conselho de Ensino e Pesquisa, a partir da Resolução no 025/98, fixou o currículo pleno do curso de Ciências, e com a Reso-lução nº 38/99, do Conselho de Ensino e Pesquisa, implementa a reformulação do projeto pedagógico, diante das exigências dessa nova lei. Em 17 de agosto de 1999,

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

o Conselho de Ensino e Pesquisa, aprovou,por meio da Resolução no 42/99, a plenificação do curso de Licenciatura em Ciências.

Diante da necessidade em avançar nas mudanças educacionais exigidas, o Conselho Nacional de Educação,a partir do Parecer CNE/CP nº 09/2001, e da Resolução CNE/CP nº 1/2002, instituiu as Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior dando ênfase à flexibi-lização para que as instituições formadoras pudessem criar, inovar, articular e integrar os eixos estabelecidos em seus projetos pedagógicos. Nessa pers-pectiva, a Licenciatura em Ciências das séries finais do Ensino Fundamental incorporou tais recomendações considerando a autonomia universitária à luz da legislação vigente. Assim, o Instituto de Ciências Biológicas - ICB, a partir das Portarias nº 033/2002 e nº 011/2003 – ICB/GD, reformulou o projeto pedagógico do curso de Ciências, vindo a denominar-se Ciências Naturais. Essa nova denominação originou dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais.

O Decreto nº 6.096, de 2007, que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, demandou mudanças significativas para o curso, assim amplia-se a demanda de oferta para novos professores, tanto que, em 2009, o Instituto de Ciências Biológicas recebenovos professores ingressantes na carreira docente, compondo a área de ensino do Instituto de Ciências Biológicas. Hoje, essa área conta com seis professores doutores efetivos, sendo dois da área de educação científica, um da área de ensino de Ciências e Matemática, três de áreas afins, e dois professores substitutos mestres na área de ensino de ciências.

Nesse contexto, novos desafios foram sendo apresentados, e com isso a necessidade de enfrentá-los. Dessa forma, ainda em 2009, a coordenação do curso realizou um evento tendo como temática “O Ensino de Ciências e suas interfaces no Estado do Amazonas”, visando avaliar o curso diante das mu-danças ocorridas a partir da expansão do ensino superior, pois o curso notur-no iniciaria em 2010. A forma de ingresso se dá por meio do ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio e PSC - Processo Seletivo, sendo quarenta e duas vagas para o diurno e quarenta e duas para o noturno. Assim, a cada ano, o curso recebe oitenta e quatro novos acadêmicos com idade a partir de 17 anos. No curso diurno, as disciplinas, em sua maioria, são ofertadas no vespertino, e no noturno, a carga horária se estende aos sábados, com aulas somente pela manhã.

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1.1 – Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas

O projeto pedagógico de curso segue o Currículo Pleno reformulado pela Resolução nº 38/99 do Conselho de Ensino e Pesquisa àluz das orientações das Diretrizes Curriculares de Formação de Professores, Resolução nº 1/2001, e a Resolução nº 2/2002, do Conselho Nacional de Educação – CNE. O referido projeto prescrevia a carga horária de 3.225 horas, delineada em uma matriz curricular estruturada em três eixos organizados por núcleos, sendo: Núcleo Comum de Formação – Fundamentos Filosóficos e Sociais; Biologia; Funda-mentos de Ciências Exatas e da Terra; Comunicação; Conhecimentos Pedagó-gicos. Núcleo Específico – Procedimentos para a investigação Científica e a prática profissional; Estágio Curricular e o Núcleo Complementar Optativo.

Matriz curricular vigente2

PERÍODO SIGLA DISCIPLINA PRÉ-REQUISITO CRÉDITOS CARGA

HORÁRIA

1º

IBM622 Biologia Celular - 3.2.1 60

IBB043 Ensino de Ciências e Sociedade - 2.2.0 30

IHP184 Língua Portuguesa (Optativa) - 4.4.0 60

IEM722 Matemática Básica - 4.4.0 60

IBB046 Metodologia da Pes-quisa Educacional - 2.2.0 30

IEF040 Universo - 4.4.0 60

SUBTOTAL 300

2º

IBB057 Ecologia - 4.4.0 60

IEM110 Matemática Elementar IEM722 4.4.0 60

IBB055 Prática de Ensino em Ciências I - 3.2.1 60

FEF012 Psicologia da Edu-cação I - 4.4.0 60

IEQ024 Química Geral e Inorgânica - 5.4.1 90

SUBTOTAL 330

2. Matriz Curricular disponível no endereço eletrônico http://icbcccn.ufam.edu.br/matriz--curricular

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

3º

IEF101 Física Geral e Experi-mental A IEM722 5.4.1 90

IBM034 Fundamentos de Anatomia - 3.2.1 60

FEF022 Psicologia da Educa-ção II FEF012 4.4.0 60

IEQ151 Química Orgânica IEQ024 3.2.1 60

IBB059 Prática de Ensino em Ciências II IBB055 3.2.1 60

SUBTOTAL 330

4º

IBF040 Bioquímica Funda-mental IEQ151 3.2.1 60

IEF102 Física Geral e Experi-mental B IEF101 5.4.1 90

IBM600 Histologia e Embrio-logia Básica IBM622 3.2.1 60

IBB060 Prática de Ensino em Ciências III IBB059 3.2.1 60

IBB065 Zoologia Geral IBM622 3.2.1 60

SUBTOTAL 330

5º

IEE006 Bioestatística --- 4.4.0 60

IBB056 Botânica IBM622 3.2.1 60

FET168 Didática FEF022 4.4.0 60

IBB017 Genética e Evolução IBB622 3.2.1 60

IBF600Fisiologia Huma-na para Ciências Naturais

IBM034IBM622 3.2.1 60

IEQ610Tópico de Quími-ca para Ciências Naturais

IEQ151 3.2.1 60

SUBTOTAL 360

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1.1 – Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas

6º

IBP009 Biologia de Micror-ganismos IBM622 3.2.1 60

IBB320 Educação Ambien-tal I 3.2.1 60

IEG060 Geologia Geral ------- 3.2.1 60

IBB410 Instrumentação para o Ensino de Ciências

IBB060FET168 4.2.2 90

IEF610Tópicos de Física para Ciências Na-turais

IEF102 3.2.1 60

SUBTOTAL 330

7º

FET153Currículos e Progra-mas da Educação Básica

---------- 4.4.0 60

IBB319 Educação Ambien-tal II IBB320 4.2.2 90

IBB272 Estágio Supervisio-nado de Ensino I IBB410 4.2.2 90

IBB045 História e Filosofia da Ciência -------- 4.4.0 60

SUBTOTAL 300

8º

IBB287 Estágio Supervisio-nado de Ensino II IBB272 8.5.3 165

IHP123 Língua Brasileira de Sinais B 4.4.0 60

IEC111 Informática Instru-mental 3.2.1 60

SUBTOTAL 285

9º

IBB300 Estágio Supervisio-nado de Ensino III IBB287 5.0.5 150

SUBTOTAL 150

Atividades Acadêmi-co Científico-Cultu-rais - Accs

200

TOTAL 146 2915

Fonte: Projeto Pedagógico de Curso, aprovado pela Resolução Nº001/2013 Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CONSEPE.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

A duração do curso dar-se-á em nove períodos, e hojea carga horária total é de 2.915 horas. A matriz curricular apresentada passou por algumas altera-ções pontuais, como a retirada de disciplinas contínuas, como a Instrumenta-ção para o Ensino de Ciências II, a retirada da obrigatoriedade da disciplina Língua Portuguesa, passando para optativa, História e Filosofia da Ciência sai do primeiro e vai para o sétimo período, entre outras. Segundo a coordena-ção do curso (2011-2013), essas alterações foram necessárias, embora algumas tenham sido motivadas por questões internas, como a falta de professores no âmbito do Instituto de Ciências Humanas e Letras – ICHL. Recentemente, a coordenação dos cursos (2014-2016) alterou os pré-requisitos da disciplina Instrumentação para o Ensino de Ciências, antes, Tópicos de Química e Tópi-cos de Física, pela Prática III.

Diante de inúmeros desafios, a coordenação do curso sempre se pautou em superá-los, e com o compromisso de zelar pela qualidade na formação inicial, portanto, cabe destacar a atuação do curso frente às discussões de seu colegia-do e do Núcleo Docente Estruturante e do diálogo efetivo com a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação - PROEG, a partir de reuniões, seminários e pautas demandadas pelo Fórum Permanente das Licenciaturas.

O curso, em 2010, foi protagonista de um movimento em prol da valori-zação das licenciaturas no âmbito da universidade. Isto só foi possível com apoio das agências de fomento, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Profissional – CAPES e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas – FAPEAM, conjuntamente com a Administração Superior, tendo a Pró-Reitoria como instância articuladora para espraiar o movimento em âmbito nacional. O encontro obteve seu destaque, e hoje as licenciaturas são discutidas em cenário nacional no Encontro Nacional das Li-cenciaturas – ENALIC3. Apesar de conquistas significativas que demonstram o compromisso do curso com a sociedade, as licenciaturas enfrentam sérios problemas de evasão. Conforme já foi exposto, são oitenta e quatro novos aca-dêmicos a cada ano, mas a maioria não tem a pretensão em seguir a carreira docente. Esse dado pode ser confirmado pelo instrumento de sondagem apli-cado, desde 2010, aos acadêmicos no primeiro período na disciplina Ensino

3. 1º Encontro Nacional das Licenciaturas foi realizado em 2010 na Universidade Federal do Amazonas, onde um dos objetivos foi criar o Fórum das Licenciaturas: https://www.forum-daslicenciaturasufam.com.br.

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1.1 – Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas

de Ciências e Sociedade – IBB043. O objetivo desses dados é conjecturar, a partir da pesquisa, um estudo acerca da construção do perfil e a identidade docente, na tentativa de identificar elementos que possam projetar diretrizes específicas para essa de formação na modalidade do ensino fundamental de 6º ao 9º ano.

O baixo interesse pela carreira docente é desolador, com isso, é necessário implantar estratégias que possam garantir que esse reduzido número conclua o curso. Diante da perspectiva de mantê-los, a nova coordenação (2017) está trabalhando para reduzir os problemas da reprovação e, consequentemente, a evasão. Com o acesso à plataforma de dados e registros da graduação deno-minada Ecampus4, a coordenação obtém informações a partir de relatórios de retenção por disciplinas, e ao se apropriar dessas informações elaborou um plano de ação dispondo estratégias e metas para solucionar esses problemas.

Partindo das informações desses relatórios, foi possível identificar o eleva-do índice de reprovação na disciplina Matemática Básica - IEM722, oferecida no primeiro período, assim cerca de 80% dos acadêmicos são reprovados e não avançampor esta ser pré-requisito para cursarem a Matemática Elementar - IEM110. Dessa forma, é possível cogitar que a reprovação em Matemática é a principal causa da evasão. Ao primar pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, a coordenação lança mão do novo Edital do Programa de Iniciação Cientifica – PIBIC/2019, tornando a reprovação na Matemática Básica objeto de investigação, pois já é perceptível o reduzido número de aca-dêmicos na colação de grau.

O licenciando em Ciências Naturais percorre uma formação generalista sob a égide da multidisciplinaridade, diante de um corpo disciplinar consti-tuído pelas principais áreas do conhecimento (Ciências Biológicas, Exatas e Humanas), possibilitando uma perspectiva interdisciplinar, e ao final desse percurso está habilitado a exercer a docência nas seguintes modalidades de ensino: de 6º ao 9º ano, na Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distân-cia, e, na ausência de professores de Física, Química e Biologia, assume estas disciplinas no ensino médio, mas somente professores já concursados. Isto ocorre apenas nas escolas estaduais, porque as escolas municipais não aten-dem essa modalidade de ensino.

4. Ecampus: https://ecampus.ufam.edu.br/ecampus/home/index.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

O campo de atuação do licenciado em Ciências Naturais habilitado pela Universidade Federal do Amazonas é exclusivodas séries finais do ensino fun-damental, porém o licenciado em Ciências Biológicas habilitado para atuar no ensino médio poderá atuar tambémnas séries finais do ensino fundamental. Na rede municipal de ensino, este licenciado só poderá assumircaso compro-ve a habilitação em Ciências Naturais. Porém, advertem Cunha e Krasilchik (2000, p. 2-3).

No que diz respeito às licenciaturas em Ciências Bio-lógicas, estejam elas vinculadas ou não aos Bacharela-dos, incluindo aqui também os cursos bem conceitua-dos, estão longe de formar adequadamente o professor de Ciências para o ensino fundamental, em vista de seus currículos altamente biologizados. Da mesma forma ocorre nos cursos de Licenciatura em Física e em Química, também pela concentração de discipli-nas em suas áreas específicas. Insistir que os cursos de Biologia, Química ou Física priorizem a formação do professor de Ciências tem sido uma batalha para os formadores de professores, mas a prioridade nes-tes cursos não é esta, principalmente quando o curso apresenta também a modalidade de Bacharelado.

Este imbróglio torna-se pauta apenas quando ocorrem concursos, pois a Universidade do Estado do Amazonas, o Instituto Federal do Amazonas e al-gumas universidades privadas habilitam professores licenciados em Ciências Biológicas para atuarem no Ensino Médio, e a Universidade Federal do Ama-zonas forma professores licenciados em Ciências Naturais de 6º ao 9º ano, e, também, professores licenciados em Ciências Biológicas. Dessa forma, o projeto pedagógico do curso reconhece que o licenciado em Ciências Naturais não tem, ainda, a profissão regulamentada, mas que esta poderá ser pleiteada junto aos Conselhos Regionais e Federais.

Sabe-se, a partir de relatos ocorridos em encontros, congressos e fóruns, que esse licenciado encontra dificuldades de registros nesses Conselhos. Diante disto, é possível apontar indeferimentos ocorridos no Conselho Re-gional de Biologia, como também o deferimento no Conselho Regional de Química. Já no Conselho Regional de Física, até o momento, não há informa-ções. A discussão aqui levantada, embora em uma outra realidade,foi pauta, em 2010, na Universidade de São Paulo – USP, com o objetivo de reunir, em

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1.1 – Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas

âmbito nacional, acadêmicos e professores para debater problemas de ordem nacional, como a regulamentação profissional, a falta de diretrizes específicas do curso, entre outros. Assim, os acadêmicos do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza organizaram o primeiro ENECINA - Encontro Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais/Natureza.

Nos anos de 2012 e 2016, a Universidade Federal do Amazonas sediou o encontro reafirmando o propósito em avançar nas discussões, pactuando compromissos, pois persiste na busca para identificar o profissional de Ciên-cias Naturais, partindo do pressuposto que este profissional atua em uma mo-dalidade específica, e devido à implantação do ensino de Ciências no Brasil, a sua formação não foi pensada de forma planejada e alinhada ao processo de aprendizagem, onde os estágios de desenvolvimento da criança fossem consi-derados, portanto, sendo necessário um profissional com essa especificidade na formação. Visando apenas atender a uma ordem politicamente econômica, essa formação aligeirada abriu uma lacuna, e esta pode ser entendida como a falta de sua regulamentação, tanto que esse debate se segue até hoje nos encon-tros dos estudantes de Ciências Naturais.

A quinta edição, ocorrida em 2018, concomitante com a 3ª edição do Congresso Nacional de Ciências Naturais/Natureza, discutiu: Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais. Diante de sua evolução, esse encontro le-gitima o espaço de luta, garante o debate ampliando as tessituras e voz aos anseios deste profissional, para que seja, de fato, e de direito, regulamentada a sua atuação no campo de trabalho sem perder de vista suas particularidades, pois, com a flexibilização concedida pelas Diretrizes de formação de professo-res, as universidades criaram os cursos com a intenção de atender demandas sociais postas em um contexto social, político e econômico adverso do contex-to histórico-cultural, uma vez que na relação universidade e sociedade se deve considerar a realidade local, onde cada instituição tem a sua própria história socialmente construída.

Uma recente tese de doutorado mapeou quarenta cursos de licenciatura em Ciências Naturais no Brasilsendo oferecidos nas universidades federais, estaduais, institutos federais e faculdades isoladas. Considerado o primeiro no Brasil, o curso da Universidade Federal do Amazonas foi um dos objetos de investigação nesta tese, com isso, novos elementos foram sendo revela-dos, sendo um deles as perspectivas dos licenciandos em relação ao campo de atuação, pois, segundo Vilela (2018, p. 301),

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Antes de se pensar em possibilidades de atuação em outros níveis de ensino, deve se olhar atentamente os objetivos formativos e ocurrículo definidos pelo cur-so. No caso da LCN/UFAM, as práticas de ensino e os estágios não abordam conteúdos, vivências e práticas em outros níveis além do ensino fundamental. Desse modo, entendemos que a atuação desses profissio-nais no ensino médio, por exemplo, tende a reforçar a imagem de uma atuação docente intuitiva.

Vale frisar que o curso de Ciências Naturais se insere em um arcabou-ço teó rico e prático, tendo em seus princípios o pleno desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes nas Ciências da Natureza da educação básica. Seu aporte nas diferentes áreas do conhecimento garante uma formação que incorpora características de notável saber, pois os elementos estruturantes nessa formação prescrevem o domínio dos conteúdos conceituais, procedi-mentais e atitudinais em uma perspectiva histórico-social, buscando sempre, no processo formativo, consolidar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, alinhada ao pleno exercício da profissão a partir da integração entre a escola, a universidade e a sociedade.

O breve histórico nos apresenta aspectos a serem considerados importan-tes, onde o passado tem um papel preponderante na construção do presente e prospecção do futuro, e nos ajuda a compreender como se deu essa constru-ção, pois, na efervescência das transformações sociais e dos discursos em prol do desenvolvimento científico e tecnológico, surge a necessidade de ensinar Ciências nas escolas, com isso, a gênese deste curso. As perspectivas nos foram apresentadas, e, é claro, a corrida desenvolvimentista pactuada no dilema “Or-dem e Progresso”5 despontou de forma aligeirada a formação de professores, e com ela problemas que estão no cerne do debate, pois a sua regulamentação enseja a qualidade da educação científica, porque a Ciência está indubitavel-mente presente no cotidiano, portanto seu estudo e compreensão são indis-pensáveis para o país despontar em tecnologias de combate aos problemas ambientais que assolam o contexto local, nacional e global.

5. Lema político e emergiu da corrente positivista formulada pelo filosofo Augusto Comte.

47

1.1 – Um breve histórico do curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas

Na atual conjuntura política, estamos vivendo um período de transição que pode ser considerado incerto diante de decisões que afetaram diretamente os investimentos da educação. Nesse sentido, é o momento de resistência, de fortalecer a integração e a articulação em âmbito nacional com direcionamen-tos propositivos para construirmos pontes que nos levem à elaboração das Diretrizes do curso e à almejada regulamentação.

Referências

BRASIL. Ministério de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf. Acesso em: 09 abr. 2019.

_______. Ministério de Educação.Parecer CNE/CP 9/2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Acesso em: 09 abr. 2019.

_______. Ministério de Educação. Resolução CNE/CP 1/2002. Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Acesso em: 09 abr. 2019.

_______. Ministério de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Passo a Passo do Processo de Implantação. 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_setembro.pdf. Acesso em: 12 abr. 2019.

_______. Ministério de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.Bra-sília, 2013.

CUNHA, A.M.O.; KRASILCHIK, M. A formação continuada de professores de Ciências: percepções a partir de uma experiência. 23ª Reunião da Associação Nacional da Pós-Gra-duação em Educação. Anais. Caxambu: Educação não é privilégio, 2000. Disponível em: http://23reuniao.anped.org.br/textos/0812t.PDF.Acesso em: 14 abr. 2019.

UFAM. Universidade Federal do Amazonas. Projeto Pedagógico e Regulamentação. Ciências Naturais – Licenciatura. 2013. Disponível em: http://icbcccn.ufam.edu.br/. Acesso em: 04 abr. 2019.

SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro.Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009.Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf.Acesso em: 09 abr. 2019.

VILELA, M. V. F. A. Interdisciplinaridade ea Abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (Ctsa), em três cursos de Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza ofer-tadas por instituições sediadas na Amazônia Legal. 2018. Tese de Doutorado. Universida-de Federal de Mato Grosso, Cuiabá. http://www1.ufmt.br/ufmt/unidade/userfiles/publicacoes/12b97a04d04fe7768316bc4fd70d10fe.pdf.Acesso em: 14 abr. 2019.

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1.2

Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza no Brasil: do surgimento à busca por uma identidade profissional

Samara dos Anjos Costa1

Antonia Adriana Mota Arrais2

A Ciência não é um conhecimento que se encontra extremamente restrito ao espaço escolar e nem é exclusivo de uma determinada parcela da sociedade, mas está presente nas diversas esferas da vida contemporânea, no cotidiano de indivíduos de

1. Graduada em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB) e Mestre em Ensino de Ciências pela mesma instituição. Possui experiência no Ensino Superior, Educação a Distância (EaD) e Ensino de Geociências. Desenvolve pesquisas nas áreas de formação inicial e continuada de professores; processos de ensino-aprendizagem de conceitos científicos e abordagem de ques-tões sociocientíficas e ambientais.

2. Doutoranda em Educação em Ciências (PPGEduc/UnB). É mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de Brasília (2016) e graduada em Ciências Naturais pela mesma instituição (2013). Atua na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Desenvolve pesquisas nas áreas de Ensino de Biologia e Educação Ambiental, com ênfase em linhas de pesquisa de educa-ção científica e ensino-aprendizagem.

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diferentes origens sociais e culturais, é disseminada pelos meios de comunicação, museus, zoológicos, centros de ciência, planetários e outros, e acaba por influenciar as questões políticas, éticas e econômicas, que abrangem a realidade de toda a huma-nidade (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009).

Dessa forma, a escola inserida nesse contexto de transformação e mudança deve ter a capacidade de propor uma educação em ciências que acompanhe o con-texto e as demandas da sociedade contemporânea, priorizando a formação de ci-dadãos responsáveis, críticos e participativos mediante a ampliação acerca da sua compreensão e atuação no mundo. Com isso, ao longo da história da educação escolar, a disciplina de Ciências Naturais tem sido constituída por conhecimentos científicos que possuem uma dimensão social, histórica, política e econômica, os quais são frutos de uma seleção cultural e estão atrelados às produções científicas, apesar de apresentarem certa flexibilidade e interdependência em relação a estas (GOBATO; VIVEIRO, 2017).

Tal disciplina tornou-se obrigatória mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de nº 4.024/61, no entanto, apenas na década seguinte foi que ocorreu uma preocupação quanto à formação inicial dos/as professores/as para a Educação Básica (KRASILCHIK, 2000). Nesse sentido, ao pensar na formação de profissionais capacitados para atender às atuais e reais demandas da educa-ção científica nos anos finais do Ensino Fundamental, por meio de um enfoque interdisciplinar, integrado e holístico, algumas Instituições de Ensino Superior (IES), com o apoio de alguns programas do Ministério da Educação e Cultura (MEC), criaram as Licenciaturas Plenas em Ciências Naturais/da Natureza (LCN) (ARAÚJO; TOLEDO; CARNEIRO, 2015).

Nessa perspectiva, considerando as necessidades e especificidades dessas LCN, compreende-se a importância de discutir, levantar reflexões e investigar a forma-ção da identidade desse profissional, as diferentes estruturas e os currículos do curso no país, as possibilidades de atuação no mercado de trabalho, as produções acadêmicas e científicas, os grandes temas relevantes e a construção de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) específicas, para que ocorra um maior reconheci-mento, entendimento, fortificação e ampliação do referido curso.

É nesse contexto que encontros entre os profissionais, egressos, estudantes e pesquisadores atuantes das IES que ofertam o curso de LCN foram sendo realiza-dos. O intuito dessas atividades é debater sobre os campos de atuação e os rumos dos profissionais de LCN, uma vez que a implementação de tais cursos visa alcan-çar e ampliar as proposições expostas nos documentos que orientam e norteiam a

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

educação no país, o que se relaciona diretamente com a formação de profes-sores e com o papel exercido pelas Ciências para a leitura e compreensão do mundo (BRASIL, 1997).

Os encontros para discutir as propostas pedagógicas dos cursos, possibi-lidades de atuação e a construção de diretrizes curriculares têm se efetivado desde 2008, quando ocorreu o primeiro Seminário de Integração das Licen-ciaturas em Ciências Naturais (OLIVEIRA; IMBERNON, 2014). Destarte, foram realizados, ainda, o Fórum Nacional dos cursos de Licenciatura em Ci-ências Naturais, os Encontros Nacionais de Estudantes de Ciências da Nature-za (ENECINA) e os Congressos Nacionais de Ciências Naturais/da Natureza (CONCINAT).

Dos poucos trabalhos existentes e que versam a respeito do assunto, o de Imbernon et al. (2011) apresenta um panorama edificado que releva as dis-cussões evidenciadas nos encontros entre os representantes e estudantes dos cursos existentes no Brasil. O primeiro seminário ocorreu na Universidade de Brasília, na Faculdade UnB Planaltina (FUP), campus situado a 40 quilôme-tros da capital federal. Para a realização do evento e instauração das discus-sões, participaram representantes e/ou coordenadores dos cursos de LCN de outras Universidades Federais do país, tais como a Universidade Federal da Amazônia (UFAM); Escola de Artes, Ciências e Humanidades de São Paulo (EACH/USP); Universidades Estaduais e Federais do Pará (UEPA e UFPA); Universidade Federal do Acre, Campus Rio Branco e Cruzeiro do Sul (UFPA); Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal do Rio de Janeiro, Campus de Santo Antônio de Pádua e de Niterói (UFRJ), e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); além de especialistas da área e um representante do Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão responsável por assessorar o MEC no desempenho de funções e atribuições com vistas à consolidação da educação de qualidade em âmbito nacional (IMBERNON et al., 2011).

Como fruto das concepções elucidadas nesse primeiro encontro, grupos de trabalho foram formados para deliberarem encaminhamentos passíveis de discussão e de aprofundamento político e pedagógico. Sendo assim, os pontos discutidos centraram-se na construção: i) de DCN específicas para o curso de Licenciatura em Ciências Naturais, dada a importância desse documento na orientação de currículos, projetos político-pedagógicos (PPP) e regimentos das diversas IES; ii) formas de avaliação dos cursos já existentes; iii) propostas

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1.2 – Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza no Brasil: do surgimento à busca por uma identidade profissional

de perfil do futuro professor de Ciências Naturais e; iv) suas possibilidades de atuação, instaurado o debate das habilitações de ensino desse profissional para atuação no Ensino Médio, em disciplinas que integram a área de estudo pertencente ao âmbito das Ciências, tais como Biologia, Física e Química (IM-BERNON et al., 2011).

Dando continuidade à conjuntura dos movimentos que objetivaram dis-cutir as projeções pedagógicas pertencentes aos cursos de LCN, no ano de 2010 foi realizado o II Seminário de Integração das Licenciaturas em Ciências Naturais na EACH/USP e o I ENECINA, propiciando a formação de mais grupos de trabalhos para o aprofundamento e delineamento das questões já apontadas anteriormente, com, ainda, reformulação daquelas com alto grau de relevância e urgência para os cursos de LCN.

Em relação à elaboração das DCN específicas para os cursos de Ciências, debateu-se a respeito de questões envolvendo a interdisciplinaridade, a com-posição/oferta de disciplinas pedagógicas desde os primórdios do curso; so-lidificação das áreas de conhecimento empíricas, constituintes das Ciências Naturais; e o uso dos PCN como modelo para construção dos eixos temáticos das diretrizes. Já as formas de avaliação receberam novos algoritmos, além dos que já estavam instituídos pelo MEC. Ao final, realizou-se um panorama das possibilidades de atuação que cada IES poderia fomentar aos seus egressos.

As ações provenientes do II Seminário e do I ENECINA permitiram aos estudantes, pesquisadores e professores presentes desvelar diferenças, seme-lhanças e reflexões que serviram como contributo para a efetivação de encon-tros posteriores. Desse modo, no ano de 2012, na Universidade Federal de Ma-naus, ocorreu o II ENECINA, que trouxe como cerne a questão da Formação do Conselho Federal de Profissionais em Ciências Naturais, além de outras temáticas pertinentes à área.

Buscando alcançar a premissa da criação de um conselho, percebeu-se a necessidade de viabilizar encontros sistemáticos para contribuir com a cons-trução da identidade do curso e do profissional de LCN. Assim, realizou-se, em 2016, na UFAM, o I CONCINAT e o III ENECINA. Um congresso em nível nacional, que permitiu aos participantes da área darem visibilidade às produções acadêmicas que estavam sendo realizadas em suas IES e nas escolas de Educação Básica de suas regiões, além de discutir acerca das oportunidades de atuação dos profissionais no mercado de trabalho.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Em 2017, a Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNI-LA), em Foz do Iguaçu, sediou o II CONCINAT e o IV ENECINA, avançando nas deliberações e trazendo à tona para discussões fatores que envolvem as po-líticas e práticas pedagógicas inerentes à educação no Ensino de Ciências nos seus mais variados contextos de ensino-aprendizagem. Como consequência do encontro, criou-se a Executiva Nacional de Ciências Naturais/da Natureza, responsável por representar o curso em âmbito nacional.

Por fim, no ano de 2018 foi realizada a terceira edição do CONCINAT e o V ENECINA, no campus da FUP da UnB, tendo como objetivo pre-cípuo discutir acerca do perfil do Licenciando/a em Ciências Naturais/da Natureza. Identificou-se que ainda há muito o que avançar para alcançar as deliberações e dificuldades elencadas desde a realização do I Seminário. A Executiva, enquanto organização civil de representação direta dos estudan-tes, deverá manter um diálogo maior entre as IES, docentes e discentes, a fim de promover e obter um quadro mais ilustrativo dos cursos e profissio-nais para fundamentação dos argumentos que justificam a criação das DCN específicas para os cursos de Ciências, além de mobilizar a participação de todos para garantir à categoria profissional os seus direitos formativos de atuação (SANTOS, 2013).

Desse modo, observa-se a necessidade da fortificação entre os diversos cursos de LCN por todo âmbito da esfera nacional, de modo a criar um es-paço de diálogo e trocas de experiências entre os envolvidos e atuantes da profissão, para discussão de pontos e problemáticas comuns da área. O en-tendimento das indagações, receios e incertezas acerca da teoria e da prática profissional que permeiam a trajetória de estudantes (ingressos e egressos) favorecerá a construção da identidade desse profissional que busca exercer seu compromisso com a Ciência, e para que possa lidar com as demandas contemporâneas e perceber o seu real papel de transformação na sociedade (SILVIA; BASTOS, 2012).

Referências

ARAÚJO, E. P. R.; TOLEDO, M. C. M.; CARNEIRO, C. D. R. A evolução histórica dos cursos de Ciências Naturais na Universidade de São Paulo. TERRÆ 11, 2015.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Secretaria de Educação Funda-mental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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1.2 – Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza no Brasil: do surgimento à busca por uma identidade profissional

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009.

GOBATO, M. M.; VIVEIRO, A. A. Um panorama dos atuais cursos de Licenciatura em Ciências Naturais em universidades públicas brasileiras. In: XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis, SC, 2017.

IMBERNON, R. A. L.; GUIMARÃES, E. M.; GALVÃO, R. D. M. S.; DE LIMA, A. C.; SAN-TIAGO, L. F.; JANNUZZI, C. M. L. Um panorama dos cursos de licenciatura em ciências naturais (LCN) no Brasil a partir do 2º Seminário Brasileiro de Integração de Cursos de LCN/2010. Experiências em Ensino de Ciências, 6(1), 85-93, 2011.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em perspec-tiva, 14 (1), 85-93, 2000.

OLIVEIRA, J. F.; IMBERNON, R. A. L. Avaliação dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de cursos de Licenciatura em Ciências Naturais (LCN) no Brasil. In: 3º Seminário Brasileiro de Integração das Licenciaturas em Ciências Naturais, Universidade de Brasília – UnB Campus Planaltina, Brasília, DF, Março/2014.

SANTOS, F. Paradigmas Educacionais e a complexidade da formação docente no século XXI. XI Congresso Nacional de Educação Educere, Curitiba, p. 11303, set. 2013.

SILVIA, F. V.; BASTOS, F. Formação de Professores de Ciências: reflexões sobre a formação con-tinuada. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 5, n. 2, p. 150-188, set. 2012. ISSN: 1982-153.

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1.3

Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza?

Adriana de Souza Carneiro1

Samuel Loubach da Cunha2

O estudo da Ciências Naturais tem sua aparição no Brasil durante o século XVI, por volta de 1553, com a criação da primeira instituição de Ensino Superior do Brasil, o Colégio do Salvador da Bahia (RAMOS, 2011), cujo objetivo era pos-sibilitar estudos humanísticos e gratuitos aos jesuítas que buscavam se capacitar no ato do ensino de Letras e Filosofia, sendo as Ciências Físicas e Naturais minis-tradas neste último curso (SOBRINHO, 2008).

Com o passar dos séculos, o estudo da Ciências Naturais se transformou em um curso, por meio da criação das Licenciaturas Curtas no Brasil, no ano de 1964,

1. Graduada em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB) - Campus UnB Planaltina (FUP) e Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ciências Ambientais - PPGCA pela Uni-versidade de Brasília (UnB), adrianacarneiro95@hotmail.com.

2. Graduado em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UNB) - Campus UnB Planaltina (FUP) e Mestrando do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências – PPGEC pela Uni-versidade de Brasília (UnB), samuk.loubach@hotmail.com.

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através da Indicação do Conselho Federal de Educação (CFE), proposta pelo Con-selheiro Newton Sucupira (NASCIMENTO, 2012). Esse tipo de licenciatura tinha como propósito atender a carência de professores/as, existente em todo Brasil em diversas áreas do ensino, dentre elas, a de Ciências Naturais, na qual tinha uma expressiva ausência de profissionais que pudessem lecionar o ensino de ciências para o ensino fundamental II (GOBATO; VIVEIRO, 2017).

A partir de então, tornou-se notável a necessidade de se formarem professores/as devidamente qualificados e comprometidos com o ensino de ciências, que pu-dessem favorecer essa área de conhecimento de acordo com a realidade do Brasil (RUFO, 2015), pois, antes da criação do curso de Ciências Naturais, essa disciplina era ministrada por professores/as de formação específica como Química, Física e principalmente Biologia, que acabavam priorizando a visão biológica em relação aos fenômenos naturais (BARROS, 2013).

Mediante a Reforma do Ensino do Primeiro e Segundo Grau, em 1970, os cur-sos de Ensino Superior precisaram ser redefinidos para uma melhor preparação dos/as educadores/as, tendo em vista as alterações em seus espaços de atuação na educação básica (ROTHEN, 2008). Assim, os cursos de Licenciatura plena no Brasil começaram a se estruturar, buscando uma melhor qualidade na formação teórico-metodológica dos/as licenciandos/as, não sendo diferente com os cursos de Licenciatura em Ciências Naturais (LCN), que buscaram possibilitar uma for-mação efetiva tanto no aspecto científico como no conhecimento de estratégias didáticas que pudessem fomentar a alfabetização científica3 (BULWIK, 2000).

Hoje, o curso de Licenciatura em Ciências Naturais/ da Natureza pode ser en-contrado em todos as regiões do país, distribuído em torno de 17 Instituições de Ensino Superior, sendo a Universidade Federal da Amazônia (UFAM) a primeira instituição a oferecer este curso de licenciatura plena, deste 1976 (GOBATO; VI-VEIRO, 2017). Assim, o curso é consideravelmente novo, quando comparado com os cursos das áreas específicas da ciência, mas que tem se constituído com o passar desses anos como um curso inovador, devido ter como premissa a interdisciplina-ridade (LUZ, 2018).

3. A alfabetização científica pode ser compreendida aqui como uma linguagem produzida pelo ho-mem, com o intuito de interpretar e explicar o mundo natural por meio dos saberes científicos (MILARÉ; RICHETTI; ALVES FILHO, 2009).

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Em virtude dessa premissa, a formação desses profissionais acaba se dife-renciando das demais, causando, muitas vezes, estranheza com a chegada des-tes ao mercado de trabalho, justamente por outros profissionais da educação não saberem quem são realmente os profissionais formados nessa área e qual o seu campo de atuação. Ou seja, quem é o/a licenciado/a em Ciências Natu-rais/da Natureza? Sabemos que tal pergunta tem seu caráter complexo, devido tratar-se de uma pergunta que faz referência à identidade dessa categoria, mas que essencialmente precisa ser respondida para que se tenha conhecimento desses profissionais no âmbito da educação.

O/A licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza, antes de tudo, é um/a licenciado/a, isto é, um/a profissional capacitado/a e habilitado/a para atuar como professor/a na educação básica (BRASIL, 2010). Portanto, sua formação primária é de cunho pedagógico e humanístico, pautada no comprometimen-to de suas práxis na construção da dignidade da pessoa humana, que prioriza consecutivamente a necessidade de cuidar e compreender os/as educandos/as dentro de suas experiências e contextos nos quais estão inseridos (CUNHA, 2017). Dessa forma, ser licenciado/a em Ciências Naturais/da natureza é estar engajado/a no ato do ensino, buscando constantemente valorizar metodolo-gias de ensino que enfatizam a inclusão, a diversidade e o respeito coletivo dentro e fora do contexto escolar (BRASIL, 2017).

Ao compreender o apreço que esse/essa profissional tem em ser licen-ciado/a, podemos entender em que área estes/as foram formados/as. Ciên-cias Naturais é a área do conhecimento que abarca todas as esferas de estudo sobre os fenômenos naturais em diferentes escalas espaço-temporais, como a biologia, a física, a química, a geologia, a astronomia e a matemática. Posto isso, o/a profissional formado nessa área busca integrar e dialogar com todas essas esferas do conhecimento, procurando desenvolver uma compreensão de mundo mais ampla, complexa e dinâmica, na qual o todo é valorizado e não somente as partes; fazendo com que o saber sobre o universo e a ciência não seja fragmentado em visões disciplinares científicas.

Ter essa formação possibilita que os/as licenciados/as em Ciências Natu-rais/da Natureza oportunizem em sua atividade humana a reflexão e inves-tigação dos fenômenos naturais, sociais e de sua própria prática de forma autônoma, ética e criativa (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2012). Sendo um/a sujeito/a que tem consciência crítica e responsabilidade com os princí-pios ambientais e também com práticas de sustentabilidade, justamente por

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1.3 – Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza?

compreender a Terra como sistema dinâmico e as consequências da atuação humana sobre esse sistema.

Este tipo de consciência, construído durante a formação desses/dessas licenciados/as, talvez seja uma das maiores habilidades que estes/as tentam desenvolver em sua profissão, que é de assumir, juntamente com seus es-tudantes, as responsabilidades pelas questões sociais, ambientais e por sua própria condição humana, por meio de mediações que considerem a resolu-ção de situações-problema, interpretação e intervenção social no ambiente em que vivem.

Desse modo, ser licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza é também ser um/a profissional exemplar em tudo o que se compromete a fazer, imbuído de princípios democráticos e envolvido com as causas sociais, políticas, cul-turais e ambientais da nossa sociedade (BRASIL, 2017), que busca exercitar e estimular a cidadania com seus estudantes, na construção de seus projetos de vida, de maneira que a resiliência e a empatia se tornem práticas contínuas, rumo a uma sociedade mais justa e solidária (BRASIL, 1988).

Nesse contexto, este/esta profissional não é um/a cientista natural, como muitos comumente acabam divulgando em seus discursos, devido se consi-derarem pesquisadores, mas sim, são professores/as-pesquisadores/as habili-tados/as para o exercício da docência, e que, por meio de sua formação peda-gógica, oportunizam aos seus educandos o ensino de conceitos científicos que contribuem para o entendimento do mundo e suas transformações (LOPES, 1999), possibilitando-os assim, conhecer uma visão de mundo a partir dos conhecimentos acerca dos fenômenos da natureza.

Ao ter conhecimento sobre quem é esse/essa licenciado/a, percebe-se que seu campo de atuação profissional é bastante vasto, podendo trabalhar direta-mente na sala de aula, assim como elaborar e analisar material didático, desen-volver pesquisas em educação e contribuir profissionalmente em outras áreas para o debate interdisciplinar (IMBERNON et al., 2011). Além de atuar em escolas, estes/estas também podem estar presentes em espaços de educação não formal, como: feiras de divulgação científica, museus, zoológicos, órgãos públicos e privados que produzem e avaliam programas e materiais didáticos para o ensino presencial e a distância, editoras, empresas que demandem sua formação específica, instituições que desenvolvam pesquisas educacionais e prestação de consultoria.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Tendo em vista os aspectos observados sobre o cenário educacional das Licenciaturas em Ciências Naturais (LCN) no Brasil, o perfil e campo de atu-ação desses/dessas profissionais, dizemos: prazer, somos Licenciados/as em Ciências Naturais/da Natureza!

Referências

BARROS, L. V. Intenção de Ingresso dos Alunos do Ensino Médio das Escolas de Planaltina no Curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Faculdade UnB de Planaltina. Traba-lho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Ciências Naturais) - Universidade de Brasília, Planaltina - DF, 2013.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

_______. Ministério da Educação. Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de Bacha-relado e Licenciatura. Brasília, 2010.

_______. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasí-lia: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.

BULWIK, M. Formación docente continua: más que una necesidad. Educación Química, v. 11, n. 3, p. 294-299, 2000.

CUNHA, S. L. Para FUP, com afeto: um estudo sobre a saudade e suas dimensões. Traba-lho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Ciências Naturais) - Universidade de Brasília, Planaltina-DF, 2017.

GOBATO, M. M.; VIVEIRO, A. A. Um panorama dos atuais cursos de Licenciatura em Ciên-cias Naturais em universidades públicas brasileiras. XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2017.

IMBERNON, R. A. L. et al. Um panorama dos cursos de Licenciatura em Ciências Naturais (LCN) no Brasil a partir do 2º Seminário Brasileiro de Integração de Cursos de LCN/2010. Experiências em Ensino de Ciências, v. 6, n. 1, p. 85-93, 2011.

LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

LUZ, A. S. As Licenciaturas Interdisciplinares no Cenário Nacional: Implantação e Processo. Tese de Doutorado em Educação, Universidade Federal de Pelotas, 2018.

MILARÉ, T.; RICHETTI, G. P.; ALVES FILHO, J. P. Alfabetização científica no ensino de Quí-mica: uma análise dos temas da seção Química e Sociedade da Revista Química Nova na Escola. Química Nova na Escola, v. 31, n. 3, p. 165-171, 2009.

NASCIMENTO, T. R. A criação das licenciaturas curtas no Brasil. Revista HISTEDBR Online, Campinas, n. 45, p. 340-346, 2012.

RAMOS, F. P. História e Política do Ensino Superior no Brasil: algumas considerações sobre o fomento, normas e legislação. Para entender a história, v. 2, série 14/03, p. 01-17, 2011.

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1.3 – Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza?

ROTHEN, José Carlos. Os bastidores da reforma universitária de 1968. Educação & Sociedade, v. 29, n. 103, 2008.

RUFO, G. F. Motivos de estudantes para o ingresso e permanência no Curso de Licenciatura em Ciências Naturais. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Ciências Natu-rais) - Universidade de Brasília, Planaltina - DF, 2015.

SOBRINHO, W. P. Primeira faculdade do Brasil completa 200 anos. Folha on-line, 2008. Dis-ponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u372876.shtml. Acesso em: 15 fev. 2019.

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Faculdade UnB Planaltina. Projeto Político Pedagógico Ins-titucional da Faculdade UnB Planaltina. Planaltina, 2012.

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61

PARTE II

MESAS-REDONDAS

62

2.1

Profissionais em Ciências Naturais

Cynthia Bisinoto1

As discussões acerca da formação e da atuação do professor de ciências no Brasil se intensificaram desde que a disciplina de ciências passou a ser obrigatória na Educação Básica, na década de 1960. Um dos eixos frequentes de discussão gira em torno da trajetória dos egressos dos cursos de licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza, por entender que conhecer tal trajetória permite vislumbrar as potencialidades e fragilidades dos cursos, as possibilidades de inserção profis-sional dos egressos, a diversidade de caminhos formativos e de trabalho, entre outros aspectos.

Dessa forma, com a intenção de partilhar experiências e trajetórias de egressos da Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza, a programação do III CONCI-NAT (Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza) contava com uma

1. Professora do curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Faculdade UnB Planaltina, Univer-sidade de Brasília - cynthia@unb.br.

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atividade intitulada “Mesa Redonda - Profissionais em Ciências Naturais”. Para realizá-la, foram convidados quatro profissionais da área. O relato a seguir situa as principais contribuições apresentadas por cada um deles e as reflexões suscitadas.

As contribuições dos profissionais

No papel de mediadora da mesa, a professora Cynthia Bisinoto apresentou os participantes e na sequência passou a palavra aos profissionais, todos egressos de cursos de Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza oferecidos por institui-ções públicas brasileiras.

Iniciando a atividade da mesa-redonda, a professora Irlane Maia de Oliveira2 falou da sua formação na área. É licenciada em Ciências pela Universidade Federal do Amazonas (2002), fez mestrado em Ensino de Ciências na Amazônia (2008) e doutorado em Educação em Ciências e Matemática pela Universidade Federal de Mato Grosso (2017). Contou, também, que desde 2009 é professora-pesquisadora da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), no Instituto de Ciências Bioló-gicas, e atualmente é coordenadora do curso diurno em Licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas.

Quanto à sua trajetória profissional, Irlane contou que foi professora da Edu-cação Básica junto à Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas (SEDUC-AM) e, posteriormente, já interessada em atuar na Educação Superior, atuou como professora substituta e também como professora voluntária na UFAM, instituição na qual futuramente viria a ser professora-pesquisadora.

Por ter uma trajetória de mais de 20 anos na área de ciências, Irlane fez uma apresentação sobre o histórico da Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza no Brasil e destacou aspectos que ilustram as conquistas que esse curso tem al-cançado no país, tanto em termos da crescente consolidação da formação quanto possibilidades de inserção profissional dos egressos. Enfatizou que a ênfase do curso está claramente direcionada para a formação de professores de ciências que poderão atuar do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e não para a formação de cientistas naturais, como apregoam alguns.

2. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3156688483798707.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Na sequência, o professor Rodrigo Alves Xavier3 também partilhou sua trajetória de formação e de atuação na área. É licenciado em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (2013), mestre em Ensino de Ciências (2016) e, atualmente, doutorando em Ciências Ambientais pela mesma universidade.

Desde 2015, é professor de ciências no Colégio Marista João Paulo II, onde iniciou trabalhando como plantonista, e colabora como pesquisador convida-do em projetos da Universidade de Brasília. Rodrigo relatou que, antes disso, trabalhou como professor temporário na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE-DF) e foi tutor a distância do curso de graduação de Biologia da Universidade de Brasília. Com a intenção de destacar para os presentes os desafios que permeiam a construção de uma carreira, partilhou que, após ter concluído a licenciatura, ficou um ano desempregado, período em que se dedicou a dar continuidade à sua formação.

Continuando as atividades da mesa-redonda, a professora Samara dos An-jos da Costa4 partiu da sua experiência para destacar as diversas possibilidades de trabalho que se apresentam para um licenciado em ciências. Contou que já trabalhou como tutora a distância do curso de Licenciatura em Biologia da UnB, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), foi professora de con-trato temporário junto à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), assessora educacional na Agência Reguladora de Águas, Energia e Saneamento do Distrito Federal (ADASA) e, mais recentemente, foi profes-sora substituta do curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Faculdade UnB Planaltina da Universidade de Brasília.

Em relação à sua formação, é formada em Licenciatura em Ciências Na-turais pela Universidade de Brasília (2013) e Mestre em Ensino de Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (2016). Além disso, atualmente está fazendo um curso de Especialização em Docência e Gestão na Educação a Distância.

Finalizando as apresentações, a professora Antônia Adriana Mota Arrais5 encerrou as exposições da mesa-redonda relatando sobre sua trajetória de

3. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1110106210949405.

4. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9961910487617538.

5. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3025285419279678.

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2.1 – Profissionais em Ciências Naturais

formação na área: Licenciatura em Ciências Naturais na Universidade de Brasília (2013), mestrado em Ensino de Ciências pela mesma universidade (2016) e, atualmente, é doutoranda em Educação em Ciências pela UnB. Apesar do fato de que toda sua trajetória acadêmica está sendo realizada na Universidade de Brasília, Antônia lembra que não conhecia a universidade antes de ingressar na licenciatura.

Quanto à sua inserção e atuação profissional, lembra que teve início por meio de estágio realizado na EMBRAPA, a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária, e participação no PIBID, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da CAPES, o qual a permitiu conhecer e se familiari-zar com toda a rotina escolar. Desde 2014, atua como professora de Ciências Naturais na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), e, desde 2015, é supervisora do PIBID, sendo responsável por acompanhar, na escola em que trabalha, estudantes da licenciatura em ciências. Um aspecto destacado por Antônia foi quanto à atuação na educação integral e o desafio diário de conquistar os estudantes por meio de projetos que eles tenham inte-resse e queiram participar.

Intervenções da plateia

Após a intervenção de cada profissional que compunha a mesa-redonda, abriu-se espaço para que a plateia participasse. Dessa forma, algumas ques-tões foram dirigidas aos integrantes da mesa. A primeira delas, feita por um estudante do 5º semestre da Licenciatura em Ciências Naturais, foi relativa à pós-graduação e indagava: compensa? Vale a pena investir em um curso de pós-graduação? É possível conseguir bolsa de estudos? Além disso, é possível conciliar a realização de um mestrado com trabalho?

Mobilizados por esses questionamentos, os participantes da mesa rela-taram sobre as motivações que os levaram a fazer cursos de pós-graduação, destacando o quanto estão articulados às trajetórias, objetivos e interesses de cada um. Apontaram, também, que realizaram sua pós-graduação de forma concomitante ao trabalho, o que, por um lado, traz desafios relacionados à organização e gestão do tempo e das atividades e, por outro, a oportunidade de investigar e produzir conhecimento associado às questões concretas do dia a dia.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Outra reflexão partilhada pela plateia, particularmente por uma professora da Educação Básica, foi quanto à percepção de que os participantes da mesa- redonda demonstram ter vivido experiências positivas em sua trajetória pro-fissional e, além disso, demonstram um sentimento de humanidade na vivên-cia educacional. De modo diferente, a participante relatou que, ao longo dos anos de trabalho na Educação Básica, vivenciou e acompanhou experiências consideradas ruins, por se distanciarem de sentimentos e práticas de empatia, solidariedade, respeito e compaixão.

Também nessa direção, uma professora universitária comentou sua per-cepção de que os profissionais que integravam a mesa demonstram, em seu relato, o compromisso em impactar a vida dos jovens estudantes enquanto seres humanos. Para ela, a Licenciatura em Ciências Naturais tem o mérito de fortalecer um sentimento de humanidade que está sendo perpetuado nas escolas.

Considerações realizadas pela mediadora

Buscando realizar uma síntese que contemplasse o conjunto das ideias apresentadas pelos convidados e as trocas ocorridas com a plateia, a mediado-ra da mesa-redonda destacou que as apresentações de diferentes profissionais da área evidenciaram que, apesar de terem trajetórias profissionais diversas, todas elas têm um forte componente educativo evidenciado tanto pelas expe-riências formativas ao longo da graduação e por aquelas trilhadas na formação continuada, quanto pela atuação em contextos educativos variados (educação básica pública e privada, educação superior, cursos presenciais e a distância, projetos de investigação etc). Além disso, todos demonstram compromisso ético e político com a qualidade da educação enquanto bem público.

Outro aspecto depreendido da fala dos participantes refere-se ao perfil que se delineia para o professor de ciências formado nos cursos de Licenciatura em Ciências Naturais: o pensamento crítico sobre a prática docente, a visão crítica da escola, do professor e do ensino de ciências, o compromisso com a formação para a cidadania e o desenvolvimento crítico dos estudantes, a atuação interdisciplinar e em projetos, e o compromisso permanente com sua formação continuada. Além disso, o relato dos participantes evidencia a ca-pacidade de lidar com situações novas, por vezes inesperadas, por meio da

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2.1 – Profissionais em Ciências Naturais

mobilização assertiva de recursos técnico-científicos, ético-políticos e socio-educativos de que dispõem. Destaca-se, por exemplo, o fato de refletirem e investigarem sua prática pedagógica com vistas ao constante aperfeiçoamento, entre outros.

Nesse sentido, ficou evidente que são “sujeitos ativos” no processo de cons-trução da educação brasileira, mobilizados, propositivos e conscientes das suas potencialidades. Ao fazerem a integração entre sua história pessoal, sua trajetória formativa e a realidade social, dão exemplos da interdependência existente entre indivíduo, ambiente, sociedade e cultura.

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2.2

Currículo, políticas públicas e mercado de trabalho para Ciências Naturais

Eliane Mendes Guimarães1

Fernando Wirthmann Ferreira2

Os cursos de Ciências Naturais

As Licenciaturas em Ciências Naturais ou Ciências da Natureza são cursos que estão se estabelecendo. Não fazem parte dos cursos tradicionais, são pouco co-nhecidos e ainda não possuem diretrizes próprias como os cursos de licenciatura

1. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de Brasília, mestre em Educação e doutora em Desenvolvimento Sustentável pela UnB. Atuou na Licenciatura em Ciências Biológicas do IB - Instituto de Ciências Biológicas e na Licenciatura em Ciências Naturais da FUP e no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da UnB.

2. É servidor da Secretaria de Estado e Educação do Distrito Federal (SEEDF), mestre em Plane-jamento e Gestão, com especialização em Implementação de Políticas Públicas para o Ensino Médio e graduado em Ciências Biológicas.

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mais antigos. Por isso, alunos e professores organizam encontros periódicos para discutir questões pertinentes aos cursos e que podem ajudar a fortalecer essa for-mação de professores.

O III CONCINAT (Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza) aliado ao V ENECINA (Encontro Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais/da Natureza) busca mais uma vez abrir esse espaço de discussão. Esta sessão tinha como objetivo, dentro do evento, discutir a Licenciatura em Ciências Naturais e sua relação com o mercado de trabalho e, mais especificamente, a formação do professor de ciências para atender as demandas da escola e currículo no momento atual, diante das demandas das novas diretrizes para a educação.

O ensino de ciências nos anos finais do Ensino Fundamental requer uma for-mação para uma abordagem interdisciplinar da ciência, conhecimento do perfil do pré-adolescente, conhecimentos de conteúdos de astronomia, geologia, clima-tologia, noções básicas de zoologia, botânica, corpo humano, química, física e co-nhecimento para a elaboração de projetos, vivência na escola, visão da ciência de forma integrada, entre outros aspectos relevantes no ensino de ciências, que nem sempre são contemplados na formação para o nível médio.

Licenciaturas em Ciências Naturais ou Ciências da Natureza

As licenciaturas voltadas para o Ensino Médio, em geral, são mesclas de bacha-relados com a formação pedagógica. Esses cursos enfrentam o desafio de integrar os conhecimentos pedagógicos e os conhecimentos específicos das disciplinas. Diante disso, a base pedagógica quase sempre é negligenciada em função da quan-tidade de conhecimentos específicos que são propostos para os alunos. As licen-ciaturas em Ciências Naturais nascem com a proposta de formação de professores. Com essa visão, a preocupação em formar um bacharel não existe e os conteúdos das disciplinas são olhados a partir da integração com a formação pedagógica.

Lembrando Paulo Freire, ser professor é lidar com o outro e com a diversidade, com o inacabado, próprio do ser humano. A educação é relação entre seres huma-nos. “Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar” (FREIRE, 1983). O ser humano é sempre um devir. O olhar dos cursos de licenciaturas em Ciências Naturais passa a ser o processo educativo para o ensino de ciências. É a perspectiva de formar o professor que irá ensinar ciências para um determinado perfil de aluno. Não é formar o bacharel que irá dar aula.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) amplia o papel da educação, descentraliza e contextualiza a organização curricular, definindo as competências da União, Estados, Distrito Federal e municípios, já indica-das no Art. 211 da Constituição Federal (BRASIL, 1988; 1996). Os Estados tornam-se responsáveis pela educação no nível médio e os municípios pelo ensino no nível fundamental e da educação infantil. Assim, criou-se a possibi-lidade para que estados e municípios possam elaborar currículos adaptados à cada realidade, incluindo a diversidade brasileira em termos culturais, econô-micos, ambientais, entre outros.

Em outro desdobramento da LDB foram elaborados os Parâmetros Cur-riculares Nacionais – PCN para os anos iniciais do Ensino Fundamental e, na sequência, para toda a Educação Básica (BRASIL, 1998; 1999). Os PCN tra-ziam orientações sobre a organização curricular em grandes áreas do conhe-cimento, apoiados em temas transversais e com abordagem interdisciplinar. Abriu-se a possibilidade de organização curricular por eixos temáticos, em ciclos ou fases, em vez de seriação.

Os PCN de Ciências Naturais (BRASIL, 1998) definiram, entre seus obje-tivos, a compreensão da natureza como um todo dinâmico e o homem como agente transformador de sua realidade, apresentando a ciência como um pro-cesso de produção de conhecimento, portanto, como uma atividade huma-na associada a aspectos sociais, históricos, políticos, econômicos, culturais, e possibilitando a compreensão da relação entre conhecimento científico e tecnologia e como essa relação pode modificar as condições de vida da socie-dade moderna.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A BNCC define o conjunto de aprendizagens essenciais e as competências gerais para a Educação Básica considerando suas três etapas – Educação In-fantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

A Educação Infantil, a partir da LDB de 1996, passou a fazer parte da Edu-cação Básica como obrigação do Estado. São dez competências gerais defini-das para a educação básica que visa uma “formação humana integral para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.” (BRASIL, 2013).

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2.2 – Currículo, políticas públicas e mercado de trabalho para Ciências Naturais

O Ensino Fundamental foi organizado por áreas de conhecimento e suas competências específicas que organizam os componentes, com a perspectiva de aprofundamento ao longo do Ensino Fundamental.

Para o Ensino Médio, a BNCC define competências e habilidades como um todo, sem separação por séries e conteúdos disciplinares. Essa proposta pedagógica possibilita que as Secretarias de Educação organizem seus cur-rículos de forma diferenciada da seriação e das disciplinas. Sugere, ainda, a possibilidade de preparação para o mundo do trabalho ou para o aprofunda-mento em áreas do conhecimento que o aluno pleitear, com até 1800 horas para o desenvolvimento de competências e habilidades da formação geral bá-sica e mais 1200 horas para o aprofundamento nas áreas de conhecimento e/ou na formação técnica profissional de acordo com o interesse e necessidades pedagógicas dos estudantes.

As áreas de conhecimento definidas para o Ensino Médio são Linguagens e suas Tecnologias, que compreende arte, educação física, português, inglês, espanhol, entre outras linguagens; Matemática e suas Tecnologias, que com-preende as áreas da matemática; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, que são história, sociologia, filosofia e geografia; e, por fim, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, que engloba biologia, física, química e geologia.

As últimas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DC-NEM), de 2018, incorporaram as orientações da BNCC e uma série de mo-dificações em relação a esse nível de ensino. A estrutura da BNCC apresenta uma organização por grandes áreas do conhecimento, por competências e habilidades para todo o Ensino Médio, e não mais por séries, possibilitando a reestruturação dos currículos das Secretarias de Educação.

Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal (SEEDF)

Atendendo às orientações curriculares dos PCN e considerando a reali-dade local, a SEEDF elaborou sua proposta curricular apoiada na Pedagogia Histórico-crítica e na psicologia histórico-cultural, pois considera que o tra-balho pedagógico se efetiva na prática social (DISTRITO FEDERAL, 2014). Denominado de Currículo em Movimento, apontava para outras possibilida-des de organização do tempo e espaço escolares, com a introdução de ciclos para o Ensino Fundamental e da semestralidade para o Ensino Médio.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

A organização curricular foi estruturada em eixos integradores das áreas de conhecimento, possibilitando um diálogo entre a ciência, a tecnologia, a cultura e o mundo do trabalho, dentro de um âmbito da realidade vivida pelo aluno. Ao mesmo tempo, os eixos transversais organizam os grandes temas da educação – a diversidade, a cidadania e educação e para os direitos humanos e educação e sustentabilidade – perpassando as áreas do conhecimento, sem se fixar em cada uma delas. Nessa perspectiva, a avaliação formativa é consi-derada a forma adequada de acompanhar o processo educativo dos alunos, possibilitando a apreciação do processo de ensino e de aprendizagem de for-ma integrada e oportunizando a progressão continuada assistida (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 71).

A pedagogia dos multiletramentos possibilita a formação de cidadãos crí-ticos com capacidade de utilizar diversas linguagens para refletir, questionar, pesquisar, tomar decisões, enfim, torna os alunos protagonistas do processo de ensino e aprendizagem.

O currículo e suas concepções buscam a promoção da prática pedagógica reflexiva, para que os estudantes possam refletir sobre sua realidade e criar instrumentos de transformação, estimulando a autonomia e a prática de ci-dadania.

Considerando os desafios apontados pelos indicadores educacionais e a necessidade de fortalecimento da carreira docente, da gestão e do currículo da rede de ensino, a SEEDF propõe um conjunto de mudanças na forma de orga-nização pedagógico-administrativa da etapa do Ensino Médio, voltadas tanto às condições de oferta da rede de ensino quanto ao investimento nas capaci-dades de iniciativa dos professores e ao atendimento das escolhas dos jovens.

Conclusão

As licenciaturas em Ciências Naturais ou Ciências da Natureza surgem com a intenção de ocupar um espaço vazio, que é a formação de professo-res de Ciências Naturais para os anos finais do Ensino Fundamental. Como é um curso que visa à formação de professores aliada a uma abordagem in-tegrada das várias áreas das ciências, ele tem um forte apelo a uma formação interdisciplinar ou, pelo menos, integrada. Entendemos que a interdisciplina-ridade é uma abordagem muito discutida, mas com grandes dificuldades em

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2.2 – Currículo, políticas públicas e mercado de trabalho para Ciências Naturais

sua implementação, e nos cursos de Ciências Naturais não é diferente. Porém, esses cursos são espaços propícios para a discussão e construção de visões mais integradas da ciência e da relação universidade-escola na formação de professores.

Olhando os documentos oficiais, como a LDB nº 9.394/96, os PCN e a BNCC, podemos perceber uma preocupação na implementação de aborda-gens mais integradas na educação e, mais especificamente no ensino de ci-ências. Tanto que, no Ensino Fundamental, há a orientação em organização curricular com eixos e temas transversais integrando as várias disciplinas e, no Ensino Médio, a preocupação em organizar as disciplinas de Biologia, Física e Química em uma grande área das Ciências da Natureza.

Por esse ponto de vista, os egressos dos cursos de Ciências Naturais têm um grande campo de atuação e um grande desafio na implementação das pro-postas pedagógicas em tela.

Referências

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf. Disponível em: 12 jun. 2019.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, nº 248, 23/12/1996.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF. 1998.

_______. MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacio-nais: Ensino Médio. Brasília, 1999.

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: Ministério da Edu-cação. 2013.

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: Ministério da Edu-cação. 2018.

DISTRITO FEDERAL. Currículo em Movimento da Educação Básica: Ensino Médio. Brasília: Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. 2014.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

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2.3

Experiências em Ciências Naturais

Viviane A. S. Falcomer1

Adriano Silva Leonês2

Helena Augusta Lisboa Oliveira3

Um mundo conectado e globalizado exige profissionais cada dia mais compro-metidos com o conhecimento, com formações mais diversificadas e complexas. Para isso, a formação desse profissional, a fim de dar suporte aos aspectos eco-nômicos, sociais, científicos e tecnológicos, deve ocorrer em diferentes contex-tos. A educação formal não dará conta desse processo sozinha, sendo necessárias complementações de outras modalidades didáticas, como a educação não formal e informal, complementando o processo de ensino-aprendizagem (CACAIS; FA-CHÍN-TERÁN, 2011).

1. Professora do curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Faculdade UnB Planaltina, Univer-sidade de Brasília – vivianefalcomer@gmail.com.

2. Diretor Administrativo do Clube de Astronomia de Brasília - adrianoleonez@gmail.com.

3. Doutoranda em Tecnologias Química e Biológica pela Universidade de Brasília - helena.augus-ta1@gmail.com.

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A educação formal desenvolve o “ensino e aprendizagem de conteúdos histo-ricamente sistematizados”, preparando o indivíduo para atuar em sociedade como cidadão ativo, enquanto a educação informal objetiva socializar e desenvolver há-bitos e atitudes, o que ocorre de acordo com a cultura e os valores de cada grupo. A educação não formal, por sua vez, proporciona o conhecimento sobre o mundo que envolve o sujeito e suas relações sociais (GOHN, 2006, p. 29).

Além de atuar como professores e gestores na educação básica, o licenciado em Ciências Naturais pode atuar em espaços não formais de educação. Para o ensino de ciências, comumente encontramos como espaços não formais museus, centros de ciência, planetários, zoológicos, jardins botânicos, hortos, parques ecológicos, aquá-rios e outros afins (PIVELLI; KAWASAKI, 2005; VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005; ZIMMERMANN; MAMEDE, 2005). Esses espaços têm assumido cada vez mais a função educativa como parte fundamental de suas atividades, sendo isso possível por meio do movimento de alfabetização científica e tecnológica da população.

Entre as funções educativas desenvolvidas nesses espaços, estão não somente o aprendizado de conteúdos curriculares, mas também a multidisciplinaridade e a contextualização do ensino (VIEIRA, 2005). Por isso, a presença de profissionais qualificados para o ensino de ciências tem sido uma demanda crescente nesses espaços de ensino-aprendizagem.

Com o intuito de discutir sobre a atuação do licenciando de Ciências Naturais em diferentes contextos e por entender o profissional como um ser complexo e in-dividual, formado não somente por seus conhecimentos formais, mas, sobretudo, pelas experiências vividas, o III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Na-tureza (CONCINAT) e V Encontro Nacional dos estudantes de Ciências Naturais (ENECINA) realizou a mesa redonda “Experiências em Ciências Naturais”, media-da pela professora Viviane A. S. Falcomer, com a participação de dois profissionais com formação em Licenciatura em Ciências Naturais (LCN) pela Faculdade UnB Planaltina (FUP) com trajetórias profissionais diferentes. O relato a seguir situa as principais contribuições apresentadas por cada um deles e as reflexões suscitadas.

O convidado Adriano da Silva Leonês iniciou sua fala contando que ainda no curso de graduação se encantou pela área de astronomia ao participar do projeto de extensão Escola nas Estrelas. Esse projeto lhe deu oportunidade de apresentar palestras e trabalhos acadêmicos pela divulgação do ensino de astronomia pelo Brasil em diversos eventos científicos. Em 2013, foi convidado a participar dos preparativos para a reinauguração do Planetário de Brasília (PB), após esse espaço

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

ter permanecido fechado para reforma por aproximadamente 27 anos. Por três meses, atuou como voluntário no PB e em seguida foi contratado pelo espaço, onde permanece trabalhando até hoje.

Adriano ressaltou que, apesar de somente três dos coordenadores que já passaram pela instituição terem formação acadêmica na área de ensino de ciências, a presença do licenciado em Ciências Naturais no PB é importan-te para dar suporte pedagógico e continuidade aos projetos realizados, tais como sessões comentadas, mediação nas exposições e realização de eventos como feira de troca de livros e saraus. Além do PB estar aberto de terça-feira a domingo ao público em geral, ele atende grupos de estudantes de escolas públicas e privadas com sessões na cúpula de projeção e visita guiada nas ex-posições permanentes da instituição.

Segundo o palestrante, o Planetário de Brasília ainda não possui nenhum tipo de programa educativo estruturado que possa abarcar as atividades de aprendizagem que lá acontecem por completo, mesmo que algumas delas se-jam realizadas em eventos e datas comemorativas. “Pela minha experiência”, afirmou Adriano, “o local em que trabalho ainda funciona basicamente para entreter turistas e instituições com apresentações de projeções fulldome, ex-posições diversas na área museológica do espaço e atividades relacionadas à astronomia e ciências afins”.

Além de atuar no PB, atualmente, Adriano é também diretor administra-tivo do Clube de Astronomia de Brasília e defende um ensino de astronomia mais presente nas escolas e em espaços não formais de ensino, como o Pla-netário de Brasília. Para complementar sua formação profissional, Adriano é mestrando do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências da UnB.

Na sequência, a convidada Helena Augusta Lisboa de Oliveira partilhou sua trajetória profissional. Ela é doutoranda em Tecnologias Química e Bio-lógica pela Universidade de Brasília (UnB) e mestre em Ciências de Mate-riais pela FUP. A palestrante destacou que a pós-graduação lhe proporcionou diversas experiências, entre elas ser pesquisadora estagiária da Universidade McGill, no Canadá. Na pós-graduação, Helena teve a oportunidade de ingres-sar em movimentos estudantis, sendo atualmente diretora de relações institu-cionais da Associação Nacional de Pós-Graduandos. Como forma de enfatizar como a educação informal auxilia no aperfeiçoamento profissional, ela res-saltou que nesse cargo se dedica a estudar a saúde e o sofrimento mental dos

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2.3 – Experiências em Ciências Naturais

pós-graduandos e busca implementar práticas saudáveis nas relações acadê-micas para promoção de saúde mental. A motivação surgiu após a observação e vivência de relacionamentos tóxicos entre esses estudantes e seus professo-res. A palestrante apresentou resultados de pesquisas que realizou nessa área e afirma acreditar que a utilização de terapias comunitárias integrativas e de diferentes formas de artes são importantes ferramentas para a promoção de saúde mental.

A arte é uma das ferramentas utilizadas por Helena para unir conheci-mentos advindos da educação formal (Graduação em Ciências Naturais) com conhecimentos informais, no caso, a fotografia. Ainda durante a graduação, ela começou a utilizar seu olhar para desenvolver trabalhos de fotografia com os diferentes objetos de estudo aos quais foi exposta, e a utilizar a fotografia como forma de aproximação do sujeito ao mundo das ciências, despertando no observador a curiosidade de conhecer do que se trata o objeto retratado. Suas fotos são vencedoras de concursos em âmbito nacional e internacional, e a primeira exposição de suas fotos foi no I Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Naturais (ENECINA), em 2010, na FUP, exposição essa intitulada “Um outro ponto de vista”.

Após a explanação dos palestrantes que compunham a mesa-redonda, abriu-se espaço para que a plateia participasse. Dessa forma, algumas refle-xões sobre como as diferentes experiências podem colaborar com a formação do licenciando em Ciências Naturais foram realizadas.

Uma professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) partilhou sua experiência com o ensino de Ciências Naturais para atendimento aos estudantes de sala de recursos inclusiva. A professora ressal-tou que poucos professores da educação inclusiva são especialistas em deter-minadas áreas de conhecimento e que no início sentiu muita dificuldade em trabalhar Ciências Naturais com esses estudantes, devido à falta de materiais e recursos adaptados. Explanando sobre sua experiência e contando casos que vivenciou, a professora relatou que ofertou um curso de formação em serviço para professoras da SEEDF e que um dos produtos do curso foi uma tabela periódica em 3D para atender a alunos surdos ou de baixa visão.

Mobilizada pelo depoimento da participante, a professora Viviane Falco-mer, mediadora da mesa, também contou sua experiência profissional, enfa-tizando ter recebido estudantes com necessidades específicas em salas de aula

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

regulares sem nenhuma capacitação anterior por parte da SEEDF e sem recur-sos didáticos para atender a esses estudantes. Os dois casos relatados foram de um estudante com baixa visão e outra estudante surda, ambos na educação de jovens e adultos. Para minimizar o descaso da instituição com esses alunos, a professora procurou atendê-los em momentos separados de suas aulas, nas coordenações pedagógicas. Mas, mesmo assim, Viviane relata ter consciência de não ter mediado o processo de ensino-aprendizagem desses estudantes de maneira eficiente, devido sua falta de preparo e falta de recursos didáticos adequados.

Dessa forma, a mesa-redonda apresentou a importância das experiências vividas na formação do profissional, como também no campo de atuação pro-fissional dos licenciandos em Ciências Naturais.

Com experiências advindas de diferentes contextos, os participantes da mesa-redonda demonstraram que, além dos conhecimentos formais, aprimo-rados no curso de graduação em Ciências Naturais, a educação informal e a não formal também agregaram conhecimentos relevantes para suas atuações profissionais.

Referências

CASCAIS, M. G. A.; FACHÍN-TERÁN, A. Educação formal, informal e não formal em ciên-cias: contribuições dos diversos espaços educativos. XX Encontro de Pesquisa Educacional Norte Nordeste. Universidade Federal do Amazonas. Manaus, 2011. Disponível em: http://files.ensinodeciencia.webnode.com.br.pdf. Acesso em: 20 de jun. 2019.

GOHN, M. G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.

PIVELLI, S. R. P.; KAWASAKI, C. S. Análise do potencial pedagógico de espaços não-formais de ensino para o desenvolvimento da temática da biodiversidade e sua conservação. In: Anais do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Bauru, p. 674, 2005. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses.php. Acesso em: 20 de jun. 2019.

VIEIRA, V. Análise de espaços não-formais e sua contribuição para o ensino de ciências, 2005. Tese (doutorado). Instituto de Bioquímica Médica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.

VIEIRA, V.; BIANCONI, M. L; DIAS, M. Espaços Não-Formais de Ensino e o Currículo de Ci-ências. Ciência & Cultura. Campinas, SP., v. 57, n. 4, out./dez. 2005.

ZIMMERMANN, E.; MAMEDE, M. Novas direções para o letramento científico: Pensando o Museu de Ciência e Tecnologia da Universidade de Brasília. In: IX Reunión de la Red-Pop. Rio de Janeiro, p. 23-30, 2005.

79

SESSÕES COORDENADAS

80

2.4

Formação e identidade de licenciandos em Ciências Naturais

Irlane Maia de Oliveira1

A formação do licenciando em Ciências Naturais

Historicamente, a formação de professores envolve uma densa discussão, em-bora aqui seja específica, mas é válido direcionar a discussão com os estudos de Tardif (2010), pois é declarado que, independentemente da área de atuação,

O trabalho dos professores exige conhecimentos especí-ficos a sua profissão e dela oriundos, então a formação de professores deveria, em boa parte, basear-se nesses

1. Graduada em Licenciatura em Ciências pela Universidade Federal do Amazonas; Doutora em Educação em Ciência e Matemática pela Rede Amazônica de Educação em Ciência e Matemática - REAMEC/Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT. Professora Adjunta da Universidade Federal do Amazonas do Instituto de Ciências Biológicas e atualmente é Coordenadora do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais do Diurno.

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conhecimentos. Mais uma vez, é estranho que a for-mação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didá-ticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor (TARDIF, 2010, p. 241).

Para pensar a formação de professores, especificamente de Ciências, é preci-so rever a compartimentalização da universidade, a distância que há entre a uni-versidade e a escola, propondo novas estratégias que possam romper as barreiras puramente técnicas. Conceber uma formação sem vivência e diálogo é repetir os diversos erros que estão sendo identificados nas avaliações nacionais e internacio-nais, sendo um dos exemplos o Programa Internacional de Avaliação de Estudan-tes – PISA2, em que o Brasil, em 2016, ficou na 63ª posição em ciências, na 59ª em leitura e na 66ª colocação em matemática.

É indubitável que uma boa formação inicial do professor requer conheci-mentos teóricos e práticos indissociáveis. Tanto que Nóvoa (1996) ratifica que a formação de professores deve estar fortemente centrada na prática, dessa forma as práticas como componentes curriculares - 3 PCC tornam-se os eixos estrutu-rantes, e que, planejadas e realizadas juntamente com as atividades curriculares de extensão, rompem a distância que há entre escola e universidade. À luz das Diretrizes de formação de professores, Resolução do Conselho Nacional de Edu-cação - CNE/CP, de 19 de fevereiro de 2002, perspectivas estão sendo delineadas

2. Pisa – O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, tradução de Programme for Interna-tional Student Assessment, é uma avaliação comparada aplicada de forma amostral a estudantes na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O Pisa é realizado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Há uma coordenação nacional em cada país participante. No Brasil, esta co-ordenação cabe ao Inep. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4A-QV9zFY7Bv/content/aplicacao-do-pisa-2018-termina-com-cerca-de-13-mil-estudantes-avalia-dos/21206.

3. Resolução CNE/CP nº 2, de 09 de junho de 2015. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/do-cman/abril-2016/37541-cne-seminario-formacao-professores-2016-apresentacao-06-marcia--gurgel-pdf/file.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

na formação de professores de Ciências, e têm contribuído significativamen-te quando estes chegam no estágio supervisionado, pois, diante de vivências ocorridas na Universidade Federal do Amazonas, desde o Programa de Ini-ciação à Docência – 4PIBID, Programa Ciência no Cotidiano – 5PROCIC, e, recentemente, do Programa Residência Pedagógica, observa-se, a partir das narrativas transcritas nos relatórios de estágio, como se veem na futura profissão.

[...] o convívio no ambiente escolar sempre traz um receio, expectativas de como vai ser, de como deve-mos agir em determinadas situações, dúvidas so-bre se estamos realmente preparadas para estar ali. Como tudo o que é novo é acompanhado de muito cuidado, a residência foi um marco na vida acadêmi-ca, trouxe uma nova interpretação do que é a escola e do que é estar “do outro lado” e de fazer parte do pro-cesso de construção do conhecimento, estar como professor em formação faz com que o sentimento de responsabilidade aumente. Dentro deste proces-so sempre surgem desafios, dentre os principais foi o medo de não estar suficientemente preparada [...] a ambientalização escolar feita no primeiro dia na escola proporcionou uma reflexão sobre a boa estru-tura que a escola tem, tendo vários espaços para as mais diversas atividades, também abriu um universo de possibilidades, infelizmente no decorrer dos dias foi possível observar que nem todos os espaços eram usados como deveriam (Residente do Programa Re-sidência Pedagógica - 6º período).

Inúmeros serão os desafios na formação, porém destaca-se que, mesmo diante do arcabouço teórico e metodológico cientificamente orquestrado, não há receitas prontas, mas caminhos a serem seguidos à luz das teorias e práticas, em que essa unidade possibilita ao futuro professor construir-se de

4. PIBID. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública. http://portal.mec.gov.br/pibid

5. Programa de Extensão institucionalizado pela Resolução nº 015/2013 – Câmara de Extensão e Interiorização – CEI. https://proext.ufam.edu.br/busca.html?searchword=programas&searchphrase=all&start=20

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2.4 – Formação e identidade de licenciandos em Ciências Naturais

saberes da profissão, delineando, sempre em um processo contínuo, a sua identidade docente.

Identidade do licenciando em Ciências Naturais – pressuposto epistemológico

O termo identidade docente nos remete a uma compreensão de que há um profissional cujas características poderão ser pensadas de várias formas. Portanto, como nós, professores de Ciências, nos vemos? Qual o nosso pa-pel social? Tais questionamentos poderão ser compreendidos na perspectiva de Garcia, Hypólito e Vieira (2005), ao dizerem que a identidade docente é construída socialmente, onde diversos fatores integram-se resultando em re-presentações de si mesmos, onde o papel social pode ser consciente ou incons-ciente a partir de histórias de vidas e das condições onde o trabalho é desen-volvido. Não é intenção responder as questões, mas ampliar a compreensão sobre como se constitui a identidade docente.

Assim sendo, é relevante considerar no processo de construção identitária do professor a sua dimensão subjetiva, uma vez que o sujeito em formação não se desvincula de sua própria história e de seu contexto cultural. Nessa dimen-são, os pressupostos epistemológicos nessa construção deverão considerar, a priori, os saberes tecnicamente aprendidos a partir da didática, da pedagogia e da experiência. É também importante considerar a importância da relação professor e estudante, pois ambos vivenciam o processo de ensino-aprendiza-gem, embora o professor detenha conhecimentos aprendidos cientificamente, os estudantes carregam conhecimentos prévios que precisam ser organizados, sistematizados para fins de aprendizagem, nesse caso aprender sobre a Ciên-cia, a sua importância e a forma de fazê-la.

Ao considerar a prática do professor uma atividade objetiva e subjetiva, abarcar esses elementos e torná-los uma unidade talvez seja o maior desafio a ser superado na construção da identidade deste professor, tendo em vista que a sua formação ainda está prescrita na racionalidade puramente técnica, pois a “objetividade e subjetividade são também âmbitos de um mesmo proces-so, o de transformação do mundo e constituição dos humanos” (AGUIAR et al., 2009, p. 60). Assim, ao recorrer à dimensão subjetiva para compreender a complexa teia da identidade docente, é importante ressaltar a forma de como

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

o professor se insere no mundo do trabalho, pois, na medida em que sua cons-ciência não considera o sujeito em sua totalidade, ele acaba fragmentando a realidade, tornando-se um mero executor de técnicas obsoletas não condizen-tes com as novas perspectivas educacionais.

As diversas concepções sobre a identidade docente traz para o bojo das discussões uma preocupação emergente das constantes transformações ocor-ridas a partir das tecnologias de informação e comunicação e da nova forma de se relacionar. Com isso, começa a ser reescrita uma nova perspectiva for-mativa e identitária profissional. Diante disso, os impactos estão refletindo negativamente na postura do professor em sala de aula. A escola a cada dia torna-se menos atrativa, e como mudar isso?

Para iniciar a mudança, será necessário considerar a exigência da socieda-de diante das novas exigências formativas, onde a dimensão da competência do professor é um dos elementos constituintes da identidade, e falar em com-petência é falar do saber fazer bem. “Se o professor pensa que sua tarefa é en-sinar o ABC e ignorar seus estudantes e a condição em que vivem, obviamente não vai aprender a pensar politicamente” (RIOS, 2011, p. 74). O professor, ao interagir politicamente, também está construindo sua identidade, isso equiva-le a dizer que este processo o torna simbolicamente um mediador, onde suas ações estão baseadas em vivências que transcendem suas particularidades in-dividuais. Dessa forma, os diferentes discursos professorais sobre o modo de ser e se ver em suas representações revelam-se um ato também político.

Pensar e agir são, também, atitudes definidoras de um processo de identi-dade, assim o licenciando de Ciências Naturais deve se posicionar criticamente acerca de sua própria prática docente, refletindo sobre os processos de formação das instituições formadoras, analisando posturas e discutindo as políticas pú-blicas voltadas para a valorização do professor. Dessa forma, poderá contribuir para materializar ações que mudem a percepção da sociedade quando esta cul-pabiliza o professor pelo fracasso escolar, pois culpar é melhor do que investir em ações que possam resgatar a perspectiva de querer ser professor no Brasil. Essa visão equivocada está sendo fomentada pela tendência neoliberal que quer a todo custo transformar o professor em um mero tecnocrata.

Assim sendo, a identidade professoral está em constante evolução, sendo interpretada e reinterpretada à medida que o professor avança em seu desen-volvimento, em suas experiências, refletindo e se autoavaliando.

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2.4 – Formação e identidade de licenciandos em Ciências Naturais

Referências

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Identidade do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e suas características regionais

Sarana Nunes1

Beatriz Neri2

Mayse Luz3

Juliana Eugênia Caixeta4

Considerações iniciais

O ensino de ciências naturais tem o objetivo de mediar conceitos sobre a me-todologia científica aplicada à compreensão dos fenômenos naturais, com vistas a promover o desenvolvimento de competências que oportunizem decisões que

1. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), sarananunes@hotmail.com.

2. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), beatrizneri36@gmail.com.

3. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), mayseluz@gmail.com.

4. Professora da Faculdade UnB Planaltina, Universidade de Brasília, eugenia45@hotmail.com.

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favoreçam o bom convívio dos seres humanos entre si e deles com a natureza (BRASIL, 1998). Para cumprir as determinações dos PCN (Parâmetros Curricula-res Nacionais) (BRASIL, 1998), os/as professores/as de ciências precisam dominar diferentes áreas do conhecimento, como Física, Química, Biologia, Geologia e Ma-temática, além dos conteúdos relativos à área Pedagógica, para integrá-los no ato de ensinar ciências para estudantes do ensino fundamental e/ou médio.

Nesta pesquisa, investigamos, por meio da análise dos Planos Político-pedagó-gicos de cinco cursos de graduação de Licenciatura em Ciências Naturais/da Na-tureza - LCN, as semelhanças e as diferenças do curso de Ciências Naturais, com vistas a identificar a existência de uma identidade para o curso, embaladas pelas perguntas: os diferentes currículos dos cursos de LCN, por todo o país, têm uma identidade? Quais são as semelhanças e diferenças encontradas entre os currículos dos cursos?

Fundamentação teórica

O curso de Licenciatura em Ciências Naturais foi criado para atender a falta de professores de Ciências Naturais nas redes públicas de ensino. Isto porque a educação básica, tanto na educação fundamental quanto na média, requer um/a professor/a que tenha uma atuação múltipla e interdisciplinar, que seja capaz de atuar com os fenômenos da natureza de forma integrada, mediando o conheci-mento não apenas sobre como os fenômenos da natureza acontecem e podem ser explicados, mas também como tais fenômenos impactam a vida social das pessoas (BRASIL, 1998; SOUZA; RODRIGUES; KIOURANIS, 2006). Para isso, a grade curricular do curso tende a prever um conjunto de disciplinas que se distribuem em seis áreas do conhecimento: biologia, geologia, física, química, educação e ma-temática (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2013).

Essa formação interdisciplinar, em diferentes Instituições de Ensino Superior, ou até na mesma, como defende Schechtman (2017), tem tido concepções diver-sificadas, o que impacta na compreensão de quem é o/a professor/a de ciências naturais. A pesquisadora questiona: “quem é o professor de ciências?” e conclui que se trata de um/a profissional com superpoderes que sabe tudo sobre tudo:

a intenção de formar professores com os conhecimen-tos específicos das áreas, mas capazes de integrar esses conhecimentos e, ao mesmo tempo, com uma formação

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

pedagógica sólida, que os acompanhe desde o início da caminhada, está expressa no PPP (SCHECHT-MAN, 2017, p. 175).

As colocações de Schechtman (2017), que estudou o curso de LCN da Uni-versidade de Brasília, não são diferentes dos resultados de pesquisa de outros/as pesquisadores/as da área.

Santos e Valeiras (2014), por exemplo, identificaram que, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, também é proposto um currículo interdiscipli-nar para o curso de LCN. Baseado no currículo presente em que, ao final do curso, o/a profissional sairá formado com 4 diplomas e habilitado/a para atuar no Ensino Médio, identificam o/a professor/a de ciências como formador de opinião, que, atento ao desenvolvimento científico, possui o poder de alterar profundamente as circunstâncias sócio-políticas e econômicas, saindo mais preparado/a da universidade (SANTOS; VALEIRAS, 2014).

Em suma, percebemos que uma relevante característica dos resultados das pesquisas sobre o curso de LCN diz respeito ao perfil do/a egresso/a ser de alguém que domina diferentes áreas do conhecimento, aparecendo, algumas vezes, como salvador/a ou super-herói/heroína. Daí, a relevância de uma pes-quisa que trate a análise dos currículos de LCN, uma vez que, como expli-ca Schechtman (2017): “Sabemos que o currículo é muito mais do que uma relação de disciplinas. Ele expressa um pensamento filosófico, um contexto, faz parte de um projeto político-pedagógico maior” (SHECHTMAN, 2017, p. 178).

Ao estudar a identidade dos currículos de LCN, intencionamos compre-ender o conceito professor/a de ciências como uma identidade social, ou seja, como o “conceito de si a partir da vinculação da pessoa a grupos sociais” (MA-CHADO, 2003), entendendo que a identidade congrega aquilo que se é e, tam-bém, aquilo que não se é; a semelhança e, também, a diferença (SILVA, 2000). Em se tratando do curso de LCN, buscamos encontrar quem o mesmo “diz ser” por meio do seu currículo, o que inclui o perfil do egresso.

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2.5 – Identidade do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e suas características regionais

Metodologia

Para conduzirmos a pesquisa deste estudo, usamos a metodologia quan-tiqualitativa. De acordo com Sampieri, Collado e Lucio (2013), essa metodo-logia é adequada quando temos a pretensão de identificar regularidades nos dados e, também, as especificidades que contextualizam o fenômeno investi-gado. Como temos o objetivo de investigar as semelhanças e as diferenças pre-sentes nos Planos Político-pedagógicos dos cursos de LCN, essa metodologia se torna mais adequada.

O delineamento da pesquisa foi pesquisa documental (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).

Método

Amostra: cinco Projetos Político-pedagógicos (PPPs) de LCN.

Procedimentos de construção de dados: inicialmente, escolhemos o cor-pus de análise da pesquisa: cinco Projetos Político-pedagógicos, sendo um de cada região brasileira. A escolha das instituições de ensino superior foi feita por meio de sorteio. Para se chegar aos PPPs de cada universidade, fomos aos respectivos sites e baixamos os documentos no computador.

Para o registro de dados, foi organizado um instrumento de pesquisa que chamamos de protocolo de análise (YIN, 2016). O protocolo foi elaborado tendo em vista a organização do PPP do curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Faculdade UnB Planaltina.

Esse protocolo foi avaliado por uma equipe de estudantes e professoras do curso de Licenciatura em Ciências Naturais, da disciplina Metodologia de Pesquisa em Educação. O protocolo encontra-se no quadro 1.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Quadro 1 – Protocolo de Análise dos PPPs dos Cursos de Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza

Instituição:Região:Duração:Carga Horária:Objetivos gerais e específicos:Currículo:* Horas de Estágio* Disciplinas pedagógicas* Trabalho de Conclusão de Curso* Projetos de extensãoHabilitação:Perfil do Egresso:

Fonte: Protocolo criado pelas autoras.

Procedimentos de análise de dados: para a análise de dados, seguimos os seguintes passos: 1) leitura intensa de cada PPP, ou seja, a leitura integral e repetida do texto; 2) registro das informações requeridas pelo protocolo no formulário de cada instituição; 3) análise estatística descritiva de informações numéricas dos cursos, exemplo, carga horária total e carga horária de estágio; 4) análise dos dados linguísticos relativos ao perfil dos egressos, por exemplo; e 5) construção do quadro comparativo com todas as informações coletadas para representar os resultados que obtivemos após a análise. Esses passos fo-ram inspirados na análise de conteúdo, de Bardin (1977).

Resultados e discussão

Os resultados serão apresentados de acordo com as semelhanças e diferen-ças entre os PPPs dos cursos.

Semelhanças

Os PPPs dos cursos de LCN são similares no que se relaciona aos objetivos, disciplinas pedagógicas, presença de Trabalho de Conclusão de Curso e ao perfil do egresso.

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2.5 – Identidade do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e suas características regionais

Quanto aos objetivos, identificamos que os cursos almejam o desenvolvi-mento de competências que permitem cumprir o objetivo do ensino de ciên-cias, conforme listado nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de Ciências (BRASIL, 1998, p. 15).

[...] O papel das Ciências Naturais é o de colaborar para a compreensão do mundo e suas transforma-ções, situando o homem como indivíduo participa-tivo e parte integrante do Universo.

Os conceitos e procedimentos desta área contri-buem para a ampliação das explicações sobre os fenômenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos de nela inter-vir e, ainda, para a compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais.

As palavras-chave identificadas nos PPPs que se relacionam ao objetivo do ensino de ciências foram: interdisciplinaridade, cidadania, ética, tecnologia, profissional criativo.

- Promover o desenvolvimento de saberes, compe-tências e habilidades para a investigação, observação, interpretação e intervenção social/profissional no ensino de ciências sob pressupostos do desenvolvi-mento social e da sustentabilidade, na perspectiva de saberes interdisciplinares;

- Desenvolver a formação humanista, generalista, comprometida com a ética, cidadania e direito a vida (UNIPAMPA, 2013, p. 28).

- Formar Professores de Ciências para atuar no Ensino Fundamental, nos quatro últimos anos, de modo integrado entre as Ciências da Natureza, ca-pazes de agir de forma crítica e criativa na identi-ficação e resolução de problemas no âmbito edu-cacional, considerando seus aspectos tecnológicos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e multi-culturais, com visão ética e humanística, em aten-dimento às demandas da sociedade, respeitando os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

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- Formar profissionais aptos a promover, orientar e administrar o ensino de Ciências Naturais de forma crítica, participativa e interdisciplinar (UNIVERSI-DADE FEDERAL DO PIAUÍ, 2012, p. 14).

Quanto às disciplinas pedagógicas, percebemos a presença das seguintes áreas: Filosofia, Sociologia, Psicologia, Legislação, Organização e História da Educação, Didática, Ensino de Ciências e Libras.

“Destaca-se o fato de que as disciplinas pedagógicas estão presentes ao lon-go dos 4 anos do curso de LCN, fazendo com que o licenciando possa refletir constantemente sobre questões educacionais e os desafios da prática docente” (USP, 2014, p. 14).

Todos os PPPs apresentam Trabalho de Conclusão de Curso e têm o obje-tivo de permitir que o/a licenciando/a exercite a capacidade de sistematização dos saberes construídos para investigar um fenômeno, com orientação.

O TCC deverá versar sobre assunto, relacionado com a área de conheci-mento, pertinente ao curso ao qual o aluno está vinculado (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2013).

Quanto ao perfil do egresso, em geral, as Instituições de Educação Supe-rior almejam um/a profissional capaz de trabalhar com a interdisciplinari-dade, com a tecnologia e com a pesquisa dentro e fora da sala de aula. Um/a profissional ético/a em todos os contextos existentes em seu trabalho e que deseje uma formação continuada.

O Licenciado Pleno em Ciências Naturais terá uma formação generalista, mas sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da Ciências, pre-paração adequada à aplicação pedagógica dos co-nhecimentos e experiências na atuação profissional como educador na educação fundamental, domínio das técnicas básicas de utilização de laboratórios e equipamentos, com condições de atuar nos campos de atividades socioeconômicas aplicando abordagens criativas à solução dos problemas e desenvolvendo novas aplicações e tecnologias. [...] O formado pelo curso de Licenciatura em Ciências deverá também ser capaz de encarar um objeto de estudo de modo

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2.5 – Identidade do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e suas características regionais

multidisciplinar e de enfocá-lo no contexto de ensi-no e aprendizagem também de forma interdiscipli-nar (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ, 2015, p. 22).

Formar recursos humanos de alto nível para atuar no ensino de ciências no nível fundamental, valorizan-do a compreensão interdisciplinar dos fenômenos naturais e a capacidade de difundir o conhecimento científico como as características dos egressos (UNI-VERSIDADE DE SÃO PAULO, 2014, p. 10).

O perfil do egresso dos cursos de Licenciatura em Ciências Naturais con-corda com as pesquisas de Santos e Valeiras (2014) e Schechtman (2017) sobre o caráter interdisciplinar almejado para a profissão. Ao invés de um/a profissional com superpoderes, como mencionado por Schechtman (2017), os PPPs dos cursos parecem indicar uma concepção diferente de ciência e de ensino de ciências, em que as compartimentações precisam ser superadas em prol de uma nova forma de se compreender a ciência e o ensino de ci-ências: integrada e articulada ao cotidiano, o que implica no enfrentamento das dificuldades sociais que ainda atormentam a realidade brasileira. E isso será possível por meio de profissionais criativos, que são capazes de pensar sobre a realidade e criar recursos didáticos e estratégias mediacionais que gerem contextos pedagógicos promotores de aprendizagem e desenvolvi-mento humano (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2013; UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 2014; UNIVERSIDADE DO PIAUÍ, 2012; UNIPAMPA, 2013; UFPA, 2015).

Diferenças

As diferenças dos PPPs dos cursos se relacionam à duração, carga horária total, carga horária de estágio, ao nível de atuação do/a profissional e discipli-nas obrigatórias.

Quanto à duração, em média, os PPPs apresentam uma duração média de 8 semestres, sendo que o curso que tem menor duração é o da Universidade Federal do Pará, com 7 semestres; e com maior duração é o da Universidade Federal do Pampa, com 9 semestres.

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A carga horária média é de 3.336 horas, sendo que o curso que tem menor duração é o da Universidade de Brasília, com 3.135 horas; e com maior dura-ção é o da Universidade Federal do Piauí, com 3.870 horas.

Quanto à carga horária de estágio, a média de horas foi 407, sendo da Uni-versidade de São Paulo o curso que tem menor carga horária para estágio, com 400 horas; e, com a maior, é o da Universidade Federal do Pampa, com 420 horas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996) regulamenta que a formação docente, para a atuação na educação básica, ocorre no nível superior, por meio de cursos de licenciaturas ou pedagogia com graduação plena ou magistério. Complementando e atualizando as exi-gências, a Resolução nº 2, de 2015, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Professores do Magistério da Edu-cação Básica (BRASIL, 2015), determinando que os cursos de licenciatura de-vem prever disciplinas com temas sobre currículo, didática, avaliação, ensino, sistema educacional e estágios obrigatórios, além do tema educação especial; relações étnico-raciais; medidas socioeducativas e outros, relevantes para a atuação docente em sala de aula. Além disso, os cursos devem ter 3.200 horas mínimas de efetivo trabalho acadêmico, que deve ser dividido em: 400 horas de estágios supervisionados obrigatórios, 400 horas de práticas, 200 horas de práxis e mínimo de 2.200 horas de dedicação a atividades formativas (BRA-SIL, 2015).

A publicação da Resolução nº 2, de 2015, do Ministério da Educação, tem provocado movimentos interessantes de professores/as da educação superior ligados/as aos cursos de LCN, no sentido de promover mudanças nas grades curriculares dos cursos, fazendo valer as novas Diretrizes para a Licenciatura.

Quanto ao nível de atuação do/a profissional, 2 (dois) cursos têm previsão de atuação no ensino médio e 3 (três) cursos têm previsão para atuação, ape-nas, no ensino fundamental.

Quanto às disciplinas obrigatórias, temos que a Universidade Federal do Pará oferece, como disciplinas obrigatórias: Fundamento da Educação Espe-cial, Vivência em Educação Especial da Perspectiva Inclusiva, História Indíge-na e Afro-descendência. Na UNIPAMPA, temos as disciplinas obrigatórias de Gênero, Corpo e Sexualidade.

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2.5 – Identidade do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e suas características regionais

A presença dessas disciplinas no PPP da UFPA (Universidade Federal do Pará) e da UNIPAMPA (Universidade Federal do Pampa) demonstram a atu-alidade desse PPP no que se refere às determinações da Resolução (BRASIL, 2015) e o compromisso social do curso com os debates sobre diversidade e educação.

Ao analisar os dados durante nossa pesquisa, pudemos perceber que o curso de Licenciatura em Ciências Naturais tem suas singularidades em cada região, mas é um curso que transparece em sua estrutura político-pedagógica o desejo de interdisciplinaridade, criatividade, ética e cidadania. Almeja todas essas características para o profissional egresso, além da formação continua-da, na área da pesquisa, dentro e fora de sala de aula. Essas características são encontradas em todos os PPPs analisados, e pudemos assumir que essa é a identidade do curso encontrada em nosso trabalho.

Considerações finais

O estudos dos cinco PPPs dos cursos de LCN demonstrou que o curso tem uma identidade, que transparece na estrutura política-pedagógica dos diferentes cursos, e que se relaciona ao ensino interdisciplinar de ciências, com uma atuação ética e criativa. Os cursos perseguem o desenvolvimento de currículos que garantam uma formação pedagógica consolidada em novas compreensões do que é ensinar ciências a partir da integração de conceitos e não da separação deles.

Nesta pesquisa, pudemos conhecer um pouco mais sobre a realidade do Curso de Ciências Naturais em outras Regiões do Brasil. Estudar os PPPs das universidades nos fez ver que o curso também se adapta à cultura regional.

Discutir a identidade do curso se faz necessário, pois os/as profissionais deste curso têm relevantes contribuições a oferecer para a população brasileira e precisam ter a visibilidade merecida na sociedade.

As Ciências Naturais é o berço das áreas específicas e o ensino de ciên-cias precisa valorizar a integração de conceitos com vistas ao desenvolvimento tecnológico da sociedade brasileira, o que está atrelado, obrigatoriamente, a uma formação humana centrada na compreensão complexa dos fenômenos naturais e sociais.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Referências

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2.6

Estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais: indicadores de perfil e motivações

Cynthia Bisinoto1

Considerações iniciais

Os processos de expansão e de democratização da Educação Superior (ES) são fenômenos mundiais que vêm ocorrendo em resposta à compreensão de que um forte Sistema de Educação Superior impulsiona avanços no desenvolvimento das pessoas e das nações (UNESCO, 1998, 2010). Foi em meio a esse cenário nacional que a Universidade de Brasília (UnB) realizou seu processo de expansão e democrati-zação do acesso com a construção de três novos campi no Distrito Federal. O campus de Planaltina, denominado de Faculdade UnB Planaltina (FUP), foi o primeiro a ser

1. Psicóloga, Mestre e Doutora em Psicologia. Professora do curso de Licenciatura em Ciências Na-turais da Faculdade UnB Planaltina, Universidade de Brasília - cynthia@unb.br

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

construído no ano de 2006 (BIZERRIL; LE GUERROUÊ, 2012) e oferece, atu-almente, 5 cursos de graduação, todos de caráter interdisciplinar: Licenciatura em Ciências Naturais (diurno e noturno), Licenciatura em Educação do Campo, Bacharelado em Gestão Ambiental e Bacharelado em Gestão do Agronegócio.

Os cursos de licenciatura evidenciam o compromisso do campus com a formação de professores para a educação básica; entretanto, a despeito desse compromisso, a pouca atratividade da carreira docente é um dos elementos que historicamente repercutem na baixa demanda pelos cursos de licenciatura e, depois de formados, no desafio da permanência na carreira docente (MAR-QUES; PEREIRA, 2002; SOUTO; PAIVA, 2013).

Considerando que os estudos voltados à caracterização do perfil de estu-dantes e egressos do curso de Licenciatura em Ciências Naturais ainda são residuais, este estudo teve como objetivo mapear o perfil dos estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais (LCN) da FUP – UnB em termos de suas características socioeconômicas e acadêmicas, bem como conhecer os fatores que motivam o ingresso no curso.

Referencial teórico

Aspecto de extrema importância na conjuntura de expansão e democrati-zação da ES é a grande transformação no perfil estudantil impulsionada pela entrada de estudantes oriundos de camadas socioeconomicamente desfavore-cidas e de grupos minoritários historicamente excluídos deste nível de ensi-no (DIAS SOBRINHO, 2010, 2013; RISTOFF, 2013, 2014; VARGAS; PAULA, 2013). Em linhas gerais, o “aluno novo” tem formação escolar precária e pouca aproximação com os elementos intelectuais e artísticos da cultura hegemôni-ca; trabalha durante o dia e tem pouca disponibilidade de tempo para ativi-dades acadêmicas que transcendam as aulas; escolhe e frequenta cursos no-turnos, comumente de baixa seletividade e de rápida duração; não dispõe de tempo, espaço e condições apropriadas para estudar; geralmente pertencente à primeira geração de escolaridade; e sua principal expectativa é se formar para o mercado de trabalho de nível médio (BRITTO; SILVA; CASTILHO; ABREU, 2008; NUNES, 2007; RISTOFF, 2013, 2014).

Na Faculdade UnB Planaltina, fruto da conjuntura de expansão e democra-tização da ES, grande parte dos estudantes são moradores da própria cidade

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2.6 – Estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais: indicadores de perfil e motivações

ou de três outras próximas geograficamente, e uma característica peculiar do campus diz respeito à alta adesão dos estudantes às políticas de assistência estudantil. A despeito dessas informações, pouco se sabe, de forma sistemá-tica e monitorada, acerca do perfil socioeconômico e cultural dos discentes e também das motivações para escolher os cursos oferecidos na FUP, suas perspectivas quanto ao futuro profissional e as relações deste perfil com as trajetórias acadêmicas. O mapeamento do perfil dos estudantes é importante para a formulação e implantação de políticas, programas e serviços que bus-quem garantir condições de permanência e conclusão dos cursos (BISINOTO et al., 2016; DIAS SOBRINHO, 2010, 2013; LEITE, 2010; LIMA, 2010, 2013).

Metodologia

O estudo foi realizado em três momentos. O primeiro e o segundo ocor-reram nos anos de 2012 e 2017, por meio de um questionário com aproxima-damente 50 questões, que mapeou o perfil dos estudantes da LCN. O terceiro momento buscou investigar os motivos associados à escolha e permanência na LCN - FUP e ocorreu em 2018 por meio de questionário online com 10 questões. Obteve-se o consentimento livre e esclarecido de todos os partici-pantes. Para a análise estatística e descritiva dos dados utilizou-se o pacote estatístico SPSS (Statistic Package for Social Science) e para a análise qualitativa recorreu-se à análise categorial temática inspirada em Bardin (1977).

Resultados e discussão

Indicadores socioeconômicos

A Licenciatura em Ciências Naturais da Faculdade UnB Planaltina ofere-ce, semestralmente, 40 vagas no turno diurno e 40 vagas no noturno. Dados institucionais dos anos de 2006 a 2017 mostram que a média de preenchi-mento das vagas é de 82,1% no turno diurno e 80,8% no noturno (FUP, 2017). Nesse estudo, o levantamento realizado em 2012 contou com a participação de 215 estudantes dos dois turnos da LCN - FUP, dos quais 64% eram do gênero feminino. No ano de 2017, participaram 156 estudantes de ambos os

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turnos, sendo 59,6% do gênero feminino. Na mesma direção, dados nacionais obtidos a partir do Questionário do Estudante, que integra o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), respondido por mais de 168 mil estudantes concluintes de instituições públicas e privadas de todo o país, tam-bém apontam que os estudantes são predominantemente do gênero feminino (RABELO et al., 2015). A Tabela 1 apresenta uma síntese comparativa dos principais resultados socioeconômicos.

Tabela 1 – Principais resultados socioeconômicos nos anos de 2012 e 2017

2012 2017

Idade média 21,8 anos 22,6 anos

Gênero 64% feminino 59,6% feminino

Estado civil 85,1% solteiros 80,1% solteiros

Com quem reside 78,1% pais e/ou parentes 64,7% pais e/ou irmãos

Raça 59,6% pretos e pardos 66,1% pretos e pardos

Cidade que reside 63,7% em Planaltina 67,3% em Planaltina

Meio de transporte 54,4% transporte coletivo 62,2% transporte coletivo

Trabalho 77,5% não trabalham 80,8% não trabalham

Renda individual 75,1% não têm renda 76,3% não têm renda

Renda familiar 47,0% de 1 a 3 salários 34,0% de 1 a 3 salários

Apoio da universidade 52,3% recebem bolsa 59,0% recebem bolsa

Quanto à idade, predominam na LCN - FUP os jovens estudantes com média de idade de 21,8 a 22,6 anos, semelhante aos estudantes das Instituições Federais que estão principalmente na faixa etária dos 20 aos 24 anos, com ida-de média de 24,5 anos (ANDIFES, 2016). Os estudantes com mais de 40 anos representavam, apenas, 1,9% dos participantes desse estudo.

Em relação ao estado civil dos licenciandos, nos dois momentos pesquisados constatou-se que mais de 80% dos participantes são solteiros. Os estudantes ca-sados representavam 8,4% em 2012 e 13,4% em 2017. Os dados de Brito (2007) sobre o perfil discente nas licenciaturas no Brasil, realizado a partir de dados do perfil socioeconômico do ENADE de 2005, indicam quadro semelhante no país:

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2.6 – Estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais: indicadores de perfil e motivações

63,7% dos licenciandos são solteiros. Grande parte dos discentes moram com os pais, com os pais e/ou irmãos, ou com os pais e outros parentes. Do mesmo modo, os resultados nacionais indicam que a proporção de estudantes que mo-ram na casa dos pais é relativamente maior que as demais opções (ANDIFES, 2016; RABELO et al., 2015).

Quanto à raça, sabe-se que o Brasil é um país que possui grande misci-genação resultante da mistura de povos e culturas. Nessa direção, no ano de 2012, 43,3% dos participantes se autodeclaravam mulatos ou pardos; 36,3%, brancos; 16,3%, pretos; 0,9%, indígenas; e o restante não respondeu. Já no ano de 2017, 46,2% dos participantes se declararam pardos; 26,3%, brancos; 19,9%, negros; 2,6%, indígenas; e os demais não informaram. Consoante aos estudos das questões “raciais” que adotam a definição de negro como a soma de “preto” e “pardo”, entre os estudantes da Licenciatura em Ciências Natu-rais da FUP fica evidenciada a predominância de 59,6% (em 2012) e 66,1%, (em 2017) de pessoas que se consideram negras. No cenário nacional, quando se toma apenas estudantes das Instituições Federais, pretos e pardos, juntos, passaram de 34,20% do total de estudantes para 47,57% nos últimos 10 anos (ANDIFES, 2016); quando se analisam estudantes de instituições públicas e privadas, 57,9% dos estudantes se autodeclaram brancos; 31,5%, pardos; e 8,0%, negros (RABELO et al., 2015). Ainda que o percentual de estudantes negros venha aumentando na Educação Superior brasileira, o que pode ser justificado devido aos novos planos de inclusão e ações afirmativas no âmbito das universidades, o perfil dos estudantes da LCN - FUP é bastante distinto no que se refere à raça.

Em relação ao local onde residem, a maior parte dos licenciandos mora em Planaltina/DF, cidade sede do campus. Somados aos que residem na região de abrangência do campus, alcança-se um percentual de 86,5% em 2012 e de 82,7% em 2017. Por esses dados pode-se observar que o campus da UnB em Planaltina vem cumprindo seu objetivo e compromisso de ampliação de vagas em nível superior para a população do entorno do Distrito Federal.

Quanto ao principal meio de transporte utilizado pelos estudantes para chegar até a universidade, observa-se que o transporte coletivo lidera nos dois momentos da pesquisa, seguido do transporte próprio, consoante aos resul-tados nacionais da ANDIFES (2016). Uma mudança constatada no presente estudo foi a redução de estudantes que relatam ir a pé ou de bicicleta para a faculdade: de 18,1% em 2012 para 5,8% em 2017. Sobre o tempo médio para

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

chegar até a universidade, os dados apontam para uma importante relação entre tempo gasto e tipo de transporte utilizado: os estudantes que vão a pé, de bicicleta ou de carro gastam em média de 15 a 30 minutos, enquanto os usuários de transporte coletivo levam em média de 15 minutos a duas horas.

Quanto à situação de trabalho, nos dois períodos investigados constatou--se que mais da metade dos estudantes não trabalha ou exerce atividade remu-nerada, não tem renda própria e tem seus gastos financiados pela família ou por bolsas de estudo. Os estudantes que tinham alguma renda correspondiam a 22,9% dos participantes em 2012 e a 16,7% em 2017, observando-se redução entre os licenciandos com renda. Se, por um lado, esses dados seguem a ten-dência nacional, por outro, especificamente em relação à realidade dos licen-ciandos, Brito (2007) havia constatado que 84,5% deles indicavam trabalhar, resultado bem diferente do encontrado na LCN - FUP.

Já em relação à renda familiar, as famílias com renda de 1 a 3 salários mí-nimos tinham o maior percentual em 2012 e em 2017, entretanto, diferença importante refere-se ao fato de que o percentual de famílias com renda de até 1 salário mínimo era de 6,2% e cresceu para 25% em 2017. A pesquisa AN-DIFES (2016) também observou uma significativa evolução da proporção dos estudantes sem renda familiar ou com renda de até 3 salários mínimos. Cons-tata-se, ao final, que os estudantes da LCN - FUP apresentam baixa renda, individual e familiar. Por fim, em relação aos auxílios recebidos da universida-de, a maioria dos estudantes de ciências naturais (52,3% em 2012 e 59,0% em 2017) recebe algum tipo de apoio, seja pelo programa de assistência estudantil, por participação em projetos de pesquisa, extensão ou estágio, ou mais de um deles. Os que não recebem nenhum tipo de apoio da universidade eram 34,9% em 2012 e 39,8% em 2017. Resultado significativamente diferente é encontra-do entre concluintes de instituições privadas e públicas: 91,8% não receberam nenhum tipo de auxílio ou de bolsa ao longo do curso (RABELO et al., 2015).

Indicadores escolares e acadêmicos

A Tabela 2, apresentada a seguir, traz os principais resultados relacionados à trajetória escolar e acadêmica dos licenciandos em Ciências Naturais da FUP - UnB nos anos de 2012 e 2017. Quanto ao ensino médio, a grande maioria dos participantes fez o ensino médio tradicional em escola pública, sendo que esse indicador é superior à realidade nacional, uma vez que a ANDIFES (2016)

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2.6 – Estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais: indicadores de perfil e motivações

mostra que 60% dos graduandos cursaram o ensino médio somente em escola pública, enquanto nesse estudo essa porcentagem alcança os 80%.

Em relação ao nível de escolaridade das mães e dos pais, verificou-se, nos dois períodos analisados, que aproximadamente metade dos pais e das mães tem o ensino médio completo ou uma formação superior, enquanto a outra metade tem apenas o ensino fundamental ou sequer tem alguma escolarização e, portanto, segue a tendência nacional (ANDIFES, 2016). Em 2017, os pais com ensino superior completo ou incompleto correspondiam a 18,6%, en-quanto as mães totalizavam 25,7%. Os dados relativos à escolaridade dos pais sinalizam que grande parte dos participantes dessa pesquisa serão, em breve, os primeiros membros da família a obter diploma de curso superior.

Tabela 2 – Principais resultados escolares e acadêmicos nos anos de 2012 e 2017

2012 2017

Escola em que cursou EM 80,0% em escola pública 76,9% em escola pública

Tipo de Ensino Médio 93% EM tradicional 89,7% EM tradicional

Escolaridade da mãe 49,3% têm EM e/ou ES 60,9% têm EM e/ou ES

Escolaridade do pai 46,9% têm EM e/ou ES 43,6% têm EM e/ou ES

Primeiro curso superior 83,7% é 1ª graduação 80,1% é 1ª graduação

Forma de ingresso 50,7% vestibular 32,1% ENEM

LCN como 1ª opção 79,0% não 75,0% não

Em relação à forma de ingresso no curso de LCN, observa-se uma mudan-ça entre os anos de 2012 e 2017 decorrente da criação do Sistema de Seleção Unificada (SiSU) do Ministério da Educação. Em 2012, 50,7% dos participan-tes haviam ingressado pelo vestibular; 30,7% pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); e 12,6% pelo Programa de Avaliação Seriada (PAS); em 2017, a distribuição entre os diferentes tipos de ingresso foi ainda maior, pois 32,1% entraram pelo ENEM; 27,6% pelo vestibular tradicional; 17,9% pelo PAS e 12,8% pelo SiSU; 8,3% por vagas remanescentes e outras formas de ingresso. Essa também é a realidade das demais Instituições Federais (ANDIFES, 2016). Consoante à diversificação do acesso à Educação Superior no país, reconhece--se que está em curso, também na Licenciatura em Ciências Naturais, uma mudança nas formas de ingresso.

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Sobre a escolha da LCN, os dados mostram que ela não foi a primeira es-colha para 79% dos licenciandos de 2012 e nem para 75% dos participantes de 2017. No sentido contrário ao encontrado nesse estudo, Brito (2007) verificou que 56,8% dos concluintes e 52,8% dos ingressantes escolheram o curso de licenciatura como primeira opção e desejavam ser professores.

Motivos associados à escolha pela LCN

Para aprofundar a compreensão relativa aos motivos que levam os estu-dantes a ingressar na Licencitura em Ciêncais Naturais da FUP - UnB, foi re-alizada uma consulta a 20 estudantes calouros que, na ocasião, iniciavam o 2º semestre do curso. Os participantes tinham, em média, 18,9 anos de idade, sendo 12 do gênero feminino e 8 do masculino. Dos participantes, apenas dois indicaram que a LCN era sua primeira opção de curso. Os demais indicaram interesse nos cursos de Farmácia (3), Medicina (2), Psicologia (3), Ciências biológicas (2), Geografia (2), Veterinária (1), Ciência da Computação (1), En-genharia Mecânica (1), Bacharelado em Letras (1) ou não tinha um curso de preferência (2).

Em relação aos motivos pelos quais escolheram a LCN, as respostas apre-sentam grande variabilidade, sendo que nenhuma delas indica, explícita e di-retamente, o interesse por ser um professor de ciências. Em geral, as respostas organizam-se em 3 categorias. A primeira, Escolha Aleatória e Aprovação, con-templa 9 respostas em que a escolha do curso se deu sem motivo específico e em virtude da possibilidade de aprovação no processo seletivo, ou seja, a escolha deu-se sobretudo pela nota de corte que permitiria ingresso em curso superior: “Porque não queria ficar sem fazer nada e foi o que a nota deu pra passar” (P12); “A nota de corte era mais baixa” (P10); “Passei por acaso e re-solvi cursar” (P8). A segunda categoria, Opção por uma licenciatura, engloba 4 respostas que demonstram a identificação com o grau acadêmico do curso (licenciatura) e habilitação para a docência sem, contudo, especificar a área de conhecimento: “Queria uma licenciatura” (P7); “Vontade de ser professor” (P6). E a terceira categoria, Intenção de mudar de curso, que integra 6 respostas que falam da possibilidade de dar continuidade aos estudos, preparando-se para outro processo seletivo ou para pleitear mudança de curso na própria universidade: “Pela variedade de conteúdo e isso facilita a melhoria em algumas áreas que eu tinha/tenho dificuldade” (P1); “Para estudar para o ENEM e even-tuais vestibulares” (P9). Um participante não respondeu.

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2.6 – Estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais: indicadores de perfil e motivações

Tendo em vista que já cursaram um semestre, foi perguntado aos parti-cipantes sobre a intenção de mudar de curso. Dos participantes, 9 (45%) ca-louros dizem que não têm intenção, enquanto 7 (35%) ainda não sabem e 4 (20%) afirmam que têm intenção de mudar de curso. Sobre o que os motiva a permanecer no curso, as respostas organizaram-se em 4 categorias: a pri-meira categoria, Concluir curso superior, integra 7 respostas que falam sobre a intenção de se formar, obter diploma de curso superior e ingressar no mer-cado de trabalho: “Me formar” (P5); “Ter curso superior” (P2); “Me preparar para o mercado de trabalho” (P20); “Só quero concluir mesmo a graduação” (P16). A segunda categoria, Gosto pelo curso, reúne 5 respostas que indicam que a trajetória no curso favoreceu um gosto e prazer com as aprendizagens conquistadas no curso: “O fato de ter começado a gostar” (P14); “Me identifico com as disciplinas e gosto muito” (P8); “O curso me proporciona um crescimento único, humanamente” (P19). A terceira categoria, Conseguir mudar de curso, agrupa 3 respostas, como: “Aprender para fazer o ENEM e possíveis vestibula-res” (P9). A última categoria, Outras razões, engloba 5 respostas, como “Não tem motivação, meus pais só me obrigam a ficar” (P3) e “Ainda não saber o que quero” (P1).

Considerações finais

Foram apresentados indicadores relacionados ao perfil dos estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais da Faculdade UnB Planaltina, da Univer-sidade de Brasília, particularmente os aspectos socioeconômicos, escolares e acadêmicos, além de fatores envolvidos na escolha e permanência no curso. Os resultados dos anos de 2012 e 2017 indicam pouca alteração nas caracte-rísticas dos estudantes e reiteram que o perfil dos graduandos da LCN - FUP corresponde ao perfil padrão ou tradicional do cenário nacional (ANDIFES, 2016; BRITO, 2007; BRITTO et al., 2008; RABELO et al., 2015) e alinhado aos cursos de baixa concorrência no Brasil (RISTOFF, 2013, 2014). Destaca-se, entretanto, a mudança nas condições socioeconômicas das famílias, com uma elevação da participação de estudantes com menor renda familiar.

Relativamente às motivações para a LCN, fica evidente que não é o curso de primeira escolha dos estudantes, os quais ingressam de forma aleatória e devido à possibilidade de aprovação em processo seletivo. Dessa forma, ponto fulcral é o percentual de estudantes que alega não ter Ciências Naturais como

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primeira opção de curso. Vê-se, por outro lado, que a trajetória no curso se mostra, para parte dos estudantes, como elemento transformador das moti-vações iniciais. Para outros, entretanto, a permanência no curso tem como finalidade a exclusiva obtenção de um título de curso superior ou mesmo a mudança para outro curso.

Os dados da LCN - FUP, se olhados isoladamente, podem sugerir que as instituições federais historicamente elitistas estão mais próximas da reali-dade social brasileira. Entretanto, se olhados mais detidamente, evidenciam uma forte correlação entre os indicadores socioeconômicos (renda familiar, origem escolar, raça, trabalho e escolaridade dos pais) e os cursos de baixa demanda (pouco prestígio e baixa seletividade), como as licenciaturas, o que aponta para necessidade de ampliação das políticas educacionais de inclu-são dos grupos historicamente excluídos. O projeto de democratização da Educação Superior brasileira não se encerra com a expansão do sistema e a ampliação do acesso. Ainda é preciso investir na inclusão crescente dos estu-dantes de baixa renda, sobretudo em cursos de alta demanda, e na elevação da taxa de diplomação.

Referências

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DIAS SOBRINHO, J. Democratização, qualidade e crise da Educação Superior: Faces da exclu-são e limites da inclusão. Educação e Sociedade, v. 31, n. 113, p. 1223-1245, 2010.

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2.6 – Estudantes da Licenciatura em Ciências Naturais: indicadores de perfil e motivações

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2.7

Educação Inclusiva no Ensino de Ciências: mediações desenvolvidas no chão da escola

Helma Salla1

Geraldo Eustáquio Moreira2

Érica Santana Silveira Nery3

1. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília - PPGE/UnB. Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade Estadual de Goiás (2017); Especialista em Química pela Universidade Federal de Lavras (2005); Graduada em Química (Licenciatura) pela Universidade Federal de Goiás (1997); Professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF). Membro do grupo de pesquisa “Dzeta Investigações em Educação Ma-temática”.

2. Doutor em Educação Matemática (PUCSP/UMINHO, 2012); Mestre em Educação (UCB, 2005); Licenciado em Ciências Naturais, Matemática e Pedagogia. É Pesquisador do Programa de Pós--Graduação em Educação (PPGE/UnB) e líder do Grupo “Dzeta Investigações em Educação Ma-temática - DIEM”.

3. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Brasília. Mestre em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Santa Cruz (2016). Especialista em En-sino de Matemática pela Universidade Cândido Mendes (2015). Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (2013).

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Que comecem os trabalhos...

Conversar sobre pesquisas que apresentam em seu cerne o Ensino de Ciências e a Educação Inclusiva foi a proposta da sessão de Comunicação Científica, inti-tulada “Educação Inclusiva no Ensino de Ciências”, que aconteceu durante o III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza - CONCINAT, realizado na Universidade de Brasília – UnB, Campus Planaltina, na cidade de Planaltina - DF, no período de 11 a 14 de dezembro de 2018. Segundo os organizadores,

O Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Nature-za - CONCINAT é um dos principais eventos da área no Brasil, tem como objetivo reunir estudantes, de gradu-ação, pós-graduação e profissionais da Licenciatura em Ciências Naturais/Ciências da Natureza e áreas afins, das diversas regiões do território nacional para discutir temas ligados à formação profissional e ao mercado de trabalho. Este ano, o CONCINAT debateu o perfil e a identidade do/a profissional Licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza (CONCINAT, 2018, p. 1).

A junção das discussões das pesquisas sobre o Ensino de Ciências e a Educação Inclusiva possibilitou suscitar inúmeras reflexões que foram ao encontro da constru-ção de um contexto escolar de qualidade para todos. Parafraseando Santos (2007), há particularidades que se relacionam a um fazer pedagógico que pode despertar no estudante um conhecimento de Ciências que possa estar presente no cotidiano e que o permita fazer reflexões e críticas sobre a temática no contexto social que está inserido, viabilizando ações que promovam o uso consciente das tecnologias.

Nesse contexto, os pesquisadores Mantoan (2004) e Moreira, Manrique e Ma-ranhão (2016) mencionaram que, para a construção de uma escola inclusiva, a comunidade deve compreender que as ações a serem realizadas na instituição es-tarão além do simples fato de o estudante estar inserido na escola. Deve-se, por-tanto, construir um contexto que possibilite que todos estejam participando efe-tivamente das atividades e interagindo com a comunidade escolar com equidade de oportunidade. Ademais, defendemos que o Ensino de Ciências, para que seja inclusivo, deve romper com as barreiras físicas, sociais, culturais e econômicas e propiciar aos estudantes equidade e respeito aos seus direitos. Dessa forma, o con-texto escolar possibilitará o respeito mútuo às singularidades e poderá contribuir para o desenvolvimento das potencialidades de todos os estudantes.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Uma sessão para contar...

O contexto presente na sessão coordenada das comunicações científicas do referido congresso apresentou vários pontos importantes que precisamos ex-plicitar, a saber: a sala estava lotada, fato que não é comum nesses eventos em nosso país; os participantes eram professores atuantes e graduandos nas áreas relacionadas ao Ensino de Ciências das várias regiões do Brasil; a proposta foi de uma roda de conversa, assim as cadeiras ficaram dispostas em um semicír-culo; os trabalhos foram apresentados e, ao final, conversamos sobre as temá-ticas e, ainda, nos propusemos a tornar o ambiente o menos formal possível, na tentativa de tranquilizar as pessoas que estavam estreando na apresentação de trabalhos em congressos.

Foram apresentados os seguintes trabalhos: “Meio ambiente e inclusão de alunos autistas no contexto escolar”; “Atendimento Educacional Especializa-do: o Ensino Inclusivo de Física da Sala de Recursos para a Sala Regular”; “Uso da sala das sensações do Big Bang para construção do conhecimento científico”; “O professor regente de Biologia na mediação de conceitos da Edu-cação Ambiental na Escola Inclusiva do Distrito Federal”; “Ensino de Ciên-cias para surdos: uma revisão nos últimos eventos do Congresso Brasileiro de Educação Especial”; “Relato de experiência sobre o projeto pensar grande: aulas de Ciências desenvolvidas para classe hospitalar”; “Libras e sinais termos de Ciências Naturais sobre jogos e astronomia: um estudo com estudantes do espectro autista”; e “Identidade Docente Especialista: uma pesquisa sobre o Atendimento Educacional Especializado no contexto do ensino de Ciências”.

Ao conversarmos sobre Educação Inclusiva e Ensino de Ciências com nos-sos pares, podemos, na perspectiva apresentada por Moreira, Manrique, Mar-tins (2016), aprender sobre o processo de inclusão e seus desafios, bem como, nos fortalecer frente aos desafios e possibilidades do contexto escolar.

A sessão coordenada levantou discussões sobre as temáticas e, após a ex-posição dos trabalhos, foram apresentados vários questionamentos pelos participantes do evento, entre eles: quais eram os interesses dos estudantes autistas atendidos? Quando vocês planejaram as pesquisas, pensaram nas Ne-cessidades Educacionais Específicas (NEE) dos estudantes com deficiência ou em todos? A formação docente garante a existência de contextos inclusivos na escola? Quem deve ser incluído? Vocês acham que os contextos que desenvol-veram nas pesquisas eram de inclusão ou segregação?

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2.7 – Educação Inclusiva no Ensino de Ciências: mediações desenvolvidas no chão da escola

Os pesquisadores defenderam seus posicionamentos, apesar do curto tem-po. Após esse momento, os participantes da sessão coordenada escolheram os trabalhos que constariam em um livro e em uma revista da área de Educação.

Uma sessão para analisar...

Realizamos, neste trabalho, uma pesquisa qualitativa. Como defende Seve-rino (2013), essa abordagem contribui para respondermos às inquietações re-lacionadas ao contexto que suscitou o estudo, isto por possibilitar uma análise dos dados construídos considerando diversos aspectos da situação estudada. No intuito de investigar a concepção dos pesquisadores em relação à Educa-ção Inclusiva e Ensino de Ciências apresentada nos trabalhos, nos subsidia-mos nos pressupostos de Bardin (1977) sobre a análise de conteúdo. Então, realizamos um recorte dos trabalhos apresentados na sessão e consideramos, enquanto corpus do nosso estudo, os títulos e resumos dessas pesquisas.

Além disso, como ferramenta para a construção dos dados, utilizamos o diário de campo da pesquisadora, primeira autora deste capítulo; a página do congresso na internet; o programa de construção de descritores e a nuvem de palavras Word Tagul Clouds. Esquadrinhamos os resumos desenvolven-do uma lista de descritores e, posteriormente, construímos uma nuvem de palavras, quando, então, realizamos um estudo dos dados, o que possibilitou inferirmos considerações à luz do referencial teórico que nos amparamos. As-sim como defende Minayo (2009), o pesquisador na área das Ciências Sociais constrói os seus dados levando em consideração as diversas facetas do contex-to em que está inserido.

Algumas respostas encontradas...

Algumas das concepções apresentadas pelos pesquisadores em relação à Educação Inclusiva e ao Ensino de Ciências, que foram consideradas nas dis-cussões como sendo os pontos de vistas mais adequados frente ao processo de inclusão escolar no Ensino de Ciências, estiveram presentes também nos trabalhos investigados por nós. Para tal, ao colocarmos os títulos e os resumos no programa Word Tagul Clouds, foram-nos apresentadas algumas palavras e,

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após a retirada das conjunções, artigos, numerais, estas palavras compuseram uma nuvem de palavras, que está representada na Figura 1:

Figura 1 – Nuvem de palavras construída com as palavras selecionadas

Fonte: Elaborada pelos autores com a utilização do programa Word Tagul Clouds.

Inferimos, de acordo com a Figura 1, que as concepções perpassavam pelo Ensino de Ciências, Atendimento Educacional Especializado (AEE), agentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento de pes-quisas e a construção de uma escola inclusiva. Assim, a riqueza do contexto da sessão coordenada e os meandros das pesquisas apresentadas nos mostraram uma parte importante da atmosfera presente, em que as palavras que com-põem a nuvem e a discussão realizada tecem uma trama que entrelaça saberes da Educação Inclusiva e do Ensino de Ciências.

Para uma melhor construção textual, colocamos em negrito as palavras presentes na nuvem, e, entre parênteses, a quantidade de vezes que elas apa-recem. Isto é, a palavra estudante (18) e seu sinônimo aluno (9) somadas foram as mais citadas, demonstram que a concepção dos professores sobre as mediações realizadas na aula (9) e o desenvolvimento de pesquisas (15) se relacionam.

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2.7 – Educação Inclusiva no Ensino de Ciências: mediações desenvolvidas no chão da escola

Acreditamos que esses atores sociais compõem o âmago de um contex-to inclusivo. Para além disso, um dos aspectos que justifica tão grande ên-fase nesses termos pode estar relacionado à preocupação que os professores e pesquisadores têm demonstrado em relação ao atendimento das diversas singularidades, com o intuito de favorecer a inclusão pela consideração de que todos nós constituímos uma comunidade caracterizada pela diversidade. Segundo Mantoan (2004) e Galvão Filho (2009), para incluir faz-se necessá-rio o desenvolvimento de ações que possibilitem aos estudantes participarem efetivamente da aula (4), na comunidade escolar, e que esta atuação contribua para a participação social.

Nesse sentido, os relatos (6) evidenciaram as concepções sobre o trabalho (14) do professor (14) para possibilitar um Ensino (14) de Ciências (20) que possa contribuir com o desenvolvimento de contextos (6) de inclusão (6). Depreendemos que estes termos se relacionam ao processo de ensino e apren-dizagem e aos potenciais que podem contribuir com uma sociedade inclusiva e igualitária.

As concepções sobre as ações do professor-pesquisador que faz análise (8) de sua prática, na tentativa de melhorar as aprendizagens, sejam estas em am-biente (7) educacional (6) formal ou informal, se evidenciam nas pesquisas, demonstradas nas ações-reflexões (FREIRE, 1987) apresentadas e constatadas nos estudos.

No azo, Moreira e Manrique (2012) afirmam que os professores precisam de uma formação que possa desencadear reflexões sobre a temática da inclusão, em âmbito educacional e social, para, com isto, contribuir com a construção de uma atuação docente que venha a favorecer o processo de inclusão de todos.

Essas são algumas das concepções dos pesquisadores em relação à Educa-ção Inclusiva e ao Ensino de Ciências, apresentadas nos trabalhos da sessão de comunicações científicas sobre a temática da “Educação Inclusiva no Ensino de Ciências”. Ademais, constatamos que faz-se necessário o desenvolvimento de novos estudos e debates sobre o encontro dessas temáticas, com aprofunda-mento teórico-metodológico, tendo como chão a sala de aula, onde os alunos com NEE estão inseridos.

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Referências

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CONGRESSO NACIONAL DE CIÊNCIAS NATURAIS/DA NATUREZA – CONCINAT, 3. Anais [...]. Planaltina (DF), UnB, 2018. Disponível em: http//www.even3.com.br/anais/con-cinat2018. Acesso em: 26 mar. 2019.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia assistiva para uma escola inclusiva: apropriação, demandas e perspectivas. 2009. 346 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/10563/1/TeseTeó-filo Galvao.pdf. Acesso em: 17 jan. 2016.

MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista do CEJ, n. 26, p. 36-44, 2004.MINAYO, M. C. de S. Pesquisa social: teoria método e criatividade. In: MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 29. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

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SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36, 2007, p. 475.

SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

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2.8

Ciências Naturais em Libras: pesquisa de sinais termos para uma educação bilíngue dos surdos

Ilson Lopes de Oliveira1

Jeane Carolina de Souza Ruas2

Considerações iniciais

O ensino de Ciências Naturais corresponde ao apelo dos avanços tecnológicos e científicos da sociedade atual de incluir no cotidiano pedagógico das escolas as descobertas e pesquisas que compõem o universo da área em questão.

Conforme preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação (BRASIL, 1997, p. 19), esse ensino visa prioritariamente dar condições aos alunos

1. Graduando em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), noslisepol@gmail.com

2. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), jeane.sr.unb@gmail.com

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de realizarem suas próprias experiências e assim reinventarem as “descober-tas” científicas de modo que façam parte da democratização do saber.

E para que essa democratização se dê em todos os aspectos, faz-se neces-sário que alcance todos os estudantes, incluindo as pessoas com necessidades especiais, e, no caso específico deste trabalho, as pessoas surdas.

Porém, o desconhecimento sobre as necessidades educacionais dessa po-pulação acarreta inúmeros prejuízos, não só para a comunidade surda, mas também para os não surdos, que são privados de adentrarem em uma cultura singular.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (art. V, § 59, inciso I) prevê que os sistemas de ensino assegurem aos educandos com deficiência currículos, métodos, técnicas e recursos educativos específicos para atender às suas necessidades, ou seja, que promovam acessibilidade.

Em 2002, a Lei nº 10.436 oficializou a Língua Brasileira de Sinais, exigindo que os órgãos públicos e as escolas como um todo se adequem à realidade lin-guística dos surdos, pois, no caso dos/as estudantes surdos/as, a acessibilidade passa por sua língua.

Pesquisas mostram que a Língua de Sinais representa para os surdos uma forma de aquisição e compreensão para seu desenvolvimento educacional, emocional e psíquico. Tais pesquisas levam a crer que, à medida que os profes-sores se apropriam da Língua de Sinais para ensinar, os/as estudantes surdos/as se beneficiam e demonstram o quanto são capazes.

Partindo das experiências pessoais dos autores deste trabalho com relação à comunidade surda, surgiu a oportunidade de pesquisar sobre os sinais ter-mos relacionados ao curso de Ciências Naturais, pois quando algum trabalho era realizado com surdos via-se a falta de diversos sinais para poder realizar os trabalhos educacionais. Adentrando na comunidade surda, nos processos pedagógicos de formação para a obtenção de conhecimento de Libras, vimos que vários departamentos estavam mobilizados para questões da educação de surdos, então veio a indagação sobre as demais áreas do conhecimento, e a pergunta era: será que os surdos não estariam interessados em conhecer a área das Ciências Naturais?

Então a questão que se buscou compreender neste trabalho, portanto, foi a seguinte: os sinais existentes atendem a uma demanda que contemple

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2.8 – Ciências Naturais em Libras: pesquisa de sinais termos para uma educação bilíngue dos surdos

a aquisição de conteúdos de Ciências Naturais para alunos surdos usuários de Libras?

Dessa forma, o objetivo geral para esta proposta foi investigar sobre os sinais existentes em Língua Brasileira de Sinais – Libras na área do Ensino de Ciências a ser utilizado como ferramenta para o ensino de Ciências Naturais para estudantes surdos.

Referencial teórico

Libras e o Ensino de Ciências

As leis que regem o desenvolvimento humano para pessoas com desen-volvimento atípico, como os surdos, e as pessoas com desenvolvimento típico são as mesmas. Para se desenvolver, o surdo precisa interagir, comunicar-se, compartilhar experiências para que possa desenvolver os fenômenos mentais superiores, que se relacionam à capacidade de abstração, de generalização, de formação de conceitos, entre outros.

A aquisição dos saberes e conhecimentos científicos faz com que os es-tudantes se tornem cidadãos críticos e formadores de opinião, e para isso os educadores podem dar grandes contribuições. Na educação inclusiva, esse pa-pel torna-se ainda mais importante, Reis e Silva (2012, p. 248) relatam que “a especificidade linguística dos surdos faz de sua escolarização uma situação muito complexa, com diversas dificuldades que interferem, decisivamente, na construção de conceitos científicos”.

Por isso, a formação dos professores é necessária para que os conhecimen-tos dos estudantes surdos sejam construídos de forma mais clara e significati-va, que, ainda segundo Reis e Silva (2012),

A formação dos educadores tem um papel impor-tante para remoção das barreiras que impedem o progresso da inclusão, no caso dos alunos surdos, a falta de habilidade dos professores em se comunicar na língua brasileira de sinais (Libras) constitui-se um dos principais motivos que dificultam a ocorrência da aprendizagem (REIS; SILVA, 2012, p. 248).

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Para suprir esse déficit, já que a maioria dos professores de Ciências não domina a Libras, o decreto nº 5.626 estabelece que escolas que atendem estu-dantes com surdez ou com alguma deficiência auditiva tenham as aulas inter-mediadas por um intérprete de Libras para que a aprendizagem dos estudan-tes surdos seja mais significativa.

Oliveira e Benite (2015) dizem que, apesar de muitas vezes os professores e intérpretes se entenderem sobre a real necessidade de inclusão, eles divergem na questão do saber científico, pois defendem que o “professor de Ciências é o representante da comunidade científica na sala de aula” e que o intérpre-te, mesmo não possuindo os domínios científicos dos conteúdos de Ciências, tem de interpretá-los aos estudantes, e que, segundo Crittelli (2017), a falta de sinais na Libras para diversos conteúdos dificulta a aprendizagem dos concei-tos científicos, e essa falta de sinais faz com que os intérpretes também sintam dificuldades nas interpretações.

Para suprir essas dificuldades, Martins (2006) diz que a atuação do intér-prete requer aprofundamento teórico nas diferentes áreas de estudo, pois vai familiarizá-lo com a linguagem utilizada no contexto científico educacional, já que o intérprete, juntamente com o professor, é capaz de perceber as difi-culdades do/a estudante surdo/a e de descobrir novos métodos para atenuar essas dificuldades, e que o intérprete deve ser uma ponte entre o/a estudante e o professor para superar as diferenças linguísticas na interação comunicativa.

A Educação bilíngue para os surdos

A educação dos surdos foi marcada por uma trajetória de mudanças de enfoques metodológicos que foram desde o oralismo até ao bilinguismo. O oralismo enfatizou a língua oral como sendo terapêutica, e no oralismo o sur-do é treinado para aprender a falar, enquanto que o bilinguismo apresenta a concepção de que há uma Língua 1 (L1), que é a Libras - língua materna do surdo - e a Língua 2 (L2), que no Brasil é a língua portuguesa (QUADROS, 2009, p. 24).

O que os teóricos atuais defendem é que o surdo necessita ter acesso à sua L1 o quanto antes, para assim desenvolver suas habilidades e competências intelectuais e linguísticas. Do contrário, o aluno dificilmente terá uma com-preensão plena dos fatos que estão ao seu redor.

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2.8 – Ciências Naturais em Libras: pesquisa de sinais termos para uma educação bilíngue dos surdos

O aluno surdo, sem língua constituída, sem concei-tos espontâneos formados, ingressará num ambiente no qual terá de: constituir sua língua, aprender outra língua, formar conceitos espontâneos, e ser iniciado na aquisição de conceitos científicos dentro de um mesmo período de tempo (OLIVEIRA; BENITE, 2015, p. 460).

E segundo Matiskei (2004), a inclusão e a exclusão são facetas de uma mes-ma realidade: discutir mecanismos para viabilizar a inclusão social, digital, cul-tural ou escolar significa admitir a lógica intrinsecamente excludente presente nos atuais modos de organização e produção social que se quer modificar.

Contudo, esse cenário de respeito à língua de sinais como primeira língua ainda não se concretiza em sua totalidade. Faz-se necessário um comprometi-mento das instituições responsáveis pela educação dos surdos para implemen-tar escolas bilíngues de qualidade que sejam polos de referência para escolas inclusivas.

Ferreira (2007) diz que inclusão não significa inserir a pessoa com limi-tações ou dificuldades dentro do sistema de ensino, mas sim preparar esse ambiente para recebê-la.

Metodologia

Em se tratando de um levantamento de corpus existentes e corpus a serem criados, o levantamento dos dados ocupa um lugar de destaque para este tra-balho. Segundo Laville e Dione (1999, p. 196), para a organização de coleta de dados é importante definir as fontes potenciais de informações. A metodolo-gia utilizada nesta pesquisa foi a qualitativa com delineamento documental, e também se fez uso da pesquisa experimental para que os dados fossem melhor entendidos.

Gil (2002, p. 46) diz que “a pesquisa documental se vale de materiais que não receberam ainda tratamento analítico, ou que ainda podem ser reela-borados de acordo com os objetos de pesquisa”. Para tanto, as fontes foram documentais e experimentais, seguindo as seguintes ordens de coleta: Co-leta Documental: glossários e dicionários oficiais, extração de sinais; Coleta

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Experimental: convite a pessoas especializadas na área para a criação de novos sinais termos e para a discussão de sinais, implementação de aulas visioexpe-rienciais3.

As aulas visioexperienciais consistem na mediação de aulas inspiradas na metodologia aplicada por professores do curso de Ciências Naturais. Para essa atividade, seguimos os seguintes passos: convite aos professores para fazerem parte da proposta ministrando as aulas; convite para os alunos que fizeram a disciplina de Libras para participarem da atividade como monitores.

Resultados e discussões

Para cada contexto, existem sinais específicos na Língua de Sinais. Na área de Ciências há uma quantidade relevante de termos e expressões específicas que talvez não tenham sinais instituídos. Quanto mais sinais houver, maiores serão as chances de estabelecer uma comunicação efetiva.

Trabalhos como o de Costa (2012) revelam a importância da construção de sinais-termo, trazendo sinais do campo semântico do corpo humano e crian-do sinais relacionados a esse conteúdo. Como resultado, tem-se a construção de uma enciclopédia em Libras.

Um exemplo apresentado no trabalho de Costa (2012) registra cada ele-mento constituinte do sinal-termo “coração de bebê”, com descrição dos pa-râmetros que o compõem. Essa sinalização de coração é um neologismo, um sinal científico, porque tem o formato do coração, de acordo com a concepção anatômica. O conceito de coração é visto com clareza, como na figura acima, porque o sinal descreve o formato anatômico do coração de um bebê.

Sousa e Silveira (2011) trazem, em seu estudo, sinais de termos que fazem parte dos conteúdos utilizados nas aulas de Ciências, ligados aos conceitos da Física e da Química, e para os quais, como para os outros conteúdos da área das Ciências Naturais, é de extrema importância que existam sinais, pois trata--se de temas muito complexos e de difícil compreensão.

3. Termo criado pelos autores.

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2.8 – Ciências Naturais em Libras: pesquisa de sinais termos para uma educação bilíngue dos surdos

Quando analisamos os trabalhos que foram pesquisados por nós, perce-bemos que, apesar do crescente aumento de estudos e trabalhos desenvolvi-dos para a área das Ciências Naturais, a serem desenvolvidos com estudantes surdos, ainda é muito pouco, pois não dá para suprir todas as necessidades existentes.

Linhares e Taschetto (2009) dizem que disciplinas como a de Ciências, in-seridas na matriz curricular do ensino básico, auxiliam na promoção da alfabe-tização científica do aluno, e Rizzo e colaboradores (2014, p. 767) afirmam que “quando considerada a educação especial de surdos, identifica-se uma escassez de sinais que contemplem termos científicos, o que amplia ainda mais as dificul-dades em transmitir conceitos e termos tão específicos a esses alunos”.

Millar (2003, p. 146) diz que “uma justificativa frequente para o ensino de ‘ciências para todos’ é a necessidade de melhorar a educação científica e pro-mover uma melhor compreensão da ciência pelo público em geral”, por isso a necessidade de que todos compreendam e tenham um saber científico. Tendo em vista as possibilidades e os desafios do ensino de Ciências para alunos surdos, pesquisas bibliográficas e documentais são importantes para reunir os resultados e as considerações dos estudos de determinadas áreas, de modo que tanto professores quanto pesquisadores utilizem tais dados para fins de estudo e formação (SANTANA; GECIAUSKAS, 2018). Ainda segundo Santana e Ge-ciauskas (2018), pesquisas demonstram que a principal barreira para o ensino de Ciências para os surdos é a falta de comunicação no domínio da língua, e quando essa barreira linguística é quebrada por meio da utilização da língua de sinais e de recursos didáticos pensados para os surdos, a aprendizagem pode ser, de fato, mais efetiva.

Por isso, faz-se necessário o estudo para a construção de novos conceitos e sinais científicos na área das Ciências Naturais, para que os/as estudantes sur-dos/as possam ter uma melhor aprendizagem e entendimento dos conceitos científicos.

Considerações finais

Este trabalho se constituiu em um caminho de investigação, sem a pre-tensão de esgotar as possibilidades para a demanda que está sendo estudada. Sobretudo, quisemos provocar e gerar reflexões acerca da igualdade de acesso

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que defendemos, enquanto estudiosos e futuros professores de Ciências Natu-rais, formadores de opinião. Lembramos que vivemos em um mundo guiado pelas informações auditivas e que a falta da audição, em indivíduos surdos, acarreta inúmeras lacunas de conhecimento e inserção social. Portanto, dar oportunidades vai além de solidariedade e empatia, pois perpassa por uma questão do cumprimento das leis da garantia de direitos.

Agradecimentos: Ao Instituto Bancorbrás de responsabilidade social e à CAPES.

Referências

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_______. Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/2002/L10436.htm. Acesso em: 26 mai. 2018.

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2.8 – Ciências Naturais em Libras: pesquisa de sinais termos para uma educação bilíngue dos surdos

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SOUSA, S. F.; SILVEIRA, H. E. Terminologias químicas em Libras: a utilização de sinais na aprendizagem de alunos surdos. Revista Química Nova Escola, 2011.

124

2.9

Ensino de Física inclusivo investigativo

Keilla Christina Desidério da Silva 1

Gerson de Souza Mól 2

Juliana Eugênia Caixeta 3

Considerações iniciais

Nas escolas públicas do Distrito Federal (DF), o Atendimento Educacional Es-pecializado (AEE) foi criado para auxiliar a comunidade escolar nas necessidades ou dificuldades, eliminando barreiras existentes aos estudantes com deficiência,

1. Licenciada em Física e Mestra em Ensino de Ciências pela Universidade de Brasília (UnB). Pro-fessora da Educação Básica na Secretaria de Educação do Estado do Distrito Federal (SEEDF), kcds2007@hotmail.com.

2. Professor Doutor, Universidade de Brasília (IQ – UnB), gersonmol@gmail.com.

3. Professora Doutora, Universidade de Brasília (FUP – UnB), eugenia45@hotmail.com.

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transtornos, altas habilidades e/ou superdotação, complementando ou suplemen-tando o currículo escolar (BRASIL, 2009). Nesse sentido, é importante a valoriza-ção de exposições acessíveis, que utilizem diferentes meios e adaptações para que todos os alunos se sintam incluídos na aula.

Esse relato de experiência versa sobre o trabalho colaborativo entre a profes-sora especialista da área de Exatas/Ciências da Natureza do AEE e um professor de Física, ambos lotados na rede pública do DF. O objetivo dessa cooperação en-tre esses docentes, por meio das Oficinas Pedagógicas, foi para cumprir uma das atribuições do professor especialista, que é assistir o professor regente (BRASIL, 2001), orientando-o, se necessário. Procuramos proporcionar uma Capacitação em Serviço, com espaço de formação, troca de experiência e estudo (PERRE-NOUD, 2000), no intuito de planejar uma aula inclusiva investigativa.

Fundamentação teórica

O planejamento/execução de aulas de Ciências na perspectiva investigativa e inclusiva precisa ser valorizado, sendo necessária a interação (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2010) entre o professor regente e o professor especialista. Essa cooperação entres professores pode resultar em um ensino mais interessante e acessível aos estudantes.

O professor especialista, de acordo com a legislação (BRASIL, 2001), deve ter capacidade para trabalhar em equipe, assistindo o professor da classe comum nas práticas necessárias à promoção da inclusão de estudantes com deficiência, trans-tornos, altas habilidades e/ou superdotação. Temos atribuições (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2015) para professores regentes que favorecerem o processo inclusivo, como: “realizar a adequação curricular do estudante, quando necessário” (p. 54); “zelar pela aprendizagem dos estudantes, estabelecendo estratégias e inter-venções pedagógicas” (p. 55); “articular ações junto ao Atendimento Educacional Especializado/Sala de Recursos, Coordenação e Supervisão para o atendimento ao estudante com deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas Habili-dades/Superdotação” (p. 55).

Professores regentes e professores especialistas devem desenvolver compe-tências cognitivas, sociais e emocionais capazes de compensar as deficiências (VIGOTSKI, 1995) e promover o desenvolvimento e a aprendizagem de concei-tos científicos na escola. Entendemos que Vigotski (2010) destaca a função do

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

professor de construir estratégias colaborativas de interação e de comunica-ção entre ele e seu aluno e entre o aluno e seus colegas. Essa interação dia-lógica (FREIRE, 2006), em sala de aula, possibilitará a construção de com-petências cognitivas valorosas para a construção dos conceitos científicos. O professor deve prover momentos de aprendizagens capazes de garantir o acesso do aluno com deficiência a esses conceitos nas aulas de Ciências.

Por meio da mediação (VIGOTSKI, 1995; 2010) de uma outra pessoa mais experiente, nesse caso o professor, e/ou de um instrumento, é possível que o estudante com deficiência avance em seu desenvolvimento, possibilitando a compreensão dos significados e a construção do conhecimento científico. As atividades precisam ser adaptadas às limitações existentes (RAPOSO; MÓL, 2010), seja por materiais ou estratégias, visando proporcionar a autonomia na interação, no acompanhamento e na participação da aula.

Portanto, a questão está em como o professor precisa proceder para que os alunos possam construir esse conhecimento. As aulas de Ciências devem ins-tigá-los a pensar, para que criem hipóteses e busquem respostas para questões surgidas, proporcionando atividades que estimulem a investigação, a compre-ensão dos processos que envolvem os problemas, pois ensinar resultados não é ensino científico (BACHELARD, 1996).

Para que o docente atue nessa perspectiva de ensino, mesmo que tenha sua formação nos fundamentos epistemológicos da concepção indutivista da ciência, é importante que tenha o entendimento das diferentes abordagens do conhecimento científico existentes (CHALMERS, 1993). É interessante ele per-ceber que a ciência é produto do homem, portanto está sujeita à interação com vários aspectos, sejam sociais, políticos, econômicos, históricos e até mesmos pessoais no processo de construção do conhecimento. Para que a prática docen-te instigue a indagação, a busca e a pesquisa, deve se fundamentar na troca de experiências profissionais/pessoais e no estudo contínuo (FREIRE, 2006).

A discussão, por meio de ações formativas (SILVA, 2018), das implicações pedagógicas das diferentes concepções e perspectivas do ensino é determinante na atuação pedagógica, pois pode afastar reducionismos e propiciar uma arti-culação entre o estudo teórico e a prática pedagógica desenvolvida naquele am-biente. A diversidade de compreensões sobre ciência pode representar diferentes possibilidades de mediações didáticas no ensino, em diferentes contextos de aprendizagem. O importante é que o professor fique atento e possa assumir o

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2.9 – Ensino de Física inclusivo investigativo

seu papel de mediador, tornando o aluno ativo na construção do conhecimento e não um mero espectador.

Ao ensinar por meio de problemas contextualizados (WARTHA; SILVA; BEJARANO, 2013), evitamos o estudo fragmentado e damos melhor signi-ficado ao que está sendo apreendido. Nesse sentido, Silva, Machado e Tunes (2010) sugerem que o professor oriente sua prática no ensinar e aprender como processos indissociáveis, na não dissociação teoria-experimento, mas na interdisciplinaridade, na contextualização e na educação ambiental. Bus-cando essa perspectiva, os autores apresentam a experimentação de diferentes maneiras: atividades demonstrativas-investigativas, experiências investigati-vas, vídeos, hortas, visitas planejadas. Essas atividades trabalhadas na pers-pectiva da investigação, da construção do conhecimento e da compreensão dos conceitos científicos farão o aluno entender o fenômeno na sua totalidade e não um conceito ou fato isolado.

A atividade demonstrativo-investigativa (SILVA; MACHADO; TUNES, 2010) possibilita uma exposição mais completa e significativa. A abordagem inicia com uma pergunta, seguida de uma observação macroscópica do fenô-meno em estudo - o que se observa com os seus sentidos, buscando uma inter-pretação microscópica -, a explicação através das teorias científicas, e fazendo uso da expressão representacional - representação de conceitos por fórmulas, gráficos, modelos do fenômeno apresentado. Segundo esses autores, é impor-tante fazer a inclusão da interface ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA), associando os conceitos às implicações sociais, culturais, políticas, econômicas, tecnológicas e ambientais aos conceitos científicos.

Uma aula de Ciências referenciada nos aspectos mencionados terá mais chances de ajudar o aluno no processo de generalização exigido para se apro-priar de conceitos científicos. Portanto, proporcionar um espaço em que todos tenham oportunidade de aprender, por meio do uso de diferentes estratégias, atividades, abordagens e metodologias, possibilitará caminhos (VYGOTSKI, 1995) para compreensão de um fenômeno. Entendemos que o professor, muitas vezes, escolhe um momento da aula para atender algum aluno com deficiência. Porém, as diferentes abordagens, com atividades adequadas às li-mitações, direcionadas a toda a turma, proporcionam os diferentes meios de aprendizagem, beneficiando estudantes com e sem deficiência (MANTOAN, 2015; CARVALHO, 2015).

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Relato da experiência

Desenvolvemos uma Oficina Pedagógica, com um professor de Física, no-meado Eduardo. A oficina foi uma atividade oferecida durante uma Capacita-ção em Serviço com foco na Educação Inclusiva. O objetivo dessa oficina foi ofertar um espaço institucional para discussão e elaboração de proposições metodológicas para aulas de Ciências inclusivas.

A Capacitação em Serviço ocorreu no local de trabalho do docente, em oito encontros de três horas. Discutimos temas como: significado e aspectos legais da inclusão, reorientação epistemológica no ensino de Ciências e elabo-ração de aulas no contexto inclusivo investigativo. Relataremos a experiência da Oficina Pedagógica que contemplou a temática do planejamento de uma aula inclusiva no ensino de Ciências.

A oficina, para discussão e elaboração de uma aula de Física inclusiva, aconteceu nos horários da coordenação durante três encontros na escola que o professor trabalhava, participaram a professora especialista e o professor Eduardo. Não houve um roteiro preestabelecido para a discussão, desenvol-vemos as atividades a partir da interação dialógica (FREIRE, 2006) entre os professores participantes. Assim, escolhemos, durante a oficina, relatar expe-riências já executadas em sala que poderiam ser qualificadas como inclusivas, a partir dos estudos anteriores da capacitação, e pesquisar, na internet, artigos e atividades no ensino de Ciências que tinham foco no Ensino Inclusivo, com o objetivo de construir e desenvolver uma aula de Física com uma atividade experimental acessível a todos os alunos.

Ficou decidido que atividade experimental seria sobre circuito elétrico que, inicialmente, seria construído apenas com lâmpada comum; no entanto, esse recurso poderia não ser acessível, por exemplo, a estudantes com defici-ência visual, então optamos por substituir as lâmpadas no circuito por motor elétrico com uma hélice e um LED.

No primeiro encontro, conversamos sobre estratégias metodológicas e fo-camos em uma abordagem investigativa do experimento. Fizemos pesquisa na internet com o objetivo de termos acesso a artigos e vídeos que ajudassem a inspirar a escolha da atividade experimental. Após a discussão sobre essa pes-quisa, decidimos realizar a abordagem de atividade de ensino demonstrativa investigativa (SILVA; MACHADO; TUNES, 2010).

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2.9 – Ensino de Física inclusivo investigativo

Antes de realizarmos o segundo encontro, discutimos maneiras de tornar a atividade experimental acessível. O uso do motor com as hélices proporcio-nou a observação do som, da luz e do movimento, alcançando as possíveis limitações de estudantes com algum tipo de deficiência. O segundo encontro foi destinado à montagem do experimento, porém não conseguimos finalizá--la e o professor realizou algumas tarefas em casa. No terceiro encontro, termi-namos a montagem do experimento e repassamos a sequência das atividades a serem desenvolvidas, redigindo um roteiro para essa aula demonstrativa in-vestigativa inclusiva sobre circuitos elétricos.

A atividade experimental investigativa começou a partir da pergunta: o que ocorre com os circuitos ao ligar? Construímos a explicação das etapas por meio da observação macroscópica dos circuitos desenvolvidos, em série e em paralelo, da interpretação microscópica da representação dos elétrons nos modelos dos circuitos com mangueiras e bolinhas de gude e da expressão representacional dos desenhos dos circuitos em alto relevo.

Para analisar os dados, constituídos com a transcrição do áudio dos encon-tros e com os diários de campo da pesquisadora e do professor participante, utilizamos a Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2016).

Resultados

O professor Eduardo executou a aula planejada, em três turmas do 3º ano. Participamos da aula em duas turmas. Na primeira turma, tivemos 32 alu-nos, sendo um aluno com deficiência intelectual e uma aluna com baixa vi-são. Nesta turma, o professor desenvolveu a atividade experimental fazendo uma abordagem mais comprobatória, esqueceu de fazer a pergunta inicial e foi explorando o experimento para comprovar a teoria estudada. Na segunda turma, tivemos 35 alunos, nenhum estudante tinha deficiência. O professor começou com a pergunta inicial, explorando as hipóteses dos alunos e desen-volvendo uma demonstração na abordagem investigativa. Durante a aula, o professor apresentou aspectos da interface ciência/tecnologia/sociedade rela-cionada com corrente elétrica e circuitos.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Discussão

As categorias, resultantes da análise dos dados, foram: modo de execução, consequência, ensino por investigação e a reflexão sobre a aula investigativa. As categorias modo de execução e consequência foram inspiradas nas catego-rias de Caixeta e Barbato (2014).

Na categoria modo de execução, abrangemos os significados relacionados às dificuldades e os desafios sentidos pelo professor Eduardo para propor uma aula investigativa. Quanto às dificuldades, ele destacou o custo da preparação da aula, tendo em vista o benefício dessa aula ao final de todo o processo: “em um primeiro momento, diante das dificuldades, pensei se valia a pena o custo/tempo/benefício”. Os desafios complementam o significado das dificuldades ao problematizar a si mesmo com relação a como seria sua atuação docente no futuro, se adotasse essa abordagem investigativa e inclusiva: “vou ter tempo de fazer isso com toda a matéria?”, “o professor vai ficar três ou quatro horas fazendo um experimento para usar somente uns 15 minutos?! Desanima!”.

Com relação às consequências, podemos evidenciar que elas foram positi-vas tanto para o professor quanto para os alunos participantes da aula, quando Eduardo diz: “pretendo continuar fazendo e melhorando meus meios de fazer experimentos”, “acho que esse é o caminho”, “o trabalho foi recompensado quan-do alguns alunos chegaram no fim da aula e disseram que agora tinham compre-endido os circuitos, e outros falando que assim era bem mais fácil”.

A categoria ensino por investigação proporciona a apresentação e a dis-cussão de duas dimensões sobre a aula desenvolvida pelo professor Eduardo no terceiro ano: 1ª) que a aula baseada no ensino por investigação foi uma possibilidade de ele se posicionar como um professor problematizador, um professor progressista (FREIRE, 2006; PERRENOUD, 2000); 2ª) que a aula não apresentou todas as características de uma aula investigativa, mas que o valor dela está na possibilidade de, num processo formativo, pensar sobre o que se fez e o que se pode fazer a partir de uma experiência de aula planejada em parceria com uma especialista do AEE (BRASIL, 2001; GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2010; 2015).

Sobre as estratégias de mediação, o professor Eduardo sintetiza: “gostei de ex-plorar o assunto, discutir casos concretos, conversar sobre as minhas dificuldades, ter o auxílio na montagem da aula inclusiva” [diário de campo do participante].

131

2.9 – Ensino de Física inclusivo investigativo

Destacou que a interação que teve com a pesquisadora, professora especialista do AEE: “o suporte que você me deu é super interessante”, juntamente com as ati-vidades propostas, como o desafio da aula, foram valorosas para a sua formação como professor. Ele comentou que as atividades do curso permitiram a ele iden-tificar as dificuldades dos alunos: “mostram a dificuldades dos alunos”, mas que, com a mediação, ele conseguiu construir reflexões (SILVA, 2018) que geraram mudanças de concepções sobre como se pode ensinar conceitos científicos para todos os alunos: “os encontros propiciaram reflexões”.

Considerando, especificamente, a oficina sobre a aula, o professor Eduardo entendeu que a operacionalização da proposta foi complexa e um convite ao desafio de mudar: “foi uma grande dificuldade, bem mais difícil do que estou acostumado”, “a parte mais difícil é a elaboração, pois tira o professor da zona de conforto” [diário de campo do participante], “a ciência é tida como inatingível, a função do professor é desfazer esse mito, incluindo todos os alunos na aula”.

Eduardo entende que não proporciona ao aluno a construção do próprio co-nhecimento, valorizando os resultados e não os processos de descobertas, quan-do afirma: “nunca apliquei isso de fato, problematizar, criar aquelas hipóteses e deixar o aluno pensar”. Mas, busca uma abordagem mais significativa quando tenta contextualizar os fenômenos estudados (WARTHA; SILVA; BEJARANO, 2013), esclarecendo: “a história, eu tento trabalhar de um jeito bem resumido”.

Ministrando a aula, percebeu que: “quanto mais inclusiva a aula, mais gente atinge”, pois “quanto mais recursos eu uso, e meios de explicar a mesma coisa, tenho certeza de que atinjo mais alunos”. Reconhece que: “uma aula inclusiva traz um ganho pedagógico tanto para os alunos com alguma deficiência como para toda classe” [diário de campo do participante]. Com essas afirmações, o professor reconhece que a inclusão pode melhorar a qualidade de ensino nas escolas (RAPOSO; MÓL, 2010; MANTOAN, 2015; CARVALHO, 2015; SILVA, 2018).

Certamente, uma consequência de grande valor motivador foi o reconhe-cimento dos alunos quanto à aula, quando Eduardo afirma: “no primeiro mo-mento, é difícil, mas vale a pena o resultado” [diário de campo do pesquisador], “eles tiveram a capacidade de fazer a ligação do experimento com a teoria na avaliação”. Com essas afirmações, percebemos que o professor reconhece que ensinar é atuar para promover a construção do saber (BACHELARD, 1996; WARTHA; SILVA; BEJARANO, 2013) com o outro e pelo outro.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Considerações finais

Essa experiência evidenciou que precisamos refletir constantemente so-bre as maneiras que podemos mediar os conhecimentos científicos a todos os alunos. Devemos aperfeiçoar nossa prática pedagógica com um trabalho colaborativo de reflexividade crítica. Quando podemos contar com ajuda no processo educativo, acreditamos que o desenvolvimento de competências pode acontecer de maneira mais favorável no contexto do ensino de Ciências inclusivo.

A capacitação profissional em serviço, realizada com o professor Eduardo, professor regente de Física, possibilitou o contexto formativo adequado, com o estudo e debate de fundamentos teóricos e práticos, para estimular práticas de ensino investigativas e inclusivas no contexto do ensino de Ciências. O pla-nejamento, execução e avaliação da aula com o professor Eduardo foi essencial para que conseguíssemos alcançar esse resultado.

Essa pesquisa colabora para o aprimoramento do processo inclusivo nas aulas de Ciências, porque demonstrou a efetividade que o espaço formativo tem para a atuação docente, quando prevê atividades formativas que permi-tem: a) discutir diferentes abordagens de mediação do conhecimento cien-tífico; b) estudar, aplicar e avaliar estratégias mediacionais acessíveis, que incentivam maior aproximação e interação entre professor regente e alunos; c) propiciar a atuação colaborativa entre profissionais do AEE e professor re-gente; e d) disponibilizar a formação no tempo e no espaço de trabalho do professor, com as turmas pelas quais é responsável.

Esse processo de reflexão-ação-reflexão, por meio de espaços intencional-mente organizados de estudo e diálogo entre docentes, visando à diminui-ção das barreiras existentes no processo de construção do conhecimento, ao buscar meios adequados para o estudante compreender os significados dos conceitos científicos, favorece a melhoria da qualidade do ensino de Ciências no contexto inclusivo.

Agradecimentos: Agradecemos à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal pelo apoio na concretização das Oficinas Pedagógicas.

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2.9 – Ensino de Física inclusivo investigativo

Referências

BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Tradução de Estela dos Santos Abreu. 1. ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001.

_______. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Diretrizes Operacionais para o Atendimen-to Educacional Especializado na Educação Básica, 2009.

CAIXETA, J. E.; BARBATO, S. Identidade feminina: um conceito complexo. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 14, n. 28, p. 211-220, 2014.

CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 10. ed. Porto Alegre: Mediação, 2015.

CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal? Tradução de Raul Fiker. 1. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Orientação Pedagógica da Educação Especial. Secreta-ria de Estado do Distrito Federal, 2010.

_______. Regimento Escolar da Rede Pública do Distrito Federal. Secretaria de Estado de Edu-cação do Distrito Federal, 2015.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. D. C. Análise Textual Discursiva. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2016.

PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni Ra-mos. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, K. C. D. Atendimento Educacional Especializado: uma proposta de apoio pedagógico a professores de Ciências da Natureza. Dissertação (Dissertação em Ensino de Ciências) – UnB. Brasília, p. 181. 2018.

SILVA, R. R.; MACHADO, P. F. L. M.; TUNES, E. Experimentar sem medo de errar. In: SANTOS, W. L. P.; MALDANER, O. A. Ensino de química em foco. Ijuí: Unijuí, 2010, p. 231-261.

RAPOSO, P. N.; MÓL, G. D. S. A diversidade para aprender conceitos científicos. In: SANTOS, W. L. P. D.; MALDANER, O. A. Ensino de Química em foco. Ijuí: Unijui, 2010. Cap. 11, p. 368.

VIGOTSKI, L. S. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança anor-mal. In: _______. Problemi defektologuii. Tradução de Marta Kohl de Oliveira, Priscila Nascimento Marques, Denise Regina Sales. Moscou: [s.n.], 1995, p. 451-458.

_______. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Pena Villalobos. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010.

WARTHA, E. J.; SILVA, E. L. D.; BEJARANO, N. R. R. Cotidiano e Contextualização no Ensino de Química. Química na nova escola, v. 35, n. 2, p. 84-91, 2013.

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2.10

Da identidade profissional à prática docente no Ensino de Ciências: contribuições do III CONCINAT

Raimunda Leila José da Silva1

Juliana Eugênia Caixeta2

Considerações iniciais

O III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza – III CONCINAT teve como tema a identidade do/a profissional formado/a em Licenciatura em Ci-ências Naturais/da Natureza.

1. Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Goiás, Especialista em Tecno-logias Aplicadas ao Ensino de Biologia pela Universidade Federal de Goiás, Mestre em Ensino de Ciências e Doutoranda em Educação em Ciências pela Universidade de Brasília.

2. Psicóloga, bacharel em Psicologia, Mestra e Doutora em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Brasília. Professora Adjunta III da Faculdade UnB Planaltina – FUP. Coordena-dora do Laboratório de Apoio e Pesquisa em Ensino de Ciências 2 - da FUP.

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O processo de identificação do/a professor/a envolve um conjunto de escolhas e vivências realizadas ao longo da vida pessoal e acadêmica, que se concretizam na sua atuação profissional. Para Araújo (2001) e Caixeta, Dantas e Barbato (2010), a identidade do/a professor/a engloba: a) o conhecimento que a pessoa tem de ser professor/a; b) o conhecimento de como funciona o ensino e suas instituições; c) o conhecimento específico, ligado à disciplina que leciona; d) o conhecimento procedimental de ser professor/a, ou seja, sua atuação como professor/a; e e) a inter-relação entre a história de vida e profissional.

Neste capítulo, debruçamo-nos sobre os trabalhos apresentados na Sessão Co-ordenada sobre a Prática docente no Ensino de Ciências, ocorrida no III CON-CINAT, com o objetivo de trazer uma análise relevante sobre o componente da identidade profissional do/a professor/a de ciências que está ligado à sua atuação enquanto tal.

Prática docente no Ensino de Ciências

Ensinar ciências é tornar possível a participação do/a estudante no seu pró-prio processo de desenvolvimento, é ampliar as possibilidades de aprendizagens de modo que cada um/uma tenha capacidade de questionar, refletir e atuar na transformação da sociedade. Para tanto, é inquestionável que

[...] os fatos não podem ser abordados duma forma des-contextualizada, mas antes inseridos numa rede de ra-zões, ou seja, discutindo com os alunos a forma de de-senvolver neles o pensamento crítico, as capacidades de fundamentação e de argumentação (PRAIA; CACHA-PUZ, 1994, p. 351).

Assim, ao ensinar ciências, o compromisso do/a professor/a é atuar na media-ção do processo de construção dos conceitos, por meio de estratégias que possi-bilitem aos/às estudantes uma participação protagonista (GUIMARÃES, 2009), ou seja, por meio de situações que permitam aos/às estudantes construir saberes necessários à atuação consciente e responsável na sociedade.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Sessão Coordenada Prática docente no Ensino de Ciências: à guisa de uma análise

A Sessão Coordenada Prática Docente no Ensino de Ciências ocorreu no dia 13 de dezembro de 2018, na Faculdade UnB Planaltina. O objetivo da sessão era permitir um espaço, no congresso, para apresentação oral de pes-quisas ou relatos de experiências que tratassem a prática docente no ensino de ciências.

A sessão contou com a apresentação oral, seguida pelo debate, moderado pelo professor Franco de Salles Porto, dos seguintes trabalhos: (i) Prática do-cente bem sucedida: uma pesquisa sobre o brilho no olhar; (ii) A exiguidade de professores de ciências naturais em escolas da periferia de Belém do Pará; (iii) Transexualidade: concepções, formação e atuação docente em ciências e biologia; (iv) Transformar para impactar: contribuições da ação de revita-lização da Escola Caliandra; e (v) Sobre práticas avaliativas: uma análise do projeto de extensão Avaliadores do circuito de ciências.

O artigo “A Exiguidade de Professores de Ciências Naturais em Escolas Públicas da Periferia de Belém do Pará” apresenta o resultado de um processo investigativo com cinco docentes que ministram aulas de ciências na rede pú-blica de ensino, na cidade de Belém. Os resultados evidenciaram que a atuação docente, em ciências, é comprometida, especialmente, pelos/as professores/as não se perceberem com formação acadêmica adequada para ministrar todos os conteúdos programáticos de ciências. Em consequência disso, eles/as não sentem desejo em ensinar ciências e tiveram dificuldades em apresentar as es-tratégias de ensino que utilizam em suas aulas. De todos/as os/as professores/as cujas práticas foram investigadas, apenas um enunciou fazer um planeja-mento das aulas de maneira parcial.

A pesquisa intitulada “Transexualidade: concepções, formação e atuação docente em ciências e biologia” buscou identificar como o tema transexuali-dade tem sido abordado nas disciplinas de ciências naturais e biologia. Para as autoras, a relevância dessa pesquisa se centra no compromisso que as áreas de ciências naturais e biologia têm com um processo de ensino de conteúdos científicos ligados à sexualidade humana de maneira interdisciplinar, ou seja, com uma abordagem biopsicossocial, que envolve conteúdos ligados ao corpo humano, mas, também, a gênero e sociedade.

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2.10 – Da identidade profissional à prática docente no Ensino de Ciências: contribuições do III CONCINAT

Onze professores/as de Ciências Naturais e Biologia, da rede de ensino pú-blica de Brasília, Distrito Federal, participaram da pesquisa e os resultados mostraram que há uma controvérsia entre concepção e atuação docente. No que se refere às concepções, os/as professores/as tiveram dificuldades para conceituar gênero, associando-o, em maioria, ao sexo biológico ou a práticas sexuais. Por outro lado, a maioria deles/as se sentiram à vontade para tratar o tema transexualidade em sala de aula, mesmo assumindo não terem formação específica para isso. Os/As professores/as enunciaram que a formação, quanto ao tema transexualidade, vem da leitura de pequenos textos e de vídeos, dis-poníveis na internet.

O artigo “Sobre práticas avaliativas: uma análise do projeto de extensão Avaliadores do circuito de ciências” versa sobre o impacto que a participação de estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Naturais no Circuito de Ciências tem para a futura atuação docente.

O objetivo do Circuito de Ciências é incentivar o processo de ensino e aprendizagem em ciências, além de incentivar a divulgação científica. Para tanto, as escolas públicas do Distrito Federal fazem feiras de ciências para que os projetos de ciências, desenvolvidos por estudantes da educação básica, com o apoio de seus/suas professores/as, sejam apresentados e divulgados na co-munidade escolar. Desses projetos, há a seleção daqueles que vão compor o Circuito de Ciências regional.

Em Planaltina, Distrito Federal, nos últimos três anos, estudantes do cur-so de Licenciatura em Ciências Naturais foram capacitados/as para atuarem como avaliadores/as desses projetos de ciências no Circuito de Ciências Re-gional. Daí a relevância dessa pesquisa.

Foi aplicado um questionário on-line a 10 estudantes avaliadores/as. Os resultados evidenciaram que os/as estudantes percebem que a participação deles/as no processo avaliativo de projetos de ciências do Circuito de Ciên-cias Regional favorece seu processo formativo, porque, além de aprenderem sobre como podem avaliar projetos e produtos educacionais, têm a chance de interagir com professores/as e estudantes da educação básica, o que gera aprendizagens específicas sobre a realidade escolar.

A pesquisa intitulada “Prática Docente bem sucedida: uma pesquisa sobre o “brilho no olhar”” investigou o sucesso escolar do ponto de vista da atuação de professores bem sucedidos em sua prática docente, a partir da concepção

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

de duas professoras e de 17 estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Os resultados mostraram que um/a professor/a qualificado/a como bem sucedido/a é capaz de: 1º) investir na relação professor/a-aluno/a; 2º) Criar estratégias de ensino que favorecem o protagonismo estudantil; 3º) refletir, constantemente, sobre si no que se refere a quem se é e a como se atua em sala de aula; e 4º) se inspirar na atuação de antigos/as professores/as que foram, por elas mesmas, qualificados/as como seus/suas professores/as de sucesso.

O artigo “Transformar para impactar: contribuições da ação de revitali-zação da escola Caliandra” teve como objetivo investigar, a partir das con-cepções de uma professora e vinte estudantes que cursam os anos finais do ensino fundamental em uma escola Municipal da área rural do município de Planaltina de Goiás/GO, as contribuições da ação de revitalização da escola para o desenvolvimento de comportamentos pró-ambientais. A revitalização foi realizada no âmbito da disciplina Construção de Projetos Sociais Multidis-ciplinares, da Faculdade UnB Planaltina, em janeiro de 2018.

A revitalização consistiu em atividades coletivas, entre estudantes da es-cola Caliandra e estudantes da universidade, com vistas à construção de uma horta; limpeza das salas de aula e criação de um espaço para brinquedos, jogos e livros.

Os resultados apontaram que a ação de revitalização da escola causou impactos positivos no que diz respeito ao desejo de cuidar da escola e de si mesmo/a, enquanto estudante. Além disso, houve a percepção de que o am-biente mais limpo e revitalizado colaborou com o processo de ensino e apren-dizagem por ter criado salas de aula mais claras e aconchegantes, o que per-mitiu, também, a construção de vínculos positivos entre estudantes e entre estudantes e professora.

Após a apresentação dos trabalhos, a discussão que foi feita girou em torno de dois eixos: 1º) as possibilidades de atuação no ensino de ciências; e 2º) o impacto do processo de formação inicial na atuação e/ou omissão no que se refere à atuação docente em ciências.

No primeiro eixo, o público presente destacou que o ensino de ciências, por seu caráter interdisciplinar, possibilita o uso de diferentes estratégias de ensi-no em sala de aula. Na sessão, por exemplo, o grupo enfatizou as atividades

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2.10 – Da identidade profissional à prática docente no Ensino de Ciências: contribuições do III CONCINAT

práticas, como aquelas desenvolvidas pelas professoras do trabalho “Prática Docente bem sucedida: uma pesquisa sobre o “brilho no olhar”” e pela atua-ção coletiva apresentado no trabalho “Transformar para impactar: contribui-ções da ação de revitalização da escola Caliandra”.

Outro destaque desse eixo foram os trabalhos nos quais professores/as e/ou estudantes da educação básica atuaram junto com estudantes e/ou profes-sores/as da universidade. Sobre isso, o público presente defendeu que é es-sencial, tanto para a escola quanto para a universidade, especificamente, para licenciandos/as, a integração entre a universidade e a escola com vistas ao de-senvolvimento de projetos em conjunto que favorecem a cooperação intelec-tual e social (DAVIS; SILVA; ESPÓSITO, 1989).

O trabalho sobre o Circuito de Ciências e aquele sobre a Revitalização da Escola Caliandra evidenciaram não só os benefícios dessa integração, como, também, apontaram caminhos sobre como essa integração pode ser realiza-da. Para os/as participantes, ficou evidente que não há uma única maneira de a universidade e a escola atuarem juntas e que essa proximidade tende a favorecer o ensino de ciências na perspectiva dos compromissos sociais (SILVA, 2016).

No eixo o impacto do processo de formação inicial na atuação e/ou omis-são no que se refere à atuação docente em ciências, os/as participantes, ao mesmo tempo em que se queixaram dos problemas dos currículos dos cur-sos de Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza, no que diz respeito à formação ampla, também reconheceram que, na universidade, não é possível aprender sobre todos os temas que abordam os conteúdos programáticos des-sa área de conhecimento.

Com isso, os/as participantes defenderam a necessidade de formação con-tinuada para que o/a professor/a, continuamente, pense sua atuação de ma-neira crítica, com o objetivo de aprimorar suas escolhas metodológicas. Nesse contexto, foi defendida que essa formação pode e deve acontecer na própria escola. Os/As participantes do Distrito Federal comentaram, nesse momento, que o tempo da coordenação deve ser utilizado para essa finalidade.

Quanto aos trabalhos apresentados que permitiram o debate sobre esse eixo, destacamos aquele sobre a transexualidade e aquele sobre a atuação do-cente de professores/as da periferia de Belém. Nesses trabalhos, os/as pesqui-sadoras/es identificaram que a formação inicial do/a professor/a de ciências

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

pode não oferecer o suporte adequado para a atuação com determinados te-mas que se vinculam ao ensino de ciências ou ao ensino transversal.

Nesse eixo, os/as participantes reforçaram que é preciso que haja respeito quanto à formação do/a profissional de Ciências Naturais/da Natureza no que se refere ao mercado de trabalho. A pesquisa sobre os/as professores/as de ciências de Belém mostrou que professores/as de Biologia não se sentem aptos e nem desejosos/as a atuarem, em sala de aula, com determinados conteúdos de ciências. Para os/as participantes, essa constatação parece indicar que é pre-ciso definir melhor o espaço de atuação de cada profissional no mercado de trabalho.

Com a abertura de cursos de Licenciatura em Ciências Naturais/da Na-tureza em todas as regiões do país, é preciso que as políticas públicas sejam revistas no sentido de direcionar as vagas para a disciplina de ciências para profissionais graduados/as nessa licenciatura.

Algumas considerações relevantes

Para Antunes (2013, p. 182), “a questão não é o que ensinar, mas como”. Nesse sentido, a Sessão Coordenada se ocupou em discutir a prática docente no ensino de ciências.

Como um componente da identidade profissional (CAIXETA; DANTAS; BARBATO, 2010), discutir a atuação docente no âmbito do III CONCINAT diz respeito ao esforço coletivo de identificar modos de execução do ofício Professor/a de Ciências Naturais (CAIXETA; BARBATO, 2004) e as consequ-ências dessas escolhas para o delineamento de uma profissão ainda em cons-trução. Portanto, o que essa Sessão Coordenada demonstrou, por meio dos trabalhos apresentados e da discussão, foi a contradição que marca a atuação docente no contexto do Ensino de Ciências. Tal contradição se coloca entre o que se pode fazer e desejar fazer, no ensino de ciências, e o que não é feito e não é desejado ser feito no ensino de ciências. Se, por um lado, no que se pode fazer e no que se deseja fazer, o rompimento com a pedagogia tradicional é explicitada nos resultados da pesquisa; por outro, no que não é feito e não é desejado fazer, encontramos as dificuldades advindas da formação docente, em Ciências.

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2.10 – Da identidade profissional à prática docente no Ensino de Ciências: contribuições do III CONCINAT

Com isso, temos o entendimento de que o/a profissional de Licenciatura em Ciências Naturais/da Natureza precisa: 1º) ser respeitado/a na sua for-mação específica, inclusive, no mercado de trabalho. Para tanto, é essencial que a legislação quanto à formação profissional para a docência em ensino de ciências seja atualizada para a atual configuração da educação superior no Brasil, no que tange ao Ensino de Ciências; 2º) de processos formativos que os/as habilitem, seja na formação inicial, seja na formação continuada, a criar situações de ensino que tratem as exigências de um ensino contextu-alizado, inclusivo e voltado para responder as complexas demandas sociais que nos apresentam; 3º) de definições curriculares que garantam aos/às li-cenciandos/as: a) processos formativos que prevejam abordagens de ensino, em ciências, dos temas transversais (BRASIL, 1997) de forma ampla e, sem-pre que pertinente, numa perspectiva biopsicossocial; b) maior interação com profissionais da escola de educação básica de maneira a conhecer as dificuldades e as possibilidades da atuação docente, em ciências, no chão da escola; c) a oportunidade de atuação em espaços formais e/ou não formais de aprendizagem, desde o início do curso, com a devida orientação, para o desenvolvimento de competências ligadas à atuação docente em contextos concretos de ensino.

Por fim, a relevância dessa Sessão Coordenada está em lançar luz à atuação docente, em ciências, de maneira a pensar sobre o que foi feito até aqui, com vistas a iluminar as possibilidades de futuro, que implicam, certamente, em maior engajamento num trabalho conjunto entre políticas públicas, universi-dade e escola.

Referências

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

CAIXETA, J. E.; DANTAS, A. D.; BARBATO, S. B. Novas Tecnologias e formação de professo-res: um estudo sobre os significados construídos por alunas graduandas em Letras e Artes sobre o ser professora. Projeto Articulaciones entre conocimiento e identidad profesional en las prácticas de enseñanza-aprendizaje en la educación Universitaria a distancia. Relatório. Universidade de Brasília e Universidad Nacional de Educación a Distancia, Brasília, 2010.

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SILVA, R. L. J. da. Tema água: uma contribuição para o desenvolvimento de percepções, ques-tionamentos e compromissos sociais. 2016. 129 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. Universidade de Brasília, Brasília, 2016.

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2.11

A exiguidade de professores de Ciências e o baixo rendimento dos alunos

Lucilene de Souza Brito1

Marta Caroline Oliveira Bezerra Xavier2

Waldinei Rosa Monteiro3

Considerações iniciais

É sabido que grande parte dos alunos, sobretudo do ensino público, apresentam dificuldades na aprendizagem e estas começam desde a pré-escola e se arrastam pe-las séries subsequentes se não forem logo sanadas. Estas dificuldades podem estar

1. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade Federal do Pará (UFPA) - lucilenedesou-za2015@gmail.com.

2. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade Federal do Pará (UFPA) – dialindo05@gmail.com.

3. Docente da Universidade Federal do Pará (UFPA) – waldineim@gmail.com.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

relacionadas a uma série de fatores. Uma delas pode ser o método de ensino utilizado pela escola ou pelo professor, há também a falta de motivação dos alu-nos, a qual pode estar relacionada tanto à ação dos professores em sala de aula quanto à própria condição do aluno, o que se reflete no baixo rendimento esco-lar (notas).

Há um baixo rendimento escolar (notas) evidenciando na área, dados re-velam que aliados a esse cenário, nossas escolas ainda têm um alto indício de evasão escolar com rendimentos insatisfatórios em diversas disciplinas, so-bretudo na área de ciências e Matemática (FERNANDES, 2007; KLEIN, 2007; RIBEIRO, 1991), repercutindo no ensino Fundamental e Médio das escolas públicas de ensino.

Espera-se que o professor sempre tenha a habilidade de fazer com que os assuntos sejam introduzidos por alguma atividade em que se resgatem os co-nhecimentos prévios e as informações que o aluno traz, criando-se, assim, um contexto que irá dar um “significado” ao tema em questão. Outro fator impor-tante é a problematização do assunto a ser tratado, convidando os alunos à reflexão, causando assim o interesse do aluno, que, ao se sentir desafiado, mo-biliza seus conhecimentos para resolver as questões propostas e assim é esti-mulado a aprender mais a respeito a fim de construir explicações satisfatórias.

Esta pesquisa teve como principal objetivo avaliar o desempenho escolar do 6º ano de cinco escolas públicas, em um bairro periférico da cidade de Belém, no Pará, especificamente no bairro do Guamá. Foi enfatizada a im-portância da formação específica em ciências para os educadores desta área de ensino, de maneira a se estabelecer alguma relação quanto à não formação específica desses educadores, refletindo na aplicação de práticas pedagógicas eficientes e no rendimento escolar por parte desses alunos. Será que a for-mação não específica em Licenciatura em Ciências Naturais pode interferir negativamente no processo de ensino-aprendizagem dos alunos do 6° ano do ensino fundamental?

Dificuldades no processo de ensino-aprendizagem

A experiência em sala de aula torna evidente a necessidade de um processo contínuo de interação entre o professor e os alunos, o qual contenha as rela-ções intrínsecas entre o conteúdo a ser ensinado e a metodologia de ensino.

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2.11 – A exiguidade de professores de Ciências e o baixo rendimento dos alunos

Tal responsabilidade demanda do profissional da educação investimento em sua formação continuada, atualizando e ampliando seus saberes acerca do quê e de como ensinar (MENDONÇA; KANAGAWA; DUARTE; REGO, 2008).

É de extrema importância ensinar ciências para uma criança, pois assim ela vê o mundo com outros olhos e aprende como o espaço ao seu redor e o mundo funcionam e se questiona sobre diversos aspectos e assim deseja respostas.

Não ensinar ciências para o aluno significa ignorar o processo de constru-ção de ideias sobre o mundo, abandonando a criança a seus próprios pensa-mentos, privando-a de um contato mais sistematizado com a realidade e de poder trocar pontos de vista com outras pessoas (BIZZO, 2007).

Para ensinar, é necessário que o aluno queira aprender e esteja ciente de que precisa estar motivado para isso e só aprenderá se ele permitir que esse aprendizado chegue até ele.

Mussen, Conger e Kagar (1997) definem aprendizagem como mudança de comportamento ou desempenho em resultado de experiência. A aprendiza-gem ocorrerá de maneira mais satisfatória se houver motivação (necessidade ou desejo de aprendê-la) e um reforço (recompensa).

Para Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem aumentam na pre-sença de escolas superlotadas e mal equipadas, carentes de materiais didáticos inovadores, além de frequentemente contarem com muitos professores que se autodenominam “derrotados” e “desmotivados”.

Muitas escolas públicas no Brasil não possuem materiais de ensino ade-quados para serem usados durante as aulas. Isso se torna um problema, pois esses materiais devem servir de suporte para um bom aprendizado. E por existirem professores que se sentem desmotivados, isso seria um malefício no ensino, pois esta desmotivação às vezes os impedem de ir atrás de uma melhor forma de ensinar.

Segundo Machado (2005, p. 3), “etimologicamente, contextuar significa enraizar uma referência em um texto, de onde fora extraída, e longe do qual perde parte substancial de seu significado”. Em uma sala de aula, por exemplo, é importante que o conteúdo não seja apresentado apenas de forma expositi-va, método mais utilizado pelos professores avaliados.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

De acordo com Medeiros (2014, p. 116, apud Salgado e Novi, 2016):

existem diversas variáveis e dimensões que inter-ferem no cotidiano escolar e, por conseguinte, no aprendizado dos alunos. Devido aos objetivos da escola, à natureza de suas atividades e aos recursos utilizados em seu processo, ela pode ser considerada uma organização complexa.

Metodologia

Foram pesquisadas cinco escolas da periferia de Belém do Pará, no bairro do Guamá, onde foi realizada a avaliação relacionando notas dos 185 alunos em média (levando em consideração os estudantes que saíram da escola e os que adentraram depois do primeiro bimestre) do 6° ano e a formação dos professores. A pesquisa foi realizada a partir de coleta de dados das escolas se-lecionadas como alvo da investigação, as 1ª, 2ª, 3ª e 4ª avaliações, na disciplina de ciências, cada avaliação observada em valores representados por gráficos e delimitados pelos conceitos: insuficiente (0-4,9), regular (5-6,9), bom (7-8,9) e excelente (9- 10). Para poder se ter uma visão geral e uma média de conceitos na disciplina, em caráter quantitativo, em números, o desempenho dos alunos foi avaliado. Foi também aplicado um questionário contendo 13 perguntas voltadas aos docentes que ministram ciências nestas cinco escolas, a fim de conhecer as suas percepções quanto às condições tanto do ambiente como as próprias condições para a transmissão dos conhecimentos em ciências natu-rais. Tal questionário traz perguntas a respeito dos meios pedagógicos utiliza-dos ou não em sala de aula, a formação e uma possível autoavaliação sobre o domínio dos conteúdos e ainda sobre a possibilidade de atualização e contex-tualização dos temas abordados em ciências naturais.

Resultados

Ao todo, cinco professores das cinco escolas responderam a um questioná-rio contendo treze perguntas, estes professores são da rede pública de ensino, tanto de escolas municipais como de estaduais, ressaltando que os professores

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2.11 – A exiguidade de professores de Ciências e o baixo rendimento dos alunos

pediram sigilo de suas informações. Todos ministravam Ciências, mas não possuíam formação específica na área de ciências.

Muitos deles afirmaram não aplicar métodos pedagógicos e também não comentaram quais seriam esses métodos, dentre os avaliados, nenhum deles informou contextualizar suas aulas e ainda nenhum afirmou gostar plenamen-te de ensinar ciências, pois, em geral, afirmam que o conteúdo programático não é compatível com as suas formações acadêmicas e somente um professor afirmou fazer de modo parcial o preparo das aulas.

Os gráficos contêm as notas dos alunos do 6° ano.

Gráfico 1 – Rendimentos na Escola 1

Fonte: O autor.

Observa-se, no gráfico da 1ª avaliação, que 13 alunos obtiveram conceito insuficiente, representando 31,70% desse alunado; 13 alunos (31,70%) con-seguiram conceito regular; e que 15 alunos (36,58%) conseguiram conceito bom, de um total de 41 alunos, e ninguém obteve conceito excelente.

Na 2ª avaliação, 28 alunos (68,29%) obtiveram conceito insuficiente, ape-nas 9 alunos (21,95%) conseguiram obter conceito regular, 4 alunos, ou seja, 9,75% conseguiram obter conceito bom e novamente ninguém obteve concei-to excelente.

Na 3ª avaliação, 23 alunos obtiveram conceito insuficiente, ou seja, 56,09%; 16 alunos (39,09%) conseguiram um conceito regular e apenas um aluno con-seguiu conceito bom, o que representa apenas 2,43% da turma.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Na 4ª avaliação, 29 alunos (70,73%) tiraram conceito insuficiente; 12 (29,26%) conseguiram conceito regular e ninguém ficou com conceito bom e excelente.

A professora dessa turma é licenciada em Biologia. Ela afirma gostar par-cialmente de ministrar essa disciplina, pois entende alguns conteúdos e outros não. Ainda afirma que não costuma fazer planejamento de aula, mas acredita que suas metodologias de ensino favorecem o aprendizado de seus alunos. A docente também enxerga a necessidade de fazer atualização dos assuntos e também aponta que a imensa quantidade de notas vermelhas de seus alunos se deve ao fato de eles não saberem ler direito, dificultando, assim, a compre-ensão da matéria. Essa professora também não contextualiza suas aulas.

Gráfico 2 – Rendimentos na Escola 2

Fonte: O autor.

Na 1ª avaliação, 8 alunos, ou seja, 21,05% obtiveram conceito insuficiente; 18 (47,36%) conseguiram conceito regular; 7 (18,42%) obtiveram um concei-to bom de um total de 38 alunos e 5 alunos (13,15%) conseguiram conceito excelente.

Na 2ª avaliação, 3 alunos (8,57%) obtiveram conceito insuficiente; 16 alu-nos ou 45,71% conseguiram obter conceito regular; 10 alunos, ou seja, 28,57% obtiveram conceito bom e 6 (17,14%) tiraram excelente.

Na 3ª avaliação, 5 alunos (15,15%) obtiveram conceito insuficiente; 12 (36,36%) ficaram com regular; 10 alunos (30,30%) tiraram conceito bom e 6 alunos, apenas 18,18% da turma, tiraram excelente.

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2.11 – A exiguidade de professores de Ciências e o baixo rendimento dos alunos

Na 4ª avaliação, 2 alunos (5,71%) tiraram conceito insuficiente; 18 (51,42%) obtiveram conceito regular; 13, ou 34,21%, tiraram bom e apenas 2 (5,71%) conseguiram excelente.

A professora dessa turma é licenciada em Biologia e também afirmava gostar parcialmente de ministrar essa disciplina, pois entende alguns conteúdos e ou-tros não. Ainda afirma que não costuma fazer planejamento de aula, mas acre-dita que suas metodologias de ensino favorecem o aprendizado de seus alunos, no entanto ela também enxerga a necessidade de fazer atualização dos assuntos, também afirma que a imensa quantidade de notas vermelhas de seus alunos se deve ao fato de os alunos não saberem ler, dificultando, assim, a compreensão da matéria. Essa professora também declarou não fazer a contextualização de suas aulas e não revelou quais seriam suas metodologias de ensino.

Gráfico 3 – Rendimentos na Escola 3

Fonte: O autor.

Na 1ª avaliação, 24 alunos (58,53%) obtiveram conceito insuficiente; 13 alunos (31,70%) conseguiram conceito regular; 3 alunos (7,31%) obtiveram conceito bom e 1 aluno (2,43%) conseguiu o conceito excelente, de um total de 41 alunos.

Na 2ª avaliação, 17 alunos ou 41,46% obtiveram conceito insuficiente; 16 alunos ou 39,02% obtiveram conceito regular; 8 alunos (19,51%) obtiveram conceito bom e ninguém tirou conceito excelente.

Na 3ª avaliação, não foram percebidas alterações nos conceitos das avalia-ções, mantendo-se, então, as mesmas médias da segunda avaliação.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Na quarta avaliação, 13 alunos (31,70%) conseguiram conceito insuficien-te; 15 (36,58%) tiraram conceito regular; 13 (31,70%) tiraram conceito bom e ninguém tirou excelente.

O professor que ministra a disciplina de ciências nessa turma é licenciado em Física e relata não gostar de ministrar Ciências, por não ser esta a sua área de formação, ele também não costuma fazer planejamento de aula, acredita que suas metodologias de ensino favorecem de maneira parcial o aprendizado de seus alunos, no entanto ele também percebe a necessidade de fazer atuali-zação dos assuntos.

Ele também afirma que a grande quantidade de notas vermelhas de seus alunos se deve ao fato de os mesmos não saberem ler direito, o que culmina em um aprendizado dificultoso. O professor claramente atribuiu aos alunos as dificuldades no processo de ensino/aprendizado, no entanto, o próprio profes-sor afirmou não contextualizar as suas aulas, o que poderia também estar re-lacionado à dificuldade no processo de ensino/aprendizado. O professor não revelou quais seriam suas metodologias de ensino.

Gráfico 4 – Rendimentos na Escola 4

Fonte: O autor.

Na 1ª avaliação, 11 alunos ou 26,19%, obtiveram conceito insuficiente; 14 alunos, ou 33,33%, conseguiram conceito regular; 11 alunos ou 26,19% conseguiram um conceito bom; 6 alunos ou 14,28% obtiveram conceito ex-celente.

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2.11 – A exiguidade de professores de Ciências e o baixo rendimento dos alunos

Na 2ª avaliação, 8 alunos (19,51%) tiraram conceito insuficiente; 14 alu-nos (34,14%) obtiveram conceito regular; 12 ou 29,26% dos alunos conse-guiram obter conceito bom; 7 alunos ou 17,07% conseguiram conceito ex-celente.

Na 3ª avaliação, 16 alunos (41,02%) tiraram conceito insuficiente; 19 alu-nos (48,71%) obtiveram conceito regular; 4 alunos (10,25%) tiraram bom e ninguém tirou excelente.

Na 4ª avaliação, 2 alunos (5,71%) conseguiram conceito insuficiente; 18 (51,42%) tiraram conceito regular; 13 (37,14%) tiraram conceito bom; 2 (5,71%) tiraram excelente.

A docente que ministra a disciplina de ciências nesta turma é licenciada em Biologia e afirma não gostar de ministrar essa disciplina, por julgar que en-tende alguns conteúdos e outros não, afirma ainda que costuma fazer de modo parcial planejamentos de aula, mas acredita que suas metodologias de ensino favorecem o aprendizado de seus alunos, porém não revela quais seriam. A professora também percebe a necessidade de fazer atualização dos assuntos. Sobre a grande quantidade de notas vermelhas de seus alunos, ela as atribui à falta de motivação para o estudo, mas se declara como quem não contextualiza as suas aulas como um todo, fazendo isso apenas parcialmente.

Gráfico 5 – Rendimentos na Escola 5

Fonte: O autor.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Na 1ª avaliação, 9 (32,14%) tiraram conceito insuficiente; 11 (39,28%) con-seguiram conceito regular; 8 (28,57%) tiraram bom e ninguém tirou exce-lente. Na 2ª, avaliação 7 alunos (24,13%) obtiveram conceito insuficiente; 12 (41,37%) tiraram regular; 8 (27,58%) conseguiram bom e 2 (6,89%) tiraram conceito excelente. Na 3ª avaliação, 4 alunos (12,90%) obtiveram conceito in-suficiente; 12 (38,70%) tiraram regular; 14 (45,16%) conseguiram bom e 1 aluno (3,22%) tirou conceito excelente. Na 4ª avaliação, 2 alunos (6,45%) ob-tiveram conceito insuficiente; 20 (64,51%) tiraram regular; 8 (25,80%) conse-guiram bom e 1 aluno (3,22%) tirou conceito excelente.

Observou-se, nessa turma, que houve uma sutil melhora nos rendimentos dos alunos. Isso deixa evidente que mesmo o professor tendo se declarado não gostar de ministrar ciências, o rendimento dos alunos teve um bom compor-tamento, pois mesmo tendo reduzido a porcentagem dos que tiraram excelen-te, a faixa de regular se manteve elevada.

O professor não costuma fazer planejamento de aula, acredita que suas metodologias de ensino favorecem de maneira parcial o aprendizado de seus alunos, porém não diz quais seriam. O mesmo também percebe a necessi-dade de fazer atualização dos assuntos. O professor aqui avaliado atribui as notas vermelhas de seus alunos apenas ao fato de eles não gostarem de ciên-cias. Há, então, que se investigar melhor as reais relações envolvidas nesse processo.

Discussões

Para que os alunos aprendam realmente os assuntos, é necessário que os professores possuam formação específica, assim esse alunado terá um pro-fessor que estará mais preparado para dar aula e que tenha conhecimento da matéria de ciências.

“O ato de avaliar deve obedecer à uma sequência que leve o aluno a apren-dizagem consolidada” (NASCIMENTO et al., 2017, p. 1322).

“Os fatores que fazem parte dessa sequência dizem respeito ao conheci-mento do aluno a partir de suas necessidades e carências a fim de promover intervenções no processo de ensino-aprendizagem (...)” (NASCIMENTO et al., 2017, p. 1322).

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2.11 – A exiguidade de professores de Ciências e o baixo rendimento dos alunos

Para Santos (2014), a relação professor-aluno merece destaque na discus-são sobre a garantia do sucesso ou do fracasso dos alunos na escola.

Um professor que não tem domínio de um assunto em sala de aula ou fora dela não pode levar o conhecimento de forma concreta aos seus alunos.

Segundo Freire (1986, p. 77 apud Santos, 2014, p. 106):

A questão dos métodos está diretamente vinculada à capacidade criativa e inventiva dos educadores polí-ticos a criatividade exige evidentemente correr riscos entende-se que em todas as inovações existem riscos e que para isso é preciso ter criatividade e coragem.

Santos (2014, p. 107) afirma que “No processo de ensino e aprendizagem surgem dúvidas e incertezas geradas por diversos condicionamentos que vão desde a falta de formação geral do profissional da educação até a inércia do Estado”.

Nesse sentido, Marques (1995, p. 112) ancora nossos objetivos quando afirma que:

A afetividade, o respeito mútuo e professores bem preparados já é a paixão pelo homem que faz o edu-cador. Apesar das desigualdades e angústias autênti-co professor acredita no homem que está no aluno e busca conferir-lhe o imenso privilégio de acreditar em si.

Desse modo, pode-se perceber a importância da atuação de professores licenciados em Ciências Naturais, pois estão aptos a desenvolver um processo de ensino e aprendizagem muito mais corriqueiro com o ensino de ciências.

Considerações finais

As impressões deixadas pelo estudo aqui desenvolvido, mesmo que de for-ma superficial, deixam evidente que o processo educacional vai muito além de ensinar de forma expositiva um assunto ou disciplina, em especial Ciências, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, pois consiste em um conjunto de

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

ações que envolvem desde a formação do professor às práticas pedagógicas que são experimentadas em sala de aula, passando por momentos de contex-tualização e aprendizado construtivo. Fica também evidente que o professor deve possuir competências e meios para oportunizar a esses alunos a leitura do mundo natural, e naturalmente as condições quanto à infraestrutura es-colar, e, ainda, a disposição de meios para as práticas pedagógicas, além do preparo do professor para esse contato, desde um bom preparo de uma aula ao simples conhecimento do assunto na prática.

Quanto às notas, foi observado que elas podem refletir o quadro observado quanto à presença de professores com formação não específica, tanto que uma expressiva percentagem de notas baixas foi observada, ocasionada por esses fatores que devem, sim, ser mais investigados, pois podem estar relacionados tanto à falta de infraestrutura dos estabelecimentos de ensino como à falta de preparo e até mesmo à condição do próprio professor que, por vezes, nem mes-mo identifica-se com a disciplina, mas está na função por mera necessidade.

Referências

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155

2.11 – A exiguidade de professores de Ciências e o baixo rendimento dos alunos

NASCIMENTO, R. de M.; SOARES, A. C. S.; SILVA, R. M. G. da.; PINTO, F. R. M. Verificação da aprendizagem do aluno com deficiência na perspectiva da inclusão escolar. Revista on--line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 21, n. esp. 2, p. 1316-1334, nov. 2017. Disponível em: http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v21.n.esp2.2017.10187. ISSN: 1519-9029.

RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetência. Estudos Avançados. São Paulo, v. 5, n. 12, p. 7-21, 1991.

SALGADO, A. P. Jr.; NOVI, J, C. Práticas escolares e desempenho dos alunos: uso das aborda-gens quantitativa e qualitativa. Campinas, Educação e Sociedade, 37(v.), 134 (n.). 217-243, jan-mar. 2016.

SANTOS, E. B. Relação professor-aluno e suas implicações no processo de ensino-aprendiza-gem. Universidade do Estado de Mato Grosso, v. 5, n. 2, pp. 103-112, jun.-jul. 2014.

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2.12

Para além do conteúdo: um estudo sobre práticas docentes bem sucedidas

Eliana de Almeida Moreira1

Juliana Eugênia Caixeta2

Considerações iniciais

Tem sido uma tradição, no Brasil e em outros países, nas pesquisas em educa-ção, o foco no fracasso escolar (FERRO, 2013). Nesta pesquisa, estamos interes-sadas em investigar o sucesso escolar, mais especificamente, identificar práticas profissionais bem sucedidas. Para Junior (2009), o/a professor/a bem-sucedido/a é

1. Graduanda em Licenciatura em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília - Campus Planal-tina, elianaalmeid@outlook.com.

2. Doutora em Psicologia. Professora da Faculdade UnB Planaltina, Universidade de Brasília, euge-nia45@hotmail.com.

157

aquele/a que desenvolve práticas profissionais bem sucedidas, ou seja, busca uma consciência crítica reflexiva do seu trabalho, independente do sistema escolar, pois não se apoia neste como um obstáculo no momento de ensinar.

A relevância desta pesquisa está na compreensão de que, ao investigar a práti-ca docente bem sucedida, será possível construir indicadores que qualificam este tipo de atuação com vistas a inspirar currículos de cursos de licenciatura, na for-mação inicial, e de cursos de formação continuada, que sejam capazes de prover contextos formativos promotores de desenvolvimento de competências docentes direcionadas a atuações bem sucedidas.

Fundamentação teórica

De acordo com Martini e Del Prette (2002), o fracasso e/ou o sucesso no pro-cesso de ensino/aprendizagem são atribuídos, fundamentalmente, como respon-sabilidade dos/as alunos/as. No entanto, pesquisas que estudam tanto o fracasso escolar, como Patto (1999) e Mantovanini (2001), por exemplo, quanto o sucesso, por exemplo, Patrício (2005), Junior (2009), Ferro (2013) e Barbosa (2018) de-monstram que a atuação do/a professor/a seja na sua ação e/ou na sua omissão, tem relevante protagonismo nesta construção. Dessa forma, a atribuição das cau-sas do fracasso e/ou do sucesso ao aluno/à aluna se refere a um reducionismo teórico de um fenômeno complexo que, infelizmente, muitas vezes, justificam o posicionamento cômodo de muitos/as docentes.

Nesta pesquisa, entendemos que o sucesso escolar é um fenômeno social com-plexo, que precisa ser investigado a partir do olhar do/a professor/a e, também, do/a estudante. Isto porque o sucesso escolar é um fenômeno relacional, cons-truído, diariamente, no tempo e espaço do processo de ensino e aprendizagem (BARBOSA, 2018) entre estudante e professor/a.

Com essa compreensão, ao voltarmos nosso interesse para as práticas bem su-cedidas, temos clareza de que os/as estudantes, também, são personagens princi-pais da construção desse fazer, mesmo quando a prática bem sucedida é confundi-da ou atribuída, somente, ao/à professor/a, nomeado, em geral, como professor/a de sucesso. Sobre isso, Patrício (2005) explica:

[...] por bem-sucedido, entenda-se, nesse contexto, aque-le professor que é reconhecido, por seus alunos por sua competência técnico-pedagógica, por suas habilidades

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

didáticas, por sua efetividade, sua liderança, sua ca-pacidade de lidar com a diversidade, e, também, por obter resultados significativos de aprendizagem e aprovação (p. 11).

O que podemos inferir, portanto, é que a atuação bem sucedida, na edu-cação, é de ambos: professor/a e estudantes; mas que o/a professor/a, por ser o/a profissional capacitado/a para o ofício de educar, tem lócus especializado e privilegiado de mediação desse processo. Por isso, neste trabalho, entende-mos que é relevante esse olhar mais refinado para a pessoa e o/a profissional professor/a, neste caso, qualificado como professor/a de sucesso.

É comum, segundo Ferro (2013), qualificarmos os/as professores/as de sucesso por meio de seus conhecimentos acadêmicos e metodológicos. No entanto, o domínio de tais conhecimentos não é determinante para que um/a professor/a seja de sucesso e que tenha atuação bem sucedida, na percepção de seus/suas alunos/as. Nesse contexto, Martini e Del Prette (2002), Patrício (2005) e Barbosa (2018) explicam que, para o estudo da prática de professores/as bem sucedidos/as, é preciso levar em conta as concepções do/a professor/a, suas crenças, valores, interesses e expectativas. Nas palavras de Martini e Del Prette (2002, p. 149), temos: “pesquisas mais recentes sobre o ensino/aprendi-zagem passaram a considerar as crenças, as expectativas, os sentimentos e as habilidades de professores de forma mais orgânica e integrada com a prática pedagógica e seus produtos”.

Há características que são da pessoa dos/as professores/ase da forma como eles/as se relacionam com os/as alunos/as (PATRÍCIO, 2005; FERRO, 2013; BARBOSA, 2018). Tais características foram sintetizadas por Ferro (2013), a partir de Patrício (2005) e Beauclair (2008) (ver quadro 1).

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2.12 – Para além do conteúdo: um estudo sobre práticas docentes bem sucedidas

Quadro 1 – Apresenta a síntese das características de professores/as bem sucedidos/as feita por Ferro (2013)

Síntese das características de professores/as bem sucedidos/as,

inspiradas em Patrício (2005)

Síntese das características de professores/as bem sucedidos/as,

inspiradas em Beauclair (2008)

Carisma: modo afetivo com que aproxima os/as estudantes ao/à professor/a.Liderança: habilidade em lidar com situações de desordenamento e conflito.Empenho: estado de comportamen-to motivacional do/a professor/a e o gosto pelo que faz.Conhecimento: produto da formação acadêmica inicial que se demonstra em constante construção. Razão: estado de bom senso do/a professor/a no estabelecimento de relações lógicas.Sensibilidade: capacidade pruden-te de o/a professor/a perceber os diversos momentos da aula de forma criteriosa (FERRO, 2013, p. 5).

Intencionalidade: mediações e estratégias elaboradas e pensadas com intenção de ensinar algum conteúdo específico.Reciprocidade: tanto o/a educador/a quanto o/a educando/a devem estar aber-tos às mudanças e oscilações durante a mediação, atentos às alterações de comu-nicação e intencionalidade, onde ambos enxergam significados em suas ações.Clareza: transparência quanto aos objeti-vos da mediação e às formas de avaliação. Objetividade: pretensão delineada da mediação, ficando mais fácil alcançar o objetivo.Motivação: entusiasmo compartilhado nas ações por estudantes e professor/a. Compromisso: preocupação com a aprendizagem significativa, focando suas mediações em estratégias que favoreçam o desenvolvimento cognitivo e social dos/as estudantes (FERRO, 2013, p. 7).

Essa síntese demonstra que professores/as bem sucedidos/as em suas prá-ticas profissionais são aqueles/as que dominam os conteúdos de suas discipli-nas e, por vezes, de outras, que podem auxiliá-lo/a na mediação da aprendiza-gem de conceitos científicos relevantes para a vida, o que inclui competências para tomadas de decisão. São professores/as que sabem ensinar, ou seja, que entendem a ação pedagógica como um momento de compartilhamento de sa-beres, onde se valoriza o saber do/a aluno/a, na sua singularidade, e da turma, na sua complexidade e, portanto, investem na interação aluno/a-professor/a e nas interações em sala de aula, considerando os/as colegas e, também, os/as colegas e os objetos de conhecimento.

Nessa perspectiva, Barbosa (2018) explica que professores/as com práticas bem sucedidas conseguem influenciar a identidade dos/as estudantes, porque

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

promovem contextos de ensino que são para além dos conteúdos específicos de suas disciplinas. Eles/as atuam de maneira a considerar as características e necessidades dos/as alunos/as, sendo capazes, inclusive, de orientá-los/as so-bre decisões e ações que implicam em julgamento moral.

Em síntese, podemos compreender que o resultado da convivência dos discentes com os professores que influenciam suas identidades é: 1º. a construção de novas concepções de si; 2º. mudanças nas formas como executam papéis sociais de aluno e adolescen-te; 3º aquisição de novos comportamentos sociais; 4º desenvolvimento de habilidades comunicativas; e 5º. novas perspectivas de futuro (BARBOSA, 2018, p. 10).

O que podemos concluir dessa teorização sobre a atuação bem sucedida é que o/a professor/a, que conduz essa prática, a constrói, tendo por foco o/a aluno/a, suas características e interesses, associadas ao interesse do/a próprio/a professor/a, numa perspectiva de engajamento ético, ou seja, que considera o contexto, as necessidades, o aqui-agora e, também, o futuro. É evidente o compromisso de professores/as bem sucedidos/as em suas práticas com seu/sua aluno/a e com os avanços possíveis tecidos em cada encontro de aula. Dessa forma, reforçamos nosso posicionamento de que, mesmo que o foco seja no/a professor/a e em sua atuação, é preciso destacar o aspecto relacional, na medida em que sua atuação é direcionada a e feita com os/as alunos/as que compõem o processo de ensinar e aprender, num determinado contexto espacial, histórico e social.

Metodologia

A metodologia utilizada nesse trabalho foi a qualitativa, por ser a mais ade-quada a esta pesquisa, que tem por objetivo identificar práticas docentes bem sucedidas: “a coleta de dados consiste em obter as perspectivas e os pontos de vistas dos participantes (suas emoções, prioridades, experiências, significados e aspectos subjetivos)” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 34).

161

2.12 – Para além do conteúdo: um estudo sobre práticas docentes bem sucedidas

Participantes

Participaram dessa pesquisa dezenove estudantes de 7º ano e duas pro-fessoras. Nessa pesquisa, as professoras são identificadas com os nomes fictí-cios: Ana e Edna. Ana é professora de português, fez magistério e se formou em Letras na Universidade Estadual de Goiás. Tem 49 anos. Edna possui for-mação em Ciências Biológicas e se formou no Instituto Federal de Goiás. Tem 44 anos.

Instrumentos

Foram elaborados dois questionários abertos: um para os/as alunos/as (ver quadro 2) e outro para as professoras (ver quadro 3).

Quadro 2 – Apresenta o formulário de questionário para os/as alunos/as

a) Para você, quais os dois melhores professores dessa escola?b) Quais as características que esses/as professores/as têm? (Relacione as caracterís-ticas aos devidos professores, por favor, para que eu entenda quais são as caracte-rísticas de cada professor).c) Qual a diferença entre esse/a professor/a e os demais professores?d) Quais as formas de ensinar que esse professor/a utiliza? O que você acha delas?e) Como é a relação desses/as professores/as com os alunos?

Quadro 3 – Apresenta o formulário de questionário para as professoras

a) Para você, o que é ser professor/a?b) Foi feita uma pesquisa prévia com seus alunos, e eles destacaram você como um/a professor/a bem-sucedido/a em suas práticas profissionais. Quais as caracte-rísticas que fazem de você um/a professor/a de sucesso? c) Como você se tornou um/a professor/a de sucesso? d) Mesmo você sendo uma professora de sucesso, já aconteceu de você perceber que perdeu o controle da sala e/ou de que o ensino-aprendizado sobre um deter-minado conteúdo não teve o resultado previamente esperado por você? Se sim, como você age quando isso acontece?e) Olhando para o passado, você teve algum professor que te inspirou em sua profissão?

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Procedimento de coleta e análise de dados

Primeiramente, a pesquisadora procurou a direção da escola para solicitar permissão. Para tanto, explicou o objetivo da pesquisa e o método.

Depois de concedida a permissão, a pesquisadora se direcionou às turmas de 7º ano para que o projeto pudesse ser explicado aos/às alunos/as. Após a explicação do projeto, aos/às alunos/as interessados/as, foi entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para que pais ou responsáveis os/as autorizassem a participar da pesquisa.

Com isso, no dia marcado com os/as professores/as, a pesquisadora retor-nou à instituição escolar e aplicou o questionário aberto com os/as estudantes que entregaram os TCLEs assinados. É importante ressaltar que foi por meio do questionário aos/às alunos/as que foram identificadas as duas professoras de sucesso e suas características, segundo os estudantes.

Com a identificação das professoras bem-sucedidas, a pesquisadora as contatou e fez a coleta de dados, de acordo com o combinado com ambas. Inicialmente, a pesquisadora tentou realizar entrevistas com as professoras. No entanto, a impossibilidade de uso dessa técnica acabou gerando a necessi-dade de transformar o roteiro de entrevista em questionário, que foi aplicado conforme a possibilidade de cada professora.

Após todos os dados coletados, a pesquisadora organizou os questionários preenchidos para que a análise pudesse ser feita, por meio da Análise de Con-teúdo de Bardin (1977). Nessa análise, a leitura flutuante é refinada de forma a se obter categorização de significados similares presentes nos questionários abertos respondidos pelos alunos e pelas professoras.

Resultados

A atuação docente bem-sucedida das professoras pôde ser organizada em três categorias, sendo que a segunda categoria se divide em duas subcategorias: 1. Relação alunos/as-professora; 2. Ensino-aprendizagem: a) estratégias de en-sino e b) autorreflexão; 3. Inspiração das docentes bem-sucedidas.

A categoria relação alunos/as-professora está ligada à interação dos/as alunos/as com as professoras de sucesso. Na percepção dos/as alunos/as, as

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2.12 – Para além do conteúdo: um estudo sobre práticas docentes bem sucedidas

professoras investem na relação quando demonstram compromisso com a prática de ensinar: “Ela explica muito bem, além de ter muita paciência para tirar as dúvidas dos estudantes. Às vezes, mesmo estando irritada, ela explica com calma quantas vezes for necessário” (aluno de Edna).

É importante destacar que um critério relevante, para os/as alunos/as, de identificação do/a professor/a bem sucedido/a em relação àquele/a que não o é, é a relação professor/a-aluno/a: “Não interagem com os alunos” (alunos de Ana e Edna).

Na percepção das professoras, a relação alunos/as-professora foi identi-ficada por uma preocupação, não só de cumprirem a missão de ensinar suas disciplinas, mas, principalmente, por um compromisso social no desenvolvi-mento de competências relativas ao ser do/a aluno/a no mundo, ou seja, ao lugar social que o/a aluno/a ocupa e deve ocupar.

Procuro tornar o ambiente escolar um lugar leve e atrativo para os alunos, existem várias realidades di-ferentes em uma turma, inclusive, há aqueles que até possuem envolvimento com a vida do crime. Des-sa forma, procuro lhes mostrar outros caminhos, o caminho da educação. E busco dar conselhos para aqueles que precisam (trecho de uma conversa com Ana).

Busco transmitir o conhecimento de uma forma que os alunos também contribuam para o meu conheci-mento, estimulando-lhes a desenvolver o senso crí-tico em cima do que aprendem, para que no futuro possam ser pessoas críticas e conscientes de suas opi-niões (trecho do questionário de Edna).

A categoria ensino-aprendizagem apresenta os significados relacionados a como as professoras Ana e Edna promovem o processo educacional. Essa categoria foi subdividida em duas subcategorias: a) estratégias de ensino e b) autorreflexão.

A subcategoria estratégias de ensino demonstra sintonia entre Ana e Edna e seus/suas alunos/as. Por um lado, os/as alunos/as descreveram as aulas como divertidas, sendo que essa diversão está associada à proposta e execução de atividades interessantes na sala e fora dela, que geram aprendizagem:

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

“Nos divertimos muito em suas aulas, pois ela usa muita dinâmica, e concilia o aprendizado com a diversão” (aluno de Ana).

“Também, é frequente ela fazer atividades divertidas pra sala de aula, como: jogos e dinâmicas, inclusive, ela nos deixa brincar enquanto ela está corrigindo algo” (aluno de Edna).

Novamente, as estratégias de ensino são um critério de separação entre professores/as bem sucedidos/as e aqueles/as que não o são:

“Apenas nos pedem para copiar os assuntos do quadro” (alunos de Ana e Edna).

Em concordância, as professoras elencaram que suas estratégias media-cionais incluem uma preocupação com a motivação do/a aluno/a, com o in-vestimento na relação de ensinar e aprender, inclusive, por meio de recursos didáticos diversificados:

“O aluno em qualquer idade gosta do lúdico, do moderno, do novo e da tec-nologia. Temos e devemos utilizá-las a nosso favor” (Trecho do questionário de Ana).

“Apesar da escola não ter recursos didáticos necessários, sempre busco trazer coisas novas para minhas aulas, a fim de surpreender os alunos e despertar o interesse deles” (Trecho do questionário de Edna).

A subcategoria autorreflexão apresenta o posicionamento das profes-soras sobre a necessidade de refletirem sobre si e suas atuações em sala de aula. A partir do questionamento: “Mesmo você sendo uma professora de su-cesso, já aconteceu de você perceber que perdeu o controle da sala e/ou de que o ensino-aprendizado sobre um determinado conteúdo não teve o resultado previamente esperado por você? Se sim, como você age quando isso acontece?, elas responderam:

“Sim, acontece muito e temos que assumir a verdade. A solução: analisar os prós e contras da situação e elaborarmos novas estratégias de ensino” (Trecho do questionário de Ana).

“Sim, antigamente me batia um desespero. Hoje, procuro analisar o que não deu certo e melhorar na próxima aula” (Trecho do questionário da professora Edna).

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2.12 – Para além do conteúdo: um estudo sobre práticas docentes bem sucedidas

A categoria inspiração das docentes bem-sucedidas tem relevância te-órica, haja vista que pesquisas sobre atuação docente bem sucedida, como a de Patrício (2005), demonstram que os/as professores/as bem sucedidos/as se inspiram em ex-professores/as. Em nossa pesquisa, ambas as professoras se inspiraram em professores que tiveram no passado.

“Sim, minha professora Yêda da língua portuguesa e a Shirley de quem veio meu lindo M” (Trecho do questionário da professora Ana).

“Sim, minha professora Luzia de Biologia do ensino médio. Adorava ver o brilho em seu olhar ao ensinar sua matéria” (Trecho do questionário da pro-fessora Edna).

A resposta de Edna, inclusive, destaca a motivação da professora com o ato de ensinar biologia, o que pode sugerir que Luzia pode ter influenciado Edna na sua escolha profissional.

Discussão

Retomando a síntese feita por Ferro (2013) quanto aos/às professores/as bem sucedidos/as em suas práticas docentes, podemos destacar que as profes-soras Edna e Ana possuem as características qualificadas como carisma, em-penho, conhecimento, sensibilidade, intencionalidade, reciprocidade, motiva-ção e compromisso. Essas características são reconhecidas pelos/as alunos/as na relação que estabelecem com as professoras e, também, por elas mesmas, quando narram suas atuações, considerando, também, suas dificuldades.

Nos resultados, é perceptível o interesse das professoras pela pessoa que o/a estudante é e pela pessoa que ele pode ser no futuro. A preocupação com o futuro dos/as alunos/as como uma característica relevante de professores/as com atuação bem sucedida ou com uma atuação que consegue influenciar a atuação dos/as alunos/as tem sido encontrada em pesquisas recentes como as de Ferro (2013) e de Barbosa (2018).

A atuação bem sucedida parece estar determinada pela concepção que as professoras possuem sobre educação, uma concepção interacionista (KEL-MAN; AMPARO, 2015), que se fundamenta na troca de experiências, peda-gogicamente organizadas, sim, mas não rigidamente implementadas. Ou seja, as professoras brincam em sala, ouvem os alunos, levam recursos didáticos

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

diversificados para tornar as aulas mais interessantes, desenvolvem a autorre-flexão como diferentes estratégias de ser e atuar como professora em sala de aula e fora dela, porque, para essas professoras, o espaço da sala de aula não é o único espaço onde ensinam (MARTINI; DEL PRETTE, 2002; PATRÍCIO, 2005; JUNIOR, 2009; FERRO, 2013; BARBOSA, 2018).

O fato de a relação professor/a-aluno/a e as estratégias de ensino terem sido apontadas como critérios de separação entre professores/as bem suce-didos/as e aqueles/as que não o são evidenciam a relevância atribuída pelos alunos a essas características da atuação docente, confirmando os resulta-dos de pesquisas de Martini e Del Prette (2002), Patrício (2005) e Barbosa (2018).

O saber o conteúdo da disciplina e ser professor/a formado/a, ou seja, que, provavelmente, estudou didática, não é garantia de uma atuação bem suce-dida. Para essa atuação, é preciso ver o “brilho nos olhos” e envolver os/as alunos/as numa atuação de compromisso social.

Por fim, os resultados demonstraram que as professoras com práticas bem sucedidas têm inspiração em ex-professoras, mesmo resultado encon-trado na pesquisa de Patrício (2005). Essa informação pode ser relevante na medida em que podemos associá-la aos resultados da pesquisa de Barbosa (2018), onde temos que professores/as são capazes de influenciar a identida-de discente, inclusive, no que se refere à escolha da profissão. Unindo essas informações, podemos inferir que é possível desenvolvermos processos de formação de professores/as com práticas bem sucedidas, se conseguirmos ser, como professores/as dos/as professores/as, professores/as positivamente inspiradores/as.

Considerações finais

Os resultados evidenciaram que as professoras com atuações bem-sucedi-das transformam o espaço escolar em um ambiente descontraído e inovador porque concebem a educação como um processo interativo, que implica em diferentes colaborações dentro e fora da sala de aula. Com isso, utilizam di-ferentes estratégias e recursos didáticos para motivar e ensinar os conceitos científicos de suas áreas de conhecimento para os/as alunos/as.

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2.12 – Para além do conteúdo: um estudo sobre práticas docentes bem sucedidas

As professoras bem sucedidas têm inspirações positivas sobre o ser e atuar docente em suas histórias de vida. Essas inspirações parecem se atualizar na forma pela qual se posicionam como professoras, como alguém preocupado com o aqui-agora, mas, também, com o futuro do/a aluno/a.

Alguns fatores dificultaram o desenvolvimento desse trabalho, como a gre-ve dos caminhoneiros, por exemplo, que impactou na reorganização do calen-dário escolar, impedindo tempo para observação das aulas e realização da en-trevista com as professoras. Apesar disso, esse trabalho foi desenvolvido com uma metodologia de pesquisa que favorece a flexibilidade, sendo uma fonte rica de informações sobre docentes com práticas bem-sucedidas, somando-se a outros trabalhos sobre o sucesso escolar, contribuindo para o desenvolvi-mento da educação.

Referências

BARBOSA, A. de S. “Isso eu levo pra minha vida”. Uma pesquisa sobre a influência da atua-ção docente na construção da identidade discente. 2018. 26 f., il. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Ciências Naturais) —Universidade de Brasília, Planaltina - DF, 2018.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BEAUCLAIR, João. Do fracasso ao escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições psicope-dagógicas. Rio de Janeiro: Editora Wak, 2008.

FERRO, A. R. Prazer, somos professoras de sucesso da escola inclusiva!. 2013. 26 f., il. Traba-lho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Ciências Naturais) - Universidade de Brasília, Planaltina - DF, 2013.

JUNIOR, G. M. Saberes e práticas de professoras de sucesso em território rural resiliente – Norte de Minas. In: Simpósio Sobre Trabalho e Educação, V, 2009, Belo Horizonte, Anais do V Simpósio Sobre Trabalho e Educação. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Hori-zonte, 2009.

KELMAN, C. A.; AMPARO, M. do. Sociedade, educação e cultura. In: MACIEL, D. A.; BARBA-TO, S. Desenvolvimento humano, educação e inclusão escolar. Brasília: EdUnB, 2015, p. 15-58.

MANTOVANINI, M. C. Professores e alunos problema: um círculo vicioso. São Paulo: FA-PESP, 2001.

MARTINI, M. L.; DEL PRETTE, Z. A. P. Atribuições de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar dos seus alunos por professoras do ensino fundamental. Revista Interação em Psi-cologia, 6(2), p. 149, 2002.

PATRÍCIO, P. H. S. S. São deuses os professores? O segredo dos professores de sucesso. Cam-pinas: PAPIRUS, 2005.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

PATTO, M. H. S. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

SAMPIERI, H. R.; COLLADO, C. F.; LUCIO, M. del. P. B. Metodologia de pesquisa. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2013.

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2.13

A pesquisa em Ciências Naturais

Eduardo Bessa1

Considerações iniciais

Em 2007, um relatório do Governo Federal (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007) anunciava o risco de um “apagão educacional” no ensino médio, resultado da fal-ta de professores para assumir as aulas de Ciências. Já a última edição do exame internacional PISA (INEP, 2016) colocou o Brasil na 63ª posição em ciências. O brasileiro médio se diz interessado em Ciência, mas a entende pouco e precisa de professores de ciências para compreendê-la melhor. A solução para esse conflito passa pela inclusão da pesquisa científica na formação de professores de ciências (LOPES; NEUENFELDT, 2017).

1. Biólogo e mestre em Zoologia pela USP, Doutor em Biologia Animal pela UNESP. Membro do comitê educacional da Animal Behavior Society. Tem mais de dez anos de experiência no ensino de Zoologia. Durante toda a carreira, dedicou-se ao estudo do Comportamento Animal. Apaixo-nado pela ciência, se dedica a contagiar a todos com essa paixão.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

A concepção do que é ciência e de como ela funciona costuma ser mais enfatizada nos documentos sobre formação de professores e currículos do que de fato é experimentado na prática docente e na formação de professores (ALMEIDA; FARIAS, 2011). Assim, advogo pela utilização, compreensão e análise crítica do método científico, entendendo que esta é a mais importante ferramenta que os futuros professores precisarão apresentar aos estudantes.

O que são ciências naturais?

A ciência é um subconjunto do conhecimento humano gerado com base no método hipotético-dedutivo. Discuti melhor esse conceito em outro capí-tulo de livro (BESSA, 2014), mas a ciência natural é uma forma de produzir conhecimento baseada no método hipotético-dedutivo (Figura 1). Um exem-plo clássico diz respeito às orquídeas e mariposas encontradas em Madagascar (HONE, 2013). Foram necessários 150 anos para que cientistas finalmente encontrassem a mariposa que Darwin previu existir, uma evidência empírica suportando a hipótese, levando à conclusão de que mariposa e orquídea coe-voluíram.

171

2.13 – A pesquisa em Ciências Naturais

Figura 1 – Método científico ilustrado e exemplificado. A seta preta indica o que ocorre se a hipótese é refutada

Fonte: Elaboração do autor.

Já vimos o que se entende por ciência, mas o que então seria natural? Natu-ral refere-se à ciência que se baseia em evidências observáveis e em relações de causa e efeito com bases naturais, em contraposições a explicações sobrenatu-rais. A massagem Reiki não tem uma explicação natural, ela se baseia na cana-lização de energias vitais (ou ki) pelas mãos, mas essa energia ki não pode ser medida ou detectada, tendo uma ordem sobrenatural. Portanto, não pode ser um ramo científico. De forma similar, a pergunta “Quem era melhor: Mozart ou Chopin?” não é uma pergunta científica. Ela envolve muita subjetividade. Poderíamos até definir variáveis como o número de acordes e a riqueza de vo-cabulário das letras (SALES, 2017), mas esta não seria uma análise satisfatória

172

Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

porque acordes e palavras são medidas naturalmente válidas, mas a qualidade da música reside em como o ritmo nos faz querer dançar, em como a letra fala aos nossos sentimentos, o que não permite medidas precisas.

Licenciatura em Ciências Naturais

Os licenciados em Ciências Naturais são preparados para atuar nas disci-plinas de Ciências. Isso introduz em suas matrizes curriculares um leque de disciplinas que transpassam o campo das humanas, exatas e biológicas. É uma enorme diversidade de conteúdos que torna o licenciando em Ciências Natu-rais um profissional multidisciplinar.

O ensino da Ciência é fundamental porque a ciência é uma poderosa ferra-menta de resolução de problemas. Ao conhecer e poder se apropriar do méto-do científico, a pessoa se torna capaz de raciocinar cientificamente sobre uma grande diversidade de assuntos práticos, desde curas milagrosas para a celulite até promessas de campanha eleitoral. O ensino de ciências já na educação fun-damental é necessário para o progresso do país (GERDE et al., 2018).

Resta, então, definir o que é importante no ensino de ciências para além dos produtos da ciência, os modelos explicativos válidos hoje (ALMEIDA; FARIAS, 2011). Permitir ao estudante apropriar-se do método científico de-veria ser a meta (CLOUGH, 2018). Assim, o cidadão deveria sair da educação básica sabendo descobrir teorias científicas, aplicar o método científico, mais do que decorando teorias.

No entanto, ensinar o que não foi vivenciado é difícil. Assim, é funda-mental que o professor de Ciências Naturais tenha realizado pesquisa cien-tífica na licenciatura, seja num estágio, seja numa iniciação científica, mas principalmente na monografia. Recomendo que as Licenciaturas em Ciên-cias Naturais instituam monografias com caráter científico, independente-mente da área.

Considerações finais

É fundamental que o licenciado em Ciências Naturais tenha vivenciado a pesquisa científica nos moldes empíricos mais tradicionais. Por ter como

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2.13 – A pesquisa em Ciências Naturais

principal objetivo pedagógico apresentar o método científico como ferramen-ta a seus futuros alunos, é extremamente recomendável que o licenciado tenha vivenciado e aplicado ele mesmo esse método em sua graduação, especifica-mente em sua monografia. Essa pesquisa pode ser feita na área de domínio da Química, da Física, da Biologia, da Geologia e da Astronomia, mas da educa-ção também. A pesquisa desenvolvida pelo cientista natural tem característi-cas muito valiosas. Apesar de aprofundada num ramo específico da ciência, ela traz consigo um olhar interdisciplinar e holístico típico dos currículos des-se curso. Essas pesquisas, geralmente, também oferecem uma preocupação valiosa com a dimensão humana, devolvendo à sociedade algum resultado. O cientista natural é também muito humano.

Referências

ALMEIDA, A. V. de; FARIAS, C. R. de O. A natureza da ciência na formação de professores: reflexões a partir de um curso de licenciatura em Ciências Biológicas. Investigações em Ensino de Ciências, [s.l.], v. 16, no 3, p. 473-488, 2011.

BESSA, E. Pelo método. In: SILVA, A. R.; FRANÇA, R. (Orgs.). Epistemologias do Sul: estudos de literatura, línguas e educação. 1. ed. Cáceres: Editora da Unemat, 2014, p. 315–333.

BRASIL. CNE/CES. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológi-cas. Brasília: [s.n.], 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2001/pces1301_01.pdf. Acesso em: 26 fev. 2019.

_______. MEC. Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental. Brasília: [s.n.], 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf. Acesso em: 26 fev. 2019.

CLOUGH, M. P. Teaching and Learning About the Nature of Science. Science & Education, [s.l.], v. 27, n. 1–2, p. 1–5, 2018. DOI: 10.1007/s11191-018-9964-0.

GERDE, H. K. et al. Early Childhood Educators’ Self-Efficacy in Science, Math, and Literacy Instruction and Science Practice in the Classroom. Early Education and Development, [s.l.], v. 29, no 1, p. 70–90, 2018. ISSN: 1040-9289, DOI: 10.1080/10409289.2017.1360127.

HONE, Dave. Moth Tongues, Orchids, and Darwin – The Predictive Power of Evolution. The Guardian, n. 2, Oct. 2013.

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LOPES, F. T. da S.; NEUENFELDT, D. J. Trabalho de Conclusão de Curso na Graduação em Educação Física-Licenciatura: Sobre o que pesquisar? Revista Destaques Acadêmicos, [s.l.], v. 9, n. 2, p. 134–148, 2017. DOI: 10.22410/ISSN: 2176-3070.v9i2a2017.1366.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

RUIZ, A. I.; RAMOS, M. N.; HINGEL, M. Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e emergenciais. Brasília: [s.n.], 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/escassez1.pdf>. Acesso em: 26 fev. 2019.

SALES, L. Análise da Música Brasileira – Parte 1 – Um novato em Ciência de Dados. Leo Sales Blog. 2017. Disponível em: <https://leosalesblog.wordpress.com/2017/04/21/analise-da--musica-brasileira-parte-1/>. Acesso em: 26 fev. 2019.

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2.14

Notícias de desastres ocorridos na região de Barcarena - PA: O naufrágio do navio Haidar

Laiz Rayanna de Araújo1

Marcio Petteson Barbosa Rodrigues2

Waldinei Rosa Monteiro3

Considerações iniciais

A tendência mundial em diminuir os impactos da ação do homem à natureza parece não fazer eco em alguns lugares do Brasil, como no município de Barcarena, localizado no Estado do Pará. Nesta região, sobretudo no município de Barcarena, a

1. Graduada em Ciências Naturais pela Universidade Federal do Pará (UFPA), laizrayanna@gmail.com.

2. Graduando em Ciências Naturais pela Universidade Federal do Pará (UFPA), marcio.petteson@gmail.com.

3. Professor da Faculdade Ciências Naturais da Universidade Federal do Pará (UFPA), waldineim@gmail.com.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

economia é baseada tanto no trabalho assalariado, por conta das inúmeras em-presas atuantes na região, como no turismo, pelas suas diversas e belas praias e, em alguns locais, ainda subsiste a pesca como atividade econômica, no entanto a maior contribuição advém da exploração e beneficiamento da bauxita e do caulim, e ainda da exportação e importação de bauxita, fertilizante, soja e outros grãos praticadas no porto de Vila do Conde.

O polo industrial de Barcarena desde 1976 movimenta a economia do mu-nicípio, mas também traz preocupações por conta de muitos acidentes am-bientais que já ocorreram na região. É possível relacionar a essa situação a incidência de numerosas operações de risco, seja relacionada à mineração em si, ou nos processos secundários de armazenamento de resíduos e transporte.

Em posicionamento a isso, as empresas de comunicação, que atuam tanto no setor televisivo como no radiofônico, não veiculam os fatos de forma com-pleta, procurando mostrar a realidade em que se encontram os moradores. Em contrapartida, o que se percebe é o enfoque maior às empresas, mostrando superficialmente a situação. Isso tem se tornado a cada dia mais corriqueiro, pois desde o ano 2000 são contabilizados praticamente 1 acidente por ano na região de Barcarena.

Assim, buscamos, com este trabalho, evidenciar o nível de importância destinado às ocorrências de desastres ambientais na região de Barcarena por parte da mídia regional.

Fundamentação teórica

Habitada inicialmente pelos índios Mortigura, Barcarena é datada de 1653, com a construção da capela de São João, pelos padres Jesuítas. A partir de 1943, com a emancipação política do município de Barcarena pelo decreto estadual nº 4.505, de 30 de dezembro de 1943, passou a ser denominado distrito de Mu-rucupi. Antes da Intervenção do Polo industrial na região, a população contava com pouco mais de 500 habitantes, descendentes dos primeiros moradores. De-pendiam da pesca e da agricultura, e produção de farinha, comercializando seus produtos em feiras aos arredores e usando para consumo próprio.

Na década de 80, com o início da construção das plantas da Albrás/Alu-norte e do Porto, foram atraídas pessoas de todo o Brasil para a região, em

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2.14 – Notícias de desastres ocorridos na região de Barcarena - PA: O naufrágio do navio Haidar

busca de emprego e oportunidades. Esse fato foi um grande choque no coti-diano do vilarejo e dos moradores, pois a vila, antes pacata e subsistindo da cultura herdada pelos ancestrais indígenas, se deparava agora com um cresci-mento populacional desarranjado, causando diversos conflitos sociais.

O Conselho Nacional do Meio Ambiente CONAMA (BRASIL, 1986) esta-beleceu os critérios básicos e as diretrizes gerais para uso e implementação da Avaliação de Impacto Ambiental a partir do Artigo 1º da Resolução de n° 1, considerando como impacto ambiental qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indi-retamente, afetam:

I - a saúde, a segurança e o bem-estar da população;

II - as atividades sociais e econômicas;

III - a biota;

IV - as condições estéticas e sanitárias do meio am-biente;

V - a qualidade dos recursos ambientais.

(BRASIL, 1986, art. 1º).

No Artigo 2º, que trata das atividades modificadoras, é dito que:

Dependerá de elaboração de estudo de impacto am-biental e respectivo relatório de impacto ambiental RIMA, a serem submetidos à aprovação do órgão estadual competente, e do IBAMA em caráter suple-tivo, o licenciamento de atividades modificadoras do meio ambiente (BRASIL, 1986, art. 2º).

Entre tais atividades, estão:

III - Portos e terminais de minério, petróleo e produ-tos químicos;

IX - Extração de minério, inclusive os da classe II, definidas no Código de Mineração;

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

X Aterros sanitários, processamento e destino de re-síduos tóxicos ou perigosos;

XIII Distritos industriais e zonas estritamente indus-triais ZEI.

(BRASIL, 1986, art. 2º).

O detalhamento das resoluções do CONAMA referentes às questões re-lacionadas tem como objetivo evidenciar a necessidade de se observar as determinações ambientais quanto ao que se presencia diariamente por parte do conglomerado de empresas do entorno da região de Barcarena no Estado do Pará.

Metodologia

A partir de uma análise bibliográfica, onde foram apurados e selecionados apenas os dados, encontrados em jornais e sites, relacionados com desastres am-bientais na região de Barcarena, Pará, foram selecionados os mais relevantes a partir de 2001 até 2018. Com isso, foram levantados tópicos explanando a fra-gilidade ambiental à qual a região é submetida e a repercussão dos ocorridos.

Dos registros na mídia

Em uma pesquisa sobre a potabilidade das águas de Barcarena, a Univer-sidade Federal do Pará (UFPA) identificou a presença de metais pesados em amostras de água coletadas (G1 Pará, 2016). O nível de chumbo encontrado estava 12 vezes maior do que o tolerado pelo Ministério da Saúde. Essas são algumas das evidências de desastres ambientais veiculadas na mídia.

A seguir, apresenta-se uma lista contendo os principais acidentes ambien-tais ocorridos na região desde o ano de 2000 (LIMA, 2016):

• 2000: naufrágio da balsa Miss Rondônia, com derramamento de aproximadamente 2 milhões de litros de óleo BPF no rio Pará;

• 2002: derramamento, no rio Pará, de cerca de 100 quilos de coque (pó preto derivado do petróleo, também conhecido como carvão

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2.14 – Notícias de desastres ocorridos na região de Barcarena - PA: O naufrágio do navio Haidar

mineral), devido a uma falha no sistema utilizado para transportá--lo de um navio para o interior do complexo industrial Albrás/Alu-norte, ocasionando uma mancha negra, em suas águas, de aproxi-madamente dois quilômetros de extensão;

• 2003: vazamento de grande proporção de lama vermelha de bacias de rejeitos da Alunorte, acarretando contaminação do rio Murucupi, o que gerou a assinatura de Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) com o Ministério Público do Pará (MPPA) e inquéritos policiais;

• 2003: a localidade de Vila do Conde registrou episódio de uma chuva de fuligem, em que as praias, rios, residências e estabelecimentos co-merciais foram completamente cobertos de material particulado com coloração preta, não tendo havido definição sobre a identificação da empresa responsável pela ocorrência, sendo que a fuligem, que che-gou a atingir cinco centímetros de espessura, gerou reação alérgica e complicações respiratórias em grande quantidade de pessoas;

• 2004: vazamento de grande proporção de material proveniente de bacias de rejeito na Imerys, ocasionando contaminação dos igarapés Curuperê e Dendê;

• 2006: “floração de algas” no igarapé Mucuraçá e praia do Caripi;

• 2006: novo vazamento de material proveniente de bacias de rejeito na Imerys com nova contaminação dos cursos d’água;

• 2007: novo acidente ambiental envolvendo rejeito da empresa Imerys, dessa vez de proporção ainda maior, atingindo até mesmo o rio Pará, o que gerou a assinatura de TAC com o MPPA, além de inquérito policial;

• 2007: mortandade de peixes no rio Arienga, iniciando-se próximo à área industrial da Cosipar;

• 2008: vazamento de óleo das instalações da Petrobras em Vila do Conde;

• 2008: naufrágio do rebocador Jeany Glalon XXXII, próximo à loca-lidade denominada Furo do Arrozal, ocasionando o vazamento de aproximadamente 30 mil litros de óleo e uma mancha de cerca de 17 quilômetros de extensão;

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

• 2009: vazamento de lama vermelha das bacias de rejeito da Alunorte, atingindo várias comunidades;

• 2010: ocorrência de fenômeno de nuvem de fuligem, que encobriu todo o bairro industrial do município;

• 2011: rompimento de duto com efluentes ácidos da Imerys, atingin-do, mais uma vez, os igarapés Curuperê e Dendê;

• 2012: mais um vazamento de material das bacias de rejeito da Imerys;

• 2014: novo vazamento de rejeito da Empresa Imerys, o que chegou a ser objeto de ação cautelar ajuizada pelo Ministério Público Federal (MPF) e MPPA na Justiça Federal de Belém, tendo havido posterior assinatura de TAC, que se encontra em fase de fiscalização do respec-tivo cumprimento;

• 2015: naufrágio do navio Haidar no leito do porto de Vila do Conde, com 5 mil bois vivos, que provocou graves impactos ambientais sobre toda a região, sendo a questão objeto de ação civil pública em anda-mento na Justiça Federal de Belém.

• 2016: vazamento de caulim e naufrágio de um navio rebocador.

• 2018: vazamentos de rejeitos das bacias da Hydro com laudo confir-mado pelo Instituto Evandro Chagas no dia 22 de fevereiro.

O caso do navio Haidar

O navio de bandeira libanesa Haidar naufragou no porto de Vila do Conde no dia 6 de outubro de 2015, com 5 mil bois vivos. Mais de 4 mil bois vieram a morrer dentro do navio, apenas alguns escaparam e nadaram para a praia. Além da morte dos animais, houve um derramamento de aproximadamente 700 toneladas de óleo combustível.

Alguns bois conseguiram sair do navio e nadaram até a praia, porém os bois que chegaram vivos foram mortos pelos moradores assim que chegaram na praia. Os moradores acabaram por matar os bois para se alimentar, alguns para realmente suprir sua necessidade alimentar, outros aproveitaram para fa-zer a comercialização ilegal da carne.

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2.14 – Notícias de desastres ocorridos na região de Barcarena - PA: O naufrágio do navio Haidar

Alguns moradores veicularam em suas redes sociais fotos posando em cima dos animais mortos, sorrindo e fazendo sinais com as mãos. Esse ato gerou revolta em vários internautas, moradores de outras regiões, atacando os moradores como selvagens e mal-educados por conta da atitude impensada. Porém, poucos moradores de baixa renda realmente se utilizaram da carne para se alimentar nos dias seguintes.

No site “O grito do bicho”, manifestações contrárias às ações dos popu-lares foram registradas, pessoas descrevendo os momentos de agonia dos bois na tentativa de se salvar, além da “selvageria” narrada sobre as pessoas que recebiam os animais na praia. Há, também, a revolta por conta da falta de ação do Estado diante de tal situação, onde somente após muito tempo ocorreu a chegada dos bombeiros, os quais se negavam a resgatar os bois que restavam vivos.

Repercussão

Cerca de 3 dias após o acidente com o navio Haidar, as boias de conten-ção colocadas em volta do navio, para segurar o óleo e cadáveres de bois, se rompeu, levando para a praia cerca de 300 bois mortos e uma grande mancha de óleo. Durante alguns dias, os moradores sofreram com o mau cheiro de corpos em decomposição, principalmente aqueles que residem na praia.

Os prejuízos forem grandes, e os impactos socioambientais também. Os moradores que ainda subsistiam da pesca e do camarão foram prejudicados. Os que vivem do turismo e comércio na praia ficaram sem renda, mais uma vez a praia do Conde estava interditada.

A defesa civil e a cruz vermelha se uniram para entregar máscaras, água mineral e cestas básicas aos moradores. A poluição pelo óleo se espalhou por várias praias, impossibilitando o banho e interferindo na vida aquática por toda a extensão da mancha e adjacências.

Segundo uma reportagem do G1 Pará, em 06 de outubro de 2016, de acor-do com ação do MPF, o dano socioambiental para os moradores do município soma 71 milhões. São réus na ação os donos do navio Haidar, a proprietária da carga de bois, os responsáveis pelo embarque dos bois, além da companhia Docas do Pará. Somente depois de mais de dois anos, a justiça oficializou, em

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

6 de fevereiro de 2018, o acordo para indenizar moradores de Barcarena pre-judicados com o naufrágio do navio Haidar. As empresas responsáveis ficaram de pagar R$ 13 milhões à comunidade afetada. Muitas famílias foram afetadas pelo naufrágio do navio carregado de bois vivos no porto de Vila do Conde em outubro de 2015 (G1 PARÁ, 2016).

Por outro lado, ao se comparar os conteúdos que são veiculados nos meios de comunicação, é possível observar uma certa permissividade por conta de alguns veículos midiáticos frente ao problema enfrentado pela região. Perce-be-se que a mídia não tem interesse em focar tais acontecimentos, nem mes-mo o de acompanhar os possíveis desdobramentos das possíveis ações que porventura forem propostas pelas empresas responsáveis por possíveis con-sequências.

O que se percebe é que as notícias são momentâneas, consistindo apenas de meras coberturas, passando a casos esquecidos e arquivados; por vezes, as matérias são veiculadas em desacordo com a realidade ou mesmo de forma errada, invertendo-se os papéis, restando a comunidade como corresponsável pelo problema ocasionado pelas empresas. Tais fatos pouco consideram que o problema vem surgindo como uma corrente de acontecimentos e que estão relacionados à atividade mineradora, na grande maioria das vezes, seja pelos rejeitos, seja pelo uso das facilidades surgidas da operação.

Tal fato é real e se repete a cada dia, sempre que um grande empreendi-mento se instala em uma região. É o caso da região de Barcarena, a própria Vila do Conde, a qual já existia antes da chegada do polo industrial, sendo que com a implantação deste, resta a atração de pessoas para servir de mão de obra para a operação do empreendimento, além de ações oportunistas naturais de grupos que se instalam para atender as demandas terceirizadas da empresa. Essa migração em massa causa um aumento populacional desordenado em volta das empresas (BECKER, 2007).

Considerações finais

É de se esperar alguma ação por conta das empresas responsáveis pelas evidências aqui explicitadas. No mínimo, a comunidade deveria ser bem as-sistida e amparada pelas empresas, sobretudo no que diz respeito às condições básicas de cidadania. Embora essa seja uma condição pré-estabelecida, muitas

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2.14 – Notícias de desastres ocorridos na região de Barcarena - PA: O naufrágio do navio Haidar

vezes nos acordos de implantação, é possível que o rigor nos requisitos de qualidade, ora preconizado pelas metas da empresa, não tenha tanto compro-misso quanto ao cumprimento da legislação vigente voltada ao cidadão e ao meio ambiente.

Os dados sobre o último acidente noticiado nessa região, em 2015, são de total veracidade e vivenciados por um dos autores deste artigo, residente nesta região, especificamente na região de Vila do Conde.

A comunidade se sente desamparada, e, ao mesmo tempo, cercada por empresas de todos os lados e tenta sobreviver mesmo tendo a sensação de ser expulsa de sua própria localidade. Esse é o relato dos próprios moradores. É um pedido de socorro, para as autoridades, para que se tomem as medidas cabíveis. Muitos dos moradores estão no local há bem mais tempo, cabendo às empresas se adequarem e procurarem meios de se desenvolver sem prejudicar o dia a dia dos moradores, nem mesmo o meio ambiente.

Referências

ACIDENTES ambientais. News Notícia. Disponível em: http://www.ormnews.com.br/noticia/barcarenaregistra-vinte-acidentes-ambientais-em-16-anos. Acesso em: 10 jan. 2017.

BECKER, B. Amazônia: geopolítica na virada do III Milênio. 2. ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2007.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente (MMA). Conselho Nacional do Meio Ambiente (CO-NAMA). IBAMA, artigo 48 do Decreto nº 88.351, de 1º de junho de 1983.

_______. Ministério do Meio Ambiente (MMA). Conselho Nacional do Meio Ambiente (CO-NAMA). Resolução nº 1, de 23 de janeiro de 1986. Publicada no DOU, de 17 de fevereiro de 1986, Seção 1, p. 2548-2549.

_______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo demográfico da região: Pesquisa Nacional de Saneamento Básico. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

LIMA, M. O. Amazônia, uma história de impactos e exposição ambiental. Rev. Pan-Amazonia Saúde, 2016; 7(2):9-11.

NAUFRÁGIO de navio com 5 mil bois vivos em Barcarena completa um ano. G1 Pará. Pará, 06 de outubro de 2016. Disponível em: http://g1.globo.com/pa/para/noticia/2016/10/naufra-gio-de-navio-com-5-mil-bois-vivos-em-barcarena-completa-um-ano.html. Acesso em: 10 jan. 2017.

NAUFRÁGIO de navio Haidar. O Grito do bicho. Disponível em: http://www.ogrito-dobicho.com/search/label/bois?updated-max=2015-12-05T07:48:00-02:00&max-results=20&start=20&by-date=false). Acesso em: 10 jan. 2017.

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2.15

Interferência do material na alocação de resíduo: radiação solar como agente decompositor no arroz

Victor Yuri Wilhena Mai 1

Rodrigo Henrique Cardoso Lima2

Bruno Araújo Leandro3

Waldomiro Gomes Paschoal Junior4

Considerações iniciais

A globalização da economia e dos mercados, que caracteriza a expansão do capitalismo em nível mundial, no final do segundo e início do terceiro milênio, vieram provocando mudanças em praticamente todas as esferas da sociedade

1. Graduando em Ciências Naturais – FACIN/UFPA. E-mail: vyuri.ufpa@gmail.com.

2. Graduando em Ciências Naturais – FACIN/UFPA. E-mail: rodrigocardoso042@gmail.com.

3. Graduando em Ciências Naturais – FACIN/UFPA. E-mail: brunoaraujo.leandro@gmail.com.

4. Professor da Universidade Federal do Pará – FACIN/UFPA. E-mail: wpaschoaljr@ufpa.br.

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contemporânea, dentro delas pode se encaixar a esfera dos alimentos (FERREI-RA et al., 2005b). No mundo globalizado, a habilidade organizacional de lidar com as pressões ambientais vem sendo crescentemente valorizada, passando a ser compreendida como fator relevante para o desempenho e a própria sobrevivên-cia das organizações. Nesse contexto, a aprendizagem organizacional passa a ser requisito não ocasional, mas uma necessidade de nível global da saúde humana (FILHO, 2001).

A nutrição é uma importante ferramenta dentro das práticas humanas, pois quando bem orientada, pode reduzir problemas relacionados à saúde. Como vários nutrientes alimentares fornecem energia e regulam os processos fisiológicos relacio-nados ao corpo humano, são relevantes as pesquisas nas área da nutrição humana. Os carboidratos constituem mais de 90% da matéria seca dos compostos orgânicos. Por isso, são abundantes e disponíveis a nível mundial, em virtude de serem de baixo custo. Os carboidratos são componentes frequentes dos alimentos, são naturais ou até mesmo sintéticos. As quantidades consumidas dos carboidratos são enormes e no Brasil existem diversas fontes deles, um dos mais famosos, se não o mais famoso, é o arroz (SAPATA, 2006).

O conhecimento da estrutura e composição dos alimentos, suas propriedades químicas sensoriais e nutricionais são de grande importância para a saúde da so-ciedade atual, assim como entender como os microrganismos se desenvolvem nos alimentos (SAPATA, 2006). Isso é um requisito de grande importância para o fun-cionamento efetivo das atividades humanas, pois com isso, os tipos de alocação dos alimentos são mais pesquisados, para evitar sua contaminação.

A crise alimentícia vem aumentando em todo o mundo e paralelo a isso, vem aumentando as doenças por microrganismos, causadas pela falta de higiene na ali-mentação, armazenamento de maneira incorreta dos grãos e a falta de conhecimen-to de como tratar o lixo gerado pelas sobras de comida (FERREIRA et al., 2005a). O desconhecimento de como tratar e armazenar certos tipos de alimentos é tópico importante para combater esses malefícios, em virtude da cultura do próprio ser humano ser a de não se importar com o tratamento do lixo gerado, sem conhecer o resultado do descaso no tratamento do rejeito.

O arroz é um dos alimentos principais da mesa dos brasileiros, ele compõe um conjunto das principais fontes energéticas da população mundial, sendo um alimento importante na dieta, por sua fonte de vitaminas e minerais (PEREI-RA, 2002). Incluída na nutrição da população mundial, a existência de qualquer

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

contaminante nesse cereal pode afetar a saúde dos consumidores, principal-mente nos países que têm um alto consumo desse alimento, como o Brasil (KATSURAYAMA; TANIWAKI, 2007). Diante desses fatores, pode-se con-siderar o Brasil como um dos países que mais se consome esse tipo de ali-mento (ZIEGLER, 2017). Em suma, a inclusão nutricional desse alimento é de grande importância, e ainda mais importante é seu manejo, pois uma dieta inadequada é a principal causa de um conjunto de malefícios para a saúde da população. Esses fatores interligam-se fortemente a muitas doenças crônicas

Com base nisso, foi elaborado um projeto de estudo para se observar e obter dados sobre os microrganismos contidos no arroz que vai para o lixo e se a cor do material que armazena o rejeito, junto com o fator radiação solar, interfere em algo no desenvolvimento vital desses microrganismos. Para ela-borar esse projeto, foi feita uma pesquisa em sala na Universidade Federal do Pará, no curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais, na turma matutina do ano 2016, em uma aula da disciplina de Física da Vida e Ambiente, com a seguinte pergunta: “qual o alimento que mais vai para o lixo na sua casa?”. A maior parte dos discentes respondeu que era o arroz, e com base nessa respos-ta foi elaborado esse projeto de pesquisa.

Foram verificados vários trabalhos anteriores, buscando uma base acerca do desenvolvimento e de quais limites poderíamos esperar em relação aos re-sultados. Trabalhos esses falando da influência da radiação solar sobre o arroz, que cada tipo de arroz pode gerar resultados diferentes, que o material plástico pode influenciar ou não na vida que podemos encontrar na pesquisa.

O assunto abordado é de grande importância, pois o objetivo, com o de-correr do trabalho, foi revelar para os leitores o que pode acarretar o mau armazenamento do arroz e sua disposição dentro do lixo. O objetivo principal da pesquisa foi observar o desenvolvimento de vida no arroz em relação à sua decomposição e conservação em diferentes ambientes e em diferentes arma-zenamentos expostos à radiação solar.

Materiais e métodos

Para realização da pesquisa foram utilizados os principais materiais: arroz parboilizado cozido, água destilada, béquer, conta gotas, fio de punho de rede,

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2.15 – Interferência do material na alocação de resíduo: radiação solar como agente decompositor no arroz

fita adesiva translúcida, lâmina e lamínula, microscópio óptico de refração, saco de papel vegetal, papel alumínio, sacos plásticos de cores: branco, verde, preto e translúcido; tubo de ensaio (recipiente plástico de doce, reutilizado) e grampeador.

O trabalho começou utilizando o arroz definido para a pesquisa no início do projeto. Para dar início ao processo de observação do efeito da radiação solar, no qual as amostras foram expostas sem um tipo específico de prote-ção contra os comprimentos de ondas (radiação) que incidem na superfície terrestre, foram realizados procedimentos para preparar as amostras para a exposição ao Sol. Após iniciar a exposição à radiação solar, foram realizados procedimentos de acompanhamento das mudanças ocorridas nas amostras.

No primeiro dia, foi retirado o excesso de amido dos grãos de arroz e em seguida o arroz foi fervido com água até cozinhar totalmente: processo que levou em torno de 30 minutos. O arroz foi crivado para retirar todo o restante de água que ainda estava presente em seu meio, depois foi posto em sacos plásticos transparentes para que fosse realizada uma triagem dos grãos para o experimento. Os tubos de ensaio foram esterilizados para o transporte e acondicionamento das amostras para serem levadas ao labora-tório onde foram realizadas as observações. Foram inseridas duas colheres de sopa de arroz em um copo com água destilada para iniciar a primeira observação (controle), feita com o arroz cozido após ficar de molho, depois desse processo de controle, foi retirada uma gota da água onde o arroz estava imerso para ser usada na primeira observação de verificação das possíveis bactérias ou outros organismos que não tenham sido eliminados durante o cozimento, que foi observado com um microscópio óptico de refração, nas três primeiras lentes objetivas, e registradas. O resto do arroz foi guardado para ser exposto ao sol em diferentes recipientes, dentre eles: plástico, papel e metal para observar o comportamento dos microrganismos que poderiam vim a se desenvolver em cada um deles.

No dia seguinte, as amostras ficaram guardadas em dois sacos plásticos transparentes, uma pré-triagem. O primeiro saco ficou exposto ao ar livre por alguns minutos para que houvesse a renovação do oxigênio após o cozimento e a outra amostra selecionada ficou armazenada em um saco lacrado e livre de qualquer contato com o ar externo ou sujeiras que viessem a contaminar as amostras até que iniciasse a triagem para exposição à luz solar.

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No terceiro dia da triagem de exposição, foram recortados pedaços de pa-pel, metal e plásticos em partes iguais medindo 15x20cm nas seguintes carac-terísticas: plástico verde, plástico translúcido, plástico branco, plástico preto, papel de celulose e papel alumínio. Os pedaços foram cortados a fim de for-mar sacos menores dobrados ao meio e grampeados nas pontas e laterais, não selando de oxigênio, para que as amostras pudessem interagir com o ar e o processo de decomposição pudesse se assemelhar ao máximo com o processo natural que ocorre no lixo doméstico. Após isso, foi cortado um pedaço de punho de rede de 1 metro de comprimento para prender as amostras uma do lado da outra com fita adesiva e fazer com que ficassem com melhor mobili-dade de pôr e retirar da presença da luz solar, de forma que não molhasse com a chuva e, assim, colocando fora da sombra somente quando a radiação solar incidisse diretamente nas amostras.

A partir do quarto dia, as amostras foram expostas ao Sol, ficando repetin-do o processo de colocação e retirada para exposição ao ambiente luminoso até o 18º (décimo oitavo) dia, ficando sem expor ao Sol somente no 8º, 9º, 12º, 13º, 15º e 17º dia por motivos pluviais, que interferiram no processo, pois não foi incluso o contato com a chuva na metodologia, mesmo sendo realizada em um inverno amazônico.

No último dia de exposição ao Sol, as amostras foram retiradas no fim da tarde para a sombra, em seguida, foram passadas para um tubo de ensaio pe-queno, de aproximadamente 30ml, com exceção do saco de papel vegetal que ficou dentro do mesmo, pois não iria interferir ou ocorrer mudanças até o dia seguinte. Tampou-se bem o recipiente para isolar do meio externo e evitar a renovação de oxigênio dentro do tubo de ensaio.

Resultados e discussões

Após revisar os relatórios diários da preparação e das exposições ao am-biente externo irradiado com luz solar, notaram-se as seguintes observações na tabela 1.

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2.15 – Interferência do material na alocação de resíduo: radiação solar como agente decompositor no arroz

Tabela 1 – Lista de procedimentos de observações no decorrer da pesquisa

Dia Procedimento Resultados

1º Observação controle

- Presença de amido do arroz cozido e um ser, até então, desconhecido.

2º Pré-triagem do arroz

- Não foram notadas mudanças aparentes, somente na textura.

3º Triagem para exposição

- Foi notado que o primeiro saco da pré-triagem esta-va com mau cheiro e foi descartado, usando somente o segundo saco plástico.

4º ao 6º Início das expo-sições

- Mudança aparente no arroz, tornando-se, aos pou-cos, cada vez mais úmido, de textura pastosa em qua-se todas as amostras, com exceção do papel vegetal.

7º ao 9º Continuação da exposição

- Notou-se o aparecimento de fungos no saco plástico translúcido e, no dia seguinte, no saco plástico branco.

10º ao 11º Continuação da exposição

- Aparecimento de larvas no saco plástico translúcido e, no dia seguinte, no saco plástico branco.

12º ao 18º Final das exposi-ções

- Pequenos escurecimentos pontuais no saco plástico verde. Nos demais, não foi possível observar mudan-ças visuais.

Mostra-se, abaixo, o que foi observado no microscópio óptico no início do processo, para obter amostra, controle e verificar se não existiam micro--organismos que viessem a se desenvolver no arroz cozido. Em relação à figu-ra 01-C, seu resultado foi desconsiderado para análises futuras.

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Figura 1 – Imagens do microscópio óptico observadas no 1º dia

Fonte: O autor.

A: Grande aglomerado de amido de arroz; B: Pequeno aglomerado de amido de arroz; C: micro-organismo desconhecido.

Figura 2 – Amostras de arroz, separadas em sacos de materiais diferentes, no 19º dia, depois do fim do processo de observação

Fonte: O autor.

A: Saco plástico translúcido; B: Saco plástico branco; C: Saco plástico verde; D: Saco de alumínio; E: Saco de papel de celulose; F: Saco plástico preto.

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2.15 – Interferência do material na alocação de resíduo: radiação solar como agente decompositor no arroz

O processo final das amostras, com exceção da amostra contida no saco de papel (E), foram transferida do material para os tubos de ensaios (Figura 3). Para uma melhor visualização a olho nu ou mesmo uma análise microscópica (o que não foi feito neste trabalho em sua última fase de pesquisa).

Em um caso especial de uma das amostras, o saco de papel, Figura 2E, foi registrado um fator curioso: a amostra desidratou, Figura 4, não surgindo mau cheiro nem qualquer suspeita de desenvolvimento vital.

Figura 3 – Amostras já transferidas para os tubos de ensaio

Fonte: O autor.

As numerações expressas nos tubos (01, 02, 03, 04, 05 e 06) correspondem, respectivamente, às Figuras 02A, 02B, 02C, 02D, 02E e 02F.

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Figura 4 – Amostra de arroz desidratado pela ação do papel de celulose

Fonte: O autor.

Desde o início do processo de exposição, a amostra, progressivamente, desidratou-se. Além do caso especial do saco de papel, Figura 2E e Figura 4, ao abrir os demais sacos para transportar os materiais para os tubos de ensaio, observaram-se as seguintes alterações visíveis a olho nu: apresentação de fun-gos e consistência pastosa, Figura 2A, Figura 2B e Figura 2D; apresentação de larvas e consistência pastosa, Figura 2A e Figura 2B; apresentação somen-te de consistência pastosa, Figura 2C e Figura 2F. Sabendo desses resultados, pode-se desenvolver conclusões plausíveis.

Considerações finais

No decorrer do projeto, o arroz foi colocado primeiramente em amostras de sacos plásticos de diversas cores (transparente, branco, verde e preto) e em sacos de diferentes materiais (alumínio e papel de celulose), e nesse processo as amostras foram expostas em períodos com maior e menor incidência de ra-diação durante duas semanas e quatro dias. As amostras de plásticos das cores

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2.15 – Interferência do material na alocação de resíduo: radiação solar como agente decompositor no arroz

branca e transparente obtiveram resultados próximos, com o arroz ficando relativamente menos pastoso e mais consistente (rígido), porém a sacola de tonalidade branca obteve uma pequena incidência de fungos e larvas, fato que foi perceptível a olho nu. Nas amostras de tonalidades verde e preto, o arroz ficou com textura pastosa e pouco consistente (rígido) e em nenhuma delas foi verificada a presença de fungos e larvas a olho nu. Na amostra de alumínio houve uma diferença significativa no arroz, pois, a partir de um tempo, o mes-mo foi consumido por fungos, o que foi totalmente perceptível a olho nu. Por fim, na última amostra, na qual o arroz foi colocado em papel de celulose, o grão não teve diferença significativa em relação às outras amostras, pois ficou apenas com aparência e textura de um alimento desidratado.

Com isso, fica claro que o saco de papel é um ótimo recipiente para não promover o desenvolvimento da decomposição do arroz e o que mais pro-move desenvolvimento de vida no mesmo é o saco plástico transparente, os demais são intermediários. A maioria fica com consistência pastosa devido, provavelmente, a ações de bactérias. A ausência de luz promove, percepti-velmente, um melhor desenvolvimento de fungos, fato mostrado no saco de alumínio, que ficou quase desidratado pelo excesso de fungos e pela melhor temperatura interna, já que se equilibrava mais facilmente com a temperatura ambiente, sendo úmido, frio e de pouca luz, ambiente perfeito para a prolife-ração de fungos. Os demais plásticos, que eram quase opacos, desenvolveram retardo ao promover vida, aparecendo somente ações de bactérias, inviabili-zando condições para fungos e larvas. Diante disso, pode-se observar que a luz visível é um ótimo combustível para a vida e decomposição, pois, nos sacos branco e translúcido, a vida foi mais diversificada.

Agradecimentos

Quando se solicita uma pesquisa dessas ao graduando, requer um mínimo de estrutura e apoio para que o trabalho tenha bons resultados. O presente trabalho foi enriquecido com informações, métodos e recursos que só foram possíveis com a colaboração dos seguintes cidadãos:

Professor Dr. Waldomiro Gomes Paschoal Junior, que foi um guia, suge-rindo e julgando os métodos pré-definidos e os que realmente foram usados na pesquisa.

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Professor Dr. Luiz Acácio Centeno Cordeiro, que nos forneceu, com maior satisfação, água destilada de seu laboratório.

Professor Mario Franco de Moraes Filho, secretário da Faculdade de Ci-ências Naturais, que permitiu acesso ao laboratório de Biologia da Faculdade.

Técnica de laboratório Adriana, que nos deu as instruções para usar o la-boratório da faculdade.

Lorena, do grupo de pesquisa do professor Waldomiro, que nos forneceu material laboratorial para observações microscópicas.

De modo geral, abrangendo os não citados, um agradecimento ao Instituto de Ciências Exatas e Naturais da Universidade Federal do Pará, que, através de suas faculdades e laboratórios, não demostrou resistência em fornecer apoio para a conclusão da pesquisa.

Referências

FERREIRA, Carlos Magri; PINHEIRO, Beatriz da Silveira; SOUSA, Ivan Sergio Freire; MORAIS, Orlando Peixoto de. Qualidade do arroz no Brasil: Evolução e Padronização. In: _______. Qualidade do arroz no Brasil: Evolução e Padronização. 1. ed. Santo Antônio de Goiás: Embrapa Arroz e Feijão, 2005a. Cap. 1, p. 9-57.

_______; VILLAR, Patricio Méndez del; ALMEIDA, Paulo Nazareno Alves; GAMEIRO, Augus-to Hauber. Importância econômica e social do arroz no Brasil. In: FERREIRA, Carlos Magri; SOUSA, Ivan Sergio Freire de; VILLAR, Patricio Méndez del. Desenvolvimento tecnoló-gico e dinâmica da produção de arroz de terras altas no Brasil. 1. ed. Santo Antônio de Goiás: Embrapa Arroz e Feijão, 2005b. Cap. 1, p. 9-26.

FILHO, Edson Ronaldo Guarido; SILVA, Clóvis L. Machado da. A influência de valores ambien-tais e organizacionais sobre a aprendizagem organizacional na indústria alimentícia parana-ense. Rev. Adm. Contemp. v. 5, n. 2. Curitiba, Mai./Ago. 2001.

KATSURAYAMA, Aline Machado; TANIWAKI, Marta Hiromi. Fungos e aflatoxinas no arroz: ocorrência e significado na saúde do consumidor. Brazilian jornal of Food Technology, Campinas, v. 20, e2017006, p. 1-2, 2017.

PEREIRA, José Almeida. Introdução. In: _______. Cultura do arroz no Brasil: subsídios para a sua história. 1. ed. Teresina: Embrapa Meio-Norte, 2002, p. 13-15.

SAPATA, Katiuce Borges; FAYH, Ana Paula Trussard; OLIVEIRA, Alvaro Reischak de. Efeitos do consumo prévio de carboidratos sobre a resposta glicêmica e desempenho. Rev. Bras. Med. Esporte. v. 12, n. 4 – Jul/Ago, 2006, p. 189-195.

ZIEGLER, Valmor; FERREIRA, Cristiano Dietrich; TONIETO, Lenara; SILVA, Juciano Gabriel da; OLIVEIRA, Maurício de; ELIAS, Moacir Cardoso. Efeitos da temperatura de armaze-namento de grãos de arroz integral de pericarpo pardo, preto e vermelho sobre as proprie-dades físico-químicas e de pasta. Brazilian jornal of Food Technology, Campinas, v. 20, e2016051, p. 1-8, 2017.

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2.16

Recursos didáticos para o Ensino de Ciências: diversidade que se faz necessária

Ana Júlia Pedreira1

Delano Moody Simões da Silva2

Os recursos didáticos são, de forma geral, definidos como materiais que devem estar integrados às ações do professor ou mesmo do aluno, auxiliando no desen-volvimento de um bom trabalho (GASPARIN, 2012), de forma a contribuir no processo de ensino e de aprendizagem (SOUZA, 2007), facilitando-o ou mesmo incentivando-o (CERQUEIRA; FERREIRA, 2007).

1. Doutora em Educação pela Universidade de Brasília, Mestre em Ecologia pela mesma universi-dade e Bióloga pela Universidade Federal de Viçosa. Atualmente, é docente na Universidade de Brasília no Núcleo de Educação Científica do Instituto de Ciências Biológicas, desenvolvendo pesquisas na área de formação de professores, recursos de ensino e em classes hospitalares.

2. Biólogo com mestrado e doutorado em Ecologia, foi professor da educação básica por 15 anos e trabalha com formação de professores desde 2006. É professor do curso de licenciatura em Ciên-cias Naturais da FUP e do Programa de Pós-graduação em Ciências Naturais (PPGEC/UnB).

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Para Krasilchick (2004), recursos são os materiais auxiliares que serão utiliza-dos durante as aulas e, a depender da forma em que forem utilizados, podem não só facilitar o entendimento do conteúdo que está sendo abordado, mas também construir as bases para o estabelecimento de novos conceitos. Recursos didáti-cos podem servir como mediadores, aproximando o professor do aluno e este do conhecimento que se deseja alcançar, cabendo ao professor escolher qual o recurso a ser utilizado, dependendo do objetivo a que se propõe (SOUZA, 2007).

A sessão “Recursos didáticos para o Ensino de Ciências” teve ao todo oito trabalhos abordando essa temática. Todos os trabalhos estão disponíveis nos Anais do Congresso, que podem ser acessados através do site do evento: ht-tps://www.even3.com.br/anais/concinat2018/.

No trabalho “O uso de recursos didáticos e estratégias de ensino usados no ensino superior pelos professores de ciências exatas” (DAVID, 2019), a au-tora apresentou como os estudantes percebem quais recursos didáticos e es-tratégias de ensino são utilizados pelos seus professores universitários e como isso repercute no processo de ensino e aprendizagem, no contexto da área de exatas do curso de licenciatura em Ciências Naturais - Faculdade UnB de Pla-naltina. Através de um questionário realizado com os estudantes, verificou-se qual a preferência de recursos e estratégias utilizadas pelos professores.

Alguns trabalhos apresentados nessa sessão tiveram como foco recursos ou estratégias específicas (jogos, livro didático e a perspectiva dialógica) e por isso serão apresentados de forma agrupada.

Dentre os trabalhos que utilizaram o jogo como recurso didático, encon-tramos abordagens tanto focadas nos processos de aprendizagem como nos processos de ensino. Essa foi a perspectiva abordada no trabalho “EDUC-GAME: Conquistas e desafios de um processo formativo” (CAIXETA et. al., 2019). A pesquisa teve por objetivo analisar a experiência de um curso em jo-gos digitais, utilizando a plataforma Construct, visando estudar e produzir jo-gos digitais como recursos didáticos para o auxílio do processo de construção de conceitos científicos em Ciências. Os resultados foram obtidos a partir dos protocolos dos jogos desenvolvidos, do relatório e do diário de campo, que demonstraram que o processo de construção de jogos permitiu a construção de conceitos científicos sobre o ensino de Ciências. Foi também verificado que o curso favoreceu o processo de formação de professores/as no que se refere às temáticas de formação de conceitos, jogos digitais e ludicidade.

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2.16 – Recursos didáticos para o Ensino de Ciências: diversidade que se faz necessária

Na pesquisa “O lúdico como material didático para o ensino do parasita Enterobius vermiculares em Ciências” (CORRÊA, 2019) é relatada uma expe-riência que os autores tiveram no uso de painéis previamente confeccionados, como material didático para alunos do ensino fundamental, relacionando-o às aulas de Ciências para auxiliar na aprendizagem do parasita Enterobius ver-miculares. Foi percebido que a atividade realizada auxiliou na promoção da aprendizagem sobre o parasita podendo, segundo os autores, ser uma alterna-tiva viável para diminuir casos de helmintíases.

Outra experiência exitosa foi apresentada no trabalho “Ensino de Ciências e educação Matemática: a experiência da caixa de jogos matemáticos” (GOMES; CAIXETA; MEDEIROS, 2019). Segundo as autoras, o uso da matemática, no ensino de ciências, deve estar mais centrado na compreensão dos conceitos ma-temáticos e não somente no domínio de algoritmos que constituem os cálculos que descrevem os fenômenos naturais. Dessa forma, o objetivo do trabalho foi de apresentar e analisar o Projeto Caixa de Jogos Matemáticos, e seus resultados permitiram a construção de uma teorização capaz de defender o projeto segun-do as abordagens interacionistas e os pressupostos da Educação Matemática.

Os livros didáticos foram objeto de estudo de dois trabalhos. No primeiro deles, “Análise das imagens em livros didáticos de Ciências sob a perspectiva da teoria cognitivista da aprendizagem multimídia” (SOUSA; COSTA, 2019), analisaram-se as imagens relacionadas à zoologia, em três livros didáticos de Ciências, do 7° ano, utilizados em duas escolas públicas da rede municipal de educação de Planaltina (GO), sob a perspectiva da Teoria Cognitivista da Aprendizagem Multimídia (TCAM). As autoras perceberam que nos livros analisados predominam imagens representacionais, que pela TCAM não pos-suem valor didático, seguido de um predomínio das imagens organizacionais, essas com valor didático, seguidas, por fim, das explicativas.

O segundo trabalho apresentado nessa perspectiva foi “Mulheres cientistas no livro didático” (FAÇANHA; CAIXETA, 2019), o qual teve um enfoque um pouco diferente, destacando o recurso livro didático e não o seu uso. Esse es-tudo identificou as referências às produções científicas feitas por mulheres em livros didáticos de Ciências Naturais. A partir de uma amostra composta por 12 volumes de livros didáticos de três diferentes coleções, foram encontrados nove textos sobre produção científica feita por mulheres. Essas foram orga-nizadas em categorias para as publicações encontradas nesses livros, dividi-das em publicações com explicações e publicações com citações. Um total de

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77,8% das publicações foi agrupada na primeira categoria (publicações com explicações), o que corrobora com a literatura utilizada, pois evidencia a baixa menção às produções científicas feitas por mulheres.

Nos últimos dois trabalhos presentes na sessão, está presente o uso da pers-pectiva dialógica na mediação do processo de aprendizagem, seja na narrativa de estórias ou no debate/discussão.

Na pesquisa “Pensamento crítico e ensino de Ciências: Análise de dois re-cursos didáticos em uma pesquisa dialógica” (ALENCAR; MELO; FERREI-RA, 2019), discutiram-se duas propostas didáticas sob o formato de diálogos, com foco na aprendizagem de conceitos, raciocínio científico e história da ciência, ao levarem em conta que um dos objetivos do ensino de ciências é o desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes. Ambas as propostas foram pensadas para serem aplicadas nos anos finais do ensino fundamental e apoiaram-se na metodologia de Matthew Lipman, criador do Programa de Filosofia para Crianças, que contam com histórias dialogadas e um manual do professor, com sugestões de atividades. A primeira proposta didática relatava a interação entre dois irmãos para que pudessem compreender a Primeira Lei de Mendel, e os esforços por eles envolvidos para seu desenvolvimento. Já a segunda proposta, também na forma de diálogo, fazia referência à vida escolar de uma estudante aprendendo, com o professor e os colegas, sobre a citolo-gia. Os autores sugerem que essa metodologia favorece o desenvolvimento do pensamento crítico no ensino de Ciências.

Por fim, no trabalho “Um recurso didático sobre Citologia nas Séries Ini-ciais do Ensino Fundamental por meio de uma Leitura Investigativa” (BAR-ROS; ALENCAR, 2019), os autores desenvolveram uma proposta que tinha como objetivo contribuir na aprendizagem de conceitos relacionados à cito-logia, em uma escola pública do Distrito Federal para alunos do 5º ano do ensino fundamental. Para isso, desenvolveram uma metodologia baseada na leitura de um texto de caráter investigativo, procurando, durante a atividade, abordar os aspectos fundamentais da alfabetização científica. Os autores afir-mam que a partir da atividade proposta, os discentes obtiveram novas con-cepções acerca do tema célula e puderam, assim, vivenciar um processo de aprendizagem de modo mais efetivo.

Discussões bastante interessantes surgiram a partir da apresentação dos tra-balhos acima descritos, o que enriquece em muito a formação do licenciado em

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Ciências Naturais, público do Congresso. A diversidade no uso de recursos de ensino já é discutida por autores como Bravim (2007), Ferreira et al. (2010) e Nicola e Paniz (2016), dentre outros, que também relatam o uso dos recursos como um mediador entre o aluno e o conhecimento, podendo de alguma forma contribuir para o processo de aprendizagem, tornando a aula mais atrativa, o que acaba, muitas vezes, motivando o aluno a aprender.

Referências

ALENCAR, L. A.; MELO, J. R.; FERREIRA, L. B. M. Pensamento crítico e ensino de Ciências: análise de dois recursos didáticos em uma perspectiva dialógica. Anais do III Congresso Na-cional de Ciências Naturais/da Natureza, Brasília. 2019. Disponível em: https://www.even3.com.br/anais/concinat2018/128694-pensamento-critico-e-ensino-de-ciencias--analise-de--dois-recursos-didaticos-em-uma-perspectiva-dialogica/. Acesso em: 18 jun. 2019.

BARROS, G. D.; ALENCAR, L. A. Um recurso didático sobre Citologia nas Séries Iniciais do En-sino Fundamental por meio de uma Leitura Investigativa. Anais do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza, Brasília. 2019. Disponível em: https://www.even3.com.br/anais/concinat2018/129488-um-recurso-didatico-sobre-citologia-nas-series-iniciais-do--ensino-fundamental-por-meio-de-uma-leitura-investigati. Acesso em: 18 jun. 2019.

BRAVIM, E. Os recursos didáticos e sua função mediadora nas aulas de matemática: um estudo de caso nas aldeias indígenas Tupinikim Pau-Brasil do Espírito Santo. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Espírito Santo: Vitória, 2007.

CAIXETA, J. E.; ANJOS, L. F.; RODRIGUES, T.; CADER-NASCIMENTO, F. A. A. A.; LEITE, L. M.; GUIMARÃES, C. N. V. EDUCGAME: Conquistas e desafios de um processo formativo. Anais do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza, Brasília. 2019. Dis-ponível em: https://www.even3.com.br/anais/concinat2018/129501-educgame--conquistas--e-desafios--de-um-processo-formativo. Acesso em: 18 jun. 2019.

CERQUEIRA, J. B.; FERREIRA, E. M. B. Recursos didáticos na educação especial. Instituto Ben-jamin Constant, Rio de Janeiro, 2007. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/?itemid=102. Acesso em: 5 jul. 2008.

CORRÊA, G. M. O lúdico como material didático para o ensino do parasita Enterobius vermi-culares em Ciências. Anais do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza, Brasília. 2019. Disponível em: https://www.even3.com.br/anais/concinat2018/121976-o--ludico-como-material-didatico-para-o-ensino-do-parasita-enterobius-vermiculares-em--ciencias/. Acesso em: 18 jun. 2019.

DAVID, A. C. M., O uso de recursos didáticos e estratégias de ensino usados no ensino su-perior pelos professores de Ciências Exatas. Anais do III Congresso Nacional de Ci-ências Naturais/da Natureza, Brasília. 2019. Disponível em: www.even3.com.br/Anais/concinat2018/129366-O-USO-DE-RECURSOS-DIDATICOS-E-ESTRATE-GIAS-DE-ENSINO-USADOS-NO-ENSINO-SUPERIOR-PELOS-PROFESSORES-DE--CIENCIAS-EXATA. Acesso em: 18 jun. 2019.

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FAÇANHA, E. R.; CAIXETA, J. E. Mulheres cientistas no livro didático. Anais do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza, Brasília. 2019. Disponível em: https://www.even3.com.br/anais/concinat2018/129321-mulheres-cientistas-no-livro-didatico. Acesso em: 18 jun. 2019.

FERREIRA, A. P. O.; NOGUEIRA, C. M.; OLIVEIRA, L. L. A. Os recursos didáticos como mediadores dos processos de ensinar e aprender Matemática. 2010. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2164-8.pdf. Acesso em: 20 fev. 2019.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores As-sociados, 2012.

GOMES, E. L.; CAIXETA, J. E.; MEDEIROS, A. M. A. Ensino de Ciências e educação Mate-mática: a experiência da caixa de jogos matemáticos. Anais do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza, Brasília. 2019. Disponível em: https://www.even3.com.br/anais/concinat2018/129042-ensino-de-ciencias-e-educacao-matematica--a-experiencia--da-caixa-de-jogos-matematicos. Acesso em: 18 jun. 2019.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. 2004.

NICOLA, J. A.; PANIZ, C. M. A importância da utilização de diferentes recursos didáticos no ensino de biologia. Infor., Inov. Form., Rev. NEaD-Unesp, São Paulo, v. 2, n. 1, pp. 355-381, 2016.

SOUSA, G. S.; COSTA, E. M. M. Análise das imagens em livros didáticos de Ciências sob a perspectiva da teoria cognitivista da aprendizagem multimídia. Anais do III Congresso Na-cional de Ciências Naturais/da Natureza, Brasília. 2019. Disponível em https://www.even3.com.br/anais/concinat2018/129547-analise-das-imagens-em-livros-didaticos-de-ciencias--sob-a-perspectiva-da-teoria-cognitivista-da-aprendizagem-mult. Acesso em: 18 jun. 2019.

SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: I Encontro de Pesquisa em Educação, IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de Pedagogia da UEM: “Infância e Práticas Educativas”. Arq. Mudi. 2007.

201

2.17

Referência a mulheres cientistas em livros didáticos de Ciências Naturais

Emíllya Rodrigues Façanha1

Juliana Eugênia Caixeta2

Considerações iniciais

Historicamente, mulheres sofrem com os estereótipos de serem sujeitos feitos para realizarem atividades relacionada ao lar. Esses estereótipos mostram uma pro-blemática, culturalmente construída, relacionada à naturalização das funções sociais das mulheres, tornando-as invisíveis e fixando papéis de inferioridade em relação

1. Graduanda em Licenciatura em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), emillya.facanha@gmail.com.

2. Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília (UnB). Professora da Faculdade UnB de Planaltina, eugenia45@hotmail.com.

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aos homens (BEAUVOIR, 1949/1960; ROCHA-COUTINHO, 1994; LOURO, 1995; SCOTT, 1995; SCHOLZE, 2014; SOUSA; SCHOLZE; CAIXETA, 2014).

Nesta pesquisa, temos o objetivo de identificar referências a produções científicas feitas por mulheres em livros didáticos de Ciências Naturais.

Fundamentação teórica

Os livros didáticos constituem um recurso didático de auxílio ao processo de ensino, que possibilita a visibilidade e o reconhecimento das produções cien-tíficas na história da humanidade (MARTINS, 2006; MEGID NETO; FRACA-LANZA, 2003). Por meio dos livros, podemos notar as diferenças de tratamen-to, no campo científico, no que diz respeito à produção científica de mulheres na ciência (PINHO, 2009; BATISTA; HEERDT; KIKUCHI; CORRÊA; BARBOSA; BASTOS, 2013).

Pinho (2009), por exemplo, destaca a invisibilidade dada às mulheres pes-quisadoras em livros didáticos de Biologia, discutindo que, apesar de suas contribuições estarem presentes entre os diversos conteúdos dos livros, na maioria das vezes, elas não são citadas, ou, quando citadas, tais citações acon-tecem em conjunto com seus pares masculinos, sendo ocultadas pelo padrão masculino da linguagem.

Schiebinger (2001) demonstra que essa invisibilidade feminina na ciência é uma construção histórica, que precisa ser rompida. Ao longo dos anos, as sociedades humanas construíram a cultura de que jamais se imaginaria mu-lheres como cientistas da NASA, ou engenheiras ou cientistas prestigiadas em revistas científicas. O próprio Kant demonstrava sua discriminação contra as mulheres, quando defendia a ideia de que a atividade intelectual séria era feita por quem tinha barba.

A falta de reconhecimento das contribuições femininas nas ciências mos-tra a falta de igualdade de status e de oportunidade. “[..] A segregação social e política a que as mulheres foram historicamente conduzidas tiveram como consequência a sua ampla invisibilidade como sujeito — inclusive como sujei-to da Ciência” (LOURO, 2003, p. 20).

A mudança sobre essa invisibilidade vem a partir de movimentos sociais, pois, anteriormente, a figura feminina na ciência era marcada como grupo

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2.17 – Referência a mulheres cientistas em livros didáticos de Ciências Naturais

desviante, em que seu comportamento era o contrário do padrão estabelecido. Atualmente, as mulheres cientistas, com a mobilização social, especialmente na década de sessenta do século vinte, com o fortalecimento do movimento fe-minista, tem batalhado pelo lugar da voz e da visibilidade de si mesmas e de suas produções. Evelyn Fox Keller, Sandra Harding, Donna Haraway, Margaret Rossiter, Sally Gregory Kohlstedt, Helen Longino e Londa Schiebinger são cien-tistas que lançaram luz à problemática da ausência de mulheres cientistas e, em decorrência disso, da representação feminina ser baixa na história (BATISTA et al., 2013).

Todo esse movimento social, de mais de meio século, tem surtido efeito no sentido de construir novas possibilidades de a mulher se ressignificar como pessoa e como profissional, entendendo que seu “lugar é onde ela quiser” (lema cantado por mulheres em movimentos sociais brasileiros nos anos dois mil), inclusive, na atuação como cientista.

Costa et al. (1985), citadas por Louro (1995), explicam que

[...] O que ocorre então é uma mudança significati-va no olhar sobre a questão. Há um esforço para dar visibilidade à mulher como agente social e histórico, como sujeito; portanto o tema sai das notas de roda-pé e ganha o corpo dos trabalhos. Surgem estudos preocupados não só em desvendar a opressão das mulheres, como também em demonstrar que a abor-dagem destas questões pode trazer contribuições im-portantes ao entendimento da sociedade [...] (p. 102).

Portanto, a relevância desse estudo está no fato de os livros didáticos serem um recurso pedagógico que comunica concepções relacionadas ao gênero, além de serem o recurso didático mais utilizado em sala de aula para a media-ção de conceitos científicos (MARTINS, 2006; MEGID NETO; FRACALAN-ZA, 2003). Associado a isso, temos que os temas sexualidade e gênero fazem parte dos temas transversais previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997a):

[...] busca-se considerar a sexualidade como algo ine-rente à vida e à saúde, que se expressa no ser humano, do nascimento até a morte. Relaciona-se com o direito ao prazer e ao exercício da sexualidade com responsa-bilidade. Englobam as relações de gênero, o respeito a

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

si mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e expressões culturais existentes numa sociedade de-mocrática e pluralista [...]. Pretende contribuir para a superação de tabus e preconceitos ainda arraigados no contexto sociocultural brasileiro.

Nesse contexto, as discussões de gênero na sala de aula abrem o questio-namento sobre as contribuições femininas para o desenvolvimento científico.

[...] A importância de discussões de gênero na Ciên-cia e, principalmente, na Educação Científica, e suas potencialidades para a formação docente, a fim de proporcionar um ambiente de aprendizagem em que se minimizem assimetrias de gênero. Uma primeira hipótese de trabalho aqui concebida é de que os sa-beres relacionados às questões de gênero e à partici-pação feminina na produção de conhecimento cien-tífico devem ser explicitados e aprofundados para que possam auxiliar as/os professores em sua prática profissional, tornando-se parte de um repertório de conhecimento (BATISTA et al., 2013, p. 3).

Dessa maneira, problematizar a divulgação das produções de mulheres científicas no livro didático é abrir espaço para se compreender o processo histórico de exclusão vivido por elas ao longo do tempo e, concomitantemen-te, oportunizar estratégias de reparos a essa dívida histórica e social com mu-lheres cientistas, que fizeram e continuam atuando para o avanço da ciência, com vistas à inovação tecnológica e social.

Metodologia

A metodologia usada foi a quantiqualitativa: “a parte quantitativa que ser-ve para demonstrar teorias, onde a teoria serve como guia em sua construção” (SAMPIERE; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 31) e “a pesquisa qualitativa se fundamenta em uma perspectiva interpretativa centrada no entendimento do significado das ações de seres vivos, principalmente dos humanos e suas insti-tuições” (SAMPIERE; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 34).

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2.17 – Referência a mulheres cientistas em livros didáticos de Ciências Naturais

Como pretendemos identificar a presença/ausência de menções a pro-duções científicas de mulheres nos livros didáticos e, também, identificar o contexto em que tais menções acontecem, esta metodologia se mostrou ade-quada a este processo investigativo.

Amostra: Foi composta por 4 livros didáticos de ciências de três editoras, totalizando 12 livros didáticos analisados (ver tabela 1).

Tabela 1 – Referências bibliográficas completas dos livros escolhidos para compor a amostra

Bröckelmann, R. H. Projeto Araribá. Ciências 6º ano. 3º edição. Editora Moderna: São Paulo, 2010.

Bröckelmann, R. H. Projeto Araribá. Ciências 7º ano. 3º edição. Editora Moderna: São Paulo, 2010.

Bröckelmann, R. H. Projeto Araribá. Ciências 8º ano. 3º edição. Editora Moderna: São Paulo, 2010.

Bröckelmann, R. H. Projeto Araribá. Ciências 9º ano. 3º edição. Editora Moderna: São Paulo, 2010.

Carnevalle, M. R. Jornadas.cie Manual do professor 6º ano. 2ª edição. Editora Sarai-va: São Paulo, 2012.

Carnevalle, M. R. Jornadas.cie Manual do professor 7º ano. 2ª edição. Editora Sarai-va: São Paulo, 2012.

Carnevalle, M. R. Jornadas.cie Manual do professor 8º ano. 2ª edição. Editora Sarai-va: São Paulo, 2012.

Carnevalle, M. R. Jornadas.cie Manual do professor 9º ano. 2ª edição. Editora Sarai-va: São Paulo, 2012.

Gewandsznajder, I. Projeto Telaris. 6º ano. Ensino fundamental - anos finais. Ciências da natureza. 2ª edição. Editora Ática: São Paulo, 2015.

Gewandsznajder, I. Projeto Telaris. 7º ano. Ensino fundamental - anos finais. Ciências da natureza. 2ª edição. Editora Ática: São Paulo, 2015.

Gewandsznajder, I. Projeto Telaris. 8º ano. Ensino fundamental - anos finais. Ciências da natureza. 2ª edição. Editora Ática: São Paulo, 2015.

Gewandsznajder, I. Projeto Telaris. 9º ano. Ensino fundamental - anos finais. Ciências da natureza. 2ª edição. Editora Ática: São Paulo, 2015.

Instrumento: Foi elaborada uma ficha descritiva de análise, tendo em vista a literatura estudada sobre o tema e, também, o objetivo dessa pesquisa (ver tabela 2).

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Tabela 2 – Ficha descritiva de análise

Ano Editora:

Itens de Análise Seção do livro Página Descrição da produção mencionada

6º ano

7º ano

8º ano

9º ano

Procedimentos de coleta de dados: Aconteceu em quatro momentos: 1º) seleção dos livros; 2º) leitura para identificação de menção à produção cien-tífica de mulheres em cada livro didático; 3º) leitura intensa e paráfrase das menções (FÁVERO; MELLO, 1997); e 4º) preenchimento da ficha descritiva de análise.

No primeiro momento, foram selecionados livros didáticos de três editoras que publicam livros didáticos de ciências para as séries finais do ensino fun-damental e são utilizados nas redes pública e particular de ensino. As editoras selecionadas foram: Editora Moderna, Editora Saraiva e Editora Ática. Os li-vros analisados foram aqueles disponíveis no Laboratório de Apoio e Pesquisa em Ensino de Ciências 1, da Faculdade UnB Planaltina e na biblioteca de uma escola pública de Planaltina.

Optamos por buscar quatro livros de uma mesma coleção de cada editora. Por isso, foi preciso buscá-los em diferentes espaços formais de aprendizagem, haja vista que nem todos os espaços tinham as coleções completas de cada editora.

No segundo momento, foi feita uma leitura atenta de cada livro para achar registros de produções científicas de mulheres. Nesse momento, a pesquisa-dora fazia marcações com pedaços de papéis nas páginas em que havia essas menções.

No terceiro e quarto momentos, foi feita a leitura intensa do texto em que havia a menção de produções científicas de mulheres para a construção de paráfrases e registro das informações na ficha de análise.

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2.17 – Referência a mulheres cientistas em livros didáticos de Ciências Naturais

Procedimentos de análise de dados: Os dados registrados nas fichas de análise foram submetidos à análise estatística descritiva e, também, a uma análise de conteúdo (BARDIN, 1977), em que havia o agrupamento de infor-mações semelhantes em categorias.

Resultados

Dos 12 livros didáticos pesquisados, foram encontrados 9 textos sobre pro-dução científica feita por mulheres. Dada a baixa presença de menções, a tabe-la 3 apresenta uma síntese, considerando o conjunto de livros de cada editora. Na tabela, ainda é possível verificar a seção onde se encontra a menção feita à produção científica feita por mulheres e o título do texto encontrado.

A tabela 3 indica que a presença de textos sobre as produções de mulheres cientistas é maior na Editora Saraiva, uma vez que apenas o sexto ano não con-tém registro. No entanto, intriga o fato de, no sexto ano, não haver nenhuma menção à produção de mulheres cientistas. As temáticas do sexto ano se refe-rem ao universo, atmosfera, água, solo e rocha. No sétimo ano, também, hou-ve pouca menção à produção de mulheres cientistas, apenas uma, da Editora Saraiva. Os temas do sétimo ano circundam conceitos de zoologia e botânica. Essas ausências chamam a atenção, haja vista que há mulheres que produzem ciência nas áreas que compõem as Ciências Naturais: Biologia, Química, Físi-ca e Geologia (BRASIL, 1997b).

Desses 9 textos, 66,7% deles explicam as contribuições da mulher pesqui-sadora para a ciência. Por exemplo, a pesquisadora da Embrapa Johanna Dö-bereiner, que teve sua investigação descrita com detalhes na seção - Pontes, portas e janelas do livro didático do 9º ano da Editora Moderna. Outro exem-plo foi a publicação do trabalho minucioso de pesquisa feito pela ecologista Rosemary Grant Peter sobre os bicos de tentilhões, na seção - Saiba mais do livro do 7º ano da Editora Saraiva.

A análise feita dos livros mostra que há uma contribuição de apenas 22% dos textos que fazem referência a contribuições femininas para o desenvol-vimento de uma determinada descoberta na ciência, sem detalhá-la. No en-tanto, os livros apresentavam link de acesso que poderia ser consultado por quem se interessasse. Isso ocorreu, por exemplo, no texto “A história de Marie Curie”, na seção - Não deixe de acessar, no livro do 9º ano da Editora Saraiva.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Apenas um texto, que representa 11,1% do total de textos, apresentou in-centivo para ingresso de jovens na carreira acadêmica. Foi o texto “Incentivo da NASA para jovens pesquisadoras”, na seção Conhecimento interligado, do livro de 9º ano da Editora Saraiva.

A análise das fichas permitiu organizar os dados em duas categorias: a) publicações com explicações e b) publicações com citações.

A maior parte das publicações foi agrupada na categoria publicações com explicações (77,8%), o que parece indicar uma preocupação dos/as autores/as dos livros em detalhar melhor a produção científica feita por mulheres pes-quisadoras. Chama a atenção o fato de a maioria dessas publicações terem ocorrido na Editora Saraiva, cuja coleção foi escrita por uma mulher.

Pode ser que o fato de mulheres estarem escrevendo livros didáticos esteja favorecendo um contexto de valorização da produção feminina na divulga-ção científica. A quantidade de publicações pode ser ainda baixa, mas parece apontar uma tendência de mudança na quantidade e qualidades das publica-ções sobre a produção feminina na ciência.

Considerando todas as coleções, duas foram escritas por mulheres: Editora Saraiva e Editora Moderna.

22,2% das publicações foram agrupados na categoria publicações com cita-ções. Nesta categoria, agrupamos as publicações em que houve apenas citação do nome da cientista e um título que a associasse a alguma descoberta da ciência. O interessante dessas publicações foi o fato de o/a autor/a do texto ter indicado um link para pesquisas aprofundadas. Essa indicação parece interes-sante, por um lado, porque os/as estudantes tendem, atualmente, a se conectar com frequência na internet; mas, por outro, levanta a questão se o fato de o link estar disponível no livro didático é estratégia suficiente para pesquisa ou se seria necessário que os/as docentes provocassem a prática de pesquisa.

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2.17 – Referência a mulheres cientistas em livros didáticos de Ciências Naturais

Tabela 3 – Síntese das publicações por editora

Ano Editora Ática Editora Moderna Editora Saraiva6º ano ∅ ∅ ∅

7º ano ∅ ∅Seção - Saiba mais. Título - Bicos dos ten-tilhões.

8º ano

Seção - Ciência na sociedade.Título - Exposição da pele.

Seção - Compreender um texto.Título - A genética nos séculos XX e XXI.

Seção - Saiba mais.Título - Teoria da en-dossibionte.

9º ano

Seção - Ciência e história.Título - A descober-ta da radioatividade.

Seção - Pontes, portas e janelas. Título - Johanna Döbereiner.

Seção - Não deixe de acessar.Título - História da Marie Curie.Seção - Conhecimento interligado.Título - A descoberta da estrutura do DNA.Seção - Conhecimento interligado.Título - Incentivo da NASA para jovens pesquisadoras.

Total 2 publicações. 2 publicações. 5 publicações.

O fato de o link estar publicado no livro didático não é garantia de que o/a estudante irá acessá-lo e estudar mais sobre o assunto. Dessa forma, mulheres cientistas podem ser prejudicadas quanto ao processo de divulgação científica, quando textos sobre elas apresentam breves descrições sobre suas produções em títulos e não em textos mais detalhados, ainda que haja links para pesquisa.

Discussão

Os resultados dessa pesquisa evidenciaram que ainda há pouca menção a produções científicas feitas por mulheres, o que corrobora a literatura estuda-da para esta pesquisa (LOURO, 2003; PINHO, 2009; BATISTA et al., 2013). No entanto, a análise dos nove textos identificados permitiu compreender que tem havido uma tendência a ter textos mais descritivos sobre os trabalhos

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de investigação das pesquisadoras, quando eles aparecem no livro didático. Percebemos, também, que, nos textos em que não há menção detalhada aos feitos das pesquisadoras, tem havido uma tendência de se indicar links para consulta.

Essas iniciativas dos livros didáticos podem indicar uma mudança de com-portamento dos/as escritores/as dos livros didáticos e também do conselho editorial das Editoras no sentido de valorizar mais a produção científica de mulheres.

Considerações finais

Os resultados da pesquisa levantam questionamentos interessantes sobre a divulgação da produção científica feita por mulheres: 1º) será que nós, mu-lheres cientistas, produzimos tão pouco a ponto de haver apenas 9 textos em 12 livros didáticos com menção à produção científica feminina?; 2º) Será que o fato de haver mulheres escrevendo livros didáticos possibilitará aumentar a frequência e o detalhamento da produção científica feminina?

Por outro lado, esses dados nos instigam a pensar que, se durante o pro-cesso de escolarização, mais meninas forem incentivadas a se interessar pela ciência, é possível que, no futuro, tenhamos cada vez mais mulheres citadas em livros didáticos e mencionadas em jornais e ganhando prêmios como cien-tistas renomadas em suas áreas de atuação, sem que isso seja considerado uma fuga ao padrão, fazendo valer o lema: “lugar de mulher é onde ela quiser!”.

Certamente, serão necessárias mais pesquisas que permitam compreender melhor o fenômeno. De toda forma, os resultados encontrados nos alertam sobre a necessidade de, em cursos formativos para profissionais da educação em ciências, o tema gênero ser elencado, também, como prioritário, uma vez que a autoria dos livros é feita por professores/as que se formaram, na educa-ção superior, em ensino de ciências, mas que podem não ter tido a oportu-nidade de debater sobre as relações de gênero e seus impactos na produção científica e, consequentemente, nas publicações didáticas.

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2.17 – Referência a mulheres cientistas em livros didáticos de Ciências Naturais

Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BEAUVOIR, S. O segundo sexo: a experiência vivida. Trad. de Sérgio Milliet. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1960. [Edição original: 1949].

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MECSEF, 1997a.

_______. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais: terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997b.

BATISTA, I. L.; HEERDT, B.; KIKUCHI, L. A.; CORRÊA, M. L.; BARBOSA, R. G.; BASTOS, V. C. Saberes docentes e invisibilidade feminina nas Ciências. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX (ENPEC), Águas de Lindóia, SP, 2013.

FÁVERO, M. H.; MELLO, R. M. Adolescência, Maternidade e Vida Escolar: a difícil concilia-ção de papéis. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 13, n. 1, p. 131-136, 1997.

LOURO, G. L. Gênero, história e educação: construção e desconstrução. Educação e Realidade, v. 20, n. 2, p. 101-132, 1995.

_______. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

MARTINS, I. Analisando livros didáticos na perspectiva dos Estudos do Discurso: compar-tilhando reflexões e sugerindo uma agenda para a pesquisa. Pro-Posições, v. 17, n. 1 (49) - jan./abr. 2006.

MEGID NETO, J; FRACALANZA, H. O livro didático de ciências: problemas e soluções. Ciên-cia & Educação, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.

PINHO, Maria José Souza. Gênero em Biologia no Ensino Médio: uma análise de livros didáti-cos e discurso docente. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.

ROCHA-COUTINHO, M. L. Tecendo por trás dos panos: a mulher brasileira nas relações fa-miliares. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.

SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, M. del P. B. Definições dos enfoques quantitativo e qualitativo, suas semelhanças e diferenças (p. 30-48). In: Metodologia de Pesquisa. 5. ed. Edição. Porto Alegre: Penso, 2013.

SCHIEBINGER, L. O feminismo mudou a ciência? Bauru - SP, EDUSC, 32, 2001. [Original em inglês: Has feminism changed science? Cambridge, Harvard University Press, 1999].

SCHOLZE, L. A narrativa de si na disputa do lugar de discurso e na construção do projeto de vida. In: STEVENS, C.; OLIVEIRA, S. R. de; ZANELLO, V. (Orgs.). Estudos feministas e de gênero: articulações e perspectivas [livro eletrônico] (p. 560-573). Florianópolis: Ed. Mulheres, 2014.

SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade, v. 20, n. 2, p. 101-132, 1995.

SOUSA, M. do A.; SCHOLZE, L.; CAIXETA, J. E. Deixa que minha história eu conto! Narrativas de mulheres artesãs do Areal. In: STEVENS, C.; OLIVEIRA, S. R. de; ZANELLO, V. (Orgs.). Estudos feministas e de gênero: articulações e perspectivas [livro eletrônico] (p. 574-587). Florianópolis: Ed. Mulheres, 2014.

212

2.18

Percepções sobre os recursos didáticos e estratégias de ensino usados pelos/as professores/as de ciências exatas no ensino superior

Ana Clara de Moura David1

Considerações iniciais

Tem sido tradição, no curso de Licenciatura em Ciências Naturais, a queixa dos/as estudantes referente a dificuldades para aprender conceitos das disciplinas da área de Exatas. As queixas costumam ser direcionadas à prática docente, por exemplo: estratégias de ensino utilizadas pelos/as docentes; ao nível de abstração do conteúdo, por exemplo, fenômenos micro e macro que dificultam a visualiza-ção e, por fim, às dificuldades de formação básica dos/as estudantes, por exemplo, com cálculos (AGUIAR, 2014; MARQUES, 2011; MOREIRA, 2017).

1. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), claradavid.m@gmail.com.

213

Este trabalho teve por objetivo conhecer os recursos didáticos e estratégias de ensino que estudantes de Licenciatura em Ciências Naturais (LCN), da Faculda-de UnB Planaltina (FUP), reconhecem serem usados pelos/as professores/as uni-versitários/as da área de Exatas. Também foi objetivo deste trabalho identificar, a partir do olhar do/a licenciando/a, se tais recursos e estratégias têm favorecido o aprendizado de conteúdos da área de Exatas.

Fundamentação teórica

O curso de Licenciatura em Ciências Naturais tem o caráter interdisciplinar, uma vez que as ciências naturais exigem a compreensão de fenômenos químicos, biológicos, físicos e geológicos para a sua explicação e ensino (BRASIL, 1997). De acordo com o Ministério da Educação (BRASIL, 2010),

O Licenciado em Ciências Naturais é capacitado a atuar na educação básica, prioritariamente no Ensino Funda-mental, como educador para a Ciência e para o meio am-biente. (...) Deve apresentar domínio da Física, da Quí-mica e da Biologia, suas aplicações e desenvolvimento científico.

No curso de Licenciatura em Ciências Naturais, da Faculdade UnB Planaltina, a formação desse/a professor/a foi cuidadosamente pensada de forma a contem-plar não apenas conteúdos conceituais e procedimentais das áreas que compõem as ciências naturais, mas, também, conteúdos conceituais e procedimentais da área pedagógica (UNB, 2013). Para tanto, o/a licenciando/a, no processo de sua forma-ção, é constantemente encorajado/a a fazer uso de diferentes recursos didáticos e estratégias de ensino, nas disciplinas da área da Educação, de forma a oportunizar diferentes mediações dos conceitos científicos.

Pensando nisso, esse estudo foi motivado pela seguinte questão: se temos pro-fessores/as, da área de Educação, que incentivam e, inclusive, utilizam diferentes recursos didáticos e desenvolvem diferentes estratégias de ensino em sala de aula, será que os/as professores/as das outras áreas também os utilizam? Especialmente, aqueles/as docentes da área de Exatas? A preferência pela área de Exatas se refere a uma constatação, já histórica na ciência, de que as disciplinas que compõem essa área são as que mais reprovam (MARQUES, 2011). No caso do nosso curso, por

214

Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

exemplo, podemos citar Física 1 e Cálculo 1 como as disciplinas recordistas de reprovação (AGUIAR, 2014).

Segundo Barbosa e Concordido (2009), Marques (2011), Aguiar (2014) e Moreira (2017), os fatores que tendem a explicar o alto índice de reprovação e evasão, tanto no contexto escolar quanto no universitário, são: dificuldade na compreensão e abstração de conceitos específicos, desinteresse sobre os con-teúdos, desmotivação, cansaço, entre outros. Por conseguinte, ao tentar mera-mente alcançar uma nota, o/a estudante, por vezes, recorre à memorização em troca de entendimento, estudos de última hora, falta de ação cooperativa com os/as colegas, falta de questionamento e investigação (BARBOSA; CONCOR-DIDO, 2009). De frente a esse cenário, o/a professor/a universitário/a da área de Exatas, da mesma forma que professores/as da área da Educação, poderiam fazer uso de diferentes recursos didáticos e estratégias de ensino com vistas a favorecer o processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos da área, entendendo por estratégias de ensino a ação do/a professor/a, em ter-mos de atividade, para mobilizar os/as estudantes para o contexto do processo ensino-aprendizagem de conceitos científicos (WEINSTEIN; MAYER, 1986; MOREIRA, 2014) e, por recurso didático, “todo material utilizado como au-xílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a seus alunos” (SOUZA, 2007, p. 111).

Nossa percepção é de que os recursos didáticos, quando associados a estra-tégias de ensino que primam pela problematização do fenômeno a ser estudado, podem favorecer o processo de ensino e aprendizagem de conceitos da área de Exatas, por desvinculá-los, da usual redução feita por professores/as, de cálcu-los, que são, na verdade, representações, sistematizações dos fenômenos.

Com isso, entendemos que os recursos didáticos e as estratégias de ensi-no devem ser escolhidos e utilizados tendo em vista objetivos intencionais de mediar determinados conceitos em determinado contexto de tempo e espaço. Daí, a relevância do plano de aula.

Metodologia

A pesquisa foi realizada utilizando metodologia quantiqualitativa (SAM-PIERI; COLLADO; LUCIO, 2013), porque temos o interesse de listar e quan-tificar os recursos didáticos e as estratégias de ensino que foram mencionadas

215

2.18 – Percepções sobre os recursos didáticos e estratégias de ensino usados pelos/as professores/as de ciências exatas no ensino superior

pelos/as participantes no formulário do questionário, como sendo utilizados/as pelos/as professores/as da área de Exatas do curso de LCN da FUP e, tam-bém, identificar a percepção deles/as sobre como tais vivências refletiam em seus processos de aprendizagem.

As disciplinas obrigatórias da área de Exatas, que compõem o curso de LCN, são: Natureza e Energia; Química e Tecnologia; Laboratório de Química 1; Cálculo 1; Compostos Orgânicos e Vida; Universo; Fundamentos de Quími-ca Inorgânica; Física 1; Introdução à Estatística; Luz e Som; Energia Dinâmica das Transformações Químicas e Eletromagnetismo (UNB, 2013) (ver tabela 1). Introdução ao Cálculo é uma disciplina optativa, mas que todos/as os/as estu-dantes são orientados a fazer para reduzir as chances de reprovação em Cálculo 1 (AGUIAR, 2014). A tabela 1 evidencia que a maioria das disciplinas de Exatas, 75%, foi cursada pelos/as participantes. Considerando as subáreas, as disciplinas de Matemática já foram cursadas pela maioria dos/as participantes (100%), se-guidas das disciplinas de Química (75%) e das disciplinas de Física (60%).

Tabela 1 – Apresenta a quantidade de participantes por disciplina e subárea

Subáreas DisciplinasAlunos/as que já

fizeram a disciplina Frequência absoluta

Alunos/as que já fizeram a disciplinaFrequência relativa

Matemática

Introdução ao Cálculo 8 100%

Cálculo 1 8 100%

Introdução à Esta-tística 7 78%

Química

Química e Tecno-logia 8 100%

Compostos Orgâ-nicos e Vida (COV) 8 100%

Fundamentos da Química Inorgâni-ca (FQI)

7 78%

Energia e Dinâmica das Transformações Químicas (EDTQ)

3 37,5%

216

Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Física

Natureza e Energia 8 100%

Universo 8 100%

Física 1 3 37,5%

Luz e Som 6 75%

Eletromagnetis-mo em Ciências (Eletro)

2 25%

A técnica utilizada para a construção das informações foi o questionário, que é uma técnica que tem o objetivo de saber a opinião do/a participante sobre uma temática, sem a interferência do/a pesquisador/a, além de ser uma técnica de mais fácil aplicação e menos custo (RIBEIRO, 2008). Como pontos negativos, destacamos: a baixa taxa de respostas em questionários a distância e a impossibilidade, ao usar somente essa técnica com cada participante, de esclarecimento de respostas insuficientes e/ou ambíguas (RIBEIRO, 2008). O instrumento utilizado foi um formulário de questionário, construído pela plataforma formulário do Google Docs. O formulário, usado nesta pesquisa, está disponível on-line em <https://goo.gl/forms/hbmSfYBY81jMTWiw1>. O formulário do questionário foi composto por 16 questões mistas que se di-vidiam entre três temas: recursos didáticos, estratégias de ensino e a opinião do/a participante acerca do uso desses recursos e estratégias para o processo de aprendizagem dos conteúdos das disciplinas de Exatas.

Para a participação ser validada, o/a participante tinha que se posicionar quanto ao interesse de participar, livremente, da pesquisa, sabendo que é ga-rantido o sigilo das informações compartilhadas com a pesquisadora. Isso foi feito na primeira pergunta do formulário, que correspondia ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). As últimas questões tratavam das especificidades de cada participante: idade, semestre, fluxo e turno.

A pesquisa foi respondida por 8 participantes, sendo que 7 ainda são licen-ciandos/as em Ciências Naturais da FUP e 1 egresso da mesma. A baixa taxa de resposta corresponde com o que afirma Ribeiro (2008) na literatura: ques-tionários a distância tendem a obter uma taxa baixa de resposta. A idade dos/as participantes variou de 21 a 24 anos de idade e se encontram do segundo

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2.18 – Percepções sobre os recursos didáticos e estratégias de ensino usados pelos/as professores/as de ciências exatas no ensino superior

ao décimo semestre do curso, sendo 62,5% destes matriculados no turno inte-gral e 37,5% no noturno. As respostas também demonstram que 62,5% dos/as participantes estão fora do fluxo em contraponto aos 37,5% que se encontram no fluxo do curso. O formulário on-line ficou disponível no período entre 29 de junho a 14 de julho. Nesse período, o link foi divulgado na rede social Fa-cebook e difundido por grupos de WhatsApp de licenciandos/as em Ciências Naturais.

A análise de conteúdo de Bardin (1977) foi utilizada para a análise dos dados, seguindo os passos da leitura flutuante, categorização do material e a interpretação dos resultados, a partir da literatura estudada e dos objetivos da pesquisa.

Resultados

Os resultados serão apresentados e discutidos a partir das categorias cons-truídas no processo de análise.

Recursos didáticos usados nas mediações dos/as professores/as

Considerando que entendemos recursos didáticos como materiais que o professor faz uso a fim de facilitar o processo de ensino-aprendizagem de um conteúdo em sala (SOUZA, 2007), os resultados evidenciaram que todos os recursos didáticos listados no formulário do questionário foram assinalados, pelo menos, uma vez, totalizando 164 respostas. Os recursos didáticos mais assinalados foram: imagens (26,2% das respostas), seguida de livros didáticos com 21,3% das respostas, e vídeos, com 11,6% das respostas. Os recursos didáticos menos mencionados foram: jogos (0,6%), amostras (1,2%) e mapas (1,8%).

Quando questionados/as sobre os recursos didáticos mais utilizados em cada disciplina, obtivemos um total de 61 respostas. Apenas cinco recursos didáticos foram assinalados: imagens (47,5% das respostas), livro didático (42,6% das respostas), seguidos de modelos, instrumentos de visualização e simuladores, com 3,28% das respostas cada recurso. Com isso, temos que os recursos didáticos mais percebidos pelos/as participantes nas aulas de Exatas são imagens e livros didáticos.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Organizando os recursos didáticos em cinco categorias: recursos impres-sos (livros didáticos, jornais, folhetos, apostilas, histórias em quadrinhos e cartilhas); recursos instrumentais (modelos, vidrarias, instrumentos de vi-sualização, instrumentos de medida); recursos digitais (simuladores, vídeos, imagens, gráficos, mapas, slides); recursos naturais (amostras) e recursos in-terativos (jogos), a tabela 2 mostra que a disciplina Universo foi considerada, pelos/as participantes, como aquela que mais utiliza recursos didáticos, segui-da de Compostos Orgânicos e Vida (COV). As duas disciplinas que obtiveram menos menção a recursos didáticos foram Eletromagnetismo (Eletro) e Ener-gia e Dinâmica das Transformações Químicas (EDTQ).

Em síntese, temos que os recursos impressos foram mencionados em 39 respostas, os recursos instrumentais em 46 respostas, os recursos digitais em 76 respostas, os recursos naturais em 2 respostas e os recursos interativos em 1 resposta. Assim, temos que há uma percepção, por parte dos/as estudantes, de que seus/suas professores/as usam recursos didáticos para lecionar, sendo os mais frequentes os recursos digitais, 46,3% do total de respostas, seguidos dos recursos instrumentais, com 28%.

Considerando as subáreas, temos que os recursos mais utilizados pelas dis-ciplinas da: a) Matemática são recursos digitais e impressos, correspondentes a 79,3% das respostas; b) Química são recursos digitais e recursos instrumen-tais, correspondentes a 81,25% das respostas; e c) Física são digitais e instru-mentais, correspondentes a 72,4% das respostas.

Com relação à percepção dos/as participantes sobre a utilização de recur-sos didáticos por seus/suas professores/as, eles/as se posicionaram favoráveis ao uso dos recursos didáticos, porque estes tendem a facilitar a compreensão dos conceitos abstratos e, também, ampliar as possibilidades de ensino e de aprendizagem dos conteúdos por meio da apresentação de novas informações. A seguir, apresentamos dois trechos de respostas do questionário para exem-plificar essa análise.

“Facilitar a apreensão de conceitos e propriedades mais abstratas e comple-xas. Também ajudam na fixação do aprendizado” (Estudante 1).

“Os recursos didáticos são facilitadores no momento da mediação, mostran-do em outra perspectiva o assunto que o mediador está compartilhando com os estudantes, tornando-se um facilitador durante a compreensão e construção do conhecimento” (Estudante 2).

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2.18 – Percepções sobre os recursos didáticos e estratégias de ensino usados pelos/as professores/as de ciências exatas no ensino superior

Tabela 2 – Apresenta a quantidade de menção, em frequência absoluta, que os/as participantes fizeram para cada recurso categorizado,

considerando as disciplinas e as subáreas da área de Exatas

Estratégias de ensino utilizadas nas mediações

Foram apresentadas as seguintes estratégias de ensino para que os/as par-ticipantes pudessem se posicionar em relação a elas, tendo em vista cada dis-ciplina da área de Exatas: aulas expositivas, aulas dialogadas, experimentação, ensino por investigação, laboratório, saída de campo, debate/roda de conver-sa, seminário, palestra, dramatização, simulação, mapa conceitual, estudo de caso, lista de exercícios e autoavaliação. Essas estratégias foram escolhidas por cumprirem a definição de Weinstein e Mayer (1986) sobre estratégias de

Subáreas Disciplinas Recursos impressos

Recursos instrumen-

tais

Recursos digitais

Recursos naturais

Recursos interativos

Totalde menções a recursos didáticos

Matemática

Introdução ao Cálculo 3 3 5 - - 11

Cálculo 1 3 2 5 - - 10

Introdução à Estatística 3 1 4 - - 8

Total de menções Matemática 9 6 14 - - 29

Química

Química e Tecnologia 3 3 10 - - 16

COV 3 8 10 1 - 22

FQI 1 1 4 - - 6

EDTQ 1 - 3 - - 4

Total de menções Química 8 12 27 1 - 48

Física

Natureza e Energia 6 8 6 - - 20

Universo 7 14 19 - 1 41

Física 1 4 1 1 6

Luz e Som 4 5 8 1 18

Eletro 1 - 1 - - 2

Total de menções Física 22 28 35 1 1 87

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

ensino serem o conjunto de ações e comportamentos adotados de forma a amparar o acesso e a aquisição de informação nos processos cognitivos e a definição de Moreira (2014): “as atividades/estratégias de ensino são definidas como situações variadas, criadas pelo educador para oportunizar aos educan-dos a interação com o conhecimento” (p. 19).

Os resultados evidenciaram que todas as estratégias de ensino listadas no formulário do questionário foram assinaladas, totalizando 195 respostas, ex-ceto: debates/roda de conversa, mapa conceitual e autoavaliação. Das estra-tégias assinaladas, aquelas que foram mais assinaladas foram: aula expositiva (31,8% das respostas); lista de exercícios (24,6%) e experimentação (8,7%) das respostas. Das estratégias assinaladas, aquelas que foram menos assinaladas foram: saída de campo (0,5% das respostas), palestra (0,5% das respostas) e ensino por investigação (2% das respostas).

Quando questionados/as sobre as estratégias de ensino mais utilizadas em cada disciplina, obtivemos um total de 57 respostas. A estratégia de ensino mais citada foi aula expositiva (72% das respostas), seguida pela lista de exer-cícios (17,5% das respostas). As outras estratégias citadas foram: experimenta-ção (5,3% das respostas), ensino por investigação (3,5% das respostas) e simu-lação (1,8% das respostas). Com isso, temos que as estratégias mais utilizadas nas aulas de Exatas são aula expositiva e lista de exercícios.

Organizando as estratégias de ensino em quatro categorias: aulas (aula expositiva, aula dialogada e ensino por investigação); experimentação (ex-perimentação e laboratório), atividades de fixação (simulação, dramatiza-ção, saídas de campo, estudo de caso e lista de exercícios) e atividades de exposição (seminário e palestras). A tabela 3 mostra que a disciplina Uni-verso foi considerada, pelos/as participantes, como aquela que mais utiliza estratégias de ensino diversificadas, seguida pelas disciplinas Compostos Orgânicos e Vida (COV), Natureza e Energia e por Química e Tecnologia. As duas disciplinas que obtiveram menos menção a estratégias de ensino foram Eletromagnetismo (Eletro), Física 1 e Energia e Dinâmica das Trans-formações Químicas (EDTQ).

Em síntese, temos que as estratégias de ensino utilizando aulas foram mencionadas em 74 respostas; a estratégia experimentação, em 32 respostas; atividades de fixação, em 71 respostas; e atividades de exposição, em 11 res-postas. Assim, temos que há uma percepção, por parte dos/as estudantes, de

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2.18 – Percepções sobre os recursos didáticos e estratégias de ensino usados pelos/as professores/as de ciências exatas no ensino superior

que seus/suas professores/as usam, principalmente, aulas (39,3%) e ativida-des de fixação (37,8%) para lecionar. A estratégia menos usada foi atividades de exposição (5,9%).

Considerando as subáreas, temos que as estratégias mais utilizadas pelas disciplinas da: a) Matemática foram aulas e atividades de fixação, correspon-dentes a 88% das respostas; b) Química foram aulas e atividades de fixação, correspondentes a 79,2% das respostas; e c) Física foram aulas e atividades de fixação, correspondentes a 69,3% das respostas, havendo menção, em 29,3% das respostas, à experimentação.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Tabela 3 – Apresenta a quantidade de menção, em frequência absoluta, que os/as participantes fizeram para cada estratégia de ensino

categorizada, considerando as disciplinas e as subáreas da área de Exatas

Com relação à percepção dos/as participantes sobre a utilização das estra-tégias de ensino por seus/suas professores/as, eles/as se posicionaram favorá-veis ao uso de diferentes estratégias de ensino.

Subáreas Disciplinas Aulas Experimentação Atividades de fixação

Atividades de

exposição

Total de menções a estratégias de ensino

Matemática

Introdução ao Cálculo 7 - 8 - 15

Cálculo 1 7 - 8 - 15

Introdução à Estatística 6 1 4 11

Total de menções Matemática 20 1 16 4 41

Química

Química e Tecnologia 9 4 10 1 24

COV 11 4 10 1 26

FQI 7 - 8 4 19

EDTQ 2 1 - - 3

Total de menções Química 29 9 28 6 72

Física

Natureza e Energia 8 7 9 - 24

Universo 9 10 11 - 30

Física 1 2 - 2 - 4

Luz e Som 5 5 4 1 15

Eletro 1 - 1 - 2

Total de menções Física 25 22 27 1 75

TOTAL GERAL 74 32 71 11 188

223

2.18 – Percepções sobre os recursos didáticos e estratégias de ensino usados pelos/as professores/as de ciências exatas no ensino superior

Às vezes, como um aluno aprende não é igual ao outro, então quanto mais estratégias bem utilizadas mais chance de captar mais estudantes. Porém nossos professores de exatas são muito engessados na aula expositiva, com um ou outro trazendo um diferencial a mais e, quase sempre, esses acabam sendo nossos professores mais queridos ou efetivos (Estudante 5).

Pudemos perceber que as respostas giraram em torno de dois significa-dos: 1º) Há uma tendência, nas disciplinas da área de Exatas, por parte dos/as professores/as, de usarem as mesmas estratégias de ensino entre elas e na mesma disciplina. Os/As participantes não notaram muita diferenciação nas estratégias, apesar de terem mencionado, na lista de opções das 14 estratégias, o uso de 12 delas.

“A maioria é aula expositiva. Não é muito ruim, mas fica um ensino super-ficial, quando poderia mostrar mais o contexto das exatas no dia a dia” (Estu-dante 3).

Perspectivas de futuro

No questionário, havia uma pergunta sobre as perspectivas de futuro no que diz respeito ao processo de aprendizagem do/a participante, caso os/as professores/as da área de Exatas ampliassem a utilização de recursos didáticos e estratégias de ensino. A análise das respostas a essa pergunta levou à consta-tação de que todos/as os/as participantes concordaram que haveria benefícios no que se refere à interação entre professores/as e estudantes e, também, entre estudantes e objeto de conhecimento.

Minha aprendizagem seria melhor, até porque somos estudantes de ciências, muitos assuntos não dá para ser abordado apenas com aulas expositivas, mas sim com modelos e experimentos. As aulas dialogadas aju-dariam na construção do nosso conhecimento a partir de vivências que nós já possuímos (Estudante 6).

Chamou a atenção a resposta do/a estudante 5, que se posicionou como alguém que apresenta necessidade específica, portanto, que necessita de

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

adequações curriculares para que seu processo de aprendizagem ocorra no contexto da educação inclusiva.

“Melhor, tenho TDAH e preciso de um esforço enorme para conseguir acom-panhar as aulas expositivas que são só isso, expositivas e pronto. Se houvesse uma coisa diferente aqui e ali acredito que melhoraria muito” (Estudante 5).

Discussão

Considerando que as disciplinas de Exatas trazem consigo um histórico de alto índice de reprovação e evasão (MARQUES, 2011), os participantes concordam com a percepção de que a associação de recursos didáticos e estra-tégias de ensino, quando utilizados com intencionalidade clara e objetiva, são ferramentas notáveis para a contextualização de conhecimentos que, por ve-zes, parecem tão abstratos e distantes. No entanto, apesar do índice de respos-ta nas tabelas evidenciarem que os participantes reconhecem uma variação nas práticas dos docentes, em suas respostas discursivas alegam mediações engessadas e repetitivas. A razão desse resultado pode ser a presença dos es-tudantes nessas disciplinas em diferentes épocas com diferentes professores, o uso inadequado e/ou impensado dessas ferramentas de ensino, entre outros motivos que cabem novos estudos.

A partir desses dados, podemos perceber que o perfil do professor uni-versitário da área de exatas vem sofrendo mudanças. Com a adoção de re-cursos didáticos e estratégias educacionais bem esclarecidas e motivadas, este professor busca diminuir o distanciamento recorrente que, na fundamentação teórica, Barbosa e Concordido (2009) nos apontam.

Ao constatarmos que as estratégias de ensino mais utilizadas são as aulas (aulas expositivas, aulas dialogadas e ensino por investigação), é lógico que os resultados mais afirmados para os recursos didáticos sejam o livro didático, exercícios de fixação do conhecimento e imagens (figuras, gráficos, esquemas, entre outros).

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2.18 – Percepções sobre os recursos didáticos e estratégias de ensino usados pelos/as professores/as de ciências exatas no ensino superior

Considerações finais

A percepção dos estudantes participantes da pesquisa é de que essa práti-ca, quando bem mediada, traz dimensões aos conceitos abstratos, facilitan-do a aprendizagem científica. Os dados também evidenciam que as mesmas disciplinas que menos favorecem o uso dos recursos didáticos menos favo-recem as estratégias de ensino. A estratégia mais utilizada é a aula expositiva. Os estudantes defendem que as estratégias de ensino, ao serem usadas de forma variada e adequada, aguçam a curiosidade e despertam o interesse. Eles também acreditam que uma mudança nas metodologias tradicionais cristalizadas possibilitaria que o licenciando apreendesse a relevância do conteúdo, agregando significado à aprendizagem e oportunizando media-ções de sucesso.

A maior dificuldade enfrentada na realização dessa pesquisa foi a elabora-ção do questionário e, mais tarde, encontrar participantes dispostos a respon-dê-lo on-line, portanto uma amostra tão pequena. Mas, ao mesmo tempo que pequena, foi concisa e pontual em suas opiniões. Seria interessante a presença de participantes que discordassem para que houvesse um debate instigante, no entanto as respostas foram suficientes para uma reflexão sobre a docência em ciências exatas no ensino superior.

A partir dessa pesquisa, faz-se relevante um estudo sobre a perspectiva do professor universitário de Exatas sobre a pertinência da adoção dessas ferra-mentas e sua formação didática continuada.

Referências

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226

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RIBEIRO, Elisa. A perspectiva da entrevista na investigação qualitativa. In: Evidência, olhares e pesquisas em saberes educacionais. Número 4, maio de 2008. Araxá. Centro Universitário do Planalto de Araxá.

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227

2.19

A Educação Ambiental no Ensino de Ciências do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza e V Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Naturais/da Natureza: os diversos olhares e percepções

Antonia Adriana Mota Arrais1

Samara dos Anjos da Costa2

Marcelo Ximenes Aguiar Bizerril3

1. Estudante do Doutorado em Educação em Ciências (PPGEduc/UnB). É mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de Brasília (2016) e Graduada em Ciências Naturais pela mesma ins-tituição (2013). Atua na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Desen-volve pesquisas nas áreas de Ensino de Biologia e Educação Ambiental, com ênfase em linhas de pesquisa de educação científica e ensino-aprendizagem.

2. Graduada em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB) e Mestre em Ensino de Ciências pela mesma instituição. Possui experiência no Ensino Superior, Educação a Distância (EaD) e Ensino de Geociências. Desenvolve pesquisas nas áreas de formação inicial e continuada de professores; processos de ensino-aprendizagem de conceitos científicos e abordagem de ques-tões sociocientíficas e ambientais.

3. Professor Associado da Universidade de Brasília, Campus Planaltina (FUP) e orientador no Pro-grama de Pós-Graduação em Educação em Ciências (PPGEDUC).

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

A sociedade enfrenta uma crise socioambiental fruto do potencial destru-tivo gerado pelo modelo atual de desenvolvimento social e econômico, que privilegia o lucro, o acúmulo de bens, o consumismo e o capital. Tal crise é de cunho socioambiental porque, além de enfatizar a destruição do meio am-biente (desmatamento, mudanças climáticas, poluição, redução da biodiversi-dade, chuva ácida, crise na produção e distribuição de alimentos, elevação do nível do mar e outros), também colabora para o agravamento dos problemas sociais que acarretam o crescimento das desigualdades, da pobreza, da fome e da violência (LAMIM-GUEDES, 2013; CARVALHO, 2012).

Dessa forma, é crucial que a sociedade, diante desse projeto societário vi-gente, construa um maior conhecimento e a convicção de que é possível re-configurar, reconstituir e (re)significar a realidade atual, que é marcada pela estrutura de organização social, modo de produção e consumo e estilo de de-senvolvimento que mantêm o foco em interesses e ambições de determinados sujeitos que reproduzem os valores hierárquicos, as formas de dominação, ex-ploração e exclusão (LAYRARGUES, 2014).

Nesse contexto, a Educação Ambiental (EA) pode ser uma possibilidade de transformação e desvelamento dessa realidade para a tomada de decisões, ações e reflexões que possam fomentar a adoção de novas posturas, conheci-mentos e habilidades para a redução e/ou minimização dessas questões. Gui-marães (2004, p. 22) enfatiza que a mesma deve “contribuir para a transfor-mação de uma realidade que, historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental” por meio de processos educativos articulados para a emanci-pação e libertação dos indivíduos (LOUREIRO, 2007).

Com isso, a EA não pode ser vista como apenas mais um “tipo de edu-cação para”, entre inúmeras outras, mas deve ser entendida como uma fer-ramenta que pode contribuir para a mobilização de atitudes e valores, pro-pendendo uma nova compreensão da relação homem-natureza, mediante a busca pela restauração da justiça ambiental, social e cognitiva (SAUVÉ, 2005; DOURADO; BELIZÁRIO; PAULINO, 2015). Nesse sentido, é impor-tante considerar que o meio ambiente é muito mais do que um objeto de estudo ou um assunto a ser tratado, uma vez que “a trama do meio ambiente é a trama da própria vida, ali onde se encontram natureza e cultura; o meio ambiente é o cadinho em que se forjam nossa identidade, nossas relações com os outros, nosso “ser-no-mundo” (SAUVÉ, 2005, p. 317).

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2.19 – A Educação Ambiental no Ensino de Ciências do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza e V Encontro Nacional de Estudantes de Ciências

Naturais/da Natureza: os diversos olhares e percepções

Desse modo, assim como o meio ambiente é complexo, a EA também não é um campo simples, singular e homogêneo, pelo contrário, é uma área mar-cada por disputas, diversidade de ideias, metodologias, objetivos e práticas, que vão desde projetos mais conservadores, que não exploram os impactos e efeitos do capitalismo e focam na adoção de “comportamentos ecológicos cor-retos”, ou seja, “adestramento ambiental”, por exemplo, até aqueles com pro-postas mais radicais de transformação e crítica em relação à sociedade. À vista disso, a EA pode apresentar diversas ênfases e vieses: conservacionista, crítica e emancipatória, feminista, holística, biorregionalista, ecopedagogia, dentre outras (SAUVÉ, 2005).

Apesar da multiplicidade que pode ser observada nas percepções que en-volvem o estudo da EA, esta, por vezes, acaba delegando à escola uma aborda-gem exígua e minimalista. Por abarcarem assuntos em comum com os ideais e postulados da EA, a discussão dessa temática no contexto escolar restringe-se a algumas áreas de ensino em específico. A disciplina de Ciências Naturais é um exemplo clássico dessa responsabilização, ficando, na maioria das vezes, a seu cargo a discussão e elucidação de conhecimentos pertinentes à EA, tendo em vista a natureza dos seus conteúdos (BOER, 2007).

Vale ressaltar que a EA não se apresenta enquanto disciplina no currículo da educação básica, os conhecimentos inerentes ao meio ambiente e/ou as problemáticas socioambientais são eixos temáticos e devem ser tratados de forma transversal, perpassando por todas as áreas e ações pedagógicas que são desenvolvidas dentro do meio educacional. A EA deve ser trabalhada diante de uma perspectiva inter, multi e transdisciplinar, garantindo, dessa forma, o cumprimento dos seus objetivos fundamentais enquanto dimensão da educa-ção que possui uma intencionalidade pautada na construção de valores sociais e ambientais (BRASIL, 1999).

Apesar de os conhecimentos inerentes à EA estarem imbricados por todo o currículo, torna-se essencial destacar que o ensino de ciências possui um fator potencializador para sua abordagem. Conforme exposto por Santos e Mortimer (2001, p. 96), “a ciência não é uma atividade neutra e o seu desen-volvimento está diretamente relacionado com os aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais”. Sendo, portanto, uma consolidadora das discussões e reflexões que enseja a promoção de olhares críticos acerca das questões socioambientais. Além disso, é no ensino de ciências que se torna possível repensar sobre a tomada de decisão em prol de uma cultura

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

pautada na sustentabilidade e com vistas a um conhecimento sistematizado (MORIN, 2002).

Nessa perspectiva, um ensino de ciências voltado para uma abordagem social das concepções plurais da EA implica, também, na adoção de posturas comprometidas com as questões socioambientais por parte dos professores. Estes têm sido, na prática, os instrumentalizadores de uma cultura que anseia por novos olhares por parte dos estudantes, os que prezam pela incorporação de diferentes saberes, advindos de um trabalho multidisciplinar, que colabora para a construção de conhecimentos mais complexos e sólidos acerca da EA (BOER, 2007).

A pluralidade de propostas envoltas na abordagem da EA pôde ser obser-vada nos relatos de experiência que permearam a Sessão Coordenada intitula-da “Educação Ambiental no Ensino de Ciências”, presente no III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza – III CONCINAT/V Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Naturais/da Natureza – V ENECINA, que ocorreu no ano de 2018, na Faculdade UnB de Planaltina – FUP, Distrito Federal, com o objetivo de discutir “Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza?”.

A categorização de uma Sessão Coordenada voltada para os relatos de ex-periência nessa área se fez necessária e promissora para o evento, apesar de a EA não poder ser tomada apenas como um sucedâneo de um ensino de ciências que tem como enfoque principal a difusão de conhecimentos científi-cos e tecnológicos tidos como verdadeiros e eficazes para a resolução da crise socioambiental, sem uma concepção crítica e uma devida problematização do contexto histórico, político e econômico (CARVALHO, 2012).

Os relatos de experiência selecionados para apresentação no evento - e que serão apresentados neste capítulo - ilustram a gama de ações e estratégias pedagógicas existentes para abordagem da EA pautada em uma perspectiva crítica, reflexiva e consolidada de saberes que contribuem para a resolução de questões que ameacem a ordem ambiental em uma esfera local e global. A adoção de tais ações permite dirimir as desigualdades socioambientais que se desvelam no contexto social, dia após dia, além de permitir que os estudantes se percebam como o centro do processo de aprendizagem, contribuindo para a busca de uma transformação direta da realidade (ARRAIS; BIZERRIL, 2019; SILVA; MORAIS; TAKEDA, 2019).

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2.19 – A Educação Ambiental no Ensino de Ciências do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza e V Encontro Nacional de Estudantes de Ciências

Naturais/da Natureza: os diversos olhares e percepções

As experiências compartilhadas na referida Sessão Coordenada permitem a realização de uma aproximação entre a escola, enquanto instituição que pri-ma pela consolidação das aprendizagens na EA, e a produção científica que preza por difundir intervenções simples, mas dotadas de significados. Tal aproximação possibilita que os diversos atores sociais, dentre eles, os profes-sores, passem a ter acesso a práticas educativas dotadas de uma perspectiva transversal, denotando à dimensão didática uma visão mais geral da EA, en-tendendo que os processos ligados ao meio ambiente, sejam eles de ordem física, natural, social, tecnológica ou antropológica, convergem para um ca-minho desafiador e de (re)significação.

Referências

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232

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233

2.20

O “fazer ciência” no ambiente escolar: desvelando a realidade e atuando para a redução das desigualdades socioambientais

Antonia Adriana Mota Arrais1

Marcelo Ximenes Aguiar Bizerril2

Considerações iniciais

A escola é o local no qual muitas crianças e adolescentes têm o primeiro con-tato com o conhecimento científico. Entretanto, estudos têm demonstrado que

1. Doutoranda em Educação em Ciências (PPGEduc/UnB). É mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de Brasília (2016) e graduada em Ciências Naturais pela mesma instituição (2013). Atua na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Desenvolve pesquisas nas áreas de Ensino de Biologia e Educação Ambiental, com ênfase em linhas de pesquisa de educa-ção científica e ensino-aprendizagem.

2. Professor Associado da Universidade de Brasília, Campus Planaltina (FUP) e orientador no Pro-grama de Pós-graduação em Educação em Ciências (PPGEDUC).

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

os estudantes revelam uma imagem estereotipada e deturpada em relação à Ciência e aos cientistas (ZÔMPERO; ARRUDA; GARCIA, 2005).

De acordo com Souza e Araújo (2006), é comum a ideia de que o conhe-cimento científico é algo absoluto, neutro e verdadeiro, produzido por algum “gênio” cujo único objetivo é “descobrir” leis naturais, sem demonstrar uma preocupação com o contexto social, histórico, econômico, político e social. Dessa forma, o cientista é visto como um indivíduo que exerce diversas fun-ções em um laboratório, de maneira solitária, apresentando como caracterís-ticas marcantes a idade avançada, o uso de um jaleco branco, o cabelo branco despenteado, a presença de óculos de grau e é considerado o portador da “ver-dade científica” (ZÔMPERO; ARRUDA; GARCIA, 2005).

No entanto, é interessante a proposição de atividades que possibilitem uma reflexão e a construção de um olhar diferente em relação à natureza da ciência, compreendendo que esta é uma construção humana, que não representa uma verdade absoluta e nem neutralidade, mas é um empreendimento que é mar-cado pelas mudanças históricas e sociais presentes na sociedade; e que os cien-tistas não são pessoas isoladas e neutras, mas são dotadas de valores e crenças e dialogam com a comunidade científica (RATCLIFFE; GRACE, 2003).

Conforme Kosminsky e Giordan (2002), é no bojo das atividades realiza-das em sala de aula sobre o “fazer ciência” e o papel dos cientistas que os estu-dantes podem pensar e agir cientificamente sobre o mundo e com o mundo, apropriar-se da linguagem científica, atuar como agentes sociais e históricos, vivenciando elementos da cultura científica e não tomando a ciência como algo distante de sua realidade, como um instrumento exclusivo para uma elite na qual eles dificilmente podem encontrar espaço e acesso.

Segundo Pavão (2006), o “fazer ciência” pode despertar um engajamento para o diálogo e a investigação, estimulando a curiosidade, o protagonismo ju-venil, a formulação de ideias e hipóteses, a observação e a tomada de decisões conscientes e críticas em relação às questões de cunho socioambiental.

Nesse sentido, ao fomentar essa aproximação com o “fazer ciência” e ao despertar o engajamento científico, os discentes podem atuar buscando a minimização dos problemas socioambientais da sua realidade e instaurar ações que possibilitem a fortificação de um compromisso social ao [...] “es-tabelecer a conexão entre justiça ambiental, desigualdade e transformação social” (LAYRARGUES, 2009, p. 12).

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2.20 – O “fazer ciência” no ambiente escolar: desvelando a realidade e atuando para a redução das desigualdades socioambientais

Diante dessa realidade, o presente relato de experiência tem o objetivo de apresentar os principais resultados angariados, em relação aos eixos: i) des-mistificação e aproximação com o “fazer ciência”; ii) engajamento científico e iii) desigualdade enquanto problema socioambiental, com a inserção de uma ação pedagógica que vislumbrou o desenvolvimento do “fazer ciência” frente às questões socioambientais presentes no contexto escolar, apontando a ciên-cia como instrumento plausível para a redução das desigualdades.

Fundamentação teórica

A existência da crise socioambiental e sistêmica é fruto de um modelo de desenvolvimento que privilegia o consumo desenfreado, o acúmulo de bens e capital, baseado em uma racionalidade técnico-científica (LAMIM-GUEDES, 2013). Essa crise não é pautada apenas na destruição do planeta, mas envol-ve outros problemas de natureza social. Para Lana (2015, p. 110), trata-se de “uma crise que se origina de um modelo de desenvolvimento insustentável do ponto de vista socioambiental, tanto pelos problemas ambientais (ecológicos) quanto pelos problemas sociais decorrentes e paralelos”.

São diversos os problemas socioambientais que essa crise acarreta para a população, como: mudanças climáticas, elevação do nível do mar, derretimen-to das geleiras, má distribuição de renda, pobreza, poluição, perda da biodi-versidade, exclusão social, acúmulo de resíduos sólidos, violência, desigualda-de, dentre outros (ZACARIAS; HIGUCHI, 2017).

Dentre os inúmeros problemas socioambientais, a desigualdade é um fator extremamente preocupante, e ela [...] “pode se revelar em inúmeras manifes-tações sociais, como no acesso ou falta de acesso aos serviços públicos básicos como educação, saúde, transporte, água e saneamento; na questão étnica e de gênero” (LAYRARGUES, 2009, p. 2). As desigualdades socioambientais são aquelas que fazem com que os indivíduos mais vulneráveis, sintam-se mais ameaçados em relação aos problemas socioambientais (FURLAN; SPINELLI, 2017; SILVA; 2015).

Com isso, o engajamento científico pode ser uma ferramenta favorável para a mobilização dos educandos quanto ao processo de investigar o seu contexto escolar e desvelar ações que combatam e minimizem as desigualdades socio-ambientais, pensando nas necessidades sociais e na promoção do bem-estar

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

e da justiça (CESCHIM; OLIVEIRA, 2018). Para Pavão (2006), esse engaja-mento engendra a discussão, formulação de hipóteses e ideias, a exploração ativa e elaboração de questionamentos, análise e registro de dados e favorece a adoção de posturas ativas e críticas que buscam a transformação social.

Nesse sentido, é plausível considerar a ciência como uma forma, dentre as outras, de conhecer o mundo, mesmo apresentando as suas limitações, sendo incapaz de resolver todos os problemas do mundo e não podendo assumir um caráter salvacionista, ela pode fornecer ancores para que ocorra um engajamento voltado para a construção de ações que possam favorecer a redução das desigualdades socioambientais (DOURADO; BELIZÁRIO; PAULINO, 2015).

Para tanto, é essencial que as atividades em sala de aula, permeadas no engajamento científico, possam aproximar os estudantes não apenas dos con-ceitos científicos, mas os estimulem para o “fazer ciência”, explorando a sua natureza, como ela se constrói e todo o conhecimento que ela produz, como funciona a comunidade científica e quais as relações desta com a sociedade e a tecnologia (VÁZQUEZ-ALONSO et al., 2008).

Relato da experiência

O presente relato de experiência é de cunho qualitativo, uma vez que “visa, sobretudo, gerar um conhecimento mais aprofundado de um fenômeno, as dimensões complexas de um problema ou tema, envolvendo um número restrito de participantes” e não existe uma preocupação quanto aos aspectos quantitativos [...] (BARBATTO, 2008, p. 16).

A proposta foi implementada para, aproximadamente, 30 estudantes do 6º e 7º ano participantes de um projeto de Educação Integral de uma escola da rede pública do Distrito Federal. Tais discentes deveriam comunicar os resul-tados da ação no “VIII Circuito das Escolas Públicas do Distrito Federal”, que tinha como objetivo central explorar a temática: “Ciência para a redução das desigualdades”.

Para a concretização da proposta pedagógica foram realizadas as seguin-tes etapas: i) elaboração de desenhos - para promover uma discussão acerca da visão mais adequada sobre o que é ciência e como são os cientistas, foi

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2.20 – O “fazer ciência” no ambiente escolar: desvelando a realidade e atuando para a redução das desigualdades socioambientais

proposta a construção de desenhos e a resolução da questão: “O que é ci-ência?”; ii) entrevista com a comunidade – com o intuito de identificar as concepções presentes na comunidade local acerca do que é ciência e sua im-portância no cotidiano, os estudantes participantes entrevistaram a família e os amigos; iii) roda de conversa - foi promovida uma discussão com base nos dados obtidos na elaboração dos desenhos e no processo investigativo com a comunidade, com a intenção de analisar e comparar os dados, aproximan-do os discentes do “fazer ciência”; iv) reflexão sobre o papel da mídia - para dialogar acerca do papel da mídia na reprodução de ideias inadequadas em relação aos cientistas e à sua atividade científica, foram apresentados trechos de desenhos animados (As meninas superpoderosas, Dexter, Pica-pau); v) estudo do contexto escolar - com a finalidade de evidenciar que a ciência não é algo distante da realidade dos estudantes e que o conhecimento científico pode ser uma ferramenta para compreender e agir no mundo, foi realizada uma análise do ambiente escolar visando identificar problemas socioam-bientais que permeavam esse espaço, a fim de que os aprendizes engajassem--se cientificamente para desenvolver ações interventivas que buscassem a redução das desigualdades socioambientais presentes no meio.

Para a coleta de dados, foram utilizados: i) diários de bordo - para que os estudantes pudessem confeccionar os desenhos, registrassem ideias, questio-namentos e pesquisas para fomentar a ação interventiva; ii) entrevista semies-truturada – com o intuito de investigar a comunidade acerca do que é ciência, quem são os cientistas e importância dessa no cotidiano e iii) observação-par-ticipante.

Foi realizada uma análise qualitativa dos dados e para a apresentação dos resultados foram destacados os dados mais representativos em relação àqueles fornecidos pelos envolvidos na intervenção, focando nos eixos: i) desmisti-ficação e aproximação com o “fazer ciência”; ii) engajamento científico e iii) desigualdade enquanto problema socioambiental (DUARTE, 2004).

Resultados

A inserção da proposta contribuiu para que os estudantes pudessem re-fletir e pensar ao explicitarem as suas concepções em relação à ciência. Dessa forma, alguns educandos afirmaram que:

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

“Ciência que estuda a natureza”.“Conhecimento comprovado que é passado para a sociedade”.

“Podemos fabricar coisas com o conhecimento científico”.

Os desenhos elaborados acerca dos cientistas retrataram que os discentes possuíam uma visão estereotipada em relação a esses, uma vez que a maioria das representações traziam como características marcantes: o cientista mas-culino e sozinho dentro do laboratório de química manipulando as vidrarias, utilizando óculos, com o cabelo bagunçado e com a idade avançada.

A entrevista propiciou que os envolvidos conhecessem as concepções da co-munidade sobre ciência e a sua importância no cotidiano e depois refletissem sobre como essas ideias se aproximam ou se afastam do seu entendimento sobre a temática. A comunidade evidenciou na entrevista os seguintes argumentos:

“A ciência estuda a natureza e o corpo humano”.“É uma forma de descobrir e aumentar o conhecimento humano”.

“É impossível vivermos sem o auxílio da ciência, pois é a partir dela que os cientis-tas estão descobrindo a cura para as várias doenças”.

Após a construção dos desenhos, a elaboração de respostas sobre o que é ciência e a aplicação da entrevista semiestruturada, foi possível fomentar um diálogo para explorar como a ciência é uma construção humana e é passível de refutação, evidenciando o modelo heliocêntrico e geocêntrico como exemplo de teoria científica reformulada. Uma discussão importante que foi levantada refere-se ao equívoco de alguns alunos e entrevistados considerarem ciências apenas a disciplina escolar de Ciências Naturais, não compreendendo outros campos. Outro ponto que merece destaque é referente ao fato de acreditarem, no primeiro momento, que o “fazer ciência” era algo longe da realidade deles e que a professora que estava desenvolvendo a ação pedagógica com eles não era cientista.

Desse modo, a inserção dos trechos de desenhos animados foi crucial para discutir como a mídia pode reforçar e formar estereótipos em relação aos cientistas. Essa etapa forneceu ancores para que os alunos refletissem como de fato são os cientistas e para evidenciar que não existe um único padrão. Ao trazer essa aproximação, os aprendizes perceberam que eles também podem “fazer ciência” e que já estavam envolvidos em uma atividade científica, uma

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2.20 – O “fazer ciência” no ambiente escolar: desvelando a realidade e atuando para a redução das desigualdades socioambientais

vez que, ao decorrer do processo, encontravam-se formulando ideias, pesqui-sando, coletando, analisando e comparando dados e discutindo em grupo.

Em seguida, após a desmistificação e aproximação com o “fazer ciência”, os envolvidos foram convidados para explorar a realidade escolar, no intuito de apontarem problemas socioambientais que envolviam tal meio e a pensarem em como o “fazer ciência” poderia auxiliar em um processo de tomada de decisões e construção de ações coletivas.

Mediante a análise do contexto escolar, os estudantes reconheceram vários problemas socioambientais presentes nesse meio, como a violência, a fome, a pobreza e as desigualdades. No entanto, selecionaram o fator desigualdade para ser trabalhado de forma mais aprofundada. Para tal, os discentes foram capazes de pesquisar e estudar o conceito de desigualdade, os seus tipos e fa-tores que a geram, analisar imagens de diferentes espaços e apontar como as desigualdades socioambientais estavam presentes e qual seria o principal mo-tivo para a ocorrência desta e, por fim, propuseram como ação interventiva a construção de uma horta orgânica escolar.

Os participantes apontaram que a implementação da horta orgânica pode contribuir para a redução das desigualdades socioambientais, ao restaurar um espaço abandonado da escola, ao fornecer uma alimentação mais saudável e nutritiva para os alunos, pode ser também uma forma de incentivar a comu-nidade externa a cultivar verduras e legumes, fomentando a economia ou uti-lizando tal instrumento para obtenção de uma renda extra.

Ao selecionarem a construção da horta orgânica, os discentes pesquisaram e estudaram sobre os tipos de hortas, solos, fertilidade, modo de cultivo, irri-gação, sementes, mudas e colheita, com o intuito de tomar decisões e adotar escolhas para a implementação da proposta. Por meio da ação, os educandos foram capazes de investigar um problema, levantar e sugerir ideias, buscar fundamentação científica para sustentar a ação, compartilhar com os colegas ideias e informações e agir na intenção da transformação social.

Discussão

A proposta aproximou os estudantes de uma compreensão mais huma-na quanto ao “fazer ciência”, mostrando que estes podem agir como seres

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

autônomos e protagonistas ao investigarem a sua realidade, utilizar ancores científicos, coletar e analisar dados, aproximando-se do entendimento de como a comunidade científica funciona e desenvolve o seu papel e como a ciência está presente no cotidiano e pode ser uma ferramenta que atua na resolução de problemas nas salas de aula, favorecendo o engajamento cien-tífico (KOSMINSKY; GIORDAN, 2002).

Ao trazer essa aproximação, os envolvidos desmistificaram o conceito e a função social da ciência e o papel dos cientistas, compreendendo como a mídia pode reforçar e legitimar uma visão equivocada em relação a esses, apresentando-os com um teor ligado apenas às experimentações e às grandes descobertas. Ao dialogar, os aprendizes puderam ampliar a visão sobre o que é a ciência, refutando as suas ideias e compartilhando com os participantes da comunidade que ciência não é restrita apenas à disciplina de ciências naturais, mas envolve diversas áreas. Para Zanon e Machado (2013, p. 47), é importante inserir atividades que possam

[...] contribuir para atribuir significados à Ciência de forma que os mesmos possam se apropriar de elemen-tos da linguagem científica e de seus procedimentos e, consequentemente, dar oportunidade de atribuir valor às formas de pensar e agir dos cientistas.

No tocante à horta orgânica, como um instrumento plausível para a re-dução das desigualdades socioambientais, notou-se como tal elemento pode fazer com que os aprendizes construam posturas autônomas e criativas, ao utilizar o conhecimento científico como aporte para a promoção do bem-estar e da justiça socioambiental. De acordo com Morgado e Santos (2008, p. 9), a horta é um laboratório vivo que [...] “permite a união da teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem e es-treitando relações através da promoção do trabalho coletivo e cooperado entre os agentes sociais envolvidos”.

Considerações finais

A proposta efetivada favoreceu a desmistificação em relação ao fazer ciência, permitindo que os estudantes compreendessem que podem ser

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2.20 – O “fazer ciência” no ambiente escolar: desvelando a realidade e atuando para a redução das desigualdades socioambientais

protagonistas frente às questões socioambientais, possibilitando a redução das desigualdades socioambientais no contexto escolar. Dessa forma, as es-tratégias pedagógicas visaram superar a abordagem tradicional de ensino que privilegia os conteúdos em relação aos processos, a passividade do estu-dante e a mera reprodução do conhecimento transmitido, apontando para um viés de participação, engajamento científico, diálogo e ação dos alunos diante de problemas cotidianos.

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2.21

Educação Ambiental Crítica na perspectiva da formação cidadã e responsabilidade social

Ana Paula Fernandes Nóbrega da Silva1

Rosyvânia de Oliveira Lima Morais2

Gizele Lacerda Takeda3

Considerações iniciais

Os conteúdos de Ciências são de extrema relevância para a formação de cida-dãos mais participativos, que argumentam e se posicionam diante das questões socioeconômicas e ambientais. Entretanto, evidencia-se uma crise no Ensino de

1. Professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal. Licenciada em Ciências Biológicas pela FTB. Especialista em Biociências forenses e Mestre em Ensino de Ciências (UnB).

2. Professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de Brasília. Pós-graduanda em “ Saúde da população de rua” pela UnB.

3. Licenciada em Ciências Biológicas. Especialista em Biociência Forense e Genética Humana. Pro-fessora da Secretaria de Educação do Distrito Federal.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Ciências tanto no Brasil como em outros países, que pode ser observada em avaliações de desempenho e no cotidiano das pessoas. Os estudantes que não são alfabetizados e nem letrados cientificamente não conseguem relacionar os problemas do cotidiano com o conhecimento científico e com isso não de-senvolvem uma visão crítica, opinando ou buscando a solução de questões pertencentes à sociedade que os rodeia (PEREIRA; SILVA, 2009).

Contextualizar o conteúdo usando temas transversais pode ser uma estra-tégia que propicie aos estudantes fazer a correlação de problemas cotidianos com o conhecimento e pode promover o interesse e a apreensão dos conceitos e das teorias.

A Educação Ambiental é tratada como um dos conteúdos transversais a serem trabalhados em todas as etapas do processo educativo. Ela engloba di-versas áreas do conhecimento e por isso precisa ser desenvolvida de forma contextualizada.

- compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deve-res políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

- posicionar-se de maneira crítica, responsável e cons-trutiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

- perceber-se integrante, dependente e agente trans-formador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

- questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensa-mento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e ve-rificando sua adequação (BRASIL, 1997, p. 9).

Os temas ambientais encontrados nos documentos oficiais curriculares podem ser trabalhados como temas geradores numa concepção de Educação

245

2.21 – Educação Ambiental Crítica na perspectiva da formação cidadã e responsabilidade social

Ambiental (EA) “crítica, transformadora e emancipatória”, possibilitando que os alunos se apropriem das diversas áreas do conhecimento, codifiquem-no e recodifiquem-no e possam contribuir para ações conscientes, coletivas, con-tínuas, democráticas e, assim, transformem o local que os cerca (TOZONI--REIS, 2006, p. 97).

Fundamentação teórica

Segundo Loureiro (2004), a EA não é uma disciplina com conteúdos for-mais, mas deveria ser utilizada para planejar ações cotidianas e promover a reflexão sobre os quadros de degradação humana e ambiental, que engloba di-versas facetas e, com isso, sensibilizar as pessoas a buscarem melhor qualidade de vida para toda a sociedade.

O consumo excessivo e a cultura de possuir bens passam a ideia errônea de que os recursos naturais devem ser explorados para satisfazer nossas necessida-des e aumentar o nosso status social. Porém, isso acentua a degradação ambien-tal e traz consequências não só para a natureza como também para a população, uma vez que, ao explorarem a natureza para a produção de bens de consumo, os homens não se preocupam com o descarte adequado desses produtos.

De acordo com Duvoisin (2002), o homem se distanciou da natureza e considerou-a como bens disponíveis a serem explorados e transformados em produtos para o consumo, o que fez com que surgissem os problemas socio-ambientais que ameaçam a qualidade de vida do planeta. Ou seja, o avanço tecnológico e científico da sociedade moderna também trouxe consigo bene-fícios e conflitos entre o homem e a natureza.

Em todas as conferências promovidas pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Educação Ambiental é destacada para a mu-dança de percepção dessa visão antropocêntrica distorcida de que o ambiente natural é recurso a ser utilizado em prol do ser humano, desconsiderando-o como bem comum.

No artigo 225, inciso VII, da Constituição Federal de 1988, atribui-se uma importância maior ao direito à Educação Ambiental, colocando-a como uma maneira de atingir a melhoria da qualidade de vida ambiental em todos os níveis de escolaridade, em busca de promover a conscientização pública para a

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preservação do meio ambiente. E no artigo 1º da Lei nº 9.795/99 – Política Na-cional de Educação Ambiental (PNEA) – encontra-se o conceito de Educação Ambiental como: processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competên-cias voltadas para a conservação do meio ambiente, bem como uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade, colocando como responsáveis todos os seres humanos pela proteção e uso sustentável dos recursos naturais (BRASIL, 1999a).

Conforme afirma Saito (2002), a Educação Ambiental, por ser complexa e interdisciplinar, envolve questões diversas da rotina dos cidadãos, que podem proporcionar a reflexão sobre qualidade de vida abrangendo aspectos entre as relações sociais e ambientais com poder de emancipação.

Reigota (2004) corrobora com essa ideia quando descreve que é necessária a compreensão dos problemas socioambientais para a mudança individual e coletiva de comportamentos e atitudes para o desenvolvimento de uma socie-dade com melhor qualidade de vida. Nessa perspectiva, a EA Crítica busca que se considerem valores e saberes, hábitos e comportamentos, rompendo com os paradigmas e propondo mudanças para um mundo mais justo e equitativo.

Em uma proposta crítica de Educação Ambiental tra-balha-se com uma visão sistêmica de meio ambiente, compreendido em sua totalidade complexa como um conjunto no qual seus elementos/partes interdepen-dentes inter-relacionam entre si, entre as partes e o todo, o todo nas partes em uma interação sintetizada no equilíbrio dinâmico (GUIMARÃES, 2016, p. 17).

O trabalho de pesquisa foi realizado em uma escola pública do DF, situa-da próxima a uma área residencial criada de maneira irregular, por invasão. Entendemos que o despertar de uma visão diferenciada sobre a problemática socioambiental dos resíduos sólidos, que a Comunidade Sol Nascente - DF vivencia pode ocasionar uma vontade de mudança de atitude que motive ou-tros estudantes e a própria comunidade a cuidarem do espaço público, que também é de seu pertencimento.

A EA aguça a capacidade cognitiva e de sentimentos dos estudantes, pro-piciando com que compreendam o mundo com uma visão das inter-relações individuais e coletivas com o ambiente que os cerca. Entretanto, não se deve

247

2.21 – Educação Ambiental Crítica na perspectiva da formação cidadã e responsabilidade social

reduzi-la a transferências de conhecimentos científicos, mas deve-se explorar a complexidade dos problemas sociais, políticos e culturais envolvidos (CAR-VALHO, 2011).

[...] contribuir para uma mudança de valores e atitu-des, contribuindo para a formação de um sujeito eco-lógico. Ou seja, um tipo de subjetividade orientada por sensibilidades solidárias com o meio social e ambiental, modelo para a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de identificar, problematizar e agir em relação às questões socioambientais, tendo como horizonte uma ética preocupada com a justiça ambiental (CARVALHO, 2011, p. 18).

Diante do exposto, elaboramos a seguinte questão: como a Educação Am-biental pode contribuir para o processo dialógico educativo de ensino-apren-dizagem e para o enfrentamento de problemas socioambientais?

Metodologia

Esta pesquisa tem caráter qualitativo, pois foram avaliados não apenas os resultados, mas o processo educativo como um todo.

As abordagens qualitativas de pesquisa se fundamen-tam numa perspectiva que valorize o papel ativo do sujeito no processo de produção de conhecimento e que concebe a realidade como construção social (ANDRÉ, 2005, p. 47).

Mais precisamente, optamos pela pesquisa-ação, pois esta possibilita que todos estejam envolvidos com o processo educativo na construção do conheci-mento e possam intervir em um problema de cunho social. Além disso, favorece a cooperação e a participação ativa de forma crítica e reflexiva para a resolução de um problema. Usamos diferentes instrumentos para a coleta de dados, como as falas dos participantes, fotografias e registros no diário de bordo.

O conteúdo dos dados coletados foi analisado, organizado, interpretado e categorizado seguindo a análise de conteúdo de Laville e Dionne (1999), que descrevem que a organização do material é orientada pela hipótese que embasa

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

o trabalho, mas a coleta e a separação dos materiais não podem ser feitas às cegas ou mecanicamente, pois conforme ocorre o fenômeno investigativo, o pesquisador percebe as especificidades do material selecionado, distinguindo as categorias significativas para classificar e interpretar o conteúdo.

A metodologia interventiva foi um planejamento coletivo, em que profes-sores e estudantes puderam colaborar com sugestões para a transformação do ambiente público na lateral da escola.

Primeiro encontro

Propusemos o diálogo sobre a infestação de ratos na escola. Os estudantes levantaram a causa: o acúmulo de lixo no ambiente. Questionamos sobre o local onde esses resíduos são acumulados e o que poderíamos fazer para solucionar o problema. Alguns perceberam que há uma área entre a escola e uma empaco-tadora de alimentos (beco), que é utilizada pela comunidade como depósito de diversos tipos de resíduos sólidos. Além disso, os resíduos produzidos na escola eram colocados na área externa, mas próxima ao portão. Propusemos que os estudantes escrevessem uma carta ao administrador de Ceilândia relatando o problema e descrevessem possíveis soluções a serem executadas.

Segundo encontro

Aproveitamos que duas turmas do 2º ano haviam feito uma visita planejada à Usina de Triagem e Compostagem da Ceilândia e pedimos que palestrassem sobre a experiência que vivenciaram. Nesse local, os estudantes conheceram a realidade dos trabalhadores e de parte da quantidade de resíduos sólidos re-colhidos e processados na Usina. Eles se responsabilizaram por compartilhar suas experiências com os demais estudantes e também por tentar mobilizá-los a participar de maneira colaborativa com o descarte correto na escola e na cidade.

Terceiro encontro

Dialogamos sobre as possíveis soluções a serem adotadas e parcerias a serem feitas. Ressaltamos que esse encontro se desdobraria e precisaria ser contínuo e permanente para que refletíssemos sobre o processo e as ações executadas ao longo do tempo.

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2.21 – Educação Ambiental Crítica na perspectiva da formação cidadã e responsabilidade social

Resultados e discussões

Alguns alunos do 3º ano elaboraram cartas a serem entregues ao administra-dor da Ceilândia, relatando o problema e solicitando colaboração para a manu-tenção da limpeza urbana, bem como a elaboração de um projeto que envolves-se a comunidade. Alguns exemplos são apresentados no quadro abaixo.

Quadro 1 – Recortes de conteúdo dos problemas relatados na carta elaborada para o administrador da Ceilândia

Problemas relatados

Unidades de análise Descrição de alguns trechos

Ambientais- Poluição;- Animais indesejados.

“A comunidade vem sofrendo com o lixo e odor do beco”.“Há anos o local se tornou depósito de lixo”.“Sabemos que isso pode causar problemas ambientais, poluição do ar [...]”.“Há ratos no beco, o cheiro e ambiente é desgostoso”.“Causa infestação de ratos, insetos que estão invadindo a escola”.

Sociais

- Assaltos;- Espaço para tráfico e uso de drogas.

“Bandidos se refugiam por ali”.“Local perigoso onde acontecem muitos assaltos”.“Às vezes se torna uma boca de fumo”.“Ocorrem assaltos frequentes e levam nossos materiais e celulares”.

De saúde pública

Disseminação de doenças.

“Quando chove, há acumulo de água, com risco de ocasionar doenças”.“Por conta da água parada, pode propagar a dengue e os ratos podem ocasionar leptospirose”.

Culturais Falta de educação.

“A população periférica não tem muita educação”.“O local serve como lugar para jogar lixo”.

Fonte: Elaborado pela autora.

Isso demonstra que alguns refletiram criticamente e se mobilizaram para buscar parcerias para a solução de um problema socioambiental que todos os anos é vivenciado pelos estudantes.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

De acordo com Guimarães (2004, p. 31), a EA Crítica vai além de uma proposta de mudança de comportamento e reprodução de práticas corretas, mas que devem promover um aprendizado coletivo, baseado na relação com o outro e deste com o mundo. Precisa estimular a

[...] autoestima dos educandos/educadores e a con-fiança na potencialidade transformadora coletiva, possibilitando que o processo educativo transite das ciências naturais às ciências humanas e sociais, da fi-losofia à religião, da arte ao saber popular, em busca da articulação dos diferentes saberes.

Corroborando com o autor, Justina et al. (2005, p. 3) discorrem que “pro-mover uma prática de ensino, onde os alunos tenham a oportunidade de de-senvolver trabalhos diretamente intervindo na realidade e cotidiano escolar é uma forma de estar ensinando e, ao mesmo tempo, formando”, pois esse ambiente favorece a discussão e a reflexão sobre os problemas.

Nessa perspectiva, o estudante pode refletir criticamente sobre o ambiente em que se encontra, colocando em prática a tão discutida educação cidadã, já descrita nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999b), cujo ensino precisa contribuir para a formação “que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a in-teração do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação” (p. 22).

Dentre as sugestões descritas nas cartas estão a construção de uma praci-nha, de horta comunitária, de jardinagem, além de que a administração faça daquele local um ponto de coleta de resíduos ou possa ceder o local para a escola fazer uma quadra de esportes, estacionamento ou laboratórios.

Criamos um grupo de rede social com os participantes para decidirmos democraticamente sobre a execução das sugestões, no qual se decidiu fazer um espaço verde, com algumas plantas ornamentais e frutíferas. Além disso, conversamos com o diretor da Regional de Ensino da cidade, que nos infor-mou que há um projeto de um ponto de encontro comunitário (PEC).

Com relação às palestras, os estudantes do 2º ano ministraram suas per-cepções em relação à visita à Usina de compostagem da Ceilândia e tentaram sensibilizar e informar aos outros estudantes acerca da importância da prática

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2.21 – Educação Ambiental Crítica na perspectiva da formação cidadã e responsabilidade social

dos 3 R’s (Reduzir, Reutilizar e Reciclar), da coleta seletiva, para a melhoria do ambiente e também para a redução da situação social degradante que presen-ciaram em relação aos catadores que trabalham na Usina.

Quadro 2 – Relatos da palestra sobre a visita à Usina de Triagem e Compostagem

Tema Categorias Unidades de análise Alguns exemplos das frases citadas

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epçã

o

Prob

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as a

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enta

is

- Poluição do ar, do solo e da água;- Enchentes, entupi-mento de bueiros;- Quantidade de resíduos destinados ao aterro sanitário;- Tempo de de-composição dos materiais.

“Ele [chorume] fede muito e é um líquido escuro. Pode prejudicar muito o solo e o lençol freático”.“O lixo está causando vários proble-mas, como doenças, entupimento de bueiros, enchentes e isso não é legal”.“Tudo que não é separado vai para o aterro, lá ele vai ser enterrado e tem coisa que vai demorar muito para decompor e tal”.

Prob

lem

as s

ocia

is

- Desprezo do traba-lho exercido pelos catadores;- Exposição à insalu-bridade.

“A gente não pode menosprezar essa profissão, pois eles ajudam o ser humano a manter o ambiente. Não é brincadeira, eles não têm nada que as-segure a saúde deles, plano de saúde, essas coisas. Então temos que pensar neles. [...] que trabalham com o lixo que a gente produz”.“Eles [catadores] dependem disso para sobreviver. Eles vivem do lixo que você produz”.

Prob

lem

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- Dinheiro destinado à limpeza;- Economia de ener-gia e extração de matéria-prima.

“Além disso, esse descarte inadequa-do também traz gastos grandes do dinheiro público, para ser destinado à limpeza urbana”.“Quando se recicla uma lata de alumí-nio, se economiza energia que daria para manter uma TV ligada por 3 ho-ras. A cada 100 toneladas de plástico economizado evita que 1 tonelada de petróleo seja extraída”.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Prob

lem

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ltura

l- Consumo excessivo.

“Então quanto mais lixo se produz maior a quantidade de lixo e de cho-rume”.“A questão do lixo está diretamente relacionada ao modelo de desenvol-vimento que vivemos. Porque muitas vezes compramos muitas coisas que não são necessárias”.

Cons

cien

tizaç

ão

- Filosofia dos 3 R’s(Reduzir, Reutilizar e Reciclar).

“O processo de triagem do lixo é es-sencial para reutilização e reciclagem dos materiais”.“Vamos repensar e tentar reduzir a quantidade de lixo gerado, e o que der para reutilizar, vamos reutilizar e também separar nosso lixo”.

Fonte: Elaborado pela autora.

Os palestrantes demonstraram um sentimento de empatia em relação aos catadores e refletiram sobre o problema do descarte inadequado de resídu-os. Ou seja, essa atividade contribuiu para a formação educativa em que os próprios estudantes se apropriam do conhecimento e buscam a mudança de valores e atitudes diante dessa problemática socioambiental e o enfrentamento do problema relacionado aos resíduos sólidos envolvendo diversos aspectos (ambiental, social, econômico e cultural). Sensibilizar as pessoas a defende-rem o ambiente e reaproximar o homem da natureza, permitindo um futuro com mais qualidade de vida e sustentável para todos faz parte da EA (REIGO-TA, 2004).

É possível notar que essa atividade também favoreceu a formação parti-cipativa e cidadã, pois o estudante se sente ator protagonista no processo de aprendizagem e não é considerado um mero receptáculo de informações.

De acordo com Torres e Maestrelli (2014), a escola deve contribuir para a formação de sujeitos críticos, ativos e transformadores, conscientes da sua realidade, compreendendo que é intrínseca a relação entre as ações dos in-divíduos e a sociedade, a cultura e a natureza. Diante disso, propõem uma abordagem teórico-metodológica, focada na EA Crítica, contemplando o mo-delo, que faz referência a Paulo Freire, de uma educação libertadora em que o estudante é inserido no processo ativo de ensino-aprendizagem.

253

2.21 – Educação Ambiental Crítica na perspectiva da formação cidadã e responsabilidade social

O desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os ho-mens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria atividade criadora (FREIRE, 2011, p. 33).

Durante o desenvolvimento do projeto, avançamos com a execução das ações: entramos em contato com a NOVACAP, pedindo a doação de adubo e mudas; a administração da cidade limpou o local, colocou terra para aplanar e cercou o espaço; o diretor da escola providenciou um contêiner para depositar os resíduos; anunciamos na reunião de pais o problema e o projeto que seria desenvolvido e pedimos a colaboração das pessoas para a conservação.

Outro ponto importante foi a inclusão do projeto de Educação Ambiental no Projeto Político-Pedagógico da escola, pois, assim, diversos professores, junto com os atuais e futuros estudantes e até a comunidade podem desen-volver outros projetos individuais e coletivos de uma maneira permanente e contínua. Loureiro (2007) discorre que essa inclusão possibilita que as ações educativas conduzam à construção de valores, habilidades, conceitos e que se compreenda criticamente que a realidade depende de ações responsáveis para que tenhamos um ambiente de qualidade.

Corroborando com a educação libertadora e transformadora idealizada por Paulo Freire e a EA defendida por Carvalho (2011), o trabalho desen-volvido propiciou aos estudantes ampliar a percepção do ambiente a sua volta e a interpretação de problemas presentes na relação existente entre os membros da sociedade e os conflitos gerados pela interação com a natureza. Entretanto, a autora completa que um dos maiores desafios da EA é envolver e conscientizar as pessoas a terem o “convívio solidário dos sujeitos como parte dessa teia de relações naturais, sociais e culturais que constroem os modos individuais e coletivos de olhar, perceber, usar e pensar o ambiente” (p. 181).

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Considerações finais

A percepção referente ao descarte inadequado dos resíduos sólidos e às consequências socioambientais despertou nos participantes uma postura mais ativa e reflexiva, o que repercutiu em organização, diálogo e planejamento das ações. O desenvolvimento do projeto utilizando a contextualização do pro-blema socioambiental despertou a criticidade e a reflexão sobre as interações entre o mundo natural e como o ser humano pode interferir e modificar essa cultura de descaso com o ambiente público e buscar soluções e parcerias para melhoria do ambiente.

A autonomia dada aos estudantes propiciou que alguns construíssem valores e conhecimentos, ampliando a percepção crítica sobre as próprias atitudes diá-rias e internalizando que comportamentos tidos como corretos não são simples atos a serem adotados, mas fazem sentido quando entendem que fazem parte de uma complexa relação social, que impacta no ambiente em que vivemos.

Apesar de nosso trabalho apenas ter se iniciado, precisamos que este pro-jeto de Educação Ambiental seja permanente e contínuo para que se tenha a transformação da realidade e da cultura, que é construída historicamente.

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2.21 – Educação Ambiental Crítica na perspectiva da formação cidadã e responsabilidade social

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2.22

Comunic(ações), interdisciplinaridade e ensino de ciências

Thatianny Alves de Lima Silva1

As construções que aqui se delineiam são reflexos do debate estabelecido ao longo do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/da Natureza (III CON-CINAT), em sessão coordenada que objetivou discutir, a partir de produções acadêmicas distintas, a interdisciplinaridade e o ensino de ciências. Houve uma diversidade de elaborações durante a sessão que poderiam ser abordadas nesta partilha, por isso ressalto que as reflexões decorrentes desse encontro não se esgo-tam nesta escrita. Ainda sigo com a lembrança vívida dos olhares, falas enfáticas, relatos de experiência de professoras/professores, alunas/alunos de graduação ou pós, permanência na sala mesmo depois do término do tempo destinado à sessão.

1. Graduada em Ciências Biológicas (bacharelado e licenciatura) pela Universidade de Brasília (2011). Mestre em Ensino de Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciên-cias, na Universidade de Brasília (2014). Possui experiência como professora da educação básica (SEDF) e ensino superior, como professora substituta na Faculdade UnB Planaltina (FUP) na área de Educação e Linguagens.

257

Há uma escolha em abordar, especificamente aqui, alguns dos aspectos que mais chamaram a atenção de quem relata: diversidade de público presente, as falas que questionavam o que é o interdisciplinar – uma prática, uma ação, um modo de conceber a atuação docente, ou as articulações entre conhecimentos distintos – e a necessidade de reestruturar a prática docente, considerando a atuação interdisci-plinar uma alternativa coerente, legal e legítima para tal reestruturação.

Para percorrer essa trajetória, não há pretensões de se fazer linear, única, enri-jecida, já que a cada novo olhar para a experiência vivida, para as falas revisitadas, há outras possibilidades de interpretações e articulações. Percebo ser imprescin-dível iniciar este relato evidenciando aspectos históricos relacionados à pesquisa sobre interdisciplinaridade.

Interdisciplinaridade

É possível categorizar as pesquisas nessa temática a partir de olhares distin-tos. Nesse momento, acredito ser eficaz a organização temporal: as décadas de 1970, 1980 e 1990 marcaram as buscas e aprofundamentos teóricos sobre inter-disciplinaridade. O ponto de partida, na década de setenta, seria a sua construção epistemológica. O eco das discussões sobre interdisciplinaridade, ao chegar no Brasil, vem com sérias distorções, como disse Ivani Fazenda (2008). Na década de oitenta, os estudos dedicaram-se à explicitação das contradições epistemológicas, movimentações que conduziam para a delimitação de um método. Por fim, na década de noventa, houve a tentativa de construir uma nova epistemologia, que representaria a própria interdisciplinaridade.

As contribuições provenientes dos estudos na década de oitenta explicitam que a interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas sim de ação diante do que é concreto/real (FAZENDA, 2008). A demanda pelo interdisciplinar não é meramente acadêmica ou um privilégio científico, mas, acima de tudo, é uma demanda social que exige uma preocupação com a formação global do ser, do saber; a superação de sua visão fragmentada e o desenvolvimento de uma visão interdisciplinar do mundo (PIERSON; NEVES, 2011, p. 121).

A partir da década de oitenta, surgem estratégias distintas para o enfren-tamento da dicotomia entre teoria e prática. Ivani Fazenda (2008) e Hilton Ja-piassú (1976) percebem na interdisciplinaridade a possibilidade de reduzir tal dicotomização, minimizar o reducionismo e generalizações de conhecimentos

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

em sala de aula, em contraposição à complexidade das realidades vivencia-das por discentes.

Há medo e resistência ao falarmos em interdisciplinaridade nas salas de aula. Japiassú (1976) qualifica como reação esperada, já que as universida-des, assim como as escolas, encontram-se diante de algo (relativamente) novo. Fala, ainda, que não é uma prática pontual, é sim a concepção do saber, suas repartições e o modo como são ensinadas. É neste cenário, em que se perce-bem construções sobre aspectos teóricos e metodológicos, que se delinearam os diálogos em sessão coordenada.

Relatos e discussões (co)ordenadas: o que é e como ser interdisciplinar?

Olhar para sala de aula, ambiente em que ocorria tal sessão, ver professo-ras/professores universitárias/os e da educação básica, licenciandas/licencian-dos em Ciências Naturais de diversos estados, bem como alunas/alunos de pós-graduação, mobilizados a pensar e a falar sobre a temática, é sentir com intensidade a potencialidade do desejo de conhecer. Quando a fala não era possível, havia ainda a constatação de um envolvimento e inquietação, per-cebidos a partir do corpo. Assim, é necessário pontuar o quão era notório o desejo de buscar espaços (d)e referência para realizar trocas sobre o que (não) é interdisciplinaridade e como ser professora/professor interdisciplinar.

Além da diversidade de público participante da sessão, havia também uma variabilidade quanto aos trabalhos apresentados com propostas distintas quando relataram experiências de projetos para atuar com alunas/alunos do ensino fundamental, com Educação de Jovens e Adultos, dentro das escolas da educação básica ou ainda dentro do ambiente universitário. Bem como análises de livros didáticos a partir de uma compreensão distinta de interdis-ciplinaridade. De acordo com Fazenda (2008, p. 34), “o número de projetos educacionais que se intitulam interdisciplinares vem aumentando no Brasil, numa progressão geométrica, seja em instituições públicas ou privadas, em nível de escola ou de sistema de ensino.”

Esse aumento no número de projetos realizados não implica necessaria-mente numa compreensão convergente do que é interdisciplinar. As bus-cas e aprofundamentos incluem também questionamentos quanto aos seus

259

2.22 – Comunic(ações), interdisciplinaridade e ensino de ciências

significados. Tais questões, estudadas principalmente a partir da década de setenta, ainda incitam debates acalorados, como o foi durante a sessão. Como seria mais adequado: falar em ação interdisciplinar? Prática inter-disciplinar? Interdisciplinar? Está aí um dos problemas relatados por Ivani Fazenda (2008), a dificuldade em compreender o significado antropológico e histórico da interdisciplinaridade. Haveria ainda um outro problema re-latado pela autora: a ausência de um caminho delineado, estruturado, que pudesse simplificar a viabilidade da ação interdisciplinar. Assim diz: ação; a autora usa, ao longo das escritas, diversas expressões para tratar do que é interdisciplinar: trabalho, ação, prática, postura e atitude.

A ação interdisciplinar passa a ser o ponto de partida e convergência entre o fazer e o pensar. A interdisciplinaridade vincula-se à ação que, a partir da realidade complexa, percorre territórios de saberes distintos para ampliar as possibilidades de leitura/atuação no real. Passa a ser uma prática específica diante de problemas que são concretos (FAZENDA, 2008; JAPIASSÚ, 1976).

Pode ainda ser lida como prática eminentemente política, em que se co-munica e negocia entre diferentes pontos de vista, considerando que repre-sentação seria mais coerente e adequada à situ-ação analisada. Percebendo que a ação interdisciplinar é um processo que considera a ação, a inter-ação entre sujeitos/saberes/territórios distintos, a postura diante do saber e seu en-sino, a comum-ação entre pares. Diante dessas constatações aqui e em sessão ressaltadas, é possível caminhar para um último ponto destacado nessa escri-ta: a necessidade de reestruturar a prática docente, considerando a atuação interdisciplinar uma alternativa coerente, legal e legítima para tal. Hiilton Ja-piassú (1976) considera como trabalho interdisciplinar aquele que considera desde a simples comunicação das ideias até a integração mútua dos conceitos, das perspectivas epistemológicas, procedimentais e/ou metodológicas. Nesse aspecto, é possível compreender o interdisciplinar enquanto princípio organi-zador de conhecimentos durante o processo de negociação de territórios de saberes para favorecer leituras e ações ao que é concreto.

A tônica de atitudes interdisciplinares está no diálogo, nas trocas recípro-cas. Quando estabelecidas ao longo da sessão coordenada, foi evidente que dali saíam sujeitos inquietos, pensantes quanto às questões epistemológicas e metodológicas. A interdisciplinaridade possibilita o constante exercício de questionar, de gerar outros olhares, olhar para o saber e seu ensino.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Há, na postura interdisciplinar, meios para superar o enrijecimento e uni-cidade do olhar docente em sala de aula, pautado em racionalidade que ignora as dimensões subjetivas de contextos diversos e ricos (FAZENDA, 2008).

Outro elemento enfatizado ao longo de todo relato, bem como durante a sessão coordenada, foi a importância de falar o que e como se faz; como se compreende ou não a interdisciplinaridade. “A interdisciplinaridade nos permite a abertura de um novo nível de comunicação e abandonar os velhos caminhos da racionalidade tradicional” (JAPIASSÚ, 1976).

A postura interdisciplinar compreende que a partir da disciplinaridade é possível unificar saberes, em que nenhum tipo de conhecimento deve ser excluído. Segundo Japiassú (1976), tônica da ação/prática interdisciplinar é o diálogo entre sujeitos distintos, tendo no encontro, na relação recíproca, a possibilidade de atuar de modo interdisciplinar. Há, nesses movimentos, ele-vada potencialidade que favorece a capacitação docente e a formação da/do discente enquanto autor/autora e ator/atriz.

Referências

FAZENDA, I. C. A. Interdicisplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 2008.

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261

2.23

Formação continuada de professores de Ciências Naturais e reflexões sobre interdisciplinaridade

Priscila Alves Noronha1 Jenifer Ricarda de Melo2 Juliana Ricarda de Melo3 Marcia Conceição Rocha Lima4 Jeane Cristina Gomes Rotta5

1. Licenciada em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília - UnB. Programa de Pós-gradua-ção em Ensino de Ciências PPGEC-UnB.

2. Licenciada em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília - UnB. Professora substituta da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF).

3. Licenciada em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília - UnB e Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de Brasília - UnB. Professora substituta da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF).

4. Licenciada em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília - UnB. Professora substituta da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF).

5. Licenciada e bacharel em Química pela Universidade de São Paulo, Mestre e Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo, Professora Associada II da Faculdade UnB de Planaltina - FUP e Professora e Orientadora no Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências PPGEC-UnB.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Considerações iniciais

A formação continuada de professores é importante para suprir algumas lacunas decorrentes da formação inicial, para mantê-los atualizados e para proporcionar reflexões sobre as suas práticas pedagógicas (BONZANINI; BASTOS, 2009). Nesse contexto, o professor precisa ter conhecimentos das diversas exigências contemporâneas relativas à sua profissão e sobre como ser um agente transformador capaz de educar cidadãos críticos e alfabetizados cientificamente (SILVA; BASTOS, 2012).

Rosa e Schnetzler (2003) discutem que os curso de formação continuada no Brasil tem um embasamento no racionalismo técnico, e uma alternativa para romper com essa separação entre teoria e prática seria considerar os saberes inerentes dos professores. Considerar suas vivências, experiências e práticas pedagógicas. Nessa perspectiva, as autoras consideram que uma alternativa seria a criação de cursos que favorecem “a introdução dos profes-sores em processos de investigação-ação de sua própria prática pedagógica” (p. 28).

A partir da premissa de que o termo interdisciplinaridade é polissêmico e que sua presença no ensino de ciências tem produzido muitas pesquisas sobre como ela é identificada por professores, livros didáticos e documentos oficiais, consideramos necessário que as questões relacionadas sobre como um ensino interdisciplinar no ensino de ciências pode favorecer a aprendizagem dos alu-nos estejam presentes nas atividades docentes.

Estudos indicam que uma das dificuldades enfrentadas pelos professores para realizarem atividades interdisciplinares em suas aulas está relacionada a uma proposta interdisciplinar que preceda da presença de um grupo de pro-fessores de diferentes disciplinas (TRINDADE; CHAVES, 2005). Entretanto, é preciso considerar que esse é apenas um olhar para o termo interdiscipli-naridade, considerando que ela pode ser realizada entre professores ou pelo professor (BERTI; FERNANDEZ, 2015).

Partindo dessas considerações, o objetivo desse trabalho foi relatar um curso de formação continuada de três professoras de Ciências Naturais, a partir de uma pesquisa colaborativa, que buscou refletir sobre propostas para a realização de atividades interdisciplinares nos anos finais do ensino fundamental.

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2.23 – Formação continuada de professores de Ciências Naturais e reflexões sobre interdisciplinaridade

Fundamentação teórica

Hilton Japiassu, em 1976, e Ivani Fazenda, em 1993, foram os precursores da divulgação da interdisciplinaridade no Brasil. Essa ideia surgiu na Europa, principalmente na França e na Itália, nos anos de 1960, época em que aflora-vam os movimentos estudantis, em busca de um novo estatuto de universida-de e de escola (MANGINI; MIOTO, 2009).

Assim, observamos que o conceito de interdisciplinaridade ainda é consi-derado em processo de construção, pois não possui uma definição única, pos-suindo diversas definições que podem variar de acordo com as interferências das vivências de cada pessoa e das suas experiências educacionais (FAZEN-DA, 2011; FORTES, 2009).

Para Lelis (2005), o uso demasiado do conceito de interdisciplinaridade pode conduzir à sua banalização, e buscar uma definição acabada para esse conceito seria algo disciplinar.

Trindade e Chaves (2005) relatam que desde que passou a fazer parte do contexto educacional, a interdisciplinaridade tem gerado grandes discussões, controvérsias, contradições e ambiguidades acerca de sua definição. Portanto, vamos, a seguir, realizar uma abordagem das principais definições presentes na literatura.

No olhar de Fazenda (2011), uma importante conclusão obtida nos debates de congressos e conferências sobre interdisciplinaridade foi que “interdiscipli-naridade é princípio de unificação e não unidade acabada” (p. 29). Portanto, a autora atribui à interdisciplinaridade um trabalho cotidiano, ou seja, na prá-tica, onde se conceitua como uma nova atitude referente ao conhecimento, dando abertura para aspectos do ato de aprender. E reforça o fato do ensino acontecer através de relações/conexões:

O que se pretende, portanto, não é propor a supera-ção de um ensino organizado por disciplinas, mas a criação de condições de ensinar em função das rela-ções dinâmicas entre as diferentes disciplinas, alian-do-se aos problemas da sociedade. A interdisciplina-ridade torna-se possível, então, na medida em que se respeite a verdade e a relatividade de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor (FAZENDA, 2011, p. 90).

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Nesse contexto, Bonatto et al. (2012) concebem à interdisciplinaridade um caráter metodológico, estando diretamente relacionado com o aspecto prático do ser professor:

A interdisciplinaridade é uma temática que é com-preendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, na qual se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas. É compreender, entender as partes de ligação entre as diferentes áreas de co-nhecimento, unindo-se para transpor algo inova-dor, abrir sabedorias, resgatar possibilidades e ul-trapassar o pensar fragmentado. É a busca constante de investigação, na tentativa de superação do saber (2012, p. 3).

Na visão de Thiesen (2008), a interdisciplinaridade é:

O alargamento do conceito de ciência é tão profundo que muitas vezes é difícil estabelecer a fronteira entre a ciência e a política, a ciência e a economia, a ciência e a vida das comunidades humanas, a ciência e a arte e assim por diante. Por isso, quanto mais interdisci-plinar for o trabalho docente, quanto maiores forem as relações (2008, p. 552).

Para Berti e Fernandez (2015), a falta de clareza para a compreensão do conceito de interdisciplinaridade, aliada à falta de condições de trabalho nas escolas, podem ser limitadores para o desenvolvimento de práticas inter-disciplinares pelos professores. Os autores (p. 159) também salientam que coexistem “duas concepções emergentes de propostas interdisciplinares, in-terações que podem ser feitas pelo sujeito, ou entre os sujeitos na busca de uma maior compreensão da realidade”. Os resultados da pesquisa realizada pelos autores mostraram que Gusdorf, Japiassu, Santomé, Fazenda, Macha-do e Zabala consideram que a interdisciplinaridade pode ser alcançada pelo trabalho coletivo de professores de disciplinas distintas. Enquanto Jean Pia-get, Jantasch e Bianchetti e Ludwig von Bertalanffy acreditam que a inter-disciplinaridade possa ser desenvolvida por cada professor, podendo existir a necessidade de conhecimentos de disciplinas distintas daquela na qual o professor é especialista.

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2.23 – Formação continuada de professores de Ciências Naturais e reflexões sobre interdisciplinaridade

Ao analisar os documentos mais significativos da educação, desde a Lei nº 4.024, Lei de Diretrizes e Bases - LDB, de dezembro de 1961 até 1991, Fazenda

(2011) observou que o termo “interdisciplinaridade” começa a ser citado des-de 1972. Portanto, observamos haver um consenso nos documentos oficiais no que se refere à importância de um trabalho docente interdisciplinar. Entre-tanto, apesar dessas orientações, muitos livros didáticos (LD) de ciências ain-da apresentam os conteúdos de ciência de maneira fragmentada, dificultando a percepção do aluno de uma visão mais integrada das ciências (MILARÉ; PINHO-ALVES, 2010; FORTUNA; ANJOS; ROTTA, 2016).

Assim, entendemos que independente do conceito atribuído por cada au-tor, a interdisciplinaridade surge como uma alternativa à abordagem discipli-nar normalizadora, com a finalidade de suprir a fragmentação das ciências e do conhecimento produzido por ela.

Lembrando que os autores, além de tentarem encontrar uma definição, buscam também encontrar seu “sentido epistemológico, seu papel e suas apli-cações sobre o processo do conhecer” (THIESEN, 2008, p. 4).

Nesse sentido, corroborando com Lelis (2005, p. 3), discordamos ”da atual tendência homogeneizadora predominante da teorização sobre interdiscipli-naridade”. Para o autor:

Qualquer demanda por uma definição unívoca e de-finitiva do conceito de interdisciplinaridade deve ser rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavel-mente está sendo feita a partir de alguma das culturas disciplinares existentes. Em outras palavras, a tarefa de procurar definições “finais” para a interdisciplina-ridade não seria algo propriamente interdisciplinar, senão disciplinar (p. 5).

Relato da experiência

A proposta foi de um curso de formação continuada que buscou refletir sobre proposições para a realização de atividades interdisciplinares nos anos finais do ensino fundamental. O minicurso foi cadastrado no Sistema de Ex-tensão da UnB (SIEX), a fim de garantir o certificado de participação para to-dos os participantes. Foram convidados dez professores de Ciências Naturais,

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

entretanto, devido a dificuldades de conciliarmos os horários, somente três professoras conseguiram participar.

Os encontros foram realizados na Faculdade UnB de Planaltina (FUP), no LAPEC 1 (Laboratório de Ensino e Pesquisa em Ensino de Ciências). A pesquisa foi desenvolvida por um grupo de cinco professoras (quatro pro-fessoras de Ciências Naturais que atuam no ensino fundamental e uma pro-fessora da universidade) que serão identificadas como P1, P2, P3, P4 e P5. A metodologia utilizada foi a pesquisa colaborativa, que supõe um processo de co-construção entre os parceiros envolvidos, possibilitando a produção de conhecimentos e do desenvolvimento profissional dos docentes, assim como favorece “a aproximação e mediação entre comunidade de pesquisa e escolar” (DESGAGNÉ, 2007, p. 7).

O minicurso teve três encontros de duas horas que serão detalhados a seguir:

Encontro 1 – Discussão sobre a temática. Inicialmente, foi realizada uma roda de conversa buscando conhecer as concepções do grupo sobre ativida-des interdisciplinares na escola. De acordo com Bedin e Del Pino (2017), as rodas de conversas possibilitam discussões em torno de um tema, o qual está relacionado com os objetivos e realidades nos quais os sujeitos estão inseridos. Nessa perspectiva, a ação dialógica constitui a oportunidade para a socializa-ção de suas concepções. Essa dinâmica foi baseada nos questionamentos: o que consideram um ensino interdisciplinar? Acreditam que realizam um tra-balho interdisciplinar? Quais as dificuldades para a realização de um trabalho interdisciplinar? Consideram que as atividades do livro são interdisciplinares?

Após os relatos das rodas de conversa, que serão discutidos posteriormente, foi iniciada uma exposição dialogada sobre os conceitos de interdisciplinari-dade presentes atualmente no ensino de ciências. Os slides foram elaborados a partir de um texto, também elaborado pelas duas professoras que propuseram o curso, intitulado “Interdisciplinaridade no contexto educacional em diferentes olhares”, que possibilitou a reflexão sobre a temática interdisciplinaridade.

Após essa primeira etapa, foi conversado com os professores a respeito de como poderiam ser analisados os livros didáticos, como sendo um material disponibilizado pelo próprio Governo do Distrito Federal (GDF) para ser utilizado em sala de aula, verificando a presença ou ausência de interdisci-plinaridade contida nos mesmos. Em seguida, foi mostrada aos professores

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2.23 – Formação continuada de professores de Ciências Naturais e reflexões sobre interdisciplinaridade

uma tabela, já utilizada na análise de LD, elaborada por Biar, Nogueira e Neto (2014). Foi distribuída aos professores essa tabela e, em seguida, foi pedido que verificassem se a consideravam adequada para fazer a análise de livros didáticos ou se havia necessidade de modificá-la. Foi pedido aos professores que trouxessem para o próximo encontro o LD que utilizam em suas aulas.

No segundo encontro, os professores realizaram a análise dos LD que uti-lizam em sua escola, com o auxílio da tabela citada anteriormente. As análises foram discutidas com o grupo. No último encontro, as professoras partici-pantes realizaram uma proposta interdisciplinar para o sexto ano do ensino fundamental.

Resultados

Houve um consenso em relação à concepção de interdisciplinaridade das professoras participantes. Todas ressaltaram a importância de uma metodo-logia que contemple a conexão de várias áreas do saber, ou seja, “trabalhar os conteúdos em várias visões” (P1), bem como a contextualização desse ensino também.

Para mim, a interdisciplinaridade é a questão de você pegar um assunto e tratar ele em conjunto com ou-tras disciplinas, é a mesma coisa que você pensar em jogos interclasse, não é que as classes não vão deixar de existir, mas elas vão estar juntas em um jogo. En-tão interdisciplinaridade para mim é isso, é você pe-gar um conteúdo, trazer as várias visões das discipli-nas para aquele conteúdo e trabalhar integrado (P2).

A professora P3 cita um exemplo de uma situação que está vivenciando atualmente, a qual remete a ela sua concepção de interdisciplinaridade:

Tanto é que lá na escola a gente está tentando, eu e a professora de matemática estamos tentando fazer um projeto de feira de ciência, junto com café cultu-ral e hallowen [...] levei a proposta para a direção de trabalhar os conteúdos de física, o que acontece den-tro da física numa temática de hallowen e no “canti-nho” lá vai ter um café cultural que é para debate de

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

pessoas sobre o que está acontecendo na feira da es-cola. A professora de matemática, junto com a gente, vai trabalhar os números terríveis, os números do terror, que é no caso o número treze, superstições, entendeu?! E por aí vai. Depois que a gente abraçou isso, aí ficou até mais fácil para eles entenderem que é possível trabalhar uma disciplina com outra visão, com outro olhar, de outras matérias também (P3).

Com a roda de conversa, foi possível notar que o grupo de professoras con-sideram que a interdisciplinaridade pode ser feita por um único professor, ou em conjunto com outros professores. Sendo que a segunda opção é tida como a de mais difícil execução, devido ao entrosamento entre os professores, bem como a disponibilidade de cada um para reuniões e conversas para debaterem sobre projetos interdisciplinares.

Eu acho que a gente consegue. Falando especifi-camente de Ciências, a gente de Ciências consegue porque a nossa formação foi muito interdisciplinar. Então eu consigo, por exemplo, pegar uma aula sobre sistema solar, eu consigo trazer a Biologia e falar so-bre a existência de vida, até Geografia, Português, eu consigo trazer tudo isso. Mas um professor de Inglês, que só teve aula de Inglês, para ele a dificuldade vai ser bem maior. Então depende muito da questão da formação inicial (P2).

Eu também acho que a gente tem mais facilidade em fazer isso, porque a nossa formação nos permite (P1).

Como empecilhos para a metodologia interdisciplinar, foram apontados: a falta de recursos, a limitação por parte da direção da escola, limitação dos professores em trabalhar em conjunto e a dificuldade dos professores visuali-zarem a interdisciplinaridade no cotidiano. O fato da semestralidade, adotada na escola de duas das professoras participantes, também foi citada como uma dificuldade para aplicação da interdisciplinaridade.

No momento em que foi apresentada a tabela dos autores Biar, Nogueira e Neto (2014), também foi perguntado às professoras se havia a necessidade de fazer alguma modificação na tabela. As mesmas somente sugeriram que no

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2.23 – Formação continuada de professores de Ciências Naturais e reflexões sobre interdisciplinaridade

campo referente à interação com outras disciplinas fosse acrescentado, além das disciplinas já citadas, o campo “outras”, para que possa ser preenchido por outras disciplinas que não constam na tabela. Em relação à análise dos livros utilizados pelas professoras, todos eles apresentaram resultados insuficientes em relação à interação entre as áreas do saber, ocorrendo pouco ou raramen-te. O que, de acordo com as professoras, é um fator que deveria ser mudado, pois, se os livros fossem mais interdisciplinares, auxiliariam na execução da interdisciplinaridade.

O minicurso resultou em uma atividade prática elaborada pelas três pro-fessoras em conjunto. A atividade é referente ao sistema solar, em que as pro-fessoras conseguiram fazer a junção de conteúdos de História, trabalhando sobre as lendas e mitos referentes à origem dos planetas; Física, abordando conceitos como a lei da gravitação universal de Newton; Matemática, expli-cando a importância da matemática como ferramenta de estudos nas diversas áreas da Ciência; Biologia, discutindo a origem da vida no planeta Terra, e so-bre a possibilidade de vida em outros planetas; Química, discutindo sobre os diversos elementos químicos encontrados no nosso sistema solar, bem como na composição de cada planeta e o efeito desses elementos no organismo dos seres humanos; Economia e Política, discutindo os impactos e benefícios dos investimentos feitos pelos países nas pesquisas sobre viagens espaciais; e Ge-ografia: falando sobre a formação dos planetas, qual o tipo de solo, sobre o relevo e a existência de água.

Considerações finais

A partir dessa pesquisa colaborativa desenvolvida com um grupo de pro-fessoras, foi possível refletir sobre as perspectivas da realização de propostas interdisciplinares para o ensino de ciências. A discussão sobre a teoria que compreende a interdisciplinaridade no contexto educativo, aliada à realidade escolar vivenciada, possibilitou o desenvolvimento de uma proposta interdis-ciplinar para o ensino do sistema solar.

Essa pesquisa também demonstrou que os livros utilizados e analisados pelas professoras não apresentam uma interação entre as áreas do saber, ocor-rendo pouco ou raramente um aspecto interdisciplinar do conteúdo. O que, de acordo com as professoras, é um fator que deveria ser mudado, pois, se os

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

livros fossem mais interdisciplinares, auxiliariam no desenvolvimento de prá-ticas que pudessem ser mais integradas.

Portanto, essa pesquisa colaborativa proporcionou um momento de pesqui-sa e de formação, o que é caraterístico dessa abordagem de pesquisa, a qual refle-te sobre a prática docente e “reconcilia as dimensões da pesquisa sobre a prática docente e a formação contínua de professores” (DESGAGNÉ, 2007, p. 15).

Referências

BEDIN, E.; DEL PINO; J. C. Rodas de Conversa e Qualificação na Formação Inicial de Pro-fessores de Química. In: Encontro de Debates sobre o Ensino de Química, 2017. Canos Rio Grande do Sul, EDEQ, 2017.

BERTI, V. P.; FERNANDEZ, C. O caráter dual do termo interdisciplinaridade na literatura, nos documentos educacionais oficiais e nos professores de química. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, 8 (1), 153-180, 2015.

BIAR, J.; NOGUEIRA, M. L. S. L. S.; NETO, J. M. Abordagem interdisciplinar em livros di-dáticos de ciências dos anos finais do ensino fundamental. XVII Encontro Nacional de Prática de Ensino – ENDIPE. EdUECE, livro 3 - Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade, 2014.

BONATTO, A.; BARROS, C.; GEMELI, R.; LOPES, T.; FRISON, M. Interdisciplinaridade no ambiente escolar. Seminário de pesquisa em educação da região Sul, Anais do IX ANPED SUL 2012. Caxias do Sul, Rio Grande do Sul, 2012.

BONZANINI, T. K; BASTOS, F. Formação continuada de professores de ciências: algumas re-flexões. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 7, 2009, Florianópolis. Anais. Belo Horizonte: ENPEC, 2009.

BRASÍLIA. Secretaria de Estado e Educação do Distrito Federal, SEDF. Currículo em Movimen-to da Educação Básica do SEDF. Brasília, DF, 2012.

DESGAGNÉ, S. O conceito de pesquisa colaborativa: a ideia de uma aproximação entre pesqui-sadores e universitários e professores práticos. Revista Educação em Questão, Natal, v. 29, n. 15, 2007.

FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. Edições Loyola, 6º edição, São Paulo, 2011.

FORTES, C. C. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Revista acadêmica Senac on--line, 6ª ed., 2009.

FORTUNA, T. R.; ANJOS A. L.; ROTTA; C. G. A abordagem dos conteúdos de química nos livros de ciências do Oitavo Ano do Ensino Fundamental. XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVIII ENEQ) Florianópolis, SC, Brasil – 25 a 28 de julho de 2016.

LELIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas, v. 6, n. 73, 2005.

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2.23 – Formação continuada de professores de Ciências Naturais e reflexões sobre interdisciplinaridade

MANGINI, F. N. da R.; MIOTO, R. C. T. A interdisciplinaridade na sua interface com o trabalho. Revista Katálysis, v. 12, n. 2, p. 207-215, 2009.

MILARÉ, T.; PINHO-ALVES, J. A química disciplinar em ciências do 9º ano. Química Nova na Escola, v. 32, p. 43-52, 2010.

ROSA, M. I. F. P. S.; SCHNETZLER, R. P. A investigação-ação na formação continuada de pro-fessores de ciências. Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p. 27-39, 2003.

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THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino--aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, 2008.

TRINDADE, I. L.; CHAVES, S. N. A Interdisciplinaridade no “novo ensino médio”: entre o discurso oficial e a prática dos professores de ciências. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação, 2005, Bauru.

272

2.24

Abordagem sociocontextualizada como estratégia interdisciplinar para o ensino na Educação de Jovens e Adultos

Edeltrudes dos S. C. de Oliveira 1

Cléia Carvalho de Freitas2

Andréa Amaral Andrade3

Considerações iniciais

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Universidade é um projeto de ex-tensão que foi pensado para a formação de jovens e adultos, com contratados terceirizados da Universidade de Brasília campus Planaltina. Tal iniciativa tem

1. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), edeltrudesdossantos@gmail.com.

2. Licenciada em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), cleiacarvalhofreitas@gmail.com.

3. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), andreiaamaral.andrade@gmail.com.

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como objetivo oferecer a essas pessoas uma oportunidade mais acessível de voltar a estudar, inserindo-as no exercício diário do conhecimento em seu próprio local de trabalho. Com isso, esse projeto busca desenvolver junto aos discentes uma aproximação da universidade-comunidade, promovendo uma articulação entre a universidade e a escola.

Esse programa iniciou no segundo semestre de 2017 e é coordenado por Dijby Mané e Tállyta Abrantes, professor e egressa do curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEDOC). Foi cogitado no final do ano de 2016, quando houve uma ocupação na universidade. Durante esse período, a universidade contou com aulas públicas, e foi a partir daí que muitos funcionários terceirizados do campus Planal-tina, que em sua maioria nunca tinham participado de uma atividade acadêmica, interagiram com as atividades realizadas nessa instituição e frequentemente estavam presentes nas aulas públicas oferecidas. Pôde-se observar o entusiasmo com que os funcionários participavam, manifestando o anseio de concluir os níveis de escolari-dade. Então, pensando nessa demanda que surgiu a iniciativa da EJA na Universida-de, visando disponibilizar para essas pessoas a tão sonhada conclusão dos estudos.

No ano de 2018, o projeto teve parceria com o Centro Educacional 03 de Pla-naltina - DF. Os alunos do programa foram matriculados na escola, para que pu-dessem obter a certificação formal, as aulas foram realizadas na FUP, às terças, quartas, quintas e mediadas, no 2º semestre de 2018, por alunas voluntárias do curso de licenciatura em Ciências Naturais. Para que estes encontros fossem efeti-vados, foi solicitada, junto aos gestores, uma permissão para que os funcionários fossem liberados num horário anterior ao fim do expediente com o intuito de possibilitar a participação nas aulas, que caminham de acordo com o calendário da universidade.

Dessa forma, a EJA na Universidade ainda está passando por uma fase de adap-tações e tem buscado apoio de alunos e professores da Faculdade UnB Planaltina para que ele cresça e se torne um programa de referência educacional, alcançando e se aproximando cada vez mais da comunidade.

Estão inseridos nesse programa educandos cuja história de vida é bem co-mum à de muitos brasileiros. A maioria precisou interromper os estudos, dentre outros fatores, devido à inserção precoce no mercado de trabalho e estão há muito tempo ausentes da sala de aula. Para que o ensino-aprendizagem se torne motivador, a EJA na Universidade procura oferecer uma metodologia diferen-ciada, baseada no ensino interdisciplinar e no contexto de vida dos discentes.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

O presente trabalho de pesquisa busca analisar o quão significativo tem sido o projeto para os alunos, averiguando, com base nos relatos, as possíveis contribuições, e com isso buscar uma maior aproximação entre a comunidade e a universidade através desse programa. Almeja, também, ratificar a impor-tância da metodologia interdisciplinar e do ensino contextualizado para uma aprendizagem significativa de jovens e adultos, que são o público-alvo da EJA na universidade.

Fundamentação teórica

As discussões acerca do papel da universidade têm sido reiteradamente debatidas. De acordo com a UNESCO (UNESCO/CNE/MEC, 2012, p. 155), a melhoria na educação superior no Brasil, dentre outros fatores, depende da “redução de desigualdades sociais, da inclusão social, da formação com qua-lidade e da relevância social dos programas oferecidos”. Segundo Nogueira (2012), a missão da universidade é interpretar o mundo e as pessoas que o cercam, vencendo os desafios do ensino e buscando enfatizar, de modo cola-borativo, a manifestação do pensamento, com olhos nas necessidades sociais.

Nesse contexto, acredita-se que os projetos de extensão tenham a oportu-nidade de proporcionar à educação superior um melhor amparo a essas ques-tões sociais que irão contribuir com a qualidade do ensino. Afinal, a extensão universitária é uma ação junto à comunidade favorecendo a construção de caminhos que primam pelo encontro dos conhecimentos acadêmicos e espon-tâneos. Para Carbonari e Pereira (2007), o modelo de extensão consiste em au-xiliar a sociedade, levando contribuições que visam à melhoria dos cidadãos.

Em um curso de licenciatura, a extensão tem um papel muito importante quando se trata do ensino significativo e contextualizado, pois a partir do con-tato com a comunidade é possível criar situações de ensino-aprendizagem ade-quadas às suas necessidades educacionais (CAVAGLIER; MESSEDER, 2014).

Segmentando o processo educacional e focando na Educação de Jovens e Adultos, podemos discutir sobre a importância dessas metodologias que le-vam em consideração a realidade do educando, afinal, essa modalidade da educação básica tem a necessidade de ter uma proposta diferenciada que vin-cule o ensino às experiências de vida do aluno. Vale ressaltar que o estudo sobre a EJA é de grande relevância para os profissionais de educação.

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2.24 – Abordagem sociocontextualizada como estratégia interdisciplinar para o ensino na Educação de Jovens e Adultos

De acordo com Cavaglier e Messeder (2014), a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino voltada para aqueles que não tiveram oportunidades escolares na idade adequada e por isso deve-se considerar que esses alunos são diferentes daqueles que estão na série de acordo com a sua faixa etária. Para Kooro e Lopes (2005), uma das razões da desmotiva-ção desses estudantes é que o conteúdo trabalhado em sala não tem relação com a sua vida e, assim, o que eles encontram na escola não corresponde às suas expectativas. Por isso, deve haver um cuidado da parte dos educadores em não se voltar para um ensino conteudista e fragmentado, com enfoque unicamente disciplinar e que desconsidere o mundo real (MUENCHEN; AULER, 2007).

Para que esses objetivos sejam alcançados, é necessário o desenvolvimen-to de uma prática educativa mais significativa e contextualizada. Ausubel, no livro Psicologia Educacional (1980), afirma que a chave para a aprendizagem significativa é o conhecimento prévio do aluno. Para o autor, aprender signifi-cativamente requer considerar ideias já existentes para que assim seja possível relacionar e acessar novos saberes. Ou seja, é preciso levar em conta a história e o contexto de vida do sujeito e ainda desenvolver e/ou propor situações que favoreçam a aprendizagem. Assim, o aprendizado é mais envolvente quando se utiliza o conhecimento prévio dos educandos. É necessário investigar esses conhecimentos e tomá-los como base para o processo de aprendizagem (AU-SUBEL et al., 1980).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, que são guias de orien-tação para a escola e professores, a educação deve ser estruturada sobre dois eixos principais: a interdisciplinaridade e a contextualização, pois, a partir desses conceitos fundamentais, pode haver integração entre os mais variados conhecimentos que possibilitam uma aprendizagem motivadora. Mais que a relação entre várias disciplinas, a interdisciplinaridade também pode ser vis-ta como uma junção de saberes que envolvem a vivência (FAZENDA, 2015). Caminhando nesse raciocínio, a metodologia interdisciplinar induz os edu-cadores a romperem esses paradigmas nos quais o professor é detentor do conhecimento e o aluno é apenas um receptor deste. Isso nos leva a enten-der a importância da contextualização na educação, pois ela permite que os discentes demonstrem a sua capacidade de contribuir com conhecimentos importantes para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e, con-sequentemente, valoriza a autoestima do aluno, tornando a aprendizagem

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efetiva e impedindo que o mesmo se sinta desmotivado com o ensino. Pen-sando na interdisciplinaridade e na formação docente, vale salientar que a licenciatura em Ciências Naturais é um curso que vem buscando ter um currículo cada vez mais interdisciplinar, em oposição ao método de ensino fragmentado, como se as áreas do conhecimento independessem uma da outra (CUNHA; KRASILCHIK, 2000).

Nesse contexto é que se dá a importância da universidade tomar para si o compromisso de proporcionar, através da formação docente, projetos que per-mitam essa integração de saberes junto à comunidade, no intuito de valorizar e aproximar aqueles que, de alguma forma, não se veem inseridos no universo acadêmico.

Metodologia

O presente trabalho tem por finalidade relatar uma pesquisa realizada por estudantes do curso de licenciatura em Ciências Naturais, participantes do projeto de extensão EJA na Universidade. Segundo Gil (2002), a pesquisa é um procedimento que tem por objetivo oportunizar novos conhecimentos mediante respostas dadas aos problemas propostos e é desenvolvida desde a formulação do problema até a discussão e resultados dos mesmos.

Nas palavras de Gerhardt e Souza (2009):

Só se inicia uma pesquisa se existir uma pergunta, uma dúvida para a qual se quer buscar a resposta. Pesquisar, portanto, é buscar ou procurar resposta para alguma coisa. As razões que levam à realização de uma pesquisa científica podem ser agrupadas em razões intelectuais (desejo de conhecer pela própria satisfação de conhecer) e razões práticas (desejo de conhecer com vistas a fazer algo de maneira mais efi-caz) (p. 12).

Para a pesquisa em questão, foi escolhida uma abordagem qualitativa, com o intuito de analisar, com base nos relatos dos educandos do projeto, o quão significativo o programa tem sido na vida deles. “A pesquisa qualitati-va preocupa-se com aspectos da realidade que não podem ser quantificados,

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2.24 – Abordagem sociocontextualizada como estratégia interdisciplinar para o ensino na Educação de Jovens e Adultos

centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais” (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 32).

Para a coleta de dados, foram utilizados os modelos questionário e entre-vista, pois as perguntas possibilitam a exploração de assuntos os mais varia-dos, como também analisar, discutir e criar bases expectativas (DEMO, 2003). De acordo com Gil (2002), a entrevista é usada como uma técnica de investi-gação, que permite ao entrevistador medir opiniões, sentimentos, expectati-vas, interesses etc. Desse modo, o contato do entrevistador com o entrevistado foi fundamental para a segurança do nosso levantamento de dados, levando em consideração a veracidade dos relatos analisados.

A pesquisa foi realizada na Faculdade UnB de Planaltina, que está situada na Área Universitária, 01, Vila Nossa Senhora de Fátima - Planaltina, Brasília - DF. Foram entrevistados os 06 educandos participantes do projeto.

Foram elaboradas 10 perguntas que contemplassem a obtenção dos resul-tados segundo os objetivos da pesquisa. Os modelos foram aplicados aos dis-centes por intermédio das perguntas em forma de questionário aberto.

Para a análise, realizou-se a divisão desses dados em uma categoria. Evi-denciando a categoria principal, pode-se dizer que ela está relacionada quanto ao seu aspecto descritivo, conforme a tabela 01.

Tabela 1 – Categorias norteadoras para questionário

Educandos

Categoria

1. O que é ciência?2. O que é a EJA na Universidade e seu significado?3. Quais as dificuldades para o acesso?4. Melhorias para o Projeto?5. Contextualização do conteúdo?

Resultados

A seguir, foram desenhados os resultados da análise do questionário entre-gue aos estudantes. Os resultados foram agrupados em 05 categorias.

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O que é Ciência?

O conceito de ciências abraça várias visões e depende de qual contexto o educando está inserido. Logo, o conceito de ciências, nessa pesquisa, não utilizou a visão de nenhum autor e sim uma visão pessoal de cada estudante, com isso descreveremos cada uma delas: “Ciências é a descoberta de novas doenças”, “Ciência é tudo o que existe”, “É Física, Química, Biologia, Geologia e Astronomia”, “Conhecimento do nosso corpo”, “Estudo das coisas de todo o Universo”. Porém, vale ressaltar a fala da Educanda 06, onde o conceito de ciências ganhou um novo significado após o ingresso no projeto: “Agora eu sei que a ciência está ligada com tudo. Antes eu achava muito chato, mas agora até quando eu vou lavar a louça que eu tiro o óleo das coisas com o sabão, eu fico pensando: isso é ciência”.

O que é a EJA na Universidade e seu significado?

Quanto ao questionamento da importância da EJA, obtivemos respostas diversificadas. A maioria considera o projeto muito importante. Apresenta-remos abaixo o significado da EJA para os questionados: “O projeto EJA tem sido uma grande oportunidade, porque agora eu vou concluir os meus estudos e isso é muito importante para mim (Educanda 03)”; “Nossa, esse projeto abriu uma porta na minha vida, é a realização de um sonho concluir os meus estu-dos” (Educando 05). A partir dessas respostas, observamos que as educandas percebem a importância da EJA para a vida, conforme descrito por Muenchen e Auler (2007), ao afirmar que é necessário que os docentes utilizem práticas onde as vivências dos educandos estejam em foco com o aprendizado. Nesse sentido, o aluno pode contribuir nas aulas de Ciências Naturais e despertar os seus interesses pelas questões relacionadas às ciências.

Dificuldades para o acesso?

Em relação ao acesso, observamos dificuldades diferentes. Dos 06 questio-nados, duas educandas relatam não ter dificuldade nenhuma; para três deles, a dificuldade é quanto à distância. Mas vale ressaltar a fala da Educanda 02: “Não tenho nenhuma dificuldade para vir. Às vezes saio cansada do trabalho, mas quando chego aqui eu me distraio e o tempo passa rápido”.

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2.24 – Abordagem sociocontextualizada como estratégia interdisciplinar para o ensino na Educação de Jovens e Adultos

Melhorias para o Projeto?

Ao serem questionados quanto às melhorias necessárias para o projeto, todos os estudantes salientaram a necessidade de um espaço físico perma-nente para a realização das aulas, visto que as aulas acontecem em salas pro-visórias. Outro fator importante é a necessidade, por eles relatada, quanto à divulgação do projeto. É relevante salientar uma questão levantada pela Educanda 04:

Devido a algumas situações que ocorrem diariamen-te aqui na Universidade, eu via a UnB como uma fa-culdade só para ricos, depois eu fui vendo que é uma grande e boa oportunidade, pois os cursos e projetos que ela oferece ajudam a comunidade e quem quer estudar.

Contextualização do conteúdo?

A partir dos conceitos fundamentais que utilizam a interdisciplinaridade e a contextualização, observa-se a integração nas várias áreas do conhecimento, possibilitando, assim, um aprendizado prazeroso. Logo, citaremos as falas de duas alunas.

As professoras fazem coisas simples para ensinar ci-ências que nem quando elas ensinaram a fazer sabão eu aprendi muito e também me ajudaram até a en-tender coisas sobre o meu corpo e cuidados com a minha saúde (Educanda 01).

Nas aulas as professoras procuram dar exemplos de coisas que a gente conhece, porque é muito difícil quando a gente ouve falar de uma coisa que a gente nunca viu e não tem nada pra gente comparar. Que nem quando a gente estudou sobre energia e a Cléia deu o exemplo de antigamente que a gente usava lamparina (Educanda 03).

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Discussão

Os resultados encontrados no presente estudo sugerem que as aulas da EJA têm uma proposta diferenciada. Percebeu-se a importância de trabalhar com a interdisciplinaridade dos saberes e que a metodologia usada nas aulas tem atin-gido o seu objetivo. O ensino de ciências de maneira interdisciplinar faz com que os discentes tenham um novo olhar sobre a relação do mundo como um todo. Em seus relatos, eles expressam a surpresa em descobrir que tudo está ligado, e de uma maneira tão simples, mas que, antes, era despercebida. Assim como defendem Muenchen e Auler (2007), o projeto contempla um ensino que não é conteudista, com enfoque unicamente disciplinar que desconsidere o mundo real. Os contextos vivenciados pelos estudantes são respeitados e considerados como objeto de ensino, buscando proporcionar uma aprendizagem significativa para que assim os educandos possam assimilar melhor os conteúdos e levá-los para além da sala de aula. Para Nunes e Silva (2012), a extensão universitária funciona como uma troca de conhecimentos, onde a comunidade aprende, atra-vés dos serviços prestados pela universidade, e a instituição aprende com os saberes e experiências da comunidade. É uma via de mão dupla, cada uma com suas particularidades e ambas sendo consideradas.

Os autores Carbonari e Pereira (2007) destacam que o modelo de extensão consiste em auxiliar a sociedade, levando contribuições que visam à melhoria dos cidadãos. Com isso, percebeu-se, nos relatos, que o projeto tem contribuí-do com o desenvolvimento da aprendizagem dos discentes, considerando que as suas dificuldades quanto ao acesso ao ensino foram superadas e muitas das suas necessidades de aprendizagem foram sanadas.

Outro ponto positivo é o sentimento de pertencimento à instituição, ad-quirido pelos educandos, assim como a mudança de opinião a respeito do pa-pel da universidade, fator importante para que haja uma melhoria na educa-ção superior de acordo com a UNESCO (UNESCO/CNE/MEC, 2012, p. 155), que destaca que isso é alcançado através da inclusão social e da relevância social dos programas oferecidos. Porém, ainda se vê uma necessidade de que haja melhor divulgação do projeto, para que este possa alcançar um número maior de pessoas da comunidade, como também um espaço físico para reali-zação das atividades. Portanto, é necessário que haja maior participação dos universitários e docentes da Faculdade UnB Planaltina, como destacado no início deste trabalho.

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A extensão, nesse contexto, precisa dos conteúdos, educandos e professores do ensino para ser efetivada; bem como necessita da pesquisa para diagnosticar e oferecer soluções a problemas diversos com os quais irá deparar-se e para que esteja constantemente atua-lizando-se (SANTOS, 2010, p. 13).

Considerações finais

É notório que a metodologia de ensino para a Educação de Jovens e Adul-tos deve ser diferente do modelo tradicional, porém, mais que isso, é preciso fazer com que esse ensino não seja abstrato. O ensino interdisciplinar, con-textualizado e significativo pode promover um maior interesse por parte dos educandos, mobilizando o aspecto motivacional e criativo destes, diferente-mente do que é empregado no método tradicional, que prioriza o processo de transmissão-recepção e a memorização de nomes e conceitos científicos, sem que haja relação com os conhecimentos dos quais os alunos são detentores.

Com a proposta aplicada, foi possível averiguar, junto aos participantes do projeto, o quanto ele tem sido importante para esses discentes que, por diversos motivos, não tiveram a oportunidade de concluir todos os níveis de escolaridade, mas que hoje têm a oportunidade de fazê-lo de maneira pra-zerosa, sem o peso do modelo tradicional de ensino. Na verdade, a EJA na Universidade tem sido uma oportunidade não só para os alunos, mas também para os voluntários envolvidos, possibilitando uma formação mais qualificada e uma experiência enriquecedora durante esse processo.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

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283

2.25

Estratégia pedagógica e aprendizagem conceitual no ensino de ciências

Bianca Carrijo Cordova1

Estratégia pedagógica trata-se, segundo Tacca (2006), de recursos que impli-cam captar o outro, pensar com o outro e gerar novas aprendizagens, é o processo por meio do qual professor e aluno “entram em sintonia de pensamento, tendo em vista compreender as relações entre as coisas” (p. 49). São as estratégias pedagó-gicas as escolhas mais difíceis de um professor, pois, mais que um conteúdo, elas precisam informar e permitir acessar o processo do aprender, que é, por vezes, coletivo, mas especialmente individual, e por isso as estratégias precisam ser diver-sificadas a fim de se atingir a todos.

Outro elemento muito importante para essa nossa reflexão é o elemento concei-tual. Como Tacca afirma, “uma aprendizagem só se realiza quando se compreende

1. Professora da Faculdade UnB Planaltina – DF.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

que um conceito implica relacionar outros conceitos e que existem princípios que podem ser generalizados” (2006, p. 49). Uma aprendizagem conceitual não é tão simples, como podem pensar alguns, ela demanda o estabelecimento da relação entre os conhecimentos prévios e os conhecimentos científicos que são apresentados pela escola, o que muitas vezes implica em mudanças conceituais.

No processo de aprendizagem conceitual, passamos por várias fases. Aqui destaco particularmente duas delas: assimilação e acomodação (POSNER, 1982 apud DINIZ, 2009). Na assimilação, o sujeito consegue aproveitar um conceito que já domina para entender um outro. Já na acomodação, os con-ceitos existentes são inadequados para a compreensão ou associação com os novos, necessitando, assim, reorganizar, ou seja, realizar um processo de mu-dança conceitual.

Pesquisas no campo da Mudança Conceitual, aponta Diniz (2009), enfatizam a necessidade de o professor estabelecer um paralelo entre suas ações/atividades de ensino e a necessidade de ser um pesquisador do processo de ensinagem2 no intuito de identificar, dentre outras questões, os desafios de sua prática pedagógi-ca e a identificação de procedimentos e recursos que auxiliem na superação dos mesmos. Isso foi o que buscou cada um dos pesquisadores apresentados a seguir.

A sessão “Estratégias e reflexões no ensino de ciências”, com um total de nove trabalhos, provocou um interessante e diversificado debate acerca da te-mática exposta. Todos os trabalhos dessa sessão estão disponíveis nos Anais do Congresso, que pode ser acessado por meio do site do evento (https://www.even3.com.br/anais/concinat2018/).

Dos trabalhos apresentados, cinco abordaram a questão da diversificação de estratégias pedagógicas no ensino de ciências no contexto da Educação Bá-sica. Um desses trabalhos foi realizado no Município de Cametá – PA. O tra-balho de Cavalcante, Ribeiro e Ribeiro (2019), intitulado “Técnicas utilizadas em sala de aula na EMEF São João Batista no Município de Cametá – PA”, fo-cou a temática evolução dos modelos atômicos. A pesquisa, realizada com alu-nos do 9º ano, contribui com a percepção das possibilidades de aprendizagem a partir do uso de modelos concretos por meio dos quais foram abordadas as diferentes teorias atômicas.

2. Conceito defendido por Anastasiou (2004), em que ela entende ser responsabilidade do pro-cesso educacional mais que ensinar, garantir que haja aprendizagem.

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2.25 – Estratégia pedagógica e aprendizagem conceitual no ensino de ciências

O segundo trabalho na perspectiva da estratégia pedagógica foi o de Sales (2019), intitulado “Metodologias inovadoras para o ensino do tema água em tempos de racionamento”, no qual, identificando uma demanda do cotidiano, a falta de água, e a necessidade da abordagem conceitual, água, propôs um trabalho para o 6º ano, que envolveu uma investigação, o uso de modelagem e um jogo elaborado pela própria autora, focando a importância da água e o uso consciente desse recurso. Observou-se, então, um amplo envolvimento dos alunos com a proposta e uma boa resposta de aprendizagem a partir do uso de diferentes estratégias para se acessar os mesmos.

“Ensino de ciências por investigação nas séries iniciais do ensino fun-damental: um relato de experiência”, trabalho de Costa e Silva (2019), para abordar conceitos de astronomia, trabalhou por meio do ensino por inves-tigação junto a alunos do 5º ano. Buscou-se o envolvimento dos alunos na investigação e compartilhamento dos conceitos de astronomia fazendo com que o professor se tornasse um mediador e deixasse de ser apenas aquele que oferta o conhecimento pronto, permitindo que os alunos também sejam res-ponsáveis por seu conhecimento. O resultado foi os alunos concretizando os conceitos, demonstrando de forma prática tudo o que aprenderam por meio da modelagem.

Ainda com o enfoque nas estratégias, tivemos o trabalho “Reflexões sobre o ensino de ciências: como alunos(as) da educação básica gostariam de apren-der ciências?” (RODRIGUES et al., 2019). Esse trabalho buscou entender, por meio do uso de um questionário, quais são as estratégias por meio das quais os alunos e alunas preferem aprender. Podemos destacar, aqui, o uso do lúdico e de recursos laboratoriais como algumas das mais apontadas pelos alunos. Dessa forma, os autores destacam o quanto essa investigação pode favorecer o professor, por compreender as preferências dos alunos, podendo, então, pla-nejar suas aulas de forma a selecionar estratégias mais assertivas para se atin-gir o objetivo: fazer aprender.

Também nessa direção tivemos o trabalho de Silva, Alves e Silva (2019), “Oficina de divulgação científica com alunos da educação básica: contribuin-do para a aprendizagem em ciências”, que, por meio do uso de um vídeo e um livro, ofertou uma oficina aos alunos do 6º ano acerca dos conceitos de fluidos magnéticos e acelerador de partículas. O uso desses recursos proporcionou uma aproximação dos alunos com conceitos científicos bem específicos e que normalmente não são abordados no cotidiano escolar, mas que provou ser de

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interesse dos discentes e, nessa abordagem, que fez uso de espaços de intera-ção e diálogo, tornou-se bem acessível ao público-alvo. Podemos dizer que esse trabalho também enfocou a questão conceitual, a qual teve especial des-taque nos trabalhos que se seguem.

Outros quatro trabalhos, de diferentes formas, abordaram a questão conceitual. Contudo, todos eles optaram por uma abordagem que envol-via, em algum momento, o compartilhamento do conhecimento prévio dos alunos.

Arrais e colaboradores (2019), em seu trabalho “Refletir para educar: a in-serção de uma unidade didática no âmbito escolar para a abordagem da temá-tica drogas”, por meio de rodas de conversa, construção de mapa conceitual, discussão a partir de reportagens e de relatos reais, buscou promover reflexão e desenvolver consciência crítica acerca do tema drogas. O trabalho foi desen-volvido com alunos do ensino fundamental II em escola com alto índice de violência. Pode-se observar, tanto situações em que os alunos puderam fazer uso da assimilação – nos debates em que muitas vezes o conhecimento prévio deles deram suporte para pensar aspectos propostos –, quanto a acomodação – quando tiveram que reformular seus conhecimentos sobre descriminaliza-ção e legalização do uso de drogas.

No trabalho “O clube de ciências: os alunos e suas percepções” (MIRAN-DA; RAMOS, 2019), o enfoque dado foi especialmente nos conhecimentos prévios, nas percepções dos alunos sobre ciências. Em conversas quinze-nais, o clube de ciências oportunizou reflexões sobre ciências, explorando principalmente o que os alunos entendiam acerca disso. Ademais, foram provocadas reflexões no sentido de promover que os alunos pensassem e se necessário reformulassem seus conceitos, ampliando, assim, sua visão acer-ca da temática.

Também foi apresentado o trabalho “Pontes entre o conhecimento infor-mal, adquirido no meio rural, e formal de ciências, em curso agrotécnico” (MIRANDA; DIAS; SILVA, 2019). Esse foi o único trabalho desenvolvido na perspectiva do ensino técnico. Os autores buscaram saber o que já sabiam os alunos que ingressavam no curso Integrado em Agropecuária do Instituto Federal de Brasília – IFB, Campus Planaltina. É interessante observar a iden-tificação de que os alunos já conheciam muitos conceitos devido às suas ex-periências de vida em meio rural, contudo tinham sucessivos insucessos nas

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2.25 – Estratégia pedagógica e aprendizagem conceitual no ensino de ciências

disciplinas. Compreendeu-se, então, que boa parte desse insucesso era devido às formalizações necessárias do curso e os termos técnicos utilizados. Identi-ficando-se todas essas questões, especialmente valorizando o conhecimento prévio dos alunos, começou-se a fazer uma diferenciação e comparação dos códigos e linguagens (do cotidiano e formal), sempre ao se dar início a uma nova disciplina. Isso facilitou o aprendizado, estimulou os alunos ao valorizar seus conhecimentos já existentes, ofereceu-lhes instrumentos e autonomia, re-duzindo os índices de insucesso.

Por fim, no trabalho “Meu corpo perfeito: as percepções de adolescentes sobre a imagem corporal no ensino de ciências” (SOUSA et al., 2019), por meio de uma abordagem diferenciada e trabalhando com a temática Educa-ção Alimentar, os autores puderam identificar as concepções que adolescentes tinham acerca do corpo perfeito e dos transtornos alimentares.

Esse trabalho se deu por meio de um minicurso no qual alunos puderam falar e colocar suas opiniões e percepções acerca dos assuntos abordados. As-sim, foi possível perceber que alguns adolescentes já se apresentavam como satisfeitos em relação ao seu próprio corpo, enquanto que outros ainda bus-cam se adequar aos padrões midiáticos de beleza.

Pesquisar estratégias pedagógicas e abordagens conceituais é especialmen-te importante no que tange ao ensino de ciências. Um dos desafios de se en-sinar ciências hoje está no fato de se ter uma grande quantidade de conceitos apresentados, na maioria das vezes, de forma descontextualizada da realidade dos alunos (KRASILCHIK, 2008). Nesse sentido, é muito importante que se pense em formas de aproximar esses conceitos dos alunos, e a estratégia peda-gógica torna-se essencial nesse contexto.

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2.25 – Estratégia pedagógica e aprendizagem conceitual no ensino de ciências

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290

2.26

Como aprender Ciências Naturais na perspectiva dos(as) alunos(as)

Daniele Rodrigues1

Letícia Alves Xavier da Silva2

Silvia Ferreira dos Reis 3 Luísa Eduarda Fernandes dos Anjos4

Cleber Henrique Silva Alves Ferreira5

Thatianny Alves de Lima Silva6

1. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET CIÊNCIAS), danny.california@outlook.com.

2. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), leticiaemailparticular@gmail.com.

3. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), silvia.ferreiira87@gmail.com.

4. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), luisabuscape@gmail.com.

5. Graduando em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB), cleber.hsa@gmail.com.

6. Graduada em Ciências Biológicas, mestre em Ensino de Ciências (PPGEC) pela Universidade de Brasília. Atua com formação inicial de professores (UnB), tatybiounb@gmail.com.

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Considerações iniciais

Há, na contemporaneidade, uma necessidade evidente em pensar sobre os con-textos educativos e os processos de ensino e aprendizagem, especialmente sobre as metodologias, recursos didáticos e ambientes que possam favorecer processos de ensino e aprendizagem. Libâneo (2014), ao se questionar sobre a necessidade da presença do(a) professor(a) diante das mudanças do mundo globalizado, deixa em evidência que as mudanças econômicas, sociais e culturais geraram demandas outras sobre o papel do(a) docente. Heineck, Valiati e Rosa (2007) evidenciam:

Atualmente o modelo adotado por alguns educadores tende a obedecer ao método tradicional de simples repas-se de conteúdos, com aulas à base de giz, quadro-verde e livro didático, com ênfase na linguagem matemática des-provida de um embasamento experimental, desvinculan-do os conteúdos de suas possíveis relações com os fatos do cotidiano, deixando de lado os aspectos fenomenoló-gicos (HEINECK; VALIATI; ROSA, 2007, p. 1).

É evidenciada cada vez mais a necessidade de se pensar estratégias que pos-sam verificar, a partir do(a) aluno(a), como seria o ambiente que pudesse am-pliar suas aprendizagens. O que o(a) aluno(a) gostaria de aprender? Como os(as) mesmos(as) gostariam de aprender ciências? Há contribuições que destacam a percepção dos(as) discentes a respeito de como o ensino de ciências pode vir a se tornar mais atrativo e facilitar aprendizagens. Foi evidenciado que discentes percebem que professores(as) “devem ter mais criatividade no planejamento das aulas, utilizar mais os laboratórios, bem como aulas diferenciadas” (OLIVEIRA et al., 2018, p. 60).

Buscar metodologias, ambientes e recursos que possam favorecer a aprendiza-gem dos(as) alunos(as) é também enfatizar que se acredita em uma educação que se distingue da educação bancária (FREIRE, 1996a).

O uso predominante da mesma metodologia em que o(a) professor(a) ape-nas transmite conhecimento, de forma que o(a) aluno(a) só precise repetir o que aprendeu, características das chamadas aulas expositivas.

Compreendendo todos esses elementos aqui expostos, esta pesquisa desenvol-veu-se na intenção de refletir e evidenciar, a partir dos(as) alunos(as) participantes,

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metodologias, recursos e ambientes que gostariam de usar ou ocupar durante as aulas de ciências naturais.

Fundamentação teórica

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), “é impor-tante (...) que se supere a postura que apresenta o ensino de Ciências Naturais como sinônimo da mera descrição de suas teorias e experiências, sem refletir sobre seus aspectos éticos e culturais” (BRASIL, 1998, p. 22). Oliveira et al. (2018) evidenciam a preferência por aulas práticas e experimentais a simples teorias, uma vez que dessa forma a teoria se torna mais real e acessível, na perspectiva dos(as) discentes. Ainda sobre metodologias de ensino e recursos didáticos, é falado:

[...] diferentes métodos ativos, com a utilização de observações, experimentação, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar informações, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos conteúdos e conferem sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar Ciên-cias Naturais apenas em um livro (OLIVEIRA et al., 2018, p. 27).

Libâneo (2014) afirma que há a necessidade de mudança metodológica no ensino, pois sua estratégia não tem como objetivo o real aprendizado do(a) aluno(a).

[...] ao questionar os discentes no que precisa ser aprimorado para que as aulas de ciências sejam me-lhores, obteve-se como resposta que os professores devem ter mais criatividade no planejamento das aulas, utilizar mais os laboratórios, bem como, aulas diferenciadas (OLIVEIRA et al., 2018, p. 60).

Outros estudos apontam para caminhos similares:

Estudos apontam que a aprendizagem torna-se mais eficaz quando é promovida a partir de experiências

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2.26 – Como aprender Ciências Naturais na perspectiva dos(as) alunos(as)

diretas, pois é conhecido que se aprende através dos sentidos do corpo, sendo 83% através da visão, 11% através da audição, 3,5 através da olfação [...] Além disso, o ser humano retém apenas 10% daquilo que lê 20% do que ouve, 30% do que vê, 50% do que vê e em seguida realiza; 70% do que ouve e em segui-da discute e 90% do que ouve e logo realiza. Daí a importância de se utilizar atividades que envolvam o aluno de diferentes maneiras (PILLETI, 1991 apud OENNING; OLIVEIRA, 2011, p. 3).

Mesmo diante de tantas evidências, há em muitos espaços caracterização da educação enquanto bancária. Paulo Freire trata das características desta: “Por isso mesmo é que uma das características dessa educação dissertadora é a ‘sonoridade’ da palavra e não sua força transformadora (...) que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro” (FREIRE, 1996b, p. 57).

É de suma importância mudar esse cenário. Carvalho et al. (2004) trazem como possíveis respostas a pergunta: “Como ensinar, isto é, como planejar o trabalho cotidiano em sala de aula para alcançar os objetivos propostos?”, que além de olhar as influências da filosofia da ciência sobre que é o conhecimento científico, é preciso olhar também o aluno que vai aprender, uma vez que esse aluno não é uma tábula rasa. Possuindo arsenal de conhecimentos, o(a) discen-te e docente, quando assumem caráter reflexivo, questionam sobre a dinâmica durante os processos de aprendizagem, bem como o papel de professor(a) en-quanto mediador(a) (HEINECK; VALIATI; ROSA, 2007, p. 11).

Considerando que a prática docente é também resultante de contínuas re-flexões e pesquisa, existem diversos métodos e recursos possíveis de serem usados auxiliando o(a) professor(a) e os(as) alunos(as) o desenvolverem cada vez mais o pensamento crítico (FREIRE, 1996a).

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) identificam como sendo um dos maiores desafios para o ensino de ciência a superação do senso comum pedagógico, no qual a ciência é vista como acabada. Assim, as atividades dos(as) alunos(as) giram em torno de, apenas, verificar as teorias científicas e o aprendizado se dá pela transmissão do conhecimento. O ensino de ci-ências deve ocupar-se de ensinar uma ciência para todos; proporcionar, por

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meio da ação docente, a apropriação crítica dos processos de construção da ciência e da tecnologia pela maioria, tornando-as parte da cultura humana.

Metodologia

A metodologia aqui utilizada é a qualitativa, tendo em vista o objetivo da pesquisa de identificar a(s) forma(s) como os alunos(as) da educação básica gostariam de aprender ciências, considerando estratégias metodológicas, re-cursos e ambientes de ensino (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 35).

A pesquisa foi desenvolvida por uma turma da disciplina Ensino de Ci-ências, do curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Faculdade UnB de Planaltina (FUP). O público-alvo da pesquisa foi de alunos(as) dos anos finais do ensino fundamental de Planaltina - DF e entorno.

Foi elaborado um questionário com diversas questões objetivas e subjeti-vas. Sobre o tópico aqui analisado, constava de caráter objetivo. Antes da apli-cação dos questionários, os alunos(as) receberam o TCLE - Termo de Con-sentimento Livre e Esclarecido, para que os(as) responsáveis autorizassem a participação dos(as) mesmos(as). As análises que se seguem pautam-se nas definições de Lüdke e André (1986).

Resultados

Foram analisadas respostas de alunos(as) de escolas do DF e uma escola de Goiás (Planaltina).

295

2.26 – Como aprender Ciências Naturais na perspectiva dos(as) alunos(as)

Tabela 1 – Categorização das respostas dos(as) alunos(as) participantes da pesquisa

Como vocês gostariam de aprender Ciências

Naturais?

Número de respostas Algumas respostas

Metodologias e estratégias procedimentais

Experimento 31 “Com mais experimentos e instrumentos”

Dinâmica 19 “Mais dinâmicas, com materiais para trabalhar, equipamentos, etc”.

Teoria 7 “Com mais teoria”.Aula investigativa 8

Recursos didáticosAula com música 6 Aula com teatro 4

Ambientes

Ao ar livre 25 "Legais, não ficar na sala, parecemos prisioneiros".

Visitas a feiras de ciências 12 Aspectos relacionais

Divertida 10 “Divertida, interativa e animada (eu não quero ficar com sono)”.

Satisfação com a metodo-logia atual 4 “Já está bom demais”.

Discussão

Considerando que a preferência dos(as) alunos(as) quanto à metodolo-gia usada foi em relação aos experimentos, em contraposição, apenas 11 res-postas evidenciaram a preferência por aulas teóricas, compreendendo como expositivas. De acordo com Heineck, Valiati e Rosa (2007), apesar das trans-formações da sociedade, as aulas tradicionais ainda são muito presentes, em descompasso com a realidade e as necessidades do público. Um dos resultados evidenciados pelo autor foi a desmotivação em relação à disciplina devido às metodologias pouco diversificadas, assim como o presente trabalho, em que apenas 11 respostas dentre as 192 foram favoráveis ao modelo tradicional de ensino. Importante ressaltar aqui que foi mencionada a relação entre o am-biente educacional e o sistema prisional.

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Percebeu-se que há realmente a necessidade de se pensar em um ensino diferenciado de modo que aluno(a) e professor(a) possam estruturar as aulas de ciências em conjunto, sendo o(a) docente guia, mediador para desenvolver habilidades dos(as) discentes. De acordo com Oliveira et al. (2018):

Fica nítido que existe um gosto predominante pelas aulas de ciências e no tocante aos métodos sobe o olhar dos alunos, percebe-se uma atração por aulas que inspire a descoberta e provoque a curiosidade, tais como os experimentos, aulas de campo, aulas que façam uso de mídias (aspectos audiovisuais), sendo esses os métodos mais citados, dando a entender que sejam os mais significativos para os alunos (OLIVEI-RA et al, 2018, p. 61).

Repensar o modo de aula não significa modernizar escolas apenas com tecnologia, é possível pensar em diferentes formas para que o aluno (a) associe o que já conhece com o que está prestes a ser aprendido, considerando que a partir de aulas lúdicas, dinâmicas, aulas em laboratórios, jogos etc, esse pro-cesso de ensino e aprendizagem pode ser mais contextualizado.

O recurso didático pode ser fundamental para que ocorra desenvolvimento cognitivo da criança, mas o recurso mais adequado nem sempre será o visual-mente mais bonito e nem o já construído. Muitas ve-zes, durante a construção de um recurso, o aluno tem a oportunidade de aprender de forma mais efetiva e marcante para toda sua vida (SOUZA, 2007, p. 112).

Segundo Moratori (2003), as formas de ensino usuais já citadas anterior-mente podem ser complementadas com jogos, pois nem todos os alunos aprendem do mesmo modo, sendo assim é interessante pensar que, além de contribuir para o enriquecimento em sala de aula, outros aspectos também são trabalhados enquanto os jogos/experimentos são aplicados, como pode-mos observar no trecho:

A participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais como respeito mútuo, coopera-ção, obediência às regras, senso de responsabilida-de, senso de justiça, iniciativa pessoal e grupal. O

297

2.26 – Como aprender Ciências Naturais na perspectiva dos(as) alunos(as)

jogo é o vínculo que une a vontade e o prazer du-rante a realização de uma atividade. O ensino utili-zando meios lúdicos permite criar ambientes grati-ficantes e atraentes servindo como estímulo para o desenvolvimento integral dos usuários (MORATO-RI, 2003, p. 25).

O ensino tradicional nas escolas vai sendo revisitado, revisto, para buscar formas outras que façam discentes saírem do lugar de não protagonista dos seus processos. Os autores Augusto e Caldeira (2016) defendem a ideia de que há realmente a necessidade da implantação de novas formas de ensino, sendo a interdisciplinaridade um caminho a ser adotado, mas os mesmos observam algumas dificuldades encontradas para tal método, sendo algumas dessas pro-blemáticas citadas por eles:

[...] Entre os obstáculos relativos aos conteúdos cien-tíficos, os mais citados pelos docentes entrevistados, no presente estudo, referem-se à falta: a) de tempo para pesquisar e acesso a fontes de pesquisa; b) de conhecimento em relação aos conteúdos de outras disciplinas em consequência de uma formação muito específica nas universidades (...) (AUGUSTO; CAL-DEIRA, 2016, p. 152).

Outras formas de pensarmos em melhorias no ensino é a autoavaliação, de modo que as partes envolvidas possam dialogar sobre quais estratégias seriam mais eficazes para o contexto em que se encontram, levando em conta a opi-nião dos alunos, funcionários da instituição e também a comunidade, como é colocado no trecho descrito pelos autores:

A partir da reflexão de todos, não só daqueles dire-tamente envolvidos, mas também da comunidade como um todo, ao emitir opiniões, e refletindo acer-ca do desempenho e funcionamento da instituição, através do diálogo e consenso entre as diferentes cor-rentes político-ideológicas e educacionais presentes, as interpretações dos resultados obtidos poderão re-verter em benefícios para a instituição (SILVA et al., 2007, p. 105).

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Considerações finais

Quanto à pergunta inicial deste trabalho, sobre como os(as) alunos(as) gostariam de aprender ciência, a maior parte dos alunos escolheu experi-mentos, mas foi evidenciado ao longo do trabalho que são desejadas ou-tras estratégias metodológicas, bem como ambientes para aulas de ciên-cias. É preciso repensar o modo atual de aula e relacionar cada vez mais os conteúdos abordados com a realidade do aluno, e, pensando nisso, enfa-tiza-se também a necessidade de diálogo entre aluno(a) e professor(a), os professores(as) devem buscar associar o conteúdo com conhecimentos pré-vios dos alunos(as) e tentar incentivá-los(as) a levantar hipóteses para que eles(as) possam desenvolver a habilidade de resolvê-las. Assim é desejado pelos(as) alunos(as) e faz-se necessário repensar outros tipos de estratégias e ambientes de ensino.

Referências

AUGUSTO, T. G. S.; CALDEIRA A, M, A. Dificuldades para a implantação de práticas interdis-ciplinares em escolas estaduais, apontadas por professores da área de ciências da natureza. Investigações em Ensino de Ciências, v. 12, n. 1, p. 139-154, 2016.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, A. J.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

CARVALHO, A. M. P.; AZEVEDO, M. C. P. S.; NASCIMENTO, V. B.; CAPPECHI, M. C. M.; VANNUCCHI, A. I.; CASTRO, R. S.; PIETROCOLA, M.; VIANNA, D. M.; ARAÚJO, R. S. Ensino de Ciências - unindo a pesquisa e a prática. Cengage Learning, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996a.

_______. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996b.

HEINECK, R.; VALIATI, E. R. A.; ROSA, C. T. W. Software educativo no ensino de Física: análise quantitativa e qualitativa. Revista Iberoamericana de Educación, v. 42, n. 6, p. 1-12, 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora. Cortez, 2014.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, A. D. E. M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986 (Temas básicos de educação e ensino).

MORATORI, P. B. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem. UFRJ. Rio de Janeiro. 2003.

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2.26 – Como aprender Ciências Naturais na perspectiva dos(as) alunos(as)

OENNING, V.; OLIVEIRA, J. M. P. Dinâmicas em sala de aula: envolvendo os alunos no proces-so de ensino, exemplo com os mecanismos de transporte da membrana plasmática. Revista Brasileira de Bioquímica e Biologia Molecular. Universidade Estadual do Oeste do Para-ná, v. 9, n. 01, p. 18-29, 2011.

OLIVEIRA, E. S.; BATISTA, S. N.; SILVA, J. A.; MONTENEGRO, A. K. A. Um olhar discente acerca dos métodos de ensino em Ciências Naturais. Revista de Educação ReAGES, v. 1, n. 2, p. 55-62, jan.-jun. 2018.

SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodologia de pesquisa. Porto Alegre: Penso, 2013.

SILVA, K. A.; BARTHOLOMEU, M. A. N.; CLAUS, M. M. K. Auto-avaliação: uma alternativa contemporânea do processo avaliativo. Rev. bras. linguist. apl. [online]. v. 7, n. 1, 2007.

SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: I Encontro de Pesquisa em Educação, IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de Pedagogia da UEM: Infância e Práticas Educativas. Arq. Mudi. 2007.

300

2.27

História de laboratório: divulgação científica favorecendo aprendizagens em ciências

Rayanne Pinheiro da Silva1

Mikhael Rocha Alves2

Thatianny Alves de Lima Silva3

Considerações finais

Esta pesquisa está relacionada ao Trabalho de Conclusão de Curso apresen-tado em 2018 para conclusão do curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Universidade de Brasília - campus Planaltina. Tal produção acadêmica buscou,

1. Licenciada em Ciências Naturais pela Universidade de Brasília (UnB).

2. Professor da Faculdade UnB Planaltina - Universidade de Brasília (UnB).

3. Mestre em Ensino de Ciências (PPGEC) pela Universidade de Brasília (UnB).

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enquanto um dos seus objetivos, possibilitar aprendizagens do domínio científi-co, preocupando-se, inicialmente, com a identificação e caracterização de fluidos magnéticos (FM) e o acelerador de partículas Sirius. Para tal, realizou-se uma ofi-cina de divulgação científica.

Considerando que o Brasil inaugurou a primeira fase do Sirius, um dos mais avançados aceleradores síncrotron do mundo, que será capaz de analisar com grande eficiência diversos tipos de materias, é de grande importância contextua-lizar e atualizar os conhecimentos sobre este empreendimento em ambientes for-mais de ensino. Estes aceleradores podem ter variadas utilidades, como os fluidos magnéticos, os quais possuem aplicações no tratamento de câncer por hipertermia magnética, remoção de poluentes da água, na indústria automotiva e outros.

Para possibilitar não apenas o acesso, como a compreensão de conceitos cien-tíficos vinculados ao tema fluidos magnéticos e aceleradores de partículas, meios distintos foram utilizados, entre histórias escritas e narradas em trailer. Este tra-balho foi executado com estudantes do sexto ano do ensino fundamental, vincu-lados às aulas do ensino integral no Centro Educacional 2 do Cruzeiro durante o mês de junho de 2018. Para tal, foi realizada uma oficina com 3 encontros. O in-tuito, ao longo dos encontros, era tornar os alunos e alunas capazes de identificar e apontar características dos fluidos magnéticos, os quais pertecem à nanotecno-logia e podem possuir diversas aplicações, como na medicina ou engenharia, e do acelerador de partículas síncrotron, que é capaz de gerar radiação síncrotron para o estudo de materiais, a exemplo dos fluidos magnéticos. Há, aqui, um recorte do amplo Trabalho de Conclusão de Curso, evidenciando a aprendizagem de conteú-dos específicos mediados pelo uso de textos de divulgação científica.

Fundamentação teórica

Divulgação científica

Entre divulgadores da ciência, cientistas, jornalistas e professores existe uma distinção quanto ao conceito de divulgação científica (NASCIMENTO, 2008). Entende-se, neste trabalho, em consonância com outros autores, que divulga-ção científica é a recodificação da linguagem especializada que busca comuni-car conhecimento científico de tal modo que seja alcançável ao grande público.

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Compreende-se, também, que a divulgação científica engloba a veiculação de informações por meio de recursos, técnicas e meios diversificados sobre ciência e tecnologia (BUENO, 2010; GOMES, 2000).

Ainda que as discussões sobre a democratização de conhecimentos tenham expandido nos últimos anos, fatos mostram que há longos caminhos a percor-rer. Em 2015, o Centro de Gestão em Estudos Estratégicos (CGEE) realizou uma pesquisa em que foi observado que há grande interesse da população por ciência e tecnologia. Todavia, o elevado índice não era de acordo com o nível de conhecimentos e informações sobre a temática: 87% dos entrevistados não souberam informar nenhum nome de instituição científica e 94% deles não conheciam nenhum nome de cientista brasileiro (CGEE, 2017).

A divulgação científica amplia também as possibilidades de uso de mate-riais resultantes da recodificação da linguagem acadêmica e científica, usan-do-a enquanto ferramenta educativa, buscando a democratização do acesso ao conhecimento produzido em esfera acadêmica. Diante disso, a divulgação científica pode gerar reflexão dos cidadãos sobre os impactos sociais da ciên-cia e da tecnologia (KEMPER, 2008).

De acordo com Silva e Zancul (2014), utilizar tais textos pode propiciar processos de reflexão e percepção crítica da sua prática pedagógica. Apesar disso, é relevante e indispensável que o docente saiba mediar a atividade, escolhendo o texto e o adaptando, evidenciando quais os objetivos ao tra-balhá-lo.

No caso de texto de divulgação científica, é necessário considerar que a leitura está conectada às compreensões e interpretações dos leitores, às rela-ções e aprofundamentos com o texto e com outros sujeitos (NASCIMENTO; CASSIANI, 2009).

Compreende-se que a divulgação científica e seus textos, quando usados no ensino fundamental, podem potencializar a aproximação entre os estudan-tes e os conhecimentos científicos, possibilitando outras formas de compre-ensão do mundo, o desenvolvimento de habilidades diversas, um olhar com maior criticidade para escolhas mais conscientes, assim como despertar inte-resse pela ciência (NASCIMENTO, 2008).

Compreendendo a importância de usar estratégias e instrumentos distin-tos durante a prática docente, percebe-se que é relevante elaborar estratégias

303

2.27 – História de laboratório: divulgação científica favorecendo aprendizagens em ciências

diversificadas que viabilizem a aprendizagem de conteúdos que relacionem a ciência, a tecnologia e a sociedade. Os fluidos magnéticos e o acelerador síncrotron podem contribuir com aprendizagens em ciências, de modo a pos-sibilitar compreensões maiores sobre questões epistemológicas, natureza da ciência e processo de produção de conhecimento científico.

Fluidos magnéticos (FM) e acelerador de partículas

O desenvolvimento da nanociência e nanotecnologia está relacionado à possibilidade de manipulação de materiais na escala atômica e molecular, via-bilizando o surgimento de propriedades inesperadas. Tais propriedades ultra-passam a exploração de novas teorias e fenômenos, incentivando uma nova revolução industrial (ROCO, 2001).

Nesse cenário, uma categoria intrigante de nanomateriais está em desen-volvimento, os fluidos magnéticos (FM), que são conhecidos também como ferrofluidos. Quando submetidos à ação de um campo magnético externo, esses fluidos mudam sua forma, deixando de ser apenas um fluido e passando a ter pontas, conhecidas como espinhos ou picos. A explicação para esse com-portamento se deve aos FM se tratarem de dispersões coloidais de nanopar-tículas magnéticas à base, principalmente, de compostos de óxidos metálicos (ferritas) em um meio líquido carreador (ROSENSWEIG, 1985).

As propriedades desses materiais podem ser obtidas por meio de técnicas de aceleradores de partículas síncrotron. O Sirius, acelerador de partículas lo-calizado no laboratório nacional de luz síncrotron, CNPEM - Centro Nacio-nal de Pesquisa em Energia e Materiais – SP – Campinas, foi projetado para ser um dos melhores aceleradores síncrotron da história da humanidade. O acelerador funcionará utilizando-se de técnicas que envolvem luz síncrotron ou também conhecida como radiação síncrotron, um tipo de radiação ele-tromagnética de alto brilho e alto fluxo, que se estende por ampla faixa do espectro eletromagnético desde a luz infravermelha, radiação ultravioleta e chegando aos raios X, que proporciona o estudo de inúmeros fenômenos e propriedades no interior dos materiais (WILLMOTT, 2011).

A divulgação científica como ferramenta educativa amplia a democra-tização do acesso ao conhecimento científico produzido nas Universida-des e Centros de pesquisas. A recodificação da linguagem especializada do

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conhecimento e seus meios de veiculação de informações permitem que o grande público possa alcançar os conteúdos, concretizando a democratiza-ção do saber científico.

Relato de experiência

O objetivo das atividades desenvolvidas foi possibilitar aos estudantes do sexto ano do ensino fundamental, por meio da oficina de Divulgação Científica, do livro e trailer História de Laboratório, o acesso aos conteúdos relacionados ao tema fluidos magnéticos e ao acelerador de partículas sín-crotron, bem como a sua compreensão quanto à identificação e caracteriza-ção dos mesmos.

A oficina foi realizada em três encontros com duração de 1h e 20 minutos cada, com estudantes de uma instituição pública, em Cruzeiro Novo - DF, destinada aos alunos do sexto ano do Ensino Integral durante o primeiro se-mestre de 2018. A partir do uso do material produzido pela primeira autora (livro e trailer), bem como de técnicas de grupo aplicadas ao contexto formal e ensino, buscou-se compreender, inicialmente, os conhecimentos prévios dos estudantes sobre acelerador de partículas e fluidos magnéticos. Em seguida, houve a exibição do trailer da “História de laboratório”, e foram selecionados 11 fragmentos do livro, de modo que a turma pudesse trabalhar, em grupos, cada fragmento. Por fim, os alunos assistiram a vídeos que mostravam fluidos magnéticos, acelerador de partículas e ao final fizeram atividade em dupla, que solicitava a complementação da frase “Flussi é um fluido magnético e...”, de modo a usarem palavras que os lembrassem sobre fluidos magnéticos e acelerador de partículas, além de demonstrarem a relação que há entre os dois assuntos. Neste trabalho, serão evidenciadas algumas das frases elaboradas no terceiro encontro, que destacam correlações elaboradas pelos estudantes em relação ao conteúdo dos textos de divulgação científica.

Todas as atividades descritas tiveram registro dos próprios alunos nos ma-teriais oferecidos e ao final foram recolhidas para análise. Evidencia-se, neste trabalho, o uso de metodologia qualitativa pautada nas compreensões de Gil (2009).

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2.27 – História de laboratório: divulgação científica favorecendo aprendizagens em ciências

Resultados

Durante o último encontro, em atividade de complementação da frase “Flussi é um fluido magnético e...”, esperava-se identificar possíveis aprendi-zagens conceituais relacionadas ao tema. Algumas das respostas obtidas dos alunos foram:

“Nano, pega logo meu super ímã! Não aguento ficar nessa forma líquida! Quero meus espinhos”.“Enviado ao CNPEM para ir ao Sirius, pois só o Sirius poderia falar com detalhes das características de suas nanopartículas e assim revelar sua missão”.“É líquido com a presença de ímã, ela ficou cheia de espinhos. Isso aconteceu por causa da nanopartícula”.“Partículas e raios X ajudam no Sirius acelerador de partículas. Magnético, ímã e espinhos ajudam no fluido magnético”.“Com o ímã há várias partículas de espinhos. Isso acontece por causa do magnetismo e dentro da gosma preta (fluido magnético) há nanopartículas que ajudam a ocorrer a mudança na forma do fluido magnético”.

Discussão

A elaboração de materiais que buscassem a recodificação da linguagem especializada sobre fluidos magnéticos e sobre o acelerador de partículas con-tribuiu para que os estudantes pudessem identificar o que eram os fluidos magnéticos e o acelerador de partículas e apontar algumas correlações. Isto permitiu que alunos do sexto ano pudessem ter contato com os temas em con-texto acadêmico, como relata Bueno (2010), ao dizer que divulgação científica é esta recodificação da linguagem para proporcionar acessibilidade a conhe-cimentos científicos.

O livro instrumentalizado como meio de divulgação científica foi de grande importância para o processo de entendimento das temáticas por es-tes alunos. A interpretação de fragmentos do livro evidenciou a importância desses materiais para possibilitar o contato com temas que comumente não são abordados, aprendizagens de conceitos científicos e de questões relacio-nadas à natureza da ciência. De acordo com Gomes (2000), a inserção de

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meios diversificados contribui para a disseminação de conhecimentos espe-cíficos da esfera científica. As respostas dos alunos, da forma como foram analisadas, contribuíram para tais verificações.

A linguagem acessível do livro, articulada ao trailer, pode ser um elemen-to que tornou possível as aprendizagens desses temas específicos. Infere-se que estudantes conseguiram identificar o comportamento de fluidos magné-ticos quando foi relatado nos resultados: “Nano, pega logo meu super ímã! Não aguento ficar nessa forma líquida! Quero meus espinhos”. Devido aos fluidos magnéticos apresentarem mudança de forma sob ação de um campo magnéti-co externo, esses fluidos mudam sua forma, deixando de ser apenas um fluido e passando a ter picos, por apresentarem dispersões coloidais de nanopartícu-las magnéticas em um meio líquido carreador (ROSENSWEIG, 1985).

Em “Enviado ao CNPEM para ir ao Sirius, pois só o Sirius poderia falar com detalhes das características de suas nanopartículas e assim revelar sua missão”, observou-se que houve o entendimento que materiais, como os fluidos mag-néticos, podem ser estudados no acelerador de partículas. Willmott (2011) concorda ao mencionar que o acelerador é uma ferramenta com várias utili-dades e que possibilita o estudo da matéria. Na resposta do estudante, é identi-ficada a palavra CNPEM, que é a sigla da sede onde o Sirius foi instalado. Isto demonstrou que a oficina está contribuindo para o reconhecimento de um centro de pesquisa brasileiro, que, segundo o estudo realizado pelo Centro de Gestão em Estudos Estratégicos (CGEE), verificou-se interesse da população brasileira em ciências, porém 87% dos entrevistados não conseguiram men-cionar nome de instituição científica.

Foi observado que alguns alunos estabeleceram relações entre fluidos magnéticos, nanopartículas e acelerador de partículas, verifica-se em “É líqui-do com a presença de ímã ela ficou cheia de espinhos. Isso aconteceu por causa da nanopartícula”. No entanto, também houve frases com pouca coerência, a exemplo de “Partículas e raios X ajudam no Sirius acelerador de partículas. Magnético, ímã e espinhos ajudam no fluido magnético”, por mais que o estu-dante tenha relacionado partículas, raios X, Sirius, magnetismo, ímã e espi-nhos a fluidos magnéticos, com essa frase não foi possível inferir o tipo de aju-da. É possível que o termo “ajuda” possa ter dificultado a compreensão da fala.

É uma necessidade a adequação da linguagem específica para uma lingua-gem acessível ao público em geral, pois o conhecimento que era destinado a

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2.27 – História de laboratório: divulgação científica favorecendo aprendizagens em ciências

poucos, os que poderiam entender na linguagem específica, passa a ser pas-sível de compreensão para um maior número de pessoas. Isto colabora com a disseminação do conhecimento científico e com o desenvolvimento de uma cidadania coerente e democrática (NASCIMENTO, 2008).

Considerações finais

O uso de textos de divulgação científica, em especial com as temáticas flui-dos magnéticos e acelerador de partículas, permite o acesso e a compreensão do que tem sido produzido em ambiente científico. Os objetivos do presente trabalho foram alcançados, de modo que a oficina parece contribuir para a identificação e caracterização de fluidos magnéticos e o acelerador de partícu-las. Percebe-se que há limitações quanto às compreensões conceituais, porém uma abordagem de modo continuado poderia favorecer a compreensão. A divulgação científica pode ser instrumento relevante para desenvolvimento de habilidades, despertar o interesse pela ciência, bem como instigar contínuas buscas de conhecimento científico para além do que está definido no currí-culo escolar.

Referências

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

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WILLMOTT, P. An Introduction to Synchrtron Radiation: techniques and applications. Wiley, 2011.

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2.28

Experimentação no ensino de Ciências

Viviane A. S. Falcomer1

As atividades experimentais surgiram há mais de 100 anos, com o intuito de melhorar a aprendizagem dos conteúdos científicos. Por volta de 1960, houve am-pla divulgação desse tipo de atividade no Brasil, mas somente no século XX, com influência de projetos científicos estrangeiros trazidos para o país é que acreditou--se que para a melhoria do ensino de Ciências seria necessária a implementação de atividades experimentais nas escolas (SILVA et al., 2010).

Nesses primeiros anos, a prática da experimentação no ensino brasileiro sofreu uma forte influência europeia e americana e tinha como objetivo levar o aprendiz a reproduzir o “método científico”.

O aluno, então, pelo uso de um roteiro pré-elaborado, seguir as etapas do “método científico”: observar, coletar

1. Professora do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Faculdade UnB Planaltina, viviane-falcomer@unb.br.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

dados, buscar regularidades e estabelecer generaliza-ções coincidentes com as dos cientistas. Justificava-se que se o aluno assim procedesse estaria utilizando o método científico, simulando o trabalho do cientista, tomando-se então um mini-cientista. O professor de Química que ministrasse suas aulas em laboratório estaria aplicando a metodologia científica como me-todologia de ensino, sendo considerado mais eficien-te, mais moderno (SICCA, 1996, p. 6).

Mesmo a educação atual não tendo o intuito de formar cientistas e/ou tão somente profissionais com capacidades e habilidades para o mercado de tra-balho, mas de possibilitar o acesso à natureza científica a fim de desenvol-ver capacidades cognitivas superiores, como analisar, interpretar e refletir, o modelo convencional de ensino é considerado como mera atividade física de manipulação na qual ocorrem prejuízos à interação e à reflexão. Assim, tem prendido a capacidade do aluno de alcançar respostas para indagações prove-nientes de uma experimentação ativa.

Tusnski e Dorneles (2014) advogam que a experimentação não tem o obje-tivo de redescobrir o conhecimento científico existente, mas com intervenção do professor, é capaz de desenvolver as capacidades cognitivas superiores (in-terpretação, reflexão, organização de ideias).

Os debates e reflexões com a mediação do professor possibilitam a aproxi-mação dos alunos e o conhecimento científico, ampliando sua visão de mun-do, logo é de suma importância que, desde a formação, o professor tenha essa perspectiva de possibilitar oportunidades de participação dos alunos (CAPO-RALIN, 2014).

No dia 13 de dezembro de 2018, durante o III CONCINAT, foi realizada a Sessão Coordenada intitulada Experimentação no Ensino de Ciências, com 2h de duração e participação de 5 trabalhos, todos inscritos na modalidade de re-latos de experiências oriundas do Curso de Ciências Naturais da Universidade do Pará, Campus de Cametá. Vale ressaltar que, apesar de todos os trabalhos serem oriundos do mesmo grupo de pesquisa, eles foram desenvolvidos em escolas diferentes da região. Dos 5 trabalhos, 3 foram resultantes de atividades desenvolvidas pelo subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Inicia-ção à Docência (Pibid) naquele curso.

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2.28 – Experimentação no ensino de Ciências

O trabalho intitulado “A experimentação e o ensino de ciências: vivencian-do a relação entre teoria e prática em uma escola de ensino fundamental do município de Cametá - PA” (SILVA et al., 2018) trata do uso da experimentação em sala de aula com materiais alternativos para alunos do 8º ano do ensino fundamental de uma escola pública durante atividades do Pibid. No final, os bolsistas do programa, licenciandos em Ciências Naturais e autores do traba-lho, aplicaram um questionário para os alunos da educação básica sobre a satis-fação deles quanto à experimentação e ao trabalho desenvolvido.

Segundo os autores, o trabalho teve como objetivo unir teoria e prática nas aulas de ciências e possibilitar aos alunos melhor entendimento e compreensão dos conteúdos estudados, tornando as aulas mais dinâmicas, despertando o in-teresse em participar diretamente delas e permitindo um contato direto com o objeto de estudo, para que, dessa forma, haja interação entre professor e aluno, tornando a aprendizagem significativa. Tanto no objetivo como nas discussões dos resultados e considerações finais, os autores relacionam a experimentação à melhora da aprendizagem do estudante, enfatizam a concepção de experimen-tação para complementação dos estudos teóricos e reforçam “que as atividades práticas permitem uma interação entre professor e alunos, tornam uma aula dinâmica e atrativa, despertando o interesse do aluno pelas aulas de Ciências”.

Santos Junior e Marcondes (2010), em uma pesquisa realizada com 126 professores, verificaram, por parte dos docentes, a crença de que a experimen-tação por si só garante a aprendizagem, independentemente do modo como é ministrada:

[...] muitos professores argumentam que as ativida-des práticas garantem a aprendizagem dos alunos e o maior interesse pela Química... Essa crença poderá remeter a ideia de que as atividades práticas sejam um meio de se garantir o sucesso da aprendizagem, independente do contexto em que são utilizadas. A perspectiva empirista, que influenciou por muito tempo a visão de Ciência das pessoas e que permeou os modelos de formação de professores, talvez justifi-que essa crença compartilhada pelos docentes (SAN-TOS JUNIOR; MARCONDES, 2010, p. 2).

Ao se observar as questões do questionário aplicado podemos perceber a visão dos autores da experimentação como ferramenta motivacional para

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

o ensino de ciências e a ideia empirista da experimentação que por si só melhora a aprendizagem dos estudantes. Apesar de ministrarem além de práticas experimentais atividades como gincanas e exibição de vídeos sobre os conteúdos de teoria celular e alimentação, os concluem “que não há como trabalhar nas aulas de ciências sem o uso da experimentação, para que dessa forma, haja uma aprendizagem significativa e eficaz”.

O trabalho “A experimentação como metodologia nas aulas de ciências: a relação observada entre a teoria e a prática em uma escola pública de ensi-no fundamental” (SANTOS; PEREIRA JUNIOR, 2018) foi desenvolvido pelo mesmo grupo do Pibid do Campus de Cametá da UFPA, mas em turmas de 9º ano do ensino fundamental. De acordo com os autores, as práticas desenvol-vidas tiveram como objetivo “levar para o aluno e professor da turma novos métodos de aprender e ensinar”, além disso, “mostrar também aos alunos que é possível compreender na prática aquilo que eles já haviam estudado na teo-ria, fazendo uso de materiais alternativos, de baixo custo e fácil acesso”.

Nos resultados, os autores afirmam que a inserção da experimentação no ensino de Ciências contribuiu de forma eficiente, incentivadora e prazerosa, no que diz respeito ao aprendizado dos alunos. Para eles, devido a realização das aulas práticas, notou-se que houve um melhor rendimento da turma nas aulas de ciências, haja vista que os alunos começaram a participar de uma for-ma muito significativa e a compreensão do conteúdo foi muito mais facilitada com as atividades práticas.

A experimentação comumente ocorre nas salas de aula como uma com-provação da teoria e/ou como forma de mostrar a ciência como verdade ab-soluta. A crença na veracidade absoluta do experimento foi constatada por Santos Junior e Marcondes (2010), em uma pesquisa na qual 82,5% dos entre-vistados afirmam empiricamente que a experimentação possui tal finalidade.

Essa finalidade de ilustrar e/ou comprovar uma teoria da experimentação era reconhecida no início do século XX, quando a experimentação chegou nas salas de aula brasileiras, sob forte influência europeia e americana. O professor deveria criar condições para que o aluno pudesse, através de experiências re-alizadas em laboratório, redescobrir as leis e princípios fundamentais da Quí-mica (SICCA, 1996, p. 6).

Os autores afirmam que os experimentos foram usados como um recur-so a mais nas aulas de ciências, o que possibilitou aos alunos a busca por

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2.28 – Experimentação no ensino de Ciências

soluções, instigou a criticidade de pensamento, gerou a discussão entre di-ferentes opiniões, facilitando a interpretação de conceitos e demonstrando que o ensino realizado desse modo pode agregar aos alunos novos conheci-mentos de forma mais dinâmica e divertida.

O ensino experimental precisa mais de reflexão do que de trabalho prático e nenhuma atividade experimental, por si só, garante um resultado esperado (HODSON, 1994). Para isso, é preciso que a escola e os educadores atentem-se para suas funções de mediadores do processo ensino-aprendizagem, potencia-lizando a construção de um conhecimento científico sistematizado e crítico.

O trabalho “A importância das atividades práticas no processo de ensino aprendizagem em ciências através do projeto Pibid” (COSTA et al., 2018), que é do mesmo grupo do Pibid dos demais trabalhos, apresenta uma pesquisa sobre a importância das atividades desenvolvidas pelos bolsistas do Pibid na escola. Essa pesquisa ocorreu por meio da aplicação de um questionário con-tendo 4 questões abertas aos alunos da educação básica. Como a metodologia de ensino mais utilizada pelo subprojeto do Pibid foi a experimentação, as perguntas do questionário permeavam esse tema.

Nos resultados da pesquisa, os autores afirmam que, “a partir da aplicação do questionário, verificou-se uma grande aceitação dos alunos em relação às atividades práticas experimentais realizadas pelo projeto Pibid de Ciências Naturais nessa escola, o que mostra a necessidade de outras metodologias a serem trabalhadas para o ensino de ciências.”

Segundo Gabel (1993), a atividade experimental é fundamental no ensi-no de Ciências e muito já se tem pesquisado, estudado e escrito a respeito da experimentação. Entretanto, a escassez da prática experimental em escolas públicas brasileiras ainda persiste. Por isso, esse tema é constantemente pes-quisado por estudiosos das áreas de ensino de ciências e frequentemente pre-sente em eventos científicos. Inúmeras críticas têm sido feitas aos resultados das atividades experimentais nas escolas, através de uma enorme quantidade de artigos (HODSON, 1994).

O quarto trabalho apresentado, “Experimentação no ensino de ciências: o uso de materiais alternativos e de baixo custo” (PANTOJA, 2018) teve por objetivo “aplicar as práticas de experimentação à área de Física com mate-riais alternativos” para alunos do 9º ano de uma escola rural municipal de ensino fundamental daquela região, para “possibilitar aos alunos uma maior

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interação nas aulas com a conjunção de teoria-prática, para que pudessem compreender o assunto de maneira mais dinâmica e estimuladora”.

Uma experimentação planejada é capaz de despertar atitudes como aten-ção, motivação e interesse, muito importantes para uma aprendizagem eficaz. Ademais, valorizar os conhecimentos prévios dos alunos é o trampolim para discussões sobre os experimentos que enriquecem e contextualizam a apren-dizagem (ALMEIDA et al, 2014).

Na apresentação, o autor enfatizou a importância de relacionar o conteúdo estudado com o cotidiano do aluno e reforçou a ideia da experimentação para comprovar a teoria, ao afirmar que estudantes “puderam comprovar o que havia sido estudado na teoria”. Apareceu também no trabalho a ideia de que o experimento deva ser aplicado sempre após a aula teórica, ao afirmar que “re-alizou-se primeiramente a exposição específica e detalhada dos conteúdos a serem trabalhados na sala de aula, por três dias consecutivos”, antes da prática.

Apesar de comentar sobre o papel investigativo da experimentação e até se utilizar de situações-problema para a explicação da prática, o autor não se apoia em uma metodologia de ensino por investigação. Ressalta que a função das perguntas- problema era “para que os estudantes pudessem sempre inte-ragir no decorrer da aula”.

Para Wilmo et al. (2008), a experimentação investigativa circunda na dis-cussão que é feita anteriormente ao conceito, ou seja, é a busca de informa-ções que promovam a discussão/reflexão mais ampla e abrangente da visão de mundo por intermédio da ciência.

O quinto trabalho apresentado, “O ensino da física e a conscientização ambiental no ensino fundamental: a reutilização de materiais na construção de experimentos” (LOBATO et al., 2018) teve como objetivo relatar e anali-sar experiências realizadas por meio de uma intervenção com estudantes do ensino fundamental a partir de práticas experimentais envolvendo conceitos físicos trabalhados no ensino de ciências, aliado a uma visão de conscientiza-ção ambiental através da reutilização de objetos já descartados”. Uma oficina foi realizada em uma escola da zona urbana localizada na periferia da cidade de Cametá/PA, durante um evento destinado à conscientização ambiental. A oficina ministrada por dois graduandos do curso de Ciências Naturais da UFPA - Universidade Federal do Pará/polo Cametá, em um tempo estimado de 120 minutos, foi desenvolvida com 21 estudantes de diferentes séries do

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2.28 – Experimentação no ensino de Ciências

ensino fundamental: 8 estudantes do 9º Ano, 6 estudantes do 8º ano e 7 estu-dantes do 7º ano.

Infelizmente, os alunos muito dificilmente conseguirão assimilar tantos conteúdos sem a mediação do professor durante a experimentação em que realizam-se os procedimentos pré-determinados, nos quais o aluno não é es-timulado de a se posicionar ativamente na construção do conhecimento. A mediação feita pelo professor deve promover a participação dos alunos numa crescente construção de conhecimentos, em que as atividades experimentais devem proporcionar questionamentos, organização, construção e socialização de pensamentos, para que o estudante possa ter uma visão de mundo menos fragmentada e mais inclusiva no que refere à relação indivíduo-sociedade.

A formação de professores alicerçada na concepção empirista-endutivista acaba refletindo nas práticas dos professores em sala de aula e reforça a ideia de que a ciência é a verdade absoluta. Muitas vezes, esse tipo de abordagem acaba distanciando os alunos de uma aprendizagem prazerosa e significativa porque o assunto estudado não é percebido no cotidiano.

Considerações finais

Como todos os trabalhos apresentados foram desenvolvidos pelo mesmo grupo de pesquisa, foi possível perceber que os licenciandos pouco compreen-dem os objetivos atuais da experimentação, mesmo amparados por documen-tos oficiais que orientam um ensino contextualizado, crítico e investigativo. Dessa forma, é nítida a necessidade de se trabalhar a experimentação investi-gativa durante a graduação e na formação continuada de professores.

Segundo Dantas (2014), a grande dificuldade encontrada pelos licencian-dos em química e pelos professores que tiveram uma educação mais tradi-cional é compreender adequadamente como introduzir o experimento numa perspectiva problematizadora, investigativa e construtivista.

A experimentação trabalhada de modo passivo impede a autonomia do aluno e fortifica a disseminação empírica dos docentes em crenças como: a experimentação deve comprovar a teoria, a ciência é uma verdade absoluta ou, ainda, que essa abordagem por si só promove o aprendizado, independente-mente da metodologia utilizada para aplicá-la.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Referências

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PANTOJA, M. P. Experimentação no ensino de ciências: o uso de materiais alternativos e de bai-xo custo. Anais do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/Natureza (CONCINAT) e V Encontro Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais/Natureza (ENECINA). Pla-naltina – DF, 2018.

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SICCA, N. A. L. Razões históricas para uma nova concepção de laboratório no ensino médio de Química. Paidéia, FFCLRP-USP, Ribeirão Preto - São Paulo, 1996.

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2.28 – Experimentação no ensino de Ciências

SILVA, M. R.; ESTUMANO, G. S.; PEREIRA JUNIOR, J. C. A experimentação e o ensino de ciências: vivenciando a relação entre teoria e prática em uma escola de ensino fundamental do município de Cametá – PA. Anais do III Congresso Nacional de Ciências Naturais/Natureza (CONCINAT) e V Encontro Nacional dos Estudantes de Ciências Naturais/Natureza (ENECINA). Planaltina – DF, 2018.

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TUSNSKI, C. D; DORNELES, A. M. Estudo cognitivo da experimentação no ensino de Química. In: Anais do 34º Encontro de Debates sobre o Ensino de Química (EDEQ), 2014, Santa Cruz do Sul. Santa Catarina: UNISC, 2014.

WILMO, E. F. Jr; FERREIRA, L. H; HARTWIG, D. R. Experimentação problematizadora: Fun-damentos teóricos e práticos para aplicação em salas de aula de ciências. Química Nova na Escola, v. 30, n. 4, 2008, p. 34-41.

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2.29

A importância das atividades práticas (através do projeto PIBID - UFPA) no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais

Sílvia Suely Sanches Costa1 Jonas do Carmo Pereira Junior2

Gerson dos Santos Estumano3

1. Especialista em Práticas Pedagógicas em Educação do Campo (UFPA) e em Metodologia do En-sino da Matemática (UNIASSELVI), graduada em Licenciatura em Matemática (UFPA), con-cluindo Licenciatura em Ciências Naturais (UFPA), pesquisa em ciências.

2. Especialista em metodologia do ensino de Química e Biologia (UNIASSELVI), graduado em Pe-dagogia (UFPA) e em Licenciatura em Ciências Naturais/Biologia (UEPA). Professor municipal (Cametá), técnico SESPA, pesquisador na área de ensino de ciências.

3. Doutor em Química (UFC), mestre em Geoquímica e Petrologia (UFPA), Licenciado em Quími-ca (UECE) e Químico Industrial (UFPA). Professor do Magistério Superior (UFPA), pesquisador na área de ensino de ciências e áreas relacionadas à Química.

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Considerações iniciais

Mesmo diante de tantas reformas no currículo educacional nos últimos anos, vemos a importância da realização de atividades práticas no ensino de ciências, pois nota-se que, nos dias de hoje, muitas aulas são baseadas ainda em um ensino tradicional, onde se utiliza da mera transmissão de informações, utilizando apenas o livro didático e sua reprodução na lousa.

Nesse contexto, ressalta-se a importância da aplicação das atividades práti-cas que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) oferece, pois um dos objetivos do programa, segundo o portal do Ministério da Educação (MEC), é promover a integração entre educação superior e educação básica das escolas estaduais e municipais, bem como melhorar o ensino nas escolas públicas onde o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. Sendo assim, com as atividades práticas experimentais executadas pelos bolsistas do PIBID em sala de aula, o aluno passa a compreender com maior facilidade o conteúdo ministrado teoricamente pelo professor.

Para Ronqui et al. (2009), as aulas práticas têm seu valor reconhecido. Isso quer dizer que com a atuação dessa metodologia dentro de sala, estimula-se o interesse dos alunos pelo conteúdo abordado, permitindo que se desenvolvam aulas mais prazerosas, despertando curiosidades e ampliando a capacidade de compreender ainda mais os conceitos explicados na teoria, uma vez que as metodologias aplica-das, dando ênfase às práticas experimentais, auxiliam de maneira positiva o pro-cesso de ensino-aprendizagem, estimulando a prática do professor e o interesse dos estudantes pelos conteúdos expostos.

Vale ressaltar que as atividades experimentais aqui discutidas são aquelas em que há contato direto entre o aluno e o material a ser trabalhado, seja por obser-vação ou participação no manuseio das práticas a eles aplicados, tanto de forma individual quanto coletiva, como recomendam Andrade e Massabni (2011), que definem as atividades práticas como:

[...] aquelas tarefas educativas que requerem do estu-dante a experiência direta com o material presente fi-sicamente, com o fenômeno e/ou com dados brutos ob-tidos do mundo natural ou social. Nesta experiência, a ação do aluno deve ocorrer - por meio da experiência física -, seja desenvolvendo a tarefa manualmente, seja observando o professor em uma demonstração, desde

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que, na tarefa, se apresente o objeto materialmente (ANDRADE; MASSABNI, 2011, p. 840).

Podemos dizer que os professores, ao aplicarem essas práticas no uso di-ário, promovem a curiosidade da produção do experimento, cujos materiais utilizados são de baixo custo e não causam danos ao meio ambiente, tornando, assim, a atividade experimental sustentável e simples de ser aplicada. A inte-ração entre o conhecimento prévio e o novo conhecimento está pautada na aprendizagem significativa, que é uma abordagem cognitivista da construção do conhecimento. Isso nos leva a pensar que sempre deve-se testar outras me-todologias, pois o conhecimento não para, a cada dia há um novo aprendizado que se relaciona com o conhecimento prévio do estudante.

Relato da experiência

A partir das discussões e observações realizadas mensalmente em sala de aula pelos bolsistas e supervisor, foram planejadas sequências de atividades di-dáticas de acordo com o planejamento e currículo escolar aplicado nas turmas da escola. O trabalho exposto desenvolveu-se na Escola Municipal de Ensino Fundamental (E. M. E. F.) São João Batista, em turmas do 6º Ano “B”, com 34 alunos, e do 9º Ano “A”, com 33 alunos, sob a coordenação do professor da UFPA e supervisão do professor regente da turma, no período de fevereiro de 2017 a junho de 2018, através de aulas práticas experimentais na área de Ciências Naturais, com discussões e debates entre todos do grupo, sob o Projeto Político--Pedagógico da Escola, que direciona todas as ações a serem desenvolvidas na unidade escolar.

Durante as intervenções didáticas realizadas nesse período, identificamos al-gumas dificuldades que os alunos possuem sobre alguns conteúdos. E foi a partir dessa percepção que optamos por utilizar, também, outras metodologias, para tentar diminuir, ao máximo, as dificuldades que os alunos apresentavam. Por-tanto, com o uso da experimentação em sala de aula e em feiras de ciências rea-lizadas nas dependências de outra escola do município, foi possível despertar a curiosidade e instigar a busca por mais conhecimento, utilizando-se de materiais concretos de baixo custo para facilitação da interpretação dos assuntos, fugindo da rotina escolar, em busca do despertar do interesse por novos conhecimentos.

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2.29 – A importância das atividades práticas (através do projeto PIBID - UFPA) no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais

Segundo Piletti (1988), a aula prática é muito importante para os estudos de Ciências, pois é por meio dela que o educando aprende a tirar conclusões e a fazer generalizações sem nenhum “esforço” com fatos fundamentais para a disciplina, desenvolvendo a capacidade de explicar o meio em que vive e podendo atuar sobre ele. Esse tipo de aulas práticas vem nos mostrar que não somos tão dependentes de espaços bem estruturados, mas sim da disponibili-dade do professor. É possível averiguar novos conhecimentos, mesmo diante de resultados inesperados. Isto possibilita ao estudante ampliar seu conheci-mento e leva-o a pensamentos crítico-reflexivos, através do fazer científico, tornando-o sujeito de suas próprias ações. Ficando evidente que, além de au-las expositivas-dialogadas, as atividades práticas também são ferramentas que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem do cidadão, contribuindo de forma significativa em sua formação. É de suma importância que essas ativi-dades sejam bem planejadas, assim os alunos poderão lembrar dos assuntos já estudados e até levar a reflexão de seus conhecimentos já adquiridos.

Foi possível observar, durante a realização do projeto, a atenção e a con-centração nas atividades práticas expostas aos alunos em uma feira de ciências realizada em uma escola da zona rural do município de Cametá - PA. Porém, apresentadas por alunos da E. M. E. F. São João Batista, onde o Projeto PIBID estava vinculado. Destacam-se, por exemplo, atividades realizadas por alunos do 6º ano, os quais realizaram duas experimentações, uma relacionada às pro-priedades do ar e outra demonstrando um vulcão em erupção, evidenciando a expansão do gás carbônico obtido através da reação entre bicarbonato de sódio e vinagre, além de uma abordagem sobre os tipos de solo.

Em outra prática desenvolvida por uma bolsista do PIBID no início de uma aula, observou-se que o desafio de chamar atenção e trazer o discente para o assunto científico abordado foi alcançado com sucesso. A atividade trouxe experimentos sobre as propriedades do ar, realizada dentro da sala e relacionada ao conteúdo trabalhado na aula anterior, pelo professor da turma, permitindo que os alunos pudessem relacionar de maneira mais eficiente teo-ria e prática, facilitando o entendimento do conteúdo.

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Resultados e discussão

A partir das atividades realizadas na E. M. E. F. São João Batista, pôde--se constatar a importância da utilização de atividades práticas, com ênfase na experimentação, para o processo de ensino-aprendizagem. Freitas (2013) salienta que:

Várias seriam as razões que apontam no sentido da necessidade de utilização destes meios, pelo que passamos a referir algumas: despertar a curiosidade e a manutenção do interesse dos alunos; implicar a transformação da relação professor/aluno num pro-cesso mais colaborativo [...]; permitem melhorar as mensagens transmitidas, que são o ponto de partida do processo educativo (FREITAS, 2013, n.p.).

Sendo assim, essa diferente metodologia vem somar junto aos conhe-cimentos já adquiridos, mostrando um novo olhar feito pelos alunos com relação à disciplina trabalhada, sendo perceptível o entendimento do con-teúdo. Para Santos (2005), o ensino por meio de atividades empíricas é uma necessidade para o ensino de Ciências, porém não se pode desconsiderar a importância da relação teórico-prática, pois ambas são necessárias para complementar o seu objetivo, que é proporcionar o aprendizado.

A maioria dos alunos demonstrou interesse e entusiasmo pelas aulas, pe-diam sempre outros experimentos e tentavam fazer em casa as atividades prá-ticas que aprendiam na escola. Uma vez que o assunto já teria sido explanado pelo professor regente da turma, tornava-se nítido o entendimento sobre o as-sunto após as práticas apresentadas através do subprojeto de ciências do Pro-jeto PIBID, conforme verificado na 1ª questão do questionário a eles aplicado.

“Sim. Foi de grande valia essas aulas experimentais, fazer associação entre a teoria e a prática nos traz um melhor entendimento do assunto”.

“Ajudaram muito, vim ter mais contato com a disciplina de ciências através das práticas feitas em sala de aula”.

Portanto, concordamos com Silva e Zanon, ao descreverem que:

As atividades práticas podem assumir uma impor-tância fundamental na promoção de aprendizagens

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2.29 – A importância das atividades práticas (através do projeto PIBID - UFPA) no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais

significativas em ciências e, por isso, consideramos importante valorizar propostas alternativas de ensi-no que demonstrem essa potencialidade da experi-mentação: a de ajudar os alunos a aprender através do estabelecimento de inter-relações entre os saberes teóricos e práticos inerentes aos processos do conhe-cimento escolar em ciências (SILVA; ZANON, 2000, p. 134).

A partir da análise da 2ª questão, exposta no gráfico 1, quase 100% do alunado mostra a importância da utilização de atividades práticas em sala de aula. Quando há percepção dos alunos daquilo que, geralmente, não estão acostumados a ver, as aulas tornam-se mais dinâmicas e mais motivadoras. Buscar por essas diferentes metodologias apresenta diversas barreiras, devido a inúmeros fatores, porém não se pode deixar de investir e acreditar na quali-dade do ensino inovador, visando sempre instigar os alunos a desenvolver seu raciocínio crítico em relação ao conteúdo aplicado. À medida que se articula a teoria com a prática e se fomenta um aprendizado relacionado com os con-teúdos construídos, pode-se organizar um corpo de conhecimento sistemati-zado. O ensino de Ciências nada mais é que um conhecimento sistematizado (BRASIL, 1998).

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Gráfico 1 – As aulas práticas ajudaram em seu aprendizado?

Fonte: Os autores (2018).

De acordo com os dados obtidos da 3ª questão, apresentada no gráfico 2, é possível perceber a grande aceitação dos bolsistas do projeto PIBID em sala de aula, 65% (6º ano) e 73% (9º ano) dos alunos responderam que as práti-cas desenvolvidas auxiliam no aprendizado com conceito excelente, isso faz com que não somente os bolsistas, supervisores e coordenadores do projeto sintam-se incentivados, mas principalmente os alunos, que são a ferramenta principal desse processo de ensino-aprendizagem, mostrando bons resulta-dos, sendo capazes de criar, transformar, construir e não apenas copiar. Além de favorecer um trabalho de cooperação entre os sujeitos envolvidos, pois as aulas trabalhadas geravam observações, discussões e buscas por soluções para os problemas que surgiam durante as atividades, estimulando as práticas de habilidades intelectuais, promovendo de forma objetiva e precisa os conheci-mentos a eles repassados.

De 22% a 19% dos alunos classificaram como “bom” a atuação dos bolsis-tas, e de 13% a 8% disseram achar regular a atuação dos mesmos, sendo que muitos justificaram suas respostas dizendo gostar mais de outras disciplinas, como as matérias de exatas, e por isso não deram o devido valor às atividades práticas experimentais apresentadas, como a atuação dos bolsistas de ciências em sala de aula.

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2.29 – A importância das atividades práticas (através do projeto PIBID - UFPA) no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais

Gráfico 2 – Atuação da bolsista em sala de aula

Fonte: Os autores (2018).

Quando questionados sobre a disciplina, notou-se a grande importância do ensino de ciências para a formação desses alunos, o que pode ser verificado nas seguintes respostas:

A disciplina de Ciências me fez ver o mundo de uma outra forma, não sabia o quanto é importante pre-servamos nossas florestas, nossa água, o ambiente de modo geral, e hoje em dia não só sei como repasso a quem necessita dessa informação.

Foi através da disciplina de ciências, com as práticas apresentadas nela que terei a oportunidade de ser uma grande profissional, já que tenho vontade de ser profes-sora de ciências, pretendo levar o que aprendi adiante, pois sei que tudo que aprendi vai servir na minha vida.

A metodologia aqui descrita para o ensino de ciências mostra como é im-portante fazer com que o alunado vivencie de maneira prazerosa a aula, usan-do de materiais de baixo custo, despertando seu interesse. Serafim dizia que:

Ainda com relação ao ensino de Ciências no ensi-no fundamental, pode-se destacar a dificuldade do aluno em relacionar a teoria desenvolvida em sala com a realidade a sua volta e é por esse motivo que as atividades práticas experimentais são de suma

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

importância, uma vez que proporcionam ao aluno vivenciar a realidade discutida em sala de aula atra-vés de teorias cientificas (SERAFIM, 2001, on-line).

A partir da aplicação do questionário, verificou-se uma grande aceitação dos alunos quanto às atividades práticas experimentais realizadas pelo projeto PIBID de Ciências Naturais, efetuadas nessa escola, o que mostra a impres-cindibilidade da utilização de outras metodologias a serem trabalhadas para o ensino de ciências.

Considerações finais

Ao desenvolvermos metodologias diferentes da que o aluno é acostumado a ver durante as aulas expositivas, percebemos a significativa importância do PIBID – UFPA - CAMETÁ na contribuição para o ensino-aprendizagem dos alunos da rede pública, com a execução de aulas práticas experimentais, sendo considerados fatores essenciais para um melhor entendimento e aprendizado.

As atividades práticas são essenciais tanto para a formação de futuros pro-fessores, no caso dos bolsistas, como também para os alunos, onde se desper-tou uma enorme vontade de aprender além do que se é repassado em sala de aula. Essas atividades permitiram que os alunos pudessem fixar melhor o con-teúdo, uma vez que, antes de qualquer prática abordada, o professor regente da turma já havia exposto teoricamente o mesmo conteúdo a eles. Nos exercí-cios sobre o assunto, os alunos sempre conseguiam resolver com facilidade, a cada questão respondida lembravam do passo a passo das atividades práticas experimentais apresentadas, e iam bem além das questões a eles dadas, inúme-ras perguntas ali surgiam.

Além disso, observamos que, em seis meses de andamento do projeto, o grupo participante estava totalmente envolvido com as atividades e que, a cada atividade prática experimental apresentada, surgia um suspiro de dever cumprido e satisfação pelos resultados positivos alcançados. Dessa forma, o incentivo dado à comunidade escolar foi importantíssimo para criar condi-ções logísticas e socioambientais para que as atividades práticas experimentais fossem desenvolvidas em sala de aula com incremento na aprendizagem em Ciências Naturais.

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2.29 – A importância das atividades práticas (através do projeto PIBID - UFPA) no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais

Referências

ANDRADE, M. L. F.; MASSABNI, V. G. O desenvolvimento de atividades práticas na escola: um desafio para os professores de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 17, n. 4, p. 835-854, 2011.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 139 p.

FREITAS, A. C. O. Utilização de recursos visuais e audiovisuais como estratégia no ensino da biologia – 2013. CD-ROM: 50f. Monografia (Graduação) - Universidade Estadual do Ceará, Centro de Ciências da Saúde, Curso de Ciências Biológicas a Distância, Beberibe, CE, 2013.

PILETTI, Claudino. Didática especial. 6. ed. São Paulo: Ática, 1988.

PORTAL MEC. Disponível em: http://www./portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32080. Acesso em: 25 ago. 2018.

RONQUI, L.; SOUZA, Marco Rodrigo de; FREITAS, Fernando Jorge Coreia de. A importância das atividades práticas na área de biologia. Revista científica da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal – FACIMED. 2009. Cacoal – RO.

SANTOS, C. S. Ensino de ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Asso-ciados, 2005.

SERAFIM, M. C. A Falácia da Dicotomia Teoria-Prática. Rev. Espaço Acadêmico, 7. 2001. Dis-ponível em: www.espacoacademico.com.br. Acesso em: 25 ago. 2018.

SILVA, L. H. de A.; ZANON, L. B. A experimentação no ensino de Ciências. In: SCHNETZLER, R. O.; ARAGÃO, R. M. D. de (Org.). Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. Cam-pinas: UNIMEP, 2000, p. 120-153.

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2.30

Experimentação e conscientização ambiental: uma abordagem metodológica para o ensino de Ciências

Ronivaldo Pantoja Lobato1

Jailson Machado Amaral2

Mayco Pacheco Pantoja3

Considerações iniciais

De forma geral, nos vários âmbitos de ensino, cada vez mais são necessárias metodologias inovadoras para chamar a atenção dos estudantes, principalmen-te no que diz respeito ao ensino de ciências, em que as aulas teóricas se tornam cansativas e pouco produtivas para os estudantes (FRANÇA; MALHEIRO, 2017).

1. Graduando em Ciências Naturais pela Universidade Federal do Pará (UFPA), ronypantoja30@gmail.com.

2. Graduanda em Ciências Naturais pela Universidade Federal do Pará (UFPA), jailsonamaral1208@gmail.com.

3. Graduando em Ciências Naturais pela Universidade Federal do Pará (UFPA), maycopacheco8@gmail.com.

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No exercício da docência na disciplina de ciências, a prática de experimentação tem se mostrado determinante no processo de ensino-aprendizagem, pois facilita a compreensão dos conteúdos aos estudantes. Desse modo, de forma rápida e eficaz, os mesmos conseguem absorver o conhecimento repassado pelo professor na teoria, experimentando-os de forma prática (ROSITO, 2003).

A proposta de utilizar materiais acessíveis como garrafas pets, palitos de picolé, espeto para churrascos, entre outros, surge a partir da necessidade de ações mais concretas, para preservação do meio ambiente e a uma destinação alternativa des-ses materiais.

É importante destacar que tais atividades promovem a construção de experi-mentos que auxiliam o professor durante as aulas de ciências e consequentemente na assimilação dos estudantes que tornam o processo de ensino-aprendizagem menos cansativo e mais prazeroso, visto que tais práticas despertam a curiosidade dos estudantes (FRANÇA; MALHEIRO, 2017).

O presente trabalho tem como objetivo relatar e analisar experiências realiza-das por intermédio de uma intervenção com estudante do ensino fundamental a partir de práticas experimentais envolvendo conceitos físicos trabalhados no en-sino de ciências, aliada a uma visão de conscientização ambiental por meio da reutilização de objetos já descartados.

Fundamentação teórica

Uma problemática bastante significante na atualidade é a questão ambiental, que vem assustando e ameaçando a estabilidade planetária e, consequentemente, as fu-turas gerações. Para minimizar tal situação, várias medidas foram tomadas e, entre estas a educação ambiental, que, segundo Carvalho (2017), tem sido importante me-diadora entre a esfera educacional e o campo ambiental. Dessa forma, dialogando com os novos problemas gerados pela crise ecológica e produzindo reflexões, con-cepções e métodos de experiências que visam construir novas bases de conhecimen-tos e valores ecológicos nesta e nas futuras gerações.

No entanto, essas propostas devem ser socializadas e implantadas no meio so-cial, e certamente a escola, o maior laboratório humano, de construção e descons-trução de conceitos e teorias, é o veículo mais preparado para tal divulgação, con-tribuindo na formação de indivíduos comprometidos com as questões ambientais.

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Com tudo, para que haja a concretização, faz-se necessário que profissionais engajados no âmbito escolar desenvolvam metodologias instigantes e motiva-doras sobre a temática discutida (CRUZ et al., 2011).

Bizerril e Faria (2007), em sua pesquisa, destacam que:

Poucos professores entrevistados consideram seus alunos conscientes e capazes de lidar com as questões relativas ao meio ambiente. A maioria concorda que seus alunos ainda não apresentam condições de de-bater as questões ambientais locais e propor e parti-cipar das soluções, conforme seriam os objetivos pri-mordiais da educação ambiental. Alguns consideram que os alunos não têm interesse neste assunto (p. 58).

Essa questão também é uma realidade no município de Cametá/PA, talvez pelo fato de as escolas apresentarem infraestrutura precária, ou pelo descaso de profissionais que não buscam apresentar e desenvolver metodologias que atra-em de forma significativa a atenção dos alunos em relação aos danos que os pro-blemas ambientais geram para o nosso planeta. Assim sendo, torna-se evidente a necessidade de abordagens diferenciadas e com engajamento, apresentando o tema de maneira relevante e aguçando, assim, o interesse dos alunos.

Para isso, novas práticas e métodos são essenciais e indispensáveis no pro-cesso de ensino e aprendizagem. Nas temáticas desenvolvidas sobre questões ambientais na sala de aula, a reutilização de materiais descartáveis configura--se como aliada e um suporte fundamental nas aulas, intencionando confec-cionar experimentos para as aulas de ciências e assim destacar os problemas que tais materiais podem causar ao meio ambiente se descartados de forma irregular.

É necessário que se desperte nos alunos um pensamento crítico acerca do assunto, e o envolvimento nas aulas a ponto de causar debates sobre a com-pressão da importância dessa temática para comunidade escolar e para a so-ciedade em geral, visto que a assertiva deve ser discutida dentro e fora do âmbito escolar.

É importante frisar que o conhecimento por educação ambiental está pre-visto por lei aos estudantes, como consta na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional - LDB – nº 9.394/96.

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2.30 – Experimentação e conscientização ambiental: uma abordagem metodológica para o ensino de Ciências

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracterís-ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).

Todavia, características regionais, culturais e econômicas estão interliga-das aos fenômenos ambientais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais para o ensino fundamental frisam que os estudantes detenham um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condição singular na natureza, permitindo que os mesmos se posicionem acerca de questões polêmicas como o desmatamen-to, o acúmulo de poluentes e a manipulação gênica (BRASIL, 1998).

É fundamental para a conscientização ambiental a existência de disciplinas que ratifiquem essas questões, tracem uma conexão com a realidade social, regional e local de cada estudante.

No ensino de Ciências, diversas metodologias podem facilitar o trabalho com as questões ambientais, exemplo disso seria a construção de experimen-tos a partir de materiais reutilizáveis já descartados, auxiliando a classe do-cente em uma forma de desenvolver aulas práticas, didáticas e produtivas com materiais acessíveis.

Rosito (2003) afirma que:

A experimentação é essencial para um bom ensino de ciências. Em parte, isso se deve ao fato de que o uso de atividades práticas permite maior interação entre professor e aluno, proporcionando, em muitas ocasiões, a oportunidade de um planejamento con-junto e o uso de estratégias de ensino que podem le-var a melhor compreensão dos processos das ciências (p. 197).

Assim como, também aponta a importância da experimentação na disci-plina de ciências, como método de ensino-aprendizagem de temas abordados em sala de aula, aliado às questões ambientais, tais práticas desempenham

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

papel relevante para a minimização de objetos poluentes despejados no ecos-sistema local, visto que muitos materiais que são descartados de forma irre-gular podem ser reutilizados em aulas práticas.

A coleta seletiva contribui com a preservação do meio ambiente já que permite a triagem de resíduos, evitando os descartes desordenados que são os prin-cipais formadores dos grandes lixões. A implantação da coleta seletiva é um processo contínuo, que ocorre na maioria das vezes por meio da realização de cam-panhas informativas de conscientização da comuni-dade (CRUZ et al., 2011, p. 3).

Novamente, a escola pode ser apresentada como uma instituição relevan-te e mediadora sobre tal problema, contribuindo na formação de cidadãos conscientes e ativos em sociedade e, sobretudo, comprometidos com a cons-trução de um espaço social e ambiental melhor para si e para as gerações vindouras.

Relato da experiência

O trabalho foi realizado em uma escola da zona urbana localizada na peri-feria da cidade de Cametá/PA, durante um evento destinado à conscientização ambiental. A feira foi proposta para alunos do ensino fundamental maior (do 6º, 7º, 8º e 9º ano), onde vários trabalhos foram apresentados e a escolha acer-ca de qual oficina participar ficou a critério dos alunos interessados.

A seleção da instituição para a aplicação do trabalho descrito, fundamen-tou-se na escolha de uma escola que não disponibilizasse laboratórios nas áreas da Física, Química ou Biologia, pois é na ausência desses espaços edu-cacionais que os professores de ciências tornam-se limitados para executar as aulas práticas.

A aplicação deu-se em uma sala de aula com 21 estudantes de níveis de ensino diferentes. Estavam presentes: 8 estudantes do 9º Ano, 6 do 8º ano e 7 estudantes do 7º ano. A oficina foi ministrada por dois graduandos do curso de Ciências Naturais da UFPA - Universidade Federal do Pará – Campus Ca-metá - em um tempo estimado de 120 minutos.

333

2.30 – Experimentação e conscientização ambiental: uma abordagem metodológica para o ensino de Ciências

Foram dispostas as seguintes atividades:

• Experimental: se deu a partir da construção de experimentos confec-cionados com materiais reutilizáveis já descartados, como os ante-riormente citados.

• Conceitual: apresentação de conceitos físicos (pressão hidrostática e energia potencial elástica) a partir da manipulação dos experimentos.

• Investigativa: realizada a partir de dois questionários aplicados, em que o primeiro foi relacionado aos conceitos trabalhados (Física e Meio Ambiente) e o segundo referente à análise dos estudantes sobre a intervenção realizada.

Para a construção dos experimentos foram usados os seguintes materiais: garrafas pets, palitos de picolés, espetos para churrasco, elásticos, sacos plás-ticos, velas, cola quente, embalagem de medicamento (epocler) e tampas de garrafas pets, os quais culminaram na construção de três experimentos: A mini catapulta, o ludião submarino e o carrinho movido a energia potencial elástica.

A turma foi dividida em 7 grupos, contendo 3 membros em cada. Em seguida, foram distribuídos os materiais que seriam utilizados para a cons-trução dos experimentos, assim como as devidas orientações para a referida atividade.

Junto com os materiais distribuídos e as orientações de construção, tam-bém houve um momento de socialização com os estudantes, que consistiu em identificar esses materiais, onde seriam encontrados e se seriam prejudiciais ao meio ambiente quando despejados de forma inadequada, se esses materiais faziam parte da realidade dos estudantes etc.

Após a montagem dos experimentos, os estudantes foram instigados a des-cobrirem quais fenômenos eram responsáveis pelo seu funcionamento como: por que o carrinho se locomovia? Por que a embalagem de medicamento (epo-cler) que se encontrava dentro de uma garrafa pet abastecida de água imergia quando era exercida uma pressão na lateral da mesma? E por que as bolinhas de papel eram lançadas a grandes distâncias quando utilizadas como munição na mini catapulta construída?

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Quem é o/a licenciado/a em Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionaisColetânea de textos do III CONCINAT

Os conceitos físicos responsáveis por tais condições só foram apresentados após as diversas hipóteses expostas pelos estudantes na tentativa de solucionar as situações-problema propostas.

O procedimento avaliativo para identificar se a experiência foi relevante aos estudantes deu-se com a aplicação de dois questionários ao final.

Resultados

As atividades tiveram efeitos imediatos, pois a temática “experimentos” despertou o interesse dos estudantes, fator esse que foi presenciado com o encerramento das vagas disponíveis para a oficina em um breve período de tempo.

No momento das apresentações, percebeu-se o interesse e a curiosidade dos estudantes com relação à oficina, o que culminou em um momento de extrema interação entre os participantes.

A oficina teve duração de 120 minutos, sendo tempo suficiente para a execução de todas as atividades. Foram utilizados como recursos didáticos os experimentos e a dinâmica de sua construção e funcionamento, sendo que como procedimento de avaliação foram aplicados dois questionários sobre as atividades.

O primeiro questionário aplicado tratou de perguntas referentes à com-preensão de conceitos físicos que abarcavam as temáticas energia potencial elástica e pressão hidrostática e também era relacionado à conscientização ambiental.

Algumas perguntas contidas no questionário: O que você entende por ener-gia potencial elástica e pressão hidrostática? Você consegue perceber esses fenô-menos no seu dia a dia? Você acha importante estudar esses conceitos? Qual o destino do lixo na sua casa? Quais problemas ao meio ambiente o excesso de lixo pode trazer? Você já ouviu falar sobre reciclagem e reutilização do lixo?

Os dados obtidos retrataram que, dentre os 21 estudantes que participa-ram da intervenção, aqueles que cursavam o 9º ano do Ensino Fundamental tiveram maior rendimento nas respostas referentes aos conceitos físicos apli-cados, devido ao fato de já terem tido contato com os conteúdos em aulas

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2.30 – Experimentação e conscientização ambiental: uma abordagem metodológica para o ensino de Ciências

anteriores. 3 alunos até conseguiram associar o conceito de energia potencial apresentado com situações em seu cotidiano, como o uso de estilingues, casos da mola contida no freio de bicicletas etc.

Com relação à conscientização ambiental, as respostas foram unânimes, pois todos demonstraram entender a importância de se preservar o meio em que estão inseridos. Vale ressaltar que 2 estudantes, quando questionados sobre a condição dos pequenos resíduos sólidos descartados na natureza, como tampas de garrafas, palitos de picolé etc., serem prejudiciais ao meio ambiente, demonstraram total surpresa, pois acreditavam que somente lixo de portes elevados como: pneus, eletroeletrônicos (televisores rádios), ele-trodomésticos, etc. causasse danos ao meio ambiente.

O segundo questionário foi relacionado à análise dos estudantes com rela-ção à oficina. Dentre os 21 participantes, 17 disseram nunca ter presenciado uma aula que os professores usassem experimentos para explicar assuntos re-ferentes a determinada disciplina. Os 4 estudantes que afirmaram participar de aulas experimentais disseram que estudavam em outras instituições, sendo que foi nessa instituição que presenciaram tais práticas.

Todos os estudantes afirmaram que as aulas utilizando experimentos tor-nam mais fácil a compreensão dos conteúdos, visto que a experimentação mostra na prática o que foi estudado na teoria.

Discussão

Na prática das atividades, em que os estudantes realizaram a confecção dos experimentos, foi possível observar o seu interesse e satisfação em po-der construir o próprio objeto de estudo e, além disso, poder identificar os fenômenos físicos que ocorrem em cada experimento vivenciado na oficina. Fator esse respaldado por Rosito (2003), que defende a prática experimental no ensino de ciências e a interação entre os membros ali presentes (estudante e mediador).

Também pode ser evidenciado, por meio dos dados obtidos, que a maioria dos alunos não teve contato em suas vidas estudantis com aulas experimen-tais, e através de suas reações (interesse), demonstram carência a esses mode-los de aulas.

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No entanto, após observar suas necessidades e aceitações a tal metodo-logia, conectando as experimentações de materiais recicláveis (sendo essa prática acessível e aceita por eles) e a temática ambiental, poder-se-á mini-mizar a problemática apresentada por Bizerril e Faria (2007), que afirmam o desinteresse dos alunos no que se refere aos temas envolvendo a Educação Ambiental.

Os dados também apontam para a importância de se trabalhar os conteú-dos ambientais, como foi ratificado pela resposta de dois estudantes sobre os resíduos de pequeno porte não serem prejudiciais ao ambiente. Isso demons-tra que, às vezes, o conhecimento que os alunos têm de fora do âmbito escolar, como a convivência familiar e cultural, não é o suficiente para despertar uma conscientização ambiental no estudante.

A respeito de tal assunto, Cruz et al. (2011) destacam que o papel da escola é fundamental para a conscientização dos estudantes no que tange aos proble-mas ambientais, pois é um ambiente favorável onde a mediação do professor se faz essencial para o entendimento do estudante acerca desse tema.

Considerações finais

Apesar das limitações em que, muitas vezes, o professor não tem recurso financeiro para comprar materiais ou equipamentos sofisticados que possam lhes proporcionar a elaboração de metodologias para a execução de aulas prá-ticas, ou a falta de espaços específicos, como os laboratórios que facilitam a ação experimental, conclui-se que as aulas de Ciências podem ser dinâmicas, inovadoras e divertidas. Que podem ser trabalhados conceitos relacionados à Física ou outra disciplina a partir de experimentos simples, como os utilizados no presente trabalho, sendo que possibilitam também trabalhar temas trans-versais e de incontestável importância, como as questões ambientais, que são um dos problemas extremamente relevantes na atualidade.

De fato, diante de inúmeros problemas enfrentados pelos professores em seu âmbito profissional, a busca por novas ideias metodológicas em um con-texto adaptativo é de fundamental importância para que o processo de ensino--aprendizagem seja significativo e, consequentemente, o conhecimento seja difundido no meio social, acadêmico, cultural e econômico.

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2.30 – Experimentação e conscientização ambiental: uma abordagem metodológica para o ensino de Ciências

Referências

BIZERRIL, Marcelo; FARIA, Dóris S. Percepção de professores sobre a educação ambiental no ensino fundamental. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 82, n. 200-01-02, 2007.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf. Acesso em: 30 ago. 2018.

_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC /SEF, 1998. 138 p.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. Cortez, 2017.

CRUZ. V. R. M; ANTUNES, A. M. FARIA, J. C. N. M. Oficina de produção de materiais pe-dagógicos e lúdicos com reutilizáveis: uma proposta de educação ambiental no ensino de Ciências e biologia. Enciclopédia Biosfera, Centro cientifico conhecer - Goiânia, v. 7, n. 12, 2011.

FRANÇA, John Lennon dos Santos; MALHEIRO, João Manoel da Silva. Ensinando densidade por problemas e experimentos: será que afunda ou não afunda? XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XI ENPEC Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis, SC – 3 a 6 de julho de 2017.

ROSITO, Berenice Álvares. O ensino de ciências experimentação. Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas, v. 3, p. 195-208, 2003.

Esta obra foi composta nas tipologias Minion Pro/Myriad Pro e foi impressa em papel Pólen-soft® 80 grs./m2, no verão de 2020.

Quem é o/a professor/a de ciên­cias naturais/da natureza para atu­ar com os/as alunos/as dos anos finais do ensino fundamental? O que esperamos desse/a profissio­nal frente aos vários desafios para ensinar ciências nos atuais contex­tos, os quais orientam o processo de ensino e de aprendizagem para a relação da ciência com a tecnolo­gia e com a sociedade, uma ciência contextualizada, cujo ensino faça refletir sobre a estrutura do mundo que nos constitui? E como formar esse/a docente? Como adequar os conhecimentos científicos e peda­gógicos de maneira a podermos criar condições para que seja um/a profissional capaz de desenvolver seu potencial ao longo de sua his­tória? Como proporcionar uma formação na qual o/a licenciando/a em Ciências Naturais/da Natureza reconheça seu lugar como profes­sor/a e pesquisador/a de sua prática docente (LUDKE, 2001), que pos­sa refletir sobre suas metodologias e que saiba lidar com as alegrias e as frustações dessa profissão, que exige mais do que conhecimentos acadêmicos?

Jeane Cristina Gomes Rotta

Juliana Eugênia Caixeta

Delano Moody Simões da Silva

Aqui, o leitor vai poder perceber que, descontadas as referências óbvias à escola – como educação, licenciatura, ciências, universidade, etc. –, as pala­vras “ambiental”, “experimentação”, “identidade”, “reflexões” e “interdiscipli­naridade” estão entre as mais citadas nos títulos dos capítulos. Esses são con­ceitos que apontam para uma educação em ciências que pode efetivamente nos salvar... de nós mesmos. Das limitações que a falta de curiosidade na/pela vida pode trazer para a realização de uma existência mais plena, feliz, socio­ecologicamente justa, pacífica e duradoura (quanta coisa!). São essas as provocações, inquietações e possibilidades que (acredito) a educação em ciências deva promover em todos nós – nas crianças que brincam de dia e descansam ao cair da noite, nos universitários recém­formados...

Giuliano Reis

Professor da Faculdade de Educação da Universidade de Ottawa (Canadá).

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Acolhemos, com entusiasmo, a publicação da obra Quem é o/a licenciado/a em Ciências Natu-rais/da Natureza? Perspectivas profissionais: coletânea de textos do III CONCINAT, organizado por Delano Moody Simões da Silva, motivados pela relevância acadêmica e social do tema. O presente livro inaugura a parce­ria do organizador com a nossa editora.

Felicitamos os autores e dese­jamos a todas e a todos uma ex­celente leitura.

Décio Nascimento Guimarães

Editor Responsávelwww.editorabrasilmulticultural.com.brwww.facebook.com/ibramepcontato@brasilmulticultural.com.br

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Ciências Naturais/da Natureza? Perspectivas profissionais

Coletânea de textos do III CONCINAT

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