quimica organica

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS - GRADUAO EM EDUCAO

Luiz Both

A Qumica Orgnica no Ensino Mdio: na sala de aula e nos livros didticos

Cuiab - MT 2007

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Luiz Both

A Qumica Orgnica no Ensino Mdio: na sala de aula e nos livros didticos

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de concentrao: Teorias e Prticas da Educao Escolar. Orientadora: Prof. Dr. Irene Cristina de Mello.

Cuiab - MT 2007

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Ficha Catalogrfica elaborada pela Bibliotecria Vera Regina Echer Alves CRB1-0822 ___________________________________________________________ Both, Luiz A qumica orgnica no ensino mdio: na sala de aula e nos livros didticos. Cuiab: UFMT/IE, 2007. 150p. p.: il. Bibliografia: Anexos: Orientadora: Irene Cristina de Mello Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Educao Leis e regulamentos. 2. Qumica orgnica Currrculo escolar PCNEM. 3. PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. 4. Qumica orgnica - nomenclatura. I. Ttulo CDU: 371.214.14:547

B749q

esposa Anastcia, filha Iohana e amigos que sempre esto do meu lado ajudando no que for preciso e torcendo pelo sucesso nesta jornada.

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Agradecimentos Profa. Dra. Irene Cristina de Mello, pelas orientaes, pelo apoio e incentivo em projetos que realizamos juntos antes e durante o mestrado.

Aos Colegas Professores e Administrativos do CEFETMT UNED Bela Vista pelo apoio

Aos Alunos do curso de Qumica do CEFETMT UNED Bela Vista pela compreenso

Aos Sujeitos da pesquisa professores de Qumica Orgnica - pela pacincia

Aos Dirigentes das escolas pela recepo

Miria Ross Milani, professora de Lnguas do CEFETMT pelo Abstract

Ao jovem Thiago pela transcrio das entrevistas

bibliotecria Vera Regina Echer Alves, que elaborou a ficha catalogrfica

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Epgrafe

No diga tudo o que sabes No faas tudo o que podes No acredite em tudo que ouves No gaste tudo o que tens Porque: Quem diz tudo o que sabe, Quem faz tudo o que pode, Quem acredita em tudo o que ouve, Quem gasta tudo o que tem; Muitas vezes diz o que no convm, Faz o que no deve, Julga o que no v, Gasta o que no pode.

(Provrbio rabe)

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Resumo

Esta dissertao tem como objetivo investigar o ensino de Qumica Orgnica, tanto em livros didticos como em escolas de ensino Mdio de Cuiab nos seguintes aspectos: o que se ensina, por que se ensina, como se ensina e quem ensina. Para tanto, foram selecionadas dez escolas, assim discriminadas: seis pblicas e quatro particulares. Das pblicas, cinco so estaduais e uma federal; das particulares, duas so confessionais e duas laicas. Fez-se um levantamento nas escolas quanto ao nmero de alunos e de professores de Qumica, bem como a anlise do planejamento de curso e dos livros e apostilas usadas para o ensino de Qumica Orgnica. De cada escola foi escolhido um(a) professor(a) de Qumica Orgnica para uma entrevista semi-estruturada. Paralelamente, fez-se a anlise dos livros didticos de Qumica Orgnica existentes no mercado editorial, verificando a abordagem dos conceitos fundamentais e a atualizao das regras de nomenclatura e isomeria. Por se tratar de Ensino Mdio, considerou-se a descrio da estrutura conferida pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais divulgados em 1999 e complementados em 2002 pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+ e das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Alm disso, realizou um estudo sobre a evoluo dos livros didticos de Qumica em funo das diversas reformas do sistema educacional brasileiro. Os resultados desta pesquisa mostram que h muitas limitaes no ensino de Qumica Orgnica, sendo que os PCNEM ainda encontram-se em fase de implantao e os livros e apostilas usados nas escolas trazem a abordagem clssica dos contedos, com erros conceituais e desatualizaes quanto nomenclatura dos compostos orgnicos. Ademais, a presente investigao demonstra a importncia de uma sistematizao das regras de nomenclatura e de uma maior nfase trade estruturanomenclaturapropriedade dos compostos orgnicos, visando a

contextualizao e a interdisciplinaridade conforme as orientaes curriculares para o Ensino Mdio.Palavras-chave: Qumica Orgnica, livros didticos, nomenclatura.

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ABSTRACTThis dissertation has as objective to investigate the education of Organic Chemistry subject based on didactic books taught at High Schools in Cuiaba, concerning the aspects: what has been taught, why it has been taught, how it has been taught and who has been teaching. Consequently, ten high schools had been selected. The selection of the schools was based on this criterion: six public and four private schools. In the public school, five of them are from the state level; one is from the federal level. From the private schools, two of them are confessional and two are laics. From the laics schools, one was chosen by having integral system and also having gotten best notes in a system called ENEM/2005. Consequently a survey was done in the mentioned schools in order to know the number of students and Chemistry teachers, as well as, an analysis of the course planning and books and handouts used for the education of Organic Chemistry. From each school one Organic Chemistry teacher was chosen to concede a semi-structuralized interview. Parallel of this,an analysis of didactic books of Organic Chemistry used in the publishing market, verifying the approach of the basic concepts and the update of the nomenclature rules and isomerism was done. Related to the High School Education, it was considered description of the structure conferred for the new Law of Lines of direction and Bases of the National Education (Law 9,394/96), regulated in 1998 for the Lines of direction of the National Advice of Education and for the National Curricular Parameters divulged in 1999 and complemented in 2002 for National Curricular Parameters - PCN+ and of the Curricular Orientations for High Level Curricular Education. Moreover, this study carried through a research about the evolution of didactic books of Chemistry in function of the diverse reforms of the Brazilian Educational System. The findings of this research revealed that has many limitations in the education of Organic Chemistry subject. It also revealed that the PCNEM is still in its implantation phase and books and handouts used in the schools take the classic boarding of the contents, with conceptual errors and outdated aspects related to the nomenclature of organic composites. Besides this, the present research demonstrates the importance of systematization of the nomenclature rules and of a bigger emphasis to the triad structure-nomenclature-property of organic composites, aiming at the contextualization and the agreement of interdisciplinary approach based on curricular orientations High School level Education. Keywords: Organic chemistry, didactic books, nomenclature.

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Lista de SiglasABQ Associao Brasileira de Qumica ANPED Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Centro-Oeste CEFETMT Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso CIP Nomenclatura Cahn, Ingold, Prelog CNPQ - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CPA Centro do Poder Administrativo do Estado de Mato Grosso, regio de Morada da Serra Cuiab DED Diviso de Educao DVD - Digital Versatile Disc EDUSP Editora da Universidade de So Paulo ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio ENEQ Encontro Nacional de Ensino de Qumica GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educao Qumica ICE Instituto Cuiabano de Educao IE Instituto de Educao IUPAC Unio Internacional de Qumica Pura e Aplicada LDB Lei de Diretrizes e Bases LDL Lipoprotena de baixa densidade MEC Ministrio de Educao e Cultura PCN Parmetros Curriculares Nacionais (1996) PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PEQUIS Projeto de Pesquisa de Qumica da UnB PNLEM Plano Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBQ Sociedade Brasileira de Qumica SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC UFMT Universidade Federal de Mato Grosso UnB Universidade de Braslia UNEMAT Universidade Estadual de Mato Grosso Unicamp Universidade Estadual de Campinas UNIVAG Universidade de Vrzea Grande USP Universidade de So Paulo

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Lista de FigurasFigura 1 ter dimetlico (p. 83) Figura 2 metano (p. 83) Figura 3 trimetilamina (p. 84) Figura 4 m-xileno (p. 85) Figura 5 propilciclopentano (p. 85) Figura 6 hexano (p. 85) Figura 7 ciclo-hexanol (p. 85) Figura 8 benzeno (p. 86) Figura 9 anfetamina (p. 86) Figura 10 cloral (p. 86) Figura 11 Nomenclaturas oficiais (p. 87) Figuras 12, 13, 14 Uso dos localizadores (p. 90) Figura 15 Alternativa para nomenclatura de ligantes ramificados (p. 92) Figura 16 Variao de nomes do fenol (p. 93) Figura 17 Variao de nomes do benzeno-1,2-diol (p. 93) Figura 18 Variao de nomes para o 2-metilbenzenol (p. 93) Figuras 19, 20 e 21 Nomes de aminas (p. 94) Figura 22 Nomenclatura de classe funcional para a butanona (p. 95) Figura 23 Nomenclatura de classe funcional para metoxietano (p. 95) Figura 24 lcool complexo (p. 96) Figura 25 Uso do prefixo hidrxi (p. 96) Figura 26 hexano (p. 97) Figura 27 polipropileno (p. 97) Figuras 28, 29 e 30 Nomenclatura sistemtica (pp. 137 - 138) Figura 31 3-fluoro-2,5-dimetil-hexano (p. 139) Figura 32 2-metil-2-metoxipropano (p. 139) Figura 33 cido 2,2,-dicloropropanico (p. 139) Figura 34 Ramificao complexa (p. 139) Figura 35 Esquema para nomenclatura de ster (p. 141) Figuras 36 e 37 Nomenclatura de funes mistas (p. 143) Figura 38 Nomenclatura trivial (p. 144)

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Lista de Quadros

Quadro 1 Relao das escolas escolhidas para a pesquisa (p. 69) Quadro 2 Nmero de alunos e professores de Qumica por escola (p. 70) Quadro 3 Os professores de Qumica Orgnica das escolas envolvidas a pesquisa (p. 72) Quadro 4 Tempo de servio no magistrio (p. 73) Quadro 5 Ano de concluso da Licenciatura em Qumica (p. 74) Quadro 6 Livros didticos analisados (p. 80) Quadro 7 Caractersticas fsicas dos livros didticos (p. 81) Quadro 8 Conceitos de Qumica Orgnica.( p. 82) Quadro 9 Formas de nomenclatura (p. 87) Quadro 10 Nomenclatura sistemtica (p. 89) Quadro 11 Termos usados para isomeria (p. 99) Quadro 12 Alguns livros didticos de Qumica para anlise dos PCNEM com enfoque na Qumica Orgnica (p. 101) Quadro 13 Relao dos professores selecionados para a entrevista (p. 113) Quadro 14 - Grupos ligantes ou substituintes (p. 138) Quadro 15 Sistematizao da nomenclatura de amidas e aminas (p. 140) Quadro 16 - Principais prefixos e sufixos, segundo a IUPAC (p. 142)

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SUMRIOResumo Abstract Lista de Siglas Lista de Figuras Lista de Quadros INTRODUO 1. Origem do problema 2. Sujeitos e objetos da investigao 3. Organizao da dissertao CAPTULO 1 PRESSUPOSTOS TERICOS 1.1 O Ensino Mdio 1.2 O Ensino Mdio e a legislao 1.3 O Ensino Mdio e as reas de conhecimento 1.4 As Cincias da Natureza e a Matemtica 1.5 O Ensino de Qumica 1.6 Discusses acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais 1.7 - Evoluo dos livros didticos de qumica destinados ao Ensino Secundrio no Brasil 1.7.1 - Perodo antes de 1930 1.7.2 - Perodo de 1930 a 1942 Reforma Francisco Campos 1.7.3 - Perodo de 1943 a 1960 Reforma Capanema 1.7.4 - Perodo de 1961 a 1970 Vigncia da LDB 1.7.5 - Perodo de 1971 a 1988 Lei 5692/71 1.7.6 - Perodo da Constituio de 1988 aos PCN 1.8 - Qumica Orgnica 1.8.1 Os PCNEM e a Qumica Orgnica CAPTULO 02 METODOLOGIA 2.1 Fundamentao metodolgica 2.2 Anlise dos livros didticos 2.3 O ensino de Qumica Orgnica nas escolas CAPTULO 03 A QUMICA ORGNICA NOS LIVROS DIDTICOS DO ENSINO MDIO 3.1 Conceito de Qumica Orgnica 47 48 49 50 51 53 54 58 64 65 67 68 77 81 12 13 15 17 19 20 23 25 27 30 42 46

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3.2 Nmero de compostos orgnicos conhecidos 3.3 Carbono primrio 3.4 Cadeia ramificada e cadeia mista 3.5 Classificao dos compostos orgnicos 3.6 Heterotomo 3.7 Nomenclatura oficial 3.7.1 Nomenclatura sistemtica 3.7.2 Nomenclatura de classe funcional 3.7.3 lcoois complexos 3.7.4 Colchetes 3.7.5 Funes mistas e heterociclos 3.8 Isomeria 3.9 Os livros didticos de Qumica Orgnica e os PCN 3.10 Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM CAPTULO 04 O ENSINO DE QUMICA ORGNICA NO ENSINO MDIO 4.1 Anlise dos planos de curso e dos materiais Didticos 4.2 Anlise dos dados obtidos nas entrevistas CONSIDERAES REFERNCIAS APNDICES

82 83 84 85 86 86 88 94 96 96 97 98 100 105 107

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112 133 146 149

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INTRODUO__________________________________________________________________

No basta dar os passos que nos devem levar um dia ao objetivo; cada passo deve ser ele prprio um objetivo em si mesmo, ao mesmo tempo que nos leva para diante.

(Johann Goethe)

1. Origem do problema

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O tema investigado na presente dissertao est relacionado minha prtica pedaggica no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso - CEFEMT, mais especificamente no curso Tcnico em Qumica, onde desenvolvo minhas atividades como professor desde a implantao do curso, em 1994, e, tambm, como coordenador durante um perodo de oito anos. Durante este perodo, o curso de Qumica passou por vrias reformulaes. Inicialmente, foi organizado no regime anual de segundo grau, com durao de quatro anos; depois, passou a ser integrado, tambm no nvel de segundo grau e durao de quatro anos; a partir de 1988 mudou para o regime semestral ps-mdio, agora chamado de Subseqente, com durao de quatro semestres; a partir de 2002 foi alterado para o regime modular ps-mdio, com quatro mdulos. A partir de 2007 esto sendo organizados novos cursos em nvel de Ensino Mdio profissionalizante e em nvel Superior Tecnolgico. Estou exercendo minhas atividades no curso Subseqente curso

profissionalizante, freqentado por alunos que j concluram ou esto concluindo o Ensino Mdio, considerado intermedirio entre Ensino Mdio e Superior, onde ministro aulas prticas e tericas de Qumica Orgnica nos mdulos um e dois. Nesse contexto, participei ativamente da organizao e reformulao dos cursos, no intuito de preparar de forma adequada os nossos alunos para desempenharem com competncia a funo de tcnicos em qumica no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, havia a necessidade de buscar novos conhecimentos para aprimorar a prtica pedaggica, de realizar atividades que proporcionam a integrao e a contextualizao da Qumica Orgnica no cotidiano. Durante este perodo de atividades no CEFETMT comecei a organizar um glossrio de Qumica Orgnica, reunindo um grande nmero de informaes acerca dos compostos orgnicos e dos conceitos relacionados a esses compostos. Este glossrio ainda est em construo e constitui importante recurso didtico para os estudantes e professores do nosso curso. A organizao desse trabalho obrigou-me a buscar em diversas fontes as publicaes sobre estes compostos e, sobretudo, acompanhar a atualizao das regras de nomenclatura. A atuao junto aos alunos e na coordenao do curso de Qumica do CEFETMT motivou o grupo a organizar eventos como Semana da Qumica na escola e a participar de eventos nacionais e regionais da rea da Qumica, buscando mais

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conhecimentos e acompanhar a evoluo da tecnologia. Assim, procuramos participar do Congresso Brasileiro de Qumica, realizado anualmente pela ABQ Associao Brasileira de Qumica. A nossa participao grupo de professores e alunos passou a ser efetiva desde o ano de 2002 no congresso realizado no Rio de Janeiro. O contato com os organizadores do Congresso proporcionou, tambm, a nossa participao na Olimpada Brasileira de Qumica, da qual assumi a coordenao regional, e a fundao da ABQ regional de Mato Grosso, da qual estou respondendo pela presidncia. Com a organizao da Olimpada Mato-grossense de Qumica, em 2004, e a participao na Olimpada Brasileira de Qumica passamos a ter contato com estudantes e professores de vrias escolas de Ensino Mdio, possibilitando conhecer um pouco as dificuldades e as perspectivas do ensino de Qumica, especialmente da Orgnica, nestas unidades de ensino. O contato com os nossos ex-alunos que esto cursando ou cursaram Licenciatura e Bacharelado em Qumica na Universidade Federal de Mato Grosso nos permitiu e continua permitindo uma troca de experincias sobre a realidade do ensino de Qumica Orgnica nessas instituies, o que refora a necessidade de procurar as devidas atualizaes nessa rea de conhecimento. A participao nessas atividades abriu novas perspectivas para a nossa prtica pedaggica e, ao mesmo tempo, evidenciou a necessidade de ampliar os conhecimentos para acompanhar o desenvolvimento das tecnologias da rea de Qumica e a evoluo do prprio sistema educacional brasileiro. Constatamos, por exemplo, que as alteraes nas regras de nomenclatura dos compostos orgnicos recomendadas pela IUPAC1 desde 1993, j estavam sendo aplicadas nos textos e anais de divulgao dos trabalhos do Congresso Brasileiro de Qumica, apesar da demora de suas aplicaes nos livros didticos. Essa constatao nos remeteu a fazer uma anlise crtica dos livros didticos de Qumica Orgnica destinados aos alunos e professores de Ensino Mdio, bem como dos livros didticos e paradidticos disponveis no mercado para estudantes e professores de Qumica no Ensino Superior. Nesta anlise, confrontamos aspectos como a atualizao dos conceitos e das regras de nomenclatura, bem como a forma como so apresentados os textos.

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Sigla da Unio Internacional da Qumica Pura e Aplicada, com sede em Genebra, fundada em 1892, responsvel pela normatizao das regras de nomenclatura e das unidades usadas em Qumica.

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A prtica pedaggica e o envolvimento nas atividades e eventos nos oportunizaram conhecer as dificuldades e as perspectivas de alunos e professores. Nesse contexto, dois fatores foram determinantes na escolha do tema A Qumica Orgnica no Ensino Mdio: na sala de aula e nos livros didticos: primeiro, a demora dos autores dos livros didticos em aplicar as atualizaes em seus livros para o ensino de Qumica Orgnica, tanto nas regras de nomenclatura como em isomeria; e, segundo, e tambm relacionado ao primeiro fator, a declarao de Jos Augusto Rosrio Rodrigues2, representante brasileiro da IUPAC, em artigo publicado na revista Qumica Nova na Escola n 13:Na universidade, os professores de qumica orgnica tm observado muita desinformao e vcios de difcil eliminao nos alunos que ingressam. O agravante que, ao tornarem-se professores, estes alunos perpetuam tais denominaes imperfeitas e ultrapassadas, repassandoas aos estudantes (RODRIGUES, 2001, p. 23).

Esse pensamento de Rodrigues nos faz refletir sobre a responsabilidade dos professores de Qumica Orgnica na formao desses alunos. Por isso, indispensvel que tenham conhecimento das inovaes, mantendo-se atualizados, evitando a repetio de erros conceituais. Como a principal fonte de consulta desses professores so os livros didticos, a responsabilidade maior seria dos autores desses livros em apresentar as informaes corretas e atualizadas tanto na abordagem dos contedos como na implantao das recomendaes dos PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

2. Sujeitos e Objetos da investigaoConsideramos fundamental o desenvolvimento integrado do trip estrutura nomenclaturapropriedade dos compostos orgnicos para a contextualizao da Qumica Orgnica e sua integrao com as demais disciplinas das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, como recomendado nos Parmetros Curriculares Nacionais. Essa integrao tambm permite entender a importncia desses compostos no cotidiano.

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Professor Titular do Instituto de Qumica da Unicamp e representante brasileiro na IUPAC.

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Os compostos orgnicos tm importncia fundamental para o progresso das cincias, visto que constituem mais de 95% dos compostos qumicos conhecidos. So os principais constituintes dos organismos vivos, compem os principais combustveis usados pela humanidade, formam inmeros materiais sintticos como os tecidos, plsticos, borrachas, tintas, leos, defensivos agrcolas, frmacos, alimentos, produtos de higiene e limpeza, cosmticos, enfim, esto presentes de forma muito marcante no nosso cotidiano, sendo indispensveis para a sobrevivncia humana e dos demais organismos vivos. Por outro lado, os compostos orgnicos figuram entre as principais fontes de poluio e degradao da biosfera. O nmero de compostos orgnicos est aumentando significativamente: a cada dia, em alguma parte do planeta, est sendo descoberto ou sintetizado algum novo composto orgnico! As grandes discusses travadas atualmente como o aquecimento global e suas conseqncias, a pesquisa de fontes renovveis de combustveis e de energia com destaque para os biocombustveis a descontaminao e preservao da gua potvel, o tratamento dos esgotos, a descoberta de novos materiais mais prticos, eficientes e biodegradveis e tantos outros fatores que geram preocupaes no mundo inteiro esto diretamente relacionados com os compostos orgnicos. A evoluo acelerada da Qumica Orgnica, a sua importncia e complexidade esto trazendo dificuldades em nossa prtica pedaggica. necessrio inovar estratgias para desenvolver de forma eficaz a aprendizagem da estrutura nomenclaturapropriedade dos compostos orgnicos. No curso de Qumica do CEFETMT, onde dispomos de laboratrio para desenvolver prticas de Qumica Orgnica e, a partir das prticas, trabalhar a teoria, encontramos dificuldades pela falta de domnio dos pr-requisitos por parte da maioria dos alunos. Estes so oriundos das escolas de Ensino Mdio particulares e pblicas, inclusive do Ensino Mdio do CEFETMT de Cuiab, Vrzea Grande e outros municpios de Mato Grosso, aps realizao de exame classificatrio. Esses fatos nos motivaram a investigar o ensino de Qumica Orgnica nas escolas de Ensino Mdio. Escolhemos dez escolas do municpio de Cuiab para desenvolver a pesquisa, sendo seis pblicas e quatro particulares. Paralela a essa, pesquisamos tambm os livros didticos existentes no mercado para este nvel de ensino. Dessa forma, os sujeitos da investigao so os professores de Qumica Orgnica, um de cada escola, e os livros didticos de Qumica Orgnica usados para o ensino dessa disciplina.

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Para nortear a pesquisa formulamos o seguinte problema: Como o ensino de Qumica Orgnica no Ensino Mdio, na sala de aula e nos livros didticos? Quais contedos so considerados mais relevantes pelos professores e como so abordados estes contedos nos livros didticos e na sala de aula? Temos como objetivo principal descobrir o motivo de tantas dificuldades no domnio dos contedos de Qumica Orgnica que nossos alunos trazem das escolas de origem. Na investigao na sala de aula procuramos saber os recursos didticos e metodolgicos usados pelos professores no desenvolvimento dos contedos e tambm as dificuldades que os mesmos enfrentam em sua prtica pedaggica. No decorrer da investigao procuramos verificar como est a aplicao das recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN nestas escolas. Na anlise dos livros didticos comparamos a abordagem dos contedos fundamentais da Qumica Orgnica, a aplicao das recomendaes da IUPAC para a nomenclatura dos compostos orgnicos e da terminologia usada em isomeria.

3. Organizao da dissertao

A presente dissertao trata de uma pesquisa sobre o ensino da Qumica Orgnica nas escolas de Ensino Mdio de Cuiab e a forma como a Qumica Orgnica apresentada nos livros didticos destinados a este nvel de ensino. No captulo 1 apresentamos um estudo sobre a estrutura do novo Ensino Mdio, conforme as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. Focamos as bases legais e um breve histrico da Reforma Curricular para o Ensino Mdio, os objetivos, as competncias e as habilidades propostas pela nova LDB para este nvel de ensino e nos demais documentos oficiais relacionados sua implantao: PCN, PCN+, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Nessa estrutura, descrevemos a rea das Cincias Naturais, da Matemtica e suas Tecnologias. Dentro dessa rea de conhecimento destacamos as orientaes curriculares para o ensino de Qumica, com seus temas estruturadores, unidades temticas, as formas de abordagem,

interdisciplinaridade e contextualizao. Ainda neste captulo, mostramos um estudo sobre a evoluo dos livros didticos de qumica, acompanhando as reformas de

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ensino no decorrer da histria da educao brasileira; mostramos que em cada fase surgiram as alteraes, buscando adequar os textos e contedos legislao em vigor. Este estudo sobre a histria da arte nos fez compreender os esforos dispensados pelos pesquisadores e estudiosos da educao qumica inclusive as crticas por eles apresentadas e a realidade do ensino atual com toda a problemtica e limitaes impostas pelo poder pblico implantao do novo sistema. Conclumos este captulo descrevendo o ensino de Qumica Orgnica, o tema central deste trabalho, no contexto da educao qumica e da nova estrutura do ensino mdio brasileiro. No captulo 2 apresentamos a opo metodolgica e o caminho percorrido para a investigao tanto nos livros didticos como em sala de aula, procurando conhecer como acontece o ensino de Qumica Orgnica nas escolas onde foi realizada a pesquisa. Nos captulos 3 e 4 fazemos a anlise dos dados da pesquisa. No captulo 3 analisamos os livros didticos mais recentes de Qumica Orgnica disponveis no mercado para o uso dos alunos e professores de Ensino Mdio. Comparamos esses materiais com as recomendaes dos PCNEM, no sentido de identificar se esto adequados na apresentao dos textos, na ordem dos contedos, na apresentao dos conceitos fundamentais e nos aspectos referentes contextualizao e

interdisciplinaridade. Apresentamos uma anlise sobre a aplicao das recomendaes da IUPAC para a nomenclatura dos compostos orgnicos e da isomeria. Ou seja, neste captulo analisamos como a Qumica Orgnica apresentada nos livros didticos do Ensino Mdio. E no captulo 4 afigura-se a anlise dos dados obtidos com os sujeitos desta pesquisa: os professores do Ensino Mdio. Neste captulo investigamos o ensino de Qumica Orgnica no ambiente escolar: os contedos que os professores consideram mais relevantes, como so trabalhados estes contedos, recursos didticos usados, as dificuldades apresentadas e como feita a avaliao. A partir desta anlise tem-se uma comparao entre escola pblica e escola particular, a aplicao das recomendaes dos PCNEM, os anseios e as crticas dos professores ao sistema de ensino e organizao escolar. Finalmente, nas consideraes, apresentamos alguns fatos relevantes da nossa pesquisa sobre o ensino de Qumica Orgnica e pretendemos dar alguma contribuio para a melhoria do ensino desta importante rea do Ensino de Qumica, haja vista que j temos atividades realizadas para sistematizao da nomenclatura dos compostos orgnicos e atualizao quanto s recomendaes da IUPAC.

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CAPTULO 1 PRESSUPOSTOS TERICOS_______________________________________________________________ O verdadeiro sbio aquele que assim se dispe, que os acontecimentos exteriores o alterem minimamente. Para isso precisa couraar-se cercando-se de realidades mais prximas de si do que os fatos, e atravs das quais os fatos, alterados para de acordo com elas, lhe chegam. (Fernando Pessoa)

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Neste captulo apresentamos um estudo sobre a estrutura do Ensino Mdio no Brasil e sua legislao, os diversos documentos que norteiam essa estrutura, a rea das Cincias Naturais, da Matemtica e suas Tecnologias, o ensino de Qumica com seus temas estruturadores e unidades temticas e, por fim, o ensino de Qumica Orgnica nesse contexto. Apresentamos um breve histrico da evoluo dos PCN e os documentos norteadores dessa reforma curricular. Expomos tambm uma anlise sobre a evoluo dos livros didticos de Qumica desde a dcada de 30 at a implantao dos PCN. Nessa anlise, mostramos que as mudanas na estrutura dos livros didticos est relacionada com as reformas educacionais ocorridas no Brasil em cada perodo.

1.1 O Ensino MdioA Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais divulgados em 1999, complementados em 2002 pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+, e redefinidos pelas Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (BRASIL, 2004 e 2006) conferiu uma nova identidade ao Ensino Mdio, determinando-o como parte integrante da Educao Bsica. Assim, o Ensino Mdio, com durao mnima de trs anos e carga horria mnima de 2.400 horas, passou a constituira etapa final do processo educacional bsico para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao e para o desenvolvimento pessoal, referido sua interao com a sociedade e sua plena insero nela (BRASIL, 1998, p. 22).

Esta etapa coincide, para os estudantes que seguem seus estudos sem interrupes e/ou reprovaes, (...) com a maturidade sexual dos adolescentes, compreendida tambm como uma importante etapa para a maturidade intelectual (BRASIL, 2006, p. 102). Segundo Vigotski (1997) nesse perodo ocorre a plena capacidade para o pensamento abstrato ou a conscincia do prprio conhecimento (BRASIL, 2006, p. 102).

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Essa necessidade decorre das mudanas acarretadas pela expanso do Ensino Mdio nas diferentes redes estaduais de ensino. A clientela escolar, especialmente no perodo noturno, passou a ser formada de alunos trabalhadores que, em sua maioria, no mais ingressar no Ensino Superior. Se antes havia uma preocupao excessiva com a preparao para o vestibular no Ensino Mdio, agora a preocupao deve ser em aproximar o mundo da escola do mundo real, dos valores, linguagens, cdigos, atitudes e conhecimentos diferenciados que os jovens trazem para a escola. Significa que o cotidiano do aluno deve estar presente no dia-a-dia da escola. Segundo o Ministrio da Educao o nmero de matrculas na primeira srie do Ensino Mdio, nos ltimos anos, maior que o nmero de alunos concluintes da oitava srie do ensino fundamental. Essa constatao ressaltada por Alice Ribeiro Casimiro Lopes3 em artigo publicado na revista Qumica Nova na Escola n 7, em maio de 1998, quando afirma:Est havendo um retorno de alunos escola, muito provavelmente em funo do desemprego crescente que tem tornado o mercado de trabalho cada vez mais seletivo e competitivo: exige-se formao de nvel mdio no apenas para funes mais complexas, mas sobretudo para funes que podem ser exercidas por pessoas apenas com nvel fundamental. Trata-se de usar o certificado de nvel mdio como fator de pr-seleo dos inmeros desempregados candidatos ao cargo (LOPES, 1998, p. 11).

A necessidade da reestruturao do Ensino Mdio igualmente justificada no documento Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (MEC, 2004), cujos autores afirmam:Aps anos de luta do movimento das organizaes sociais, em defesa da educao brasileira com base em princpios da identidade nacional e da educao bsica para assegurar a formao comum nacional, rompendo com os sistemas anteriores, de carter dual prescrevia-se uma educao discriminatria diferenciada para as camadas populares (formao tcnico-profissional) e para elite (formao propedutica) faz-se necessrio definir o que constitui a base curricular mnima nacional para cada disciplina (BRASIL, 2004, p. 212).

Diante desse mundo globalizado, o Ensino Mdio como parte integrante da Educao Bsica e da Educao como um todo deve cumprir um triplo papel: econmico, cientfico e cultural. Para isso, a educao deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e

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Alice Ribeiro Casimiro Lopes professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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aprender a ser (BRASIL, 1998, p. 31). A reforma curricular e a organizao do Ensino Mdio decorrente dessas mudanas devem contemplar contedos e estratgias de aprendizagem orientadas para capacitar o ser humano a realizar atividades nos trs domnios: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva visando a integrao nas relaes polticas, trabalho e simbolizao subjetiva. A construo dos currculos no Ensino Fundamental e Mdio, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, envolve uma Base Nacional Comum e uma parte diversificada que contempla as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.Estabelece a coerncia (...) que os contedos curriculares da educao bsica observem as seguintes diretrizes: difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; considerao das condies dos alunos em cada estabelecimento; orientao para o trabalho (BRASIL, 2004, p. 217).

Dessa forma, a proposta da reforma curricular do Ensino Mdio, tendo como base legal a Lei n 9394/96 e, aps ser amplamente discutida e aprimorada, representa um marco na construo da identidade deste nvel da educao bsica brasileira quanto s finalidades e quanto organizao curricular. Sua finalidade, de acordo com o artigo 35 da LDB, :o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado (BRASIL, 2006, p. 7).

Quanto organizao curricular, alm da base nacional comum e de uma parte diversificada que atenda as especificidades regionais, a LDB prope:* planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques; * integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao; * proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; * participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino (BRASIL, 2006, p. 7).

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1.2 O Ensino Mdio e a legislaoAs Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas aps ampla discusso com representantes dos diversos setores envolvidos no processo educacional: equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, educadores e pesquisadores ligados s reas de ensino de diversas entidades e universidades, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica. Partindo dos princpios definidos na LDB (Lei 9.394/96) e do trabalho conjunto com educadores de todo o Pas, o Ministrio da Educao chegou a um novo perfil para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero dos jovens na vida adulta (BRASIL, 1998, p. 11). Equipes formadas de professores e tcnicos de diferentes nveis de ensino elaboraram a proposta de reforma curricular; esta foi levada aos Estados para uma anlise crtica, seguida de novas reunies com os representantes dos Estados, especialmente em So Paulo e Rio de Janeiro, onde foram realizadas reunies com professores das redes pblicas, escolhidos

aleatoriamente, a fim de verificar a compreenso e a receptividade dos documentos produzidos. Seguiram-se de debates abertos populao e mais discusses internas das equipes tcnicas para, em seguida, ser submetido ao Conselho Nacional de Educao para aprovao. Surgiram, assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CEB/CNE n 03/98). As equipes tcnicas elaboraram o material para divulgao, a partir de 1999, das diretrizes com o nome de Parmetros Curriculares Nacionais PCN Ensino Mdio, formada de um caderno para as Bases Legais e trs cadernos correspondentes s reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologia; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Nestes PCN foram apresentadas as competncias e habilidades a serem

desenvolvidas em cada rea do conhecimento e em cada disciplina, alm de trazer orientaes para a organizao curricular, destacando a necessidade da

contextualizao, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no desenvolvimento do projeto de ensino de cada unidade escolar. A partir da divulgao e implantao dos PCN nas unidades escolares surgiram muitas dificuldades, crticas e sugestes por parte dos diversos setores e entidades relacionadas com a educao. Essas discusses levaram elaborao das

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Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+. Estes foram dirigidos aos professores, coordenadores, dirigentes escolares e demais responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional permanente dos professores. O texto dos PCN+ tiveram a seguinte finalidade:Discutir a conduo do aprendizado nos diferentes contextos e condies de trabalho das escolas brasileiras, de forma a responder s transformaes sociais e culturais da sociedade contempornea, levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educao bsica. Procura estabelecer um dilogo direto com professores e demais educadores que atuam na escola, reconhecendo seu papel central e insubstituvel na conduo e no aperfeioamento da educao bsica. (BRASIL, 2002, p. 7).

O texto dos PCN+ est dando muita nfase articulao entre as reas e entre as disciplinas em cada uma das reas, s competncias, aos temas estruturadores e unidades temticas, organizao do trabalho escolar, s estratgias para a ao, avaliao e formao profissional permanente dos professores. Em junho de 2003, o MEC promoveu o Seminrio Ensino Mdio: Construo Poltica, seguido de outra reunio preparatria com os representantes das sociedades cientficas e a Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (SEMTEC/MEC). Nestes eventos foram discutidos os pontos bsicos para nortear o Frum Permanente: Currculo do Ensino Mdio, realizado de 16 a 18 de fevereiro de 2004. A perspectiva da diretoria da SEMTEC era de que a realizao desse Frum servisse como indutor para que as sociedades cientficas discutissem o ensino mdio e que os PCN seriam objeto de leitura e de reviso analtica a partir dos dilogos com a sociedade (BRASIL, 2004, p. 207). Dessas reunies que precederam o Frum, foram organizados os

Grupos de Trabalho coordenados por especialistas das diversas reas. Esses Grupos de Trabalho analisaram os PCNEM e elaboraram o documento Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, 2004 com a finalidade de subsidiar as discusses em seminrios regionais e, assim, trazer as respectivas contribuies para o seminrio nacional, em especial sobre os contedos de ensino mdio e procedimentos didticopedaggicos, contemplando as especificidades de cada disciplina do currculo (BRASIL, 2006, p. 8). Como resultado das discusses no Frum, as equipes tcnicas elaboraram, em 2006, os cadernos das Orientaes Curriculares Para o Ensino Mdio, cujo material chega s escolas como fruto de discusses e contribuies dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional (BRASIL, 2006, p. 9), apresentando e

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discutindo questes inerentes ao currculo escolar e de cada disciplina em particular. A partir desses estudos, espera-se novos seminrios regionais e nacionais para elucidar os problemas remanescentes e incrementar novos elementos para a divulgao e aplicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, no s nas redes pblicas, como tambm nas demais redes de educao bsica nacional.

1.3 O Ensino Mdio e as reas de conhecimentoAs diretrizes curriculares especficas apontam para um planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica visando a integrao e articulando os conhecimentos num processo permanente de interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade, evitando a organizao em disciplinas estanques. A organizao dos contedos, metodologia e formas de avaliao tm por finalidade o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos da produo moderna, o conhecimento das formas contemporneas de linguagem e o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. A reforma curricular do Ensino Mdio dividiu o conhecimento escolar em trs reas, tendo como base a reunio dos conhecimentos que compartilham objetos de estudo, proporcionando condies de interdisciplinaridade: a Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias envolvendo o domnio das linguagens, o reconhecimento dos smbolos, os instrumentos de comunicao e negociao dos sentidos; b Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias contemplando as formas de apropriao e construo de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, aproximando o educando do trabalho de investigao cientfica como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios; c Cincias Humanas e suas Tecnologias destacando a extenso da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produo histrica dos direitos e deveres do cidado e o desenvolvimento da conscincia social e cvica. Essas trs reas organizam e interligam disciplinas, mas no as diluem nem eliminam. A interdisciplinaridade e a contextualizao permitem a superao do tratamento estanque ou compartimentalizado da organizao curricular. Atribui-se ao

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distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos o desinteresse e desero observadas nas escolas. A interdisciplinaridade visa estabelecer interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs das relaes de complementaridade, convergncia e divergncia, gerando a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autnoma e desalienante. Perante as contnuas transformaes e contradies do mundo atual, estar formado para a vida significa:saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado (BRASIL, 2002, p. 9).

A articulao entre as reas do conhecimento deve ser feita por meio do projeto pedaggico da escola. A gesto, a organizao curricular e a prtica pedaggica das escolas de Ensino Mdio devero observar as seguintes diretrizes: identidade, diversidade e autonomia; um currculo voltado para as competncias bsicas; interdisciplinaridade; contextualizao; importncia da escola; Base Nacional Comum e parte diversificada; e, formao geral e preparao bsica para o trabalho. O projeto pedaggico deve estabelecer metas comuns envolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas. As disciplinas da rea de linguagens e cdigos devem tambm tratar de temticas cientficas e humansticas e as disciplinas da rea humanstica ou cientfica e matemtica devem envolver o domnio da linguagem. Alguns exemplos de integrao das reas: uma aula de Qumica, ao tratar da ocorrncia natural, da distribuio geogrfica, importncia e mtodos de extrao e purificao de determinado minrio, poder envolver aspectos polticos, histricos, econmicos e ambientais a ele relacionados; uma aula de Lngua Portuguesa, ao tratar de gneros narrativos ou descritivos, pode usar relatos de fatos histricos, processos sociais ou experimentos cientficos; a Histria, ao estudar o desenvolvimento econmico e social da modernidade, pode apresentar um panorama amplo da histria das cincias e tecnologia, associando concentrao de riqueza e a capacidade de investimento cientfico-cultural de determinados povos ou naes. A articulao entre as disciplinas da mesma rea mais fcil de estabelecer devido existncia de elementos de identidade e proximidade entre elas. Um exemplo clssico o estudo da energia: energia da clula em Biologia, energia da reao em Qumica e energia da partcula em Fsica. Se tratados em contextos diferentes, no

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estabelecida a devida relao desse conceito e os alunos continuaro com a idia de que so coisas diferentes. Porm, quando contextualizado, o conceito ser entendido e aplicado como o mesmo nas diversas situaes. Da mesma forma, conceitos gerais como as unidades e as escalas, de transformao e de converso, presentes de diferentes formas na Qumica, na Fsica, na Biologia e na Matemtica, seriam mais facilmente compreendidos e generalizados, se fossem objeto de um tratamento de carter unificado feito de comum acordo pelos professores da rea (BRASIL, 2002, p. 20).

1.4 - As Cincias da Natureza e a MatemticaA rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias apresentada como de qualidade distinta daquela do Ensino Fundamental, com formas de pensamento mais abstratas, envolvendo concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e natural, bem como o desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas (BRASIL, 2004, p. 226). Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), a qualidade e a quantidade de conceitos que confere a grande importncia para essa rea do conhecimento, buscando dar significado nos seus componentes curriculares.Componente curricular tem sua razo de ser, seu objeto de estudo, seu sistema de conceitos e seus procedimentos metodolgicos, associados a atitudes e valores, mas, no conjunto, a rea corresponde s produes humanas na busca da compreenso da natureza e de sua transformao, do prprio ser humano e de suas aes, mediante a produo de instrumentos culturais de ao alargada na natureza e nas interaes sociais (BRASIL, 2006, p.102).

Portanto, Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica, de acordo com os PCN+, socincias que tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos, compartilham linguagens para a representao e sistematizao do conhecimento de fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos (BRASIL, 2002, p. 23).

So as disciplinas que melhor representam e organizam os conjuntos de competncias do Ensino Mdio: representao e comunicao, investigao e compreenso; e contextualizao scio-cultural. Elas convergem com a rea de

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Linguagem e Cdigos pela representao, informao e comunicao de fenmenos e processos, e com a rea de Cincias Humanas pelas construes histricas das cincias e tcnicas e desenvolvimento social, econmico e cultural. Alm disso, elas incorporam e compartilham contedos de disciplinas afins como Astronomia e Geologia. A importncia do conhecimento cientfico no contexto evidente, poisos aspectos biolgicos, fsicos, qumicos e matemticos presentes nas questes tecnolgicas, ambientais, econmicas e ticas das relaes interpessoais e do sistema produtivo e de servio, sero tratados como contexto em que se desenvolve o conhecimento cientfico (BRASIL, 2002, p. 24).

Segundo Deise Miranda Vianna, em publicao de Salto para o futuro 4, a rea de Cincias da Natureza e da Matemticano pode mais ser encarada desvinculada das Linguagens e Cdigos e das Cincias Humanas. A Fsica, a Qumica, a Biologia e a Matemtica so cincias socialmente contextualizadas, que formam a cultura cientfica e tecnolgica da humanidade, organizada ao longo da histria. Elas tm a sua especificidade, mas esto inseridas num universo mais amplo (VIANNA, 2004, p. 2).

Essa

rea

do

conhecimento

apresenta

muitos

termos

comuns

cuja

aprendizagem ser mais efetiva se forem trabalhados de forma contextualizada. As competncias gerais no aprendizado das Cincias da Natureza so as mesmas que direcionam e organizam o aprendizado no Ensino Mdio. A competncia geral da representao e comunicao envolve a articulao da nomenclatura, cdigos e smbolos em sentenas, diagramas, grficos, esquemas e equaes, leitura e interpretao das linguagens, seu uso em anlises e sistematizao especficas. A competncia geral da investigao e compreenso se traduz na realizao de medidas, elaborao de escalas, construo de modelos representativos e explicativos essenciais para a compreenso das leis da natureza e de snteses tericas. E a competncia geral da contextualizao scio-cultural dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos proporciona a compreenso mais ampla da cultura, da poltica e da economia no contexto maior da vida humana. Considerando a investigao e compreenso a competncia mais diretamente relacionada rea das Cincias Naturais e da Matemtica, ela faz as devidas interligaes: com as Linguagens e

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Salto para o Futuro/TV Escola, disponvel em www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2004

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Cdigos pela representao e comunicao, e com as Cincias Humanas pela contextualizao scio-cultural. Essa nova estrutura exige que cada professor tenha a percepo de linguagens comuns entre a sua disciplina e as demais disciplinas da rea (como tambm das outras reas) para o desenvolvimento dessas trs competncias gerais. Um exemplo clssico dessas linguagens partilhadas o uso do logaritmo, operao que d origem a funes matemticas e que encontra usos em todas as cincias. Ao ensinar a expresso log10 (10.000.000) = 7, esta linguagem pode ser estendida medio de pH para acidez ou alcalinidade do meio, a escala Richter para terremotos e abalos ssmicos, populaes de microrganismos, os decibis de potncia sonora, as aplicaes em funes trigonomtricas, exponenciais ou distribuies estatsticas, por exemplo. O desenvolvimento de competncias no domnio da representao e comunicao em todas as disciplinas da rea envolve:o reconhecimento, a utilizao e a interpretao de seus cdigos, smbolos e formas de representao; a anlise e a sntese da linguagem cientfica presente nos diferentes meios de comunicao e expresso; a elaborao de textos; a argumentao e o posicionamento crtico perante temas de cincia e tecnologia (BRASIL, 2002, p. 27).

Na investigao e compreenso de diferentes processos naturais, necessria a articulao entre as disciplinas desenvolvendo instrumentos de investigao comuns como conceitos e procedimentos partilhados pelas vrias cincias tais como: unidade, escala, transformao ou conservao. Por exemplo, as expresses algbricas estudadas em Matemtica adquirem valor mais significativo quando a elas se relaciona clculo de balano energtico de uma transformao e conservao de energia (Fsica), o acerto de coeficientes em reaes qumicas, clculos de conservao de energia, reaes endotrmicas ou exotrmicas (Qumica). Todas as cincias tratam transformaes e conservaes para sistematizar regularidades naturais. As leis de conservao da matria e da energia so as mesmas na Fsica, Qumica e Biologia, usando os mesmos smbolos e cdigos. Mesmo havendo maior complexidade nos fenmenos vitais como a biodiversidade e codificao gentica da vida, estes seguem os mesmos princpios de conservao que regem as reaes qumicas e os processos fsicos.

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Esse conjunto de competncias de investigao e compreenso, mais amplo que o da representao e comunicao, constitudo por:identificao de dados e informaes relevantes em situaes-problema para estabelecer estratgias de soluo; utilizao de instrumentos e procedimentos apropriados para medir, quantificar, fazer estimativas e clculos; identificao e relao de fenmenos e conceitos em um dado campo de conhecimento cientfico; articulao entre os conhecimentos de vrias cincias e outros campos do saber (BRASIL, 2002, p. 29).

Quando se discute a biodiversidade e a codificao gentica da vida conveniente fazer a contextualizao com os problemas de reduo da biodiversidade decorrente das intervenes humanas na biosfera proporcionadas pela industrializao, desmatamento, urbanizao, monocultura intensiva, manipulao gentica e cultivo de transgnicos, dando oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diante desses problemas e proporcionando um aprendizado mais geral e abstrato. Essa a funo de um terceiro grupo de competncias a contextualizao scio-cultural que abarca a insero da cincia e suas tecnologias em um processo histrico, social, cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundo contemporneo (BRASIL, 2002, p. 31). Observa-se que a interao entre as disciplinas da mesma rea uma atividade interdisciplinar e a contextualizao scio-cultural, transdisciplinar. Para a

sistematizao e organizao dos temas em torno dos quais se conduz o aprendizado disciplinar foram definidos os temas estruturadores de ensino.

1.5 O Ensino de QumicaA Qumica definida como instrumento de formao humana, meio de interpretar o mundo e intervir na realidade (BRASIL, 2004, p. 228). Como disciplina integrante da rea de Cincias Naturais e da Matemtica, a Qumica:pode ser um instrumento de formao humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimento qumico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade (...) com seus conceitos, mtodos e linguagens prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em sociedade (BRASIL, 2002, p. 87).

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O aprendizado da Qumica deve levar o aluno a compreender os processos qumicos em si e a construir o conhecimento cientfico relacionado s aplicaes tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, econmicas e polticas. Esta proposta se contrape ao sistema de memorizao de nomes, frmulas, informaes e conhecimentos fragmentados da realidade do aluno; pretende dar nfase ao reconhecimento e compreenso, de forma integrada e significativa, das transformaes qumicas nos processos naturais e tecnolgicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera, e suas relaes com os sistemas produtivo, industrial e agrcola. O conhecimento qumico, ao longo da histria, centrou-se em estudos da natureza emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e das substncias. Gradualmente, foram desenvolvidos modelos explicativos de acordo com a concepo de cada poca, estabelecendo uma estrutura fundamentada no trip: transformaes qumicas materiais e suas propriedades modelos

explicativos. A nova proposta de Ensino Mdio prope agregar a esse trip uma trilogia de adequao pedaggica formada de: contextualizao agregao de significado aos contedos para facilitar o estabelecimento de ligaes com outros campos de conhecimento; respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo; e, desenvolvimento de competncias e habilidades em consonncia com os temas e contedos do ensino. A escolha dos contedos a serem ensinados em Qumica requer uma seleo de temas relevantes que favoream a compreenso do mundo natural, social, poltico e econmico, contemplando o desenvolvimento de procedimentos, atitudes e valores, construindo o conhecimento de forma integrada a outras cincias e campos do saber. Assim, a aprendizagem qumica facilita o desenvolvimento de competncias e habilidades e enfatiza situaes problemticas reais de forma crtica, desenvolve a capacidade de interpretar e analisar dados, argumentar, tirar concluses, avaliar e tomar decises. Um exemplo dessa aprendizagem integrada o estudo dos combustveis. Alm dos clculos termoqumicos sobre a energia fornecida pela combusto, recomenda-se uma discusso sobre a origem e meios de obteno dos combustveis, sua disponibilidade na natureza, o custo da energia gerada, a quantidade de poluentes atmosfricos produzidos, os efeitos dos poluentes sobre o ambiente e a sade humana,

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os meios eficazes para minimiz-los, a responsabilidade social e individual no uso dos combustveis e viabilidade de obteno de fontes alternativas. As competncias gerais a serem desenvolvidas em Qumica so as mesmas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias: representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural. Essas competncias se inter-relacionam e se combinam sem que haja hierarquia entre elas. De acordo com a proposta dos PCNEM para o ensino de Qumica, os contedos abordados e as atividades desenvolvidas devem promover o desenvolvimento de competncias dentro desses trs domnios (competncias gerais), com suas prprias caractersticas e especificidades. Por exemplo, na competncia geral de representao e comunicao, ao trabalhar os smbolos, cdigos e nomenclatura de cincia e tecnologia, a rea prev a habilidade de reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica (BRASIL, 2002, p. 89). As habilidades correspondentes em Qumica so:Reconhecer e compreender smbolos, cdigos e nomenclatura prpria da Qumica e da tecnologia qumica; por exemplo, interpretar smbolos e termos qumicos em rtulos de produtos alimentcios, guas minerais, produtos de limpeza e bulas de medicamentos; ou mencionadas em notcias e artigos jornalsticos. Identificar e relacionar unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como massa, energia, tempo, volume, densidade, concentrao de solues (BRASIL, 2002, p. 89).

Alm de estabelecer as competncias gerais e as habilidades para o ensino de Qumica no Ensino Mdio, os PCNEM propem uma organizao dos contedos, levando em considerao a vivncia individual dos alunos e a sociedade em sua interao com o mundo, evidenciando como os saberes cientfico e tecnolgico interferem na produo, na cultura e no ambiente. Prope-se partir de situaes problemticas reais e buscar o conhecimento necessrio para entend-las e procurar solucion-las, contribuindo para que o aluno possa construir e aplicar o conhecimento. Dessa maneira, foram selecionados nove temas estruturais do ensino de Qumica, tomando como foco o estudo das transformaes qumicas que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos e a qumica e sobrevivncia:1. Reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas; 2. Primeiros modelos de constituio da matria; 3. Energia e transformao qumica; 4. Aspectos dinmicos das transformaes qumicas; 5. Qumica e atmosfera; 6. Qumica e hidrosfera; 7. Qumica e

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litosfera; 8. Qumica e biosfera; 9. Modelos qunticos e propriedades qumicas (BRASIL, 2002, p. 93).

Esses nove temas, centrados nos dois eixos transformao qumica e qumica e sobrevivncia tratam de contedos que facilitam a compreenso do mundo fsico sob a ptica da Qumica. Desses nove temas estruturadores, cinco tratam da transformao qumica em diferentes nveis de complexidade: o primeiro trata do reconhecimento de

transformaes qumicas por meio de fatos ou fenmenos; o 2 e o 9 abordam os diferentes modelos de constituio da matria criados para explic-la; o 3 trata das trocas de energia envolvidas nas transformaes; e o 4, a dinmica dos processos qunticos. Esses cinco temas estruturadores exigem o estabelecimento de relaes entre as grandezas envolvidas, o reconhecimento da extenso das transformaes, a identificao, caracterizao e quantificao dos reagentes e produtos envolvidos, as formas de energia e a velocidade das reaes. Os outros quatro temas estrutradores tratam dos materiais extrados e sintetizados pelo homem na atmosfera, na hidrosfera, na litosfera e na biosfera, enfocando seus processos de produo, usos e implicaes ambientais, sociais, econmicas e polticas relacionados sobrevivncia do ser humano sob a tica do conhecimento qumico. Seu entendimento exige a interao entre vrios campos do saber, desde as disciplinas da mesma rea como as de outras reas afins: Biologia, Fsica, Geologia, Histria, Geografia, Economia, Sociologia e Antropologia. Observa-se que o ltimo dos temas estruturadores aborda novamente os modelos, agora sob a viso fsica e qumica da estrutura da matria. O tema 1 reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas visa o desenvolvimento das seguintes competncias gerais:articular e traduzir a linguagem do senso comum para a cientfica e tecnolgica; identificar dados e variveis relevantes das transformaes qumicas; selecionar e utilizar materiais e equipamentos para clculos, medidas e experimentos; fazer previses e estimativas; compreender a participao de eventos qumicos nos ambiente naturais e tecnolgicos (BRASIL, 2002, p. 94).

Para o desenvolvimento dessas competncias, necessrio apresentar fatos concretos, observveis e mensurveis das transformaes qumicas e suas regularidades, estabelecendo relaes entre massas de reagentes e produtos, balano energtico e propriedades dos materiais e substncias envolvidas. As unidades

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temticas

desse

tema

so:

transformaes

qumicas

no

dia-a-dia;

relaes

quantitativas de massas; reagentes, produtos e suas propriedades. O tema 2 primeiros modelos de constituio da matria procura desenvolver as seguintes competncias:compreender e usar os smbolos, cdigos e nomenclatura especfica da Qumica; selecionar e utilizar materiais e equipamentos para realizar clculos, medidas e experimentos; reconhecer a necessidade e os limites de modelos explicativos relativos natureza dos materiais e suas transformaes; reconhecer e compreender a Qumica como resultado de uma construo humana, inserida na histria e na sociedade (BRASIL, 2002, p. 96).

No desenvolvimento desse tema apresentada a cronologia das idias e construo de modelos explicativos sobre a constituio da matria de forma contextualizada, mostrando que a cincia no se desenvolveu de forma neutra, objetiva e sem conflitos, mas sim, sempre inserida no contexto social, econmico e poltico da poca. As unidades temticas desse tema so: primeiras idias ou modelos sobre a constituio da matria; representao de transformaes qumicas; relaes quantitativas envolvidas na transformao qumica. O tema 3 energia e transformao qumica tem como foco, em estreita relao com a Fsica e a Biologia, a construo de uma viso mais abrangente sobre a produo e consumo de energia nas transformaes qumicas em seus aspectos conceituais e sociais. As competncias a serem desenvolvidas neste tema so:compreender a produo e o uso de energia em diferentes fenmenos e processos qumicos e interpret-los de acordo com modelos explicativos; avaliar e julgar os benefcios e riscos da produo e do uso de diferentes formas de energia nos sistemas naturais e construdos pelo homem; articular a Qumica com outras reas de conhecimento (BRASIL, 2002, p. 98).

As unidades temticas desse tema so: produo e consumo de energia trmica e eltrica nas transformaes qumicas; energia e estrutura das substncias; produo e consumo de energia nuclear. O tema 4 aspectos das transformaes qumicas tem como objetivo reelaborar as idias sobre o tempo e as quantidades envolvidas nas transformaes qumicas, considerando a cintica qumica e o estado de equilbrio do sistema resultantes da coexistncia de reagentes e produtos em constante interao e estabelecendo expresses matemticas relativas s concentraes de reagentes e produtos. As competncias inerentes a esse tema so:

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identificar transformaes qumicas pela percepo de mudanas associadas a dada escala de tempo; compreender e utilizar modelos explicativos para reelaborar conceitos e idias sobre os fenmenos qumicos; selecionar e utilizar materiais e equipamentos para realizar clculos, medidas e experimentos; articular e integrar a Qumica a outras reas de conhecimento (BRASIL, 2002, p. 99).

Suas unidades temticas so: controle da rapidez das transformaes no dia-adia; estado de equilbrio qumico. O tema 5 Qumica e atmosfera trata das relaes do homem com a atmosfera, especialmente sob os aspectos qumicos, considerando sua composio qumica desde a antiguidade at a atualidade, os recursos materiais que a atmosfera proporciona, as formas de extrao e processos qumicos envolvidos para suprir as necessidades humanas, as interaes com a matria viva e inanimada, os ciclos biogeoqumicos nela presentes e os problemas ambientais, polticos e scioeconmicos resultantes da interveno humana. Esses estudos permitem o desenvolvimento das seguintes competncias:compreender o comportamento dos gases na atmosfera, bem como seu papel nos ciclos biogeoqumicos e no sistema produtivo; avaliar, julgar e tomar decises sobre a poluio atmosfrica; buscar informaes, analisar e interpretar textos e comunicaes referentes ao conhecimento cientfico e tecnolgico para compreender problemas relativos atmosfera (BRASIL, 2002, p. 100).

Suas unidades temticas so: composio da atmosfera; a atmosfera como fonte de recursos materiais; perturbaes na atmosfera produzidas pela ao humana; ciclos biogeoqumicos na atmosfera. O tema 6 Qumica e hidrosfera trata do conhecimento das guas naturais como recurso e fonte de materiais para a sobrevivncia dos seres vivos, a interao da hidrosfera com a matria viva e inanimada, os ciclo da gua na natureza e problemas causados pela interferncia humana. Sugere-se a abordagem dos conceitos em situaes-problemas envolvendo as solues aquosas, concentrao de solues, alteraes nas propriedades da gua e a problemtica da poluio das guas. As competncias a serem desenvolvidas neste tema so:compreender o comportamento da gua e de solues aquosas nos ciclos naturais e no sistema produtivo; buscar informaes analisar e interpretar textos e comunicaes referentes ao conhecimento cientfico e tecnolgico associado a problemas da hidrosfera; avaliar, julgar e tomar decises sobre a poluio e tratamento de gua (BRASIL, 2002, p. 101).

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Suas unidades temticas so: composio da hidrosfera; gua e vida; a hidrosfera como fonte de recursos naturais; perturbaes produzidas na hidrosfera pela ao humana; o ciclo da gua na natureza. O tema 7 Qumica e litosfera trata do estudo do solo e subsolo, a composio, propriedades e transformaes qumicas dos materiais provenientes da litosfera, os problemas ambientais, sociais, econmicos e polticos gerados pela extrao, transformao e descarte de materiais e de outras intervenes sobre a litosfera. Merece grande importncia o estudo dos metais, os processos industriais e a grande variedade de substncias existentes na litosfera, classificando-as em xidos, carbonatos, fosfatos, silicatos, carvo, enxofre, sulfetos, sulfatos, petrleo, xisto e outros materiais, inclusive como fonte de materiais de construo. Cabe neste tema um estudo detalhado dos elementos qumicos, classificao peridica e propriedades peridicas. As competncias a serem desenvolvidas neste tema so:compreender os diferentes usos do solo e seus benefcios para a vida; compreender as propriedades dos materiais no estado slido e modelos explicativos a elas associados; buscar informaes, analisar e interpretar textos relativos aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos para compreender problemas relacionados litosfera; reconhecer, avaliar e tomar decises sobre impactos nos ambientes naturais e construdos causados pela interveno humana na litosfera (BRASIL, 2002, p. 103).

As unidades temticas deste tema so: composio da litosfera; relaes entre solo e vida; a litosfera como fonte de recursos materiais; perturbaes da litosfera; ciclos biogeoqumicos e suas relaes com a litosfera. No tema 8 Qumica e biosfera so estudados os compostos do carbono e sua importncia para a sobrevivncia humana, dando Qumica Orgnica um novo enfoque, integrando-a aos conceitos e princpios gerais j estudados nos outros temas. Dessa integrao resulta o estudo da composio e das transformaes qumicas dos recursos materiais da biosfera e os problemas ambientais, sociais, econmicos e polticos decorrentes de sua produo, uso e descarte dos materiais. Esse tema favorece a articulao entre os conhecimentos qumicos e biolgicos, especialmente se tratando do estudo dos alimentos: carboidratos, protenas, leos e gorduras. Destacase neste tema o estudo dos materiais fsseis e seus usos, especialmente do petrleo e o carvo, a indstria petroqumica e carboqumica, bem como a composio e importncia do gs natural. Pretende-se associar as propriedades desses compostos formao de cadeias, isomeria e grupos funcionais, as interaes entre as partculas e

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os fenmenos qumicos e biolgicos inerentes aos processos. Este tema visa desenvolver as seguintes competncias:compreenso da composio e estrutura dos materiais advindos da biosfera; avaliao das perturbaes sobre o ambiente e suas implicaes; compreenso das implicaes ambientais e scioeconmicas do uso da biosfera e tomada de decises sobre esses impactos; articulao da Qumica com outras reas do conhecimento (BRASIL, 2002, p. 104).

As unidades temticas desse tema so: Qumica e vida; os seres vivos como fonte de alimentos e outros produtos; os materiais fsseis e seus usos; perturbaes na biosfera; ciclos biogeoqumicos e suas relaes com a biosfera. O tema 9 modelos qunticos e propriedades qumicas visa aprofundar o estudo dos modelos explicativos da estrutura da matria. Revela como a teoria quntica, em pocas mais recentes, permitiu a interpretao mais completa das ligaes e propriedades qumicas e das constituies isotpicas, envolvendo as interaes nucleares. O estudo desses fenmenos se torna mais amplo quando articulado com o estudo da radiao proposto pela Fsica. Este tema visa aprimorar diversas competncias j desenvolvidas nos temas anteriores. As unidades temticas abordadas nesse tema so: radiaes e modelos qunticos de tomos; modelagem quntica, ligaes qumicas e propriedades dos materiais; constituio nuclear e propriedades fsico-qumicas. Esses nove temas contribuem para promover competncias e habilidades que facilitam o entendimento do mundo fsico sob a ptica da Qumica. So estruturados em nveis de complexidade crescentes e permitem um agrupamento coerente para a organizao do trabalho escolar. O eixo das transformaes qumicas de 1 a 4 e 9 so apresentados numa seqncia de contedos bsicos que permite uma viso ampla da qumica, tanto em termos macroscpicos quanto microscpicos nos temas de 1 a 4; o tema 9 volta a focar os modelos atmicos e moleculares j vistos anteriormente, permitindo uma compreenso mais completa das propriedades do materiais, agora sob o aspecto quntico. J os temas de 5 a 8 tratam do eixo qumica e sobrevivncia. Esses no so seqenciais e cada um deles possibilita uma viso mais integrada do mundo fsico, natural e construdo por meio de um entendimento ampliado das transformaes qumicas. A organizao seqencial desses temas depende do projeto pedaggico de cada escola e do professor, procurando sempre manter os contedos articulados dentro da

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rea e com as outras reas. Nos PCN+ so apresentadas trs seqncias para as trs sries do Ensino Mdio. Na primeira seqncia proposto trabalhar os tema 1 a 3 na 1 srie, os temas 4, 8 e 6 na 2 srie e os temas 5, 7 e 9 na 3 srie. Para o desenvolvimento desses contedos sero necessrias quatro aulas semanais em cada srie. Na primeira srie seriam desenvolvidos os temas relacionados ao reconhecimento, modelagem e aspectos energticos das transformaes qumicas; na segunda srie, os temas seriam relacionados com a proposta da Biologia; e, na terceira srie, seria feito um trabalho mais integrado com a Fsica. A segunda seqncia prope os temas 1 e 2 na 1 srie, os temas 3, 4 e 6 na 2 srie e os temas 8, 5 e 7 na 3 srie. Nessa proposta, nos dois primeiros anos seriam tratados os temas relacionados com as transformaes qumicas, por serem bsicos e seqenciais, podendo ser includo o tema 6. Na terceira srie seriam tratados os demais temas, excluindo o tema 9 do programa devido a baixa carga horria para o ensino de Qumica. A terceira seqncia proposta para as escolas que apresentam carga horria menor para o ensino de Qumica. Nesta proposta, seriam trabalhados os temas 1 e 2 na primeira srie, os temas 3 e 4 na segunda srie, enquanto que para terceira srie seria trabalhado o tema 8 e escolhido mais um entre atmosfera, hidrosfera e litosfera. Alm da seleo e organizao de temas, necessrio que o processo seja contemplado com aes didticas, pedaggicas, culturais e sociais envolvendo os meios, recursos didticos, projetos disciplinares e interdisciplinares, as formas de avaliao, estudos do meio e as formas de conduzir as aulas. As atividades experimentais so indispensveis para o ensino de Qumica. Essas podem ser feitas como experimentos laboratoriais, demonstraes em sala e estudos do meio, de acordo com os recursos materiais disponveis e o projeto pedaggico de cada escola. Essas atividades possibilitamo exerccio da observao, da formulao de indagaes e estratgias para respond-las, como a seleo dos materiais, instrumentos e procedimentos adequados, da escolha do espao fsico e das condies de trabalho seguras, da anlise e sistematizao de dados. O emprego de atividades experimentais como mera confirmao de idias apresentadas anteriormente pelo professor reduz o valor desse instrumento pedaggico (BRASIL, 2002, p. 108)

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Prope-se nos PCN+ que os estudos do meio sejam feitos por meio de visitas a indstrias, geradores de energia, estaes de tratamento da gua e do esgoto, usinas de reciclagem, cooperativas, aterros sanitrios e instituies diversas, visando a observao, interao ativa e crtica, coleta e anlise de dados. Para essas atividades necessrio que sejam feitos estudos preliminares e procurar sempre integr-las a outras disciplinas e reas, usando-as para contextualizao dos conhecimentos, favorecendo a apresentao dos resultados, geralmente expressos em trabalhos escritos, painis e apresentaes orais. A diversificao dos materiais ou recursos didticos visam dar maior abrangncia ao conhecimento, possibilitar a integrao de diferentes saberes, motivar, instigar e favorecer o debate sobre assuntos do mundo contemporneo. Esses recursos variam desde os livros didticos e paradidticos, vdeos, filmes, jornais, revistas, manuais tcnicos, livros de divulgao e fico cientfica e de literatura, at o uso do computador. O computador um recurso indispensvel no mundo globalizado. Seu uso no ensino de Qumica favorece a busca e a articulao de informaes por meio da internet e intranet. Existem diversos conjuntos de programas que permitem, alm da redao de textos e construo de tabelas e grficos, a simulao de experimentos e representao de modelos de molculas, a troca de informaes entre professor e alunos para resoluo de exerccios, discusso de problemas e elaborao de relatrios. O desenvolvimento de projetos disciplinares e interdisciplinares propiciam o desenvolvimento de diversas competncias, especialmente a contextualizao sciocultural. Os projetos podem envolver uma ou vrias classes, como a investigao de carter experimental, ou a comunidade escolar como o estudo do meio em que a escola est inserido. Para a elaborao de projetos, necessrio seguir os seguintes passos:selecionar um tema de relevncia cientfica, social ou cultural associado ao conhecimento qumico, programar suas diferentes etapas, dividir tarefas e responsabilidades no grupo, buscar e trocar informaes prvias, desenvolver as aes previstas, avali-las e relat-las, usando diferentes meios e instrumentos de comunicao, interagir com a comunidade (BRASIL, 2002, p. 109).

Um exemplo de projeto que pode ser desenvolvido no tema estruturador 1 o estudo da produo industrial de algum material: na obteno de um metal, a indstria

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utiliza como matria-prima um minrio; este extrado de uma jazida, transportado e preparado para passar por transformaes qumicas que levam sua produo; o processo qumico depende das propriedades dos materiais envolvidos, tais como a composio, reatividade e produtos intermedirios; deve ser feita a purificao de acordo com a utilizao do material; todo esse processo envolve clculos de rendimento, custos, avaliao dos riscos operacionais e ambientais. A avaliao do ensino e da aprendizagem um dos aspectos mais polmicos da educao. Podem ser usados vrios instrumentos e modalidades de avaliao, conforme previsto no projeto pedaggico da escola. Qualquer forma de avaliao utilizada pelo professor deve ser coerente com a linha pedaggica sugerida. Tanto o professor como os alunos devem estar cientes durante o processo como os conhecimentos foram construdos. Deve ser levado em considerao o que os alunos pensam, os problemas de aprendizagem, as dificuldades e os interesses. Relatos escritos e orais feitos pelos alunos, auto-avalliao, provas escritas, observao do desempenho e outras atividades de avaliao devem servir de instrumento de replanejamento das aes e trazer mais dados para os professores e alunos do que foi aprendido. O projeto pedaggico da escola deve orientar a articulao das vrias reas do conhecimento e das disciplinas da rea de cincias, partilhando linguagens, procedimentos e contextos, promovendo o desenvolvimento das competncias gerais dos alunos, atendendo as expectativas culturais, valorizando as diferenas e, tambm, promover a continuidade no aprendizado. Isto exige atividades coletivas e individuas dos alunos, requer que os contedos formativos das muitas disciplinas tenham uma unidade e o planejamento coerente das aes. As competncias so objeto de todas as sries, sem ordem cronolgica, mas progressiva, partindo de percepes mais concretas ou imediatas para outras mais gerais e abstratas. Um exemplo dessa articulao entre as disciplinas da rea das Cincias Naturais e da Matemtica para a primeira srie do Ensino Mdio dada a seguir: Biologia: interao entre os seres vivos; qualidade de vida das populaes humanas; Fsica: movimentos variaes e conservao; calor, ambiente e usos de energia;

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Qumica: reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas; primeiros modelos de constituio da matria; energia e transformao qumica; Matemtica: funes trigonomtricas do tringulo retngulo; geometria plana; dados e suas representaes. Nas outras sries, os contedos tambm devem ser articulados entre essas disciplinas. importante observar que esses contedos devem seguir a progresso do mais imediato e vivencial ao mais geral e abstrato. Tambm necessrio que haja ressonncia entre as disciplinas. A articulao tambm deve contemplar disciplinas de outras reas para proporcionar sua contextualizao, no s na proximidade temtica como tambm nos procedimentos e atividades comuns dentro e fora da sala de aula, tendo as aes centradas nos alunos. Dessa forma, o aluno deixa de ser passivo e torna-se protagonista dos fazeres. Por outro lado, torna-se urgente a adequao dos livros didticos proposta dos PCNEM. De modo geral, os livros didticos apresentam a ordenao tradicional dos contedos, sem as devidas interaes e contextualizaes. Algumas propostas de pesquisadores vinculados Diviso de Ensino de Qumica (DED) da Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ) j apresentadas e discutidas em congressos e/ou encontros da rea trazem livros adequados aos PCNEM. Duas dessas propostas so descritas no item 1.8.1 deste captulo. Sabe-se que a grande maioria das escolas no apresenta ainda a estrutura fsica e de recursos didticos para atender s necessidades bsicas de implantao e desenvolvimento da proposta do PCNEM, tais como: biblioteca ampla e variada; laboratrios regulares, oficinas e laboratrios abertos, de desmonte tecnolgico de sucatas, de experimentao criativa e inventiva; filmes, vdeos, programas de tev, jornais e revistas; computadores com internet, intranet e programas de simulao de experincias e modelos moleculares. Mesmo quando a escola dispe desses recursos, geralmente so insuficientes para atender todos os professores e a comunidade escolar. Tambm h grande dificuldade do corpo docente e pedaggico destas escolas para promover essas mudanas, pois estas necessitam de um longo perodo de adaptao e de adequao nova realidade. Dessa forma, necessrio que a formao profissional e continuada dos docentes e da equipe pedaggica seja aprimorada, que a escola se torne efetivamente um espao de formao docente e que

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os rgos da administrao pblica promovam constantes eventos para a atualizao dos docentes como formao continuada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 13, atribui aos professores as seguintes responsabilidades:Participar da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade (BRASIL, 1996).

1.6 Discusses acerca dos Parmetros Curriculares NacionaisVrios pesquisadores em currculo e em educao, entre eles alguns membros da Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica, formaram grupos de discusso acerca dos PCN e fizeram anlises crticas da proposta visando possveis conseqncias para o currculo escolar como um todo e para programa de qumica no Ensino Mdio. Vrios destes artigos encontram-se publicados na Revista Qumica Nova na Escola, nos anais dos encontros de ensino de qumica promovidos pela entidade como, tambm, em publicaes dos programas de formao de professores de Universidades. Num destes trabalhos, Alice Ribeiro Casimiro Lopes5 argumenta que a proposta de mudana curricular do ensino mdio no atende aos objetivos (...) de flexibilizao e modernizao curricular e abre caminho para possveis aes excludentes (LOPES, 1998, p. 11). Uma das crticas se refere base nacional comum do ensino mdio que, segundo a Lei, constitui 75% da carga horria mnima e que no pode ser vista como uma camisa de fora que restrinja a capacidade dos sistemas e dos estabelecimentos de ensino, pois a flexibilidade est assegurada tanto na organizao dos contedos, na metodologia e na avaliao (LOPES, 1998, p.11). Esta idia pressupe um currculo nacional, objetivando uma cultura comum para uma sociedade tradicionalmente dividida5

Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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em classes e interesses, plural e multicultural. Esta proposta devia ser antes discutida com os diversos segmentos da sociedade civil organizada.A partir de uma poltica centralizadora, iguala-se qualidade a um padro previamente estabelecido oficialmente, segundo o qual todos so avaliados. Com isso, so propostas alternativas ao modelo oficial, contrrias ao padro hegemnico (LOPES, 1998, p. 11).

Alice Lopes questiona a competncia aprender a aprender como fundamental para insero na dinmica social que reestrutura continuamente (LOPES, 1988, p.11), alicerado em aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver, e que essa competncia so aprendidas na escola. Ela argumenta: bastante questionvel a idia de que se aprenda a viver e a ser na escola. Dessa forma, como sero os que no freqentam a escola: no conhecem, no fazem, no so, no vivem? A escola, sem dvida, uma instituio primordial na produo e reproduo de saberes, porm no o nico local da sociedade onde aprendemos e produzimos conhecimento. Conferir esse papel escola negar tantas outras formas de aprendizado e conhecimento extra-escolares que existem na sociedade (LOPES, 1998, p. 12).

A contextualizao e interdisciplinaridade propostas nos PCN vm de acordo com as discusses, porm, segundo Alice Lopes, se detm a dicotomias que se quer superadas: humanismo e tecnologia, cincia e cultura, sociedade e cultura (LOPES, 1998, p.12), enfatizando a formao em cincia e tecnologia como se este fosse o principal objetivo a ser alcanado, com o auxlio dos componentes scio-culturais. A definio das reas de conhecimento, segundo Alice Lopes, subentende como compartimentos estanques e como soluo para a carncia de professores em determinadas reas. Por exemplo...... na falta de professores de qumica, deixa-se a cargo do professor de fsica o ensino da rea de Cincia e Tecnologia de modo que o trabalho integrado pode se tornar apenas uma forma de mascarar as constantes deficincias educacionais em nosso pas, o que pode acarretar uma fragilizao ainda maior dos conceitos ensinados nas escolas (LOPES, 1998, p. 13).

A questo da pedagogia de competncias em substituio pedagogia de currculos traz outra preocupao: o que significa ser competente? Segundo Alice Lopes,no existem critrios absolutos ou consensuais, em qualquer rea do conhecimento, quanto ao que significa ser competente, ou que explicitem as habilidades, os conhecimentos e atitudes efetivamente necessrias, ou mesmo quanto aos problemas para os quais temos que

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propor solues. (...) Por outro lado, o que ser feito daqueles que, segundo os padres oficiais de competncia forem avaliados como incompetentes? Estaro relegados excluso? (LOPES, 1998, p. 13).

Rozana Gomes de Abreu6 questiona a idia de que a integrao ser alcanada somente pela interdisciplinaridade e contextualizao. possvel contextualizar a velocidade das reaes relacionando-a com a degradao ou a conservao de um alimento, sem promover uma interao com outras disciplinas, como a Biologia (ABREU, 2001, p. 4). Segundo Abreu, os PCNEM no tratam a interdisciplinaridade e a contextualizao como conceitos scio-histricos e, sim, como metodolgicos. Pode-se articular diferentes reas do conhecimento para anlise de um determinado conceito ou contedo sem estabelecer uma ligao entre teoria e prtica no cotidiano. Abreu afirma que os PCNEM desconsideram a capacitao dos professores e a necessidade de mudanas na organizao escolar (ABREU, 2001, p. 5) ao supervalorizar as tecnologias como princpio integrador dos conhecimentos de todas as reas e disciplinas no mundo do trabalho, como se estas relaes fossem neutras, dissociadas das relaes sociais. Em relao ao ensino de Qumica, Abreu lembra que a forma de organizao curricular j vinha sendo apresentada por pesquisadores como do projeto GEPEQUSP, tais como: a inverso da ordem dos contedos tradicionais, a viso macroscpica antes da microscpica, a valorizao da vivncia do aluno, a vinculao ao cotidiano, o uso de modelos em vez de verdades absolutas, a no-memorizao de frmulas e smbolos, o resgate histrico do conhecimento cientfico. Esta afirmao tambm apresentada no documento Orientaes Curriculares do Ensino Mdio:As intenes expressas nos atuais Parmetros contemplam grande parte das mudanas que os educadores da rea, especialmente do componente curricular da Educao em Qumica, vm defendendo h mais de vinte anos (BRASIL, 2004, p. 221).

Porm, a histrica diviso disciplinar do Ensino Mdio, segundo Abreu, trar muitos empecilhos para a concretizao da proposta e as mudanas significativas previstas devero demorar a acontecer, pois:Os documentos oficiais condicionam a integrao interdisciplinaridade e contextualizao, e no ao fato de que necessrio compreendermos as relaes presentes no contexto escolar e na sociedade como um todo. Dessa forma, no analisam que o6

Rozana Gomes de Abreu professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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conhecimento escolar possui relaes profundas com a estruturao social, com o fato de que esse conhecimento escolar construdo socialmente segundo suas relaes, no um produto natural e neutro. Com isso, a idia da integrao fica comprometida com o enfoque epistemolgico e psicolgico que a proposta assume (ABREU, 2001, p. 6).

Rosanne Evangelista Dias7, em sua tese de mestrado, cita que h uma estreita relao das competncias com as novas formas de organizao do trabalho numa economia em crise mundial, estabelecendo um vnculo entre a escolarizao e o sistema produtivo (DIAS, 2002, p. 1). Segundo Dias, o currculo por competncias apresenta um cunho individualista na formao do trabalhador e o desenvolvimento privilegiado do conhecimento prtico aplicado (Ibidem, p. 1) Entre as muitas discusses apresentadas sobre os PCNEM, vrios ajustes foram feitos. Os principais eventos determinantes que se seguiram foram: o Seminrio Ensino Mdio: Construo Poltica promovido pelo MEC em junho de 2003, seguido pela reunio preparatria com representantes das sociedades cientficas e a SEMTEC/MEC, em dezembro de 2003, e Frum do Ensino Mdio, em 2004, estabelecendo-se as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004). A equipe responsvel pela disciplina de Qumica era formada pelos doutores Otvio Alosio Maldaner8, Ricardo Gauche9, Wildson Luiz Pereira dos Santos10 e a doutora Lenir Basso Zanon11. Zanon et alii, nestas Orientaes Curriculares, reclamam da demora dos Estados organizarem os estudos para elaborao do currculo de abrangncia estadual; os PCNEM so pouco conhecidos e explorados, prevalecendo os planos de ensino tradicionais:Cabe reclamar a ausncia de uma poltica educacional com continuidade que, extrapolando as gestes partidrias dos governos, crie os espaos de estudo e discusso, visando reconstruo curricular dinamicamente articulada no mbito prximo s prticas de cada professor, escola e regio (BRASIL, 2004, p. 215).

Apesar dos esforos do MEC em realizar eventos para a discusso dos PCNEM, com a participao de equipes de especialistas, equipes de elaborao e de consultores e a impresso e distribuio dos documentos s escolas e aos professores,Rosanne Evangelista Dias mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Otvio Alosio Maldaner Coordenador do GIPEC - UNIJU. 9 Ricardo Gauche Professor adjunto do Instituto de Qumica da UnB 10 Wildson Luiz Pereira dos Santos - Professor adjunto do Instituto de Qumica da UnB 11 Lenir Basso Zanon Professora titular da Assessoria Universitria Pedaggica e Extenso UNIJU. Atualmente Diretora da Diviso de Ensino da SBQ.8 7

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ainda no houve a continuidade suficiente dos trabalhos nos Estados e nos Municpios para a implementao dos Parmetros:No sabemos at onde essas elaboraes aconteceram, e quando aconteceram, at onde os Parmetros foram considerados, especialmente no que se refere aos conhecimentos e s orientaes no ensino de Qumica. A simples leitura dos documentos, por parte dos professores, quando acontece de forma isolada em qualquer contexto escolar, no capaz de impulsionar as mudanas propostas nas estratgias de ensino (BRASIL, 2004, p. 222).

Podemos afirmar que as discusses realizadas acerca dos PCNEM muito contriburam para lapidar arestas e torn-los mais coerentes com a realidade do das escolas e das necessidades da educao brasileira. Como resultado de todas essas discusses, em 2006, foram divulgadas as Orie