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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
RAIMUNDA PORFÍRIO RIBEIRO
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE
DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS
Natal
2008
RAIMUNDA PORFÍRIO RIBEIRO
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE
DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Isauro Beltrán Núñez
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE
DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS
Raimunda Porfírio Ribeiro
Tese aprovada em 06/08/2008
BANCA EXAMINADORA
Isauro Beltrán Núñez Professor Doutor — UFRN (orientador)
Edênia Maria Ribeiro do Amaral Professora Doutora — UFRPE (examinador externo)
Zélia Maria Soares Jófili Professora Doutora — UFRPE (examinador externo)
Betanea Leite Ramalho Professora Doutora — UFRN (examinador interno)
Rosário de Fátima de Carvalho Professora Doutora — UFRN (examinador interno)
Francisca Lacerda de Góis Professora Doutora — UFRN (examinador interno)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação.
A Deus;
à Imaculada Nossa Senhora da Conceição (fé e espiritualidade);
a meus pais;
a Will, meu companheiro;
à Karhen e Luiza minhas filhas.
AGRADECIMENTOS
Ao professor orientador, Dr. Isauro Beltrán Núñez, pela amizade, sabedoria,
incentivo e orientação, e por todos os momentos que se dedicou a nossa
formação;
Aos professores do PROBÁSICA, que colaboraram para a pesquisa e que
participaram dela com a satisfação de estar contribuindo para o conhecimento da
profissão;
À coordenação do Programa de Pós-graduação, pelo empenho na
organização do curso e pelo apoio aos doutorandos;
À Dra. Betanea Leite Ramalho, por seu empenho na coordenação da Base
de Pesquisa Formação e Profissionalização Docente;
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação que
contribuíram para minha formação durante o processo formativo;
Aos colegas do programa, orientandos do professor Dr. Isauro Beltrán Núñez,
pelo período em que interagimos no nosso processo de aprendizagem, cooperando
uns com os outros.
Á Ântonia Fernanda Jalles, Judite Borges dos Santos e Suzana Maria Brito
de Medeiros — respectivamente, diretora, vice-diretora e coordenadora pedagógica
do NEI —, pela cooperação, compreensão e ajuda na distribuição do meu horário de
trabalho na instituição.
RESUMO
Esta investigação tem como objeto de estudo, o processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceitos e identificação de objetos. O objetivo é estudar esse processo de apropriação pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental, segundo a perspectiva histórico-cultural, de L.S. Vygotsky; a teoria da atividade, de A.N. Leontiev, e a teoria da assimilação por etapas mentais, de P. Ya Galperin. Esta pesquisa foi desenvolvida na área de Ciências Naturais, com 14 professores que cursavam Pedagogia Licenciatura Plena do PROBÁSICA da cidade de Ceará-Mirim (RN). Está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED/UFRN) na Base de Pesquisa de Formação de Professores, na linha de Formação e Profissionalização Docente. A metodologia foi instituída no contexto de ensino-aprendizagem docente e organizou-se em três etapas: o diagnóstico inicial— com a análise do nível de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar situações de ensino—; o processo formativo — com a orientação da aprendizagem, o controle e a avaliação do nível de desenvolvimento dessa habilidade —; e o diagnóstico final— com a análise do nível de desenvolvimento dessa habilidade alcançado no final da experiência. Os instrumentos utilizados foram: um questionário — para a caracterização dos sujeitos da pesquisa—; os planos de ensino dos professores; e o diário de aula — no qual se registrava o que acontecia em cada orientação e em cada realização do processo de aprendizagem docente. Os resultados foram analisados por etapas: no diagnóstico, foram revelados os níveis iniciais de desenvolvimento da habilidade dos professores, que apresentavam um grau de espontaneidade no planejamento de ensino dos conceitos; No processo de ensino-aprendizagem, foram registradas as dificuldades dos professores para planejar situações de ensino, mas também foi evidenciada a potencialidade destes para alcançar um novo nível de desenvolvimento da habilidade em estudo. Para a análise do nível inicial e do processo de apropriação (formação e desenvolvimento) das habilidades dos professores para planejar situações de ensino com a definição de conceitos e com a identificação de objetos, foram utilizados os seguintes critérios: o domínio dos conceitos incluídos no planejamento, o domínio dos procedimentos iniciais do pensamento lógico e das categorias do planejamento (objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, controle e avaliação). Em cada etapa, foram surgindo obstáculos e também fatores que revelavam a possibilidade de os professores apropriarem-se da habilidade de planejar – desenvolver ações de planejamento com grau satisfatório de generalização, de consciência e de independência.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Conceitos. Procedimentos iniciais do pensamento lógico. Atividade. Saberes. Habilidade.
RESUMEN
La investigación fue realizada con profesores de los años iniciales de la enseñanza básica, alumnos de la carrera de Pedagogía Licenciatura Plena del PROBÁSICA de Ceará-Mirim (RN). Tuvo como objetivo general el estudio de lo proceso de apropiación de esa habilidad, segundo las siguientes perspectivas teóricas: histórico-cultural, de L.S. Vygotsky, teoría de la actividad, de A.N. Leontiev, y la teoría de la asimilación por etapas mentales, de P. Ya Galperin. La metodología se desarrolló organizándose en tres etapas: el diagnóstico inicial, con el análisis del nivel de desarrollo de la habilidad de los profesores; el proceso formativo, con la orientación del aprendizaje, el control y la evaluación del desarrollo; y el diagnóstico final, con el análisis del nivel alcanzado en la experiencia. Los instrumentos utilizados fueron: un cuestionario, para la caracterización de los sujetos de la investigación, el planeamiento de enseñanza de los profesores y el diario de clase, donde se registraba lo que ocurrió en cada orientación y realización del proceso formativo. Los resultados referentes a los niveles iniciales del desarrollo de la habilidad han revelado un grado de espontaneidad en el planeamiento de enseñanza de los conceptos. Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los profesores han expresado sus dificultades, pero también las posibilidades de mudanza para que alcanzaran un nuevo nivel de desarrollo. Para el análisis del nivel inicial y del desarrollo de las habilidades de los profesores para planificar situaciones de enseñanza con la definición y con la identificación, fueron utilizados los siguientes elementos: el dominio del concepto, el dominio de esos procedimientos lógicos y las categorías del planeamiento (objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, control y evaluación). En cada etapa surgieron obstáculos, pero también aspectos que han revelado la posibilidad para aprender una nueva forma de planear, con apropiación de nuevos fundamentos teóricos. La práctica docente se constituyó en un elemento que facilitó la comprensión y la apropiación de las habilidades de planear situaciones de enseñanza de conceptos mediante la definición y la identificación.
Palabras clave: enseñanza-aprendizaje. Conceptos. Procedimientos lógicos. Actividad. Saber. Habilidad.
ABSTRACT
This survey was carried out with teachers of the early elementary school, students of the course of Psychology Licenciatura Plena do PROBÁSICA of Ceará Mirim-RN. Its the general objective was to study the process of ownership of that ability, according to the following theoretical perspectives: historical-cultural by LS Vygotsky, theory of activity, by A.N. Leontiev, and the theory of assimilation in mental stages, by P. Ya Galperin. The developed methodology organized themselves into three stages: the initial diagnosis, with the analysis of the level of development of the teachers’s ability and the training process, with the guidance of learning, control and evaluation of development, and the final diagnosis, with the analysis the level reached at the end of the experiment. The instruments used were: a questionnaire for the characterization of the subjects of research, plans for education of teachers and diary of tuition, which recorded what happened in each guidance and implementation of the training process. The results concerning the initial levels of development of skill showed a degree of spontaneity in the planning of teaching the concepts. During the teaching-learning process, teachers have been expressing their difficulties, but also the possibilities of change to achieve a new level of development from the teacher’s learning. For the analysis of the initial level and the development of teachers’ skills to plan teaching situations with the definition of education and with the identification, were used the following elements: the concept domain, the field of software procedures and the categories of planning (goals, content, strategies for education, control and evaluation). At each stage, obstacles have been arising, but also things that show the ability of teachers to learn a new way to plan, with ownership of new theoretical foundations. The teaching practice is formed into an element that facilitated the understanding and ownership of skills to plan situations of teaching concepts through the definition and identification.
Key-words: teaching and learning. Concepts. Logical procedures. Activity. Knowledge. Skill.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Esquema 1 Representação do diagnóstico do nível inicial vinculado ao desenvolvimento de uma habilidade......................................... 65
Esquema 2 Conteúdos do planejamento de ensino..................................... 67
Esquema 3 Primeira situação de conceito de estrutura conjuntiva de resposta positiva....................................................................... 73
Esquema 4 Segunda situação de conceito de estrutura conjuntiva de resposta negativa..................................................................... 74
Esquema 5 Terceira situação de conceito de estrutura disjuntiva e de resposta positiva..................................................................... 74
Esquema 6 Quarta situação de conceito de estrutura disjuntiva e de resposta negativa..................................................................... 75
Esquema 7 Quinta situação - conceito de estrutura conjuntiva-disjuntiva e de resposta positiva............................................................... 76
Esquema 8 Sexta situação - conceito de estrutura conjuntiva-disjuntiva e de resposta negativa................................................................ 76
Esquema 9 Relação entre as propriedades necessárias e suficientes do conceito e do objeto a ser incluído............................................ 103
Esquema 10 Organização da pesquisa por etapas....................................... 104
Esquema 11 Ciclo do processo de aprendizagem docente.......................... 116
Figura 1 Fotografias 1 de artrópodes ..................................................... 147
Figura 2 Fotografias 2 de insetos............................................................ 148
Figura 3 Fotografias 3 de artrópodes ..................................................... 154
Figura 4 Ilustração de situações de identificação................................ 181
Quadro 1 A relação entre as etapas da aprendizagem e o método de ensino .................................................................................... 81
Quadro 2 Tipo de atividade para a formação do grau de generalização.........................................................................
83
Quadro 3 Tipos de controle no processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino............................................. 86
Quadro 4 Caracterização dos professores em relação à função e a formação...................................................................................
102
Quadro 5 Caracterização dos professores em relação e ao salário, tempo e espaço......................................................................... 102
Quadro 6 Orientação para o planejamento da situação de ensino........... 104
Quadro 7 Conteúdo para se elaborar o esquema de orientação para o planejamento.......................................................................... 106
Quadro 8 Organização dos planos de ensino dos professores da pesquisa.................................................................................... 113
Quadro 9 Categorias indicadoras do nível de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino........................................................ 114
Quadro 10 O nível das habilidades de planejar situações de ensino para definir e identificar conceitos..................................................... 115
Quadro 11 Categorias para indicar o nível inicial de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino para definição de conceitos.................................................................................. 122
Quadro 12 Articulação entre conceito, objetivos e o conteúdo de ensino.. 124
Quadro 13 Estratégias de ensino dos professores ABO2 E CMF11......... 125
Quadro 14 Confronto entre objetivo, conteúdo e estratégias de ensino dos professores........................................................................ 126
Quadro 15 Categorias do planejamento de ensino das professoras ANG13, MFS9.......................................................................... 127
Quadro 16 Diferenciação entre os níveis da habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceitos (diagnóstico inicial)................................................................... 129
Quadro 17 Categorias para indicar o nível inicial de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de identificação na etapa do diagnóstico....................................................................................... 131
Quadro 18 Objetivo, conteúdo e estratégias de ensino................................ 132
Quadro 19 Diferenciação entre os níveis da habilidade de planejar de situações ensino por meio da identificação de objetos............... 136
Quadro 20 Ficha de orientação para o planejamento de situações de ensino para a definição de conceitos....................................... 143
Quadro 21 Ficha de orientação para o planejamento de situações de ensino para a identificação de objetos.................................... 144
Quadro 22 O conhecimento dos professores sobre a matéria especifica e o planejamento....................................................................... 147
Quadro 23 Texto utilizado em estudo de aprofundamento......................... � 148
Quadro 24 As categorias indicadoras do nível da habilidade de planejar situações de ensino da definição de conceitos - etapa material.................................................................................... 153
Quadro 25 Organização do plano de ensino das professoras FGC3, MCH6. ....................................................................................
157
Quadro 26 As categorias indicadoras do nível da habilidade de planejar situação de ensino de identificação de objetos - a Etapa material..................................................................................... 159
Quadro 27 Categorias indicadoras do nível da habilidade de planejar a definição do conceito — Etapa da linguagem............................ 167
Quadro 28 Estratégias de ensino da etapa material e a da linguagem..... 171
Quadro 29 Exercício de identificação elaborado por ANG13, AMS9 ....... 173
Quadro 30 Categoria que indicam o nível de desenvolvimento da habilidade de planejar situação de ensino de identificação de objetos - etapa da linguagem...................................................
174
Quadro 31 As categorias indicadoras do nível de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de definição de conceitos. Etapa mental............................................................................. 178
Quadro 32 Estratégias de ensino do professor AMF1 ............................... 179
Quadro 33 Estratégias de ensino da professora FGC3 ............................ 180
Quadro 34 Categorias que indicam o nível de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de identificação de objetos —etapa mental ............................................................................
185
Quadro 35 Nível de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar situações de ensino........................................
188
Quadro 36 Quantidade de professores por nível de desenvolvimento das habilidades de definir conceitos e identificar objetos. .............. 189
Quadro 37 Comparação dos níveis de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar situações de ensino para definir conceitos........................................................................ 190
Quadro 38 Comparação dos níveis de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino para identificar objetos.......... 191
11
LISTA DAS TABELAS
TABELA 1 Habilidade de planejar situação de ensino para definição de conceito — Diagnóstico inicial ...................................... 129
TABELA 2 Habilidade de planejar situação de ensino para identificação de objetos — diagnóstico inicial .....................
136
TABELA 3 Habilidade de planejar situação de ensino para definir conceito — Etapa material.........................................................
155
TABELA 4 Habilidade de planejar situação de ensino de conceito para identificação de objetos — Etapa material....................... 162
TABELA 5 Habilidade de planejar situação de ensino para identificar objetos – Etapa material......................................................
163
TABELA 6 Etapa da linguagem — habilidade de planejar situações de ensino para identificar........................................................... 172
TABELA 7 Habilidade de planejar situação de ensino para definir conceito — Etapa da mental ............................................... 180
TABELA 8 Habilidade de planejar situação de ensino para identificar de objetos — Etapa mental.................................................. 178
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 16
1 O PLANEJAMENTO DE SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS — ALGUMAS REFLEXÕES.................................. 24
1.1 PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS, UMA HABILIDADE A SER DESENVOLVIDA, MEDIANTE APRENDIZAGEM DOCENTE...................................................
25
1.2 OS SABERES DOCENTES RELACIONADOS AO PLANEJAMENTO DE ENSINO DE CONCEITOS......................
28
1.3 PLANEJAMENTO DE CONCEITOS VIA PROCEDIMENTOS LÓGICOS.....................................................................................
35
2 APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DO ENFOQUE HISTORICO- CULTURAL DE L. S. VYGOTSKY, A. N. LEONTIEV E P. YA GALPERIN. ............................................
40
2.1 A APRENDIZAGEM DOCENTE SEGUNDO A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL, DE L. S. VYGOTSKY ....................
41
2.1.1 ASPECTOS DA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS COMO FUNDAMENTOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO............
42
2.1.2 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DOCENTES
44
2.2 A APRENDIZAGEM DOCENTE SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE, DE A. N. LEONTIEV.............................................
46
2.3 A APRENDIZAGEM SEGUNDO A TEORIA DA FORMAÇÃO POR ETAPAS DAS AÇÕES MENTAIS DE P. YA GALPERIN..................................................................................
51
2.3.1 ETAPA MOTIVACIONAL............................................................ 52
2.3.2 O ESTABELECIMENTO DO ESQUEMA DA BASE ORIENTADORA DA AÇÃO (BOA) .............................................
53
2.3.3 ETAPA DA FORMAÇÃO DA AÇÃO.......................................... 55
2.3.3.1 Etapa da formação da ação no plano material ou materializado 55
2.3.3.2 Etapa da formação da ação no plano da linguagem 56
2.3.3.3 Etapa da formação da ação no plano mental ............................. 57
13
3 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS CIENTIFICOS........................................................
58
3.1 DEFINIR OS OBJETIVOS PARA A FORMAÇÃO DE CONCEITOS................................................................................ 59
3.2 O DIAGNÓSTICO DO NÍVEL INICIAL DO DESENVOLVIMENTO
DA HABILIDADE DE PLANEJAMENTO.......................................... 63
3.3 A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS........................................... 65
3.3.1 O CONCEITO: SUA ESTRUTURA E SUA DEFINIÇÃO................... 68
3.3.2 O PROCEDIMENTO DA IDENTIFICAÇÃO....................................... 55
3.4 ESTRATÉGIAS DE ENSINO.......................................................... 62
3.4.1 ESCOLHA DAS TAREFAS PARA A FORMAÇÃO DA ATIVIDADE.......................................................................................
82
3.4.2 CONTROLE E AUTO-REGULAÇÃO DA ATIVIDADE....................... 83
3.4.2.1 Escolha das tarefas de controle........................................................ 85
3.5 ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM UM SISTEMA DIDÁTICO 87
3.5.1 PRINCIPIOS DIDÁTICOS DO ENSINO............................................ 87
3.5.1.1 Principio do caráter cientifico do ensino........................................... 88
3.5.1.2 Principio do caráter objetal............................................................... 90
3.5.1.3 Principio do caráter do carater ativo, consciente e independente................................................................................... 91
3.5.1.4 Principio do caráter generalizado dos conhecimentos...................... 92
3.5.2 HABILIDADE DE PLANEJAMENTO DE UMA UMA ATIVIDADE DE ENSINO-APRENDIZAGEM........................................................
93
4 METODOLOGIA, ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS DA
PESQUISA ..................................................................................... 97
4.1 A METODOLOGIA DA PESQUISA: UMA VISÃO GERA 98
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DA PESQUISA E DOS PROFESSORES.............................................................................. 100
4.3 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA......................... 103
4.3.1 PRIMEIRA ETAPA – O DIAGNÓSTICO INICIAL............................. 103
4.3.2 SEGUNDA ETAPA — FORMAÇÃO DA HABILIDADE SEGUNDO O SISTEMA DIDÁTICO........................................................................
105
4.3.2.1 A motivação inicial para a aprendizagem docente............................ 105
14
4.3.2.2 Estabelecer a Base Orientadora da Ação....................................... 105
4.3.2.3 O planejamento de situações de ensino de conceitos segundo a forma da ação................................................................................... 107
4.4 DIAGNÓSTICO FINAL...................................................................... 110
4.5 INSTRUMENTOS DA PESQUISA.................................................... 111
4.5.1 QUESTIONÁRIO...............................................................................
,
111
4.5.2 PLANOS DE ENSINO....................................................................... 111
4.5.3 DIÁRIO DAS AULAS......................................................................... 112
4.6 ESTRATÉGIAS DE ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE .......................... 112
4.6.1 ANÁLISE DOS PLANOS DE ENSINO E DO PROCESSO FORMATIVO................................................................................ 115
5 O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS ......... 118
5.1 PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS -DIAGNÓSTICO DO NÍVEL INICIAL DESSA HABILIDADE...... 119
5.1.1 SITUAÇÃO PARA DEFINIR CONCEITOS................................. 120
5.1.1.1 O diagnóstico do nível da habilidade de planejar situação de ensino de conceitos com a definição de conceitos .................... 128
5.1.2 SITUAÇÃO DE ENSINO PARA IDENTIFICAR. OBJETOS........ 128
5.2 A FORMAÇÃO DAS HABILIDADES DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO PARA DEFINIR E IDENTIFICAR CONCEITOS, SEGUNDO O SISTEMA DIDÁTICO................... 137
5.2.1 A MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM.............................. 137
5.2.2 A CONSTRUÇÃO DA BASE ORIENTADORA DA AÇÃO (BOA)..........................................................................................
140
5.2.3 O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE VINCULADO À FORMA DA AÇÃO.......................................
145
5.2.3.1 Planejamento de situação de ensino na plano material ou materializado.........................................................................
145
5.2.3.2 Planejamento de situações de ensino no plano da linguagem .. 163
5.2.3.3 Planejamento de situações de ensino de conceitos no plano mental ......................................................................................... 173
15
5.3 RESULTADOS FINAIS DO PROCESSO FORMATIVO .......... 185
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................... 193
REFERÊNCIAS........................................................................... 199
APÊNDICES ............................................................................... 210
ANEXOS .................................................................................... 220
16
INTRODUÇÃO
Esta tese trata do estudo do processo de apropriação da habilidade de
planejar situações de ensino de conceitos científicos com os procedimentos lógicos
da definição de conceitos e da identificação de objetos. A pesquisa foi desenvolvida
com professores das séries iniciais do ensino fundamental que estavam cursando
Pedagogia — Licenciatura Plena — no PROBÁSICA1 de Ceará-Mirim.
Dentre as disciplinas que compõem o curso de Pedagogia do PROBÁSICA,
escolhemos Prática de Ensino na escola de 1° Grau para a realização da pesquisa,
visto ser um campo de experiência profissional que possibilita a utilização dos
fundamentos teóricos do processo formativo para o planejamento da prática
pedagógica, ou seja, propiciar o planejamento da atividade de ensino. A
investigação teve início no segundo semestre de 2004, com professores das séries
iniciais do ensino fundamental que já estavam no exercício da profissão.
A nossa pesquisa refere à utilização dos procedimentos lógicos no ensino de
conceitos, por professores das séries iniciais do ensino fundamental, iniciou em
1997, no período do mestrado, culminando em uma dissertação em 1999. Essa
primeira fase da investigação vinculada ao PPGED foi desenvolvida no contexto de
uma escola pública em Natal — RN. A primeira pesquisa estava voltada para a
formação continuada de professores em serviço, destinava-se à construção e
reconstrução de saberes de duas professoras polivalentes e focalizou o processo de
identificação de objetos, mediante a reconstrução de saberes de ensino das
professoras e o estabelecimento de um processo que teve a reflexão crítica como
instrumento de reconstrução. Nessas reflexões, as professoras já apontavam a
dificuldade de planejar situações de ensino com os procedimentos lógicos,
habilidade que não foi focalizada como objeto de estudo naquele momento.
Nossa pesquisa inicial revelou que professores de uma determinada escola
pública já utilizavam os procedimentos lógicos em sua atividade de ensino, mas de
maneira espontânea. Esse diagnóstico foi obtido em uma oficina pedagógica com
atividades relacionadas aos procedimentos iniciais do pensamento lógico, com uma 1 Programa de Qualificação Profissional para a Educação Básica, criado pela Resolução nº 14/99 CONSEPE-UFRN, como uma oportunidade para a formação, em nível superior, de professores do ensino básico, que já estavam no exercício da profissão, Programa gerenciado pelo CRUTAC – Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária (CONSEPE, 1999).
17
carga horária de 40 horas, destinada a professores das séries iniciais do ensino
fundamental, orientadores pedagógicos e estagiários de Pedagogia (um total de 20
interessados). Esse foi o nosso primeiro contato com os saberes docentes
relacionados aos procedimentos a serem utilizados na formação de conceitos, o
qual teve a finalidade de propiciar uma reflexão referente à utilização dos
procedimentos lógicos na atividade de ensino dos conceitos no contexto escolar.
No final do ano 2000, outra experiência foi realizada, dessa vez uma oficina
pedagógica, num curso de extensão na cidade de João Câmara-RN, que teve
também uma carga horária de 40 horas. Participaram dessa oficina 32 professores
da escola pública (estadual e municipal). Nesse contexto, diagnosticamos,
novamente, que os saberes dos professores para organizar atividades com os
procedimentos lógicos, compreendidos como estratégias de apropriação de
conceitos, estavam também no nível espontâneo2.
A experiência anterior, com os dois grupos de professores, em diferentes
localidades, aliada às observações realizadas, em 2001, nas disciplinas O Ensino de
Ciências Físicas e Biológicas no 1º grau I; e Ensino de Ciências Físicas e Biológicas
no 1º grau II do PROBASICA, Natal/RN, em 2003 e 2004 em Ceará-Mirim, no curso
de Pedagogia, despertaram o interesse por essa investigação no contexto da
formação superior, no que se refere ao processo de apropriação da habilidade dos
professores para planejar situações de ensino de conceitos científicos com a
definição de conceitos e a identificação de objetos, como estratégias que podem ser
utilizadas no processo de apropriação dos conhecimentos de Ciências Naturais,
objeto de ensino das séries iniciais do ensino fundamental, por isso fazem parte do
aprendizado docente.
O ensino-aprendizagem de professores no contexto de formação, nestes
últimos 20 anos, vem sendo influenciado pelo movimento da profissionalização
docente, tomando como base novas referências, que consideram a docência como
profissão, e não como uma ocupação.
É com essa visão que os estudos de Ramalho, Núñez e Gauthier (2003)
discutem a profissionalização como o desenvolvimento sistemático da profissão e
viabilizam a reorientação das pesquisas nesse campo. Essa categoria é
2 O nível espontâneo no planejamento de conceitos é o modo de planejar que não se leva em consideração os conhecimentos didáticos em nível cientifico, como também, os procedimentos lógicos que não são utilizados conforme as regras da lógica..
18
“fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos
especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade
profissional” (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2003, p. 50).
Esse novo modelo de pesquisa, vinculado à profissionalização docente, tem
sido objeto de estudo e discussão da Base de Pesquisa de Formação de
Professores, na linha de pesquisa Formação e Profissionalização Docente do
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), que vem orientando diversas pesquisas e a formação de doutores,
mestres e especialistas. As investigações na área de Ciências Naturais, nessa
linha, têm como precursor o trabalho de pesquisa de Núñez (1994). Tais
investigações estão voltadas para os saberes docentes como parte integrante da
atividade profissional, constituindo-se em uma nova base a partir de referência que
conduz às novas situações de ensino-aprendizagem no campo da formação
docente.
A atividade de aprendizagem docente, do ponto de vista da formação
profissional docente, dá-se em uma dinâmica dialética entre o profissionalismo e a
profissionalidade. Com essa compreensão, a elaboração do saber profissional
manifesta-se em diferentes níveis e em diferentes naturezas (saber de experiência,
saber prático, saber didático-pedagógico, saber curricular, saber disciplinar, entre
outras denominações).
Os saberes dos professores referentes ao planejamento de ensino de
conceitos, caso apresentem um nível espontâneo, diferenciam-se de um saber
especializado, como aquele indicado para formação dos conceitos pelas
propriedades essenciais ou pelo sistema de propriedades necessárias e suficientes.
As situações encontradas em planos de ensino geralmente expressam um tipo de
manipulação de objetos, orientando a realização de atividades que não contribuem
para a formação do pensamento teórico.
Nos estudos de Vygotsky (2001) e Davidov (1983), as atividades de
manipulação de objetos são baseadas em propriedades perceptivas e podem ser ou
não essenciais (com base na eventualidade), gerando a formação do pensamento
empírico.
Esse tipo de prática espontânea está diretamente relacionado às dificuldades
dos professores a respeito do planejamento das situações de ensino de conceitos,
que os condiciona a copiar exercícios de livros didáticos, a buscar outros modelos, já
19
prontos, ou a fazê-los emergir no momento do ensino-aprendizagem
(espontaneamente, baseados na rotina), distanciando-se do que seria um ato
criador, ou criativo no momento de eleger as tarefas de aprendizagem.
Tendo em vista essa problemática, impulsionar a aprendizagem dos
professores é uma necessidade profissional, visto que, assim, passarão a planejar o
ensino de maneira adequada, visto que, apresentam condições para isso, desde que
se apropriem da habilidade de planejar conceitos científicos. Sendo assim, esta
pesquisa se desenvolveu com a finalidade de estudar o processo de apropriação da
habilidade de planejar situações de ensino de conceitos científicos com os
procedimentos lógicos da definição e da identificação.
O enfoque histórico-cultural, como fundamento teórico, pode contribuir para o
aprendizado dos professores para realizarem o planejamento de ensino. Dentre as
diversas formas de planejar o ensino de conceitos, a escolha dos procedimentos
lógicos é indicada por Talízina (1987), Pacheco (1989) e Núñez (1994) como uma
das alternativas para o desenvolvimento de estratégias ou habilidades mentais para
a apropriação dos conceitos científicos.
Com essa compreensão, a definição e a identificação são conteúdos
inerentes à organização do planejamento de ensino dos conceitos científicos, visto
que, esses procedimentos antecedem a classificação, propiciam a conscientização
das propriedades necessárias e suficientes e possibilitam o trabalho com essas
propriedades para se desenvolver a lógica da inclusão de um conceito de menor
extensão em um de maior extensão ou de objetos em uma determinada categoria.
O aprendizado dos professores das series iniciais do ensino fundamental para
planejar situações de ensino de conceitos científicos com os procedimentos iniciais
do pensamento lógico deve ser sistematizado no processo formativo, visto que essa
habilidade não surge espontaneamente. Assim, a agência formadora é o espaço
institucionalizado para contribuir para essa formação.
A aprendizagem dos professores para planejar situações de ensino de
conceitos faz parte da formação profissional docente e pode iniciar-se no Magistério
(nível médio), que, por longos anos, se constituiu em um curso prioritário para a
formação docente. No entanto as pesquisas de Pimenta (2002) mostram que a
formação docente ocorria de forma fragilizada (PIMENTA, 2002). Nos últimos, essa
formação passou a ser concretizada no ensino superior, que também tem sido
motivo de crítica devido à fragilização da formação (GATTI 1997).
20
Essa fragilização do processo formativo pode resultar numa formação
inadequada à atividade do planejamento de ensino de conceitos. Isto é, quando o
aprendizado docente não possibilita a realização do planejamento de forma
consciente, resta aos professores, pautados no conhecimento do senso comum e
nos saberes de experiências, realizarem essa atividade de modo espontâneo, o que
resulta num planejamento inconsistente para o ensino de conceitos.
Assim, o problema desta pesquisa diz respeito ao nível de desenvolvimento
da habilidade dos professores das séries iniciais do ensino fundamental para
planejarem situações de ensino de conceitos, que freqüentemente apresenta a
relação entre os conceitos científicos e os procedimentos lógicos de um modo
espontâneo. Ou seja, quando os professores planejam o ensino sem eleger o tipo
de atividade adequado ao processo de apropriação, incluindo os conceitos
espontâneos e não conseguindo fazer uma articulação coerente entre as categorias
do planejamento, eles não se fundamentam em um saber especializado. Portanto, é
necessário que eles saibam viabilizar a aprendizagem de conceitos científicos
mediante uma orientação adequada ao desenvolvimento do conjunto de ações que
estrutura o planejamento.
Incluir tais estratégias na atividade de ensino-aprendizagem dos conceitos
científicos implica numa orientação no contexto da formação profissional superior de
professores e contribui para o exercício da profissão.
Considerando-se que, alguns professores, no processo de formação
docente, são aqueles que já estão no exercício da profissão e possuem um saber
de experiência, é preciso proporcionar-lhes um tipo de formação que promova a re-
elaboração desses saberes no que diz respeito à habilidade de planejar situações de
ensino de conceitos com a definição e a identificação, objetivando que eles
mobilizem esses saberes para o enfrentamento das dificuldades para planejar
situações de ensino, conforme as regras lógicas.
As dificuldades dos professores quanto à habilidade de planejar situações de
ensino de conceitos interferem no desenvolvimento dessa atividade em um nível
satisfatório, impossibilitando que eles tenham consciência da estrutura da atividade
e do conjunto de propriedades essenciais, ou necessárias e suficientes dos
conceitos relacionados ao planejamento de ensino vinculado às novas exigências.
Uma nova exigência na atividade de aprendizagem docente, é que os
professores mobilizem diferentes saberes, como as habilidades e os conhecimentos
21
já formados por eles. Nesse aspecto, o processo de apropriação da habilidade de
planejar situações de ensino, no contexto desta pesquisa, vincula-se ao domínio de
conhecimentos específicos, aos procedimentos lógicos e a habilidades relacionadas
ao domínio didático-pedagógico no ato de planejar o ensino de conceitos.
Sendo assim, o objetivo geral desta investigação foi estudar o processo de
apropriação, pelos professores, das habilidades para planejar situações de ensino
de conceitos científicos com os procedimentos da definição e da identificação,
segundo a perspectiva histórico-cultural, de Vygotsky (2001); a teoria da atividade,
de Leontiev (1985,1993), e a teoria da Assimilação por etapas mentais, de Galperin
(1986).
O propósito da pesquisa requer novas definições, expressas nos seguintes
objetivos específicos:
• diagnosticar o nível inicial de desenvolvimento da habilidade para planejar
situações de ensino de conceitos com os procedimentos da definição e da
identificação;
• organizar o sistema didático e viabilizar o processo de apropriação, pelos
professores que participaram da pesquisa da habilidade de planejamento dos
professores da pesquisa, articulando conceitos de Ciências Naturais,
procedimentos lógicos e aspectos didático-pedagógicos envolvidos;
• revelar fatores que facilitaram e/ou que obstaculizaram o processo de apropriação
dessa habilidade docente.
Estudar o processo de apropriação da habilidade dos professores para
planejar situações de ensino com a definição de conceitos e identificação de objetos
se constitui em uma forma de se reconhecer essa habilidade como essencial à
atividade docente. Desse modo, pressupomos que esse tipo de formação é
resultado de uma relação de ensino-aprendizagem, no contexto formativo, com uma
articulação entre as regras dos procedimentos lógicos, a base psicológica da
formação dos conceitos vinculada à área de conhecimento em estudo (Ciências
Naturais) e a dimensão didático-pedagógica para se planejar o ensino.
Partindo dessa pressuposição, a tese que defendemos é a habilidade de
planejar situações de ensino de conceitos tendo a definição e a identificação como
componentes do saber profissional dos professores, resultado de um processo
complexo, mas que pode ser desenvolvido nas perspectivas teóricas de L. S.
22
Vygotsky, A. N. Leontiev, e P. Ya Galperin, que possibilitam o alcance de um nível
adequado de consciência, de generalização e independência.
Face ao processo de apropriação da habilidade para se planejarem situações
de ensino de conceitos com os procedimentos lógicos da definição e da
identificação, esta tese diz respeito ao nível de desenvolvimento dessa habilidade
alcançado durante um processo formativo, mediante os seguintes indicadores
qualitativos: nível de consciência, de generalização e de independência.
Os professores que já estão no exercício da profissão, são, em geral,
condicionados a planejar situações de ensino de conceitos de modo espontâneo.
Isso ocorre pela própria exigência da atividade, que os conduz ao planejamento de
conceitos com utilização de alguns procedimentos iniciais do pensamento lógico,
sem levar em consideração a própria estrutura da atividade ou sem eleger o
procedimento adequado à formação do conceito.
Diante dessa situação concreta, esta investigação parte da seguinte situação-
problema: A formação docente para o ensino fundamental visualiza o nível de
apropriação da habilidade dos professores para planejar situações de ensino de
conceitos, levando em consideração a lógica da utilização do procedimento da
definição e da identificação? Quais estratégias formativas asseguram as mudanças
no processo de apropriação dessa habilidade, de modo a facilitar a transição de uma
etapa para outra? Quais os fatores que facilitam? Quais os fatores que obstaculizam
e/ou que dificultam a re-elaboração dessa habilidade?
Na verdade, tais questões buscam o entendimento de que, dentre as diversas
habilidades docentes, a de planejar situações de ensino de conceitos via
procedimentos lógicos exige formação e desenvolvimento, pois, para se planejar o
ensino dos conceitos das diferentes áreas de conhecimento do currículo escolar não
é suficiente o professor apoiar-se no aprendizado de experiências cotidianas de sala
de aula, na experiência social e na aprendizagem informal.
O referencial teórico deste trabalho — o enfoque histórico-cultural — possibilita
uma discussão sobre o processo de apropriação da habilidade de planejar situações
de ensino de conceitos via procedimentos iniciais do pensamento lógico (definição e
identificação) mediante a organização do sistema didático. O trabalho está
estruturado em cinco capítulos. O capitulo 1 se refere aos elementos de reflexão
acerca do planejamento de ensino de conceitos nas séries iniciais do ensino
fundamental. Os saberes docentes inter-relacionados na atividade de planejamento
23
são discutidos, com base no enfoque histórico-cultural, como resultado de um
processo complexo de ensino-aprendizagem.
O capítulo 2 trata dos fundamentos da aprendizagem com base nas orientações
teórico-metodológicas de Vygotsky (2001, 2002), na teoria da atividade — de
Leontiev (1985, 1991, 1993, 2001a) — e na teoria de assimilação por etapas mentais,
de Galperin (1986).
O capítulo 3 trata da organização do processo de apropriação, por parte dos
professores das séries iniciais do ensino fundamental, da habilidade para planejar
situações de ensino de conceitos. Essa atividade pressupõe o domínio dos
conteúdos, que não se reduzem aos conhecimentos específicos (conceitos): dizem
respeito aos procedimentos gerais (os procedimentos iniciais do pensamento lógico)
e aos saberes didático-pedagógicos para planejar. O capítulo 3 apresenta o
processo de ensino-aprendizagem, mediante um sistema didático que destaca
princípios orientadores do processo educativo de um grupo de professores que já
estavam no exercício da profissão.
O capítulo 4 descreve o contexto da pesquisa e a caracterização dos
professores bem como o percurso metodológico, os instrumentos da pesquisa e o
modo como os dados foram analisados.
O capítulo 5 se refere aos resultados; assim, procuramos responder às questões
da pesquisa, a partir da análise das informações coletadas nos planos de ensino e
no diário de aula. Nessa análise, revelam-se os níveis de desenvolvimento da
habilidade de planejar dos professores, em três etapas da pesquisa: no diagnóstico
inicial, na formação da habilidade segundo o sistema didático e no diagnóstico final.
Na análise, explicitamos o nível inicial da habilidade, o processo formativo e os
avanços alcançados pelos professores, os obstáculos e os elementos que
contribuíram para a aprendizagem e para o desenvolvimento da habilidade de
planejar situações de ensino de conceitos envolvendo a definição e identificação.
Nas considerações finais, retomamos as questões de estudo e fizemos
algumas inferências sobre os resultados a respeito do processo de apropriação da
habilidade de planejar situações de ensino de conceitos com a definição e a
identificação, fundamentadas nos pressupostos do enfoque histórico-cultural, de
Vygotsky (2000), da teoria da atividade, de Leontiev (1985), e da teoria da
assimilação por etapas mentais, de Galperin (1986).
24
1
O PLANEJAMENTO DE SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS — ALGUMAS REFLEXÕES
25
Neste Capítulo, destacaremos elementos de reflexão acerca do planejamento
de ensino de conceitos nas séries iniciais do ensino fundamental. Abordaremos os
saberes docentes inter-relacionados na atividade de planejamento com base no
enfoque histórico-cultural, como resultado de um processo complexo de ensino-
aprendizagem.
1.1 PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS: UMA HABILIDADE
A SER DESENVOLVIDA MEDIANTE APRENDIZAGEM DOCENTE
Num planejamento de ensino é necessário que os professores do ensino
fundamental considerem as categorias didáticas (objetivos, conteúdos, estratégias
de ensino, controle e avaliação da aprendizagem), os conceitos fundamentais da
área específica e o tipo de atividade que se pretende formar no processo de ensino.
A apropriação desse saber pelos professores está relacionada com os fundamentos
que permeiam o ensino-aprendizagem — os lógicos, os psicológicos e os
epistemológicos, entre outros que fazem parte da estrutura da atividade da
formação.
O planejamento do ensino de conceitos, na perspectiva histórico-cultural,
baseia-se na unidade dialética do processo didático-pedagógico. Na atividade de
ensino-aprendizagem, segundo Talízina (1987), Pacheco (1989), Núñez e Pacheco
(1994) e Zilberstein (2000), os procedimentos iniciais do pensamento lógico são
considerados estratégias mentais para apropriação dos conceitos científicos. No
entanto, nesta pesquisa, pressupomos que os professores devem desenvolver a
habilidade de planejar situações de ensino com a definição de conceitos e a
identificação de objetos, buscando atingir, nesse aspecto, o nível de consciência
adequado ao pensamento teórico.
Desse modo, o desenvolvimento da habilidade de planejar situações de
ensino de conceitos via procedimentos lógicos, com o nível satisfatório de
consciência, de generalização e de independência, é resultado de um processo de
26
ensino que potencializa a aprendizagem dos professores com uma orientação para o
seu desenvolvimento profissional.
O planejamento do ensino de conceitos, nas séries iniciais do ensino
fundamental, é realizado por professores polivalentes, pois eles trabalham com as
diversas áreas do conhecimento exigidas no ensino fundamental. Nesse contexto
profissional, é necessária uma atividade docente que atenda a essa especificidade.
Assim, o êxito da apropriação dos saberes docentes vincula-se à organização de um
conjunto de conceitos específicos, de estratégias lógicas de apropriação, bem como
dos aspectos psicológicos e epistemológicos, e dos fundamentos didáticos e
pedagógicos da atividade de planejar.
Portanto, para se planejarem situações de ensino, é necessário o domínio dos
conceitos da área específica do conhecimento — saberes disciplinares —, o dos
procedimentos iniciais do pensamento lógico — estratégias de apropriação do
conhecimento disciplinar — e os relacionados aos saberes didático-pedagógicos, de
modo a se articularem os aspectos lógicos na aprendizagem conceitual.
Nesse nível de desenvolvimento profissional, o critério da seleção dos
conhecimentos e habilidades do planejamento é realizado com base nos saberes
curriculares, disciplinares, não se deixando de reconhecer que a habilidade de
planejar conceitos via procedimentos lógicos deve configurar-se mediante os
saberes didáticos e pedagógicos produzidos pela ciência da educação.
Viabilizar o aprendizado para se planejar o ensino de conceito segundo a
lógica das propriedades necessárias e suficientes implica propiciarem-se situações
para os professores alcançarem um nível de habilidade que venha a contribuir para
a escolha de um conjunto de conhecimentos, ações e operações relacionados aos
procedimentos iniciais do pensamento lógico, estratégias mentais formadas na
experiência humana (VYGOTSKY, 2001, LEONTIEV, 1993) que precedem o
processo de ensino de conceitos de qualquer área de conhecimento.
Como é possível saber se o planejamento desenvolvido pelos professores
pode contemplar o conhecimento indispensável à atividade de ensino? No contexto
sócio-histórico dos professores da pesquisa existe alguma dificuldade no
planejamento de ensino na área da formação dos conceitos? Presumivelmente,
cada professor que esteja no exercício da profissão já planeja situações de ensino
de conceitos, mas a estrutura da atividade de ensino condiz com o conhecimento do
enfoque histórico-cultural? Como os procedimentos lógicos estão incluídos no plano
27
de ensino? Existe preocupação com a formação das estratégias de pensamento
lógico para a formação dos conceitos?
A resposta a essas questões implica analisar o domínio dos conceitos e o dos
procedimentos lógicos, o saber relacionar esse conhecimento ao saber didático das
categorias do planejamento, ao saber planejar uma nova atividade que gere um
plano de ensino o qual viabilize a formação integral do cidadão, uma das funções da
educação escolar.
Focalizando essa formação na área de Ciências Naturais, o conhecimento
específico utilizado no processo de ensino dos professores desta pesquisa para
planejar situações de ensino de conceitos se diferencia do modo espontâneo de
planejar a atividade docente. A aprendizagem desses professores é orientada no
sentido de se selecionarem os conhecimentos e habilidades fundamentais para o
ensino de conceitos, visando a um desenvolvimento posterior da atividade docente.
No Brasil, até a promulgação da lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 não era
contemplado o ensino-aprendizagem de Ciências Naturais no currículo oficial do
ensino fundamental (BRASIL, 1997). A partir da década de 1960 é que essa área de
conhecimento se tornou obrigatória no sistema educacional, mas apenas para as
duas últimas séries do ginasial, equivalentes aos últimos anos do ensino
fundamental. Somente na década de 1970, com a LDB 5.692/71 (BRASIL, 1997), é
que o ensino de Ciências Naturais foi contemplado em todas as séries desse nível
escolar.
Essa falta de inclusão de Ciências Naturais nos currículos oficiais teve como
conseqüência a não-exigência de um saber especializado dos docentes para ensinar
Ciências Naturais nas séries iniciais. Nesse contexto, a formação docente não
possibilitava aos professores a elaboração de um saber crítico, um saber científico,
para planejar os conceitos dessa área de conhecimento no âmbito escolar.
Na década de 90, o ensino de Ciências Naturais recebeu uma nova
orientação oficial, através dos PCN, postulando que esse conhecimento colabora
para a compreensão do mundo e de suas transformações, a fim que o sujeito se
reconheça como parte do universo.
Desde a década de 90, o movimento da profissionalização, pautado na
mobilização e na atualização dos conhecimentos especializados, vem influenciando
a organização do ensino para a aprendizagem docente (RAMALHO; NÚÑEZ;
GAUTHIER, 2003).
28
O processo de formação docente vem se reorganizando em função do
reconhecimento dos professores como sujeitos que possuem saberes, os quais são
mobilizados no cotidiano do ensino e no contexto da aprendizagem, podendo
transformar-se em um mecanismo para apropriação de novos conhecimentos ou em
um obstáculo a uma nova elaboração.
1.2 OS SABERES DOCENTES RELACIONADOS AO PLANEJAMENTO DE
ENSINO DE CONCEITOS
A atividade de ensino para a formação conceitual pressupõe um saber
especializado, no qual se destaca a habilidade de planejar situações de ensino de
conceitos como um tipo de orientação baseado nas propriedades essenciais
(VYGOTSKY, 1991a, 1991b, 1996, 2000, 2001, 2002) ou necessárias e suficientes
dos conceitos (TALÍZINA 1988). Para essa lógica, os procedimentos iniciais do
pensamento lógico transformam-se em estratégias de apropriação.
Por outro lado, os saberes docentes, geralmente, são elaborados e
consolidados, no cotidiano, mediante a experiência empírica. No entanto, o
conhecimento pode cristalizar-se e, quando isso acontece, segundo Vygotsky
(1991a), torna-se difícil uma re-elaboração e reformulação do conhecimento já
elaborado. Isso cria obstáculo a uma nova aprendizagem que potencialize o
desenvolvimento profissional.
Os saberes elaborados em situações cotidianas, pautados em experiências
empíricas, orientam o desenvolvimento da atividade de ensino com base no ensaio e
erro. Nesse caso, os professores têm dificuldade de planejar situações de ensino de
conceitos com os procedimentos lógicos. A falta de aprofundamento teórico origina
saberes espontâneos — como, por exemplo, uma generalização empírica, em vez da
teórica — e, quando mobilizados, esses saberes não possibilitam a resolução de
novas situações ou tarefas. Esse tipo de saber não se constitui em um saber
especializado ou profissional, ou seja, em uma habilidade a ser utilizada no exercício
docente.
A atividade de planejar situações de ensino não se desvincula dos saberes
profissionais. Na visão de Porlán, Rivero e Martín de Pozo (1997), esses saberes
são de origem lógica, psicológica, didática, pedagógica, entre outras.
29
Neste trabalho, os saberes profissionais são considerados como aqueles
adquiridos na formação docente, oriundos das ciências humanas e da educação e
incorporados à formação profissional dos professores (TARDIF, 2002) e a sua
prática pedagógica.
Nessa perspectiva, os professores são sujeitos e objetos do conhecimento,
com a finalidade de alcançarem um tipo de formação que lhes permita incluir tais
conhecimentos na prática pedagógica.
Para Porlán, Rivero e Martín de Pozo (1997), entre os saberes da profissão,
existe uma integração que evita a fragmentação dos diferentes conhecimentos que
compõem o saber ensinar, ou saber fazer. Esse último é construído na prática,
como um saber prático, mas elaborado a partir da contribuição das diversas
disciplinas do processo formativo. A prática se transforma em referência, mas não
se constitui no saber de experiência, ou seja, não é um saber empírico (PORLÁN;
RIVERO; MARTÍN DE POZO, 1997). Paquay et al. (2001) a denominam de saber da
prática, que se origina de uma atividade orientada pelos diversos conhecimentos da
ciência da educação.
Nesse campo de integração, o saber profissional, que orienta a prática
pedagógica, é concebido por Tardif (2002) sob dois pontos de vista: produção e
reprodução. Ele delimita a divisão entre produtores e reprodutores de saberes, visto
que existe, entre os docentes, uma tendência de se aplicarem conhecimentos
produzidos por investigadores, que não são próprios dos professores.
No planejamento do ensino, pode ocorrer tanto a reprodução como a
produção de saberes por parte dos docentes. No primeiro caso, de acordo com
Tardif (2002), os professores se comportam como receptores e transmissores de
conhecimentos, ou seja, são portadores de saberes produzidos por outros.
Do ponto de vista da produção de saberes, a habilidade de planejar o ensino
de conceito é objeto de aprendizagem dos professores, indispensável a sua
atividade docente. Na perspectiva histórico-cultural, a produção implica em
contribuir para o processo de aprendizagem dos professores, visando a organização
de atividades e o domínio do espaço educativo como produtores de saberes. Nesse
caso, sua prática pedagógica torna-se legitimadora da formulação e elaboração de
novos saberes, que eles mesmos produziram o que, por sua vez, garante um
planejamento mais elaborado e criativo, orientando o fazer docente com um nível de
30
independência que expressa consciência, segurança e um grau de generalização
satisfatório.
Saber transmitir conhecimentos, como atividade de transferência ou
transposição do externo para o interno, é fruto de uma concepção que não exige dos
professores a habilidade de criar possibilidades de ensino, o que dificulta o processo
de desenvolvimento profissional, visto que essa atividade se institui como um ofício
sem saberes, como é discutido por Gauthier et al. (1998, p. 20). Planejar situações
de ensino, nessa perspectiva, limita-se ao domínio do conhecimento específico, em
detrimento dos saberes didático-pedagógicos. No entanto, os saberes disciplinares
são essenciais à atividade de planejamento, mas não são suficientes para a
organização de situações de ensino de conceitos.
O saber disciplinar tratado neste trabalho tem como referência Gil Perez
(1991), Carvalho e Gil Perez (1995), Gauthier et al. (1998), os quais se referem a
esse saber como o conhecimento da matéria a ser ensinada, desde a seleção de
conteúdos do interesse de quem aprende até uma visão correta da ciência. A
possibilidade de os professores aprofundarem esses conhecimentos garante a
articulação entre os diferentes saberes necessários à atividade de planejar o ensino
de conceitos de forma consciente e independente.
A apropriação dos saberes disciplinares como conhecimentos específicos das
ciências particulares deve ser considerada como algo fundamental à habilidade de
planejar situações de ensino de conceitos. As pesquisas de Gil Perez, Furió Más
(1989) e Gauthier et al. (1998) revelam que a falta de domínio dos conteúdos
disciplinares tem sido um grande obstáculo à re-elaboração dos saberes dos
professores.
Desse modo, o processo formativo para o planejamento de situações de
ensino de conceitos mediante um tipo de orientação que privilegie o método de
trabalho na sala de aula leva os professores a terem uma nova vivência com o
conteúdo do e para o ensino, o que se constitui em uma forma de organização do
trabalho.
A atuação ativa possibilita uma interação com base em valores que regulam a
vivência em grupo, o trabalho em cooperação ou como elaboração conjunta. Tais
métodos de elaboração pressupõem relações sociais que contribuem para a
valorização da produção de saberes mediante aprendizagem de forma coletiva, mas
que garantam os saberes didáticos e pedagógicos.
31
Consideramos como saberes didáticos e pedagógicos aqueles utilizados para
se ensinar e se educar (PAQUAY et al., 2001), ou seja, são aqueles utilizados pelos
professores para criarem estratégias de ensino e de aprendizagem, ajudando na
orientação do processo de apropriação das diferentes áreas do conhecimento. Isso
pressupõe o saber fazer como um processo de constituição de uma realidade
contraditória e de relações complexas, não imediatas.
Os saberes didáticos possibilitam aos professores o diálogo com o
conhecimento produzido pela ciência e ajudam na utilização desta no processo de
ensino-aprendizagem. Segundo Tardif (2002), o saber pedagógico é aquele que
mobiliza outros saberes em uma prática pedagógica. É uma espécie de doutrina, de
“reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos
coerentes de representação e de orientação da atividade educativa” (TARDIF, 2002,
p.37). O saber pedagógico pode contribuir para a organização do conteúdo de
ensino levando em consideração a formação integral dos professores, o contexto
sócio-histórico e cultural, o currículo escolar e o processo didático pelo qual objetiva
encontrar novas relações e possibilidades de desenvolvimento na relação entre o
ensino-aprendizagem dos conceitos.
Nessa perspectiva, os saberes pedagógicos e os didáticos formam uma
unidade. Embora não devam ser confundidos uns com os outros, eles estabelecem
uma relação entre o processo de organização do ensino-aprendizagem (métodos e
forma de organização) e o processo de orientação (forma de orientar o conteúdo da
aprendizagem no contexto das condições concretas do trabalho didático).
Assim, os saberes didático-pedagógicos permitem aos docentes participarem
dos diferentes momentos da sua atividade de aprendizagem, no planejamento de
situações de ensino que visem articular diferentes dimensões envolvidas no ensino-
aprendizagem de conceitos (dimensões psicológica, lógica, histórica, social e
cultural).
Esses dois tipos de saberes recebem contribuições das diferentes teorias de
ensino-aprendizagem. Na concepção dialética materialista, ou integradora, os
professores se apóiam em leis e princípios que privilegiam a unidade entre instrução
e educação e prevêem a importância do diagnóstico integral e da atividade no
processo de comunicação e socialização do conhecimento científico bem como a
unidade entre cognitivo e afetivo e o desenvolvimento, o que tem a finalidade de
32
promover a formação integral da personalidade do cidadão, em função das
condições histórico-cultuais. (ZILBERSTEIN, 2000).
Assim, na perspectiva de transmissão, o planejamento de ensino se diferencia
do planejamento na perspectiva da produção de saberes pelas características da
orientação, pelo nível de consciência e de generalização da habilidade de planejar e
por se transformar em um saber profissional. Esse saber abordado, quando
vinculado ao ensino e à complexidade deste, possibilita o reconhecimento de que há
um sistema complexo no ensino-aprendizagem e uma integração entre os saberes
da ciência da educação, os saberes da experiência, os saberes para o ensino - os
didáticos e os pedagógicos.
Planejar é uma atividade especificamente humana, segundo Talízina (1987);
é um modo de se preverem os resultados de uma atividade prática. Nessa
perspectiva, os professores aprendem a planejar para ensinar as novas gerações a
dominarem os conceitos que generalizam o sistema de objetos materiais e sociais,
as atividades práticas e as operações intelectuais para a apropriação desses
conhecimentos e do saber que deve ser utilizado na resolução de diversos
problemas. No que se refere ao planejamento de ensino, a referência está na
organização do currículo escolar, implicando a mobilização dos saberes curriculares
dos professores.
Os saberes curriculares são aqueles conhecimentos provenientes da seleção
e organização do conteúdo de ensino-aprendizagem, estruturados em “corpus”,
compondo os programas escolares. Os professores se apropriam desse saber,
previamente elaborado, que possibilita selecionarem-se conteúdos como um
conjunto de conhecimentos, procedimentos, atitudes e valores, dependente ou
independentemente dos interesses imediatos dos alunos, mas com critérios de
seqüência claramente justificados.
Na concepção de Tardif (2002), esses saberes apresentam como programas,
que não são produzidos por professores, mas sim por técnicos e especialistas que
pertencem às instâncias superiores da dimensão escolar. No entanto, de acordo
com Stenhouse (1983), tais saberes, no momento em que passam pela avaliação e
re-elaboração docente, transformam-se em saberes dos professores, por
apresentarem um caráter provisório, que são postos à prova.
A participação dos professores nesse processo de re-elaboração pode
permitir sua atuação no projeto de organização e execução do currículo, propiciando
33
a re-elaboração dos seus saberes referentes aos critérios de seleção de conteúdos,
à escolha dos princípios didáticos e às etapas da aprendizagem da habilidade de
planejar situações de ensino considerando-se os seguintes elementos: a definição
dos objetivos, o diagnóstico inicial da aprendizagem, a estruturação dos conteúdos,
a organização da aprendizagem conforme as etapas de assimilação, a escolha das
tarefas para a formação da atividade — princípios derivados das teorias de Vygotsky
(2000, 2001), Leontiev (1985,1993) e Galperin (1996) -, as estratégias de ensino-
aprendizagem — incluindo-se os procedimentos iniciais do pensamento lógico
inerentes à formação dos professores como profissionais da educação.
O saber curricular, considerado dessa forma, requer dos professores em
formação um tipo de legitimação na relação do ensino-aprendizagem, no contexto
escolar. Assim, os conteúdos incluídos no currículo estão vinculados à concepção
deles, em relação aos conhecimentos dos docentes, adquiridos em processos de
estudo e de experiência na docência, e que, começam a fazer parte do domínio dos
professores como profissionais da educação.
Assim, no processo formativo, a organização do ensino para a aprendizagem
docente propõe um nível de exigência de elaboração e mobilização de saberes
(curriculares, disciplinares, didáticos e pedagógicos) para viabilizar a totalidade dos
conhecimentos envolvidos na atividade de planejamento e ensino dos conceitos
escolares.
Essa organização vincula-se a um objetivo de formação profissional, isso
quer dizer que, o processo de ensino-aprendizagem dos professores não se reduz a
uma atividade só para ensinar os conceitos em si, mas também para articular os
aspectos fundamentais envolvidos no planejamento e nas atividades docente e
discente, como as dimensões psicológica, lógica, epistemológica e didático-
pedagógica.
Na verdade, tais aspectos buscam explicitar que, entre as diversas
habilidades docentes, planejar situações de ensino com procedimentos lógicos é um
tipo de atividade que necessita de formação e desenvolvimento, por isso não é
suficiente apoiar-se apenas em experiências cotidianas de sala de aula, na
experiência social e na aprendizagem informal.
Esses saberes relacionados ao planejamento do ensino de conceitos são
elaborados, ou re-elaborados, no momento da orientação da aprendizagem dos
34
professores como elementos que possibilitam a apropriação dessa habilidade,
visando contribuir, no contexto de formação, para o desenvolvimento da docência.
A aprendizagem dos professores baseada nas condições fundamentais para
o processo de apropriação de uma determinada atividade gera não somente a
formação de novos conhecimentos, mas o desenvolvimento de um novo saber, uma
nova habilidade de planejar situações de ensino, vinculada a um novo modo de
pensar, de agir e de explicar como se planeja.
O nível de desenvolvimento dessa habilidade deve alcançar a capacidade de
transferência para novas situações. Isso pressupõe um tipo de aprendizagem
docente que é resultado de uma relação contextual, em uma articulação entre o
saber planejar (dimensão didático-pedagógica), as regras dos procedimentos
lógicos, a base psicológica da formação dos conceitos e o domínio da área do
conhecimento específico.
1.3. PLANEJAMENTO DE CONCEITOS VIA PROCEDIMENTOS LÓGICOS
O verbalismo conceitual no ensino foi criticado por Vygotsky (2002), o qual
considera que a formação de conceitos deve ocorrer mediante uma atividade
consciente. Em sua teoria, a definição se constitui em um dos procedimentos para a
conscientização das propriedades essenciais do conceito. Levando em consideração
essa orientação, entendemos, neste trabalho, que o planejamento de situações de
ensino com esse procedimento não prioriza exercícios como cópia de definições
encontradas em livros-textos ou enunciadas pelos professores. Esse tipo de
atividade se distingue, essencialmente, da utilização da definição na perspectiva
histórico-cultural.
A definição, do ponto de vista de Vygotsky (2002), se constitui em um
procedimento que visa desenvolver a habilidade de separar, nos conceitos, as
características essenciais das não-essenciais. Nessa perspectiva, transmitir as
definições prontas, verbalizá-las ou determiná-las não muda qualitativamente os
conceitos espontâneos, porque dificilmente possibilita a tomada de consciência da
operacionalização com o conjunto de propriedades essenciais dos conceitos.
35
No cotidiano, o planejamento de ensino de conceitos geralmente é dirigido ao
estudo das características dos objetos; não há uma proposta que assegure o
desenvolvimento do pensamento conceitual. O tipo de tarefa geralmente eleito são
os exercícios de manipulação pura e simples, em vez de se organizar um sistema de
ações considerando-se a seqüência das atividades, com operações conceituais que
envolvam determinadas estratégias de pensamento diferenciadas daquelas
utilizadas no cotidiano.
Vygotsky (2002) e Davidov (1983) criticam os exercícios do tipo manipulação
de objetos desenvolvidos na prática pedagógica, baseados em propriedades
perceptivas, que podem ser ou não essenciais (com base na eventualidade). Assim,
os planos de ensino frutos do planejamento docente não refletem os indicadores de
qualidade da ação (nível satisfatório de consciência, de generalização e de
independência).
Essa prática espontânea, aliada às dificuldades a respeito do domínio dos
procedimentos iniciais do pensamento lógico e dos aspectos psicológicos da
formação de conceitos, condiciona os docentes a copiarem atividades prontas dos
livros didáticos, a buscarem outros modelos prontos ou fazê-los emergir no momento
de ensino-aprendizagem (espontaneamente, baseados na rotina). Assim, eles se
distanciam da realização de um ato criador ou criativo e da maneira adequada de
planejar a seqüência das atividades.
Um problema concreto dos professores das séries iniciais da educação básica
que já estão no exercício da profissão diz respeito à própria exigência da atividade
docente de se planejar o ensino dos conceitos das diversas áreas do conhecimento.
Como precisam realizar o planejamento e ainda não desenvolveram essa habilidade,
eles executam a atividade intuitivamente, vinculando alguns procedimentos lógicos
aos conceitos de ensino, por exemplo, propondo ações como: comparar animais ou
identificar seres vivos.
Planejar o ensino de conceitos é uma forma de se estruturar, previamente, a
atividade de ensino de modo a alcançarem-se os objetivos previstos para a
aprendizagem. Essa tarefa exige dos docentes a mobilização de saberes da
profissão, necessários para se organizar a atividade pedagógica, a qual exige um
nível de domínio dos saberes profissionais, vinculado à formação de conceitos.
Desse modo, no processo formativo dos professores é importante introduzir-se uma
nova orientação para se realizar essa tarefa.
36
Segundo Vygotsky (1991a, 1991b, 2000, 2001, 2002), o pensamento lógico é
uma construção social, histórica e cultural. Vygotsky (2001) destaca o processo de
aprendizagem como sendo importante para a formação desse tipo de pensamento,
que se transforma em estratégias mentais de apropriação dos conceitos. Tal posição
relaciona-se com a concepção de aprendizagem como forma de se potencializar o
desenvolvimento vinculado à idéia de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Em Vygotsky (2001), a definição é uma das estratégias lógicas que apresenta
regras e possibilita a relação de um conceito com outros conceitos, pela
conscientização das propriedades essenciais. Ele diz que o procedimento da
definição é inicial na apropriação dos conceitos em nível científico. Embora esse
autor não explicite como se dá o processo de elaboração de uma definição, deixa
implícita a importância do apoio do professor para tornar possível esse tipo de
procedimento, considerando dois aspectos: o nível de desenvolvimento da
habilidade e a orientação para a realização da atividade consciente. O autor
trabalha, assim, duas idéias: a da ampliação dos conceitos espontâneos e a da
apropriação dos conceitos científicos, estes últimos como um sistema de relações
entre os conceitos.
Vygotsky (2001) discute a importância da orientação do ensino para a
apropriação dos conceitos científicos com base na compreensão de que esse tipo de
conceito não é assimilado em sua forma acabada: sua apropriação ocorre mediante
um processo de internalização das características essenciais, o que pressupõe
estratégias de apropriação planejadas pelos professores.
Nesse sentido, Vygotsky (2002) mostra um tipo de estratégia mental utilizada
mediante a orientação intencional, relacionado com a intervenção sistematizada na
escola (apropriação do conceito científico).
No ensino dos conceitos científicos, os procedimentos lógicos aparecem
como uma atividade orientada e consciente: primeiro, os professores planejam de
forma compartilhada e, assim, vão apoiando-se nos fundamentos teóricos para
internalizarem essa atividade.
Os professores se apropriam dos conceitos de ensino mediante a aquisição
das propriedades essenciais, conforme se vê em Vygotsky (1991a; 1991b, 2000,
2001). Essa compreensão é importante para o entendimento da relevância de se
iniciar o planejamento de ensino pela definição, para a apropriação do conhecimento
das propriedades essenciais do conceito, visto que a definição é um procedimento
37
necessário tanto para a identificação como para a classificação; a comparação é
antecedente e subjacente a tais procedimentos.
As pesquisas de Luria (1990) com adolescentes e adultos revelaram que os
analfabetos, os semi-analfabetos e os adolescentes (estudantes) não realizavam
com sucesso as operações para a classificação de objetos, porque o nível da
definição deles era espontâneo. Para compreender por que os analfabetos e os
semi-analfabetos não sabiam classificar objetos de seu mundo cultural, o autor,
recorrendo à definição de determinados conceitos cotidianos, percebeu que essas
pessoas eram redundantes. Elas diziam, por exemplo: “O sol é o sol; todo mundo
sabe isso”, ou faziam descrições gráficas, ou expressavam uma experiência pessoal
(LURIA, 1990, p. 115).
Luria (1990) e Vygotsky (1991a; 1991b, 2000, 2001, 2002) trataram os
procedimentos lógicos como estratégias para se operar com os conceitos científicos.
Esses estudiosos enfatizam a comparação, a definição e a classificação, deixando
clara a importância da apropriação das propriedades essenciais dos conceitos para
o estabelecimento de uma relação consciente com o mundo. Essa idéia fica
subjacente quando Vygotsky (2002) realça que o ensino contribui para definir
determinados conceitos. No entanto, ele não chega a discutir como a escola deve
sistematizar o ensino incluindo os procedimentos lógicos nem como é possível
viabilizar esse tipo de apropriação no contexto escolar.
O trabalho com os procedimentos iniciais do pensamento lógico no contexto
escolar é esclarecido por Talízina (1987), que mostra a necessidade de o ensino
formal promover esse tipo de formação e discute os procedimentos utilizados no
processo de ensino-aprendizagem.
Os procedimentos iniciais do pensamento lógico não vêm sendo utilizados
adequadamente, de acordo com as regras que devem ser seguidas para a
sistematização do conhecimento científico. Se, no contexto do planejamento, o uso
dos procedimentos lógicos vem ocorrendo de maneira espontânea, isso significa
dizer que o ensino-aprendizagem dos conceitos não se dá de forma consciente.
Talízina (1988) vai além da lógica das propriedades essenciais: em suas
pesquisas, ela discute a idéia de propriedades suficientes. Tais propriedades
facilitam a inclusão de um ou mais objetos em um determinado conceito, visto que
as propriedades essenciais são necessárias, mas existem propriedades que nem
sempre são essenciais, no entanto são suficientes para a identificação dos objetos.
38
Os trabalhos de Talízina (1984, 1987) desencadearam várias pesquisas em
Cuba. A partir de 1988, foram realizados, diversos estudos utilizando os
procedimentos iniciais do pensamento lógico. Esses estudos consideram que a
formação desses procedimentos nas diferentes disciplinas de ensino contribui para a
apropriação dos conhecimentos de forma consciente.
Nos estudos de Pacheco (1989), é realçada a importância da formação dos
procedimentos lógicos nas diferentes disciplinas de ensino superior, respeitando-se
a seqüência operacional e as regras lógicas. Ela discute que a definição, a divisão, a
identificação e a classificação devem ser utilizadas na apropriação dos conceitos
científicos e que os professores ao trabalharem com os conteúdos das disciplinas,
podem e precisam eleger os procedimentos adequados para o processo de
apropriação.
Pacheco, Hernandez e Sanz (1988) realizaram uma investigação com alunos
do nível superior, para determinar o nível de desenvolvimento dos procedimentos
iniciais do pensamento lógico (identificação, classificação e outros) e revelaram que
os alunos, ao ingressarem no ensino superior, além de apresentarem um baixo nível
de desenvolvimento nesse aspecto, ainda cometem diferentes tipos de erros lógicos
os quais afetam a apropriação dos conhecimentos, o desenvolvimento das
habilidades, das capacidades específicas e do pensamento.
Núñez (1994), no estudo Novo sistema didático para o ensino das Ciências,
um exemplo através da Química, destaca a utilização dos procedimentos lógicos
como um tipo de atividade de apropriação dos conteúdos específicos da Química. A
pesquisa de Núñez (1994), realizada, no ensino superior, com um grupo de alunos
da disciplina Química Geral, do curso de Engenharia Mecânica, incluiu os
procedimentos da comparação, da definição, da identificação e da classificação,
habilidades lógicas necessárias ao desenvolvimento de tarefas para se garantir o
trabalho na disciplina.
Outras investigações foram desenvolvidas, no contexto educacional de Cuba,
relacionadas com a utilização dos procedimentos lógicos para a apropriação de
conceitos. Na matemática, um exemplo é o trabalho de Hernandez (1989) com a
álgebra linear, em que foram escolhidos os procedimentos considerados
necessários (definição e identificação) para a aprendizagem da matéria.
O trabalho de López (1989) sobre como ensinar o essencial, como ensinar a
definir, a comparar e a classificar, também vem contribuindo para as investigações
39
na escola a fim de se conhecer o nível do pensamento de alunos da escola primária,
ajudando na orientação e na análise das pesquisas realizadas para melhoria do
ensino escolar.
Ainda se destacam os trabalhos de Zilbeinstein (2000) sobre como tornar a
aprendizagem mais eficiente por meio dos procedimentos lógicos, que entram como
conteúdo geral e expressam a lógica da construção do conhecimento escolar e a
relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
No Brasil, registramos o trabalho de Guimarães, Giratana e Roazzi (1998)
com o procedimento de classificação, na educação matemática, pesquisa
desenvolvida para revelar o modo como os estudantes categorizavam determinados
objetos no processo de aprendizagem da geometria. Esse trabalho teve como um
dos fundamentos Ribeiro e Núñez (1997), autora e orientador, respectivamente,
desta tese. Além da dissertação de Ribeiro (1999), referente ao Processo de
construção-reconstrução de saberes de professores polivalentes no ensino de
Ciências, vinculado à utilização de procedimento de identificação na apropriação de
conceitos científicos, Soares (2004) desenvolveu dissertação voltada para o
procedimento da comparação, com a finalidade de analisar a relação entre o
procedimento de comparação e a elaboração conceptual no contexto do ensino
fundamental.
Nos PCN de Ciências Naturais (BRASIL, 1997), é possível detectar-se a
presença dos procedimentos da comparação, da identificação e da classificação
tanto nos conteúdos como nos objetivos, no entanto a definição não é mencionada.
Esta pesquisa, desenvolvida na área do processo de ensino-aprendizagem de
professores, na perspectiva histórico-cultural, apóia-se nas teorias de Vygotsky
(1991, 2000, 2001, 2002) Leontiev (1985,1993) e Galperin(1986), com a finalidade
de estudar o processo de apropriação das habilidades dos professores para planejar
situações de ensino de conceitos científicos com os procedimentos da definição e da
identificação.
40
2
APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DO ENFOQUE HISTÓRICO-
CULTURAL:
DE L. S. VYGOTSKY A A. N. LEONTIEV E P. YA GALPERIN
41
O processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino de
conceitos via definição e identificação pressupõe o conceito dos professores sobre
aprendizagem e os saberes relacionados com o planejamento do ensino dos
conceitos.
Este texto trata dos fundamentos da aprendizagem com base nas orientações
teórico-metodológicas de Vygotsky (2001, 2002), na teoria da atividade, de Leontiev
(1985, 1991, 1993, 2001), e na teoria de assimilação por etapas mentais, de
Galperin (1986).
2.1 A APRENDIZAGEM DOCENTE SEGUNDO A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL, DE L. S. VYGOTSKY
Na perspectiva da teoria de Vygotsky (2001, 2000), a aprendizagem está
diretamente ligada ao ensino que tem a função de educar. Sendo assim, ela
proporciona a atividade de apropriação da cultura. Para esse autor, a aprendizagem
dos professores das séries iniciais do ensino fundamental está relacionada à
sistematização dos saberes da profissão docente e, no que diz respeito à formação
de conceitos, a apropriação da habilidade de planejar situações de ensino para a
definição de conceitos e a identificação de objetos se faz necessária ao
desenvolvimento da formação docente, visando a realização da atividade de ensino-
aprendizagem de forma consciente.
A aprendizagem é concebida por Vygotsky (2001, 2000) como um processo
de apropriação de conhecimentos, habilidades e hábitos, em condições de interação
social, sob influência de aspectos histórico-culturais. A aprendizagem é definida
como uma atividade social, mediada e de apropriação da cultura, historicamente
elaborada pelas gerações antecedentes.
Vygotsky (2001, 2000) destaca o processo de aprendizagem como uma
atividade de interação social, de elaboração e re-elaboração de um conjunto de
conhecimentos, ações e operações, por parte do sujeito que aprende.
42
2.1.1 ASPECTOS DA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS COMO FUNDAMENTOS
DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
Vygotsky (2001), além de tratar da aprendizagem, também se reporta ao
ensino, vinculando os conceitos espontâneos aos científicos. Ele considera que, na
formação dos conceitos científicos, o aprendizado escolar se estabelece em relação
com os conceitos espontâneos. Apesar de não ter formulado uma teoria do ensino,
Vygotsky (2000, 2002) estabeleceu as bases teórico-metodológicas dessa teoria,
destacando que os sujeitos articulam os processos externos e os internos mediante
a internalização de signos culturais, para gerar uma auto-regulação das ações
mentais (SANZ CABRERA; RODRIGUEZ PEREZ, 2000). Nessa perspectiva, a
atividade de ensino vincula-se ao caráter específico da apropriação dos conceitos
científicos. Desse modo, o aprendizado dos professores, no que diz respeito aos
aspectos do ensino, deve começar pelo trabalho com os conceitos científicos,
iniciado pela definição, em seguida, desenvolverem atividades que pressuponham o
uso consciente das propriedades necessárias e suficientes dos conceitos.
Vygotsky (1991, 2001) diferencia o modo de aquisição dos dois tipos de
conceito. Segundo ele, os conceitos espontâneos são adquiridos mediante relação
espontânea estabelecida diretamente com os objetos reais. Para essa situação de
assimilação3, não é necessário o planejamento de ensino, visto que o sujeito se
baseia em qualquer característica — essencial ou não — do objeto apreciado,
diferentemente do que acontece no processo de ensino planejado.
O conceito espontâneo é assimilado via ensaio e erro. A resolução de
qualquer tarefa escolar dessa forma não terá êxito, visto que a utilização do conceito
no cotidiano dá-se espontaneamente, sem preocupação com a arbitrariedade de
uma ou outra operação e sem a exigência de um determinado nível de consciência.
Vygotsky (2000) pressupõe que a aquisição dos conceitos espontâneos
assim como a dos científicos é feita em uma relação social de comunicação e
interação. No entanto, para ensinar os últimos, os professores precisam de
preparação, visto que, para incluí-los em seus planejamentos, precisam
antecipadamente apropriar-se da formalização de regras lógicas, da relação de
coordenação ou subordinação entre os conceitos.
3 Compreende-se assimilação como aquisição do conhecimento ou de habilidades que não depende
obrigatoriamente da atividade de ensino.
43
Na educação formal, o processo de apropriação4 de conceitos, habilidades,
hábitos e atitudes se baseiam na atividade didática e pedagógica, num processo
sistematizado. No enfoque histórico-cultural, o processo de apropriação vincula-se à
atividade de ensino proposta para o desenvolvimento pleno e integral do ser
humano. Isso porque a formação não se limita à preparação instrumental
(conhecimentos e habilidades); propõe-se também ajudar na busca por solução para
as necessidades do contexto.
Levando-se em consideração a teoria de Vygotsky (1991, 2001), a formação
da habilidade dos professores para planejar situações de ensino de conceitos prever
um aprendizado que os orientem para estabelecer relações lógicas entre os
conceitos da área de conhecimento da formação e os elementos psicológicos
fundamentais ao processo de ensino, viabilizando a apropriação desses conceitos,
baseada na relação entre os conceitos de um sistema, a conscientização da
atividade mental e a compreensão do modo como se materializa o próprio conceito a
partir dos objetos que nele estão generalizados.
Na formação de professores, a aprendizagem vincula-se diretamente aos
conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes para se garantir não somente a
atividade docente, mas também, a formação profissional e humana. Segundo essa
visão, a aprendizagem da habilidade de planejar o ensino de conceitos objetiva a
apropriação de conhecimentos para proporcionar situações de formação que
venham contribuir para o desenvolvimento da capacidade dos professores de
proporem atividades didático-pedagógicas e de operacionalizar com conceitos
mediante as estratégias lógicas, tendo em vista a finalidade da construção de
saberes profissionais para a realização de um tipo de ensino que promova a
formação integral do estudante.
A formação de conceitos, no contexto de ensino com base no essencial,
visando ao desenvolvimento psicológico de quem aprende, segundo Talízina (1988),
tem como precursores os estudos de Vygotsky (1991a, 1991b, 2000, 2001, 2002),
que vinculou suas investigações ao processo de desenvolvimento do pensamento, e
não ao período posterior a esse desenvolvimento.
4 Apropriação se constitui na formação e no desenvolvimento do conhecimento ou de habilidades fruto de um
processo sistematizado de ensino.
44
2.1.2 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DOCENTES
A aprendizagem docente, nessa perspectiva, está voltada para a criação de
estratégias de solução dos problemas de ensino. Nesse caso, a aquisição de
habilidades para o desenvolvimento da atividade de ensino explica a necessidade de
formação docente. Assim, organizar o processo formativo com base na formação de
conceitos implica integrar as orientações e os fundamentos histórico-culturais.
A aprendizagem docente tem como conteúdos os conceitos do planejamento
de ensino, os específicos da área de ensino e os procedimentos lógicos como
estratégias de apropriação dos conceitos. Esse aprendizado dá-se mediante uma
relação de interação e organização intelectual, social e afetiva, e serve para a
compreensão da realidade objetiva do ensino e para a análise teórica da atividade
profissional. No contexto formativo, quando os professores se apropriam de
determinada habilidade, também desenvolvem estratégias didáticas adequadas para
viabilizar o conteúdo de ensino.
Em primeiro lugar, faz-se necessário que os professores compreendam que o
ensino apresenta um conteúdo variável (SANZ CABRERA; RODRIGUEZ PEREZ,
2000), visto que a determinação histórica relaciona o desenvolvimento do
conhecimento da profissão, em seu caráter concreto, ao nível de desenvolvimento
da educação, mediante as condições encontradas na sociedade em um dado
momento histórico.
Nessa visão, o processo de apropriação da experiência histórica e cultural
pelos professores, para a sua atividade docente, está relacionado ao aprender a
ensinar conceitos e faz parte da sistematização da cultura profissional
historicamente elaborada. Sendo assim, esse aprendizado se inicia pelo nível da
habilidade de planejar o processo de ensino, ou seja, pelo saber planejar o
aprendizado dos conceitos, conforme as características essenciais. Para isso, é
necessário selecionarem-se os procedimentos iniciais do pensamento lógico no nível
de desenvolvimento que se pretenda alcançar com o planejamento.
O pressuposto de Vygotsky (2000) da relação entre aprendizagem e
desenvolvimento permitiu que ele elaborasse o conceito de zona do
desenvolvimento potencial (ZDP), ou zona do desenvolvimento imediato (ZDI). Na
aprendizagem do adulto, esse conceito está voltado para os esforços relacionados à
45
execução das ações docentes, em função dos níveis alcançados na habilidade a ser
formada e desenvolvida, por meio do processo formativo.
A zona do desenvolvimento potencial (ZDP) permite visualizar a
potencialização das ações docentes pelos níveis da habilidade em formação. No
processo de apropriação das habilidades e dos conhecimentos os professores
estabelecem relações com seus pares, se organizam e aprendem, um
professor colabora com o outro, mediante uma orientação que conduz a um novo
modo de planejar situações de ensino de conceitos. Do ponto de vista da zona de
desenvolvimento proximal, a interação professor—professor, requer, além do
planejamento, a apropriação dos conhecimentos didáticos e pedagógicos, os
conhecimentos particulares (específicos) e o desenvolvimento de habilidades (gerais
e específicas).
Esse modo de compreender o aprendizado dos professores corresponde a
uma nova interpretação do desenvolvimento das habilidades docentes. Toma-se
como ponto de partida o diagnóstico inicial, para se conhecer o nível da habilidade já
elaborado e propor-se a estrutura da atividade a ser formada.
O desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino de
conceitos é impulsionado pela aprendizagem, no contexto formativo, em uma
relação de interação entre os professores, seus pares, os formadores e o
conhecimento, como produção social.
A ZDP, de Vygotsky (2001), é um modo de se compreender o conhecimento
inicial dos professores, suas possibilidades de aprendizagem, o nível alcançado no
processo de apropriação da cultura, e o início de um novo ciclo para o alcance de
um nível mais avançado, no qual os professores tomam consciência dos
componentes da atividade que desejam formar, das relações dos vínculos e das
regularidades que regem o desenvolvimento dessa atividade, e planejam as ações
de modo a alcançarem o nível desejado de generalização, consciência e
independência.
O ensino que visa ao desenvolvimento de habilidades docentes, além de criar
a zona do desenvolvimento potencial, também potencializa o desenvolvimento do
grupo de professores. Segundo Zilbenstein (2000), a aprendizagem de metas
comuns favorece a interação entre as opiniões, as ações, o autocontrole, o controle,
a valorização coletiva e a motivação para aprender. Nessa perspectiva, a
aprendizagem transforma-se em fonte de desenvolvimento das habilidades dos
46
professores como pessoas adultas. Vygotsky (2001), tratando da relação entre a
aprendizagem e o desenvolvimento da pessoa adulta, diz:
[...] O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento da aprendizagem que cria a zona do desenvolvimento imediato pode ser elucidado com maior clareza na comparação da aprendizagem da criança com a do adulto. Até recentemente dava-se muito pouca atenção à diferença entre a aprendizagem dos adultos e da criança. Como se sabe, os adultos também são dotados de uma elevadíssima capacidade de aprendizagem [...] (VYGOTSKY, 2001, p. 484).
Do ponto de vista de Vygotsky (2001), uma das principais distinções entre a
aprendizagem das crianças e a dos adultos é a relação que os adultos e as crianças
têm com os seus processos de desenvolvimento. No caso do processo de
aprendizagem dos professores para planejar situações de ensino, faz-se necessária
uma sistematização baseada em um tipo de atividade adequado ao processo de
apropriação dos conceitos, delimitando-se o papel docente em função da educação.
Esse aprendizado se desenvolve mediante a estratégia de colaboração: os
professores desenvolvem a atividade com apoio e ajuda, a fim de que no futuro,
possam utilizar os resultados da colaboração e realizar tal atividade por si mesmo.
(VYGOTSKY, 2001).
2.2 A APRENDIZAGEM DOCENTE SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE, DE A.
N. LEONTIEV
Leontiev (1983) desenvolveu a sua teoria da atividade, com base na
perspectiva de L. S. Vygotsky, a qual se constitui em um processo que orienta o
homem na sua relação com a realidade objetiva. È por intermédio da atividade que o
ser humano estabelece uma relação objetiva com os objetos e fenômenos do mundo
que o cerca, atuando sobre eles, modificando-os e transformando a si mesmo.
Segundo a teoria de Leontiev (1985, 1993), a aprendizagem docente se
insere na lógica de que toda atividade humana apresenta um objeto material.
Primeiro, aparece independente do sujeito, como produto da cultura, e somente
depois, dá-se por intermédio da objetivação, a qual direciona a atividade humana.
47
Na atividade de aprendizagem, esse fundamento pressupõe uma
peculiaridade no modo de organização do processo de apropriação da habilidade
docente de planejar situações de ensino de conceitos, de considerar as
características do processo de apropriação, que, segundo Leontiev (1993), vincula-
se:
• ao sujeito da ação, que é sempre ativo, e que precisa desenvolver uma atividade
para se apropriar da cultura, produto da história humana;
• à relação entre os seres humanos, que é de transmissão da experiência social
(LEONTIEV, 1993). A atividade de apropriação é intencional e planejada, como é
previsto por Vygotsky (2001);
• à formação de capacidades humanas, que dá-se por intermédio da apropriação
da cultura. Essas capacidades estão disponíveis, na sua relação mediadora entre o
processo histórico da formação do ser humano e a formação individual, como
resultado da atividade prática (social).
Considerando-se a teoria da atividade, de Leontiev (1985, 1993), o
aprendizado docente tem como ponto de partida a atividade concreta de ensino, ou
seja, historicamente os avanços ocorridos nos conceitos da didática (objetivos,
conteúdos, métodos, procedimentos e avaliação), emergem no contexto formativo
como resultado da história social, dos avanços na atividade de transmissão da
experiência social do conhecimento na área da profissão docente. Desse modo, os
professores se apropriam dos conhecimentos relacionados com:
• os conceitos de ensino que compõe a habilidade de planejar, como campo
disciplinar;
• o modo de planejar a atividade para propiciar o processo de apropriação dos
conceitos;
• as categorias do planejamento, para objetivar as relações de ensino-
aprendizagem. Assim, eles inserem seu trabalho na experiência acumulada pela
humanidade ao longo da sua história social (LEONTIEV, 1993).
A atividade a ser aprendida é planejada para o ensino e se baseia em uma
orientação adequada, que se constitui em uma condição importante para esse
processo, como parte da cultura profissional.
No contexto formativo, a aprendizagem dos professores está relacionada ao
princípio ativo: planeja-se o ensino de conceitos via definição e identificação tendo
48
como objeto a própria atividade prática da docência (NÚÑEZ; PACHECO 1997).
Sob esse ponto de vista, eles deixam de ser simples receptores de ações práticas
para desenvolverem sua atividade e estabelecerem um processo de apropriação
vinculado, transformando-a em uma nova habilidade.
Nessa perspectiva, os procedimentos lógicos são incluídos no plano de
ensino vinculados aos fundamentos da própria estrutura da atividade de apropriação
dos conceitos em um nível consciente. Isso significa apropriar-se dessa habilidade
com base em um sistema de ações e operações interligadas pelo motivo e pelo
objetivo. Os estudos de Leontiev (1985, 1991) focalizam a atividade como um
sistema de ações para promover a interação do sujeito com a realidade objetivada,
que consiste em um processo integral e transcorre da resolução de tarefas, não se
separando a psique humana da vida real do homem e da sua atividade. A ação
passa a ser um objeto especial de apropriação, ocupando, assim, na atividade, um
lugar estrutural e objetivo e, quando é aprendida, passa ao nível consciente e pode
ser atualizada voluntariamente e objetivada, para ser transmitida a outros.
A teoria da atividade, de Leontiev (1985, 1991), apresenta três componentes
principais: atividade, ação e operação. A atividade possibilita a relação entre o
sujeito, o meio e o objeto da ação, tendo como elementos estruturais o objetivo e a
motivação. Nessa relação, Leontiev, (1985) diferencia ação e atividade bem como
ação e operação, apesar de nenhum desses conceitos serem utilizados
separadamente, a não ser para fins de análise.
Para Leontiev (1985), a atividade leva à conscientização sobre o objeto do
conhecimento. Nesta pesquisa, tratamos do planejamento de situações de ensino de
conceitos. Não é qualquer tipo de planejamento que assegura esse objetivo. Para
atingi-lo, faz-se necessário privilegiar-se um critério importante: a objetividade. É
preciso um objeto material ou ideal, que, em primeiro lugar, aparece independente
do sujeito, e posteriormente, como parte da sua atividade, como produto do
conhecimento, fruto da apropriação por intermédio da atividade.
Sendo assim, o desenvolvimento humano dá-se em dois momentos: o
primeiro está relacionado com a prática sócio-histórica, a qual produz um processo
objetivado das capacidades humanas expressas nos diferentes objetos materiais ou
culturais; o segundo corresponde ao processo de apropriação dessas capacidades
via experiência individual, em que se produz o trânsito do objeto material a sua
49
forma mental. Assim, a atividade se desenvolve e fica cada vez mais complexa
conforme o nível de exigência do momento social e histórico.
Segundo Leontiev (1985), a atividade é desenvolvida no plano externo e no
plano interno. Nos dois planos, ela apresenta uma estrutura idêntica, diferenciando-
se apenas na forma (NÚÑEZ; PACHECO, 1997). Essa unidade converte-se em um
princípio metodológico central da psicologia materialista dialética (LEONTIEV, 1985)
e coincide com a proposta de Vygotsky (2001, 2000). Nesse sentido, a atividade
apresenta uma estrutura funcional com os seguintes elementos:
• Sujeito da atividade — é aquele que realiza a ação, que responde a uma
necessidade. Os professores, como sujeitos da aprendizagem da habilidade de
planejar situações de ensino de conceitos, transformam esse aprendizado em uma
atividade de ensino quando respondem à necessidade de planejar em função da
aprendizagem dos alunos.
• Objeto da atividade — é a matéria-prima de atuação do sujeito para alcançar um
produto determinado. A atividade de aprendizagem dos professores, corresponde
ao planejamento (objetivos, conteúdo, métodos e procedimentos, recursos e
avaliação), e aos conceitos relacionados com a habilidade de planejar o ensino, com
orientação voltada para situações de ensino via definição e identificação de
conceitos.
• Motivo — O motivo da atividade, para Leontiev (1985), gera uma necessidade
objetivada, impulsiona a atividade dos sujeitos, move o indivíduo para a ação. Na
atividade de aprendizagem, o motivo cria a necessidade cognoscitiva, que pode
estar materializada nas representações do sujeito. Desse modo, se o sujeito não
apresentar essa necessidade (motivo interno), não se envolverá com a atividade de
estudo, e poderá estudar, mas para atender a outra necessidade (motivo externo).
Nesse último caso, o objetivo da ação não satisfaz a necessidade de aprendizagem
do sujeito; portanto o objetivo para a realização da ação não coincide com o motivo
(TALÍZINA, 1988).
• Objetivo — pressupõe os resultados possíveis de serem alcançados mediante a
realização de ações concretas. Assim, o objetivo de promover a apropriação da
habilidade de planejar situações de ensino requer a organização do ensino pela
necessidade de formação docente. Os objetivos se manifestam mediante uma
atividade teórica para a realização de uma atividade concreta. Essa categoria se
50
correlaciona com a atividade e com os motivos que movem as ações dos indivíduos
e revela os diferentes níveis da habilidade formada.
• Sistema de operações — diz respeito à operacionalização com os diferentes
procedimentos, para a realização das ações e a transformação do objeto em
produto. Nas etapas iniciais do processo de formação do sujeito, a atividade de
ensino está voltada para a formação de determinadas atividades cognoscitivas, e
não de funções abstratas, como memória, pensamento e atenção (TALÍZINA, 1988).
Nesse tipo de atividade, existe uma correlação entre conhecimentos, habilidades e
atitudes. As duas últimas categorias representam as ações, e a primeira não pode
ser compreendida fora das ações dos professores.
• Meios — Para a realização de uma atividade, os recursos devem ser adequados
ao desenvolvimento de uma ação mais efetiva (PACHECO, 1989; NÚÑEZ E
PACHECO 1997). São considerados como meios tudo aquilo que se interpõe entre
o sujeito e o objeto da atividade. Os meios podem ser materiais (objetos e
instrumentos) ou de natureza informativa. Ambos os tipos são necessários à
realização das ações.
• Condições — correspondente ao conjunto de situações que a realização da
atividade envolve: o ambiente físico (espaço, ventilação, entre outros), o clima
psicológico e às condições sociais e pedagógicas em que se desenvolve tal
atividade (NÚÑEZ; PACHECO 1997).
• Produto — é o resultado alcançado, fruto das transformações ocorridas no objeto
da atividade, que deve coincidir com os objetivos propostos. A atividade de ensino
resulta na formação de um sistema de atividades, que inclui os conhecimentos,
habilidades e atitudes, e revela o grau de apropriação dos conhecimentos por meio
da variedade das atividades aplicadas dentro dos limites previstos.
A partir desses elementos, a aprendizagem, nessa visão, é direcionada para
a transformação da atividade, do nível de conhecimento profissional para o nível de
conhecimento de ensino. Ela parte das possibilidades dos professores de se
apropriarem de tipos e formas de ações relacionadas com a formação de um saber
para planejar e orientar o processo de apropriação de habilidades lógicas como
estratégias para a formação dos conceitos.
A atividade é um processo de conscientização e domínio que implica uma
série de transformações: a atividade externa se reconstrói em forma interna, e o
51
processo interpessoal em intrapessoal, como resultado de uma série de etapas no
processo de apropriação do conhecimento e das habilidades.
Na perspectiva da teoria da atividade de Leontiev (1985, 1993), a apropriação
dos conhecimentos e habilidades é um tipo de ação que se estrutura a partir do
planejamento, da execução e do controle e se constitui em uma direção que traz à
tona o que acontece durante o processo para se alcançar um produto final. Na
concepção de Leontiev (1993), até mesmo os fenômenos naturais ocorrem em
condições criadas pelo homem; desse modo, a cultura é recriada ao longo da
história humana e objeto de apropriação.
Sob essa perspectiva, acreditamos que, na formação dos professores, a
atividade de ensino é fruto de um conhecimento da profissão docente e objeto da
aprendizagem, iniciando-se pela transformação da atividade, que faz parte de um
saber profissional em um saber docente, por intermédio da sistematização do
processo formativo, de um sistema de tarefas.
2.3 A APRENDIZAGEM SEGUNDO A TEORIA DA FORMAÇÃO POR ETAPAS
DAS AÇÕES MENTAIS, DE P. YA GALPERIN
Galperin (1986) centrou seu trabalho no princípio de que as ações externas
contribuem com a representação das ações mentais. Assim, ele elaborou a teoria do
desenvolvimento psíquico, que se converteu em uma teoria do ensino e cuja idéia
principal é a formação planejada por etapas das ações mentais. Isso leva a
considerar que o processo de formação de uma ação inicia-se com o apoio de
objetos concretos ou reais (objetos materiais) ou sua representação (objetos
materializados) e passa para etapas subseqüentes a da (linguagem e a mental).
A aprendizagem de conceitos e habilidades, na perspectiva de Galperin
(1988), vincula-se às ações mentais do sujeito, tendo-se em vista a pressuposição
de que estas se organizam ativamente. Em uma primeira etapa, elas assumem uma
forma externa e, depois, em uma relação de colaboração, se transformam em ações
mentais. Galperin (1988) elaborou um estudo detalhado sobre a formação das
ações, mostrando o mecanismo da interiorização, a transição da atividade externa à
interna.
52
Na teoria de Galperin (1988), a orientação é a pedra angular: é o que há de
novidade e primordial. Para ele, existem três momentos funcionais: a orientação, a
execução e o controle das transformações sofridas pelas ações, em um processo de
abreviação-generalização e internalização, que adquire um caráter psíquico. A
função orientadora da ação corresponde ao conjunto de condições concretas e
necessárias; a execução assegura as transformações do objeto da ação; o controle
é utilizado para o confronto entre os resultados e a proposta da atividade. A partir
desse controle, faz-se a correção necessária tanto na orientação como na tarefa
executada.
Galperin (1986a) explica o processo de apropriação do conhecimento e das
habilidades por etapas fundamentais indo do plano da experiência social ao plano da
experiência individual, o que leva à formação do pensamento e das ações. Essa
teoria foi constituída com base nos princípios metodológicos originados na teoria de
Vygotsky (2001, 2002) e orienta a busca da forma adequada da ação material para
transformar essa ação externa em interna. Nesse processo, o sujeito da
aprendizagem toma como base os indicadores qualitativos da ação: o grau de
generalização, de consciência, de independência e de solidez da ação.
Nessa perspectiva, o processo de internalização da atividade externa é
interpretado como um ciclo cognoscitivo, com momentos funcionais, que não são
lineares e, metodologicamente, podem ser separados para análise. Os momentos
são os seguintes:
2.3.1 ETAPA MOTIVACIONAL
Nessa etapa não se introduz nenhum tipo de conhecimento nem de ação
nova na atividade de ensino-aprendizagem. A tarefa principal, nesse momento, é
preparar psicologicamente o sujeito da aprendizagem para se apropriar dos novos
conhecimentos (TALIZINA, 1988).
A disposição é um requisito básico para se aprender. Ela é vinculada a
valores e a um conjunto de circunstâncias da vida real de quem aprende. Na
atividade de estudo, os motivos podem ser divididos em motivos externos e motivos
53
internos. Na motivação interna, segundo Talízina (1987), o motivo é o próprio
interesse e o atendimento direto da necessidade vinculada ao objeto da ação. Desse
modo, na atividade de aprendizagem docente, a aquisição do conhecimento atua
não como meio para se alcançar um ou outro objetivo, mas como o próprio objetivo
da atividade dos professores para atendermos às necessidades cognoscitivas ou
profissionais. Na motivação externa, o docente desenvolve a atividade para
satisfazer outras necessidades, que não se relacionam diretamente com a atividade
de estudo. Esta se transforma em um meio para se alcançar um fim.
2.3.2 O ESTABELECIMENTO DO ESQUEMA DA BASE ORIENTADORA DA
AÇÃO (BOA)
A etapa do estabelecimento do esquema da base orientadora da ação é
considerada por Galperin (1986a, 1986b) como a parte da orientação preparatória
da ação a ser desenvolvida que se constitui em um fundamento orientador e um
sistema de condições para apoiar a realização da atividade. Essa base de
orientação é de fundamental importância para se alcançar a boa qualidade da
execução da ação.
A orientação para a formação da ação toma como referência um conjunto de
operações para a ação ser desenvolvida em uma determinada ordem,
correspondendo a determinadas regras. Assim, toda ação se realiza por meio de
uma orientação denominada por Galperin (1986a) de base orientadora da ação
(BOA).
Para a orientação da apropriação dos conceitos, o mais aconselhável é um
tipo de BOA que apresente uma composição completa e uma forma generalizadora,
podendo ser transferido para uma determinada classe de objetos ou ações.
(GALPERIN 1986a; TALÍZINA 1987; NÚÑEZ; PACHECO 1997).
A base orientadora da ação (BOA) apresenta as seguintes características:
caráter generalizado, plenitude e modo de obtenção. Quanto ao caráter
generalizado, a BOA pode apresentar-se como uma generalização empírica ou
teórica; quanto a plenitude a BOA pode ser completa (com todo o sistema de
operações) ou incompleta (com o mínino de condições para o êxito da ação); quanto
54
ao modo de obtenção, ela pode ser elaborada pelo sujeito da aprendizagem mas
pode também ser proposta já pronta. A elaboração pode ocorrer de duas maneiras:
mediante ensaio e erro ou mediante a aplicação consciente.
Galperin (1986a) estuda diferentes tipos de BOA. Ele considera o tipo I uma
orientação incompleta por ser representada de forma particular, com grau de
transferência limitado. Quanto ao tipo II, segundo ele, a orientação limita as
condições particulares, sendo fornecida de forma acabada para o cumprimento da
tarefa. O autor destaca a base orientadora da ação do tipo III, que orienta o sujeito
tendo em vista uma generalização teórica que permite a transferência da atividade.
Isto é, a ação se aplica a qualquer situação que esteja no âmbito da mesma
generalização. Tal orientação contribui para a apropriação de conhecimentos
baseada em esquemas gerais. Serve de fundamento para o desenvolvimento da
atividade.
A eficácia da base orientadora da ação não depende da forma como se
desenvolve a atividade, e sim do grau de generalização do conhecimento nela
incluído. Outro aspecto importante é o modo como o sujeito elabora essa orientação.
Essa etapa ainda não pode ser considerada de ação, mas de conhecimento sobre
como ela é realizada, sobre as condições que favorecem o êxito da ação. Desse
modo, quem está em processo de aprendizagem, a partir das explicações
necessárias sobre o objetivo da ação, o objeto desta e o sistema de referências —
corresponde ao conhecimento prévio da ação e das condições para o cumprimento
dela— elabora a base orientadora da ação, que é materializada em uma ficha de
orientação.
A realização de uma ação pelo sujeito da atividade é pautada em um objetivo,
que se baseia em um motivo. Na perspectiva da teoria de Galperin (1986a), a ação
dá-se por meio do processo de assimilação por etapas mentais. Isso implica,
inicialmente, na elaboração de uma base orientadora da ação, que deve ser
diferenciada das condições necessárias para o êxito da ação.
Nessa perspectiva, há uma particularidade importante além de o sujeito, que
realiza as ações, ser orientado pela BOA, ele se apóia em um sistema de condições
objetivamente necessárias à atividade — objetivo, objeto da ação, ordem das
operações que compõem a ação e instrumentos utilizados para o desenvolvimento
da ação. Assim, a BOA e o sistema de condições são o apoio dado para o
cumprimento da ação.
55
2.3.3 ETAPA DA FORMAÇÃO DA AÇÃO
A forma da ação corresponde a um nível de desenvolvimento do processo de
apropriação, um percurso que proporciona a transformação da ação material em
ação mental, ou seja, a ação vai se transformando à medida que vai se
internalizando de maneira correta.
Para a realização da atividade, Galperin (1986) se refere a três etapas das
ações, que correspondem aos seguintes planos: material — ou materializado —, da
linguagem, e mental, em um processo de transformação completo, da forma da ação
externa, material, à linguagem articulada e a forma interna.
2.3.3.1 Etapa da formação da ação no plano material ou materializado
O plano material, ou materializado, é o ponto de partida para a apropriação da
ação. Nessa etapa, as atividades incluem ações externas com o desmembramento
de todas as operações que fazem parte da ação. São desenvolvidas por intermédio
de operações com objetos reais ou com a representação desses objetos, ou sua
materialização.
A distinção entre a forma material (objetos reais) e a materializada
(representação de objetos: desenho, fotografia, esquema, mapa, entre outras) não
está relacionada com as operações, mas sim com a apresentação dos objetos que
servem para construir as relações lógicas e as psicológicas.
Nessa etapa, ocorre a orientação da atividade, a execução e o controle. Para
a generalização da ação, devem ser incluídas tarefas que reflitam o caso típico da
aplicação da ação, porém bem diferenciadas, para possibilitarem a redução e a
internalização. Segundo Galperin (1989a), a ação pode ser material ou
materializada, mas com um grau de generalização dentro dos limites do material
utilizado e executada de forma consciente, mediante a composição das operações.
As ações planejadas para se operacionalizar com os conceitos seguem a
regra de se utilizarem objetos (reais ou materializados) como recurso para se
56
ensinar como encontrar as características necessárias e suficientes dos conceitos e
reconhecer nesses objetos essas características. Nessa etapa, o sujeito da
aprendizagem é guiado pela ficha de orientação, que contém o sistema de tarefas
exigidas pela atividade a ser formada (Talízina, 1987). O sujeito é, portanto,
preparado para a etapa seguinte: ele assimila o conteúdo da atividade prática,
material, e transfere esse conhecimento para a etapa seguinte.
2.3.3.2 Etapa da formação da ação no plano da linguagem
A forma verbal externa da ação é caracterizada pela linguagem oral ou
escrita, que contribui para a transformação da ação material para a da linguagem,
em um plano externo.
A interação entre as pessoas se constitui em uma condição necessária ao
desenvolvimento da ação no plano mental, visto que o conteúdo da experiência
humana, histórica e cultural não está consolidado somente em objetos materiais,
mas também na linguagem (LEONTIEV, 1993; NÚÑEZ; PACHECO, 1997).
A fala se transforma em instrumento de generalização da ação, e todos os
elementos da ação tomam forma verbal. Sendo assim, a ação se desenvolve sem a
presença de um objeto real. A descrição das ações, o tipo e o modo do
planejamento da atividade estabelecem as relações entre o conceito e os objetos a
partir da generalização encontrada nas próprias palavras.
A utilização da oralidade tem uma funcionalidade no processo de
aprendizagem: é uma forma de se pensar em voz alta, ajudando a descrever o
objeto ou o processo e a se estabelecerem relações no transcorrer da atividade, que
começa a adquirir um caráter teórico, embora ainda não havendo acessibilidade à
observação exterior. A linguagem, como atividade, articula a imagem mental à
organização conceitual (GALPERIN, 1986b; TALÍZINA, 1987; NÚÑEZ; PACHECO
1997).
57
2.3.3.3 Etapa da formação da ação no plano mental
Na forma mental, o indivíduo realiza a ação para si mesmo. A atividade
apresenta como elementos estruturais as representações, os conceitos e as
operações que compõem a atividade convertida em ação interna.
Segundo Talizina (1988, p. 137), a teoria de P. Ya Galperin se desenvolveu
como uma teoria do ensino e da formação ontogênica da atividade psíquica do
homem, o processo de assimilação da experiência acumulada pela humanidade.
No plano mental, a ação adquire um desenvolvimento rápido internalizado.
Trata-se do ato do pensamento: o processo dá-se na mente e sua execução
acontece de forma correta. Essa etapa se desenvolve depois de o sujeito percorrer
todo o caminho da internalização. A ação do sujeito é do tipo de realização interna,
para si, utilizando os elementos estruturais, como as representações, os conceitos e
as operações internas, para o cumprimento da atividade (GALPERIN, 1986;
TALÍZINA, 1987; NÚÑEZ; PACHECO 1997).
Segundo Pacheco (1989), nessa etapa a qualidade da atividade e das ações
executadas vincula-se às suas principais características, que definem os aspectos
qualitativos e diferenciam as ações automatizadas das ações conscientes, visto que
as primeiras são interiorizadas sem um processo de trabalho suficiente, não
alcançando um nível de generalização que permita a transferência para outra
situação semelhante.
No caso dos professores, eles desenvolvem as atividades mentalmente, a
partir das internalizações e generalizações, e a realizam independentemente de
apoio de objetos materiais, verbalizações em voz alta ou instrumentos de apoio. Na
situação de aprendizagem dos docentes para planejar situações de ensino de
conceitos, as relações e conexões do pensamento são apoiadas no conhecimento
fornecido pelo esquema das ações para a definição e identificação de conceitos.
58
3
ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS CIENTIFICOS
59
Planejar situações de ensino para definir conceitos e para identificar objetos
pode transformar-se em habilidade, desde que os professores se apropriem da
estrutura dessas atividades, mediante o domínio dos procedimentos iniciais do
pensamento lógico, dos conceitos e dos saberes didático-pedagógicos —
conhecimentos didáticos para definir os objetivos relacionados ao tipo de atividade
que pretendem formar, estruturar os conteúdos e as estratégias de ensino (métodos
de ação e procedimentos didáticos), escolher os meios adequados (objetos
materiais ou materializados, instrumentos e informações), controlar e avaliar o
processo de aprendizagem (TALÍZINA, 1987; NÚÑEZ 1994, NÚÑEZ; PACHECO,
1997; ZILBERSTIEN, 2000).
Este capítulo trata da organização do processo de apropriação da habilidade
de planejar situações de ensino de conceitos, pelos professores das séries iniciais
do ensino fundamental. Essa atividade pressupõe o domínio dos conteúdos, que
não se reduzem aos conhecimentos específicos (conceitos), também dizem respeito
aos procedimentos gerais, dentre os quais, escolhemos os procedimentos iniciais do
pensamento lógico e os saberes didático-pedagógicos para planejar. Temos como
finalidade discutir a organização do processo de ensino-aprendizagem por
intermédio de um sistema didático que destaca princípios orientadores do processo
educativo.
3.1 DEFINIR OS OBJETIVOS PARA A FORMAÇÃO DE CONCEITOS
Em se tratando dos saberes dos professores das séries iniciais do ensino
fundamental para ensinar conceitos científicos, é importante destacar-se a
habilidade de planejar situações de ensino de conceitos por intermédio dos
procedimentos lógicos. Nesse caso, uma das finalidades do processo de ensino-
aprendizagem é ensinar os professores a organizarem um plano de ensino tendo
como fundamento as categorias do planejamento articuladas com os conhecimentos
dos conceitos científicos e com os procedimentos iniciais do pensamento lógico, na
perspectiva histórico-cultural.
60
Para a definição e ou a formulação dos objetivos, é preciso levar em
consideração os conteúdos de ensino e da educação em geral. São os objetivos que
orientam a seleção dos conteúdos de aprendizagem, a forma como os professores
atuarão na atividade de ensino, a maneira como eles orientarão as ações, o nível de
alcance dos conhecimentos e das habilidades propostas (ZAYAS, 1992, NÚÑEZ;
PACHECO, 1997).
Para elaborar esse saber, os professores do ensino fundamental precisam
passar por um processo de apropriação, com intuito de planejar, considerando-se os
seguintes aspectos: necessidades sociais, características do sujeito da
aprendizagem (NÚÑEZ; PACHECO, 1997; ZILBERSTEIN, 2000), bem como um
nível mínimo de formulação dos conceitos, como uma condição básica para se
elevar o nível de alcance do aprendizado.
Esse aprendizado leva em consideração o objetivo como elemento primordial
de mobilização de conhecimentos para se alcançarem metas imediatas e criarem-se
novas possibilidades, face às exigências de uma aprendizagem que impulsione o
desenvolvimento (VYGOTSKY, 2002) da habilidade dos professores.
Para Núñez e Pacheco (1997), os objetivos influenciam os demais
componentes do processo pedagógico, que por eles são influenciados, visto que, em
um processo inicial de planejamento, é determinado o que deve ser ensinado e
como serão desenvolvidas as ações, ajustando-se às características individuais e às
do grupo para o qual foram formuladas. No entanto, a aplicação do plano de ensino,
na prática, possibilita o reajustamento desses objetivos de forma a coincidir mais e
melhor com os interesses, possibilidades e condições reais do ensino-
aprendizagem.
No planejamento, os objetivos exercem a função de esclarecer a pretensão
dos professores ao ensinarem determinados conteúdos, podendo tomar-se como
referência a definição de conceitos e a identificação. Nesse caso, os objetivos
expressarão a finalidade de se realizarem atividades lógicas de apropriação de
conceitos vinculados à área do conhecimento, ao grau de ensino, ao nível dos
estudantes e ao tipo de formação.
No processo de ensino dos professores, é importante impulsionar-se a
aprendizagem indicada pelos objetivos necessários às atividades a serem
desenvolvidas, considerando-se as diferentes etapas do processo de assimilação
(etapa material ou materializada, da linguagem externa e mental).
61
A apropriação da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos tem
como objetivos contribuir para o desenvolvimento da habilidade de planejamento
com a orientação de novos fundamentos teóricos e propiciar uma vivência de
aprendizagem para desenvolver o domínio dos conceitos, dos procedimentos lógicos
e das categorias do planejamento. Tais objetivos podem ser alcançados a partir da
sistematização didática do processo de aprendizagem docente, visando-se a
resultados relacionados com os indicadores qualitativos (grau de generalização, de
consciência, de independência e de solidez).
O grau de generalização é interpretado por Talízina (1984) como o limite de
aplicação da atividade, ou seja, ele revela em que situações a atividade aprendida
pode ser aplicada. Nesse sentido, para os professores apropriarem-se da habilidade
de planejar um determinado conceito, eles precisam também planejar com outros
conceitos, preservando a estrutura da atividade no planejamento, aplicando-a a uma
situação nova, como também, precisam saber em quais situações não é possível a
aplicação desse tipo de planejamento.
O grau de consciência, revela a capacidade dos professores para planejar de
acordo com os fundamentos propostos e explicar como fazem o planejamento.
Segundo Núñez e Pacheco (1997), o grau de consciência se vincula aos
conhecimentos processuais e procedimentais relacionados ao modo do saber fazer.
De acordo com Furió Más (1994), trata-se de um nível de conhecimento que permite
a explicação de como se realiza algo, com a demonstração por intermédio da ação e
a argumentação corresponde, ou seja, a explicação e a argumentação em forma de
comunicação para outras pessoas. Isso quer dizer que o planejamento foi elaborado
com base nas ações, nos conceitos e na atividade de ensino.
O grau de independência está relacionado ao momento em que os
professores podem planejar sozinhos, em que eles podem desenvolver as ações
sem apoio ou ajuda. Para se chegar a esse nível, é necessário possibilitar um tipo
de ajuda que permita a realização correta das ações e a transição de uma etapa, a
outra.
O Grau de solidez diz respeito à possibilidade de se desenvolver a atividade
num certo tempo após o processo de apropriação. Essa característica indica que a
apropriação relacionada a uma orientação completa e generalizada está sólida, visto
que o conteúdo se estrutura em um sistema logicamente vinculado à essência que a
determina.
62
Segundo Talízina (1987), os indicadores qualitativos (grau de generalização,
de consciência, de independência e de solidez) orientam os objetivos, que são
formulados a partir do diagnóstico inicial dos conhecimentos e das habilidades
gerais. Nesse sentido, os objetivos formulados expressam as ações necessárias
para se avaliar o nível inicial de desenvolvimento da habilidade objeto de
aprendizagem docente e aquele que se pretende alcançar mediante o ensino-
aprendizagem.
Na formulação dos objetivos gerais do processo de apropriação das
habilidades de definir conceitos e de identificar objetos indicam a atividade que se
pretende formar e a função que terá essa habilidade para a atividade docente,
determinam o trabalho com os conteúdos e com o modo de planejar o ensino de
conceitos assim como a relação que terá esse aprendizado com outras áreas de
conhecimento, para a utilização dessa habilidade em situações futuras.
Ao analisar-se o nível inicial da habilidade dos professores considerando-se
as exigências iniciais dos conhecimentos e habilidades prévias para alcançar os
objetivos propostos, caso se perceba que há dificuldade para se desenvolver a
habilidade a ser formada, faz-se necessário organizar um programa de atividades
como uma condição básica para a elaboração de um novo saber.
Segundo Núñez e Pacheco (1997), na formulação de objetivos, deve-se ter
em mente a necessidade de que eles apresentem as seguintes características: ser
compreensíveis — a redação deve apresentar clareza e comunicar aquilo que se
pretende alcançar —; ser atingíveis — formulados de tal maneira que sejam
alcançados independentemente das restrições e limitações do processo, do tempo,
das condições materiais, do nível inicial e das possibilidades reais —; ser
mensuráveis — conter os indicadores qualitativos, permitindo uma valorização futura.
De acordo com Núñez e Pacheco (1997) os objetivos gerais e específicos
devem apresentar também outros componentes: identificação da atividade a ser
realizada com o conteúdo de aprendizagem, definição das condições para a
realização da atividade, determinação das características ou dos indicadores
qualitativos da atividade a ser formada.
Nesta pesquisa, os objetivos expressam os conteúdos de aprendizagem
docente e são formulados em termos gerais, vinculados às tarefas a serem
63
desenvolvidas, a partir do processo de ensino-aprendizagem, em um contexto
histórico-cultural.
3.2 O DIAGNÓSTICO DO NÍVEL INICIAL DO DESENVOLVIMENTO DA
HABILIDADE
Para se desenvolver um diagnóstico do conhecimento inicial, faz-se
necessária uma organização pedagógica estruturada por intermédio de diversas
ações, como, por exemplo: o diálogo com o próprio conhecimento elaborado na
experiência e a expressão da compreensão dos procedimentos iniciais do
pensamento lógico na atividade de planejamento do ensino de conceitos, como
também, o planejamento de situações de ensino com os procedimentos iniciais do
pensamento lógico, tomando-se como referência a experiência do ensino do
professor para expressar o nível inicial de desenvolvimento.
Essa etapa revela o nível do conhecimento e das habilidades dos sujeitos
antes de qualquer intervenção didático-pedagógica (NÚÑEZ, 1997, ZILBENSTEIN,
2000).
O conhecimento inicial é analisado sobe um novo ponto de vista — o do
relacionamento do conhecimento anterior com o conhecimento novo—, possibilitando
o aprofundamento do nível de complexidade, visto que: as ações são formadas com
determinado grau de generalização, tendo como condição necessária a estrutura da
atividade que entra na base orientadora da atividade desenvolvida com os conceitos
e as habilidades; as tarefas desenvolvidas vinculam-se à realização de
aprofundamento, à apropriação dos conhecimentos, de habilidades e hábitos,
inicialmente com ajuda e com atividades de reorganização.
No planejamento de situações de ensino de conceitos, o domínio desse
conhecimento pressupõe a realização correta da ação, por isso é diagnosticado
previamente, para se investigar o nível do saber para apropriação das operações, que
compõem as ações que se pretende formar, pois isso possibilitará organização das
situações de ensino.
Na aprendizagem docente, o diagnóstico do nível inicial de desenvolvimento
dos conhecimentos e habilidades objeto deste estudo é importante para se criarem
estratégias de ensino e garantir-se o processo de apropriação de forma consciente,
64
independente (desenvolvimento da atividade no tempo estipulado, sem ajuda ou
interferência do outro) e com solidez (aprendizagem duradoura).
Na formação dos professores, é importante propor-se o diagnóstico dos
conhecimentos e das habilidades a serem formadas em função dos objetivos que se
pretende alcançar. Desse modo, é preciso que as condições iniciais sejam
conhecidas de forma integral (atitudes relacionadas com a atividade de
planejamento, relações sociais nas ações compartilhadas, nível de motivação e
interesse, nível de conhecimento relacionado com os conceitos específicos, com o
planejamento e com as habilidades (planejar situações de ensino com a definição de
conceitos e identificação) envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
Esse tipo de diagnóstico contribui para uma caracterização inicial vinculada
aos aspectos cognoscitivos, afetivos, motivacionais e de desenvolvimento, tendo em
vista níveis mais elevados da habilidade em estudo.
O diagnóstico não tem como objetivo classificar os professores em aptos ou
não para aprender um determinado conteúdo; ele visa proporcionar informações ao
próprio docente, para que ele compreenda a necessidade de apreendê-lo ao tentar
alcançar êxito na resolução das tarefas de ensino.
Nesse sentido, além do nível imediato da habilidade (desenvolvimento real),
deve diagnosticar também a possibilidade de aprendizagem, considerando-se as
diferenças individuais não como um obstáculo à nova elaboração, mas para o
agrupamento de professores que precisam impulsionar o desenvolvimento de sua
habilidade (ZILBERSTEIN, 2000). De acordo com esse ponto de vista, o diagnóstico
está representado na estrutura do esquema 1.
65
SABERES INICIAIS DIAGNOSTICO FINALIDADE
Considerar a peculiaridade da aprendizagem da faixa
etária
Nível de aprendizagem Possibilidade
Identificar o nível inicial e a possibilidade de aprendizagem
Nível inicial da habilidade
Conhecimento Ações
Identificar o nível atual e a possibilidade
Organizar as situações de ensino para impulsionar o
desenvolvimento da habilidade
ESQUEMA 1 – Representação do diagnóstico do nível inicial vinculado ao desenvolvimento de uma habilidade. Fonte: Zilberstein (2000).
A partir do diagnóstico do nível inicial da atividade, procura-se revelar o tipo
de ação que os docentes desenvolvem sozinhos e aquelas para as quais eles
apresentam dificuldades e precisam de apoio, ou seja, até que ponto eles
conseguem realizar uma ação corretamente e em que medida precisam de ajuda.
3.3 A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Na atividade de planejamento, é importante escolherem-se os conceitos
fundamentais ao nível de escolaridade para o qual se planeja o ensino. Levar isso
em consideração é uma das estratégias para se construir uma base para planejar de
forma independente. Formular os objetivos em função do procedimento a ser
trabalhado exige uma concepção da área de conhecimento do planejamento. No
entanto, é preciso que se considerem os seguintes pontos:
66
• o conceito e o procedimento lógico escolhidos para se planejar a situação de
ensino; o domínio dos conhecimentos e habilidades envolvidos na atividade de
planejamento:
• o desenvolvimento da atividade com o conceito, em função do procedimento
lógico trabalhado;
• o acompanhamento do conjunto de ações e o detalhamento do processo de
aprendizagem (nesse caso, é importante o domínio de como organizar situações de
ensino);
• os objetos reais ou sua representação, para materializar o conhecimento dos
conceitos com base nas propriedades essenciais, necessárias e suficientes;
• a definição dos conceitos — para a conscientização das propriedades necessárias
e suficientes.
• a identificação pela utilização das propriedades necessárias para resolução de
tarefas, estabelecendo-se a relação entre os conceitos e os objetos analisados.
Para Núñez (1994), o conteúdo de ensino-aprendizagem a ser organizado
deve eleger os conhecimentos necessários à formação de quem aprende, sem
ampliar o volume desses conhecimentos e garantir a formação de capacidades
específicas e habilidades lógicas, como as estratégias de pensamento, que
permitem a apropriação dos conceitos científicos. Tais conteúdos correspondem ao
meio histórico-cultural concreto e cumprem as funções de instrução, educação e
desenvolvimento (ZILBERSTEIN, 2000).
Levando em consideração esse aspecto histórico-cultural, o processo de
seleção e organização dos conteúdos planejados pelos professores para o ensino
relaciona os conhecimentos de uma área específica, as habilidades específicas
vinculadas a essa área e as habilidades gerais (procedimentos iniciais do
pensamento lógico), formadas em qualquer área do conhecimento.
Sendo assim, a habilidade de planejar situações de ensino de conceitos via
definição e identificação implica saber-se articular um sistema de conhecimentos
para se estabelecer a relação entre os diferentes conteúdos de ensino e a habilidade
de planejar o ensino de conceitos, como mostra o esquema 2.
67
Definição
ESQUEMA 2 – Conteúdos do planejamento de ensino
Os conceitos que antecedem o ensino (espontâneos) são utilizados para se
estabelecer o vínculo com aqueles incluídos no processo de aprendizagem. O
mesmo ocorre com a habilidade a ser formada.
Segundo Zilberstein (2000), os conceitos não são ensinados e aprendidos de
forma isolada, eles fazem parte de um sistema de conhecimentos principais ou
básicos e se relacionam com teorias e princípios que contribuem para uma formação
mais ampla.
Segundo Talízina (1987), a reprodução verbal dos conceitos não garante o
reconhecimento dos objetos incluídos em uma determinada classe, não permite a
consciência sobre conteúdo e extensão do conceito. Desse modo, é preciso que os
professores incluam no plano de ensino ações vinculadas ao nível de conhecimento
e que possibilitem a elaboração da definição de conceitos e da identificação com os
procedimentos iniciais.
Conteúdo do ensino
Procedimentos lógicos
Conceitos
Identificação
Habilidade de planejar situações de
ensino
Conceitos da área
específica
Planejamento de ensino
68
Desse modo, para se planejarem situações de ensino de conceitos é
importante ter-se conhecimento do que seja um conceito, sua estrutura e de como
se procede na elaboração da sua definição.
3.3.1 O CONCEITO: SUA ESTRUTURA E SUA DEFINIÇÃO
Na perspectiva histórico-cultural, o conceito científico é compreendido como
categoria simbólica que reflete o conjunto de propriedades necessárias e suficientes
e que permite generalizar-se uma classe de objetos. Nessa visão, o conceito
apresenta conteúdo e extensão.
O conteúdo é o conjunto de propriedades necessárias e suficientes de um
conjunto de objetos. Exemplo: os seres vivos são aqueles formados por células. A
extensão de um conceito relaciona-se a idéia de fracionamento do conjunto, que
forma a totalidade de objetos nele incluídos. Assim, as características necessárias e
suficientes de um conceito genérico podem fazer parte de um conceito menos
genérico (específico), por estarem nele generalizadas. Isso significa dizer que, à
medida que o conteúdo aumenta, a extensão diminui.
É importante assinalar que, no caso da tomada de consciência sobre as
propriedades necessárias e suficientes, é preciso desenvolverem-se situações de
ensino que estabeleçam um vínculo entre o modo como se define e os recursos
utilizados, que, em um primeiro momento, devem ser objetos materiais ou
materializados. Estabelecer a relação entre um conceito e um conjunto de objetos
contribui para o desenvolvimento da habilidade de procurar o sistema de
propriedades do conceito nos objetos (TALÍZINA, 1987). Assim, no que diz respeito
ao conteúdo e à extensão do conceito, a lógica dialética possibilita essa
organização.
A investigação de Talízina (1987), na perspectiva da lógica dialética, não
nega a lógica formal no aspecto das propriedades essenciais. Kopinin (1989) realça
a relação entre esses dois tipos de lógica: a primeira toma como base algumas
regras necessárias da segunda, mas se diferencia do jogo puramente formal
(racionalismo), da combinação puramente lógica dos objetos ideais, que são
caracterizados independentemente do processo psicológico real de quem aprende.
69
A regra da definição da lógica formal não é incompatível com a da lógica
dialética como é utilizada por Talízina (1987) e Davidov (1983). Na elaboração da
definição de um conceito, o essencial está presente, mas, de acordo com Talízina
(1987), Pacheco (1989), Núñez e Pacheco (1994, 1997), a definição tem como base
o conjunto de propriedades necessárias e suficientes e se corresponde a um
conhecimento construído na relação de ensino-aprendizagem, nos diferentes planos
do processo de internalização da cultura.
É com base no enfoque histórico-cultural que Talízina (1987) discute o
processo de formação e desenvolvimento dos conceitos tomando como referência o
tipo de atividade específica do processo de apropriação, resultando em um
aprendizado de forma consciente.
Os procedimentos lógicos são estratégias mentais que estão em consonância
com a sistematização do ensino de conceitos científicos e são apresentados para a
realização de ações e operações como parte da atividade necessária a esse
processo de apropriação, a qual se diferencia daquela atividade espontânea da
relação cotidiana, fora do contexto escolar.
No âmbito do planejamento, no contexto formativo, o importante é ensinar os
professores a organizarem situações de ensino para estruturar o conteúdo
conceitual, iniciando pela elaboração da definição dos conceitos objeto de ensino-
aprendizagem. Nessa linha de atuação, é preciso que os professores utilizem ações
e operações próprias à elaboração da definição, conforme López (1989) e Talízina
(2001). Esse tipo de procedimento pressupõe o domínio do que seja um conceito,
sua estrutura e o modo de defini-lo no processo de ensino-aprendizagem.
Retomando a questão do conteúdo, a compreensão da sua estrutura se
relaciona com a formulação e a construção da lógica das propriedades necessárias
e suficientes. Existem, assim, três tipos de estrutura: conjuntiva, disjuntiva e
conjuntiva-disjuntiva, que serão explicitadas no item do procedimento de
identificação.
Segundo Zilberstein (2000), as diversas pesquisas desenvolvidas na área de
ensino-aprendizagem mostram que, na base das habilidades (mentais), estão os
conceitos. Assim, dominar uma definição não significa repetir um enunciado de
memória, e sim saber definir com base nas propriedades necessárias e suficientes e
aplicar essas propriedades em novas situações, para a resolução de novas tarefas.
70
Concretamente, os professores precisam de um processo de formação para saber
propor atividades, visando à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes.
A definição não é um simples enunciado lingüístico sobre o conceito; é um
momento da atividade de ensino e da aprendizagem conceitual, atividade que visa
conscientizar sobre a existência do conjunto de propriedades necessárias e
suficientes, uma estratégia mental que contribui para o processo de apropriação dos
conceitos (TALÍZINA, 1987).
Com base nas discussões de Talízina (1987), de López (1989) e de Núñez e
Faria (2004), entendemos que, para ensinar os conceitos de Ciências Naturais, ou
de outra área de conhecimento, nas séries iniciais do ensino fundamental, é preciso
que o trabalho comece com o aprendizado da lógica das propriedades necessárias e
suficientes, por intermédio da apropriação da atividade de definir o conceito.
A organização de situações de ensino para se definir conceito pressupõe o
domínio de ações antecedentes, para a conscientização da lógica dessas
propriedades. Caso ainda não exista o domínio do procedimento para determinação
das propriedades necessárias e suficientes, é importante que se organizem tarefas
para ensinar como se destacam as propriedades dos conceitos. Esse estudo deve
ser feito nas seguintes etapas:
• Primeira etapa — destacar as propriedades múltiplas dos objetos — similares ou
não. Nessa etapa, são utilizadas a observação, a descrição e a comparação—, para
se determinarem essas propriedades dos objetos — e a diferenciação, para a
ampliação da atividade, destacando-se diferenças (trabalho orientado nos objetos).
• Segunda etapa — determinação das propriedades gerais. A comparação ajuda na
apreciação das semelhanças. Destacam-se então, as propriedades comuns aos
objetos e aumenta-se a quantidade de objetos para os alunos observarem se tais
objetos contêm traços semelhantes (trabalho orientado no conceito).
• Terceira etapa — determinação das propriedades essenciais (aquelas que são
necessárias, cuja presença não varia nos objetos da mesma classe). Caso falte no
objeto pelo menos uma dessas propriedades, ele não pertencerá ao conceito em
questão.
• Quarta etapa — reconhecimento das propriedades suficientes (aquelas que são
suficientes para os objetos serem reconhecidos como tais).
71
Essas etapas ajudam na elaboração da definição do conceito e pertencem à
lógica do movimento de baixo para cima, isto é, da ampliação dos conceitos
espontâneos (VYGOTSKY, 2002), movimento que contribui para a conscientização
das propriedades essenciais dos conceitos. Segundo López (1989), esse é um
movimento indutivo. Para Talízina (1987), esse tipo de aprendizado é necessário à
formação lógica do procedimento de determinação das propriedades dos conceitos
nos objetos.
Esse processo de ampliação de conceitos inicia-se na educação infantil. No
ensino fundamental, essa lógica de apropriação do conhecimento das propriedades
múltiplas, das gerais e das essenciais deve ser formada quando os professores
percebem que ela é necessária para a compreensão do sistema de propriedades
necessárias e suficientes, o qual possibilita a utilização dos procedimentos iniciais
do pensamento lógico como estratégia mental de apropriação dos conceitos
(TALÍZINA, 1987).
A necessidade da formação dessa lógica de que os objetos do mundo real
são dotados de propriedades e podem ser incluídos em determinado conceito
relaciona-se a compreensão da lógica das propriedades essenciais, ou necessárias
e suficientes, importantes para o movimento de cima para baixo (VYGOTSKY,
2002). No ensino fundamental, o processo de apropriação dos conceitos em nível
científico pode iniciar-se pelo movimento de cima para baixo, discutido por Vygotsky
(2000), dependendo do nível de generalização alcançado pelas crianças.
Conforme Davidov (1983), essa estratégia respeita a lógica, partindo do
geral, em um movimento dialético. Nesse sentido, o trabalho da formação de
conceitos inicia pela definição, a partir das seguintes ações: determinação das
propriedades necessárias e suficientes do conceito e confronto das suas
propriedades com os objetos; utilização da linguagem como um instrumento para
organizar o conceito. Desse modo, fazem-se necessárias as seguintes atividades:
• definição do conceito pelo conjunto das propriedades necessárias e suficientes;
• comparação de objetos reais — ou suas representações — que pertençam ao
conceito dado, para a tomada de consciência dessas propriedades;
• análise de materiais teóricos para a busca das propriedades necessárias e
suficientes que expressem a definição do conceito (linguagem oral ou escrita);
72
• aplicação do conceito em novas situações fazendo-se uso do conhecimento
internalizado (etapa mental).
Essa atividade é realizada em um processo de interação social, por
intermédio da comunicação, e envolve as seguintes tarefas: caracterização do nível
inicial de conhecimento necessário para a apropriação do objeto de estudo; re-
elaboração da definição a partir de ações realizadas na etapa material ou
materializada e na da linguagem. Feita a elaboração, não é necessária a
memorização, mas sim que se aprenda como se desenvolvem outras tarefas com
base no conceito definido.
Definir, conforme a lógica dialética, não significa dizer o que é o objeto, mas
realizar-se uma operação que estabeleça com exatidão o sistema de propriedades
necessárias e suficientes de uma classe de objetos, de modo que se revele a
extensão dessa classe, compreendendo-se a totalidade dos objetos que podem ser
aplicados ao dito conceito (RIBEIRO 1999).
Segundo Talízina (2001), a definição não precisa ser realizada pela via da
memorização mecânica. A definição é um dos procedimentos que ajudam na
realização de diferentes ações com os objetos, para o reconhecimento das
propriedades necessárias e suficientes do conceito. Dessa forma, é possível
adquirir-se o conhecimento para incluírem os objetos que possuem o conjunto
dessas propriedades no conceito que os generaliza. Assim, o procedimento lógico
da identificação pressupõe a definição do conceito.
3.3.2 O PROCEDIMENTO DA IDENTIFICAÇÃO
Para Talízina (1998), a ação de inclusão do objeto no conceito dado consta
de uma lógica geral necessária ao trabalho didático voltado para a apropriação de
conceitos de qualquer área do conhecimento.
A identificação é a inclusão de objetos em um determinado conceito, portanto
faz-se necessário reconhecerem-se as características necessárias e suficientes do
conceito generalizadas nesses objetos. A definição antecede a identificação, para a
qual, é preciso tomar-se consciência da estrutura lógica do conceito. Segundo
Talízina (1987), sem esse conhecimento o sujeito pode cometer um erro típico: fazer
73
a identificação com base em qualquer propriedade, sem considerar o conjunto de
propriedades necessárias e suficientes que compõem a definição do conceito.
Em outras palavras, o procedimento da identificação é uma estratégia lógica
que pressupõe a comparação e a definição de conceitos. Consiste em estabelecer-
se a relação de pertinência de um ou mais objetos ao conceito dado e tem como
base as propriedades necessárias e suficientes.
A utilização do procedimento de identificação relaciona-se com o
desenvolvimento da lógica do geral ao particular e do particular ao geral (DAVIDOV,
1983). A lógica da identificação é determinada pela operação de estabelecerem-se
nos objetos as características necessárias e suficientes, visando-se a incluí-los, ou
não, no conceito dado. Tais características estão vinculadas à estrutura (conjuntiva,
disjuntiva, conjuntiva-disjuntiva).
Na estrutura conjuntiva, as propriedades necessárias e suficientes do
conceito interligam-se pela conjunção e. Assim, o conjunto dessas propriedades
precisa estar presente na atividade de identificação. As características ligadas pela
conjunção são utilizadas de forma complementar, mesmo porque nenhuma delas
isolada permite o reconhecimento de qualquer objeto. No caso de uma das
propriedades do objeto estar ausente, este deixa de pertencer ao conceito dado
(RIBEIRO, 1997). Como exemplos de estrutura conjuntiva, destacam-se as
situações representadas nos esquemas 3 e 4.
Propriedades Situação de pertinência
Presentes na definição do conceito
Presentes no objeto
O objeto pertence ao conceito dado
1ª propriedade Sim
e
2ª propriedade Sim
ESQUEMA 3 – Primeira situação de conceito de estrutura conjuntiva e de resposta positiva.
Fonte: Ribeiro (1999).
74
Essa é uma situação de resposta positiva, visto que o conjunto das
propriedades necessárias e suficientes do conceito está presente no objeto
analisado. Na situação de negação, a análise dá-se da seguinte forma:
Propriedades Situação de pertinência
Presentes na definição do conceito
Presentes no objeto
O objeto não pertence ao conceito dado 1ª propriedade Sim
e
2ª propriedade Não
ESQUEMA 4 – Segunda situação de conceito de estrutura conjuntiva e de resposta negativa. Fonte: Ribeiro; Núñez (1999).
Nesse caso de situação de não-pertinência, observa-se que a ausência de
uma das propriedades é suficiente para excluir o objeto da classe dada. Essa é uma
situação de resposta negativa.
Na estrutura disjuntiva, as propriedades necessárias e suficientes da definição
do conceito estão interligadas pela disjunção ou. O tipo do conceito determina
aquelas propriedades que devem estar antes e as que devem estar depois da
disjunção. Não há um complemento, mas uma combinação: uma ou outra
característica ligada pela disjunção ou, pode ser suficiente para o reconhecimento
do conceito (Talízina, 2000). Assim, observem os esquemas 5 e 6:
Propriedades Situação de pertinência
Presentes na definição do conceito
Presentes no objeto
O objeto pertence ao conceito dado
1ª propriedade Sim
Ou
2ª propriedade Não
ESQUEMA 5 – Terceira situação de conceito de estrutura disjuntiva e de resposta positiva. Fonte: Ribeiro; Núñez (1999).
75
Nesse caso de estrutura disjuntiva, se a primeira propriedade, que aparece
antes da disjunção ou, estiver presente, mas a segunda não estiver, conclui-se que
o objeto pertence ao conceito. No caso contrário, a primeira ausente e a segunda
propriedade presente, o objeto também pertenceria ao conceito, porque a
propriedade que aparece antes ou depois da disjunção ou é suficiente para a
identificação. Essa é uma situação de resposta positiva. A situação de resposta
negativa é representada no esquema 6 a seguir:
Propriedades Situação de pertinência
Presentes na definição do conceito
Presentes no objeto
O objeto não pertence ao conceito dado
1ª propriedade Não
ou
2ª propriedade Não
ESQUEMA 6 - Quarta situação de conceito de estrutura disjuntiva e de resposta negativa.
Fonte: Ribeiro; Núñez (1999).
No caso de não-pertinência, se as duas propriedades não estiverem
presentes, nem antes nem depois da disjunção ou, tem-se uma situação de resposta
negativa.
Na estrutura conjuntiva-disjuntiva, há propriedade(s) necessária(s) antes da
conjunção e, e outra(s) necessária(s) depois da disjunção ou (Ribeiro; Núñez, 1997),
determinadas pelo tipo do conceito. A presença dessas propriedades no objeto
assegura a situação de pertinência. Os esquemas 7 e 8 exemplificam o conceito de
estrutura conjuntiva-disjuntiva.
76
Propriedades Situação de pertinência
Presentes na definição do conceito
Presentes no objeto
O objeto pertence ao conceito dado
1ª propriedade Sim
ou
2ª propriedade Não
e
3ª propriedade Não
ou
4ª propriedade Sim
ESQUEMA 7 – Quinta situação de conceito de estrutura conjuntiva-disjuntiva e de resposta positiva. Fonte: Ribeiro (1999).
Nesse caso, se a primeira propriedade está presente, mas a segunda e
terceira não estão, busca-se a quarta; se esta estiver presente, conclui-se que o
objeto pertence ao conceito dado. No caso de negação, dá-se como no esquema 8.
Propriedades Situação de pertinência
Presentes na definição do conceito
Presentes no objeto
O objeto não pertence ao
conceito dado
1ª propriedade Sim
ou
2ª propriedade Não
e
3ª propriedade Não
Ou 4ª propriedade Não
ESQUEMA 8 – Sexta situação de conceito de estrutura conjuntiva-disjuntiva e de resposta negativa. Fonte: Ribeiro (1999).
77
Nesse caso, se uma das propriedades ligadas pela conjunção e, e outra
ligada pela conjunção ou estiverem ausentes, o objeto não pertencerá ao conceito
dado. A apropriação dessa lógica dá-se por intermédio de um processo de ensino-
aprendizagem.
Segundo Talízina (1987), no processo de apropriação da lógica da
identificação realiza-se uma série de tarefas para que se compreendam as
propriedades necessárias e suficientes. Os professores podem ajudar na
apropriação dessa lógica, organizando situações de ensino com os meios ou
instrumentos selecionados para esse fim. Nesse tipo de atividade, o sujeito passa
por um processo de aprendizagem que implica as seguintes ações:
• destacar o conceito no qual se pretende incluir um ou outro objeto. Tal ação
pressupõe a definição do conceito como objeto de estudo. Recomenda-se
utilizarem-se textos e anotações feitas, considerando-se que a apropriação da
definição do conceito passa pela construção de novas representações simbólicas,
em um processo que é resultado do próprio trabalho com o procedimento da
definição e da identificação. Desse modo, o ensino-aprendizagem está relacionado
com o fazer, o investigar, o elaborar e re-elaborar.
• estabelecer em que condições um objeto pode pertencer ao conceito. A partir do
conhecimento da definição, busca-se desenvolver a habilidade de se destacar no
conceito o sistema de propriedades necessárias e suficientes, para procurá-las nos
objetos em estudo. O esquema 9 faz essa exemplificação:
Objeto
1ª propriedade
Conceito 2ª propriedade 3ª propriedade
ESQUEMA 9 – Relação entre as propriedades necessárias e suficientes do conceito e do objeto a ser incluído
• Estabelecer se o objeto dado tem ou não o sistema de propriedades necessárias
e suficientes do conceito. A pertinência do objeto ao conceito dado segue a regra da
78
relação um a um. No caso de o objeto possuir o conjunto de propriedades
necessárias e suficientes do conceito, ele estará incluído na categoria estudada.
Para Talízina, (1987) o desenvolvimento dessa tarefa pressupõe a
diferenciação entre as propriedades essenciais e as não-essenciais (secundárias) e
a realização da operação de inclusão. Considerando-se a estrutura lógica do
conceito, a operação realiza-se da seguinte forma:
• destaca-se a primeira característica do conceito, observado-se se o objeto a
possui e anota-se o resultado obtido;
• analisa-se essa característica, se ela estiver presente no objeto, a situação é
positiva e o sujeito da ação será orientado para dar continuidade à operação;
• procede-se da mesma maneira em relação às demais propriedades do conjunto
das propriedades necessárias e suficientes.
Caso haja algum equívoco na execução da atividade, o professor deverá
reorientar a tarefa. Persistindo o erro, ele deverá corrigi-lo e procurar reestruturar o
processo (TALÍZINA, 1988).
Considerando-se que o processo de apropriação passa pela formação e pelo
desenvolvimento do conceito por parte do sujeito da aprendizagem, faz-se
necessário que os professores aprendam a organizar determinadas situações e
garantam a aplicação das regras da identificação, por meio de exercícios de
resposta positiva, de resposta negativa e de resposta indeterminada.
Tipos de exercícios de identificação
Quando os professores planejam o processo de ensino de conceitos, convém
que eles estruturem três tipos de tarefas: exercício de resposta positiva, exercício de
resposta negativa e exercício de resposta indeterminada, para analisarem o nível de
aprendizagem.
Exercício de resposta positiva — consta de uma situação que conduz a uma
resposta positiva, porque, com sua resolução, encontra-se no objeto todo o sistema
de propriedades necessárias e suficientes do conceito.
Nessa situação, a definição que apresenta as características necessárias e
suficientes, torna-se a base para se reconhecerem os objetos por intermédio de uma
79
relação biunívoca. Caso os objetos analisados possuam o conjunto de propriedades
necessárias e suficientes do conceito, pode se afirmar que se trata de uma situação
de pertinência.
Exercício de resposta negativa— compreende uma situação em que ocorre a
não-pertinência do objeto ao conceito dado. Estabelece-se a relação entre o
conjunto de propriedades necessárias e suficientes do conceito e as propriedades
encontradas no objeto analisado. Se pelo menos uma das propriedades necessárias
estiver ausente no objeto, a resposta será negativa: não será possível assegurar que
esse objeto pertença à classe dada, seja em um conceito de estrutura conjuntiva,
disjuntiva ou conjuntiva-disjuntiva.
Exercício de resposta indeterminada—Trata-se daquela situação que
corresponde a uma resposta indefinida, porque não existe informação suficiente.
Mesmo que se encontre alguma propriedade necessária presente no objeto, as
outras serão desconhecidas (não terá conhecimento delas).
Diferentemente da situação anterior, nesse tipo de exercício não há apenas
uma questão de ausência de alguma característica necessária ao conceito; faltam
informações sobre as características necessárias e suficientes da classe do objeto,
porque elas não estão presentes na situação.
A lógica da utilização dos procedimentos da definição e da identificação deve
ser parte dos saberes docentes para o planejamento de situações de ensino de
conceitos, implicando a necessidade de organização de um sistema formativo para
os professores se apropriarem da habilidade de planejar com tais procedimentos.
Os procedimentos iniciais do pensamento lógico, como estratégias mentais,
conduzem à formação do pensamento teórico e contribuem para a aquisição da
habilidade de operacionalização com os conceitos mediante as propriedades
necessárias e suficientes.
3.4 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Para a realização da atividade de planejamento, os professores precisam
dispor de um sistema de ações que possibilite a realização dessa atividade
conforme uma nova orientação. Nessa etapa, eles precisam do conhecimento dos
recursos necessários para realizar a tarefa. Assim, o ensino propriamente dito da
80
habilidade concretiza-se a partir da forma da ação, que, em um primeiro plano, diz
respeito à materialização da ação de planejar.
Na perspectiva da teoria da atividade, de Leontiev (1993), e da teoria de
assimilação por etapas, de Galperin (1986a), o método de ensino deve ser ativo.
Nesse sentido, escutar explicações sobre como planejar situações de ensino não é
suficiente para a aprendizagem dessa habilidade, visto que as ações são
consideradas como a fonte do conhecimento humano. É preciso, portanto, a
realização de operações com o conteúdo da atividade em formação. Nesse
processo de apropriação da habilidade de planejar, a forma da ação se vincula
inicialmente à materialização das categorias do planejamento relacionadas aos
procedimentos lógicos da definição e da identificação de conceitos.
Essa busca da materialização para possibilitar o plano material (ou
materializado) e pelo plano da linguagem, para se garantir o plano da ação mental,
ou seja, a formação de uma nova ação mental que promova um novo modo de
planejar situações de ensino de conceitos pela via dos procedimentos lógicos da
definição e da identificação.
A seqüência das etapas de assimilação de Galperin (1986a) é considerada
como uma exigência do método de ensino que toma como referência a teoria desse
autor. Tal seqüência é demonstrada no quadro 1.
81
ETAPAS DE APRENDIZAGEM — MÉTODOS DE ENSINO
MOTIVAÇÃO BASE
ORIENTADORA DA AÇÃO/BOA
AÇÃO MATERIAL
PLANO DA LINGUAGEM PLANO MENTAL
Situações problema
Conferência explicativa
Resolução de problemas Atividades práticas
Resolução de problemas em
voz alta. Discussão coletiva do problema
Discussão dos resultados.
A atividade externa
transforma-se em atividade mental.
Conversações Demonstrações
Organização do trabalho em
pares ou pequenos grupos.
Organização do trabalho em
pares ou pequenos grupos.
Trabalho individual; ações transformam-se em hábitos, com
alto grau de generalização.
QUADRO 1- Relação entre as etapas da aprendizagem e o método de ensino.
A forma de organização da atividade de ensino pressupõe as condições
fundamentais para a aprendizagem docente com a utilização dos métodos e
procedimentos propostos.
Os métodos que permitem o desenvolvimento da atividade em grupo são
variantes do ensino ativo. A organização em pequenos grupos ou em pares é uma
das alternativas que possibilitam a discussão em equipes e em plenárias
(PACHECO, 1989). O confronto entre os resultados é objeto de debates, que
contribuem para a reorganização do trabalho pedagógico. Já a execução individual
das tarefas possibilita uma avaliação do nível de desenvolvimento da habilidade
objeto da aprendizagem alcançado na etapa mental (TALÍZINA 1987).
O método de resolução de problemas é um dos mais significativos no sentido
de contribuir para a aplicação dos conteúdos envolvidos na atividade de
planejamento. De acordo com Pacheco (1989), isso não quer dizer que outros
métodos não sejam utilizados, desde que respeitem as seguintes exigências:
desenvolvimento coletivo e individual de tarefas para generalização e controle da
ação.
82
3.4.1 ESCOLHA DAS SITUAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DA ATIVIDADE
A elaboração das situações de ensino no que se refere à formação de
conceitos está vinculada ao processo de apropriação da habilidade de planejar
situações de ensino via procedimentos lógicos de definição e de identificação. Para
Talízina (1987), Núñez e Pacheco (1997), as situações são classificadas quanto à
formação do grau de generalização e a de controle. Segundo Talízina (1987), para a
escolha entre os dois tipos de situações, é preciso levar-se em consideração apenas
a nova atividade a formar, visto que em ações anteriores, os professores já se
apropriaram dessa habilidade num determinado nível. A forma de apresentação das
situações obedece a cada etapa do processo de apropriação.
As situações apresentam como fundamento o princípio do contraste: primeiro
são apresentadas situações que realçam as diferenças, segundo as que privilegiam
as semelhanças. Elas são elaboradas com base nos indicadores qualitativos
definidos nos objetivos. O quadro 2 mostra tipos de situações para a formação do
nível satisfatório de generalização.
TIPO DE SITUAÇÃO
CARACTERÍSTICAS
Conteúdo objetal
Revela a essência do objeto e representa as diferentes manifestações típicas que se expressam nos conceitos.
Lógico Varia de acordo com a condição dada pelo critério lógico: composição completa das condições, com características essenciais (situação positiva); composição completa, mas com características secundárias (situação negativa); composição incompleta, desconhecendo-se a presença das características essenciais (situação indeterminada).
Psicológico Possibilita a correlação de diferentes formas de apresentação de um mesmo conteúdo.
Direto e inverso
Possibilita a realização da atividade do objeto ao seu produto e do produto à busca do objeto transformado.
QUADRO 2 − Tipo de situações para a formação do nível adequado de generalização. Fonte: (NÚÑEZ; PACHECO, 1997).
83
Continuação
TIPO DE SITUAÇÃO
CARACTERÍSTICAS
De formação do grau de
consciência
Permite a argumentação nas respostas — não só em relação aos resultados, mas também em relação aos procedimentos utilizados para se chegar aos resultados. Isso porque se adquire, de forma consciente, a lógica da ação em seu caráter desmembrado (composição e seqüência da ação) e a capacidade de explicação oral ou escrita, expressando-se a lógica das ações e dos conceitos.
De formação do grau de
independência
É realizado com ajuda do outro, até o sujeito poder resolvê-la sem ajuda, de forma adequada e de modo independente.
Correspondente a forma da ação
No nível material, é realizada com o apoio das fichas de orientação; no nível da linguagem, com ajuda da oralidade ou da escrita; no nível mental, é individual e consciente.
QUADRO 2 − Tipo de situação para a formação do nível adequado de generalização. Fonte: (NÚÑEZ; PACHECO, 1997).
No processo de planejamento, os professores podem incluir procedimentos
direcionados à formação dos conceitos. Segundo Talízina (1987), Pacheco (1989) e
Núñez (1994), os procedimentos gerais podem substituir aqueles excessivamente
específicos, devido às características dos primeiros, que permitem trabalhar-se com
qualquer área do conhecimento. Desse modo, as situações pressupõem diferentes
formas de organização e métodos de orientação.
Nesse tipo de elaboração, os meios utilizados são variáveis (filmes,
ilustrações, esquemas, lousa, retroprojetor). Com auxilio desses meios faz-se uma
discussão das ações que fazem parte da estrutura da atividade a ser desenvolvida.
3.4.2 CONTROLE E AUTO-REGULAÇÃO DA ATIVIDADE DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Para Galperin (1986a), no desenvolvimento de uma ação de aprendizagem o
controle externo vai sendo substituído pelo controle interno. Nesse sentido, os
professores em processo de aprendizagem planejam situações de ensino,
passando por todas as etapas, para assegurarem as operações e o produto final. O
84
controle deve ser sistemático, para se verificar a qualidade da ação, grau de
consciência, de generalização, de independência e de solidez. Quando os
professores tomam consciência do modo como as ações são realizadas, eles se
apropriam de operações e sabem utilizá-las, graças ao conhecimento das
propriedades necessárias e suficientes, que possibilita a definição dos conceitos.
Assim, eles regulam suas ações para chegarem ao essencial e poderem aplicá-las
em novas situações, impulsionando a atividade intelectual com caráter de
criatividade.
Na perspectiva histórico-cultural, o controle é o acompanhamento do
processo de ensino-aprendizagem, para se conhecer tanto o desenvolvimento
individual como o coletivo. Traz à tona as dificuldades dos professores e os fatores
que obstaculizam o desenvolvimento das ações inerentes ao processo de
aprendizagem, evidenciando-se os limites, mas também, evidenciando os fatores
que facilitam o aprendizado, apontando as possibilidades para se fazerem os
reajustes necessários.
No planejamento das situações de ensino de conceitos, os professores no
processo de aprendizagem, utilizam situações que expressam o nível do controle.
Quando isso ocorre de forma assistemática, o controle é superficial — privilegia o
resultado, em detrimento do processo — e, assim, não possibilita que eles reflitam
sobre seus erros, sobre seus acertos, nem que aprendam a realizar um
autocontrole sobre suas ações. Além disso, o controle não é utilizado com o
propósito de contribuir para o estabelecimento de diferentes níveis de ajuda.
Para o controle da atividade de aprendizagem dos professores, os objetivos
acompanham as atividades e servem para avaliar os resultados, tendo em conta os
indicadores de qualidade. As situações de controle são do tipo que exige a aplicação
da atividade (grau de generalização), a solução sem apoio ou ajuda (grau de
independência) e a argumentação, explicação sobre como é feita a ação
(consciência).
Nesse sentido, compreendemos a necessidade de se formar, nos professores
das séries iniciais do ensino fundamental, a habilidade de planejar situações de
ensino com os procedimentos iniciais do pensamento lógico, como uma forma de
garantir essa sistematização no ensino de conceitos.
Refletindo essa condição para apropriação da habilidade de planejar
situações de ensino de conceitos, faz-se necessário que, no contexto formativo, se
85
realize um controle sistemático do aprendizado docente de acordo com a etapa da
assimilação.
A aprendizagem de professores é uma atividade que requer conhecimentos
próprios da categoria docente. Assim, à medida que essa atividade é organizada de
maneira consciente, com base nos conhecimentos científicos, aumenta a
possibilidade de se organizar o sistema de condições e, como resultado, eleva-se a
qualidade do aprendizado dos professores.
3.4.1.1 A escolha das situações de controle
As situações relacionadas com o controle são iniciadas desde a primeira
etapa da formação, analisando-se a forma da ação, a generalização (aplicação da
atividade em uma situação nova), o grau de independência (o nível de resolução
sem ajuda), grau de consciência (capacidade de resolução e de argumentação, ou
seja, de explicação sobre por que a tarefa é realizada de uma forma e não de outra),
com base nos conhecimentos teóricos utilizados para o desenvolvimento da
atividade.
Para Núñez e Pacheco (1997), existem três tipos de controle: o diagnóstico,
para se analisar o nível inicial; o freqüente, durante o processo de formação,
contribuindo para a motivação e para a determinação do grau de ajuda necessária
tendo em vistas os reajustes a serem feitos; e o final, em que se analisa a qualidade
da ação como produto de um processo didático organizado, orientado e regulado em
etapas e momentos diferenciados, em ciclos do processo formativo, como é
apresentado no quadro 3.
86
CONTROLE DO PROCESSO FORMATIVO ETAPA FUNÇÃO EDUCATIVA
Controle inicial: Diagnóstico Antecedente processo de
aprendizagem
Analisar o ponto de partida do ensino-aprendizagem
Controle sistemático: acompanhamento de cada operação e da solução das tarefas, tendo em vista
a forma, como a tarefa é realizada.
Material ou materializada
Organizar o processo de apropriação da atividade proposta, garantir ajuda
material.
Linguagem
No plano lingüístico: transformação com ajuda da
atividade em uma forma qualitativamente nova.
Mental Desenvolvimento da atividade no nível mental
Controle sobre resposta: diagnóstico final.
Depois do processo de
aprendizagem.
Analisar se o desenvolvimento da atividade individual encontra-se em um
nível consciente. QUADRO 3 – Tipos de controle no processo de apropriação da habilidade de planejar
situações de ensino. Fonte: Talízina, (1987); Núñez; Pacheco (1997).
O controle do processo formativo vincula-se às etapas da internalização da
atividade externa; não ocorre separado das atividades desenvolvidas. Funciona
como um tipo de acompanhamento permanente no processo de ensino, desde o
momento inicial até o desenvolvimento da atividade de ensino e de aprendizagem,
fixando a atenção no modo como os professores planejam ou realizam as atividades
necessárias ao planejamento do ensino de conceitos.
O controle, segundo Talízina (1987), que contribui para a correção de
atividades desenvolvidas de forma a realizar especificamente a apropriação de
conhecimentos, requer o funcionamento de uma série de ações e operações, dentre
as quais existem as de caráter lógico, relacionadas com as atividades intelectuais,
que precisam ser incluídas no planejamento como objeto de ensino-aprendizagem.
Para que esse tipo de habilidade seja apropriado no processo de
aprendizagem, faz-se necessário o sistema didático que possibilite o
desenvolvimento de um método de trabalho, propondo uma nova vivência com o
conteúdo de ensino-aprendizagem e a organização do trabalho de controle e
avaliação.
87
3.5 ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM UM SISTEMA DIDÁTICO
A organização do sistema didático pressupõe uma atividade de ensino cujo
método de trabalho, com os professores, permite alcançar os objetivos propostos.
No campo da atividade da aprendizagem, o planejamento dos professores para o
ensino de conceitos é voltado, especificamente, para um método de atividade de
produção de saberes.
Nesta pesquisa, o sistema didático compreende, de um modo geral, os
princípios necessários ao desenvolvimento do processo de ensino para viabilizar a
aprendizagem da habilidade dos professores para planejar situações de ensino com
os procedimentos lógicos da definição e da identificação.
Considerando-se os estudos de Núñez e Pacheco (1997), Vargas Jiménez e
Hernandez Falcón (2006), na perspectiva histórico-cultural os princípios didáticos
são fundamentos que orientam a atividade de ensino por meio de regularidades
gerais que emanam da teoria do conhecimento.
3.5.1 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS DO ENSINO
Para Núñez e Pacheco (1997), os princípios didáticos do ensino são
aplicados nas diversas disciplinas e nos diferentes níveis de ensino e são essenciais
para a determinação dos conteúdos, dos métodos e das estratégias de ensino.
Segundo esses autores, a determinação de um sistema de princípios didáticos varia
conforme os objetivos, o desenvolvimento social, as teorias que fundamentam a
atividade de ensino.
A condução da atividade de ensino de professores, na perspectiva do enfoque
histórico-cultural, segue princípios didáticos, juntamente com regras do ensino, para
a obtenção dos resultados esperados (DANILOV; SKATHIN, 1985; VARGAS
JIMÉNEZ; HERNANDÉZ FALCÓN, 2006).
Os princípios são originados em leis gerais e objetivos da educação para a
estruturação dos conteúdos, da organização e dos métodos de ensino-
aprendizagem (KLINGBERG, 1976; VARGAS JIMÉNEZ; HERNANDÉZ FALCÓN,
88
2006). No que se refere ao processo formativo de professores, os princípios são
baseados em conhecimentos da profissão docente e orientam teoricamente tanto a
execução do processo educativo como a organização da atividade de ensino, ou
seja, a elaboração de planos e meios de ensino.
Davidov (1985) concebe os princípios como categorias didáticas que definem
os métodos de aplicação das leis de ensino vinculadas aos objetivos da educação.
Os princípios didáticos destacados nesta pesquisa são necessários ao planejamento
das atividades docentes, à elaboração de planos de ensino de conceitos e à
atividade de estudo. Dentre os princípios didáticos, escolhemos os seguintes: o
princípio do caráter científico do ensino; o do caráter objetal, o do caráter ativo,
consciente e independente do trabalho dos professores; o da generalização dos
conhecimentos.
3.5.1.1 Princípio do caráter científico do ensino
Nesta pesquisa, consideramos o caráter científico do ensino como orientador
da formação profissional dos professores, tomando como base os avanços no
campo da profissionalização docente (TARDIF, 2002) e o ensino-aprendizagem de
conceitos, o que implica a relação entre os saberes da profissão e os fundamentos
para ensinar os conceitos científicos de uma atividade.
Em Leontiev (1993), o objeto de apropriação é vinculado a uma base da
realidade objetiva. No ensino, essa orientação diz respeito aos conhecimentos e
fundamentos teóricos relacionados com a própria atividade docente.
Vincular a atividade de ensino às novas exigências profissionais e aos
saberes necessários para o exercício da profissão (conhecimentos e habilidades) é
uma orientação do movimento da profissionalização docente. Isso significa que o
conteúdo se baseia nos fundamentos da ciência da educação e nos da área
específica do ensino de conceitos.
A ciência e a tecnologia condicionam as relações sociais e são por elas
condicionadas. Essas relações conduzem à formação de valores vinculados a
atitudes profissionais que assegurem a atuação com base nos conhecimentos da
profissão, o que é diferente da cientificização e da tecnologização da pedagogia,
89
que, segundo Tardif (2002) separam o trabalho intelectual do profissional. A nova
tendência cientifica diz respeito ao caráter do ensino no contexto da formação
docente, qual seja, cumprir com seu papel de formação profissional, como uma nova
possibilidade de profissionalidade docente.
O caráter científico do ensino refere-se às exigências vinculadas à atividade
docente de domínio dos conteúdos, métodos e procedimentos para se planejar o
ensino com um nível de formação adequado. Nesse sentido, o conteúdo de ensino-
aprendizagem docente é orientado com base no desenvolvimento científico, de
acordo com o avanço das ciências contemporâneas, de forma que o
desenvolvimento dos saberes docentes vincule-se à elaboração-reelaboração dos
conhecimentos inerentes às exigências da profissão.
O processo de ensino-aprendizagem docente é motivado pelas necessidades
da atividade pedagógica dos professores. Levando em consideração os avanços no
campo da profissionalização, a atividade docente toma como referência a nova
exigência de se incluírem na formação, além dos conhecimentos e habilidades, as
estratégias e métodos de ensino, que ajudam no desenvolvimento de um nível mais
elevado da atividade docente.
Nessa perspectiva, o ensino se baseia no desenvolvimento das ciências,
considerando os métodos de investigação pedagógica e didática vinculados à área
de conhecimento objeto de ensino-aprendizagem. As metodologias envolvidas nas
dimensões da instrução e da educação visam desenvolvimento do processo do
ensino docente (TARDIF, 2002).
Os métodos de ensino-aprendizagem devem ser fundamentados nos métodos
da ciência da educação e nos da área de conhecimento do processo formativo. A
metodologia de ensino fundamenta-se na didática geral e na didática específica.
Exemplo: didática das Ciências Naturais, área do desenvolvimento desta pesquisa.
É pedagogicamente importante considerar-se, nos conteúdos e nos métodos
de ensino, a natureza criativa do processo de apropriação da cultura humana pelo
indivíduo (LEONTIEV, 1993). No caso da educação dos professores, essa cultura
diz respeito aos conhecimentos da profissão relacionados à atividade de ensino.
Uma dimensão desse tipo de ação, na formação docente, diz respeito à atividade de
planejar o ensino dos conceitos pressupondo-se que o processo de apropriação
relacionado às operações ou ações mentais especificamente humanas construídas
90
ao longo da história, se transformam em conteúdo de aprendizagem e objeto da
ação dos professores, passando a fazer parte dos seus saberes profissionais.
Considerando-se a lógica da formação docente voltada para o ensino de
conceitos científicos de uma determinada área do conhecimento específico, é
importante destacar-se o tipo de atividade que foi sendo constituída ao longo do
processo histórico para essa formação. Essa atividade é um conteúdo que faz parte
da habilidade de ensino e, nas pesquisas de Talízina (1987), são apontados como
necessários à formação docente.
Assim, os avanços alcançados no ensino de conceitos passam a ser saberes
que estruturam a formação da atividade dos professores para planejarem a sua
própria atividade, considerando a área específica do conhecimento, sem abrir mão
dos procedimentos gerais inerentes e dos métodos necessários ao processo de
apropriação.
Na perspectiva dialética, o método se constitui no modo de ensinar cada
ciência em particular e na relação que se propõe com o conteúdo objeto de trabalho
didático (VARGAS JIMÈNEZ; HERÀNDEZ FALCÓN, 2006). Essa relação de
abstração e síntese somente é alcançada em um processo de construção-
reconstrução do conhecimento do mundo por intermédio do pensamento teórico.
Isso significa dizer que é um movimento do abstrato ao concreto (DAVIDOV, 1983),
um procedimento fundamental, mas que não pode ser compreendido como único: é
apenas um modo de se relacionar teoria-prática e de se possibilitar o processo de
apropriação do conhecimento particular por intermédio do geral.
3.5.1.2 Princípio do caráter objetal
Segundo Núñez e Pacheco (1997), esse princípio se refere à identificação de
ações específicas que são utilizadas como objeto de ensino para revelar o conteúdo
dos conceitos que se pretende formar.
Na formação docente, esse caráter objetal diz respeito justamente à
identificação das ações escolhidas pelos professores para planejar situações de
ensino levando em consideração o conteúdo geral do conceito objeto de ensino-
aprendizagem, para identificação de manifestações particulares.
91
Assim, a interação dos professores, a partir da materialização da atividade de
planejar as situações de ensino, vai além da intenção da manipulação de objetos,
para incorporar a idéia de que estes assumem um caráter objetal. Desse modo,
contribui para o aprendizado docente, mediante a construção de determinados
princípios, que levam ao processo de apropriação — não como uma aquisição pura e
simples, ou seja, agregando-se informações, mas como uma elaboração ativa, que
permite a mobilização dos conhecimentos anteriores e a reflexão teórica e prática
sobre o objeto de manipulação e de pensamento.
3.5.1.3 Princípio do caráter ativo, consciente e independente
No caso do planejamento de conceitos, o princípio vincula-se ao tipo de
atividade as quais os professores devem desenvolver para planejar situações
visando ensinar a definir conceitos e a identificar objetos de forma consciente e
independente. Eles devem participar da elaboração de uma base orientadora da
ação como apoio da atividade de que estão se apropriando, a partir das seguintes
ações:
• Escolha das ações inerentes às situações de ensino para a definição de conceitos
e a identificação de objetos;
• elaboração da orientação para o planejamento de forma generalizada (desse
modo, a definição e a identificação seguem objetivos de apropriação dos
conceitos, mediante a construção da BOA);
• planejamento de situações de ensino de conceitos, com base nas regras lógicas
da definição e da identificação.
Na perspectiva de Talízina (1987; 1988), o ensino se transforma em uma
ação consciente e independente por intermédio da compreensão da atividade com
os conceitos científicos, considerando-se não somente os conteúdos específicos,
mas também os conteúdos gerais (procedimentos iniciais do pensamento lógico),
dentre os necessários à formação dos conceitos.
No entanto, a atividade planejada vincula-se a dois fatores: os procedimentos
gerais, realizados em qualquer área do conhecimento, que ocupam um lugar no
plano de ensino, com a seqüência das ações e operações e a lógica de estudo do
92
conteúdo da área, para se ter consciência da escolha adequada do procedimento
lógico a ser utilizado na formação do conceito objeto de estudo.
Inicialmente, apreende-se a estrutura da atividade, de forma a se
compreender o novo conteúdo. Esse procedimento permite que o processo de
apropriação seja ajustado e consolidado de maneira que se destaque o fundamental
no objeto de estudo, proceda-se à formação do novo tipo de atividade, melhore-se a
qualidade da atividade já existente, e das ações para se promover a apropriação da
atividade pelos professores, elabore-se o tipo de BOA e se escolham as tarefas de
aplicação da atividade e as tarefas de controle.
É preciso que os professores trabalhem de forma independente, observando
à exigência de criar situações de ensino com tarefas para serem desenvolvidas na
prática, sabendo explicá-las, ou seja, sabendo argumentar sobre como planejar
situações de ensino de conceitos, considerando a sua própria experiência com a
lógica da ação necessária ao processo de apropriação dos conceitos.
O planejamento, como atividade prévia de orientação, está relacionado com o
domínio dos conteúdos, que não se reduz aos conhecimentos específicos, mas
também incluí procedimentos gerais, como os procedimentos lógicos da definição e
da identificação, necessários ao processo de apropriação de conceitos.
3.5.1.4 Princípio de generalização dos conhecimentos
Nas discussões de Vargas Jimènez e Hernàndez Falcón (2006), esse
princípio orienta os docentes para alcançarem uma atividade sólida, incluindo os
conhecimentos, as habilidades e os hábitos. Nesse sentido, o planejamento de
situações de ensino é orientado de maneira a assegurar a potencialidade
cognoscitiva, o pensamento produtivo, criativo, e a formação do pensamento lógico.
O planejamento da atividade de ensino parte de um processo formativo
assegurado pela sistematização do conteúdo e pela ampliação dos conhecimentos,
ou revisão freqüente e regular, favorecendo a re-elaboração dos conhecimentos
vinculados ao objeto de estudo, com base em uma nova elaboração, o que difere do
planejar de forma mecânica.
Nesse tipo de formação, os professores se familiarizam com os
procedimentos por meio da base orientadora da ação e planejam as situações do
93
ensino de conceitos articulando os objetivos, os conteúdos da instrução, as
condições necessárias para a realização da ação e, durante o processo, controlam
os resultados.
A partir da orientação da atividade do planejamento, os professores obtêm a
instrução daquilo que devem fazer, mediante o conhecimento que estão elaborando
para planejar situações de ensino de conceitos. Nessa etapa, a orientação é
construída de forma generalizada, para se evitar o ensaio e erro e objetivar-se o
desenvolvimento da habilidade pelo sistema de ações e operações. Sendo assim, as
condições para o desenvolvimento da habilidade de planejamento são criadas com
uma atividade de caráter consciente.
Na execução, os professores se orientam pelos objetivos delimitados
inicialmente. A elaboração do plano de ensino ocorre em um processo de
comunicação, de compreensão e de aplicação dos conhecimentos que constituem a
atividade de planejamento nas diferentes etapas das ações (plano material ou
materializado, plano da linguagem e plano mental).
No controle, há possibilidade de se avaliar todo o processo de orientação,
comparando-se os resultados, avaliando-se o desenvolvimento da proposta,
inicialmente e durante o processo. No final da etapa de controle, obtém-se o
desenvolvimento do processo e levantam-se os indicadores qualitativos, para se
fazerem novas orientações e desencadear-se um próximo ciclo formativo, em um
nível maior de complexidade.
3.5.2 HABILIDADE DE PLANEJAMENTO DE UMA ATIVIDADE DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O processo de apropriação de uma habilidade implica o domínio de um
sistema de operações necessárias à obtenção da informação, à aquisição,
expressão e aplicação do conhecimento (TALÍZINA, 1987).
Segundo López (1989), na apropriação de uma habilidade ocorre duas
etapas: a formação e o desenvolvimento. A formação consiste na aquisição do modo
de atuar de forma correta; o desenvolvimento é a utilização dessa habilidade na
atividade prática, de forma consciente, generalizada e independente.
94
Na aprendizagem dos professores, a etapa da formação ocorre com a ajuda
de um formador, o qual fornece uma orientação adequada sobre como proceder.
Nesse processo, os professores não fazem uma transposição da atividade externa
para a interna: eles realizam vários tipos de elaborações, a partir dos níveis já
alcançados, para chegarem a um nível superior de desenvolvimento da habilidade.
O processo de formação de uma habilidade de modo consciente torna-se
acessível aos professores quando eles passam por uma aprendizagem específica
que garante a correção da ação executada anteriormente. A habilidade concretiza-
se no seu exercício, nas diversas situações. No entanto, é preciso contar com a
qualidade da internalização e relacionar essa qualidade com a quantidade de vezes
de sua execução de forma adequada e coerente.
A formação de uma habilidade compreende a aquisição consciente do modo
de atuar (LOPEZ, 1998). No entanto, antes de se começar a execução, deve-se
garantir uma aquisição adequada e consciente. Isso evita a assimilação de
elementos incorretos ou desnecessários, que no futuro dificilmente serão superados.
Segundo Núñez (1982), formar uma habilidade pressupõe o detalhamento de
uma atividade interna a partir da externa. As ações sofrem transformações num
processo de generalização e adquirem um caráter especificamente mental, com a
capacidade de transferência.
A realização das ações e das operações em um plano mental se constitui no
desenvolvimento da habilidade. Desse modo, um aspecto importante, sobre o qual
deve ser feita uma reflexão crítica, é a internalização de ações desnecessárias e
incorretas executadas equivocadamente. Essa situação apresenta uma tendência à
cristalização (Vygotsky, 2000), ou seja, transforma-se em obstáculo à execução das
novas operações.
Desde o início do processo da execução, o uso freqüente da orientação é
necessário para a correção dos erros e para se facilitar o exercício da habilidade
com eficiência para se garantir o seu desenvolvimento mediante os indicadores
qualitativos. Na perspectiva de Galperin (1988), a orientação não se restringe
somente ao momento inicial do processo de formação da ação, ela deve ser seguida
na execução da atividade nas suas diferentes formas.
Levando-se em consideração esse tipo de orientação para o planejamento de
situações de ensino de conceitos, é imprescindível a tarefa de se estabelecer a inter-
95
relação entre os conhecimentos e as habilidades (ações) de ensino e entre o
objetivo e o objeto do ensino-aprendizagem.
Vinculada a essa preocupação, destaca-se a importância de se
considerarem as discussões de Talízina (1984) quando ela mostra a necessidade de
os professores, desde as séries iniciais do ensino fundamental, apropriarem-se da
forma correta de se orientar a formação de conceitos, o que implica conhecimentos
para orientar a formação dos procedimentos iniciais do pensamento lógico como
estratégias mentais de apropriação. Nessa perspectiva, ensinar a planejar situações
de ensino é investir na aprendizagem da própria atividade pedagógica, um tipo de
atividade intelectual especializada.
O processo de apropriação da habilidade dos professores dos das séries
iniciais para o planejamento de situações de ensino de conceitos é uma atividade
que, além de estabelecer a inclusão de procedimentos necessários à apropriação do
conhecimento conceitual, relaciona-se com os saberes da didática, para a
organização da atividade do profissional do ensino.
Na perspectiva de Leontiev (1985), o processo de apropriação de saberes é
uma atividade. Assim, o aprendizado para se planejar o ensino dos conceitos é um
tipo de atividade que assegura a atuação dos professores, por meio de um sistema
de ações e operações, e garante o próprio desenvolvimento da atividade profissional
docente. Isso significa dizer que o tipo de ação relacionado com as condições que
garantem a formação da habilidade de planejar inclui saberes para se
estabelecerem relações psicológicas, lógicas, didáticas e pedagógicas com o
conteúdo da área específica do planejamento de ensino.
No que se refere aos fundamentos psicológicos, destacam-se as
características básicas do processo de apropriação do conhecimento e as condições
para um bom desenvolvimento (LEONTIEV, 2001a). Sobre os aspectos lógicos, é
importante destacarem-se duas situações: quando o processo de assimilação ocorre
acidentalmente e quando ele resulta de um tipo de ensino. No primeiro caso, a
interação da pessoa com o mundo que a cerca proporciona um nível espontâneo de
conhecimento; no segundo, intencionalmente se organiza a atividade para o
indivíduo alcançar um grau de generalização, de consciência e de independência na
resolução de tarefas no nível de conhecimento científico.
A aquisição dos conceitos científicos e a dos conceitos espontâneos são dois
processos análogos: a natureza da aquisição não é diferente; o que se distingue são
96
as condições e as estratégias. A aprendizagem dos conceitos científicos está
vinculada à atividade de ensino. Nesse caso, o processo é intencional, organizado e
sistematizado com base no conhecimento científico, e orientado pelos professores
(VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, 2001), que se pressupõe terem adquirido um
saber específico e geral para tal tarefa. No cotidiano, como não existe
intencionalidade, a assimilação das estratégias lógicas ocorre diante dos desafios da
vida e das relações estabelecidas em situações informais.
Pensar o ensino dessa maneira é acreditar que a formação dos professores
pode possibilitar a elaboração de saberes para o planejamento do ensino dos
conceitos científicos. No entanto, Talízina (1984) aponta uma lacuna no que diz
respeito aos conhecimentos de ordem psicológica, lógica e didática orientados para
o ensino.
Para Talízina (1987), elaborar uma orientação para o ensino dos conceitos
implica preparar os professores para impulsionarem o desenvolvimento dos
estudantes. Para isso, é preciso que o processo formativo se caracterize pela
qualidade do desenvolvimento da atividade de aprendizagem docente,
considerando-se que, os professores precisam planejar de forma consciente para
ensinar. Para evitar a fragmentação entre os saberes, é imprescindível uma
orientação adequada ao desenvolvimento da habilidade de planejar de acordo com
os indicadores qualitativos.
Nesse sentido, este capítulo se constituiu em um instrumento teórico para a
explicitação do sistema didático a ser utilizado na orientação metodológica da
pesquisa e no ensino-aprendizagem dos professores que dela participaram, como
também para a análise dos resultados obtidos a partir do processo ensino-
aprendizagem.
97
4
METODOLOGIA, ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS DA PESQUISA
98
A pesquisa foi desenvolvida com um grupo de professores das séries iniciais
que já estavam no exercício da profissão. O processo de ensino se constituiu em
uma condição básica para o desenvolvimento dos procedimentos metodológicos da
investigação, tendo a finalidade de estudar o processo de apropriação da habilidade
de planejar situações de ensino de conceitos a partir das condições de
aprendizagem, criadas a fim de contribuírem para a formação e o alcance do nível
de desenvolvimento dessa atividade num grau satisfatório de generalização,
consciência e independência.
Nesse sentido, levamos em consideração o ponto de vista de Talízina (1988)
de que a relação entre as condições de aprendizagem e os resultados alcançados
não é unilateral. Assim, uma orientação dada para o planejamento de situações de
ensino de conceitos pode fazer com que os professores permaneçam no nível em
que já estavam quanto ao desenvolvimento da habilidade mas também pode
conduzi-los a níveis diferentes com um grau satisfatório de generalização, de
consciência e de independência.
Nos diferentes momentos da atividade de ensino criamos as condições de
aprendizagem. Inicialmente fizemos o diagnóstico do nível de desenvolvimento da
habilidade dos professores; num segundo momento realizamos o controle do
processo de formação, por meio do sistema didático definido; no terceiro momento,
fizemos o diagnóstico final, por meio do planejamento da atividade para aplicação
prática.
Neste capitulo destacaremos o contexto da pesquisa, a caracterização dos
professores, bem como mostraremos o percurso metodológico, os instrumentos da
pesquisa e o modo como analisamos os dados.
4.1 A METODOLOGIA DA PESQUISA: UMA VISÃO GERAL
Na pesquisa, adotamos uma metodologia de articulação entre os dados
qualitativos e os quantitativos, isto é, analisou-se o grau de desenvolvimento da
habilidade dos professores com base nessas duas categorias.
Essa relação entre quantidade e qualidade, segundo Ramalho, Núñez e
Gauthier (2000), é dialética e reflete uma nova orientação vigente na pesquisa
99
educacional que pode possibilitar a superação de conflitos suscitados entre esses
dois enfoques.
A análise qualitativa dos planos de ensino dos professores permite a
organização dos dados e suscitam categorias para se estabelecer os níveis
alcançados. A indicação do percentual, ou da quantidade, não inviabiliza a análise
da habilidade em estudo, a quantidade de professores que apresenta um nível ou
outro de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino insere-se
na análise da qualidade da atividade de planejamento.
A análise quantitativa contribui para a distribuição do percentual alcançado
em cada categoria de análise qualitativa. Para Freitas e Janissek (2000), esse
procedimento permite fazer-se dos agrupamentos quantitativos um dado para uma
nova análise qualitativa.
Neste sentido, vinculamos a metodologia da pesquisa ao processo de ensino-
aprendizagem, visto que, os objetivos iniciais prever os resultados finais, mas para
acompanhar as ações dos professores foi preciso utilizar procedimentos
metodológicos para analisar se as atividades desenvolvidas possibilitavam o
processo de apropriação, bem como, os ajustes que precisavam ser realizados,
vistas a correlação entre a atividade desenvolvida e o motivo que a impulsiona para
execução de tarefas necessárias ao processo de apropriação da habilidade objeto
de estudo. É nessa relação que o valor dos procedimentos (confiabilidade, validez)
se estabelece em referência ao estudo e à compreensão deste.
Os critérios utilizados na organização dos dados dependem da natureza do
objeto de estudo, o que pressupõe a validade das explicações, e não dos próprios
dados em si; ou seja, a interpretação é uma condição integral e necessária da
pesquisa, para analisar não só o que facilita o processo de apropriação da
habilidade de planejar, mas quais os obstáculos que emergem durante o processo
de ensino-aprendizagem.
100
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DA PESQUISA E DOS PROFESSORES
A escolha do contexto da pesquisa vinculou-se à atividade profissional de
formação de uma turma de Pedagogia — Licenciatura Plena, do PROBÁSICA5, no
Pólo de Ceará-Mirim. A decisão se constituiu em uma preocupação prévia, visto que
o contexto é importante, pois é nele que os dados criam sentido. Isso é um aspecto
imprescindível quando se projeta uma investigação (BOGDAN; BILKLEN, 1994) do
tipo em que o formador também é investigador.
4.2.1 ESCOLHA E CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES DA PESQUISA
Os 14 professores selecionados para a pesquisa faziam parte de uma turma
de 20 alunos de Pedagogia — Licenciatura Plena, do PROBÁSICA—UFRN, Pólo de
Ceará-Mirim, na disciplina de Prática de Ensino na escola de 1º Grau. Tais
professores já haviam participado de um processo formativo nas disciplinas de
Ensino de Ciências Físicas e Biológica no 1º grau I e Ensino de Ciências Físicas, e
Biológica no 1º grau II.
A seleção dos participantes da pesquisa obedeceu a dois critérios: a)
disposição e disponibilidade para participar da experiência; b) escolha da área de
conhecimento (Ciências Naturais) para a realização do planejamento na Pratica de
Ensino.
A caracterização dos professores da pesquisa resultou da análise dos dados
de um questionário aplicado com o objetivo de se conhecerem os docentes que se
dispunham a participar do processo formativo. Caracterizar os professores da
pesquisa foi importante para o desenvolvimento da investigação, considerando-se
que é necessário saber-se a função e a formação dos professores, para a
organização da atividade de ensino-aprendizagem. Em relação a este aspecto,
demonstraremos o quadro 4.
5 PROBÁSICA — Programa de Qualificação Profissional para a Educação Básica.
101
PROFESSORES QUANTIDADE
ATIVIDADE NO ENSINO
FUNDAMENTAL OUTRAS ATIVIDADES
NIVEL MÉDIO
Polivalência Matéria específica
MDA4 01 Séries Iniciais do
ensino fundamental
Auxiliar de enfermagem
Magistério
MFA1, ABO2 02
Ciências Naturais
Magistério
AMS5, MCH6, FGC3, DRC7, ACS8, MFS9,
ALS10 CMF11, JLF12, ANG13,
JCC14
11 Séries
Iniciais do ensino
fundamental
Magistério
QUADRO 4 — Caracterização dos professores em relação à função e a formação. Fonte: questionário.
Os 14 professores que fizeram parte da experiência formativa na cidade de
Ceará-Mirim foram identificados por códigos: MFA1, ABO2, FGC3, MDA4, AMS5,
MCH6, DRC7, ACS8, MFS9, ALS10 CMF11, JLF12, ANG13, JCC14, com a
finalidade de preservamos a identidade deles. No quadro 4, eles estão distribuídos
de acordo com a atividade que desenvolviam e o nível de formação. Ainda
apresentamos a experiência com as cinco primeiras séries do ensino fundamental,
e dentre eles, MFA1 e ABO2 lecionavam Ciências Naturais na quinta serie. Dentre
esses professores, MFA1, ABO2 e FGC3 residiam na cidade sede e ensinavam em
escolas municipais na mesma cidade; ALS10, JLF12, MFS9 residiam em outra
localidade do município e ensinavam em escolas do lugar de domicilio; a situação
CMF11 era peculiar: residia na capital (Natal) e trabalhava em uma localidade do
município de Ceará-Mirim; MCH6, DRC7, ACS8, ANG13, JCC14 residiam na cidade
sede e ensinavam em uma localidade distante.
No quadro 5, destacamos a experiência profissional dos participantes da
pesquisa em relação ao salário, tempo de trabalho e distribuição da sua atividade no
tempo e no espaço. Como pode ser observado a seguir.
102
PROFESSORES
RENDA SALARIAL TEMPO DE SERVIÇO EXERCÍCIO DA
PROFISSÃO
Salários mínimos
Anos na docência
Anos na polivalência
Número de escolas
Carga horária
semanal
MFA1 4,0 05 04 01 40
ABO2 4,0 05 03 02 40
FGC3 2,0 10 10 01 30
MDA4 4,5 04 04 01 30
CMF11, AMS5, 2,0 06 06 01 30
MCH6, 4,0 12 12 02 40
DRC7, 2,0 08 08 01 30
ACS8, 2,0 18 18 01 30
MFS9 2,0 19 19 0,1 30
ALS10 2,0 23 23 01 30
JLF12, 2.0 17 17 01 30
ANG13, 2,0 04 04 01 30
JCC14 2,0 29 29 01 30 QUADRO 5 — Caracterização dos professores em relação ao salário, tempo e espaço.
Fonte: questionário.
Os professores já tinham formação em Magistério (nível médio), para exercer
a função de ensino na polivalência das séries dos anos iniciais do ensino
fundamental. Os que estavam no exercício da profissão com 30 horas semanais de
trabalho dedicavam-se em um turno à atividade de ensino e no outro a sua formação
profissional; os que tinham uma carga horária de 40 horas desenvolviam atividades
nos três turnos (manhã, tarde e noite) — dois turnos com sua atividade docente e um
com sua formação. Dentre os professores, 12 eram do sexo feminino e dois do sexo
masculino.
103
4.3 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
A investigação foi estruturada em três momentos consecutivos, durante o
processo formativo, como mostra o esquema da figura 10.
Primeira etapa Segunda etapa Terceira etapa
ESQUEMA 10 – Organização da pesquisa, por etapas
4.3.1 PRIMEIRA ETAPA – O DIAGNÓSTICO INICIAL
O diagnóstico inicial foi desenvolvido por intermédio de dois planos de aula.
Nessa atividade, os professores realizaram as seguintes tarefas:
Diagnóstico inicial
Diagnóstico final
Planos de aula 1 e 2
Planos de aula 3, 4
Diário de aula
Instrumentos de coleta de dados Instrumentos de
coleta de dados Instrumentos de coleta
de dados
Planos de aula 5
Formação da habilidade segundo o
sistema didático
Processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos com os procedimentos lógicos da definição e da
identificação.
104
a) elaborar um plano de atividade para ensinar os alunos a definir o conceito
de seres vivos a partir da seguinte orientação: planejar, levando em consideração o
modo como organizavam essa atividade de ensino no cotidiano;
b) escolher um conceito de Ciências Naturais para ensinar a identificar,
tomando por base a observação do mercado público de Ceará-Mirim para
desenvolver um plano de ensino para definir conceitos e identificar objetos. Para a
última tarefa a orientação está demonstrada no quadro 6:
ORIENTAÇÃO CONTEÚDOS DE ENSINO
Escolha uma seção do mercado público, observe os recursos encontrados na feira livre e selecione os conteúdos de Ciências Naturais que podem ser estudados por intermédio desses recursos.
— Locais das ervas – Procurar saber dos vendedores: o nome das ervas e para que servem, — ervas para se fazer chá, lambedor e/ou outros remédios —; como reconhecer cada uma delas. Escolher o procedimento adequado a esse estudo e planejar situações de ensino. — Locais de verduras e legumes – Procurar saber a origem dos alimentos, as propriedades relacionadas com a aparência que possibilitam às donas de casa fazerem a escolha do produto, e qual a técnica de cultivo de preferência dos clientes (orgânica? Hidropônica? ou convencional?). — recursos tecnológicos – produção dos alimentos elaborados (artesanais ou industrializados). — seres vivos encontrados na feira. — cuidados higiênicos com os alimentos, procurar conhecer com muita cautela, para não constranger os vendedores.
Com base nos resultados da observação, escolha um conceito e organize situações de ensino com o procedimento lógico da identificação.
Fotografe para apoiar a elaboração do planejamento; sonde a possibilidade de planejar uma situação de ensino para os alunos visitarem o mercado. Na visita, ensine-os a fazerem a identificação de objetos pertencentes ao conceito escolhido.
QUADRO 6 — Orientação para o planejamento da situação de ensino (Diário de aula)
Essa atividade foi realizada com o objetivo de diagnosticarmos o nível
inicial de desenvolvimento da habilidade objeto de aprendizagem. Este controle
inicial diz respeito ao conhecimento do nível da habilidade do professores para
planejarem situações de ensino, como é discutido por Talízina (1987) Núñez e
Pacheco (1994).
105
4.3.2 SEGUNDA ETAPA — FORMAÇÃO DA HABILIDADE SEGUNDO O SISTEMA DIDÁTICO
Na segunda etapa, o processo formativo dos professores foi organizado com
base nas regularidades da atividade de ensino-aprendizagem, com a duração de um
semestre, na disciplina Prática de Ensino para o 1º Grau, focalizando o ensino de
Ciências Naturais.
4.3.2.1 Motivação inicial para a aprendizagem docente
A problematização geralmente impulsiona e desperta a necessidade de
aprender. Sendo assim, o ponto de partida são as questões relacionadas ao
conhecimento inicial dos professores relacionada á questão da habilidade de
planejar situações de ensino. Tomamos como base o motivo que impulsionava a
aprendizagem docente.
No momento da motivação no processo formativo, desenvolvemos as
seguintes atividades: apresentação aos docentes dos resultados iniciais referentes
ao nível inicial de desenvolvimento da habilidade para planejar situações de ensino
de conceitos; problematização da habilidade de planejar situações de ensino de
conceitos, vinculando-se a situações prática mobilizadas pelos professores no
momento da discussão a partir da análise da viabilidade do planejamento na
perspectiva histórico-cultural. Essas atividades tinham a finalidade de motivar os
professores, originar uma necessidade para despertar o motivo de realizar a
atividade do planejamento.
4.3.2.2 Estabelecimento da base orientadora da ação
Antes dos professores planejarem as situações de ensino de conceitos,
centramos o trabalho na elaboração da base orientadora de ação — BOA, mediante
as seguintes atividades de discussão e orientação:
106
a) destacar o conceito incluído no planejamento, fazendo uma discussão
sobre o nível de formulação conceitual de acordo com a turma, para qual está
direcionado o planejamento;
b) construir uma ficha de orientação da seguinte forma: consultar o caderno
de registro de aula e organizar as categorias didáticas do planejamento - objetivos,
conteúdos, estratégias de ensino, meios ou recursos, controle e avaliação;
c) leitura do texto: os procedimentos da definição de conceitos e da
identificação de objetos, (apêndice B), e destacar os conteúdos dos procedimentos
lógicos e estabelecer uma atividade discursiva com o procedimento da definição e
da identificação de conceito.
O quadro 7, a seguir, corresponde a um esquema que elaboramos para
montagem da ficha de orientação.
DEFINIÇÃO DE CONCEITOS
— ORGANIZAÇÂO DO SISTEMA DE AÇÕES PARA A DEFINIÇÃO DE CONCEITOS
Destaque do conjunto de ações para definir o conceito
IDENTIFICAÇÃO
— ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE AÇÕES PARA A IDENTIFICAÇÃO DE OBJETOS
Destaque do conjunto de ações para identificar objetos incluídos no conceito
• ORGANIZAÇÃO DE CADA ATIVIDADE POR INTERMÉDIO DAS CATEGORIAS DIDÁTICAS, DO PLANEJAMENTO
QUADRO 7 — Conteúdo para se elaborar o esquema de orientação para o planejamento.
Na atividade de leitura do o texto produzido com a finalidade de contribuir
para o aprofundamento dos professores, espera-se possibilitar o destaque das
ações que compõem cada atividade presente nas situações de ensino, como se
observa no quadro 7.
A orientação (BOA) será construída como uma forma de contribuir para a
execução, os ajustes e a regulação das ações, visto que, nessa etapa, os
107
professores podem planejar conforme o modelo que orienta o desenvolvimento de
atitudes de planejamento de ensino. O esquema com as informações fundamentais
— claras, breves e precisas— (NÚÑEZ, 1994) é um modelo teórico que fundamenta
a execução da atividade do planejamento.
Depois de se destacar o conteúdo da definição, da identificação e do
planejamento didático, os professores da pesquisa serão direcionados para a
organização de duas fichas de orientação: uma para o planejamento de situações de
ensino de definição de conceitos, outra para o ensino da identificação de objetos. Os
professores realizarão a seguinte tarefa: a) construção da ficha 1, com o esquema
para orientar o planejamento de situações de ensino com a definição de conceitos;
b) construção da ficha 2 com o esquema para orientar o planejamento de situações
de ensino com a identificação de objetos.
As fichas podem ser utilizadas como um instrumento para a internalização
da habilidade de planejar situações de ensino com a definição e com a identificação.
A partir desse instrumento, as condições vão sendo objetivadas e a BOA
materializada, para o desenvolvimento das ações com êxito. As fichas de orientação
também serão produzidas com a intenção de realizar-se a correção das ações,
quando estas tiverem sido realizadas de forma incorreta, isso porque nas fichas está
materializado o modelo da atividade, com as partes estruturais e as funcionais.
A ficha de orientação se constitui na materialização da base orientadora da
ação. Isso significa que é o apoio externo para o desenvolvimento da atividade de
planejar situações de ensino de conceitos. O princípio da materialização é
encontrado na teoria da atividade de Leontiev (1993), com a ação como fonte do
conhecimento e base da aprendizagem humana.
4.3.2.3 O planejamento de situações de ensino de conceitos segundo a forma da
ação
Plano material ou materializado.
Forma de desenvolvimento da ação – Plano material ou materializado. No
momento inicial do planejamento, a atividade dos professores deve ser desenvolvida
108
em um plano materializado, apoiada pela ficha de orientação, como instrumento
externo. Nesse sentido a primeira atividade se refere ao planejamento de uma
situação de ensino para a definição de conceitos. O modelo de orientação
materializado na ficha pode ser utilizado como referência para a realização de
atividades propostas para planejar situações de ensino referentes ao conceito objeto
do planejamento.
Antes de se iniciar o planejamento, os professores devem conferir a ficha de
orientação para o desenvolvimento da atividade. Para a realização do planejamento,
eles podem organizar-se em duplas, sendo acompanhados pela formadora, com o
apoio necessário para se viabilizar o trabalho com a estrutura da atividade
planejada. Acompanharemos as duplas durante o planejamento da atividade e
ajudaremos na reflexão e organização da atividade, conforme a estrutura, desta, as
condições e os recursos disponíveis. Nessa etapa material ou materializada, os
esperamos que, os professores comecem a construir a possibilidade do
autocontrole e da regulação da atividade. Esse momento do planejamento pode ter
esta seqüência de ação:
• Planejamento de situações de ensino
Para a definição de conceitos, o esquema materializado na ficha orienta os
professores na elaboração do planejamento com situações de ensino para a
definição de um determinado conceito, mediante os recursos previamente
escolhidos.
Para a identificação, os recursos podem ser ilustrações ou desenhos dos
objetos que podem ser incluídos no conceito previamente determinado e que
possibilitem encontrar as propriedades necessárias e suficientes pertencentes ao
conceito.
109
• Análise dos planos de aula elaborados, tomando-se como base a ficha de
orientação
Essa atividade pode partir do confronto entre as partes do plano (as
categorias do planejamento) e observar a coerência (verificar se o sistema de
atividades obedece á seqüência das ações recomendadas para a definição de
conceito, na primeira situação e identificação na segunda) A partir do resultado
inicial, propõe-se: uma nova tarefa referente ao planejamento do processo de
apropriação do conceito, de modo que, os professores devem aprender como se
planeja a atividade na seguinte seqüência: as ações que destacam as múltiplas
propriedades, as propriedades gerais, as propriedades essenciais e o conjunto de
propriedades necessárias e suficientes. Caso seja necessário, eles farão a seguinte
tarefa:
• Re-planejamento das situações de ensino
Essa atividade, se necessária, pode ser desenvolvida novamente com
apoio da ficha de orientação a partir de novas orientações, os professores fazem os
ajustes necessários, tantas vezes quantas for preciso. Nesse processo de
elaboração e re-elaboração, os professores estabelecem um diálogo entre eles, e
entre eles e a formadora, revelando as suas dificuldades, resistências e
inseguranças, se for o caso ou o que facilita.
A organização para o trabalho será realizado em duplas, as quais podem
fazer a seguinte tarefa: análise da atividade planejada, baseando-se nas fichas de
estudo. Propõe-se o confronto entre as partes do plano (as categorias do
planejamento) e observa-se se há coerência e se o sistema de atividades obedece à
seqüencia das ações para definir ou para identificação.
Plano da linguagem
Forma de desenvolvimento da ação - Plano da linguagem, nessa etapa, os
professores continuam planejando em duplas, mas já não utilizam a ficha de
110
orientação, embora ainda precisem de orientação externa, com base na linguagem.
Assim, as atividades serão organizadas da seguinte forma: escolha de um tema com
a finalidade de planejar situações de ensino com a definição e com a identificação.
Nesse momento, as duplas combinarão, em voz alta, como elaborar e reelaborar a
atividade. Farão desse modo tantas vezes quantos for preciso, com nossa ajuda.
No plano da linguagem, a atividade de definição e de identificação de
conceitos é reorientada de acordo com o nível de desenvolvimento de cada dupla.
Os ajustes e reajustes para a reorganização das tarefas planejadas serão de acordo
com as possibilidades de desenvolvimento das habilidades dos professores.
Plano mental
Na forma de desenvolvimento da ação - Plano mental, os professores
planejarão situações de ensino para definir e situações de ensino de conceitos e
para identificar objetos, com um grau de generalização que possibilite o
planejamento de uma nova situação de modo consciente e independente.
Nessa etapa, o planejamento é individualizado. Cada docente é orientado
para escolher um conceito, os recursos, realizar o planejamento por escrito e
aplicar na atividade prática.
4.4 DIAGNÓSTICO FINAL
Os professores explicitarão o que aprenderam mediante o domínio dos
conceitos, dos procedimentos da definição e da identificação e o saber articular as
categorias do planejamento didático. Esse diagnóstico tem como objetivo analisar o
nível de desenvolvimento das habilidades alcançado pelos professores, de modo a
estabelecer nexos entre seus planejamentos e o processo de aprendizagem dos
fundamentos teóricos.
111
4.5 INSTRUMENTOS DA PESQUISA
4.5.1 QUESTIONÁRIO
O questionário (apêndice de A) foi elaborado e utilizado como instrumento
da pesquisa por ser considerado o meio mais viável para a caracterização dos
professores e por poder ser aplicado a todos os professores de uma só vez
(BARROS; LEHFELD, 1999).
Ele foi formulado com sete questões fechadas, com o objetivo de
caracterizar os professores na docência (atividade de ensino, e experiência docente,
tempo de experiência na atividade de ensino e na polivalência, carga horária,outras
atividades— vinculadas ou não à educação—, número de turmas e de alunos, renda
mensal, formação em nível médio e em curso superior).
4.5.2 PLANOS DE ENSINO
Os planos de aula se constituíram em instrumentos da pesquisa em cada
momento da investigação realizada no diagnóstico inicial, eles revelaram
previamente o nível da habilidade dos professores; no processo formativo,
possibilitaram o acompanhamento do desenvolvimento da habilidade a partir do
sistema didático; e, no diagnóstico final, foram utilizados para mostrarem os
resultados alcançados.
O plano de ensino é a sistematização de situações que torna possível
visualizar-se uma seqüência didática em que o ensino revele as etapas do processo
de aprendizagem, inscrevendo-se ambos em uma relação didático-pedagógica. As
situações de ensino não são planejadas por acaso: elas colocam os professores
diante da atividade de planejamento, a diante dos hábitos de planejamento para
resolver problemas concretos.
112
4.5.3 DIÁRIO DAS AULAS
O diário das aulas é um instrumento que possibilita acompanhar-se o
processo formativo dos professores por meio do registro do que acontece na aula.
Serve não só como um instrumento para avaliá-los, mas também para registrar a
dinâmica estabelecida no processo de ensino-aprendizagem. Na pesquisa, o diário
foi utilizado como um guia de reflexão crítica sobre a atividade de ensino-
aprendizagem, para a tomada de consciência sobre o processo de desenvolvimento
da habilidade que se pretendia formar, possibilitando o destaque de alguns
aspectos, durante a análise, para o estabelecimento de um diálogo.
O diário foi elaborado a partir das anotações sobre o que acontecia na aula,
a interação entre nós e entre os próprios professores, por intermédio da ação ou da
linguagem.
Durante o processo formativo, foi feito o registro, por escrito, de situações
relacionadas às conversas, intervenções, atuação em atividades desenvolvidas em
sala de aula (situações que ocorriam no grupo e nas duplas), resultando em
anotações referentes à pesquisa. A atividade não se limitou à descrição dos fatos;
nela procurou-se expressar a compreensão das diferentes situações formativas,
vinculadas com a habilidade objeto de estudo.
Durante o processo formativo, as ações e as falas dos professores foram
sendo registradas, em um processo interativo, na aula, em um esquema de
anotações, num diário de aulas. Esse registro possibilitou analisarmos como os
professores ingressaram no processo formativo, a participação deles e seu
desenvolvimento no contexto de ensino-aprendizagem.
4.6 ESTRATÉGIAS DE ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE
Os planos de ensino, inicialmente, foram registrados em um quadro, conforme
o modelo do quadro 8, contendo a forma e os conteúdos nele incluído. Em um
segundo momento, foram categorizados e analisados conforme o modelo da
atividade baseado no sistema didático.
113
CATEGORIAS
DO PLANO DE
ATIVIDADE
SITUAÇÕES DE ENSINO
DOCENTES:
Escolha do conceito
Objetivos
Conteúdos
Estratégias de
ensino
Recursos
Avaliação
QUADRO 8 — Organização dos planos de ensino dos professores da pesquisa.
Esse quadro foi criado com a intenção de nele serem registrados os
diferentes planos de ensino das atividades dos professores nos distintos momentos
da pesquisa, como forma de se organizarem os dados para se fazer a análise
fundamentando-se no conteúdo dos procedimentos lógicos e do planejamento
didático de situações de ensino de conceitos, para se revelar o nível inicial de
desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino e as mudanças, a
partir do processo formativo. Para a categorização dos dados, foram criados outros
quadros, que possibilitaram a organização dos dados da pesquisa, conforme o
quadro 9, a seguir.
114
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QUADRO 9 – Categorias indicadoras do nível de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino.
Esse quadro possibilitou a análise do nível de desenvolvimento das
habilidades dos professores em relação a cada uma das categorias. Por exemplo:
quais os conceitos selecionados para trabalhar no plano de aula? Os professores
têm domínio desses conceitos? No plano de aula, os professores revelam o domínio
do procedimento da definição ou da identificação? O que eles sabem e em qual
nível estabelecem essa relação tomando como referencia os fundamentos teóricos
utilizados? Como definem os objetivos? Como selecionam os conteúdos? Como
organizam as estratégias de ensino? Quais os recursos utilizados, são adequados à
formação da atividade proposta? Como fazem a avaliação?
Esse quadro foi utilizado em cada etapa da pesquisa e, a partir dele, foram
criadas tabelas indicando o nível da habilidade de cada professor, mostrando o
desenvolvimento de cada um a partir do processo formativo.
Na etapa do diagnóstico, elaborou-se um quadro com a síntese do
desenvolvimento dos professores nas diferentes etapas do processo formativo.
Veja-se o quadro 10.
115
PROFESSOR DIAGNÓSTICO
INICIAL
ETAPA
MATERIALIZADA
ETAPA DA
LINGUAGEM
EXTERNA
ETAPA
MENTAL
FINAL
QUADRO 10 - O nível das habilidades de cada professor para planejar situações de ensino para definir e identificar conceitos.
O quadro 10 tem a finalidade de indicar o nível de desenvolvimento dos
professores, em cada etapa da pesquisa, tendo em vista a análise do
desenvolvimento das habilidades.
4.6.1 ANÁLISE DOS PLANOS DE ENSINO E DO PROCESSO FORMATIVO
No diagnóstico inicial, a investigação voltou-se para revelar em que medida os
professores conheciam os procedimentos iniciais do pensamento lógico da definição
e da identificação como também o planejamento didático para organizar situações
de ensino, conservando a unidade entre as categorias do planejamento, para
analisar os seguintes aspectos: a) definição dos objetivos visando alcançar o
aprendizado dos conceitos mediante os procedimentos da definição e da
identificação; b) escolha dos conteúdos — os conceitos de Ciências Naturais (área
especifica do estudo) e os procedimentos lógicos, utilizados na formação dos
conceitos —; c) estabelecimento de estratégias de ensino descrevendo como as
atividades serão desenvolvidas e detalhando a seqüência das ações necessárias
116
para definir conceitos e para identificar objetos; d) eleger recursos adequados — os
meios ou instrumentos utilizados para formar a habilidade de definição e de
identificação de conceitos —; e) controlar e avaliar a aprendizagem mediante os
instrumentos e atividades avaliativas utilizados, em função dos objetivos propostos.
Na formação da habilidade de planejamento de situações de ensino segundo
o sistema didático, foi feita uma descrição das ações docentes visando ao
aprendizado. A organização dos dados, em cada etapa da aprendizagem docente,
mostra os avanços no desenvolvimento das habilidades dos professores para
planejarem situações de ensino e os obstáculos a esse processo. Em cada
momento da aprendizagem apresentado no esquema 11, a análise foi realizada
considerando a especificidade de cada ciclo do processo.
ESQUEMA 11 — Ciclo do processo de aprendizagem docente
A pesquisa, proposta para ser desenvolvida em três etapas, possibilitou a
organização e a análise dos dados de cada ciclo mostrando: o nível inicial da
habilidade; o processo formativo — indicando o que aconteceu e como foi garantida a
motivação dos professores, a construção da BOA, descrevendo a orientação da
atividade de planejamento de cada habilidade em estudo; o acompanhamento do
desenvolvimento da atividade; e o resultado final.
etapa da motivação
base orientadora da ação (BOA)
etapa materializada da ação
etapa da linguagem
etapa mental
117
No diagnóstico final, é preciso confrontar os resultados de cada etapa para
permitir a análise do processo, revelando-se os avanços e os obstáculos à
aprendizagem. O processo deve ser mostrado e os resultados organizados em
diferentes tabelas; primeiro, em separado; depois, estabelecendo-se a relação entre
o nível inicial de desenvolvimento e o nível de habilidade alcançado na etapa da
materialização da ação, na etapa da linguagem e na etapa mental, para se chegar a
uma conclusão, como se segue no próximo capitulo.
118
5
O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS
119
O ensino de conceitos vincula-se aos saberes e às habilidades dos
professores. Dentre essas habilidades, planejar situações de ensino para definir
conceitos e identificar objetos é um processo complexo, que pode ser aprendida na
perspectiva de Vygotsky (1991a, 1991b, 2000, 2001, 2002), Leontiev (1985, 1993) e
Galperin (1996a, 1996b, 1988).
Neste capítulo procura-se responder às questões da pesquisa, a partir da
análise das informações coletadas nos planos de ensino e no diário de aula de
acompanhamento da aprendizagem dos professores da pesquisa. Essa análise
revela os níveis de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar -
no diagnóstico inicial; na formação da habilidade segundo o sistema didático; e no
diagnóstico final.
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5.1 PLANEJAMENTO DE SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS: DIAGNÓSTICO DO NÍVEL INICIAL DA HABILIDADE DOS PROFESSORES
O diagnóstico do nível inicial de desenvolvimento da habilidade de planejar
situações de ensino para definir conceitos e para identificar objetos se constituiu no
ponto de partida do processo de aprendizagem dos professores. Desse modo, fez-
se necessário que, no processo formativo, relacionássemos os saberes dos
professores, com o objeto de conhecimento, uma forma de conhecermos o nível de
desenvolvimento deles quanto ao planejamento de situações de ensino.
Para a realização desse diagnóstico, solicitamos aos professores dois planos
de aula: um para organizar situações de ensino para definir o conceito de seres
vivos; outro para organizar situações de ensino para identificar objetos segundo um
conceito previamente determinado. Na primeira atividade escolhemos o conceito, na
segunda, eles é que fizeram a escolha.
Nas duas situações, os professores foram orientados para as desenvolverem
levando em consideração a maneira como já realizavam o planejamento no
cotidiano, ou seja, para expressar o que já sabiam sobre o modo de planejar o
ensino de conceitos via esses procedimentos. Os planos de aula produzidos pelos
professores se constituíram em instrumentos para revelar o nível de
120
desenvolvimento que eles apresentaram da habilidade docente para planejar
situações de ensino.
Para a avaliação dos planos, levamos em consideração as seguintes
categorias: o domínio dos conceitos da área disciplinar; o do conhecimento
referente à formação de conceitos; o dos procedimentos da definição; o da
identificação; e o das categorias do planejamento (formulação dos objetivos, escolha
dos conteúdos, organização das estratégias de ensino, recursos, controle e
avaliação).
Com intuito de responder às questões de pesquisa referentes à formação dos
professores do ensino fundamental no que diz respeito ao nível de apropriação da
habilidade de planejar situações de ensino de conceitos, levando em consideração a
lógica da utilização dos procedimentos da definição e da identificação,
desenvolvemos estratégias formativas,que visavam assegurar o processo de
apropriação dessa habilidade, de modo a produzir mudança de uma etapa para
outra.
Iniciamos o processo de ensino-aprendizagem dos professores a partir das
seguintes questões: quais os fatores que obstaculizam e ou dificultam a
reelaboração das habilidades de planejar situações de ensino para definir conceitos
e para identificar objetos? Os conceitos e os procedimentos lógicos são
considerados pelos professores como conteúdos de ensino-aprendizagem a serem
incluídos de forma consciente no planejamento? Nas estratégias de ensino, as
situações para definição de conceitos e para a identificação de objetos são
planejadas conforme as regras lógicas? Os recursos didáticos favorecem as
atividades planejadas? Os professores propõem controle da aprendizagem, e a
avaliação é coerente com os objetivos que pretendem alcançar? As tarefas
planejadas expressam o nível necessário de generalização teórica e de consciência
para relacionar os objetivos da atividade com os indicadores qualitativos da ação?
5.1.1 SITUAÇÃO DE ENSINO PARA SE DEFINIR CONCEITO
As categorias indicadas no parágrafo anterior — objetivos, conteúdos,
estratégias, de ensino, recursos, controle e avaliação — possibilitaram a realização
121
do diagnóstico do nível da habilidade dos professores para planejar situações de
ensino de conceitos por meio do procedimento da definição. A primeira atividade
desenvolvida por eles foi o planejamento de uma situação de ensino para se definir
o conceito de seres vivos. A partir dessa atividade, iniciamos a investigação com a
finalidade de conhecermos os níveis da habilidade dos professores, considerando
como o nível mais elevado aquele que diz respeito às seguintes categorias: dominar
os conceitos da área disciplinar contemplada no planejamento; dominar o
conhecimento referente à formação de conceitos; saber utilizar os procedimentos da
definição e da identificação em situações de ensino; saber relacionar, de forma
consciente, as categorias do planejamento (formular objetivos relacionados com a
escolha dos conteúdos e com a organização das estratégias de ensino; escolha dos
recursos didáticos que proporcionem operações vinculadas às ações; propor o
controle da aprendizagem expressando a forma como os professores acompanham
o aprendizado; e revelar um tipo avaliação que passa a expressar os resultados
previamente esperados).
O primeiro objetivo da pesquisa se referia ao diagnóstico e à análise do nível
da habilidade dos professores. Com esse encaminhamento, o plano de ensino se
referiu a uma situação criada para se ensinar a definir o conceito de seres vivos. Os
primeiros resultados obtidos demonstraram o domínio que os professores tinham
das categorias de análise observadas no quadro 11.
122
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Não comparam os resultados obtidos com o objetivo da atividade.
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123
Em relação à segunda coluna do quadro 11, que se refere ao domínio do
conceito, observa-se que 100% do professores não e orientaram pelas propriedades
necessárias e suficientes do conceito de seres vivos, visto que, em vez de utilizarem
esse conceito (subordinativo), eles adotaram conceitos de menor extensão
(subordinados a ele).
A terceira coluna do quadro 11 trata do domínio do procedimento da
definição, ou seja, do conteúdo do conceito que permite estabelecer relações entre
objetos e as propriedades necessárias e suficientes, mas 100% dos professores não
apresentaram domínio desse procedimento.
As situações apresentadas demonstraram o uso de uma grande variedade de
procedimentos diferentes da definição de conceitos: apenas 04 professores
propuseram a definição, mas um deles trata da definição dos mamíferos, pelas
propriedades múltiplas, 01 professor trata da definição de animais, e não do conceito
proposto; 02 se referem ao conceito de seres vivos, mas segundo o livro didático e
findaram substituindo o conceito de seres vivos pelo o de animal e de plantas. É
possível perceber-se que 10 professores propuseram situações com outros
procedimentos.
Na quarta e na quinta colunas, respectivamente, estão os objetivos e os
conteúdos. Ao planejar a situação de ensino para a definição do conceito de seres
vivos, ABO2 formulou o seguinte objetivo: definição dos animais como seres vivos.
Esse modo de formulação tem como ponto de partida o particular, estudo dos
animais, como tipo de seres vivos. No entanto, nos conteúdos, ABO2 já indicara a
diferenciação dos animais pelo confronto de características. Assim, os animais não
foram utilizados como exemplares de seres vivos, mas como objeto de diferenciação
entre os próprios animais, substituindo-se a relação entre as propriedades
necessárias e suficientes do conceito e os objetos (animais) pela relação entre os
próprios objetos (animais).
O conceito tem um conteúdo — suas propriedades necessárias e suficientes —,
e essas propriedades se refletem nos objetos que nele podem ser incluídos. Logo,
os professores ao proporem situações de ensino sobre mamíferos, vegetais e
animais, dentre outros conteúdos, não estão tratando do conceito de seres vivos.
Sendo assim, mesmo que o conceito destacado tivesse uma relação de
subordinação com o conceito de seres vivos, não se podia afirmar que se tratasse
do conceito proposto para o planejamento.
124
A partir desse dado, percebemos que 100% dos professores que se
submeteram ao diagnóstico não dominavam os conceitos. Eles apresentaram falta
de domínio, visto que, além de desconhecerem a matéria específica, também
desconheciam a lógica da organização do conceito pelas propriedades necessárias
e suficientes.
Para exemplificar a atividade de planejar situações de ensino para definir o
conceito de seres vivos mostrando a lógica da substituição de um conceito por outro,
utilizada pelos professores, destacamos uma parte do plano de ensino de ABO2 e
CMF11 no quadro 12, uma maneira de mostrar o nível inicial da habilidade dos
professores para planejar situações de ensino conceitos.
PROFESSOR ABO2 PROFESSORA CMF11
CONCEITO: ANIMAIS COMO SERES CONCEITO: SERES VIVOS
Objetivo: Definição de animais como seres vivos Conteúdo: Os seres vivos, formados por numerosas espécies; diferenças entre os animais quanto à cobertura do corpo, o modo de locomoção, à alimentação e ao ambiente em que vivem.
Objetivo: Definir os animais mamíferos, enfatizando suas características que são fundamentais para sua classificação.
Conteúdo: Mamíferos
QUADRO 12— Articulação entre conceito, objetivos e o conteúdo de ensino. Fonte: Plano de ensino dos professores ABO2 E CMF11 (diagnóstico inicial).
No quadro 12, observa-se que os dois professores pretendem trabalhar o
conceito de seres vivos, mas mudam o foco. O professor ABO2 destaca os animais
como extensão dos seres vivos, mas finda relacionando propriedades que, de
acordo com a regra lógica, não contribuem para a definição de nenhum desses
conceitos. A professora CMF11 substitui o conceito seres vivos pelo conceito de
mamíferos. Pudemos analisar que a falta de domínio do conceito da área especifica
e do procedimento da definição provoca o equívoco cometido por esses professores.
Eles não conhecem a lógica do conceito segundo as suas propriedades necessárias
e suficientes.
No conteúdo do plano do professor ABO2, aparecem as diferenças entre os
animais quanto à cobertura do corpo, ao modo de locomoção, à alimentação e
125
ambiente em que vive. Em vez da definição do conceito, o professor fez o confronto
entre animais – ou seja, ele se orientou não pelo conceito, e sim pela percepção das
propriedades gerais perceptíveis. Esse conteúdo de diferenciação entre os animais
determinou a substituição do procedimento proposto para o planejamento.
Outro exemplo que destacamos são as estratégias do plano de ensino do
professor ABO2, que não utiliza ações para definir o conceito proposto. Já a
professora CMF11 inicia com a proposta de uma investigação dos conhecimentos
iniciais, mas não formula atividade para ensinar o conceito pelas propriedades
necessárias e suficientes, como se observa no quadro 13.
PROFESSOR ABO2 PROFESSORA CMF11
Estratégias de ensino Estratégias de ensino
1) Aula expositiva; 2) leitura do livro didático; 3) atividade do livro didático; 4) trabalho em grupo: a) organização de mural; b) confecção de cartazes.
Pequeno investigador O que é um animal mamífero? Troque idéia com seus colegas e registre a conclusão. Recorte e cole ou desenhe figura de animais mamíferos. Descoberta em grupo Observe — em dupla com um colega — um gato ou um cachorro e registre a observação, a partir destas questões: quantos dedos os animal possuem nas patas dianteiras e nas traseiras? Quantas tetas há no animal observado? Ele possui alguns dentes mais desenvolvidos do que outros? É animal ativo durante o dia ou durante a noite? Qual o alimento preferido? Quais os cuidados que se deve ter com esse animal?
QUADRO 13 — Estratégias de ensino dos professores ABO2 E CMF11. Fonte: Plano de aula (diagnóstico inicial).
O professor ABO2 pontua o que vai desenvolver na sua aula, com uma
predominância do uso do livro didático como recurso de ensino-aprendizagem, mas
não organiza situações de ensino para definir o conceito. A professora CMF11
demonstra o caminho percorrido, esclarecendo qual o tipo de atividade a ser
desenvolvido, o diagnóstico do conhecimento inicial sobre mamíferos, mas não
organiza situações para se definir esse conceito. As atividades propostas são
recortar figuras ou desenhar esses animais. Ela destaca dois exemplos de
126
mamíferos e propõe a observação das múltiplas características de um deles. No
entanto as perguntas formuladas no plano não possibilitam a definição pelo conjunto
das propriedades necessárias e suficientes.
As estratégias de ensino do plano das professoras MFA1 e MCH6 também
não coincidem com o objetivo do plano, que é definir o conceito de seres vivos. As
atividades propostas realçam o conteúdo de aves, substituindo o conceito de origem.
Como ilustração, destacamos o exemplo a seguir no quadro 14:
PROFESSORAS MFA1 E MCH6
Conceito: seres vivos
Objetivo Conteúdo Estratégia de ensino
Definir seres vivos
Conceitos, procedimentos e
atitudes
1) Aula expositiva; 2) Pesquisar vários tipos de aves e compará-las. Procurar figuras de aves para compará-la, recortar figuras de aves, confeccionar um álbum com as aves estudadas, observar as aves em extinção; 3)Observar as ilustrações de aves, mediante as seguintes perguntas: quais as aves que você conhece? Como vivem estas aves e quais são os seus ambientes? Qual alimentação dessas aves? Você pode observar como elas se locomovem? Qual a forma de seu bico?
QUADRO 14 — Confronto entre objetivo, conteúdo e estratégias de ensino dos professores MFA1 e MCH6. Fonte: (plano de aula diagnóstico inicial).
Como se observa no plano das professoras MFA1 e MCH6, elas não fizeram
uma conexão clara entre os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino. Nos
conteúdos, não declararam quais os conceitos a serem estudados, quais os
procedimentos e quais as atitudes a serem desenvolvidos. Elas declararam o que
iriam realizar, mas perderam a clareza do objetivo de ensino-aprendizagem na
organização das estratégias de ensino. As questões que propuseram não
orientavam a definição dos seres vivos nem das aves.
No planejamento, as professoras ANG13 e MFS9 substituíram o conceito de
seres vivos pelo o de animais e vegetais, como mostra o exemplo destacado no
quadro 15.
127
ANG13/MFS9
OBJETIVO CONTEÚDO ESTRATÉGIA DE ENSINO
Explorar os conhecimentos prévios dos alunos; reconhecer os diferentes tipos e a utilidade dos seres vivos; valorizar os seres vivos; desenvolver o raciocínio, a concentração, a criatividade, a imaginação, a socialização, e a linguagem oral e escrita.
Seres vivos
1) Leitura do texto “A história de Lulu” (PEIXOTO, M. L.; ZALTAR, S. M; KMEYAMA, V. l. bom tempo: ciências naturais. 1ª serie, ed. moderna, p. 33, 2001).
2) Discussão sobre a leitura e questionamentos;
3) Produção de textos; 4) Exercício: Leia o texto e responda: O que são seres vivos? Resposta: São plantas e animais. Como se desenvolvem? Utilizar as características retiradas do livro didático: “Nascem, crescem, se reproduzem e morrem”. De que precisam para se desenvolver? Como vivem os animais e as plantas? Como se formam os animais? Como se formam as plantas? Onde vivem os animais?
QUADRO 15 — Categorias do planejamento de ensino das professoras ANG13, MFS9. Fonte: (Plano de aula — diagnóstico inicial).
Essas professoras não se propõem definir o conceito de seres vivos, e sim
reconhecer a variabilidade e a utilidade desses seres. No entanto, elas os incluem
como conteúdo de ensino-aprendizagem e, nas suas estratégias de ensino, utilizam
o livro didático, para que dele os alunos copiem a definição do conceito e ela faça
perguntas sobre animais e plantas, como no exemplo do exercício destacado. O
ponto de partida da atividade elaborada pelas professoras ANG13 e MFS9 foi a
cópia da definição do livro. Mas, na organização das estratégias, elas fizeram a
seguinte pergunta: “O que são seres vivos?” E emitiram a resposta: “São plantas e
animais”. Assim, elas citam dois exemplares de seres vivos. E, para responder
como esses seres se desenvolvem, elas utilizaram as características perceptivas
encontradas no livro didático. Desse modo, também não planejaram a situação para
ensinar a definir o conceito pelo conjunto das propriedades necessárias e
suficientes.
128
5.1.1.1 O diagnóstico do nível da habilidade de planejar situação de ensino de
conceitos com a definição de conceitos
O planejamento dos professores referente à situação de ensino para definir
conceitos revelou os primeiros níveis dos professores quanto a essa habilidade. No
início, diagnosticamos os níveis deles quanto ao desenvolvimento da habilidade de
definir conceitos e, no final da pesquisa, numeramo-los em ordem crescente, como
mostramos os níveis iniciais a seguir:
Nível 7 — Os professores usam o conceito e o procedimento proposto para o
planejamento, formulam os objetivos com eles, mas não os incluem como conteúdo;
nas estratégias de ensino, escolhem um conceito que julgam estar relacionado ao
conceito inicial, mas não propõem atividades para se definir.
Nível 8 — Os professores escolhem conceitos que julgam estar relacionados
com o conceito escolhido e apresentam como objetivo a definição desses conceitos,
mas apresentam outros procedimentos nos conteúdos e não explicitam a atividade
de definição proposta.
Nível 9 — Os professores usam o conceito proposto para o planejamento, mas
formulam os objetivos com conceitos que julgam estar relacionados com ele;
apresentam outros procedimentos nos conteúdos; e, nas estratégias de ensino
explicitam uma série de tarefas, mas não a definição.
Nível 10 — A professora escolhe outro conceito, que julga estar relacionado
com o conceito proposto para o planejamento; formula objetivos com outros
procedimentos e com conceitos subordinados; nos conteúdos, destaca somente os
conceitos subordinados ao conceito escolhido; e, nas estratégias de ensino, explicita
uma série de tarefas de linguagem.
Nesse sentido, destacamos os elementos que diferenciaram os níveis da
habilidade dos professores. O que motivou a diferenciação entre um nível e outro,
está indicado no quadro 16.
129
NÍVEL PLANEJAMENTO DE SITUAÇÃO DE ENSINO PARA DEFINIR CONCEITO
7 No planejamento o conceito e a definição da proposta inicial são conservados e incluídos somente nos objetivos.
.
8
No planejamento o conceito e a definição inicial são conservados, mas o conceito é substituído nos objetivos, e o conceito e a definição nos conteúdos.
9
No planejamento, o conceito inicial é substituído, mas a definição é conservada, nos entanto, ambos são substituídos nos objetivos e nos conteúdos.
10 No planejamento o conceito e a definição da proposta inicial são substituídos, como também nos objetivos e nos conteúdos.
QUADRO 16 – Diferenciação entre os níveis da habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceitos (diagnóstico inicial).
Esse resultado revela que, inicialmente, os níveis de desenvolvimentos que
os professores apresentaram, quanto à habilidade em estudo não contemplaram os
elementos da análise: domínio do conceito, do procedimento lógico e das categorias
de planejamento. Analisando os níveis iniciais da habilidades dos professores temos
os seguintes resultados na tabela 1.
TABELA 1 — Habilidade de planejar situação de ensino para a definição de conceitos— Diagnóstico inicial
NÍVEL INICIAL DE DESENVOLVIMENTO
PROFESSORES %
7 MFA1, MCH6 14,3%
8 ABO2, CMF11 14,3%
9 ANG13, DRC7,CC14, AMS5 MDA4,ALS1O, JLF12, ACS8 MFS9
64,3%
10 FGC3 7,1%
Total 100%
130
Como se observa na tabela 1, os níveis dos professores relacionam-se com o
conhecimento que eles revelaram no diagnóstico. Nos quatro níveis diagnosticados
inicialmente, os professores não explicitaram o conhecimento do conceito segundo o
conjunto das propriedades necessárias e suficientes como estratégia de apropriação
do conceito na perspectiva histórico-cultural.
Os professores também não conseguiram aplicar o conceito do planejamento
na situação proposta, isso não significa que eles não soubessem planejar o ensino
de conceitos, mas com outro ponto de vista, diferentemente da teoria histórico-
cultural, de Vygotsky (2001, 2002), da teoria da atividade, de Leontiev (1985,1993),
e da teoria de assimilação, de Galperin (1986a, 1986b). Para esse domínio era
preciso que se orientassem por critérios de planejamento de conceitos de forma
consciente. Nesse aspecto, eles precisavam ter o domínio das categorias didáticas
do planejamento relacionadas ao domínio do conceito segundo as propriedades
necessárias e suficientes e os critérios da lógica para definição de conceito
5.1.2 SITUAÇÃO DE ENSINO PARA SE IDENTIFICAR OBJETOS
A situação diagnóstica relacionada à identificação resultou no planejamento a
partir de uma observação da feira livre de Ceará-Mirim pelos professores, para
organizarem situações de ensino de identificação. Nessa atividade, ele escolheram
um conceito de Ciências Naturais e organizaram a observação e, em um momento
posterior, o plano de ensino.
O diagnóstico da habilidade de planejar situações de ensino para identificar
teve como instrumento de coleta de dados o plano de ensino e o diário das aulas.
Para o registro do plano, foi preciso retomar o diário para analisar o sentido dado a
cada categoria do planejamento. Nessa análise, utilizamos as mesmas categorias
referentes ao procedimento da definição. O quadro 17 visa revelar o nível inicial da
habilidade dos professores para planejar situação para identificação de objetos.
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132
No quadro 17, coluna 2, encontram-se registradas as categorias empíricas
reveladas pelos professores as quais indicam o nível de domínio do conceito.
Observa-se que 100% deles não se orientam pelo conjunto de propriedades
necessárias e suficientes do conceito de modo que o planejamento não conduz à
formação de conceitos na perspectiva histórico-cultural.
Na coluna 3, os professores, que demonstram a intenção de trabalhar com a
identificação, atribuem a esse procedimento um sentido diferente do que ele tem
segundo as regras lógicas: não seguem a regra da identificação de objeto em sua
relação com os conceitos científicos.
Na coluna em que estão representados os objetivos, observa-se que os
professores ABO2 e MFS5 se propõem fazer a relação entre ambiente, luz, calor e
água. No que se referem às propriedades essenciais do conceito de ambiente, eles
não contemplam o conjunto de propriedades necessárias e suficientes: os elementos
luz, calor e água compõem o próprio ambiente natural. No entanto, a observação do
mercado pressupõe a identificação das condições físicas do ambiente construído,
que incluem elementos do ambiente físico estudado. Portanto, o modo de
formulação deve ser outro que orientasse a situação proposta pelos professores. O
objetivo, o conteúdo e as estratégias do plano dos professores podem ser
observados no quadro 18.
ABO2/MFS9
Objetivo Conteúdo Estratégia
Fazer a relação entre os elementos luz, calor e água.
Ambiente: luz, calor, água.
Levantamento do conhecimento prévio; Observação do ambiente, entrevista com os feirantes; Registro das informações; Comparação do ambiente com as informações; Construção de maquete
QUADRO 18 — Objetivo, conteúdo e estratégias de ensino. Fonte: Plano de aula (diagnóstico inicial).
133
O planejamento desses professores, que se referiu à visita ao mercado
público para o estabelecimento de relações entre alguns componentes do ambiente,
dá a impressão de algo incompleto: a finalidade não fica expressa, não se tem
consciência do que pretendem alcançar com o objetivo que formularam. Ao
confrontá-lo com o conteúdo e com as estratégias de ensino, percebe-se que eles
também não comunicam para que estabeleçam essa relação. No sentido do
ambiente do mercado, os professores poderiam escolher a identificação do ambiente
físico como objeto de observação, para analisar a presença de propriedades como
luz, calor, água, ventilação, relações humanas, limite mínino de salubridade e de
conforto, para delimitarem as condições físicas do ambiente. Os elementos: luz,
calor e água não são suficientes para a identificação do ambiente físico, como se
observa no plano de ensino do quadro 18.
A habilidade dos professores ABO2 e MFS9 de planejar situações de ensino
para identificação de conceitos se afasta da regra da identificação de conceitos pelo
conjunto de propriedades necessárias e suficientes, primeiro porque, para isso, é
necessário o domínio do conteúdo específico, do conhecimento psicológico sobre a
formação de conceitos e do procedimento lógico utilizado para a apropriação do
conceito.
Esses professores quando planejam, não expressam qual a intenção de se
estudarem as relações propostas e, nas estratégias de ensino, eles pontuam as
atividades de forma superficial e não revelam as tarefas com os conteúdos das
ações que possibilitam o processo de apropriação do conceito. Até mesmo a forma
como são apresentados os recursos ─ cola, cartolina, caixas, papel ─ não possibilita
a utilização do procedimento de identificação dos elementos do ambiente.
Outras professoras, como ANG13 e JCC14, incluem, nos objetivos e nos
conteúdos, a identificação das ervas medicinais, mas, nas estratégias de ensino,
propõem uma sucessão de tarefas bastante significativas, mas que não são de
identificação. Essas professoras se referem à identificação de diferentes tipos de
plantas medicinais. Ao fazerem isso, elas realizaram outro procedimento ─ a
utilização das propriedades distintivas, que resulta na classificação. Entendemos
que, na identificação, não se faz diferenciação, nem há preocupação com a
tipologia: os objetos são considerados com base nas propriedades necessárias e
suficientes e são incluídos em um conceito pela relação de pertinência, ou seja, pelo
conjunto dessas propriedades. Nas estratégias de ensino, as referidas professoras
134
incluíram procedimentos que não faziam parte da proposta do planejamento e que
não foram incluídos como conteúdos. As atividades propostas foram as de nomear,
de buscar características múltiplas como também atividades práticas e exercício do
tipo questionário.
Outra dupla de professores — FGC3 e MDA4 — apresentou problema com a
diferenciação entre conceitos e entre procedimentos, utilizando ervas medicinais
como recurso para o estudo de matéria-prima e material elaborado, mas , quando
planejaram atividades, as ações voltaram-se para o estudo das ervas medicinais.
Por outro lado, substituíram a identificação pela classificação.
Essas professoras se propuseram identificar matéria-prima e material
elaborado, reafirmaram isso nos conteúdos e acrescentaram às ervas, os
procedimentos de observação, de registro de informações e de classificação. No
entanto, como estratégias de ensino, planejaram atividades com ervas medicinais e
abandonaram a proposta inicial dos objetivos. Substituíram o conceito de maior
abrangência por um de abrangência menor. O mesmo aconteceu com o
procedimento de identificação, que foi substituído pela comparação e pela
classificação.
As professoras MCH6 e DRC7 formularam o objetivo identificar o conceito de
seres vivos, de animais e aves. Observa-se que elas estabeleceram uma relação de
inclusão entre os conceitos, mas, nas estratégias de ensino, organizaram situações
de ensino sobre as aves e propuseram destacar as características das diferentes
espécies. No que se refere ao procedimento lógico da identificação, não foram
explicitadas atividades para esse fim.
Os professores ALS10, MFA1, AMS9, JLF12, ACS8, CMF11 se propõem
trabalhar com o conceito de órgãos dos sentidos e não fizeram referência ao
procedimento da identificação. Em relação às estratégias de ensino, eles planejaram
algumas atividades para identificação de cor, espessura, consistência e flexibilidade
de objetos, para se reconhecerem vozes, outros sons e o gosto dos alimentos. As
tarefas foram direcionadas para o desenvolvimento de habilidades sensoriais das
crianças, mas não houve propostas de estudo do conceito de órgãos dos sentidos.
As estratégias de ensino foram organizadas para a identificação de características
dos objetos, ou seja, para o reconhecimento dos objetos, segundo suas
características físicas.
135
Os professores citados no parágrafo anterior, além de não incluírem o
procedimento da identificação em seus planos de atividade, não propuseram o
ensino do conceito de órgãos dos sentidos; planejaram atividades em que seus
alunos iriam colocar em funcionamento os próprios sentidos, atividades empíricas
não orientadas pelo conceito. A avaliação foi indicada por palavras genéricas, de
forma declarativa e superficial. O resultado revelou os níveis iniciais do
planejamento de ensino para identificação de objetos.
A partir da análise do planejamento dos professores referente à situação de
ensino para identificação de objetos, foram revelados os primeiros níveis dessa
habilidade dos professores. O planejamento revelou os primeiros níveis dos
professores quanto a essa habilidade. No início, diagnosticamos os níveis de
desenvolvimento da habilidade de identificar objetos e, no final da pesquisa
numeramos em ordem crescente. Os níveis a seguir revelam a habilidade dos
professores no inicio da pesquisa:
• Nível da habilidade de planejar situação de ensino de conceitos mediante a
identificação.
Nível 7- os professores escolhem um conceito e relacionam ao procedimento
de identificação, mas substituem o conceito por outro e não planejam atividades de
identificação.
Nível 8 – os professores escolhem um conceito e relacionam ao
procedimento de identificação, mas substituem o conceito por outro e atribuem outro
sentido à identificação.
Nível 9 – os professores propõem um conceito, mas não incluem a
identificação em seu plano de ensino, fazem menção a outros procedimentos.
Nível 10 – os professores propõem um conceito, mas se restringem a
atividades sensoriais, e não inclui o procedimento da identificação no plano de
ensino.
Para destacar os elementos que diferenciaram a habilidade que os
professores apresentaram para planejar situações de ensino por meio da
identificação de objetos, registramos essa diferenciação entre um nível e outro no
quadro 16.
136
NÍVEL CONCEITO E IDENTIFICAÇÃO
7 Os professores escolhem um conceito relacionado com a identificação, mas, nos objetivos e nos conteúdos substituem o conceito por outro.
.
8
Os professores escolhem um conceito relacionado com a identificação, mas nos objetivos e nos conteúdo substitui o conceito por outro e atribui outro sentido a identificação.
9 Os professores escolhem um conceito, mas não incluem à identificação no plano de ensino.
10 Propões um conceito, mas realizam atividades de manipulação.
QUADRO 19 – Diferenciação entre os níveis da habilidade de planejar situações de
ensino por meio da identificação de objetos — diagnóstico inicial.
Esse resultado revela que o nível de desenvolvimento que os professores
apresentaram quanto à habilidade de planejar situações de ensino para a
identificação de objetos não contemplava as categorias de análise, ou seja: domínio
do conceito, do procedimento lógico e das categorias de planejamento. Esses
resultados iniciais estão expressos nos níveis registrados na tabela 2.
TABELA 2 — Habilidade de planejar situação de ensino para identificação de conceitos— Diagnóstico inicial.
NÍVEL INICIAL DE DESENVOLVIMENTO
PROFESSOR(ES) %
7 DRC7, MCH6, FGC3 21,4%
8 ANG13, JCC14 14,3%
9 ABO2 7,1%
10 MDA4, MCH6, DRC7, CS8 MFS9, ALS1O, CMF11, JLF12
57,2%
TOTAL 100%
137
A tabela 2, mostra os níveis da habilidade de planejar situações de ensino
para identificação de conceitos apresentadas pelos professores com base na
análise do conhecimento que eles revelaram ter inicialmente, sobre o ensino de
conceitos.
Foi possível detectar que 100% dos professores não haviam construído um
saber de ensino que contemplasse o planejamento na perspectiva histórico-cultural.
Os conceitos e os procedimentos utilizados em seus planejamentos seguiam uma
lógica bem diferenciada da que orienta o uso do procedimento segundo as
propriedades necessárias e suficientes.
5.2 A FORMAÇÃO DAS HABILIDADES DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO PARA DEFINIÇÃO E PARA IDENTIFICAÇÃO DE CONCEITOS, SEGUNDO O SISTEMA DIDÁTICO
5.2.1 A MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES
Para despertarmos nos professores o motivo de aprender, foi preciso
incentivá-los a se envolverem com a atividade de aprendizagem, ou seja, com a
criação de uma condição psicológica ou uma disposição positiva para o
desencadeamento do processo de apropriação da habilidade de planejar situações
de ensino.
No período em que fizemos o convite aos professores para fazerem parte da
pesquisa, a aceitação foi positiva, mas, quando explicamos como a pesquisa iria
desenvolver-se, eles reagiram de modo negativo, justificando suas dificuldades.
Diziam que não sabiam planejar conforme as novas exigências, porque não haviam
aprendido daquela forma. E mais, argumentavam que: Os alunos não tinham
maturidade para trabalhar com os procedimentos lógicos (DRC7); O contexto
formativo era precário (ABO2); Os alunos não sabiam ler nem escrever (CMF11); a
escola não disponha de material didático (FGC3); os alunos eram indisciplinados e
não se concentravam (FGC3); Os alunos não costumam trabalhar desse modo
(ALS10). Enfim, surgiu um argumento relacionado a condição dos professores: a
gente não tem tempo para estudar e esse modo de planejar precisa de estudo
(JCC14); Cada um buscava uma justificativa pautada na precariedade do ambiente,
138
nas dificuldades dos alunos, na impossibilidade de aplicação do conhecimento no
contexto de ensino.
A partir dessa situação, iniciamos uma conversa evidenciando a necessidade
de atuação, cooperação e participação efetiva dos professores no seu próprio
processo formativo. Compartilhamos então os objetivos da formação e, de forma
cordial, procuramos criar um clima de confiança, buscando superarmos a
insegurança e a tensão dos professores. Trazer para a discussão o que eles
consideravam dificuldades para desenvolverem a atividade de planejamento da
definição de conceitos e da identificação de objetos foi uma maneira de despertar
neles a necessidade de aceitarem nosso desafio, com envolvimento e com
convicção da possibilidade de mudança. Assim, estabeleceu-se o seguinte diálogo:
Formadora: considerem que as dificuldades para aprender a planejar situações de ensino de conceitos estão relacionadas com a habilidade de planejar o ensino via definição e identificação, e não com os problemas práticos do cotidiano. Como vocês me explicam isso? FGC3: planejar assim fica difícil, porque as crianças não são acostumadas com esse tipo de trabalho. Formadora: se as crianças não são acostumadas com esse tipo de trabalho, o que devemos fazer, para mudar a situação? MCH6: professora, o problema não é esse. O problema é que o comportamento dos alunos não possibilita esse tipo de trabalho. Formadora: Se o comportamento dos alunos não possibilita esse tipo de atividade, que outro tipo de trabalho é possível realizar? É correto abrir mão da educação das crianças porque elas apresentam comportamento inadequado? ALS1: professora, nós temos um problema sério: as escolas não têm recursos materiais. Formadora: A falta de recursos materiais impede o planejamento com a definição e com a identificação de conceitos? A quais materiais você está se referindo? E que tipo de atividade é possível planejar, diante dessa situação? A que conclusão vocês podem chegar? CMF11: olha, professora, nós temos esse tipo de problema também. Mas o que torna esse tipo de planejamento difícil de ser colocado em prática é que as crianças das séries iniciais não sabem ler nem escrever Formadora: as crianças não sabem ler nem escrever... Vocês vão ensinar essas habilidades com base em quê?
Observa-se que a questão inicial colocada para motivar os professores é
ignorada: eles continuam sem responder à pergunta e insistem nos pontos que
consideram como entraves para uma nova aprendizagem. Se eles não
139
desenvolvessem o interesse pela nova orientação, isso inviabilizaria o trabalho de
aprendizagem, visto que a conversa tinha como finalidade despertar neles a
necessidade de aprender a planejar situações de ensino de conceitos pela
importância que isso tem para a atividade docente, na perspectiva da atividade de
ensino.
A problematização da própria fala dos professores foi retomada e
encontramos outra maneira de motivá-los e despertar neles a necessidade de
aprenderem um novo modo de planejar. Na segunda tentativa, desenvolvemos uma
atividade em grupo na qual eles deveriam buscar uma resposta para cada caso
referido no diálogo anterior. Todos os grupos receberam a incumbência de encontrar
repostas para as questões postas para a discussão em sala.
Para o primeiro grupo, propomos as seguintes situações: Os professores
devem aprender a planejar situações de ensino de conceitos ou não, dado que os
alunos não sabem ler nem escrever? Qual a relação entre essa situação dos alunos
e a aprendizagem dos professores? Na discussão, os professores não encontraram
solução, mas já se apresentaram mais flexíveis, como se pode observar neste
comentário feito por uma professora representante do grupo: Nós aprendemos a
buscar problemas no ambiente e nos alunos e às vezes esquecemos que
precisamos aprender mais. Mas uma das nossas dificuldades é que não sabemos
como fazer. Queremos que você nos ensine (JCC14, DRC7, MDA4, CMF11). Como
se observa, o grupo começou a refletir e a pedir ajuda, demonstrando, assim,
inquietação e certo desejo de planejar melhor.
O segundo grupo recebeu a seguinte situação: As crianças não são
acostumadas com o tipo de aprendizagem ativa, que lhes proporcione definir
conceitos e identificar objetos. Considerando a primeira situação, os professores
não precisam desenvolver a habilidade de planejar situações de ensino de
conceitos. Confronte a primeira situação com a segunda e reflita, qual é o problema
que existe? O grupo dos professores FGC3, MCH6, ALS10 e ANG13 levantou uma
discussão na sala de aula sobre a resistência docente para mudar, para aceitar o
novo e a dificuldade de reconstruir os saberes consolidados, o medo de se envolver
com uma nova aprendizagem, porque demanda esforço e dedicação.
O terceiro grupo discutiu sobre o problema da falta de recursos materiais, a
partir da seguinte situação: os professores da escola pública enfrentam a
precariedade dos recursos didáticos; por esse motivo, não devem desenvolver a
140
habilidade de planejar situações de ensino de conceitos. Vocês concordam com
essa afirmativa? Por quê? Os professores reagiram à questão e se pronunciaram
com certa irritação: É lógico que não concordamos com isso! — disse um deles — Isso
é um absurdo! A falta de material não quer dizer que a gente não possa aprender
para ensinar! (depoimento apresentado pelo relator do grupo composto pelos
professores MFA1, MFS5, ACS8, JLF12, quando falou em nome do grupo).
Essa situação foi interessante, porque movimentou a turma e os professores
passaram a concordar com o discurso do grupo, mostrando a importância de
aprenderem para melhorarem a atividade de ensino. No entanto, eles não se
lembravam de que essa idéia havia sido expressa por eles na própria sala de aula.
Desse modo, quando a questão foi retomada, eles perceberam que, às vezes,
criavam explicações para escamotearem a própria intenção de não se envolverem
com seu processo de aprendizagem.
A partir dessa atividade, discutimos o problema relacionado com
planejamento de ensino de conceitos e a necessidade de os professores se
envolverem na sua própria formação.
5.2.2 A CONSTRUÇÃO DA BASE ORIENTADORA DA AÇÃO (BOA)
No processo de formação de habilidades, a base orientadora da ação (BOA)
é uma etapa importante para se conhecer a estrutura da atividade e observar a sua
invariante, a fim de agir a partir dela, uma vez que ela se constitui na orientação para
a execução e o controle da aprendizagem.
Desse modo, em um primeiro momento dessa etapa, os professores
participaram da elaboração da base orientadora da ação para planejar situações de
ensino de definição de conceitos e, em um segundo momento, de identificação. Eles
construíram duas fichas — uma com o esquema da estrutura do planejamento da
situação de definição do conceito, a outra com o da situação de ensino para
identificação de objetos — e materializaram nelas a orientação para o planejamento.
Com essa atividade, os professores começaram a compreender a
necessidade de se envolver com sua atividade de aprendizagem. Agora a tarefa era
conseguir dar continuidade a esse despertar com uma atividade que exigisse um
141
esforço de compreensão da própria atividade proposta. Nesse momento, eram
necessários fundamentos e preparação para apresentarmos a nova atividade e
enfrentarem as dificuldades do processo, como mostra este trecho do diálogo
estabelecido:
Formadora: — Vocês já sabem planejar situações de ensino. Mas considerem que, antes do planejamento, precisem construir uma base de orientação para elaborar um plano de ensino que relacione o domínio do conhecimento específico do procedimento da definição com as categorias do planejamento de forma coerente.
Turma: — Como fazemos isso?
JCC14: — A gente sabe planejar, mas não assim!
Dessa forma, a construção da BOA iniciou-se pela compreensão do que é
planejar na perspectiva sócio-histórica: o que é necessário, o que deve estar
presente no planejamento, a relação dos conceitos com os procedimentos e as
categorias didáticas desse planejamento.
Para elaborar a BOA, os professores precisaram compreender a utilidade da
orientação, ou seja, ter interesse por essa orientação, saber o que é necessário para
ela e de que ela deve ser composta; ter clareza sobre como organizar a orientação
relacionando os conhecimentos para planejar.
Iniciou-se a construção com o processo de estudo dos elementos que
entraram na BOA. Sendo assim, os professores passaram por dois estágios: um de
familiarização com os conhecimentos necessários para planejar situações de ensino
e o outro de aprofundamento para a construção da orientação, utilizando o sistema
de ações para assegurar o desenvolvimento correto da atividade, ou seja, a parte
executora da ação. Assim, eles realizaram as seguintes atividades:
• estudo de um texto que elaboramos para que, com base nele, os professores se
discutissem os fundamentos teóricos relacionados com esses procedimentos
(apêndice B).
• destaque dos procedimentos da definição e da identificação;
• discussão sobre as categorias didáticas, as relações entre elas e a estrutura do
plano de ensino;
• esquematização das atividades nas fichas de orientação da atividade de
planejamento de situações de ensino de conceitos;
142
• Participação em uma aula sobre a teoria de assimilação, de P. Ya Galperin.
Nesse processo de elaboração, os professores fizeram anotações somente
sobre as ações que precisavam formar e elaboraram um esquema com a seqüência
das ações da definição (ficha de orientação para o planejamento da definição de
conceitos) e da identificação (ficha de orientação para o planejamento da definição
de conceitos).
Na elaboração da orientação para o planejamento de situações de ensino
da definição, o diálogo entre a formadora e os professores transcorreu como se lê
abaixo:
Formadora: — se o planejamento se refere à definição de conceitos, para desenvolver um plano de ensino o que é preciso?
ABO2 — escolher um conceito para definir.
Formadora: — Só isso? Turma: — Não. Formadora: — O que é preciso para se organizar o plano de ensino de conceitos? Turma: — Objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, recursos didáticos e avaliação. Formadora: — Muito bem! Mas como formulamos os objetivos? O que é incluído no conteúdo? Que procedimentos e atividades são incluidas nas estratégias de ensino? No plano são incluídas atividades de avaliação? E as atividades de controle?
A partir dos questionamentos, os professores foram aprofundando o
conhecimento necessário para a construção da BOA, resultando na elaboração da
ficha que se apresenta no quadro 20.
CATEGORIAS DIDÁTICAS PLANEJAMENTO
Objetivos: a formulação é feita em função do procedimento a ser trabalhado. Inclui o conceito de Ciências Naturais relacionado ao procedimento lógico da definição.
Conteúdo: Conceito e procedimento lógico da definição.
1 Formulação do objetivo com a finalidade de definir conceitos
2 Escolha do conceito a definir e o procedimento da definição.
QUADRO 20 — Ficha de orientação com o esquema para a formação da habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceito.
143
Continuação
CATEGORIAS DIDÁTICAS PLANEJAMENTO
Estratégias de ensino: modo como se desenvolve a atividade com o conceito, em função do procedimento lógico trabalhado, acompanhada do conjunto de ações pressupostas pelo procedimento.
Recursos didáticos: material ou instrumentos utilizados para se ensinar a definir os conceitos.
Controle: organização de situações de ensino e acompanhamento de como os alunos desenvolvem a ação, antes e durante o processo de ensino. Análise da compreensão, do nível da habilidade para resolver problemas, dos valores e das atitudes. Avaliação: realização de atividades em função dos objetivos propostos, para se avaliarem os resultados.
3 Elaboração de estratégias de ensino e organização do sistema de ações para se definirem conceitos:
a) motivação dos alunos para o processo de aprendizagem. b) diagnóstico de como as crianças definem o conceito
trabalhado: análise do nível de aprendizagem das crianças: se já construíram a lógica das propriedades múltiplas, das gerais, das essenciais, do conjunto das propriedades necessárias e suficientes.
c) construção da orientação para a definição do conceito em estudo.
• Caso seja necessário construir-se a lógica das propriedades, utiliza-se a descrição, a diferenciação e a comparação, para:
o destaque, nos objetos, das múltiplas propriedades; a análise das diferenças; a comparação e seleção da semelhança ; o destaque das propriedades gerais (comuns); a determinação das propriedades essenciais ; a determinação das propriedades necessárias; a determinação do conjunto de propriedades necessárias e suficientes.
• Caso não seja necessário construir-se a lógica das propriedades, faz-se a enunciação da definição do conceito pelas propriedades necessárias e suficientes. Para isso, é preciso tomar-se como base no conhecimento cientifico e materializar-se a definição.
4 Escolha de objetos reais ou suas representações, como via de determinação do sistema de propriedades necessárias e suficientes da definição.
5 Planejamento de situações de controle e avaliação, considerando-se o processo de ensino-aprendizagem referente à definição do conceito.
QUADRO 20 — Ficha de orientação com o esquema para a formação da habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceitos.
A construção da ficha de orientação para se desenvolver a atividade de
definição de conceitos se constituiu em um avanço no quanto à aprendizagem dos
144
professores, um instrumento externo para apoiar a própria atividade de
planejamento de situações de ensino de conceitos.
Em um segundo momento, os professores materializaram a BOA na ficha de
orientação de situações de ensino de identificação de conceitos, conforme o quadro
21.
CATEGORIAS DIDÁTICAS
PLANEJAMENTO
Objetivos: são formulados em função do procedimento a ser trabalhado. Incluem o conceito de ciências Naturais relacionado ao procedimento lógico da identificação.
Conteúdo: conceito e procedimento lógico.
Forma de organização: modo como se desenvolve a atividade com o conceito em função do procedimento lógico trabalhado, acompanhada do conjunto de ações pressupostas pelo procedimento.
Recursos didáticos: material ou instrumentos utilizados para se ensinar a definir os conceitos.
Controle: organização de situações de ensino e acompanhamento de como os alunos estão desenvolvendo, antes e durante o processo de ensino. Análise da compreensão, do nível da habilidade, para resolver problemas, dos valores e das atitudes.
Avaliação: realização de atividades em função dos objetivos propostos.
1 Escolha do conceito para a identificação. 2 Definição do objetivo. 3 Conceito: área especifica da matéria relacionada
com o procedimento da identificação.
4 Organização do sistema de ações para se ensinar a identificar:
a) leitura atenta da definição do conceito; b) destaque da estrutura do conceito (estrutura
conjuntiva, disjuntiva, conjuntiva-disjuntiva); c) destaque das propriedades necessárias e
suficientes do conceito, que permitem a inclusão dos objetos;
d) determinação das condições para os objetos pertencerem ao conceito;
e) análise dos objetos, para se estabelecer se têm ou não o sistema de propriedades necessárias e suficientes do conceito;
f) Seleção dos objetos que pertencem ao conceito; g) Explicação sobre por que os objetos escolhidos
podem ser incluídos no conceito. h) Elaboração de exercícios de identificação
(exercícios de resposta positiva;de resposta negativa e de resposta indeterminada).
5 Escolha de objetos reais, ou suas representações, como via de determinação do sistema de propriedades necessárias e suficientes da definição.
6 Planejamento de situações de controle e avaliação, considerando-se o processo de ensino-aprendizagem referente à identificação do conceito.
QUADRO 21 — Ficha de orientação para o planejamento de situações de ensino para a identificação de objetos.
Como se observa, a ficha de orientação materializa a BOA. É esquematizada,
para orientar os professores na organização das ações necessárias para a
145
identificação de objetos. A construção da BOA pelos professores lhes possibilita
conhecer a estrutura operacional da habilidade de planejar situações de ensino.
A orientação para os professores desenvolverem o planejamento de ensino
foi construída nessa etapa e sua qualidade pôde influenciar na qualidade da
execução. Assim, a elaboração da ficha foi considerada como uma condição para a
realização do planejamento.
5.2.3 O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE VINCULADO A FORMA
DA AÇÃO
A organização do ensino com base no sistema didático, fundamentado na
forma de desenvolvimento da ação pode propiciar aos professores a apropriação da
habilidade de planejar situações de ensino. Na perspectiva de Galperin (1986a), a
ação pode apresentar-se no plano material ou materializado, no plano da linguagem
e no plano mental.
5.2.3.1 Planejamento de situação de ensino na etapa material ou materializada
Considerando-se que o planejamento de ensino de conceitos era objeto de
estudo dos professores do ensino fundamental, partimos do desenvolvimento dessa
atividade em um plano material ou materializado, o que requereu uma construção
baseada em um esquema com a estrutura da atividade do planejamento,
favorecendo a materialização das ações docentes. Desse modo, a ficha de
orientação serviu de apoio para os professores planejarem situações de ensino para
definir conceitos; situações de ensino para identificar objetos.
• Situações de ensino para definir conceitos
Os professores utilizaram a ficha de orientação para planejar uma situação de
ensino com a definição de conceito, como um meio de materializar a atividade de
planejamento.
146
No primeiro planejamento, os professores escolheram um conceito único ─
inseto —, para facilitar o trabalho em conjunto. A escolha se deu aleatoriamente.
Dentre os conteúdos de ensino, eles apontaram o conceito de inseto. A turma
passou por um processo de aprofundamento, quanto ao conhecimento específico
desse conceito. Em primeiro lugar, consideramos importante destacar o que eles
sabiam e como planejavam situações de ensino desse conceito. Assim, eles
mobilizaram os seguintes saberes que entravam na composição da atividade:
conhecimento específico, conhecimento referente à formação do conceito vinculado
ao procedimento da definição, saber da experiência para o planejamento de
situações de ensino.
Inicialmente, fizemos um diagnóstico do conhecimento específico, por
intermédio das seguintes questões: O que são insetos? Como você planeja
situações de ensino com esse conceito? As respostas dadas pelos professores em
resposta a essas questões estão relacionadas no quadro 22.
PROFESSORES CONCEITO DE INSETOS
COMO PLANEJAM SITUAÇÕES DE ENSINO
ALS10/JLF12 ABO2 /MFS5 “São animais invertebrados com esqueleto externo”.
“Planejamos aula-passeio, para os alunos capturarem os insetos, fazemos leituras e exercícios do livro didático”.
ANG13/JCC14 AMS9/ MFA1 MCH6/DRC7 FGC3/MDA4 ACS8 /CMF11
“São animais invertebrados”.
“A gente planeja aula-passeio, para observar e capturar insetos, faz leituras, exercícios do livro didático e produção de textos”.
QUADRO 22 — O conhecimento dos professores sobre a matéria especifica e sobre o planejamento. Fonte: (plano de ensino – etapa material)
Observa-se, no quadro 22, que a definição do conceito de inseto é muito
ampla e que as situações de ensino não permitem a definição. A falta de domínio do
conhecimento específico e do procedimento de definição fica evidente: a definição
dada por 28,5%, apesar de ser geral, já faz um recorte dos insetos como
artrópodes, mas 71,5% destacam uma característica muito geral dos insetos, mas o
fazem aleatoriamente. Essa falta de conhecimento das propriedades necessárias e
suficientes para definir um conceito obstaculiza a habilidade de planejar situações de
147
ensino para definição de conceitos. Sendo assim, utilizamos uma estratégia para se
aprofundar esse conhecimento, ampliando o conceito já construído pelos
professores.
O processo de ampliação iniciou-se da seguinte forma: apresentamos uma
ilustração com invertebrados (ver figura 1) e solicitamos aos professores que
nomeassem animais observados nas fotos. Eles então mencionaram: barata,
percevejo, embuá, centopéia, borboleta, formiga, aranha e abelha. Em seguida,
apresentamos a seguinte questão: O que vocês podem dizer sobre esses
invertebrados? Uns professores disseram que eram invertebrados; pequenos e
coloridos; outros (AMS9, MHC6, ALS10, JLF12) disseram que eram insetos. A
resposta desse último grupo causou uma polêmica os demais professores acharam
que nem todos os animais da ilustração da figura 1 eram insetos, mas também não
sabiam diferenciar os que eram insetos dos que não eram.
FIGURA 1 — Fotografia 1 de artrópodes. Fonte: Instituto Butantan. (2004); www.geocities.com/apotecionegro/insetos.html. Fiocruz, 2004;
Iniciamos, então, o estudo de um texto (ver quadro 23), sobre as
características dos insetos, para os professores poderem agregar aos seus
conhecimentos novas informações sobre esse conceito.
148
Insetos e suas características
Os insetos são animais invertebrados que compõem a classe insecta do filo artrópoda, ou seja, possuem exoesqueleto e pernas articuladas. São mais de 800.000 espécies espalhadas pelo planeta. Independentemente da sua classificação, todos eles têm o corpo dividido em três partes: cabeça – com um par de olhos simples ou compostos ( vários olhos menores formando um só) –; tórax segmentado – com seis pernas articuladas e anexadas, pode haver duas ou quatro asas articuladas ou não haver nenhuma e abdome. Esses animais respiram através de pequenos orifícios (buraquinhos) em sua pele. A maioria dos insetos apresenta antenas, as quais lhes proporcionam um olfato muito apurado, que lhes permite capturar de forma mais precisa as suas presas.
QUADRO 23�– Texto elaborado para aprofundamento dos professores. Fonte: (RUPPERT, 1996).
A partir dessa leitura, foi proposta aos professores a tarefa de sublinhar as
propriedades comuns aos insetos encontradas no texto. Isso os levou a destacar as
seguintes características: animais; exoesqueleto; corpo: cabeça – com um par de
olhos compostos ou simples –, tórax segmentado – com seis pernas articuladas e
anexadas — e abdome. Refletimos, então, sobre as duas primeiras características,
para substituí-las pela característica artrópode.
Ao se tratar de artrópodes, pressupõe-se que são animais invertebrados com
exoesqueleto e pernas articuladas. Desse modo, ao se definirem insetos,
dependendo do nível de formulação essas propriedades podem aparecer
explicitadas ou não. Em um nível mais avançado, podem aparecer generalizadas na
palavra artrópodes.
A partir dessa atividade, retomamos o planejamento de situações de ensino
do conceito de inseto. Assim, organizamos uma aula para discutir os seguintes
aspectos: no processo de apropriação de um conceito, é preciso relacionar-se esse
conceito com os outros. Desse modo, para se planejarem situações de ensino com o
conceito de inseto, é preciso que antes se tenha formado o conceito de
invertebrados e o de artrópodes.
Ao tratarem de um novo conceito, alguns professores— como os que
definiram insetos como animais invertebrados com esqueleto externo — ampliaram o
conceito de inseto via conceito de artrópode. Eles começavam a se referir aos
insetos como artrópodes. Nesse sentido, houve a compreensão da propriedade
149
necessária à definição do conceito. O segundo grupo definiu o conceito de inseto de
uma forma mais ampla, que permitia incluírem-se todas as classes de invertebrados.
No momento em que esses professores começaram a entender a relação entre o
conceito de invertebrado, de artrópode e de inseto, pelo conjunto de propriedades
necessárias e suficientes, eles ampliaram o conceito que já tinham sobre inseto.
No que se refere aos saberes dos professores relacionados com o
procedimento de definição de conceito, fez-se, então necessário desenvolvermos
uma nova atividade para auxiliar a compreensão e a aplicação das propriedades
necessárias e suficientes em situações com o conhecimento específico. Isso se
constituiu na organização de um quadro com diferentes insetos, visto que os
professores precisavam tomar consciência das diferentes propriedades, para
compreenderem o conjunto de propriedades necessárias e suficientes. Desse modo,
os insetos da figura 2 foram utilizados no processo de discussão com os
professores.
150
INSETOS DESCRIÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS
Libélula
Cupim
Piolho sugador
Percevejo
Tesourinha
Barata
Borboleta
Abelha
Formiga
FIGURA 2 – Fotografias 2 de insetos. Fonte: www.geocities.com/apotecionegro/insetos.
html; Fiocruz, 2004;
Cada dupla de professores realizou a tarefa de destacar o conjunto de
propriedades dos insetos do quadro. Desse modo, eles procederam primeiro à
descrição de todas as características de cada inseto (as propriedades múltiplas);
depois, selecionaram as comuns entre os insetos; discutiram sobre as propriedades
essenciais da classe e sobre as propriedades necessárias e suficientes para se
definir o conceito. Retomando a discussão e o estudo inicial, elaboraram a definição
do conceito de inseto como artrópode, que têm o corpo dividido em três partes:
cabeça, tórax com seis pernas articuladas, com ou sem asas, e abdome.
151
De acordo com Talízina (1987), o destaque das propriedades gerais
possibilita a separação entre as propriedades distintivas e as essenciais. A partir daí,
se estabelecem as propriedades necessárias e suficientes.
A nova orientação para o planejamento de situações de ensino, no início do
desenvolvimento da atividade do planejamento, encontrou um obstáculo, ou seja, os
saberes de experiência dos professores dificultaram a atividade de guiar-se pela
ficha de orientação. Mesmo depois, que eles construíram a BOA, começaram a
planejar sem guiar-se por essa orientação, visto que já sabiam planejar, embora que
fosse numa perspectiva diferente e não tinham o hábito de orientar-se para a
realização dessa atividade.
Somente quando começaram a ser questionados, e depois de ter sido
apontada a necessidade de se refazerem os planos, é que os professores
começaram a guiar-se pela ficha de orientação. Nesse processo, ajudamos os
professores para que se orientassem pela ficha e para que refizessem o plano
tantas vezes isso fosse necessário. Na atividade de planejamento, eles passaram
pelos seguintes momentos: planejar com o apoio da ficha de orientação e re-
planejar, para reajustar o planejamento conforme as novas exigências.
Realizar o planejamento conforme a seqüência prevista na atividade, exigiu
dos professores o uso da ficha de orientação. Esse modo de trabalhar foi mais
efetivo: as duplas interagiram durante a atividade procurando orientar-se pelo
esquema para organizarem a atividade conforme o esquema pré-estabelecido.
Assim, os professores formularam os objetivos, definiram o conteúdo e organizaram
as estratégias de ensino combinando as atividades e descrevendo como
desenvolvê-las.
Essa primeira produção do planejamento possibilitou um avanço significativo
nas atitudes docentes. A partir da crítica e do redirecionamento da atividade, eles
procuraram trabalhar guiando-se pela ficha, embora tenham contado com nossa
ajuda durante a atividade. O planejamento baseado em uma orientação possibilitou
o estabelecimento de relações entre as categorias didáticas, o conceito de ensino e
o procedimento da definição.
Apesar do avanço significativo, que tiveram, os professores ainda estavam
iniciando-se no processo de apropriação da habilidade de planejar situações de
ensino, visto que a atividade ainda estava em um plano externo, com o apoio de um
instrumento de orientação e a ajuda da formadora.
152
Para mostrar os resultados iniciais do processo de aprendizagem do
planejamento de situações de ensino para definição do conceito de inseto,
apresentamos, no quadro 24, os avanços na habilidade dos professores para
planejar.
153
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154
O quadro 24 possibilita visualizar que 100% dos professores, ao planejar,
destacaram o conceito de inseto contemplando as propriedades necessárias e
suficientes (matéria específica); nos objetivos e conteúdos, conseguiram articular o
conceito e o procedimento; mas, nas demais categorias, não completaram a
atividade de definir conceitos, no entanto, apresentaram certo avanço em relação
ao nível inicial.
Como resultado da análise do nível alcançado inicialmente, dividimos os
professores em três grupos: a) aqueles que realizaram a seqüência até as
propriedades essenciais e anunciaram a intenção de trabalhar as propriedades
necessárias e suficientes (04 professores); aqueles que conseguiram realizar a
seqüência até as propriedades essenciais (6 professores); e aqueles que realizaram
a seqüência até as propriedades gerais (04 professores).
Em relação a esse avanço, registramos a coerência entre as categorias do
planejamento e o domínio do conceito e do procedimento da definição, como se
observa no quadro 24. Isso permitiu a organização dos níveis de desenvolvimento
da habilidade alcançados pelos professores na etapa material, como se observa a
seguir.
Nível 4 – Os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito dado e o procedimento da definição e incluem ambos nos conteúdos. Em
relação às estratégias de ensino, realizam a seqüência das ações para o destaque
das propriedades múltipas, das gerais e das essenciais encontradas nos objetos e
anunciam que destacarão as propriedades necessárias e suficientes para a
definição mas não mostram como farão isso. Lançam mão de recursos que
possibilitam trabalhar com a definição do conceito, mas não revelam isso nas
estratégias de ensino; anunciam a intenção de controle do processo de
aprendizagem, e da avaliação, mas deixam de incluir atividades para controlar e
avaliar.
Nível 5 – os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da definição e incluem ambos nos conteúdos; realizam a
seqüência das ações até as propriedades essenciais; lançam mão de recursos que
possibilitam trabalhar com a definição do conceito, mas não revelam isso nas
estratégias de ensino; acompanham controlando o processo de aprendizagem com
atividades; e propõem avaliar atitudes e métodos de trabalho.
155
Nível 6 – os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da definição e incluem ambos nos conteúdos; realizaram a
seqüência das atividades, para o entendimento; destacam propriedades encontradas
nos objetos até as propriedades gerais, mas não concluem a tarefa com a definição
do conceito, Lançam mão de recursos que possibilitam trabalhar com a definição do
conceito, mas não revelam isso nas estratégias de ensino; anunciam a intenção de
controle do processo de aprendizagem, e da avaliação, mas deixam de incluir
atividades para controlar e avaliar.
Revelam-se, então, novos níveis nessa etapa. Observamos que os
professores a partir do processo de aprendizagem na etapa material já
apresentaram três novos níveis da habilidade de planejar situações para definir
conceito, como apresentamos na tabela 3.
TABELA 3 — Etapa material — habilidade de planejar situação de ensino para definir conceito
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO PROFESSORES
PERCENTUAL
4 MCH6, MFS9, CMF11, JCC14 28,5%
5 MFA1, ABO2 / FGC3, MDA4,
MSF5ANG13/ DRC7, ACS8
50,0%
6 ALS10/JLF12 / AMS9, 21,5%
Total 100%
Como demonstra a tabela, na etapa material os professores já apresentaram
um avanço no que se refere ao modo de planejar: seus níveis avançaram em
relação à habilidade de planejar. O desenvolvimento da atividade no plano
materializado foi o primeiro ciclo formativo que favoreceu os professores na
orientação do procedimento lógico da definição conforme as regras lógicas. Nessa
156
atividade, levamos em consideração os saberes já existentes e as conexões que
eles realizaram a partir do ensino para estabelecerem novas relações entre as
categorias didáticas do planejamento, o conceito e o procedimento e os aspectos
didático-pedagógicos do ensino previamente planejado. Assim, os resultados
iniciais do processo formativo foram demonstrando um desenvolvimento bem
significativo em relação ao apresentado no diagnóstico inicial.
• Situação de ensino com a identificação de insetos
O planejamento de situações de ensino para identificação de insetos
também ocorreu com o apoio da ficha de orientação elaborada para esse fim.
Desse modo, os professores, em duplas, realizaram a seguinte tarefa: dado os
desenhos abaixo, planeje uma situação de ensino para identificar insetos, guiando-
se pela ficha de orientação II.
FIGURA 3 — Fotografias 3 de artrópodes. Fonte: Fiocruz, 2004; Instituto Butantan, 2004.
157
Desse modo, os professores iniciaram a atividade para planejar situações de
ensino para a identificação. Nesse momento, observamos que eles buscavam o
apoio da ficha de orientação, mas ainda precisavam de nossa ajuda. Fomos
discutindo com cada dupla as situações planejadas e ajudando a replanejá-las.
Assim, os professores foram relacionando as categorias do planejamento com
o conceito e o procedimento da identificação, como se percebe no exemplo
destacado no quadro 25.
CATEGORIAS DO PLANO DE ENSINO
SITUAÇÕES DE ENSINO
DOCENTES: FGC3, MCH6
Escolha do conceito Insetos
Objetivo Desenvolver a habilidade dos alunos para identificar insetos
Conteúdo Identificação de insetos
Estratégias de ensino Identificação do conceito de insetos • Escrever em um cartaz a definição de inseto elaborada na sala e solicitar
que os alunos destaquem as características necessárias e suficientes do conceito.
• Questionar quais as características que os artrópodes precisam ter para serem insetos.
• Com essas características, sair para o campo para coletar insetos
• Colocar as crianças para analisarem fotografias e identificarem os insetos pelas características necessárias e suficientes.
• Desenhar insetos, com as características necessárias e suficientes.
• Observar desenhos, escolher os insetos e explicar por que são insetos.
• Ler textos sobre insetos
Exercício de avaliação Realizado o trabalho, observe estes animais e identifique-os
Expor um quadro de isopor com borboleta, aranha, escorpião, besouro, abelha e outros. Perguntar, quais são os insetos? Quais são as características que fazem você reconhecer os insetos?
QUADRO 25 — Organização do plano de ensino das professoras FGC3, MCH6. Fonte: planos de ensino.
O plano de ensino dos professores passou por diversos momentos de
elaboração: houve, várias vezes, orientação e reorientação, de modo que, durante a
158
tarefa, foi preciso re-planejar para se alcançar um avanço em relação à atividade
inicial.
Como se observa, as professoras MCH6 e FGC3 realizaram estratégias para
o desenvolvimento da atividade, mas, na seqüência, não planejaram as ações para
destacarem a estrutura do conceito nem elaboraram os exercícios de identificação.
Na análise dos planos de ensino com as situações de identificação,
agrupamos os resultados com base no critério das categorias de análise postas no
quadro 26, para a organização dos níveis da habilidade alcançados pelos
professores.
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160
No quadro 26, observa-se que, nessa primeira etapa do planejamento, 100%
dos professores não planejaram os exercícios de respostas positiva, negativa e
indeterminada. No entanto, o avanço que eles alcançaram no domínio do conceito,
quanto à compreensão das propriedades necessárias e suficientes garantiu o
desenvolvimento do planejamento da identificação de insetos.
Em relação a esse avanço, registramos a coerência entre as categorias do
planejamento e o domínio do conceito, apesar de os professores ainda
apresentarem dificuldade para planejar situações com o procedimento da
identificação, como se observa na coluna 3 do quadro 26, quando 100% deles não
conseguiram desenvolver atividade compreendendo a seqüencia completa das
ações. Apesar disso, foi possível dividirmos as habilidades dos professores em três
níveis: 28,5% destes, apesar de realizarem a atividade incompleta, foram os que
mais se aproximaram da atividade conforme as regras lógicas e a organização
didática, embora tivesse deixado de contemplar as ações de destacar a estrutura do
conceito e elaborar exercícios de identificação; 14,3% deixaram de organizar
situações de ensino para determinar a estrutura do conceito (conjuntiva, disjuntiva,
disjuntiva-conjuntiva); para estabelecer em quais condições os objetos podem
pertencer ao conceito, e para elaborar os exercícios de identificação; e 57,3%
deixaram de propor as seguintes ações: destacar o conceito que pretendiam utilizar
na identificação; lê-lo atentamente; determinar a estrutura do conceito (conjuntiva,
disjuntiva, disjuntiva-conjuntiva); e elaborar os exercícios de identificação.
A dificuldade de elaborar os exercícios de identificação ficou evidente nessa
etapa do trabalho: 71,1% dos professores sabiam explicar teoricamente os tipos de
exercícios, mas não sabiam elaborá-los. A explicação dos professores para essa
situação era simples: Professora, nós precisamos de tempo para aprender isso
(CMF11)! As demais explicações tinham o mesmo conteúdo. Em relação a essa
etapa, registramos um novo nível de desenvolvimento da habilidade de planejar
situações de ensino para identificar — em comparação ao nível inicial de
desenvolvimento da habilidade na situação diagnóstica —, conforme se apresenta
nos níveis que se seguem.
Nível 4 – os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da identificação. No que diz respeito às estratégias de
ensino, planejam as ações conforme a seqüência da atividade, embora deixem de
161
planejar duas ações: destacar a estrutura do conceito e elaborar os exercícios para
avaliar o aprendizado da identificação. Lançam mão de recursos que possibilitam
trabalhar com a identificação; anunciam a intenção de controle do processo de
aprendizagem, e da avaliação, mas deixam de incluir atividades para controlar e
avaliar.
Nível 5 — os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da identificação. No que diz respeito às estratégias de
ensino, planeja as ações, com exceção de três delas: destacar a estrutura do
conceito; estabelecer as condições do objeto para ser incluído no conceito; e
elaborar os exercícios de identificação. Lançam mão de recursos que possibilitam
trabalhar com a identificação, propõe atividade de controle do processo de
aprendizagem, mas deixam de propor atividades para avaliar a identificação.
Nível 6 – os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento e relacionam ambos com os conteúdos. No que diz respeito
às estratégias de ensino, planejam as ações, com exceção de cinco delas:
atividades para ler e destacar o conceito que pretende identificar um ou mais
objetos; destacar a estrutura do conceito; estabelecer as condições para o objeto ser
incluído no conceito dado; elaborar os exercícios de identificação; lançam mão de
recursos que possibilitam trabalhar com a identificação do conceito, mas não são
utilizados para esse fim; Propõem avaliar atitudes e métodos de trabalho. Se
diferenciam dos professores do nível 5 pela qualidade da atividade desenvolvida.
Para mostrar o nível da habilidade de planejar situações de ensino para
identificar objetos, alcançado por alguns professores demonstraremos o percentual
por professores, na tabela 4 que se segue:
162
TABELA 4 — Habilidade de planejar situação de ensino para identificação de objetos— Etapa material
NÍVEL DE
DESENVOLVIMENTO
PROFESSORES %
4 MSF5 , CMF11 14,3%
5 ABO2, MDA4 MCH6, FGC3 28,5%
6 MFA1, AMS9, DRC7, ANG13, JCC14, ACS8, ALS10, JLF12 57,2%
Total 100%
A tabela 4 destaca os novos níveis alcançados pelos professores no que se
refere à habilidade de planejar situações de ensino com o procedimento da
identificação. Diante dos resultados apresentados, com uma predominância no nível
6, procuramos retomar apenas as questões que não haviam sido compreendidas
no processo de discussão sobre o procedimento da identificação.
Diante dessa decisão, desenvolvemos uma nova atividade, utilizando as
ilustrações da figura 3, para refletirmos sobre a situação de identificação com
respostas positivas, com respostas negativas e com respostas indeterminadas. A
partir do conceito de insetos definido pelos professores, eles realizaram a seguinte
atividade: destacaram a estrutura do conceito e as propriedades necessárias e
suficientes; estabeleceram as condições para um animal ser identificado como
inseto e buscaram as propriedades destacadas nas ilustrações da figura 3, a partir
da seguinte afirmativa seguida de questionamento: Os animais da figura 3 são
artrópodes. Quais deles são insetos?
Na realização dessa tarefa, os professores descreveram as propriedades da
aranha, do embuá, da centopéia, do escorpião, da formiga, da abelha, do percevejo,
mas não conseguiram descrever as do animal que está no centro do quadro. A
partir do conhecimento das propriedades descritas, os professores fizeram o
seguinte exercício: comparar os artrópodes com as propriedades destacadas do
163
conceito de inseto (necessárias e suficientes), excluir aqueles que não possuem as
características destacadas e escolher aqueles que têm tais propriedades.
Assim, os professores perceberam que a ilustração do centro não continha
informação que possibilitasse afirmar ou negar algo sobre ela, então ficaram sem
saber se poderiam ou não incluir o ser representado no conceito de inseto.
Retomamos, então, a discussão sobre o exercício de respostas positivas, de
resposta negativa e de resposta indeterminada. Desse modo, reorientamos o
planejamento dos professores, que elaboraram os seus exercícios, possibilitando
nessa etapa um novo resultado, como se observa na tabela 5.
TABELA 5 — Habilidade de planejar situação de ensino para identificar objetos Etapa material
NÍVEL DE
DESENVOLVIMENTO
PROFESSORES %
4 MFA1, ABO2, FGC3, MDA4, MFS5, MCH6, DRC7, ACS8, AMS9 CMF11, ANG13,JCC14 85,7%
5 ALS10/ JLF12 14,3%
Total 100%
Os professores participaram ativamente dessa primeira etapa de
aprendizagem para o desenvolvimento da atividade de planejamento. Cada nível
alcançado por eles era o ponto de partida para iniciar a discussão para uma nova
elaboração. Nesse sentido, esse primeiro resultado não foi considerado como o
produto final, mas como uma primeira elaboração para a formação e o
desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos.
5.2.3.2 Planejamento de situações de ensino no plano da linguagem
Segundo Galperin (1986), nessa etapa a linguagem é utilizada com a finalidade
de o sujeito conscientizar-se da ação, que é apresentada de forma verbal. Assim,
164
alguns professores deram continuidade ao trabalho com o conceito de inseto e
outros escolheram outros conceitos, para desenvolver um planejamento para
ensinar: definir o conceito; e a identificar insetos ou outros objetos.
• Plano de ensino para a definição de conceitos
Durante o planejamento de situações de ensino, os professores, em duplas,
verbalizavam as ações que iriam incluir no plano. Em uma relação de comunicação,
eles discutiam em voz alta e escreviam sistematizando o plano de ensino. Para
exemplificar essa situação, destacamos a fala das professoras MFS5 e CMF11 (set.
2004):
CMF11— Primeiro, vamos formular os objetivos e selecionar os conteúdos; depois, vamos organizar as estratégias de ensino. Inicialmente, vamos planejar uma atividade de motivação, para despertar o interesse dos alunos em participar da definição do conceito de inseto. Escreve aí, vai. MSF5 — Como? O quê? CMF11 — Um jogo. MSF5 — Certo! Podemos fazer um jogo ou passar um filme. CMF11 — É, mas que filme? Acho melhor a gente fazer um jogo, um jogo de imitação de insetos. Cada um escolhe um inseto e brinca de faz-de-conta. MSF5 — Tudo bem! Certo! Depois a gente faz o diagnóstico de como as crianças definem esses animais. CMF11— Primeiro, a gente vai organizar atividades para os alunos destacarem as propriedades múltiplas. MSF5 — O que a gente vai fazer para as crianças aprenderem que os insetos têm múltiplas propriedades? Como a gente vai explicar que não se define por qualquer uma propriedade? CMF11— Definir com as crianças é difícil. A gente não trabalha assim. MSF5 — Já sei: a gente traz insetos em vidro: faz uma atividade no plano material. CMF11 — Só, insetos? Acho melhor pedir para eles trazerem. Assim a gente já faz o diagnóstico sobre o que eles entendem que seja um inseto. MSF5 — Certo. Aí eles vão trazer tudo o que acham que é inseto, e vai dar para fazer a diferença de imediato e, depois, procurar as características que todos apresentam e compará-las, para escolher as características gerais. CMF11— Aí a gente vai ver: os insetos que voam e os que não voam; os que têm sugadores e os que não têm. Depois a gente traz uma lupa para os alunos observarem cada bichinho, traz um alfinete para eles enfiarem, para se discutir o que é invertebrado.
165
MSF5 — É bom arranjar uma minhoca, um embuá e insetos, para eles verem a carapaça dos bichinhos e saberem o que é um esqueleto externo de um invertebrado. CMF11 — Com a lupa, as crianças vão olhar essas propriedades externas; com o alfinete vão perceber o que é invertebrado, o que tem a cobertura endurecida. MSF5 - A gente, primeiro, pede para eles excluírem os que não têm carapaça, depois os que não têm seis pernas. E como a gente faz para eles definirem? CMF11 – Eu acho que a gente destaca nos insetos as propriedades necessárias e suficientes.
No diálogo das professoras, observa-se que elas vão se ajudando: a
verbalização da ação evidencia o desenvolvimento da ação de planejar. Quando
uma ficava em dúvida, a outra esclarecia, e assim, elas iam construindo juntas, por
intermédio da linguagem oral e escrita, visto que iam falando e escrevendo.
Registramos também a fala das professoras FGC3 e MDA4 e observamos
que, no planejamento delas, os objetivos e os conteúdos estavam coerentes. Na
conversa, as docentes tentavam organizar a seqüência das ações:
FGC3 – Na atividade de buscar as características múltiplas, podemos fazer perguntas e construir uma lista com as resposta dos alunos. FGC3 – A pergunta pode ser assim: O que é um animal? MDA4 – Não! Eu acho melhor assim: “Como você definiria um animal? FGC3 – Não. As crianças são pequenas; elas não sabem o que é definir. MDA4 – Será? Tá bém! MDA4 – Depois a gente pergunta: O que vocês estão vendo nesse animal? Assim vai... FGC3 - Não!... Como eles vão saber que o animal é um ser vivo? FGC3 – A gente pode passar um filme sobre o conceito de animal e de outros seres vivos. Lembra do filme que a professora passou? Aquele é bom. MDA4 – É. Mas a gente, primeiro, tem que estudar e definir o conceito para saber como ensinar.
Observa-se que a professora se refere a um filme sobre animais. Tratava-se
de um vídeo intitulado O conceito de animais, que foi exibido na disciplina Ensino de
Ciências Físicas, e Biológicas no 1º grau, por nós ministrada no semestre anterior.
Desse modo, as professoras foram se orientando pela linguagem externa e
166
expressaram a intenção de buscar um recurso adequado ao planejamento da
definição do conceito que estavam propondo explorar.
Como podemos observar por intermédio da linguagem as professoras foram
organizando a atividade de planejamento. Entendemos que planejar desse modo
desperta nos professores a necessidade de se apropriarem também de
conhecimentos específicos, já que a sua formação não é específica para nenhuma
área em particular, mas eles precisam planejar para as diferentes áreas de
conhecimento e devem apresentar um saber mais elaborado do que o dos alunos,
como é reconhecido por FGC3: A gente precisa, primeiro de saber... (pausa).
Preciso organizar esse conhecimento; pra isso temos que pesquisar.
Desse modo, o desenvolvimento da atividade de planejamento, na etapa da
linguagem, constituiu-se em um processo de aprendizagem baseado na
verbalização, a qual direcionou as ações dos professores. Registramos no quadro
27 o resultado do trabalho realizado nessa etapa, como se observa a seguir.
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168
Observamos que, na etapa da linguagem, os professores começaram a
introduzir, nas estratégias de ensino, elementos que antes não haviam sido
expressos. Isso ocorreu, por exemplo, com as professoras MCH6 JCC14, que
demonstraram a intenção de planejar atividades na etapa material, mas não
conseguiram sair dessa etapa, tendo clareza sobre isso. Uma delas disse: nós
planejamos a atividade só na etapa material, porque ainda não conseguimos saber
como ensinar os alunos a trabalhar na etapa da linguagem e na etapa mental,
professoras MCH6 JCC14, (set.2004). As professoras FGC3 E MDA4 também
apresentaram novos elementos em seus planejamentos. Depois que estudaram
sobre os animais, foram se apropriando da sua própria experiência em sala. É o
que expressam as professoras FGC3 e MDA4:
FGC3 - Já planejamos a busca das propriedades necessárias e suficientes na etapa material; agora, precisamos organizar atividades na etapa da linguagem”. MDA4 - E no plano mental? FGC3 - Eu não sei. Você sabe?
Observa-se que as professoras começam a agregar um novo elemento a sua
linguagem e, à medida que vão planejando, também tentam executar a atividade
proposta.
De um modo geral, nessa etapa, surgem mais dois níveis de desenvolvimento
da habilidade docente para planejar situações de ensino com a definição.
Observemos
Nível 2 – os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da definição e incluem ambos nos conteúdos. No que diz
respeito às estratégias de ensino, observam a seqüência das ações para destacar
as propriedades encontradas nos objetos, organizam atividades para o destaque das
propriedades necessárias e suficientes para a definição e a atividade da elaboração
da definição de conceito. Lançam mão de recursos que possibilita trabalhar com a
definição do conceito, e revelam, nas estratégias de ensino, o trabalho com os
recursos. Anunciam a intenção de controlar o processo de aprendizagem e de
169
avaliar, mas deixam de explicitar atividades para controlar, incluem as atividades de
avaliação.
Nível 3 — os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da definição e incluem ambos nos conteúdos. No que diz
respeito às estratégias de ensino, na seqüência das ações para destacar as
propriedades encontradas nos objetos, organizam atividades para o destaque das
propriedades necessárias, mas não incluem as suficientes, nem elaboram a
definição. Lançam mão de recursos que possibilitam trabalhar com a definição do
conceito, e revelam nas estratégias de ensino o trabalho com esses recursos.
Anunciam a intenção de controle do processo de aprendizagem e da avaliação, mas
deixam de incluir atividades para controlar e para avaliar.
Os resultados do desenvolvimento da habilidade de planejar situações de
ensino para definir conceitos, no plano da linguagem é observado na tabela 6, em
seguida.
TABELA 6 — Etapa da linguagem — Habilidade de planejar situação de ensino para definir conceito
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO
PROFESSORES %.
2 FGC3, MDA4, 14,3%
3 MCH6, JCC14, CMF11, MSF5 ABO2, MFA1 42,8%
4 - -
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6 ALS10, JLF12 ANG13, DRC7, ACS8. AMS9
42,8%
SUBTOTAL 1
100%
A tabela 6 apresenta avanços, retrocessos e permanências. Os professoras
FGC3 e MDA4, que, na etapa da materialização, estavam no nível 5, na etapa da
linguagem apresentaram o nível 2. O interesse de FGC3 durante o processo foi
extraordinário: essa professora tinha a preocupação de estudar, perguntar, discutir
170
com os colegas, tirar dúvidas sobre o conhecimento específico e sobre o
conhecimento relacionado com o planejamento. Por outro lado, as professoras
ACS8, DRC7 e ANG13, que, na etapa material, revelaram o nível 5, na etapa da
linguagem foram incluídas no nível 6. Os professores JLS12, AMS9 e ALS10
permaneceram no nível 6. No entanto, observa-se que o conceito de órgãos dos
sentidos, escolhido por eles, era de natureza diferente da dos conceitos organizados
por classes: tratava-se de um tipo de conceito em que as propriedades são
atribuídas as partes do todo, o que gera um grau de dificuldade maior para esses
professores.
A compreensão da lógica da definição de conceito pelas propriedades
necessárias e suficientes está relacionada com a definição do conceito por classes.
Assim, ao aplicarem esse conhecimento ao conceito da área especifica, às vezes,
os professores precisam desconstruir o modo de planejar, para ingressarem em
uma nova lógica de elaborar o planejamento. Para refletir sobre a situação de
ensino de conceito dos professores, destacamos, como exemplo parte do
planejamento das professoras DRC7 e ANG12:
PROFESSORA ANG13 e DRC7
ETAPA MATERIAL ETAPA DA LINGUAGEM
Conceito: Insetos Conceito: órgãos dos sentidos
ESTRATÉGIA DE ENSINO ESTRATÉGIA DE ENSINO
O trabalho será realizado com a participação dos alunos — falando sobre o que pensam e sobre o que vêem, procurando as propriedades necessárias e suficientes do conceito de insetos.
Atividades: iniciar com a seguinte pergunta: o que é um inseto? Registrar as respostas;
motivar as crianças com uma história infantil sobre insetos;
pesquisar as propriedades que podem ser encontradas nos insetos;
O trabalho será realizado com a participação dos alunos — tocando, sentindo, degustando, ouvindo e observando.
Atividades: perguntar aos alunos o que são órgãos dos sentidos e escrever em um cartaz as respostas.
fazer a motivação com a brincadeira da cabra-cega;
trazer objetos para a sala para as crianças pegarem, apalparem e falar se são duros, moles, ásperos, grossos ou finos;
QUADRO 28 – Estratégias de ensino da etapa material e da linguagem. Fonte: Plano de ensino das professoras DRC7 e ANG13.
171
Continuação
PROFESSORAS DRC7 E ANG13
Etapa materializada Etapa da linguagem
Conceitos: Insetos Conceito: órgãos dos sentidos
ESTRATÉGIAS DE ENSINO ESTRATÉGIAS DE ENSINO
levar várias ilustrações de insetos —joaninha, borboleta, barata, mosquito — e perguntar? Que bichos são esses? O que vocês estão vendo neles? Destacar a cor, a forma, as características físicas que eles vêem. Depois, dizer que esses bichos têm muitas propriedades. Fazer a seguinte pergunta: será que podemos dizer quem são eles, por essas características?
para discutir com as crianças, a gente compara as cores dos insetos com as de outros objetos para elas perceberem que as cores estão em outros objetos que não são insetos;
Depois dessa tarefa, a gente traz para a sala de aula vários animais invertebrados, como: minhoca, barata, mosca, besouro, embuá, mosquito, esperança, borboletas, lesma, e compara, procurando as propriedades comuns;
investigar as propriedades dos invertebrados e discutir com as crianças o que são; analisar os que têm o corpo mole e os que têm o corpo endurecido, mencionar a quantidade de pernas, a forma do corpo, as cores de cada um. Primeiro, as crianças fazem a experiência, falam o que vêem, tocam, e a gente registra as respostas. Depois a gente verifica as propriedades que pertencem aos insetos e excluem as outras;
a atividade seguinte será para discutir quais as propriedades que são necessárias para o animal ser inseto.
observar diferentes objetos e dizer as cores, as formas e o que são esses objeto;. fazer experiência com degustação: as crianças, de olhos vendados, devem provar diferentes substancias, como: sal, açúcar, limão, carne, bolo, e falar sobre o sabor e a consistência;
Depois de cada experiência, a gente pergunta: que órgão é esse?
Fazer exercícios de ligar o órgão do sentido com as ações desenhadas
Explicitar junto com as crianças a função de cada órgão do sentido e nomeá-los.
QUADRO 28 – Estratégias de ensino da etapa material e as da linguagem. Fonte: (Plano de ensino das professoras DRC7 e ANG13).
O que diferenciou o modo de planejar dessas professoras na etapa material e
o modo de planejar na etapa da linguagem? No planejamento com o conceito de
172
insetos, elas realizaram uma seqüência de ações, chegando a destacar as
propriedades essenciais do conceito em questão, mas o mesmo não ocorreu com o
planejamento dos órgãos dos sentidos. Diante dessa situação formulamos as
seguintes questões: Por que os professores apresentaram um nível inferior ao
anteriormente revelado? Por que a qualidade do planejamento não foi a mesma?
Procuramos rever a situação com as professoras, e elas perceberam que o conceito
de órgãos dos sentidos estava no nível de senso comum, que elas não tinham
domínio sobre esse conceito. Para mostrar que esse problema do domínio do
conceito influenciava no resultado, fizemos uma retomada para os professores
aprofundarem os seus conhecimentos para a reelaboração do plano de ensino.
Procedemos da mesma forma com os outros professores que estavam no nível 6.
• Situações de ensino com o procedimento de identificação
A linguagem foi utilizada como reguladora das ações dos docentes. Em um
primeiro momento, a fala foi compartilhada entre as duplas, repensada a partir de
nossos questionamentos, para retomarmos as relações entre as categorias didáticas
e a seqüência das ações.
No que se refere ao planejamento da identificação, destacaremos também a
conversa da dupla de professores e, quando necessário, a deles conosco. Os
professores utilizaram a linguagem externa no desenvolvimento da atividade de
planejamento. Como exemplo, destacamos o diálogo das professoras DRC7 e
MDA4 no planejamento de uma situação de identificação de insetos.
DRC7: — Vamos iniciar pela leitura do conceito. MDA4: — A gente faz uma dinâmica: eles em círculo, de olhos fechados, começam a caminhar pela sala. Quando a gente der o sinal, eles voltam para os seus lugares e, em cima da carteira, vão encontrar uma ficha com a definição do conceito de insetos, a que eles elaboraram. Aí eles fazem a leitura da definição do conceito e dizem quais as características necessárias para se identificar um inseto. DRC7: — E como os meus alunos não sabem ler direito, acho que vai ser preciso ajudar na leitura.
173
DRC7: — E, depois, o que a gente faz? MDA4: — A gente deve fazer uma aula-passeio com as crianças para eles procurarem insetos com essas características
Ainda nessa etapa, precisamos contribuir para o planejamento docente. A
estratégia que utilizamos foi a de levarmos os professores a reconstruírem o modo
como planejavam, por intermédio da linguagem. A fala cumpriu a função de regular a
própria atividade de planejamento: no momento em que estavam planejando, eles
iam dizendo em voz alta como e o que deveriam fazer.
Destacamos, a seguir, uma passagem em que ANG13 fala em voz alta: No
exercício de respostas positivas, o objeto de estudo deve apresentar as
propriedades necessárias e suficientes do conceito (out. 2004). Ela foi verbalizando,
juntamente com seu par (AMS9), as condições do exercício de resposta negativa e
de resposta indeterminada, à medida que planejavam o exercício. Veja-se o
exemplo do quadro 29, abaixo.
Atividade de identificação
1- Todos os insetos têm as mesmas características necessárias e suficientes? Sim ( )
Não ( ). Justifique sua resposta.
2- O caranguejo pertence ao conceito dos insetos? Sim ( ) Não ( ). Justifique sua
resposta.
3- Pinte o que você considera inseto: aranha, minhoca, mariposa. Justifique a sua
resposta.
QUADRO 29 — Exercício de identificação elaborado por ANG13, AMS9 (out. 2004) Fonte: Plano de ensino (Etapa da linguagem)
No quadro 29, observa-se que as professoras ANG13 e AMS9 ainda não
conseguem romper com o tipo de exercício utilizado no cotidiano: apesar de
agregarem aos antigos hábitos uma nova linguagem, a essência não muda.
Segundo as professoras, o item 1 se referia à resposta positiva, o 2 à negativa e o 3
à indeterminada. No final da atividade, foi possível avaliarmos o planejamento de
cada professor e revelarmos o nível de desenvolvimento, como mostraremos no
quadro 30.
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175
No quadro 30, observa-se que, na etapa da linguagem, os professores foram
distribuídos em três níveis: surgiu o nível 3 de desenvolvimento da habilidade e
permaneceram os níveis 4 e 5, como se observa na tabela 7 .
TABELA 7 — Habilidade de planejar situações de ensino para identificar objetos —Etapa da linguagem
NIVEL DE DESENVOLVIMENTO PROFESSORES %
.3 MSF5, CMF11 ABO2, MDA4 MCH6, MFA1, DRC7, FGC3
57,2%
4 AMS9, ANG13, JCC14, ACS8,28,5%
5 ALS10, JLF12 14,3%
Total 100%
Nível 3 – os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da identificação. No que diz respeito às estratégias de
ensino, planejam as ações, com exceção de uma delas: não formulam os exercícios
para avaliar o aprendizado da identificação conforme a regra lógica desse
procedimento. Lançam mão de recursos que possibilitam trabalhar com a
identificação; anunciam a intenção de controlar o processo de aprendizagem, e a
avaliação, mas deixa de incluir atividades para esse fim.
Observa-se na tabela 7, o surgimento de um novo nível: os professores
ABO2, MDA4, MCH6, FGC3, que, na etapa anterior estavam no nível 5, e as
professoras MFA1 e DRC7, que estavam no nível 6, apresentaram uma mudança
qualitativa, passando a integrar o nível 3. As professoras MSF5, CMF11
conseguiram avançar mais um nível.
Nessa etapa, houve um avanço qualitativo na ação dos professores. O
processo tornou-se dinâmico e os professores se envolviam em suas atividades com
muito entusiasmo, na busca por planejar o ensino de conceito mediante um novo
modo de organização docente. Quando percebiam que tinham dificuldade,
procuravam não somente a nós para discutir e tentar aprender, mas também os
colegas que julgavam estar com um desempenho melhor. No final dessa etapa, foi
176
possível registrarmos falas como as da professora FGC3, quando expressou a sua
satisfação por estar aprendendo junto com outros professores:
Primeiro, foi na prática, através da inter-relação com a
professora orientadora, que fomos aprendendo tais
procedimentos, inclusive propostos por ela. Daí a gente se
habitua a pensar sobre o conceito que vai trabalhar com as
crianças, a pesquisar em textos que permitem definir o
conceito, e isso ajuda na re-elaboração do nosso planejamento
e de nossos conhecimentos, mas nessa relação com esse
mediador (FGC3, nov. 2004).
No final dessa etapa, observamos que os professores estavam em um nível
de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino que os
impulsionava a prosseguir na experiência. Misturava-se expectativa com a
ansiedade por saber até que nível eles poderiam alcançar e a vontade de planejar
um tipo de ensino para reconstrução de saberes consolidados na prática. JCC14
disse, em certo momento: Professora, são muitos anos que, a gente vem fazendo a
mesma coisa. Aprender a fazer isso diferente é muito bom, mas é difícil (out. 2004).
Como essa, houve muitas outras falas a respeito da satisfação e do desejo de
continuar o processo.
5.2.3.3 Planejamento de situações de ensino de conceitos no plano mental
Na última etapa do processo formativo, os professores realizaram um
planejamento com o objetivo de orientar a prática de ensino. Cada um fez seu plano
de ensino sem ajuda da ficha de orientação e sem o apoio da fala. Nessa ocasião, o
planejamento foi individual; assim, foi possível percebermos os níveis alcançados,
individualmente, pelos professores na etapa mental.
177
• Situações de ensino para a definição de conceitos no plano mental
Para conhecermos o nível da habilidade dos professores para planejar
situações de ensino de conceitos, analisamos o plano de ensino, que eles
elaboraram sozinhos e sem ajuda. Assim, foi possível observarmos se houve
transformação na atividade durante o processo de ensino-aprendizagem.
Para a organização das informações necessárias para a análise do nível da
habilidade dos professores, construímos o quadro 31, com os resultados da etapa
mental, a partir de um planejamento individual da definição dos conceitos escolhidos
por eles.
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179
No quadro 31, observa-se que, do grupo de 14 professores, 57% dominavam
as propriedades necessárias e suficientes da definição de conceitos. Eles também
conseguiram planejar de forma consciente as categorias didáticas, que se inter-
relacionavam, e demonstraram que tinham segurança no planejamento, transferindo
o que tinham aprendido anteriormente para uma atividade nova, como pode ser
exemplificado por meio das estratégias planejadas para a definição de conceitos,
antes do processo formativo e depois. Veja-se o quadro 32.
ETAPA DO DIAGNÓSTICO ETAPA DO PROCESSO FORMATIVO - ETAPA MENTAL
Estratégia de ensino para definir conceitos conceito de seres vivos.
Estratégia de ensino para definir o conceito de lixo
1) Aula expositiva; 2) Pesquisa e comparação, vários tipos de aves: procurar figuras de aves para compará-las (não diz como); recortar figuras de aves; confeccionar um álbum com aves que foram estudadas; 3) observação de as aves (refere-se às ilustrações e à observação de aves em extinção); 4) realização das seguintes questões: quais as aves que você conhece? Como vivem estas aves e quais são os seus ambientes?Que tipo de alimentação essas aves come? Você pode observar como elas se locomovem? Qual a forma de seu bico?
Trabalhar em duplas e socializar as respostas para o grande grupo:
Solicitar que os alunos definam o que é lixo reciclável (diagnóstico inicial);
Realizar atividade de motivação (passeio em volta da escola e dentro dela para observar se há lixo no ambiente);
Retomar a definição dos alunos, discutir com eles sobre as definições e agrupar aquelas semelhantes;
Trazer objetos e descrever as suas propriedades; procurar as diferenças, procurar as semelhanças e determinar aquelas que são essenciais para um objeto ser considerado como lixo. Desenvolver a Atividade de caracterização e definição em confronto com a definição inicial, para criar conflito. No final do estudo das propriedades, elaborar a definição, em uma negociação compartilhada entre os alunos, para orientação da atividade de identificação.
QUADRO 32 — Estratégias de ensino da professora AMF1. Fonte: plano de ensino da professora AMF1.
180
Como se observa, o nível de desenvolvimento da habilidade do professor fica
evidente, em se tratando da organização de situações de ensino de conceitos. O
mesmo ocorre com FGC3, que apresenta desenvolvimento de habilidade de
planejamento, como mostra o quadro 33.
ETAPA DO DIAGNÓSTICO ETAPA DO PROCESSO FORMATIVO - ETAPA MENTAL
ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA A DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE
SERES VIVOS.
ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA A DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE ANIMAL
1° momento — Diagnosticar os conhecimentos prévios das crianças sobre o tema, buscando diferenciar as propriedades de cada erva que conhecem. 2° momento — Aula-passeio — O professor elaborará uma ficha para que as crianças registrem diferentes tipos de ervas e para que servem, levando em consideração uma entrevista comunidade. 3º momento — Na sala de aula, fazer comparação das informações colhidas na aula-passeio a respeito das ervas com as informações sistematizadas nos livros, revistas, etc. 4º momento — Proposta para que as crianças pesquisem com os seus familiares e vizinhos alguns tipos de ervas e suas utilidades e Trazê-las para a escola, para compará-las e classificá-las. 5° momento — Confecção de um painel com as amostras das ervas pesquisadas e produção de um texto sobre a sua utilidade. 6° momento — exposição do painel e de um texto produzido pelos alunos.
Estratégias de ensino – Delimitar o estudo em etapas: a motivação, o diagnóstico e a sistematização da atividade:
a) Atividade para motivar — Mímica e dramatização para despertar os seus interesses;
b) Atividade para diagnosticar como as crianças definem animal — Colocar os alunos em duplas para definir o conceito, depois no grande circulo, cada dupla apresenta a definição de animal;
c) Atividades de comparação dos seres vivos para destacar os animais pelas suas propriedades distintivas — A partir das seguintes perguntas: o que existe de comum entre os animais e os outros seres vivos, que permite afirmar, que eles são seres vivos? O que existe de diferente entre os animais e as plantas? Para afirmar o que é um animal precisamos de quais propriedades?
d) Observar animais na comunidade e trazer para a sala de aula; analisar desenhos de seres vivos; dentre estes os animais;
e) Diferenciar os animais das plantas e de outros seres vivos;
f) Discutir com as crianças a seguinte questão: Quando podemos afirmar que um ser vivo é um animal. Explicar a resposta dada.
g) Definir o conceito de animais a partir do que é necessário e suficiente, ajudando as crianças partirem de problematizações.
QUADRO 33 — Estratégias de ensino da professora FGC3. Fonte: Plano de ensino (Etapa compara a Etapa mental).
181
Continuação
ETAPA DO DIAGNÓSTICO
ETAPA DO PROCESSO FORMATIVO - ETAPA MENTAL
” Estratégia de ensino para definir conceito de seres vivos.
Estratégia de ensino para definir o conceito de animais
h) Utilizar a observação, desenhos, livro didático, textos diversificados para possibilitar às crianças destacarem as propriedades necessárias e suficientes.
i) Criar exercício para avaliar a aplicação do conceito, exemplo, suponha que o homem é um animal. Quais as características necessárias e suficientes que garantem isso?
j) Controlar as ações em toda atividade desenvolvida: registro das respostas do aluno, do pensamento que vai expressando por intermédio das palavras e análise da resolução das tarefas propostas.
k) Observar, durante um dia animais, em volta da casa ou na rua, tendo em vista o seguinte questionamento: quando é que os animais se movimentam? Quais os animais que caçam o seu alimento? Quais os animais que produzem o seu alimento? Observar como é que os animais interagem com o ambiente quando escutam um som forte, quando vêem algo diferente, quando provam um alimento?
Com as propriedades necessárias e suficientes, usar os conectivos e definir o conceito. Definição previa o conceito que será tomado como referência, e que se entende que está no nível de formulação dos alunos: os animais são os únicos seres vivos com a capacidade de caçar ou produzir seu próprio alimento e utilizar os órgãos dos sentidos na interação com o meio ambiente para reagir e fugir do perigo (FGC3)
QUADRO 33 - Estratégias de ensino da professora FGC3.
No quadro 33, observa-se que o modo de planejar da professora apresenta
uma mudança visível entre a etapa do diagnóstico e a etapa mental. O que
consideramos um avanço na habilidade de planejar situações de ensino para
definição de conceitos, visto que ela planeja de forma criativa, considerando a
seqüência da atividade para desenvolver a situação proposta.
Para não se tornar cansativa a demonstração do desenvolvimento do nível da
habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceitos de cada
182
professor, optamos pela estratégia de representar os resultados na tabela 8, com os
níveis alcançados nessa última etapa, destacando o novo nível alcançado pelos
professores.
Nível 1 – os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da definição e relacionam ambos aos conteúdos. Quanto
às estratégias de ensino, realizam a seqüência das atividades para o entendimento
das propriedades encontradas nos objetos, organizam atividades para o destaque
das propriedades necessárias e suficientes para a definição do conceito. Lançam
mão de recursos que possibilitam trabalhar com a definição do conceito. Nas
estratégias de ensino revelam o trabalho com os recursos e planejam situações para
controlar o processo de aprendizagem, e atividade de avaliação relacionada à
aplicação do conceito.
Os professores no planejamento de situações de ensino para a definição de
conceitos conseguiram um avanço significativo, como podemos observar os
percentuais apresentados na tabela 8.
TABELA 8 — Habilidade de planejar situação de ensino para a definição de conceitos— Etapa da mental.
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO PROFESSORES %
1 MFA1, ABO2, FGC3, MDA4, MCH6, DRC7, MFS9, CMF11.
57,2%
2 AMS9, JCC14. 14,3%
3 ALS10/JLF12 ANG13, ACS8.
28,5%
Subtotal 100%
Nessa etapa, os professores alcançaram três níveis diferentes de
desenvolvimento da habilidade de definir conceitos: 57,2% alcançaram o nível 1;
14,3% o nível 2; e 28,5% o nível 3. Desses resultados, é possível inferir que o
empenho na busca de construir novos conhecimentos em relação ao domínio
conceitual, ao domínio do procedimento e do planejamento contribuiu para o nível
alcançado por eles.
183
No contexto da aprendizagem docente, a formação de uma habilidade
vincula-se à apropriação de saberes a ela relacionada, considerando-se que ensinar
uma atividade desvinculada de saberes necessários constitui-se em puro
treinamento. Dessa forma, o estudo da formação e do desenvolvimento da
habilidade de planejar situações de ensino com os procedimentos lógicos da
definição e da identificação não se restringiu ao processo de aprendizagem apenas
dessa tarefa, mas também ao de conhecimentos envolvidos (conceitos) e a
compreensão e ao auxílio do desenvolvimento da atividade especifica do
planejamento.
• Situações de ensino para identificação de objetos — Etapa mental
Nessa etapa, os professores planejaram situações de ensino para identificar
elementos de um conceito, com a finalidade de desenvolverem o planejamento, na
prática. Assim, a atividade foi realizada individualmente, sem ajuda e sem apoio de
qualquer instrumento de orientação. Nos planos de ensino elaborados por eles,
observamos a dificuldade que tinham para propor situações de identificação, como
a que é apresentada na figura 4.
De acordo com as características necessárias e suficientes dos insetos, circule apenas os insetos.
FIGURA 4 — Ilustração de situações de identificação. Fonte: Plano de ensino - professora CMF1.www.insecta.ufv.br/etmologia/Cult/arts/HP desenhos/pages/desenho 1000.html.
184
Essa situação de identificação de insetos foi planejada para crianças do
primeiro ano do ensino fundamental e tinha como objetivo avaliar se elas haviam
aprendido a identificar. Assim, segundo a professora CMF11, a figura da joaninha
correspondia a uma situação indeterminada (não apresentava informações
suficientes a identificação); a minhoca, a centopéia e o escorpião correspondiam a
uma situação negativa (não pertenciam ao conceito de inseto), e a abelha a uma
situação positiva (pertencia ao conceito de inseto). A lógica da professora estava
coerente com o procedimento da identificação, no entanto a instrução não trazia
informações sobre o objeto de identificação (invertebrados ou artrópodes). Ao lado
de cada foto deveriam constar as informações, para se garantir a identificação dos
insetos. Observa-se que a atividade desenvolvida pela professora ainda apresenta
uma semelhança o tipo de exercício que se costuma realizar no cotidiano, mas já
apresenta um avanço: traz novos elementos, que ajudam na construção de um novo
nível da habilidade de planejar situações de identificação.
Assim, procedemos à análise do plano de ensino na etapa mental,
observando o domínio sobre o conceito e sobre o procedimento bem como a
aplicação de ambos na atividade planejada, um processo de articulação entre
objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, controle e avaliação.
A organização das informações necessárias para a análise do nível da
habilidade dos professores está revelada no quadro 35, com os resultados do
planejamento dos professores para a identificação.
185
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Com base no quadro 35, percebe-se que 57,2% dos professores se
aproximaram da atividade de identificação: apresentaram certo domínio sobre a
organização dos conceitos e sobre a identificação. Eles também conseguiram
planejar de forma que as categorias didáticas se inter-relacionassem e
demonstraram segurança no planejamento, transferindo o que haviam aprendido
anteriormente para o novo modo de planejar, como mostra a tabela 9, que expressa
o nível de desenvolvimento dos professores quanto a habilidade de planejar
situações de ensino para a identificação de objetos, na ultima etapa formativa.
TABELA 9 — Habilidade de planejar situação de ensino para identificar objetos —Etapa menta.l
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO PROFESSORES %
3 ABO2, MFA1, CMF11, FGC3, DRC7, MFS5, MCH6, MDA4 57,3%
4 AMS9, JCC14 14,3%
5 ALS10, JLF12 ANG13, ACS8, 28,5%
Total
100%
Na habilidade de identificação, os professores não conseguiram alcançar o
nível 1 de desenvolvimento. Na etapa mental, foram revelados três níveis de
desenvolvimento da habilidade. As professoras ANG13 e ACS8, que, no nível da
linguagem revelaram o nível 4, na última etapa alcançaram o nível 3.
Nível 3 – os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da identificação. No que diz respeito às estratégias de
ensino, planejam as ações, com exceção de uma delas: formular os exercícios de
respostas positivas, de respostas negativas e de respostas indeterminadas,
conforme a regra lógica desse procedimento. Lançam mão de recursos que
possibilitam trabalhar com a identificação, no entanto anunciam a intenção de
187
controlar o processo de aprendizagem, e de avaliação, mas deixam de explicitar
atividades para esse fim.
Nível 4 – Os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da identificação. No que diz respeito às estratégias de
ensino, planejam as ações com exceção de duas delas: destacar a estrutura do
conceito; formular os exercícios de identificação. Lançam mão de recursos que
possibilitam trabalhar com a identificação; anunciam a intenção de controlar o
processo de aprendizagem, e de avaliar, mas deixam de explicitar atividades para
controlar e avaliar a atividade de identificação.
Nível 5 —. Os professores formulam objetivos estabelecendo a relação entre
conceito e procedimento da identificação. No que diz respeito às estratégias de
ensino, planejam as ações com exceção de três delas: destacar a estrutura do
conceito; estabelecer as condições para os objetos serem incluídos no conceito;
formular os exercícios de identificação. Lançam mão de recursos que possibilitam
trabalhar com a identificação; anunciam a intenção de controlar o processo de
aprendizagem, e de avaliar, mas deixam de explicitar atividades para controlar e
avaliar a atividade de identificação.
5.3 RESULTADOS FINAIS DO PROCESSO FORMATIVO
Durante o processo formativo, os resultados da pesquisa foram parciais.
Somente nesse diagnóstico referente à etapa mental se apresentaram os resultados
finais. Quanto ao nível de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino
para a definição de conceitos e para a identificação de objetos.
Os fatores que obstaculizavam ou facilitavam o aprendizado dos professores
— a motivação, a orientação, as atitudes de planejamento e o domínio dos conceitos
e dos procedimentos lógicos — foram sendo evidenciados em cada etapa do
processo formativo.
No diagnóstico inicial e durante o processo de apropriação da habilidade de
planejamento ia sendo demonstrado o que se indicava nos saberes dos professores,
assim, estabelecemos uma relação entre as diferentes etapas para podermos
revelar o desenvolvimento real da habilidade dos professores, no final da
experiência, conforme está registrado nos quadros 36 e 37, respectivamente.
188
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Os dois quadros, 39 e 39, mostram, respectivamente, o resultado alcançado
pelos professores, no que se refere à habilidade de planejar situações de ensino de
conceitos via a definição de conceitos e a identificação. Como se observa no quadro
38 os níveis de desenvolvimento da habilidade de definir conceitos.
NÍVEL DIAGNÓSTICO ETAPA MATERIAL
ETAPA DA LINGUAGEM ETAPA
MENTAL
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9 10
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QUADRO 37 — Comparação dos níveis de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar situações de ensino para definir conceitos.
Como se observa no quadro 38, o nível da habilidade dos professores para
planejar situações de ensino de definição de conceitos foi sendo ampliado à medida
que foi transcorrendo o processo formativo.
Observa-se que, no diagnóstico, os professores revelaram quatro níveis, os
quais se diferenciavam totalmente do modo de planejar o que propomos neste
trabalho. Na etapa material, surgiram três novos níveis, numa organização
qualitativamente mais avançada do que as dos níveis iniciais. Na etapa da
linguagem, houve um avanço bem significativo: as professoras FGC3 e MDA4, que
estavam no nível 5, atingiram o nível 2. No entanto, as professoras DRC7 e ACS8,
que estavam no nível 5, retrocederam para o nível 6, porém, as mesmas na etapa
mental, elas mostraram novamente uma progressão: DRC7 alcançou o nível 3 e
ACS8 voltou para o 5.
191
A apropriação dessa habilidade envolve a compreensão e o domínio dos
conceitos, dos procedimentos e da atividade de planejamento. Durante o processo
de avaliação, levamos em consideração os níveis de consciência e de generalização
e, na última etapa, o de dependência. Para demonstrar os resultados da
identificação, construímos o quadro 36, que revela os avanços no processo de
apropriação dessa habilidade.
NIVEIS DIAGNÓSTICO ETAPA MATERIAL
ETAPA DA LINGUAGEM
ETAPA
MENTAL
1
2
3 08
4 02 12 02
5 04 04 04
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9 01
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QUADRO 38 — Comparação dos níveis de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar situações de ensino de identificação de objetos.
Em relação à identificação de objetos, os professores tiveram mais dificuldade
para planejar situações de ensino. Os resultados alcançados se restringiram ao nível
3, ponto de chegada dos professores.
Supomos que essas dificuldades dão-se pelo nível de complexidades que
esse procedimento apresenta o de partir do próprio conceito, destacando as
propriedades necessárias e suficientes e procurá-las nos objetos, o que implica o
movimento do geral ao particular, enquanto ao serem encontradas as propriedades
no objeto, o movimento se inverte, passando a ser do particular ao geral. Nesse
movimento dialético, os professores precisam saber comparar, definir pelas
propriedades necessárias e suficientes e planejar situações, destacando as de
resposta positiva, as de resposta negativa e de resposta indeterminada, o que exige
192
dos professores os fundamentos lógicos relacionados à própria criatividade docente
para elaborar novas atividades.
Nesse sentido, para alcançar o domínio desse procedimento e convertê-lo em
estratégias de ensino-aprendizagem, os professores precisam passar por um
processo de aprendizagem e alcançar um conhecimento mais aprofundado, nas
perspectivas de L.S.Vygotsky, A. N. Leontiev e P. Ya Galperin, e isso nem sempre
ocorre no tempo planejado. Às vezes se faz necessário reiniciar o processo,
começando-se um novo ciclo de aprendizagem, conforme o nível alcançado.
O controle do aprendizado dos professores ocorreu com a sistematização de
cada etapa: cada atividade desenvolvida foi acompanhada e registrada. Durante a
experiência, eram registradas as ações que eles conseguiam realizar e aquelas que
não conseguiam. Cada registro contribuiu para ajudar os professores a
reorganizarem as suas atividades e orientou a nossa conversa com eles para a
compreensão do nível da habilidade que eles haviam desenvolvido e obstáculos
que estavam dificultando o avanço deles.
Durante o processo formativo, houve alguma oscilação no desempenho dos
professores, que já foi referida durante a análise. Acerca disso, entendemos que, na
etapa material e na linguagem, as ações externas ainda estavam em vias de
internalização; desse modo, a oscilação fazia parte do processo, visto que os
professores atingiram níveis diferenciados e o processo de apropriação não ocorreu
de forma linear.
Na última etapa, o trabalho individual revelou o nível alcançado por cada
professor. Em relação ao nível inicial, pode-se afirmar que houve formação e
desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos.
193
CONSIDERAÇÕES FINAIS
194
Ao longo deste texto, apresentamos argumentos na perspectiva de analisar o
nível de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino de
conceitos, com um grau de consciência e de generalização teórica que permita aos
professores transferirem a nova habilidade para situações novas. O processo de
apropriação dessa habilidade se constituiu na atividade de aprendizagem, no
contexto formativo. No entanto não se tivemos a pretensão de mostrar certeza
absoluta: embasamos a discussão em fundamentos teóricos, em um modo
específico de se refletir sobre a formação de professores para a elaboração do
planejamento do ensino de conceitos.
No início desta tese, fizemos referência à necessidade de se relacionar as
categorias didáticas do planejamento, os conceitos e o tipo de atividade que se
pretende formar a partir do planejamento de ensino de conceitos.
Durante o processo de apropriação da habilidade de planejar situações de
ensino, os professores com quem trabalhamos apresentaram dificuldade para
realizar as atividades relacionadas com os procedimentos lógicos. Dentre os fatores
que influenciaram essa dificuldade destacou-se a falta de domínio dos conceitos,
dos procedimentos e das categorias didáticas do planejamento.
O diagnóstico inicial apontou a falta desse domínio, que precisou ser buscado
no processo formativo. Os primeiros planos de aula elaborados pelos professores
possibilitaram o conhecimento do nível inicial de desenvolvimento da habilidade
objeto de estudo. Nessa etapa, a atividade não foi realizada com um grau de
generalização e de consciência adequado ao ensino dos conceitos científicos.
A falta de domínio dos conceitos, dos procedimentos e das categorias do
planejamento conduziu os professores a determinados erros, como por exemplo:
declarar um conceito e substituí-lo por outro; planejar tarefas com procedimentos
distintos da definição, com o objetivo de fazer os alunos definirem, não estabelecer
conexão entre as categorias do planejamento.
A dificuldade para planejar situações de ensino de conceito existia não pela
falta de conhecimento dos professores para realizar o planejamento de ensino, mas
pelo nível da habilidade de planejar. Essa dificuldade desencadeou as estratégias
formativas, que se constituíram em uma atividade de apropriação da habilidade de
planejar situações de ensino de conceitos pelo processo de formação e
195
desenvolvimento, por etapa, das ações mentais, conforme os fundamentos de
Galperin (1986a).
Inicialmente, consideramos o conhecimento da estrutura da atividade já
construído por aqueles professores, mas observamos que o nível da habilidade
apresentado não permitia a tomada de consciência acerca da definição de um
determinado conceito pelo conjunto de propriedades necessárias e suficientes e da
identificação pelas regras que determinam a inclusão dos objetos num conceito
dado.
Dessa maneira, concluímos que o processo formativo não pode ser realizado
de qualquer forma: existe a exigência de se estabelecer, entre o formador e os
professores, uma relação de ensino e de apoio ao desenvolvimento da habilidade,
articulando-se os fundamentos da formação dos conceitos com o domínio do
conhecimento específico e com os procedimentos gerais, uma das estratégias para
se superarem os obstáculos relacionados ao domínio dos conceitos e ao dos
procedimentos da definição e da identificação.
O trabalho de formar uma nova habilidade nos professores não se constituiu
em uma tarefa fácil, visto que, na prática cotidiana, eles já planejavam o ensino de
conceitos fazendo uso dos procedimentos lógicos da comparação, da identificação e
da classificação, de forma espontânea, sem a utilização da regra da lógica.
No processo formativo, consideramos o interesse e o envolvimento como um
dos componentes necessários à aprendizagem de qualquer pessoa. Desse modo,
se fez preciso que os professores envolvessem-se na atividade de aprendizagem
para planejar situações de ensino de conceitos com a definição e com a
identificação. Observamos que tomar como referência a própria atividade docente
impulsionou a necessidade de aprender.
A dificuldade de planejar o ensino de Ciências Naturais refletiu-se sobre a
qualidade da atividade do planejamento. Percebemos que o reconhecimento pelos
professores da falta de domínio dos próprios conteúdos de ensino para planejar foi
um fator que facilitou a coordenação e a orientação da atividade de ensino-
aprendizagem. A tomada de consciência das dificuldades foi um aspecto que
despertou o desejo de aprender, de realizar o planejamento das aulas de forma
consciente.
A reflexão crítica, acompanhada do apoio pedagógico para o desenvolvimento
da atividade, ajudou os professores na busca de um novo agir, conforme a nova
196
orientação, que se distanciava do planejamento superficial, com as categorias
desarticuladas e sem aprofundamento. A nova exigência resultou numa postura
positiva para os professores, a de questionarem a sua própria atividade,
demonstrarem suas dificuldades, solicitarem ajuda e buscarem fundamentos e
conhecimentos necessários para uma organização teórica.
A construção da base orientadora da ação pelos professores, como estratégia
formativa, contribuiu para facilitar a reelaboração da habilidade de planejar situações
de ensino de conceitos. Essa etapa foi construída com muita dificuldade, visto que
eles não tinham o hábito se de envolver com a orientação da atividade a realizar.
A construção da orientação da atividade facilitou o aprendizado para planejar
com um fundamento adequado à estrutura das atividades de definir e identificar, de
articular as categorias do planejamento e de pensar sobre a necessidade de
desenvolver o domínio dos saberes disciplinares e dos procedimentos lógicos.
As fichas de orientação elaboradas pelos professores se transformaram em
instrumentos para guiar a própria atividade, mas, mesmo assim, eles precisaram de
nosso apoio. Contribuímos para o processo de apropriação da habilidade estudada
com as críticas, as orientações, as explicações e a coordenação da atividade de
aprendizagem docente.
A etapa materializada foi de grande valia para o processo de apropriação:
nela aconteceram as dúvidas dos professores, os erros ainda relacionados com a
atividade espontânea de planejar, o redirecionamento, a regulação e a reorientação
quanto ao domínio dos conceitos, dos procedimentos e da coerência do plano de
aula.
Nem todos os professores percorreram as etapas da materialização da
linguagem no mesmo momento, e nem todos desenvolveram as habilidades na
etapa mental. O tempo necessário para a elaboração dos professores não foi similar;
e isso, foi um obstáculo à reelaboração de alguns docentes, levando-se em
consideração as peculiaridades da aprendizagem no contexto da agência formadora.
Os saberes cristalizados e a falta de envolvimento de alguns professores foi
outro fator que obstaculizou o avanço, no que diz respeito à formação e ao
desenvolvimento da atividade. Mas o motivo para esse envolvimento foi subjetivo às
próprias necessidades e interesses daqueles que não se envolveram com o seu
aprendizado. Detectamos aspectos relacionados com a situação concreta de vida e
da profissão daqueles que não conseguiram avançar, e algumas dificuldades de
197
aprendizagem foram apresentadas no contexto formativo devido ao nível inicial dos
professores.
Observamos que, de uma etapa para outra, os professores que avançaram no
processo formativo realizavam o planejamento com a mesma estrutura inicial, mas,
ao planejarem a situação de ensino com o procedimento lógico da identificação, eles
sentiram muita dificuldade em propor atividades. A maior dificuldade dizia respeito
ao rompimento com o exercício de múltipla escolha, de interpretação de textos, de
identificação perceptiva, de ligação dos elementos iguais e de identificação dos
objetos pelo conhecimento sensorial.
Por fim, percebemos, neste trabalho, que o desenvolvimento da habilidade de
planejar situações de ensino de conceitos em um nível satisfatório de consciência e
de generalização teórica, por ser resultado do processo de apropriação docente na
atividade de aprendizagem no contexto formativo, não se constitui em uma atividade
de treinamento. A essa habilidade está relacionada uma série de saberes e
condições que permeiam o processo formativo.
Nesta pesquisa, ficou evidenciada também a necessidade de se considerar a
atividade de aprendizagem como um instrumento de apropriação dos saberes da
profissão, dentre eles o planejamento de situações de ensino de conceitos, que, de
acordo com Talízina (1997), é uma atividade teórica que deve antecipar-se ao
ensino e, que os professores fundamenta para a organização de suas ações
docentes.
A reclamação dos professores de que seus alunos não aprendem, muitas
vezes, não tem fundamento, pois nem sempre os primeiros refletem sobre se os
saberes que construíram permitem planejar situações de ensino de conceitos de
forma adequada para proporcionar o desenvolvimento integral dos seus alunos.
A discussão desta tese, referente ao processo de apropriação da habilidade
de planejar o ensino de conceitos via procedimentos iniciais do pensamento lógico,
definição e identificação, respaldou-se em atividades de apropriação dos conceitos
científicos, uma lógica que deve estar presente nos programas de formação dos
professores dos anos iniciais do ensino fundamental, visto que a atividade destes
tem como função a formação das crianças nos diferentes aspectos cognoscitivos.
Deixar de reconhecer a importância do desenvolvimento dessa habilidade nos
professores, é imprescindível, tendo-se em vista que ela envolve o conhecimento
198
didático-pedagógico, com os conhecimentos lógicos, psicológicos, a tendência
epistemológica e os saberes, como os disciplinares e os curriculares.
A organização do processo formativo fundamentada no enfoque histórico-
cultural pressupõe um trabalho com rigor, com dedicação dos formadores e dos
professores formandos, para o enfrentamento das dificuldades e a resolução de
problemas práticos e teóricos. Os objetivos propostos orientam o desenvolvimento
do trabalho e deve-se esperar que eles não sejam alcançados de imediato, mas em
longo prazo. No entanto, quando são alcançados de imediato, com certeza os
resultados satisfatórios indicam eficácia e uma maior qualidade na formação dos
professores.
Este trabalho foi de grande importância, primeiro porque possibilitou aos
professores uma reflexão não só sobre o outro que aprende, mas também sobre
eles mesmos, aqueles que ensinam, planejam e orientam o processo de
aprendizagem. Ele evidenciou a necessidade do estabelecimento de uma meta para
a formação de uma habilidade imprescindível à formação dos conceitos, como uma
atividade para o ensino das series iniciais do ensino fundamental.
Espera-se que essa importância dada ao trabalho seja reconhecida por outros
formadores, independentemente da área de conhecimento em que trabalhem.
Tratando-se da formação de conceitos, é importante destacar-se a necessidade de a
atividade de ensino ser respaldada por um planejamento que possibilite aos próprios
professores saber aplicá-lo em sala de aula, saber explicá-lo e utilizar a atividade
adequada para o processo de apropriação desse conhecimento.
A pesquisa apresentou um resultado positivo. Mesmo nem todos os
professores tendo alcançado a etapa mental do modo de planejar nessa perspectiva
teórica, todos eles conseguiram alcançar um maior grau de desenvolvimento da
habilidade de planejamento do ensino de conceitos.
199
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207
APÊNDICES
208
APÊNDICE A — QUESTIONÁRIO DA PESQUISA
Caro(a) professor(a),
O presente questionário constitui-se num instrumento de pesquisa sobre a profissionalização docente. Tem como objetivo diagnosticar determinadas necessidades profissionais. Sua colaboração é imprescindível para essa investigação, que faz parte do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN. Responder às questões abaixo é uma contribuição para a busca de alternativas adequadas à formação docente, inclusive desse grupo de professores. Agradecemos a sua gentileza.
1. Nome: ........................................................... turno:.............. Idade: ..........
2. Desenvolve alguma atividade de ensino? Sim ( ) Não( )
Caso sua resposta seja positiva, responda ainda:
a) em qual nível?
b) quantos anos de experiência na atividade de ensino?
c) qual o número de escolas em que trabalha?
d) qual a carga horária semanal em sala de aula?
3. Desenvolve outra atividade profissional? Sim ( ) Não ( )
Caso sua resposta seja positiva, responda ainda:
( ) atividade vinculada ao ensino. Qual?
( ) atividade sem vinculação ao ensino. Qual?
4. Você é professor(a) polivalente? Sim ( ) Não ( )
Caso a resposta seja positiva, responda ainda:
a)quantos anos de experiência no ensino polivalente?
b)qual o número de turmas no ensino polivalente?
c)qual o número de alunos por turma?
5. Renda mensal em torno de:
6. Formação anterior e ano de conclusão
( ) ensino médio
( ) magistério - 2º grau
( ) técnico
209
7. Nível superior
( ) Tem outro curso de graduação? Qual?
210
APÊNDICE
211
APÊNDICE B — TEXTO DE ESTUDO
OS PROCEDIMENTOS DA DEFINIÇÃO E DA IDENTIFICAÇÃO DE
CONCEITOS
Raimunda Porfírio Ribeiro/ NEI-UFRN Isauro Beltrán Núñez PPGED/UFRN
1 INTRODUÇÃO
Na aprendizagem inicial, é importante que os alunos participem de um
processo de ensino de conceitos, e isso está vinculado aos saberes docentes para
planejar as situações de apropriação de conceitos.
Na formação das crianças, nos ciclos iniciais, devem utilizar a definição
para a apropriação dos conceitos escolares. Uma das condições necessárias para
se desenvolver essa habilidade é ensiná-las a utilizar esse procedimento na
atividade de definição dos conceitos das disciplinas específicas.
Talízina (2000) aponta questões que considera inerentes à compreensão da
atividade de definição de conceitos: o que é um conceito? Como se define um
conceito? qual a estrutura de um conceito com classes definidas?
2 DEFINIÇÃO DE CONCEITOS COMO ESTRATÉGIA DE APROPRIAÇÃO DOS
CONCEITOS ESCOLARES
2.1 O que é um conceito?
O conceito pode ser considerado como uma categoria simbólica que
representa um conjunto de propriedades essenciais, ou um conjunto de
propriedades necessárias e suficientes, permitindo incluir objetos, numa
determinada classe.
No estudo de um conceito, se diferencia o volume e o conteúdo desse
conceito. O conteúdo, segundo Núñez (1994), é o conjunto de propriedades
necessárias e suficientes que indicam a classe dos objetos. O volume é o conjunto
dos objetos que estão incluídos no conceito. Guétmanova(1989) diz que “o volume
212
do conceito de seres vivos é o conjunto de todos os seres que existiram antes,
existem agora e existirão no futuro. O volume de um conceito não pode ser maior
nem menor do que o seu conteúdo.
Este artigo se propõe discutir a formação vinculada ao conceito e aos
procedimentos lógicos, tomando como referência o conceito, cuja estrutura é
definida por classes.
No processo de ensino-aprendizagem, os estudantes, em geral, utilizam os
conceitos formados no cotidiano e, quando lhes é solicitado que definam, às vezes
isso se torna um problema, visto que as imagens ou informações que eles têm
sobre o objeto em estudo são muito vagas e difusas, não possibilitando
selecionarem-se as propriedades necessárias e suficientes, como diz Talízina
(1987). Através da linguagem oral ou escrita, pode-se utilizar a definição para
identificar os objetos que nela estão incluídos.
Os professores poderiam alegar que, se, no cotidiano, os alunos utilizam
conceitos, também podem defini-los na escola. Evidentemente, que sim; mas com
base no conhecimento espontâneo ou na requisição por intermédio da transmissão.
O que nem sempre possibilita que a definição seja consciente. Exemplo: caso se
solicite as crianças dos ciclos iniciais que definam um gato, elas podem dizer, por
exemplo: É um animal ou bicho manso, é um felino. Com essas definições, não é
possível identificar-se um gato, mas é possível isolarem-se determinadas
características observáveis no animal (manso) ou que corresponde a um saber
adquirido por meio da transmissão (animal, felino), pois tais conceitos fazem parte
do conhecimento perceptivo e cultural.
2.2 Como se define um conceito?
A partir dos questionamentos anteriores, os professores poderiam perguntar
como se define um conceito. Para se definir um conceito, não basta dizer-se que é
o objeto, deve-se considerar a definição como a operação lógica de se estabelecer
com exatidão o sistema das propriedades necessárias e suficientes de uma classe
de objetos, de modo que se alcance todo o volume implícito no conteúdo e se revele
a extensão do conceito (a totalidade dos objetos aos quais se pode aplicar esse
conceito). Essa é uma operação prévia e necessária à identificação.
213
Muitos professores costumam ensinar à definição pronta aos alunos, em
vez de ajudá-los no processo de elaboração, considerando as possibilidades que
têm os estudantes de se apropriarem dos conhecimentos de forma ativa. Com
crianças que ainda não formaram a lógica das propriedades (múltiplas, gerais,
essenciais, e necessárias e suficientes), para a definição deve-se trabalhar com o
processo de ampliação dos conceitos espontâneos, a partir da seguinte orientação:
� definir o conceito (nível inicial dos alunos);
� orientar os alunos para definir conceitos;
� descrever as múltiplas propriedades dos objetos;
� apontar as diferenças;
� comparar os objetos e selecionar as semelhanças;
� destacar as propriedades gerais (comuns);
� determinar as propriedades essenciais ;
� determinar as propriedades necessárias;
� determinar o conjunto de propriedades necessárias e suficientes;
� enunciar a definição do conceito
Para as crianças de terceira, quarta e quinta séries, que já construíram a
lógica das propriedades necessárias e suficientes, os professores já devem iniciar o
processo de apropriação com formulações que vão se aproximando das dos
conceitos científicos. A orientação já deve ser portanto, outra, como se demonstra a
seguir:
� pesquisar em material teórico, juntamente com os alunos, informações sobre
o conceito a se definir, para se expressar o conjunto de propriedades
necessárias e suficientes para a elaboração da definição;
� elaborar a definição do conceito com as propriedades necessárias e
suficientes, por intermédio da linguagem escrita, de acordo com o nível de
formulação dos alunos;
� melhorar a formulação, aperfeiçoando a definição à medida que se estudam
os objetos reais ou materializados;
� reelaborar a definição a partir da etapa material ou materializada.
Segundo Talízina (2001), com esse tipo de orientação os conceitos são
definidos pelas propriedades essenciais dos objetos. Nessa construção, a definição
não deve ser ampla a ponto de causar erros lógicos. Por exemplo: uma definição do
214
tipo: O cavalo é um animal vertebrado e mamífero não permite a identificação nem a
diferenciação entre esse animal e outros mamíferos.
A definição dos conceitos pode ser também muito estrita. Por exemplo:
Mamífero é aquele que mama quando pequeno. Essa segunda definição contém
um erro analógico em relação ao fato observado. Isso pode faze o objeto ser
excluído da abrangência do conceito dado, como ocorreu na situação em que o
aluno fez essa observação: Professora, eu não sou um animal mamífero, minha mãe
disse que eu não mamei quando era pequeno. (aluno da terceira série de cidade
João Câmara - RN, 2002). Uma definição desse tipo exclui o objeto da classe a que
ele pertence.
2.3 E qual a estrutura de um conceito com classes definidas?
A estrutura de um conceito pode ser de três tipos: conjuntiva, disjuntiva e
conjuntivo-disjuntiva, conforme o quadro 2.
Estrutura Condição Exemplo
conjuntiva Quando as características estão unidas através da conjunção “e”. Analisa-se, em cada situação, a existência de todas as propriedades.
Os insetos são artrópodes com três pares de pernas articuladas e corpo dividido em cabeça, tórax e abdome.
disjuntiva Quando as características estão relacionadas pela disjunção “ou”.
Analisa-se, em cada situação, se existem as propriedades essenciais, antes e depois da disjunção “ou”.
Os peixes são animais vertebrados de sangue frio, respiram por brânquias, têm nadadeiras, são ósseos ou cartilaginosos.
Conjuntivo-disjuntiva Quando as características estão relacionadas pelas duas condições: “ou” e “e”.
Analisa-se, em cada situação, se existem as propriedades essenciais, que são interligadas pela conjunção “e”, e pelo menos uma das propriedades que ficam antes ou depois da disjunção “ou”.
Os seres vivos organizam-se através de células eucariontes “ou” procariontes “e” são unicelulares “ou” pluricelulares “e” podem ser autótrofos “ou” heterótrofos.
Quadro 2. Tipos de estrutura do conceito
215
A estrutura do conceito é fundamental para a identificação, visto que implica
a lógica da operação em relação à pertinência do objeto ao conceito. Tomar-se
como base a estrutura facilita a compreensão do conjunto de propriedades que
devem estar presentes na identificação: as propriedades necessárias e suficientes.
3 A identificação como estratégia de apropriação dos conceitos científicos
Identificar é determinar a pertinência de um objeto a um conceito dado.
Desse modo, para identificar, deve-se: a) destacar o conceito que possibilita a
identificação do objeto; b) estabelecer as condições em que o objeto pode ser
incluído nesse conceito; c) examinar se o objeto possui ou não um conjunto de
propriedades necessárias e suficientes que caracterizam o conteúdo do conceito.
Para a identificação de um objeto devem ser observadas algumas regras,
como: conhecer-se a definição do conceito; destacarem-se no conceito as
propriedades necessárias e suficientes; determinar-se o tipo de estrutura lógica em
que está expresso o conceito; aplicar a regra lógica existente; examinar-se se o
objeto em questão pertence ou não ao conceito dado.
Esse modo de identificar vincula-se ao conteúdo do conceito, que está
relacionado com a sua estrutura. A identificação é feita com base no conjunto das
propriedades necessárias e suficientes, sendo imprescindíveis a formulação e a
construção da lógica dessas propriedades.
O trabalho com o procedimento de identificação está vinculado ao
desenvolvimento de uma lógica do geral ao particular — do conceito praa o
reconhecimento dos objetos nele incluídos — contribuindo para que o aluno se
conscientize das singularidades entre os particulares num movimento em que, ao
conhecer o geral, ele saiba reconhecê-lo no particular e no singular.
Na formação e na utilização do procedimento de identificação, os
alunos aprendem a determinar se o objeto possui ou não o conjunto de propriedades
necessárias e suficientes do objeto de estudo. Assim, eles aprenderão que o objeto
dado só pertencerá ao conceito em estudo se posssuir todo o conjunto dessas
propriedades. Mas, para isso, é preciso que eles conheçam nos conceitos, o tipo de
estrutura, para aplicar a regra lógica da identificação. Os exercícios de identificação,
que podem ser de três tipos — de resposta positiva, de resposta negativa, e de
216
resposta indeterminada — permitem analisar-se o nível de aprendizagem dos
alunos.
a) Exercício de resposta positiva
Consta de uma situação que conduz a uma resposta positiva, porque, na
resolução, encontra-se no objeto em questão todo o sistema de propriedades
necessárias e suficientes do conceito identificado. Nessa situação, a definição, que é
formulada com as características necessárias e suficientes, torna-se a base para o
reconhecimento dos objetos, por intermédio de uma relação biunívoca. Caso os
objetos analisados possuam o conjunto de propriedades necessárias e suficientes,
pode-se afirmar que se trata de uma situação de pertinência.
b) Exercício de resposta negativa
É o tipo de situação que apresenta a não-pertinência do objeto ao conceito
dado. Estabelece-se a relação entre o conjunto de propriedades necessárias e
suficientes do conceito e as propriedades encontradas no objeto analisado. Se, pelo
menos, uma das propriedades necessárias estiver ausente no objeto, esse será um
caso de resposta negativa, não sendo possível assegurar-se que esse objeto
pertença à classe dada, ou seja, a um conceito de estrutura conjuntiva, de estrutura
disjuntiva ou conjuntivo-disjuntiva.
c) Exercício de resposta indeterminada
É aquela situação em que a resposta é indefinida, porque não existe
informação suficiente. Mesmo que se encontre alguma propriedade necessária do
conceito presente no objeto, outras serão desconhecidas. Diferentemente da
situação anterior, não se trata de uma questão de ausência de alguma característica
necessária ao conceito: falta a informação sobre as características necessárias e
suficientes da classe do objeto, porque elas estão presentes na situação.
217
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A definição é a conscientização sobre as propriedades necessárias e
suficientes do conceito, e a identificação é uma forma de o pensamento
operacionalizar com os conceitos, na busca de objetos que possam ser incluídos em
um dado conceito. com esses procedimentos as crianças vão se apropriando das
relações entre o sistema de conceitos e, além de formarem um pensamento
conceitual, estabelecem relações com o mundo de forma consciente.
Os procedimentos da definição e da identificação são importantes no
processo de aprendizagem dos alunos, visto que antecedem o procedimento de
classificação. Sem eles, as estratégias para classificação podem ter prejuízo no
sentido da compreensão do fundamento classificatório, ou seja, do critério utilizado
para se diferenciarem objetos similares visando-se estabelecer a relação
hierárquica.
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219
APÊNDICE C: DIÁRIO DE AULA
PROBÁSICA CEARÁ-MIRIM DATA:
1º encontro – 4 horas-aulaCONTEÚDO PRÁTICA DE ENSINO ATIVIDADE 2 – PROCEDIMENTO DE TRABALHO –
Observação Objetivo Ações dos professores Ajuda da formadora.
220
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ANEXO 2 – PLANO DE AULA DE MFA1
ÁREA DE CONHECIMENTO: CIÊNCIAS NATURAIS CONCEITO: LIXO SÉRIE: 5ª TEMPO: 2 SEMANAS
MFA1 - definição de conceito
Conceito: Lixo Objetivos - Os alunos devem aprender a definir o conceito de lixo pelas propriedades essenciais. Conteúdos - Definição do conceito de lixo. Estratégias - - Diagnóstico das idéias iniciais dos alunos, por meio de conversas, com os alunos definindo o conceito de lixo.
- Coletar objetos considerados pelos alunos como lixo (materiais recicláveis) e cartazes produzidos pela professora e pelos alunos.
- Discutir com os alunos sobre os materiais coletado, explicitando por que eles são considerados lixo reciclável.
- Destacar as características essenciais desse conceito
- Os alunos se organizam em grupo de 4 alunos para discutir essa características e definir o conceito de lixo reciclável.
- Fazer leitura de um texto sobre lixo reciclável e destacar as características do conceito de lixo reciclável.
- Confrontar as características elaboradas a partir dos objetos com as características destacadas do texto.
- Redefinir o conceito de lixo reciclável
- Elaborar cartazes com objetos que representam lixo reciclável e apresentar para os colegas o conceito elaborado.
- Juntamente com os alunos elaborar a definição do conceito, buscando as características comuns destacadas por cada grupo e que são essenciais ao conceito de lixo reciclável.
Recursos - Materiais e objetos trazidos pelos alunos, fotos de objetos que representam lixo, textos que tratam do lixo . Avaliação - Revelar a habilidade de trabalhar com os objetos, de descrevê-los, destacar as propriedades relacionadas ao conceito de estudo e definir pelas propriedades essenciais.
224
ANEXO 3 – PLANO DE AULA DE FGC3
ÁREA DE CONHECIMENTO: CIÊNCIAS NATURAIS CONCEITO: ANIMAL SÉRIE: 3ª TEMPO: 2 SEMANAS
Objetivos - definir o conceito de animal com as crianças de forma sistematizada. Conteúdos - comparação de seres vivos para destacar os animais pelas características distintivas; definição do conceito de animais pelas características necessárias e suficientes. Estratégias de ensino - delimitar o estudo em etapas: a motivação, o diagnóstico das idéias prévias, sistematização da atividade e avaliação. :
a) Atividade para motivar. Aparece antes de qualquer atividade. Propõe-se uma mímica e uma dramatização, para motivar os alunos e despertar o interesse.
b) Atividade para diagnosticar como as crianças definem os animais: colocar os alunos em duplas para definir animais e depois, no grande círculo cada dupla diz o que escolheu para definir animal.
c) Atividades para comparar os seres vivos e destacar os animais pelas suas características distintivas: o que existe de comum entre os animais e os outros seres vivos para a gente dizer que eles são seres vivos; depois, o que existe de diferente entre os animais, as plantas e outros seres vivos, para se poder afirmar o que é um animal.
d) Observar animais na comunidade e trazer para a sala de aula, analisar desenhos de seres vivos, dentre eles os animais.
e) Diferenciar os animais das plantas e de outros seres vivos.
f) Propor uma discussão para as crianças pensarem quando podemos afirmar que um ser vivo é um animal. Explicar as respostas.
g) Definir o conceito de animais a partir do que é necessário e suficiente, ajudando as crianças a partir de problematizações.
h) Neste processo, utilizaremos desenhos, livro didático, textos diversificados para possibilitar as crianças definir em conceitos.
l) Criar exercício para avaliar a aplicação do conceito, exemplo, suponha que o homem é um animal. Quais as características necessárias e suficientes que garantem isso?
m) Controlar as ações em toda atividade desenvolvida: registro das respostas do aluno, do pensamento que vai expressando por intermédio das palavras e análise da resolução das tarefas propostas.
i) Observar, durante um dia animais, em volta da casa ou na rua, tendo em vista o seguinte questionamento: quando é que os animais se movimentam? Quais os animais que caçam o seu alimento? Quais os animais que produzem o seu alimento?Observar como é que os animais interagem com o ambiente quando escutam um som forte, quando vêem algo diferente, quando provam um alimento
225
Continuação
ANEXO 3 – PLANO DE AULA DE FGC3
ÁREA DE CONHECIMENTO: CIÊNCIAS NATURAIS CONCEITO: ANIMAL SÉRIE: 3ª TEMPO: 2 SEMANAS
O conceito de ensino, como referência, que entendemos estar no nível de formulação dos alunos: os animais são os únicos seres vivos com a capacidade de caçar ou produzir seu próprio alimento e utilizar os órgãos dos sentidos na interação com o meio ambiente para reagir e fugir do perigo
Ajudar coletivamente os alunos na elaboração do conceito de animais. Propor que trabalhem com as propriedades comuns, as propriedades gerais e as necessárias e suficientes
Recursos: Livro didático com textos sobres animais e ouros textos sobre animais, figuras, e animais reais
A avaliação é proposta em três etapas: o diagnóstico, no processo de aprendizagem e no final com a elaboração da definição das crianças pelas propriedades necessárias e suficientes.
226
ANEXO 4 – PLANO DE AULA DE DRC7
ÁREA DE CONHECIMENTO: CIÊNCIAS NATURAIS CONCEITO: ORGÃOS DOS SENTIDOS SÉRIE: 3ª TEMPO: 2 SEMANAS
Titulo: Os órgãos dos sentidos – aprendendo a interagir com o mundo
Objetivos: desenvolver atividades para possibilitar aos alunos a definir conceitos.
Conteúdo - O conceito a definir órgãos dos sentidos, e o procedimento da definição. Estratégia de ensino Motivar as crianças — Fazer uma gincana de meninos contra meninas quem mais acerta com os olhos vendados. Brincar de cabra-cega, de olhos fechados, descobrir os colegas e objetos.com o toque das mãos,
Diagnosticar O conhecimento que os alunos têm sobre órgãos dos sentidos. Perguntar as crianças o que são órgãos dos sentidos? Anotar as respostas
Sistematizar o trabalho
Observar o próprio corpo e o corpo dos colegas,
Trabalhar em pequenos grupos com orientação da professora, desenvolvendo atividades com os órgãos dos sentidos; fazer leituras de textos e responder às perguntas da professora; observar cartazes e falar o que estão vendo.
Definir os órgãos dos sentidos —
Discutir com os alunos sobre como interagimos com o mundo
Solicitar que eles falem por onde é que nosso corpo recebe informações. Destacar cada órgão dos sentidos e sua função: Visão, tato, audição, paladar, olfato Destacar os órgãos dos sentidos a partir das seguintes situações:
Visão Com qual parte do corpo você percebe as cores? Quais as cores que existe na sala? O tamanho dos objetos? As crianças estão alegres ou tristes? A sala de aula está organizada ou desorganizada? Como você sabe? A visão depende só dos olhos? Por que você vê as cores? Tato
Tocar no próprio corpo e explorar e falar: Todas as parte do corpo são iguais? Em que parte a pele é mais grossa? Qual a parte mais fina? Como você sabe? Procurar informações com as mãos: de olhos vendados descrever um pedaço de tábua, um pedaço de algodão, uma lixa. Paladar
Distinguir sabores de alimentos, degustar suco de limão, biscoito de chocolate, sal, açúcar, balas azedas e pastilha. Audição Trabalhar os sons: lembrar dos sons ouvidos nos caminha da escola; ficar atrás da porta e ouvir o som fora da sala; uma criança apita, a outra grita; a outra bate palmas; um imita um cachorro, outro um galo cantando; ouvir uma música e descobrir quem canta . Olfato Vendar os olhos das crianças e utilizar o olfato para descobrir cheiros diversificados. Destacar as propriedades necessárias e suficientes para definir os órgãos dos sentidos
Recursos: o corpo e os órgãos dos sentidos; objetos variados e ações. Avaliação: Observar se as crianças participaram das atividades e quais as suas respostas, como desenvolviam as atividades, e o que aprenderam sobre os órgãos do sentido, como definem
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ANEXO 5 – PLANO DE AULA DE MSF9
ÁREA DE CONHECIMENTO: CIÊNCIAS NATURAIS CONCEITO: BORBOLETAS SÉRIE: 3ª TEMPO: 2 SEMANAS
Tema: Conhecendo o mundo das borboletasObjetivos: Formular a definição do conceito de borboleta
Conteúdo: O conceito de borboletas e definição de conceitos
Estratégias de ensino: Procurar saber o que os alunos conhecem sobre as borboletas mediante as seguintes questões: o que são borboletas? Como definir as borboletas?Quais as características das borboletasProcurar motivar os alunos com uma atividade lúdica. Leitura do texto “As borboletas” de Cecília Meireles e uma música para cantar movimentando o corpo e imitando as borboletas
A definição do conceito de borboleta será elaborado juntamente com os alunos a medida que formos destacando as características das borboletas estudadas; Sessões de coleta de borboletas; montagem de um quadro com borboletas; sessões de observação e destaque das características das borboletas; sessões para construção de uma elaboração conjunta.
Definição de conceitos
Estudar borboletas coletadas no campo, destacando as múltiplas características. Destacar as propriedades comuns (gerais) as borboletas; dentre as comuns estudar com as crianças, como encontrar as propriedades essenciais; discutir com as crianças o que é propriedade necessária e suficiente.
Identificação das borboletas será ensinada com uma atividade desenvolvida junto com os alunos da seguinte forma: Leiam o conceito que vocês elaboraram e diga quais as características que você precisa para identificar borboletas.
Respondam quais as características que vamos precisar para identificação
Com essas características vamos para o campo coletar borboletas procurar borboletas.
Atividades com fotos: Analise as fotografias de insetos e diga quais delas têm as características para ser uma borboleta
Desenhe borboletas com as características, que as fazem ser borboletas.
Observe os desenhos e escolha as borboletas e explique por que você acha que é borboleta
Fazer leituras de textos sobre borboletas
228
Continuação
ANEXO 5 – PLANO DE AULA DE MSF9
ÁREA DE CONHECIMENTO: CIÊNCIAS NATURAIS CONCEITO: BORBOLETAS SÉRIE: 3ª TEMPO: 2 SEMANAS
Tema: Conhecendo o mundo das borboletasObjetivos: Formular a definição do conceito de borboleta
Exercícios
Após o trabalho realizado resolva essa atividade.
Observe os animais e faça a identificação Quais são as borboletas? Quais são as características que fazem você reconhecer as borboletas? Mostrar uma figura com conjunto de características que permite os alunos identificarem se é ou não borboleta, para eles responderem: SIM ( ) NÃO ( ) e perguntar: como vocês podem reconhecê-la? Expliquem.
Mostrar uma figura com conjunto de características que não são de borboletas, mas são parecidas, para eles responderem Sim ( ) NÃO ( ) e explicar a resposta. Construção de um quadro com borboletas coletadas e um quadro com borboletas desenhadas e recortadas
Recursos: borboletas, desenhos, fotografias de borboletas.
Avaliação: de como os alunos vão se apropriando do conhecimento referente as borboletas.
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ANEXO 6 – PLANO DE AULA DE CMF11
ÁREA DE CONHECIMENTO: CIÊNCIAS NATURAIS CONCEITO: INSETOS SÉRIE: 3ª TEMPO: 2 SEMANAS
Objetivos: Identificar os insetos. Conteúdos: Insetos, animais invertebrados, definição e identificação. Estratégias de ensino Vão desde a motivação, ao diagnóstico das idéias prévias a organização das atividades para definir o conceito de inseto. As crianças usarão lupa para analisar cada invertebrado trazido para a sala, se organizarão em grupo de 4 para usar a lupa e em dupla para realizar outras tarefas Atividade motivadora: leitura do texto: A cigarra e a formiga e discussão, interpretação, ilustração. Discutir as atitudes da formiga e da cigarra. Retomar o texto da aula seguinte e discutir se na realidade isso pode acontecer e em ciências o que é uma cigarra e uma formiga. Daí explicar o que vamos e como vamos estudar os insetos. Fazer o diagnóstico — com as seguintes situações: desenhar os insetos que vocês conhecem; fazer a coleta de animais que vocês acham que são insetos, colocar em um vidro e trazer para sala de aula.
Ações para definir o conceito de insetos:
Comparar invertebrados e registrar as múltiplas características, diferenciar os animais por características da forma do corpo, excluir os animais que não têm o corpo com três partes segmentadas, buscar as características gerais dos insetos, (invertebrados), destacar as características que estão presentes em todos os insetos. Dizer para as crianças que essas características são necessárias e são suficientes para se saber o que é um inseto — aprecem em todos os insetos— e definir insetos com essa características.
Orientação
Organizar as crianças em um grande círculo e orientar como vão desenvolver a tarefa: elas devem se organizar em grupos de 4 componentes para estudar os animais que trouxeram para a sala. Cada grupo vai receber uma lupa e vai observar cada animal. Faz uma tabela no caderno, escreve o nome do animal observado, e escreve embaixo todas as características que observou, e assim sucessivamente com cada animal. Formar um grande grupo em forma de círculo de forma que as crianças de cada grupo fiquem perto umas das outras. Trazer os vidros para a frente da sala para as crianças compararem pela forma do corpo, dizem como é a forma do corpo dos animais analisados, busca semelhanças de forma, depois retirarem aqueles que têm o corpo cilíndrico. Analisar os demais, como é corpo de cada animal que restou? Fica para estudar só os animais que tem o corpo dividido em três partes. As crianças se reúnem em duplas e vão explorar os insetos segurando com pinças, para responderem às seguintes questões: esses animais têm coluna vertebral? Como é o corpo? O que é um esqueleto externo? O que tem na cabeça, no tórax, no abdome? E o número de patas. Que outras características, podemos encontrar nos insetos? Anote no caderno as características que respondem às perguntas, (lupas para auxiliar).
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ANEXO 6 – PLANO DE AULA DE CMF11
ÁREA DE CONHECIMENTO: CIÊNCIAS NATURAIS CONCEITO: INSETOS SÉRIE: 3ª TEMPO: 2 SEMANAS
Comparar a consistência do corpo da minhoca com a do corpo de besouro para entender o
que é um exoesqueleto.
No grande grupo discutir com as crianças quais são as características que permitem definir o
conceito de inseto.
No final definir o conceito de insetos.
Identificar inseto pelas suas características necessárias e suficientes
Em um grande círculo, orientar os alunos para identificar conceitos, ler junto com eles o
conceito elaborado e destacar as características necessárias e suficientes.
Discutir com eles que essas características do conceito estão interligadas e não pode faltar
nenhuma no animal analisado, que para um animal ser inseto precisa ter todas as
características destacadas. As crianças em grupo de 4 alunos, escrevem essas características
para procurá-las nos animais trazidos para a sala em vidros e indicam os animais que são
insetos. Os animais que são insetos vão ser fixados com um alfinete em uma folha de isopor
e depois eles explicam por que são insetos.
Identificar insetos — Exercício
De acordo com as características necessárias e suficientes escolha apenas os insetos
