Rascunho de Relatorio Final1

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CAPTULO I: INTRODUO O presente relatrio intitulado Estratgias de Interveno Psicopedaggica nas Crianas com Deficincia Cognitiva foi elaborado no mbito do estgio final do curso de Licenciatura em Psicologia, na vertente de Necessidades Educativas Especiais, da Faculdade de Educao, da Universidade Eduardo Mondlane. O referido estgio decorreu na Escola Portuguesa de Moambique - Centro de Ensino e Lngua Portuguesa (EPM-CELP), mais concretamente no departamento de Servios de Psicologia e Orientao Escolar (SPO), no perodo de 15 semanas (15/03/2011 a 24/06/2011), somando um total de 411 horas distribudas entre o perodo da manh e da tarde. O trabalho realizado foi orientado pelas Dras Janaina Melo e Alexandra Melo, duas psiclogas clnicas que trabalham na instituio e contou tambm, com a superviso da dra Alexandra Simbine, docente da Faculdade de Educao da Universidade Eduardo Mondlane. 1.1. Justificao da Escolha do Tema A escolha do tema foi condicionada pelo facto de a Deficincia Mental ser pouco compreendida na sociedade moambicana, sendo os indivduos portadores da mesma vistos como inteis e dependentes, podendo at ser rejeitados, marginalizados e estigmatizados pela comunidade em que esto inseridos. O estgio foi realizado na Escola Portuguesa de Moambique por ser a Instituio Escolar mais preparada no nosso Pas para lidar com aquelas que so as Necessidades Educativas Especiais (NEE), tanto por sua larga experincia na incluso destes alunos, como pela sua qualidade de ensino. O que se justifica pelo facto das suas actividades curriculares estarem inerentes ao currculo nuclear portugus, que de acordo com Vieira & Pereira (2007) protegem os direitos desses alunos e promovem a incluso. Como o objectivo essencial do estgio apreender competncias prticas como especialista da rea da Sade Mental, mais especificamente na rea da Psicologia das NEE, quem melhor do que estes profissionais que lidam diariamente com as NEE para me orientar do que um grupo de especialistas com larga experincia nesta rea. Pessoalmente, o estgio tem relevncia no s pela consolidao de conhecimentos 1

tericos e pela experincia de os pr em prtica acompanhada por uma equipe bastante competente, mas tambm por apreender conceitos novos de incluso e descobrir a possibilidade de aplic-los noutros contextos. Portanto, torna-se essencial desmistificar o assunto e encontrar estratgias de como resolv-lo. 1.2. Objectivos do Estgio Objectivo Geral: Compreender como as estratgias de interveno psicopedaggica que podem

ser utilizadas no tratamento de crianas com deficincia cognitiva. Objectivos Especficos: Identificar crianas com Deficincia Mental; Definir a Deficincia Mental; Caracterizar crianas com deficincia cognitiva, concretamente de carcter

ligeiro; Aplicar estratgias de interveno psicopedaggica para crianas com dfice

cognitivo; Sugerir estratgias de interveno psicopedaggica para crianas com dfice

cognitivo. 1.3. Metodologia O estgio que decorreu na EPM-CELP durante trs meses foi orientado pelo recurso ao Estudo de Caso, que segundo Weiten (1989) citado por Mwamwenda, (2005) uma investigao profunda de um sujeito individual. Ela envolve o estudo de uma pessoa ou de um nmero restrito de pessoas, quanto a alguns aspectos do comportamento humano, com o objectivo de examinar um determinado

comportamento em profundidade, e fornecer detalhes de factores que podem contribuir para o comportamento em questo.

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Amostra: Criana de 8 anos, frequentando o 1o ano do 1o ciclo na Escola Portuguesa de Moambique. A seleco desta amostra extrema (caso nico)1 foi feita atravs da consulta dos casos de Necessidades Educativas Especiais existentes na EPM-CELP que esto sendo acompanhados pelos Servios de Psicologia e Orientao (SPO). Finalidade da pesquisa: holstica (sistmica, ampla, integrada) visa preservar e compreender o caso no seu todo ou na sua unicidade (Coutinho & Chaves, 2002: 223). Instrumentos: Foi utilizado o processo individual da criana presente nos SPO, para recolher informaes sobre alguns dados pessoais, o diagnstico e desenvolvimento da criana. Foi tambm realizada a observao directa do comportamento da criana em diferentes situaes da vida escolar como forma de recolher dados mais concretos sobre o desempenho actual da criana. Para dar suporte metodolgico a este estudo de caso foi utilizada a reviso bibliogrfica.

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Ver Coutinho & Chaves (2003)

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CAPTULO II: HISTORIAL DA INSTITUIO DE ESTGIO As informaes obtidas acerca do historial da Escola Portuguesa de Moambique Centro de Ensino da Lngua Portuguesa (EPM-CELP) foram adquiridas atravs dos relatrios realizados pelos colegas nos anos anteriores e atravs de entrevistas no estruturadas s psiclogas. 2.1. Localizao da instituio A EPM-CELP est sediada em instalaes prprias construdas de raiz, em Maputo, no Bairro da Polana Canio, junto Orla Martima, Avenida do Palmar, n 562 e tem uma rea com cerca de 27000 m e uma parcela adjacente com 3000 m que servem de parque de estacionamento. 2.2. Caracterizao da instituio A Escola Portuguesa de Moambique - Centro de Ensino e Lngua Portuguesa (EPMCELP) foi criada ao abrigo do Decreto-Lei N 241/99, na sequncia da assinatura, em 1995, do Acordo de Cooperao entre a Repblica Portuguesa e a Repblica de Moambique, tendo sido dotada de personalidade jurdica e de autonomia cultural, pedaggica, administrativa, financeira e patrimnio prprio. propriedade do Estado Portugus e iniciou as suas actividades no Ano Lectivo de 1999-2000. A EPM-CELP adoptou como emblema identitrio um Prtico (com as cores verde e vermelha) em cujo interior se encontra uma rvore (Accia Rubra, Delonix Regia) com as razes a mergulharem simbolicamente em dois versos de Lus de Cames "Nem me falta na vida honesto estudo / Com longa experincia misturado" (Os Lusadas, 10.154). Simboliza um pensamento indutor de uma filosofia da educao que se pretende inclusiva, cientificamente exigente, pedagogicamente motivadora, cujas razes vo pica camoniana buscar uma axiologia e uma mundivivncia que devem estar presentes no discurso e no processo educativo. A escola tem uma construo com uma rea coberta de cerca de 12 000 m que se desenvolve em dois pisos e trs alas comunicantes e constituda por espaos de ensino, administrativos, sociais e de sade, definindo uma escola com capacidade para 1 200 alunos.

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Integra ainda um auditrio, baptizado com o nome de Carlos Paredes, para utilizao da instituio, aberta tambm a iniciativas da comunidade e ainda uma rea vocacionada para a produo didctica o Centro de Recursos Educativos, bem como um centro de formao de pessoal docente e no docente e de outros agentes educativos. 2.3. Objectivos da instituio A Escola Portuguesa de Moambique visa promover o ensino e difuso da lngua e cultura portuguesas, permitir a escolarizao de filhos de portugueses de acordo com as orientaes e planos curriculares em vigor no Sistema Educativo Portugus e tambm de outras crianas e jovens de outras nacionalidades. Por fim, tem tambm como objectivo contribuir para a promoo socioeducativa de recursos humanos, e construir-se como Centro de Formao de Professores e Centro de Recursos. 2.4. Populao alvo A populao escolar distribuda por uma faixa etria que vai dos trs aos vinte anos, frequentando a educao pr-escolar (jardim de infncia) com idades compreendidas entre os trs aos seis anos; 1 ciclo (1o ao 4o ano) com idades compreendidas entre os seis aos dez anos; 2 ciclo (5o ao 6o ano) idades compreendidas entre os dez e os doze anos; o 3 ciclo (7o ao 9o ano) com idades compreendidas entre os doze aos quinze anos; e o ensino secundrio (10o ao 12o ano), com idades compreendidas dos quinze aos vinte anos. 2.5. Sector de estgio O Servio de Psicologia e Orientao Escolar, denominado SPO, sector onde se realiza o estgio, uma unidade especializada no apoio educativo que desenvolve as suas aces nos domnios psicopedaggico, inter-relaccional e de Orientao Escolar e Profissional. Este servio dirigido por uma equipe de duas psiclogas clnicas que trabalham para maximizar o potencial do aluno. O seu gabinete um lugar arejado e com boa iluminao; contem duas secretarias, dois computadores, uma mesa de quatro cadeiras, duas estantes e uma sala adjacente onde se realizam seces de actividades para o acompanhamento psicolgico, orientao escolar e vocacional,

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avaliao psicolgica entre outros. Est ainda equipado com material bastante diversificado como testes, manuais tcnicos e jogos ldicos para a avaliao e interveno psicolgica e psicopedaggica. 2.6. As Necessidades Educativas Especiais na EPM- CELP As NEE mais frequentes na EPM-CELP, so as Perturbaes do Espectro do Autismo, a Deficincia Auditiva e as Perturbaes Emocionais associadas aos quadros de PHDA e Dislexia. As NEE so primeiramente identificadas pelos professores nas salas de aula ou pelos pais ao longo da escolaridade do filho, fazendo o encaminhamento para o SPO, com a informao das dificuldades percebidas. Depois disso, o SPO faz a avaliao psicopedaggica do aluno e o desenho de um plano de interveno necessrio para apoiar a vencer as dificuldades verificadas. Isto ajuda os professores a perceberem as dificuldades do aluno e, sobretudo, a agirem devidamente para com eles. Paralelamente interveno, e luz do Decreto-lei 03/08, o SPO prope medidas interventivas de adaptao de estratgias, contedos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de apoio. Portanto, as mudanas no so s de medidas para os alunos mas tambm no contexto escolar. Os casos que ultrapassam o mbito de interveno do SPO, so encaminhados para centros (por exemplo, HCM-CERPIJ) e especialistas na rea. Em termos de instrumentos utilizados, o SPO possui uma srie de testes e escalas de renome para a avaliao dos diversos domnios do ser humano (cognitivo, scioafectivo, psicomotor e linguagem). Possui ainda vrios programas de interveno para ultrapassar os problemas encontrados. O processo de avaliao e interveno realizado no perodo de aulas em que o aluno, devido s dificuldades que possui, tira menos proveito destas.

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2.7. O papel do psiclogo na EPM-CELP As psiclogas desenvolvem vrias actividades sendo o objectivo principal apoiar os alunos no seu percurso educativo de forma que possam ter um desenvolvimento integral da sua personalidade com foco principal na maximizao do potencial de aprendizagem. Portanto, a sua funo identificar ou descobrir todos os factores que podem estar a contribuir para que o aluno no desenvolva em pleno o seu potencial de desenvolvimento e tomar medidas para a sua superao ou eliminao. Em termos mais especficos, as psiclogas desenvolvem as seguintes actividades: o acompanhamento psicopedaggico as crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento; orientao escolar e vocacional aos alunos do 9o ano e acompanhamento aos alunos do secundrio por meio de actividades (nomeadamente testes de orientao vocacional) que apoiem as suas opes na escolha da futura profisso. Para alm disto, promovem ainda iniciativas de sensibilizao na preveno das vrias problemticas da sade como a toxicodependncia, gravidez precoce e violncia, entre outras. No que se refere populao-alvo, o SPO dirige-se a toda a comunidade escolar, em geral, prestando especificamente, apoio psicopedaggico e psicolgico a todos os alunos da EPM-CELP.

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2.8. Descrio das Actividades RealizadasSemana Actividade Carga Horria Diria 5 horas x 4 (7-12 horas) Carga Horria Semanal 20 horas

I (1518/03/2011)

II (2125/03/2011)

III (28/0301/04/2011)

IV (0408/04/2011) V (11/04/2011)

VI (1820/04/2011)

VII (2629/04/2011)

VIII (0205/05/2011)

IX (0913/05/2011)

- Apresentao da proposta de Plano de Actividades a realizar na EPM-CELP e horrio de permanncia na instituio; - Ambientao com a Instituio e com as actividades de estgio; - Estudo de Testes Psicolgicos (Raven, Bender, Famlia e Pessoa) e sua aplicao a crianas do 1 ciclo. - Estudo, aprendizagem, aplicao e correco de testes psicolgicos (CMMS - Escala de Madurez Mental de Columbia) Bender, Raven; Famlia e Pessoa com respectivos inquritos a crianas do 1 ciclo; - Correco de testes de orientao vocacional (Inventrio de Interesses Profissionais de Califrnia), e de Ateno d2 aplicados a crianas do 6 e 9 ano; - Pesquisa e leitura de obras bibliogrficas sobre NEE presentes no SPO. - Estudo de testes psicolgicos (Teste de Ateno d2 e WISC-III - Escala de Inteligncia de Wechsler para crianas) - Observao das psiclogas do SPO a aplicar o WISCIII. - Avaliao Psicolgica de crianas do 1 e 2ciclos (WISC-III); - Correco de testes de orientao vocacional, e de Ateno d2 aplicados a crianas do 6 e 9 ano. - Continuao da avaliao psicolgica a uma criana do 2 ciclo (WISC-III); - Correco de testes de orientao vocacional e de Ateno d2 aplicados a crianas do 6 e 9 ano. - Continuao da correco de testes de orientao vocacional, e de Ateno d2 aplicados a crianas do 6 e 9 ano; - Avaliao Psicolgica de uma criana do 2o ciclo (Raven Adulto). - Avaliao Psicolgica a crianas do 1 ciclo (WISC-III e Teste de Ateno d2); - Estudo de testes psicolgicos (CULMANIN); - Organizao dos testes, gesto do material de testagem presente no SPO; - Leitura de material de apoio para a dislexia. - Continuao da avaliao Psicolgica a crianas do 1 ciclo; - Avaliao Psicolgica a turmas do 9o ano (testes de orientao vocacional) - Correco de testes de orientao vocacional a turmas do 9 ano; - Observao de algumas sesses de interveno em grupo com crianas com NEE. - Observao de sesses individuais e em grupo com crianas com NEE; - Continuao da avaliao psicolgica a turmas do 9o ano e correco de testes de orientao vocacional (Kuder); - Avaliao psicolgica a crianas do 1 e 2 ciclos;

5 horas x 5 (7-12 horas)

25 horas

5 horas x 5 (7-12 horas)

25 horas

5 horas x 4 (7-12 horas)

20 horas

6 horas x 1 (7-13 horas)

6 horas

6 horas x 3 (7-13 horas)

18 horas

8 horas x 4 (7-15 horas)

32 horas

8 horas x 5 (7-15 horas)

40 horas

8 horas x 5 (7-15 horas)

40 horas

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X (1620/05/2011)

XI (2327/05/2011)

XII (30/0503/06/2011)

XIII (0609/06/2011) XIV (1317/06/2011)

- Aprendizagem da correco do WISC-III e de como fazer um relatrio clnico. - Observao de algumas sesses para interveno individuais e em grupo com crianas portadoras de NEE; - Escolha dos casos individuais para acompanhamento e interveno; - Leitura do processo do caso clnico escolhido para estudo de caso; - Desenho de um plano de interveno; - Implementao diria do plano de interveno; - Correco de testes de orientao vocacional (Kuder e PMA) aplicados a turmas do 9 ano. - Continuao de implementao do plano de interveno; - Avaliao psicolgica a crianas do 1 ciclo e posterior correco (WISC-III, Bender e Raven); - Continuao de correco de testes de orientao vocacional (Kuder e PMA). - Continuao da implementao do plano de interveno; - Continuao de avaliao psicolgica a crianas do 1 ciclo e posterior correco (WISC-III, Bender e Raven); - Continuao de correco de testes de orientao vocacional; - Lanamento dos resultados do PMA no Excell. - Continuao de avaliao psicolgica a crianas do 1 ciclo e posterior correco (WISC-III, Bender e Raven); - Continuao de avaliao psicolgica a crianas do 1 ciclo e posterior correco (WISC-III, Bender e Raven); - Observao das sesses de concluso e fechamento dos processos de orientao dos alunos. - Apoio correco de testes de orientao vocacional de estudantes do 9 ano provenientes das provncias de Nampula e Beira.

7 horas x 5 (7-14 horas)

35 horas

8 horas x 5 (7-15 horas)

40 horas

8 horas x 5 (7-15 horas)

40 horas

5 horas x 4 (7-12 horas) 5 horas x 5 (7-12 horas)

20 horas

25 horas

XV (2024/06/2011) TOTAL Tabela 1 Cronograma das actividades de estgio

5 horas x 5 (7-12 horas)

25 horas

411 Horas

A Supervisora _____________________ Data:

A Orientadora _____________________ Data:

A Estagiria ______________________ Data:

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CAPTULO III: ENQUADRAMENTO TERICO 3.1. Definio de Deficincia Antes de se falar de algo to especfico como a deficincia mental deve-se fazer uma relao entre deficincia e incapacidade, visto que ambas esto ligadas no actual quadro de direitos e valores da sociedade humana. A OMS2 (1980) citada por Vieira & Pereira (2007) afirma que no domnio da sade, deficincia representa qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica. Segundo Vieira & Pereira (2007), a deficincia gera incapacidade nos desempenhos funcionais do indivduo. A incapacidade tem como consequncia uma desvantagem da pessoa que lhe limita ou impede o desempenho de uma actividade considerada normal para esse indivduo, tendo em ateno a idade, o sexo e os factores scio-culturais. (OMS, 1980: 37 citada por Vieira & Pereira, 2007: 41). 3.1.1. Critrio Educativo Segundo Vieira & Pereira (2007) a desvantagem da pessoa nas suas relaes com o meio fsico e social que a envolve pode ser reduzida com o auxlio de meios adequados. Em termos educativos, o termo deficincia tem vindo a ser substitudo pelo conceito de Necessidades Educativas Especiais (Vieira & Pereira, 2007: 41), e, uma vez que a deficincia mental ser abordada como um problema que necessita de uma ateno psicopedaggica especial, torna-se de importncia fulcral a definio do que so as Necessidades Educativas Especiais (NEE). Segundo Marchasi & Martin (1990) citados por Correia (1999) uma NEE um problema de aprendizagem, apresentado por um aluno durante o percurso escolar, que exija uma ateno mais especfica e uma gama de recursos educativos diferentes daqueles necessrios para os seus companheiros da mesma idade. Segundo Brennan (1988) citado por Correia (1999), h uma NEE quando um problema (fsico,2

Organizao Mundial de Sade.

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sensorial,

intelectual,

emocional,

social

ou

qualquer

combinao

destas

problemticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessrios acessos especiais ao currculo, ao currculo especial ou modificado, ou a condies de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educao apropriada. Tal necessidade educativa pode ser classificada de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno. Para que um aluno possa desenvolver-se plenamente necessrio que desde cedo haja uma promoo da convivncia construtiva dos alunos, preservando a aprendizagem comum, sem desconsiderar as especificidades pedaggicas dos alunos com necessidades especiais. Tal premissa foi adoptada pela poltica da incluso escolar que assente em dois princpios que so a individualizao do ensino todas as crianas so diferentes entre si. So nicas em sua forma de pensar e aprender - e o princpio de bidocncia, ou seja, numa sala constituda por um conjunto de alunos heterogneo (crianas com diferentes capacidades, princpios, objectivos e metodologias de aprendizagem diferentes) deve ser atendida por dois professores (Beyer, 2006). 3.2. Definio da Deficincia Mental necessrio enquadrar e definir a Deficincia Mental (DM) para que se torne mais facilitada a estruturao e aplicao de estratgias que visem promover e at mesmo desenvolver as capacidades que estes alunos podero possuir. Segundo o CID-10, a Deficincia Mental uma condio de desenvolvimento interrompido ou incompleto da mente (rgo essencial para a aprendizagem), a qual especialmente caracterizada pelo comprometimento de habilidades manifestadas durante o perodo de desenvolvimento, as quais contribuem para o nvel global de inteligncia, isto , aptides cognitivas, de linguagem, motoras e sociais. A DM pode ocorrer com ou sem qualquer transtorno mental ou fsico, mas o comportamento adaptativo est sempre comprometido, podendo no ser absolutamente bvio em pacientes com DM leve inseridos em ambientes sociais protegidos, onde um suporte est disponvel.

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3.2.1 Classificao da Deficincia Mental Existem vrias formas de classificar a DM, nomeadamente o CID-10, seguido pela Organizao Mundial de Sade (OMS) e o DSM-IV da American Psychiatric Association (APA). As referncias usadas nesse trabalho seguem a orientao do DSM-IV-TR por este ser mais descritivo, conforme podemos ver na tabela seguir:Nvel QI % de sujeitos com DM 85 Nvel de Funcionamento

Ligeiro (Educvel)

Entre 50-55 70

e

Moderado (Treinvel)

Entre 35-40 50-55

e

Severo (Incapacidade Severa ou Profunda)

Entre 20-25 35-40

e

Profundo (Incapacidade Severa ou Profunda)

Abaixo de 20-25

Tabela 2 Graus de DM e DSM-IV-TR).

- Habilidades de comunicao e sociais desenvolvidas normalmente nos anos de Educao Infantil (dos 0-5 anos de idade); - Apresentam dficits sensrio-motores mnimos, e, muitas vezes, no se distinguem das outras crianas at idades superiores; - Podem alcanar habilidades acadmicas do 9 ano de escolaridade entre os 15 e os 20 anos; - Normalmente adquirem habilidades laborais para auto manter-se; - Com apoios adequados podem viver de forma satisfatria na sociedade, quer de modo independente, quer em lares protegidos. 10 - As habilidades de comunicao so desenvolvidas normalmente entre os 6 e os 8 anos; - Podem aprender a auto cuidar-se com os apoios necessrios; - pouco provvel que progridam mais do que o 2 ano de Educao Primria; - Podem adquirir destrezas laborais e sociais com o adequado treinamento e superviso em tarefas fceis e repetitivas; - Se adaptam positivamente vida social com certa superviso. 3-4 - Podem aprender a falar e a cuidar-se nos anos escolares; - Apresentam habilidades limitadas para beneficiar-se de treinamento pr-acadmico; - Na idade adulta podem desempenhar tarefas simples com superviso; - Na maioria dos casos, se adaptam bem vida na comunidade em lares protegidos ou com as suas famlias, a no ser que apresentem uma deficincia associada que requeira cuidados especiais. 1-2 - Na maioria dos casos apresentam problemas neurolgicos; - Apresentam dfices sensrio-motores na infncia; - Com treino adequado podem mostrar melhorias nas reas de habilidades motoras, de autocuidado e de comunicao; - Para optimizar suas possibilidades requerem de apoio fixo e contnuo. Caractersticas de cada Grupo (Fontes: Castillo & Tirado (2004: 56), e

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3.2.2. Identificao e Avaliao do Deficincia Mental A identificao das crianas com Deficincia Mental feita atravs de procedimentos aceites de medio de subnormalidade intelectual e adaptao social (Pereira, 1993: 125). Segundo o DSM-IV-TR os critrios para a Deficincia Mental incluem: A. Funcionamento intelectual inferior mdia: um QI aproximadamente igual a 70 ou inferior num teste de QI administrado individualmente (para crianas uma avaliao clnica do funcionamento intelectual abaixo da mdia); B. Dfices ou insuficincias concorrentes no funcionamento adaptativo actual (por exemplo, a eficincia do sujeito em corresponder aos padres esperados para a sua idade ou para o seu grupo cultural) em pelo menos duas das seguintes reas: comunicao, cuidados prprios, vida familiar, aptides sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, autocontrolo, aptides do funcionamento acadmico, profissional, cio, sade e segurana. C. Inicio antes dos 18 anos. Na actualidade, praticamente a totalidade de reas que compem o desenvolvimento integral de qualquer sujeito (cognio, linguagem, emoo, desenvolvimento fsico e social) podem ser avaliadas com distintos graus de inferncia, atravs de provas e testes estandardizados. Uma avaliao exaustiva constitui a base sobre a qual descansar o xito de possveis intervenes futuras, sejam clnicas e/ou educativas. Segundo Castillo & Tirado (2004), a avaliao da DM se faz em dois nveis: normativo (testes estandardizados) e funcional (uso de uma bateria de mtodos estandardizados e no estandardizados, como as observaes naturais, as entrevistas, a anmnese, etc. para determinar as reas fortes e fracas do individuo e formular um plano de interveno), mas no se deve deixar de ter em conta parmetros como a magnitude, a frequncia, adequao (os ambientes e situaes em que estes comportamentos se registam) e a intensidade dos ditos comportamentos, e, por outro lado, o papel que tais comportamentos esto tendo para o sujeito, seus familiares e meio social.

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Para desenhar o melhor tratamento para o paciente, o profissional deve estimar as caractersticas e dimenses dos mltiplos problemas de conduta, as relaes entre problemas causais e como operam essas relaes, assim como as variveis que provavelmente afectam o resultado da interveno. No se pode deixar de levar em conta que a avaliao do indivduo deve ser frequente utilizando estratgias especialmente centradas em corrigir amostras de conduta repartidas no tempo (Kazdin, 1988 citado por Castillo & Tirado, 2004: 71). 3.2.3. Factores Causais Associados No que concerne origem desta disfuno, o nmero de factores potencialmente responsveis pela condio de deficincia mental variado:Factores Etiolgicos Associados Deficincia Mental Biolgicos

Explicao Enfermidades Pr-natais ou Condies de Origem Desconhecida: a hidrocefalia (presena de liquido crebro-espinal no crnio, o que aumenta o tamanho do mesmo, criando presso no crebro); a microcefalia (crnio significativamente inferior ao normal). Enfermidades Metablicas ou Nutricionais: Problemas de incapacidade do individuo metabolizar ou tolerar certos elementos na comida, resultando em danos no crebro. Ex: fenilcetonuria e a galactosemia. Anormalidade cromossmica: se refere a presena de material gentico inusual em um ou mais cromossomas da criana. Ex: A Sndrome de Down e o Sndrome X-frgil. Infeces e intoxicaes: a rubola, a sfilis, a meningite e exposio a drogas duras e lcool ou metais. A criana pode contrair a DM atravs da me durante a gravidez ou entrar em contacto com agentes infecciosos depois do parto. Infelizmente, a sndrome fetal por lcool e o consumo de outras drogas por parte da me so as principais causas da DM. Enfermidades ps-natais graves do Sistema Nervoso Central: se refere a tumores que aparecem depois do nascimento, e os traumatismos cranianos. Condies Perinatais: so factores que actuam durante o momento do parto ou no recm-nascido: prematuridade, hipxia, baixo peso ao nascer, ictercia grave no recm-nascido associada ao factor RH/ABO, m assistncia ao parto e traumas de parto. Presena de transtornos psiquitricos: algumas alteraes psicopatolgicas tm sido associadas DM, como por exemplo o autismo. Influncias Ambientais: a presena de certas variveis ambientais que so desfavorveis ao desenvolvimento da criana, tais como a desnutrio proteico calrica nos perodos iniciais do desenvolvimento, privao de cuidados e de outras estimulaes sociais e lingusticas, a qualidade e quantidade de recursos psicopedaggicos e da escola que assiste criana, a rede de apoio social-familiar, nmero de filhos, podem se combinar negativamente gerando um dfice cognitivo. Condies Psicossociais: nvel educativo dos pais, estilo educativo dos pais, nvel de stress no ambiente, recursos emocionais na famlia para fazer frente ao stress, nmero de filhos que tem que compartilhar esses recursos, flexibilidade e compreenso dos pais para fazer frente s demandas dos filhos, estilo de resoluo de conflitos na famlia, etc.

Psicossociais

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Interaces conduturais disfuncionais: maus tratos fsicos, psicolgicos e emocionais, castigo, abuso, privao, abandono, negligncia, etc. Tabela 3 Causas da DM (Fonte: Adaptado por Grossman (1983) citado por Hunt & Kathleen (1999) citado por Castillo & Tirado (2004)).

3.2.4. Manifestaes da Deficincia Mental e Suas Implicaes Educativas Nos indivduos com Deficincia Mental, tal como nos outros indivduos, o comportamento pessoal e social muito varivel e no se pode portanto falar de caractersticas iguais em todos os indivduos com deficincia mental (Bautista, 1997). No existem indivduos com DM, que possuam as mesmas experincias ambientais ou a mesma constituio biolgica. Assim, a variedade enorme e, enquanto nuns notvel o atraso no desenvolvimento, outros apresentam um aspecto saudvel, para alm de toda uma srie de caractersticas em que a diferena entre uns e outros enorme. Atravs de alguns estudos experimentais, foi demonstrada a existncia de algumas caractersticas que distinguem os indivduos com Deficincia Mental dos outros, caractersticas estas que se no forem tidas em conta podero pr em questo o desenvolvimento dos indivduos (Bautista, 1997:217). Castillo & Tirado (2004) destacam, como mais significativas, as seguintes:rea No Desenvolvimento Cognitivo Caractersticas - Nvel baixo de capacidade cognitiva. - Dficit na capacidade de aprender: Quantidade de informao que podem processar por vez; Em persistir e alcanar a soluo dos problemas; Em utilizar diversas estratgias para solucionar problemas. - Dficit em utilizar capacidades como metacognio (planificar, avaliar e organizar informao) e memria (armazenar informao e rebusca-la). - Dficit de ateno: Em dirigi-la (dificuldade para centrar-se numa tarefa por vez); Em mant-la (dificuldade em continuar prestando ateno a uma fonte de estmulo mais alm do contacto inicial); Em prestar ateno selectiva (dificuldade em reconhecer sinais, direces, ou tarefas requeridas para uma nova actividade). - Dficit em processos de transferncia ou generalizao de certas situaes e tarefas a outras. Os indivduos com DM conservam muito bem as aprendizagens quando a tarefa permanecer a mesma e a situao se mantiver constante, mas os resultados so essencialmente negativos em tarefas e situaes diferentes. - Atraso no ritmo com que adquirem a aprendizagem; - Vocabulrio limitado;

No Desenvolvimento da Linguagem

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- Tendncia a usar um nmero limitado e mais simples de construes gramaticais; - Podem tambm apresentar dfices nas habilidades de comunicao no verbal (proximidade, gestos, sorriso, contacto ocular), ou diferenas na frequncia no uso de tais habilidades. No Desenvolvimento - Podem apresentar baixo peso, estatura baixa, habilidades motoras pobres (falta de equilbrio, dificuldades de locomoo, coordenao e manipulao); Fsico e os problemas de sade so mais frequentes nestas crianas. - Podem experimentar dificuldades de relacionamento com seus Desenvolvimento companheiros, apresentar baixa auto-estima, falta de motivao, ansiedade, social e emocional dificuldades acadmicas, etc. e, como consequncia disso, frustrao, que por sua vez provoca mais problemas com os outros, os adultos e o professor, por exemplo; - Tendncia para evitar situaes de fracasso mais do que para procurar o xito; - Podem apresentar tambm condutas imaturas ou desadaptativas (chorar facilmente, baixa tolerncia frustrao, fazer coisas socialmente inapropriadas, etc., so possveis sinais de falta de controlo sobre suas emoes). Tabela 4: Caractersticas de indivduos portadores de DM (Fonte Castillo & Tirado (2004: 62-63))

Segundo Bautista (1997), a evoluo global de um indivduo com Deficincia Mental processa-se segundo as mesmas etapas consideradas normais no desenvolvimento e evoluo de qualquer outra pessoa. Contudo, quando se fala do desenvolvimento de um indivduo com Deficincia Mental, no devemos enquadr-lo em perodos concretos de aprendizagem, tendo em conta exclusivamente as correntes psicomtricas. Seria necessrio fazer uma avaliao, complexa e exaustiva, para poder situar o paciente no processo geral de desenvolvimento, assinalando os aspectos positivos/reas fortes (aquilo que, apesar de tudo, ele capaz de fazer) e negativos/ reas fracas (o que ele tem mais dificuldade em fazer) e, por fim desenhar um plano de interveno que utilize essas duas reas, de forma a consolidar as reas fortes e estimular as reas fracas, alternando-as. Segundo Castillo & Tirado (2004), no momento de planificar qualquer interveno educativa, deveremos ter em conta este conjunto de dificuldades e, consoante as possibilidades e limitaes de cada indivduo, estabelecer o programa mais adequado.

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3.2.5. Interveno na Deficincia Mental Segundo Castillo & Tirado (2004), e Fonseca (1995), a interveno na DM realiza-se em trs nveis: a) Preveno: medidas implementadas a nvel mdico-social de forma a evitar que surja a deficincia mental. Age sobre os factores predisponentes e vai desde a educao sanitria, a identificao precoce (nvel biolgico), o combate ao analfabetismo funcional, satisfao das necessidades bsicas sociais pela manuteno de aces de informao e formao dos diferentes grupos sociais atendendo essencialmente aos mais desfavorecidos, onde a incidncia da DM ocorre com mais frequncia, dadas as suas condies de vida, crenas, supersties e tabus.

b) Identificao Precoce e tratamento efectivo: visa tirar proveito da fase de acelerao da mielinizao que ocorre nos primeiros momentos do desenvolvimento humano e uma condio imprescindvel da interveno, no s porque evita problemas futuros, como tende a eliminar condies que agravam o desenvolvimento. Segundo Fonseca (1995), a identificao nos primeiros tempos da maturao pode permitir a prescrio de programas de estimulao, de reabilitao, de desenvolvimento e de reforo, que devida e sistematicamente orientados podero salvaguardar a integridade do potencial de aprendizagem. Castillo & Tirado (2004) dizem que as estratgias a aplicar neste nvel devem incidir fundamentalmente na rea psicopedaggica (a introduo o mais cedo possvel de servios e ajudas educativas terapeutas da fala, fisioterapeutas, psiclogos, adaptaes curriculares individualizadas ACI, etc) e se combinar com tratamentos mdicos, caso hajam problemas biolgicos e fisiolgicos concomitantes com a condio de DM, e uma formao intensiva dos pais em cuidados de recm-nascidos.

c) Adaptaes para maximizar o potencial e qualidade de vida do indivduo com DM: dirigida a reduo do impacto e das consequncias scio-familiares e pessoais atravs do incremento de servios educativos e sociais ao longo da vida do indivduo com DM. 17

Segundo Castillo & Tirado (2004), o tipo de estratgia de avaliao e interveno a aplicar nos trs nveis a anamnese clnica e a interveno psicopedaggica. O trabalho ir centrar-se basicamente no cenrio de interveno preventiva para sujeitos com DM de leve a moderada, pelo que ir falar-se nos resultados que a interveno psicopedaggica orientada no currculo oferece. 3.3. Interveno Psicopedaggica Tradicionalmente, em pedagogia, e principalmente em educao especial, quando um educando no aprende considerado incapaz, indiferente ou desmotivado. Educacional e socialmente preciso acreditar nas possibilidades dos indivduos com DM e no os devemos excluir das aces sociais triviais. A aprendizagem no depende s das condies internas inerentes ao indivduo que aprende, ela constitui o corolrio do equilbrio de tais condies internas (de aprendizagem) com as condies externas (de ensino), inerentes ao indivduo que ensina (Fonseca, 1995: 58-59). Segundo De la Cruz & Mazaira (sd), os programas de interveno psicopedaggica so instrumentos para ajudar os profissionais de educao a desenvolver ou a reforar alguns aspectos essenciais da aprendizagem. Utilizam-se com fins preventivos ou educativos e o seu principal objectivo evitar o insucesso escolar. Como forma de modificar ou eliminar aqueles elementos que esto gerando ou mantendo os comportamentos problema e/ou condies desadaptativas, Castillo & Tirado (2004) apontam as seguintes estratgias: a) A incluso do sujeito de acordo com as suas NEE, o que implica tomar decises sobre o tipo de centro, tipo de aula e tempo de permanncia;

b) A proviso de recursos pessoais (tratamentos farmacolgicos; ajudas especializadas pertinentes como terapeutas da fala, fisioterapeutas, etc), materiais (prteses visuais ou auditivas) e ambientais (rampas de acesso, protectores de janelas e portas, ou de escadas, etc) que permitam aceder adequadamente aos elementos do currculo;

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c) A adaptao curricular do grupo ou individual. Efectivamente, podemos considerar que o ACI constitui a ferramenta de interveno mais potente para garantir resultados educativos a mdio e largo prazo. A adaptao da programao da aula e s caractersticas de aprendizagem do aluno, como basicamente podemos definir o ACI, afectar os objectivos curriculares marcados, os contedos seleccionados para aproximar-se a esses objectivos, a metodologia pedaggica que se utilize, e, finalmente, os mtodos que foram utilizados para medir e avaliar os progressos conseguidos com o sujeito. Imediatamente desenvolveremos a interveno seguindo um guio que nos oferece o ACI;

d) A gesto, coordenao e racionalizao do uso dos recursos que a lei prev para garantir o acesso real dos sujeitos ao currculo. A proviso por parte das autoridades educativas e responsveis pelo centro de profissionais motivados e oportunidades de formao e reciclagem, dirigidas a melhorar os processos de orientao, assessoriamento e trabalho interdisciplinar. Mas a interveno no para por aqui. necessrio que a famlia da criana com DM esteja trabalhando com os profissionais de forma a que os processos de identificao, avaliao e interveno possam ocorrer de forma positiva, pois na famlia que a criana tem as suas primeiras interaces e passa a maior parte do seu tempo, e tal como Fonseca (1995) assinala, em muitos e variadssimos casos os pais conhecem profundamente as necessidades dos seus filhos, mesmo sem terem formao tcnicopedaggica e so eles que devem lutar para que os direitos dos seus filhos sejam respeitados.

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CAPTULO IV: ESTUDO DE CASO 4.1. Descrio do Caso 4.1.1. Antecedentes relevantes Segundo o Relatrio de Avaliao Cognitiva e Comportamental da CADIn e o Programa Educativo Individual (exigido no Art. 8 do Dec. Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro do Ministrio da Educao de Portugal), Srgio (nome fictcio) nasceu aos 04/06/2003 em Joanesburgo de cesariana, parto com 38 semanas e esteve na incubadora nos cuidados intensivos quando nasceu por ter tido uma baixa grave nos nveis de acar. Desde cedo referido como um beb difcil de acalmar, com dificuldades em dormir. O seu desenvolvimento psicomotor foi lento, sendo assinaladas as aquisies tardiamente, iniciou a marcha independente apenas com dois anos, e, embora as primeiras palavras tenham surgido antes do primeiro ano de idade, houve uma regresso, s voltando a dizer palavras esporadicamente depois dos dois anos de idade. Pronunciou frases aos trs anos, apresentando at agora dificuldades de articulao, motricidade grossa e fina. No que se refere situao educativa, Srgio entrou no infantrio por volta de um ano e meio com uma boa adaptao, e dadas as preocupaes dos pais com o seu desenvolvimento, desde os dois anos beneficia de apoio em interveno precoce, Terapia da Fala, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, dado apresentar linguagem expressiva e compreensiva abaixo da sua com a idade cronolgica, hipotonia e imaturidade geral. 4.1.2. O Processo de Avaliao Psicolgica Segundo o Processo Individual do Aluno, Srgio foi avaliado nas reas Cognitiva e Comportamental em Outubro de 2010 pelo Centro de Apoio no Desenvolvimento Infantil (CADIn), tendo sido utilizados os seguintes instrumentos: - Matrizes Progressivas de Raven Coloridas: teste de inteligncia no verbal composto por uma srie de matrizes de complexidade crescente, cada uma delas com um desenho ou padro ao qual falta uma parte para estar completo. A criana tem de escolher uma entre seis opes. Este teste destinado a crianas dos 4 aos 9 anos de idade.

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Resultados Obtidos: Srgio apresentou dificuldades de concentrao e abstraco necessrias realizao da tarefa, e o resultado obtido situa-se abaixo do percentil 5 para os 7 anos de idade, revelando dificuldades clinicamente significativas neste tipo de raciocnio, que constitui uma medida global do desenvolvimento cognitivo e intelectual geral. - Leiter-R, Escala Internacional de Avaliao de Leiter Revista: um teste de avaliao da cognio no verbal, que inclui o raciocnio, a visualizao, a memria e a ateno. constituda por vrios subtestes no verbais, cada um deles avaliando um aspecto diferente da inteligncia. Em termos de anlise dos resultados, o desempenho dos sujeitos pode ser sintetizado em cinco resultados compsitos, identificados como Raciocnio Fluido, QI breve, Visualizao, Visualizao Espacial e QI completo. A anlise destes resultados permite determinar a qualidade do desempenho do indivduo relativamente a um conjunto de aptides intelectuais. Contm ainda 4 escalas scioemocionais de forma a obter informaes comportamentais sobre a criana, permitindo uma anlise clnica destas questes, dirigidas para os pais, professores, o/a examinador/a, e Auto-Conceito; e, uma escala de desenvolvimento, que permite a avaliar idade em termos de desenvolvimento, para cada subteste, em cada bateria, facilitando o seu uso para interveno das dificuldades assinaladas e uma correlao em reavaliaes efectuadas. De acordo com os resultados obtidos neste teste, Srgio apresenta um perfil cognitivo no verbal homogneo, sem diferenas entre os perfis da Visualizao e Raciocnio e o da Ateno e Memria. Apresenta um QI completo que se situa entre o 54 e o 74, indicando um Nvel de Funcionamento No Verbal Muito Inferior ao esperado pelos indivduos da sua idade. De salientar que os subtestes que Srgio realizou com menos dificuldades (reas fortes) foram os seguintes: Ordem Sequencial, Completar Formas e Analogias do Desenho, o que aponta para melhores capacidades de correlacionar diferentes estmulos, manipulao mental de objectos e informao sequencial. As reas em que Srgio apresentou maiores dificuldades (reas fracas) foram nos seguintes subtestes: Repetio de Padres, Emparelhamento e Dobrar papel, Sustentao da Ateno e Diviso da Ateno o que remete para dificuldades na ateno ao detalhe, varrimento do olhar, estratgias de procura, abstraco e conceptualizao, levando o Srgio a ter maiores dificuldades de desempenho ao 21

nvel das tarefas que requerem capacidade de ateno prolongada e activao da memria para diferentes estmulos em simultneo. Importa salientar que estes resultados se encontram significativamente abaixo dos valores normativos para a idade cronolgica de Srgio. - Vineland Escala de Comportamento Adaptativo: um instrumento de avaliao pessoal e social de autonomia para indivduos desde a nascena at a idade adulta. Ela utilizada em diversos contextos, podendo ser utilizada a pessoas com ou sem deficincia, sendo questionada aos prestadores de cuidados do individuo, ou mesmo ao prprio individuo em avaliao. um instrumento que pretende no s apoiar no diagnstico, mas tambm servir de base para o planeamento de interveno de apoio ao desenvolvimento do indivduo. Os itens desta escala esto agrupados por vrias reas:Domnios e Sub Domnios Comunicao Receptiva Expressiva Contedo A forma como o indivduo escuta e presta ateno e a forma como compreende. O que o indivduo diz, como utiliza as palavras e as frases para transmitir informao. Leitura e escrita. Alimentao, vesturio e higiene pessoal Tarefas domsticas. Utilizao do tempo e do dinheiro, utilizao do telefone e do computador e competncias para o trabalho. Interaco com os outros. Lazer. Responsabilidade e respeito pelos outros. Composto pelas pontuaes nos subtipos Internalizao, Externalizao e Outros que podem interferir com o funcionamento adaptativo. Comportamento Desajustado severo.

Escrita Actividades de Vida Diria Pessoais Domsticas Comunidade Socializao Relaes interpessoais Ocupao de Tempos Livres Auto-controlo Comportamento Desajustado ndice de Comportamentos Desajustados

Itens Crticos de Comportamento Desajustado Tabela 5 Domnios e Respectivos Contedos da Escala de Maturidade Social Vineland

Resultados obtidos: o nvel de comportamento adaptativo obtido por Srgio foi de um Funcionamento Adaptativo considerado Moderadamente Baixo, espelhando algumas lacunas e dificuldades clinicamente significativas.

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- Escalas de Conners Verso Revista (Forma Completa para Pais e Professores): um instrumento de despiste da Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA). Embora no seja adequado para o estabelecimento de um diagnstico por si s, constitui-se como um bom indicador do grau de severidade e intensidade do problema apresentado pela criana. Avalia comportamentos e sintomas tpicos da desateno e da hiperactividade, assim como outros comportamentos e sintomas, geralmente associados PHDA. Resultados obtidos: atravs das escalas entregues aos pais e professora do Srgio constatou-se a existncia de algumas diferenas significativas entre ambos perfis. Contudo, destacam-se as seguintes reas em que nos dois contextos so assinaladas reas de comportamentos e de sintomas considerados clinicamente significativos: problemas cognitivos e desateno, ndice de Conners para PHDA, critrios do DSM-IV-TR para desateno, excesso de actividade motora e critrios do DSM-IVTR para Dfice de Ateno e Hiperactividade. Segundo os resultados da avaliao apresentada pelo CADIn, Srgio apresenta dificuldades graves na capacidade de sustentao e diviso da ateno, o que indica dificuldades de desempenho ao nvel de tarefas que requerem capacidade de ateno prolongada e a activao da memria para diferentes estmulos em simultneo. Tais resultados tambm indicam um nvel de funcionamento cognitivo verbal e no-verbal muito inferior sua idade cronolgica, tendo sido identificado um dfice cognitivo de carcter permanente, a partir da aplicao da Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF). 4.1.3. Caractersticas do Desenvolvimento Actual Actualmente, apesar de encontrar-se ao nvel de um pr-escolar, Srgio est a frequentar o 1 ano do 1 ciclo por opo dos seus encarregados de educao. Na sala de aula, Srgio partilha com a turma actividades ldicas, livres, tais como ouvir histrias, recortar e actividades propeduticas. Tem tambm o apoio de uma Psicopedagoga cinco vezes por semana, educao fsica uma vez por semana, e reforo dos conceitos de Boehm (espao, quantidade, tempo e mistura), Desenvolvimento da ateno e concentrao/Exerccios PHDA no SPO duas vezes por semana. 23

Segundo o processo individual do aluno, a avaliao formal do desenvolvimento de Srgio tem sido feita por uma equipe multidisciplinar de acordo com o seu currculo individual3, atravs da observao e registo e utilizando-se grelhas e registos de avaliao de actividades desenvolvidas, da observao dos comportamentos e atitudes do aluno. Das diversas observaes que se fez ao aluno durante os diferentes momentos da vida escolar, constataram-se as seguintes caractersticas no aluno: a) Conscincia e nveis de alerta: gosta muito de conversar e brincar, porm distraise com muita facilidade, perde rapidamente o interesse por qualquer actividade e h momentos em que parece estar no seu prprio mundo, sendo necessrio chamar a sua ateno para as actividades que esto sendo realizadas. O seu ritmo de trabalho bastante lento, e, por vezes revela algum cansao e disperso face execuo das tarefas solicitadas. b) Condutas Scio-Afectivas: socivel, porm no gosta de dar a mo. meigo, pouco autnomo e com dificuldades em seguir as regras estipuladas. Demonstra muita afeio pela professora, o que pode ser comprovado em momentos como a sada da sala para se dirigir ao SPO onde d um grande abrao a professora. Gosta de reforo positivo (elogios e autocolantes) em cada actividade que faz, chamando a ateno de todos os que esto na sala. s vezes ameaa morder quando contrariado e costuma coar-se e levar objectos boca. Fala tranquilamente com estranhos e faz amizades com facilidade. Quando quer trabalha, no entanto recorre muito a birras para fugir as actividades para manipular as pessoas para conseguir o que quer. c) Motricidade: em relao a motricidade global, Srgio tem algumas dificuldades em subir e descer escadas, sendo necessrio apoiar-se no corrimo. Ao efectuar a marcha nota-se uma grande agitao psicomotora, a mudana de uma posio para outra faz-se com alguma falta de flexibilidade. Na motricidade fina, no consegue manter-se nos contornos e controlar o lpis para no sair das linhas, recorta contornos com dificuldade, no consegue exercer presso suficiente para agrafar duas folhas, tem dificuldades em efectuar o desenho livre (flor, pessoa).

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Ver o Currculo Especifico Individual em Anexo

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d) Habilidades acadmicas: ao nvel das capacidades cognitivas, Srgio ainda no conhece o alfabeto, no sabe escrever o prprio nome. Sabe fazer contagem progressiva at o nmero 39, gosta de fazer seriaes, porm no tem noo de quantidades. Tem dificuldades em identificar e nomear as cores vermelha, azul e verde e apresenta um vocabulrio pouco extenso e preciso para aquilo que esperado de um indivduo na sua idade cronolgica. 4.3. Anlise do Caso Apesar de no haver um diagnstico conclusivo acerca da condio de Srgio, pois houve problemas em aplicar um teste cognitivo verbal como o WISC-III pelo facto de o aluno apresentar problemas em perceber o que era requerido para ele fazer, o estudo e posterior avaliao das suas capacidades ao longo do perodo de estgio centrou-se numa abordagem qualitativa baseando-se nos pontos fortes (excesso de energia, boa disposio e sociabilidade) e fracos (fraca de concentrao e desinteresse pelas actividades que requerem uma ateno prolongada) de Srgio assinalados nos testes estandardizados e comprovados atravs das observaes directas e interaces. Tais pontos fortes e fracos foram utilizados ao longo da interveno psicopedaggica numa metodologia baseada na brincadeira e nos jogos, de forma a motivar o Srgio. Fazendo-se uma anlise das dificuldades encontradas no Srgio, podemos constatar que ele apresenta as caractersticas encontradas nos indivduos portadores de DM apontadas por Castillo & Tirado (2004) tais como nvel baixo de capacidade cognitiva (nvel funcionamento cognitivo no verbal inferior ao que esperado de um individuo na sua idade cronolgica obtido na Escala de Leitter e Matrizes Coloridas de Raven); dficits na capacidade de aprender aliada s dificuldades de dirigir, manter e prestar ateno selectiva levando-o a adquirir pouca quantidade de informao por vez e ao longo do tempo, atrasos no desenvolvimento da linguagem (tendo pronunciado frases aos trs anos e actualmente, aos oito anos apresenta um vocabulrio limitado, no tendo ainda apreendido as estruturas sintcticas bsicas para narrar situaes vividas e imaginadas, elaborar relatos e formular perguntas); dificuldades de coordenao motora, problemas nas praxias global e fina, noo do corpo e estruturao espcio temporal. Srgio apresenta ainda problemas scio-afectivos tais como condutas

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imaturas os desadaptativas tais como fugir das actividades que tem dificuldade fazendo birras. Acredita-se que a sua condio de deficincia no se agravou devido a presena activa dos pais, pois estes sempre estiveram atentos ao filho e envidaram todos os seus esforos de forma a darem as melhores condies para que o filho desenvolvesse plenamente as suas capacidades. Alguns factos que comprovam o que dito o facto que Srgio entrou no infantrio por volta de um ano e meio, e desde os dois anos de idade beneficiar de apoio de interveno precoce, Terapia da Fala e Terapia Ocupacional. O facto de actualmente a estudar na EPM-CELP, uma escola centrada num ambiente de incluso, que dispe de gabinete de Psicologia, um gabinete mdico e servios de psicoterapia, a colabora tambm para a criao de um ambiente estimulador.

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CAPTULO V: PLANO DE INTERVENO PSICOPEDAGGICO O seguinte plano de aco foi delineado com base nas informaes obtidas atravs do Processo do aluno e das observaes directas feitas ao aluno durante o perodo de estgio. A maior parte dos objectivos abaixo implicam a realizao de actividades estruturadas no contexto casa e escola, pelo que importante o feedback de parte a parte. O plano abaixo apresentado foi desenhado para ser implementado durante o perodo de trs meses, podendo ser estendido o prazo dependendo do progresso realizado por Srgio ao longo das sesses. Como todo o projecto, este plano deve ser avaliado, pelo que se prope que a avaliao deve ser feita semanalmente e o grau de dificuldade das actividades dever ir aumentando de acordo com os progressos do aluno. Algumas das actividades abaixo propostas foram realizadas no contexto de estgio ao longo das onze sesses que se teve com Srgio (perodo de trs semanas), pelo que no ponto 5.1 iro ser apresentados alguns resultados que se obteve dessas actividades realizadas.rea Cognitiva Meta: Desenvolver as capacidades cognitivas de percepo, ateno e memria. Comportamento Objectivos Actividades Estratgias Observado Tem dificuldades em Explorar objectos de Actividades com cubos, As actividades nomear as cores vermelha, forma a adquirir noo argolas, figuras geomtricas devero ser azul e verde. de tamanho, forma e de diferentes tamanhos e realizadas cor. cores. num ambiente de brincadeira Tem problemas em manter ateno necessria para Realizar seriaes, classificar de forma a que efectuar as actividades de de acordo com uma lgica Srgio no forma satisfatria (perodos (conceitos/percepo) por perca o interesse. de concentrao muito formas, tamanhos, cores curtos). Aumentar o tempo de Jogo da memria, ateno/concentrao aprendizagem e consolidao do grafismo, completar Tem dificuldades em fixar e nas tarefas propostas puzzles de cinco peas, evocar aprendizagens pintura de desenhos, recontar anteriores. Gosta de cantar, pequenas histrias ouvidas. e de ouvir histrias. No sabe ler nem escrever.. No conhece o alfabeto. No capaz de escrever o prprio nome, ou de escrever as letras do alfabeto. Apresenta uma grafia muito irregular devido aos problemas que apresenta na praxia fina. Desenvolver conceitos temporais Desenvolver capacidades de aquisio de conceitos. Aprendizagem e consolidao das letras do alfabeto. Aprender a distinguir manh/tarde e noite/dia; empregar ontem e amanh; antes/depois, ordenando historias simples. Alternar as actividades programadas para o dia e que exigem maior capacidade de concentrao com aquelas que Srgio

Jogo das letras, grafismos com letras. Associao das letras a animais e frutas.

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Gosta de contar objectos (consegue contar at 39), mas no tem noo de quantidade, nem associa quantidades a nmeros.

Desenvolver o raciocnio matemtico. Adquirir noes quantidade. de

Exerccios e jogos para a aprendizagem e identificao dos nmeros; Uso do baco para avaliar e consolidar a aprendizagem da noo e contagem dos nmeros.

Utilizar conceitos como grande/pequeno, e igual/diferente, muitos/poucos, dentro/fora, perto/longe, largo/estreito Tabela 6 Proposta de Interveno Para a rea Cognitiva de

Desenvolver capacidades emparelhamento, seriao classificao.

mais gosta de fazer. Exemplo: depois de estudar os nmeros, e fazer a pintura pode fazer um jogo escolhido por ele.

rea da Comunicao Meta: Desenvolver as capacidades de linguagem receptiva e expressiva Comportamento Objectivos Actividades Observado Tem um vocabulrio muito Aumentar o Jogos (exemplo: no Jogo dos infantil, pronunciando as vocabulrio. animais, nomear os animais palavras de forma domsticos e explicar como incorrecta. eles so e os sons que emitem; Consolidar as Jogo do ch: enumerar os capacidades de Manifesta dificuldades na comunicao receptiva diferentes objectos). compreenso e expresso e expressiva. oral, nomeadamente na Identificar as partes da casa, os utilizao do vocabulrio objectos da casa e relacionadiversificado, adequado ao los com as partes da casa. contexto e ao objectivo comunicativo. Carece de Identificar as peas do vocabulrio preciso e ainda vesturio e relacion-las com no apreendeu as estruturas as partes do corpo. Discriminar sintcticas bsicas para diferenas e igualdades. narrar situaes vividas e imaginadas, elaborar relatos Contar histrias de 3-5 cartes, e formular perguntas. organiza-los por sequncia e recontar a histria. Aprender canes infantis curtas. Tabela 7 Proposta de Interveno para a rea da Comunicao

Estratgias Incentivar o Srgio a verbalizar quando quiser pedir alguma coisa, ou narrar algum acontecimento . Todos os momentos do dia so propcios para ensinar palavras novas criana.

rea da Socializao Meta: Desenvolver as capacidades de socializao atravs da aprendizagem e consolidao das regras de convivncia sociais Comportamento Objectivos Actividades Estratgias Observado uma criana socivel, que Desenvolver a Participar em actividades Dar um interage por vontade interaco com os ldicas com o grupo: reforo prpria. pares; positivo sempre que a) tais como: jogos, puzzles, . Srgio emitir a Tem dificuldades em Aprender a obedecer

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obedecer a ordens e a seguir regras estipuladas, fazendo birras quando contrariado. muito sensvel crticas ou a correces. No recreio participa como observador. Perde rapidamente o interesse por qualquer actividade e recusa brincar individualmente. Porem, em situao de jogos e realizao de actividades em grupo, costuma boicotar as actividades. Revela dificuldades em manter-se quieto, dificuldade em compreender e cumprir ordens e por vezes interfere no trabalho dos colegas.

os seus superiores. Aprendizagem e consolidao das boas relaes com o grupo. Aprendizagem de condutas de imitao.

b) que imitem situaes de vida real de modo a que Srgio apreenda regras de convvio social. Exemplo: jogo do ch.

resposta que esperamos. Ex: Autocolantes. Quando Srgio se comportar mal deve-se utilizar o reforo negativo. Ex: leva-lo mais cedo para a sala sem ter jogado.

Leva constantemente objectos ou mo boca. Tabela 8 Proposta de Interveno para a rea da Socializao

rea Motricidade Metas: Desenvolver as capacidades de motricidade fina. Conhecer as partes constituintes do seu corpo. Desenvolver conceitos de estruturao espcio-temporal Comportamento Objectivos Actividades Estratgias Observado Tem problemas de praxia Melhorar as Actividades para treinar e fina (dificuldades em pegar capacidades consolidar a praxia fina, tais o lpis, usar tesouras). manipulativas; como: o desenho livre (casa, flor e pessoa); Manipulao da plasticina e Melhorar as realizao de formas simples; capacidades de Fazer grafismos, colorir coordenao mofiguras dentro dos contornos, olho; fazer colares, recortar utilizado os dedos e a tesoura (formas Melhorar o simples de grande dimenso). desempenho nas Apresenta dificuldades em identificar as partes do seu corpo, indicando apenas as caractersticas faciais. (Esquema Corporal) tarefas de grafismo. Identificar e nomear todas as partes do seu corpo. Desenhar a figura humana; realizar o jogo dos puzzles da figura humana. Utilizar vrios recursos como espelhos, e bonecos, de forma a que o Srgio tenha uma aprendizagem eficaz.

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Na estruturao espciotemporal Srgio apresenta dificuldades em utilizar advrbios de lugar e tempo.

Adquirir noo das diferentes localizaes dos objectos Saber utilizar os advrbios de tempo: ontem, hoje, amanha, antes, durante, depois.

Localizar os objectos em diferentes lugares e posies: aqui, ali, perto, longe, centro (meio), atravs, sobre, antes/depois, esquerda/direita.

Organizar pequenas histrias dispostas em cartes e contalas. Tabela 9 Proposta de Interveno para a rea da Motricidade

5.1. Resultados da Implementao do Plano de Interveno Das onze sesses de implementao do plano de interveno desenhado, observaramse os seguintes progressos: - Srgio j reconhece as cores vermelho, amarelo, rosa, laranja e azul; apesar de confundir azul e o verde, pelo que ainda devem ser feitos muitos exerccios nesta rea. - Com vista a comear a aprendizagem da escrita trabalharam-se as praxias, tendo Srgio evoludo significativamente em matria de recortar contornos em propores grandes, registando ainda dificuldades em pintar dentro dos contornos. - No esquema corporal, Srgio sabe indicar no seu corpo, no corpo dos outros, em bonecos e desenhos as partes do corpo humano (cabelo, olhos, nariz, boca, orelhas, pescoo, braos, dedos, unhas, barriga, pernas, ps). - Com o objectivo de aumentar o vocabulrio de Srgio fizeram-se seriaes, tendo Srgio apreendido as noes de tamanho grande/pequeno, maior/menor, porm ainda apresenta dificuldades em identificar o que vem antes, depois e o que esta no meio, fazendo esse tipo de actividades com ajuda. Srgio ainda apresenta problemas em manter a ateno necessria para realizar as actividades e seguir regras, sendo necessrio fazer-se uso dos reforos (autocolantes, elogios) de forma a faz-lo terminar as actividades. As actividades no devem ocupar um longo perodo de tempo, de modo a que a sua ateno no se disperse e ele no se canse logo. Acredita-se que o item regras deve ser exercitado e consolidado em casa de modo a alcanar-se um resultado mais efectivo.

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CAPTULO VI: CONCLUSES E RECOMENDAES O estgio acadmico na EPM-CELP constituiu uma oportunidade nica de observar, apreender e conviver com a realidade de trabalho rduo do psiclogo numa escola inclusiva. Pudemos tambm observar o quo importante esse trabalho na conciliao e harmonizao das diferenas entre os alunos de forma a promover o sucesso escolar, as boas interaces entre os diferentes intervenientes de ensinoaprendizagem e, consequentemente o desenvolvimento integral do individuo. Atravs dessa experincia pudemos concluir que existe muito trabalho a fazer-se no nosso Pas de forma a alcanar o nvel de incluso de uma escola modelo como a EPMCELP. Nos ltimos anos temos visto os esforos que o governo tem feito para incluir alunos com NEE nas escolas regulares, porm ainda falta uma parte muito importante: a sensibilizao e educao das comunidades acerca da deficincia. A sensibilizao deveria abarcar conhecimentos sobre as causas da deficincia, desenvolvimento normal e patolgico da criana e deveria tambm envolver todas as esferas sociais, desde governantes, polticos, lideres comunitrios, profissionais de sade, os meios de comunicao social (televiso, rdio, internet, jornais) de forma a que as pessoas soubessem como identificar precocemente as anormalidades antes que elas se instalassem, e a mudar determinadas crenas e valores preconceituosos estereotipados acerca das deficincias assumidos como validos pela nossa sociedade. Sabe-se que a Deficincia no geral irreversvel, mas que um diagnstico e interveno precoces fazem toda a diferena no potencial de aprendizagem, funcionalidade e autonomia que o sujeito com DM ir ter ao longo da sua vida. O objectivo do trabalho de identificao precoce no deve ser o de categorizar os indivduos, mais o de intervir o mais cedo possvel, e quem melhor do que a famlia para fazer essa interveno precoce com o apoio dos profissionais, pois sabemos que no nosso Pais no existem as condies financeiras e os profissionais em qualidade e quantidade que foram referidos ao longo do trabalho. Ficando um trabalho de casa para as entidades formadoras o de formar mais profissionais especializados na rea das deficincias e dos atrasos de desenvolvimento e o de promover cursos de capacitao e reciclagem para os educadores que trabalham em todas as escolas 31

publicas de forma a saberem como proceder quando tem algum aluno na sala de aula que tem uma NEE. Observando o plano de interveno que foi desenhado para responder as NEE do Srgio, pode-se concluir que, utilizando poucos recursos financeiros, valendo-se de materiais locais e muita criatividade, pacincia e disponibilidade, os pais que no tem condies financeiras suficientes podem adaptar os recursos existentes no seu ambiente de forma a intervir nas dificuldades dos seus filhos. 6.1. Dificuldades encontradas ao longo do estgio Ao longo do estgio, deparmo-nos com algumas dificuldades, dentre ela registam-se o facto de que na poca em que comemos o estgio a equipa do SPO estava muito ocupada com uma formao sobre NEE que esteve a decorrer na EPM-CELP, pelo que foi difcil para as estagirias ambientarem-se s rotinas de estagio numa primeira fase. A segunda dificuldade enfrentada foi a no existncia, de imediato, de casos especficos a serem atribudos, o que, em parte, condicionou o inicio do acompanhamento do caso estudado. 6.2. Recomendaes As recomendaes abaixo, vm na sequncia de algumas observaes feitas na EPMCELP e so dirigidas ao pblico em geral: Como podem os pais ajudar: - A famlia deve, tanto quanto possvel, manter-se informada sobre a natureza das dificuldades de crianas que tm dfice cognitivo, quais os seus direitos e estruturas de apoio. Os tcnicos tm a obrigao de ajudar os pais nessa pesquisa, orientandoos para fontes de informao fiveis. - O apoio de outras famlias com dificuldades semelhantes pode ser muito til, pois importante saber que no se est s.

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- A criana com NEE deve ser encorajada, tanto quanto possvel, a ser independente nas actividades do quotidiano. A superproteco, ainda que baseada no amor, pode ser prejudicial. - O recurso aos reforos positivo e negativo fundamental. Devem ser dados conforme a situao e de forma a incrementar determinados comportamentos, na primeira situao, e a modificar os comportamentos desadaptativos, na segunda situao. - Devem ser atribudas tarefas na vida domstica de acordo com o potencial da criana. As instrues devem ser dadas uma de cada vez. - As crianas devem ser ensinadas a aplicar no quotidiano o que aprende na escola. - crucial o envolvimento dos pais na escola e com os professores. No demais sublinhar a necessidade absoluta dessa parceria. - A criana deve ser integrada em actividades que lhe proporcionem oportunidades para socializar e se divertir. Como os professores e tcnicos podem ajudar: - importante que os professores se informem sobre as problemticas existentes nas crianas que tm a seu cargo. - enorme a influncia que um professor pode ter na vida de uma criana, e mais ainda se esta tiver dificuldades de aprendizagem. Uma palavra de encorajamento pode fazer a diferena. - importante que o professor procure conhecer os interesses da criana e lhe d oportunidades para ser bem sucedida. - Um desenho, quadro ou fotografia, so melhores do que uma informao verbal e a demonstrao melhor que uma explicao oral, porm no se deve fazer o trabalho da criana, pois aprendese fazendo e no s vendo fazer.

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- Pelo facto de as crianas com DM serem mais lentas do que as outras a processar as informao, as instrues devem ser dadas uma de cada vez. - O papel do professor, no se esgota na sala de aula, mas prolongase pelo recreio e sempre que o professor e o aluno se encontram, importante a relao entre ambos. - Professores, pais e tcnicos no podem trabalhar de costas voltadas, so membros da mesma equipa, esto do mesmo lado do campo. O papel dos psiclogos e profissionais de educao fundamental.

A Supervisora _____________________ Data:

A Orientadora _____________________ Data:

A Estagiria ______________________ Data:

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Referncias Bibliogrficas American Psychiatric Association (2006). DSM-IV-TR: Manual de

Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais. 4a Edio. Lisboa: Climepsi Editores. Bautista, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. 1a ed. Lisboa: Dinalivro. Beyer, H. O. (2006). Incluso e Avaliao na Escola: de Alunos com Necessidades Educativas Especiais. 2 Edio. Porto Alegre: Editora Mediao. Castillo, A. L. & Tirado, J. L. A. (2004). Necessidades Educativas Especiais: Manual de Avaluacin Intervencin Psicolgica. Madrid: McGram Hill. Correia, L. M. (1999). Alunos como Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora. Coutinho, C. P. & Chaves, J. H (2002). O estudo de caso em Tecnologia Educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educao. 15: 221-243. Acessado aos 21/11/11, em http://redalyc.uaemex.mx/pdf/374/37415111.pdf . De la Cruz. M. V. & Mazaira, M. C. (sd). DCC- Desenvolvimento das Capacidades Cognitivas. Lisboa: Editora CEGOC-TEA. Fonseca, V. (1995). Educao Especial: Programa de Estimulao Precoce Uma Introduo s ideias de Feuerstein. 2 Edio. Porto Alegre: Artmed Editora. Mwamwenda, T. S. (2005). Psicologia Educacional: Uma Perspectiva Africana. 1 Edio. Maputo: Texto Editores. Organizao Mundial de Sade de Genebra (1993). Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descries Clnicas e Diagnsticas. Porto Alegre: Artmed Editora. Pereira, L. (1993). Integrao Escolar. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. Vieira, F. & Pereira, M. (2007). Se houvera quem me ensinara: A Educao de Pessoas com Deficincia Mental. 3 Edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

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Anexos

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