Redes de formação/

redes de conhecimentos:

a trama cotidiana em imagens e narrativas

NILDA ALVES

Metáfora da árvore“de um ponto a outro é obrigatório (coativo e único). (...) Define-se apenas por relações binárias (bifurcações, dicotomias, etc). Assim, o espaço é completamente ‘ordenado’. A árvore é a figura (grafia) da organização burocrática; explicita a estrutura dela, ao mesmo tempo mental e social, prática e teórica; determina a projeção da ordem hierárquico/ burocrática em múltiplos domínios (tanto na fisiologia do sistema nervoso quanto no funcionamento das máquinas de informar – quanto no espaço urbanístico!)”. (Lefebvre,1983,p.35)

Metáfora das redes“múltiplos percursos para ir de cada ponto a cada ponto (e até mesmo um número ilimitado de percursos). A rede implica e permite uma racionalidade aguçada, mais ‘complexa’. A noção de complexidade, ou melhor de complexificação, [tem a ver com] a idéia segundo a qual o pensamento vai do complexo (analisado por redução) ao mais complexo (captado por re-produção), tal como a própria prática social. (...) Pode-se supor que, hoje, uma série de procedimentos analíticos envolvendo o espaço e suas ‘implicações’ técnicas vão se deslocar da árvore para a rede, inclusive a análise do espaço mental e social, do conhecimento, da linguagem, dos processos sociais, da realidade urbana. É de notar que se trata de espaços não completamente ordenados, ou seja, de estruturas semi-rigorosas (‘lattices’), não estruturas rigorosas como crêem, ou parecem crer, os estrururalistas”. ( Lefebvre, 1983, p.35-36).

A coerência da proposta vencedora, a panótica, é o efeito de “um sucesso particular, e não a característica de todas as práticas tecnológicas. Sob o monoteísmo aparente a que se poderia comparar o privilégio que garantiriam para si mesmos os dispositivos panópticos, ‘sobreviveria um ‘politeísmo’ de ‘práticas disseminadas’, dominadas mas não apagadas pela carreira triunfal de uma entre elas” (Certeau, 1994, p.115).

Os dispositivos e procedimentos hegemônicos passam a sê-lo na medida em que são capazes de realizar uma análise total da sociedade, de suas instituições e dos movimentos que nela se dão, a partir de sua própria lógica, ou seja aquela que os transformou em hegemônicos e que, portanto, será também hegemônica. Isto significa que junto, nos mesmos processos, perde a capacidade de analisar e até mesmo admitir todas as outras lógicas possíveis e existentes no mesmo espaçotempo, porque se apropriou dele e o entende seu e, portanto, organizado dentro da sua lógica e possível de ler com o seu ‘alfabeto’.

Os outros procedimentos se tornam, assim, inimagináveis.

São aqueles que se dão no cotidiano, executados pelos praticantes –

docentesdiscentes

discentesdocentes e outros

E estão presentes em

IMAGENS e

NARRATIVAS

IMAGENSIMAGENS

De imagens e iconoclasmos

Três longos períodos, distantes uns dos outros, de iconoclasmos:

o primeiro, nas culturas judaico-cristã e islâmica e na tradição filosófica grega;

o segundo, no Império Bizantino, entre os séculos VIII e IX;

o terceiro, no século XVI, com a reforma Protestante -;

“esses três ciclos icoloclastas se ancoraram numa crença inabalável no poder, na superioridade e na transcendência da ‘palavra’, sobretudo da palavra escrita e, nesse sentido, não é inteiramente descabido caracterizar o iconoclasmo como uma espécie de “literolatria”: o culto do livro e da letra. Para o iconoclasta, a verdade está nos Escritos; Deus só pode ser representado por meio da Sua Palavra; Deus é Verbo – “No princípio era o Verbo e o Verbo estava com Deus e o Verbo era Deus”(João, 1, 1). (Machado, 2001, 11-12)”

É bom lembrar que o papa Gregório I (séc XIII) dizia que “aquilo que a escrita fornece às pessoas que lêem, a pintura fornece aos analfabetos (‘idiotis’) que a contemplam, pois esses ignorantes podem ver aquilo que eles devem imitar; as pinturas são a leitura daqueles que não conhecem as letras, portanto, elas ocupam o papel da leitura, sobretudo para os pagãos”

(apud Machado, 2001, p 15).

É bom indicar que Dagodnet (1986; 1973) considera que a imagem é propedêutica ao desenvolvimento da ciência, indicando que no trabalho iconográfico dos cientistas ‘semióticos’ (...) o registro gráfico desempenha papel heurístico e metodológico (quando não ontológico)

(Machado, 2001: 24).

Assim, no processo de criarem as ciências, a partir do século XV, os cientistas ‘usaram’ imagens de várias formas e para diversos fins, por um lado, buscando superar as imprecisões e os excessos retóricos do discurso verbal, e por outro lado, descobrindo o imenso potencial simbólico do ‘diagrama’ , a imagem que organiza e esclarece, a imagem lógica, a imagem-conceito, a imagem-rigor, em especial após o século XVIII

(Machado, 2001: 25).

Dagognet (1973), sobre essas imagens usadas tão fartamente por cientistas de tão diferentes áreas, alerta que é um grande erro tomar essas figuras como meros auxiliares didáticos ou ilustrações cômodas, pois, ao contrário, elas constituem um instrumento heurístico privilegiado: não um embelezamento, uma simplificação ou ainda um recurso pedagógico de difusão facilitada, mas uma verdadeira re-escritura, capaz, ela própria, de transformar o universo e de reinventá-lo

(apud Machado, 2001:25).

As imagens nos remetem a narrativas que se atualizam nos contatos com nossas redes de conhecimentos e subjetividades e que nos permitem compreender de estados d’alma a segregações raciais, de artefatos culturais materiais a ideologias. O cotidiano é onde vivemos e onde formamos, conhecimentos e valores, conhecimentos especiais que nos levam à ação.

NARRATIVASNARRATIVAS

Isto não é uma obra de história. (...) É uma antologia de existências.

Vidas de algumas linhas ou de algumas páginas, desditas e aventuras

sem número, recolhidas numa mão-cheia de palavras. Vidas breves,

achadas a esmo em livros e documentos. ‘Exempla’, mas, ao contrário

daqueles que os sábios recolhiam no decurso de suas leituras, são

exemplos que têm menos de lições a serem meditadas, do que breves

efeitos cuja força se desvanece quase imediatamente. Agradar-me-ia

designá-los com o termo de ‘novelas’, pela dupla referência que ele

comporta: ao desembaraço da narrativa e à realidade dos

acontecimentos relatados; pois é tal a coesão das coisas ditas, nestes

textos, que ficamos sem saber se a intensidade que os percorre vem

mais do fulgor das palavras ou da violência dos fatos de que eles estão

repletos. Vidas singulares, não sei porque acasos tornadas estranhos

poemas, eis o que pretendi recolher numa espécie de herbário

(Foucault, 1992,p.89-90)

exatamente por dizer respeito a pessoas ‘comuns’, a

‘indivíduos isolados e obscuros’, que podem , ‘além disso

serem estranhos’, a História Oral não se concentra nas

pessoas médias, mas não raro considera mais

‘representativas’ aquelas que são extraordinárias ou

incomparáveis. (...) [Assim], o escravo que foi punido com

cem chibatadas pode esclarecer mais a instituição da

escravatura do que aqueles que foram chicoteados 0,7

vezes por ano. O número extremamente reduzido de

toxicômanos, em uma cidadezinha industrial, pode fornecer

indicações inestimáveis sobre a experiência dos jovens

como um todo. Além disso, um contador de histórias criativo

ou um brilhante artista da palavra constituem fonte de

conhecimento tão rica quanto qualquer conjunto de

estatísticas (Portelli, 1997, p.17).

As imagens e linguagens disponíveis usadas [no relato] público nunca se

encaixam perfeitamente às experiências pessoais e há sempre uma

tensão que pode ser manifestada através de um desconforto latente, da

comparação ou da avaliação. [No entanto], os relatos coletivos que

usamos para narrar e relembrar experiências não, necessariamente,

apagam experiências que não fazem sentido para a coletividade.

Incoerentes, desestruturadas e, na verdade, ‘não-relembradas’, essas

experiências podem permanecer na memória e se manifestar em outras

épocas e lugares – sustentadas talvez por relatos alternativos – ou

através de imagens menos conscientes. Experiências novas ampliam

constantemente as imagens antigas e no final exigem e geram novas

formas de compreensão. A memória ‘gira em torno da relação passado-

presente, e envolve um processo contínuo de reconstrução e

transformação de experiências relembradas’ , em função das mudanças

nos relatos públicos sobre o passado. Que memórias escolhemos para

recordar e relatar (e portanto, relembrar) e como damos sentido a elas

são coisas que mudam com o passar do tempo (Thomson , 1997, p56-

57).

Narrativas de professoras

“Nessa época, eu era obrigada a tocar acordeon...Na foto se pode ver minha

cara de alegria! Meu professor era o Agostinho Ferreira da Silva que tocava

no Clube do Guri, na extinta TV Tupi. Hoje dizem que a criança tem muitas

atividades, mas também se tinha naquela época... Eu tocava piano, também.

Era uma certa tendência de moda, né? Até que, hoje em dia, está

retornando, um pouco, o acordeon, mas houve um tempo que ninguém

queria ver esse instrumento. Era “cafona”. Naquele tempo tinha uma atriz de

cinema que eu adorava e que o tocava: Adelaide Quiozzo! Toda mãe queria

que a filha tocasse. Minha mãe dizia: “Canta, canta!” Eu dizia: “Tocar, eu me

animo, mas cantar, não”. Vestidinho rodado e fazendo assim e cantando.

“Beijinho doce”, de preferência. Eu até me formei em música., teoria musical,

que fiz paralelo com o acordeon. Foi com 14 anos, na mesma época em que

eu terminei o ginásio. Aí, a minha mãe deixou eu começar a estudar piano,

pois eu só podia estudar piano se primeiro terminasse acordeon. Porque ela

não podia comprar o piano, só podia comprar o acordeon. Eu pedi uma

bicicleta e ganhei ‘isso’ de presente!”

Como é que eu vou fazer com essas crianças que têm dificuldades de aprender? Aonde é que eu buscar resposta para isso? Por que me diziam que tinha que ser linear? Por que é que eu não posso mudar essa matemática? Por que a matemática tem que ser trabalhado junto com a realidade, senão o aluno não vai entender. Foi aí, lembrando da Aparecida que me levava à realidade, da Léa que me ensinou a usar o ábaco... Fiz um resgate da minha vida passada. Talvez só aqui, eu tenha parado para me encontrar em educação. Bonito, hein? Nem a Secretaria sabe disso! Nem a Secretaria sabe disso. Nem eu sabia até agora! Mas, foi!

Levava os alunos para andar de helicóptero, no Bateau Mouche,

antes de afundar... O pior é que as crianças faziam xixi nas

calças, quando andavam de helicóptero. Era muito engraçado!

Era medo. Eu era diretora, mas eu sempre fui meio louca. Tanto

é que eu fiz uma festa pra arrumar dinheiro... Vendia laranjas na

porta da Escola José de Alencar; ficava ali vendendo para os

taxistas. Tudo para arrumar dinheiro para fazer obra na escola.

Era muito engraçado. Foi muito divertido. Essas crianças

queriam passear. Moravam todas na favela do Morro Azul... Eu

pegava os mais pobrezinhos, que eu sabia que nunca iam fazer

nada disso... tinha o Supermercado Disco que fazia aquela

promoção: “Disco: o caminho certo!”

Era um sorteio para passear de helicóptero, no Bateau

Mouche.... Eu fui no Disco e conversei com o gerente de

promoção. Tenho até uma foto dele com o microfone na mão.

Disse assim: “Escuta aqui, como é que é essa história de

passeio? É o seguinte: eu tenho uma escola que só tem

criança pobrezinha, então, eu quero levá-las para passear.”

“Faz uma coisa: essa promoção não existe não, entendeu? A

gente bota um ou dois, que a gente sorteia, mas o resto a

gente tem que ficar fotografando”. “Então está ótimo, você vai

fotografar a minha escola inteira e fazer propaganda com ela.

Agora, tem uma coisa...” E nós passamos quase três meses,

toda semana ia uma turma da escola passear, ou de

helicóptero ou de barco. A escola inteira passeou.

Os movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos

1. “o sentimento do mundo” – é preciso mergulhar com todos os sentidos no que desejo estudar;

2. “virar de ponta cabeça” - compreender que o conjunto de teorias, categorias, conceitos e noções que herdamos das ciências criadas e desenvolvidas na chamada modernidade, e que continuam sendo um recurso indispensável, não é só apoio e orientador da rota a ser trilhada, mas, também e cada vez mais, limite ao que precisa ser tecido;

3. beber em todas as fontes - a necessidade de incorporação de fontes variadas, vistas anteriormente como dispensáveis e mesmo suspeitas;

4. narrar a vida e literaturizar a ciência – para comunicar novas preocupações, novos problemas, novos fatos e novos achados nos é indispensável uma nova maneira de comunicar que nos torne acessíveis a todos os públicos;

“Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma

decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como

uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado,

um vocabulário retomado e voltado contra seus usuários,

uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a

si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças em jogo

na história não obedecem nem a um destino, nem a uma

mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas não se

manifestam como as formas sucessivas de uma intenção

primordial; tão pouco assumem o aspecto de um resultado.

Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento”.

(Foucault, 1999, p.145-172)

Assim sendo, é claro que o acontecimento não é o que é ou o que

acontece, mas é aquilo que estando ainda não é, seu tempo não é o

presente, mas o futuro. Nesse sentido pois, ao colocar no papel as idéias

que vamos tendo a respeito de movimentos vividos e de processos

experienciados, vamos introduzindo no texto possíveis expressões que

não conseguem se explicitar inteiramente, nem disso conseguimos ter

inteira compreensão para expressar em palavras tudo o que pensamos ou

queremos expressar.

No entanto, de forma ‘envenenada’ ou ‘mascarada’ algo existe

‘virtualmente’ nele. Ora, se para o possível, como nos ensina Deleuze e

Guattari (1995) o que existe é transformar-se em real sem nenhuma

criação, ao virtual cabe a atualização o que pressupõe essa criação. É por

isso, que Sousa Dias (1995) indica que o acontecimento virtual possui a

estrutura de um problema a resolver e persistente, nas suas condições

problemáticas (p 92).

O quinto movimento

Ecce femina – presente no texto escrito só apareceria se a

criação atualizasse o virtual, se a crítica exercitada no

entrecruzamento de todos os diálogos estabelecidos após a

publicação, no caos com que se apresentam sempre, criasse,

pela repetição, a diferenciação, como uma música que só se

faz especial para nós, depois de ouvida (e executada) muitas

vezes.

Só foi possível criar o ecce femina porque ele se repetiu, de

modo caótico, uma infinidade de vezes, nas redes tecidas e

retecidas, nas diversas formas de dizer e nos tantos sentidos

possíveis, afinal se diferenciando do que antes, no já então

passado, foi escrito e que o trouxe virtual.

Os movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos

1. “o sentimento do mundo” – é preciso mergulhar com todos os sentidos no que desejo estudar;

2. “virar de ponta cabeça” - compreender que o conjunto de teorias, categorias, conceitos e noções que herdamos das ciências criadas e desenvolvidas na chamada modernidade, e que continuam sendo um recurso indispensável, não é só apoio e orientador da rota a ser trilhada, mas, também e cada vez mais, limite ao que precisa ser tecido;

3. beber em todas as fontes - a necessidade de incorporação de fontes variadas, vistas anteriormente como dispensáveis e mesmo suspeitas;

4. narrar a vida e literaturizar a ciência – para comunicar novas preocupações, novos problemas, novos fatos e novos achados nos é indispensável uma nova maneira de comunicar que nos torne acessíveis a todos os públicos;

5. Ecce femina – a presença necessária dos praticantes, em imagens e narrativas

O artigo por mim assinado, publicado em 2001, foi assumido, na saída, como uma obra coletiva, remetida aos diversos grupos de pesquisa que coordenei (Alves, 2001:13). Ou seja, entendi-a como uma obra cuja criação não era devida à subjetividade criadora da autora. Busquei mostrar, ainda, que isso se deu, também, no segundo processo de criação,

com os acontecimentos de uma vida, as coisas, gentes, livros, idéias e experiências que consubstanciam em nós, insensivelmente até com os nossos devires e que traçam a nossa autêntica individualidade. E faz-se com tudo isso não enquanto vivências subjetivas, percepções, afeições e opiniões de um eu, mas como singularidades pré-individuais, infinitivos supra-pessoais e, como tal, partilháveis, ‘comunicáveis’, correntes de vida transmissíveis. Escreve-se, pinta-se, compõe-se sempre com a multiplicidade que há em nós, que cada um de nós é, o sujeito criador é sempre coletivo, o nome do autor sempre a assinatura de uma sociedade anônima (Sousa Dias, 1995: 104-105)

Em um texto de Deleuze encontramos uma indicação importante para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Refiro-me às idéias de acontecimentos, como mundos possíveis conceituais, e de personagens conceituais.

Sobre “personagens conceituais” Sousa Dias diz que “os personagens conceituais” (...) designam (...) elementos íntimos da atividade filosófica, condições dessa atividade, os “intercessores” do pensador, as figuras ideais de intercessão sem as quais não há pensamento, filosofia, criação de conceitos” (p.61-62)Ou em Deleuze:“Os personagens conceituais são os ‘heterônimos’ do filósofo, e o nome do filósofo, o simples pseudônimo dos seus personagens (p.62)”

Alguns dos personagens conceitos?

O ‘demônio’ para Sócrates

‘Sócrates’ para Platão

O ‘Homem simples’ ou o ‘Senhor-toda-a-gente’ para Descartes

O ‘Advogado de Deus’ para Leibniz

O ‘Inquiridor’ do empirista

O ‘Juiz’ em Kant

O ‘Nômada’ em Deleuze

O ‘Funcionário da Humanidade’ para Husserl

O ‘Observador’ para Einstein

(lembrados em Sousa Dias, 1995)

Nessa mesma direção, afirmo que, para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, as narrativas e as imagens de professoras e todos os ‘praticantes’ dos ‘espaçostempos’ cotidianos não podem ser somente entendidas como ‘fontes’ ou como ‘recursos metodológicos’. Elas ganham o estatuto, e nisso está sua necessidade, de

personagens conceitos

Sem narrativas (sons de todo o tipo) e imagens não existe a possibilidade de pesquisa nos cotidianos. Assim, ao contrário de vê-las como um resto rejeitável, dispensável do que buscamos, é preciso tê-las, respeitosamente, como

personagens conceitos necessários

Referências bibliográficasALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In OLIVEIRA, Inês Barbosa de e ALVES, Nilda. Pesquisa no/do cotidiano das escolas – sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: D,P&A, 2001: 13 - 38.

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___________. Écriture et iconographie. Paris, J.Vrin, 1973.

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