Reestruturação dos Pukelis elementos fundamentais e da ... · mente com novos desafios e exigências. Fo-ram elaborados estudos sobre as qualifi-cações profissionais dos professores

Cedefop

63

REVISTA EUROPEIA

PukelisKestutisEspecializado em Ciên-cias da Educação, Di-rector do Centro deQualidade de Estudose Investigação, Vice-rei-tor dos Assuntos Inter-nacionais na Universi-dade Vytautas Magnus(Kaunas, Lituânia).

RimantasLauzackasEspecializado em Ciên-cias da Educação, Di-rector do Centro de En-sino Profissional e In-vestigação, Presidenteda Faculdade de Ciên-cias Sociais da Univer-sidade Vytautas Magnus(Kaunas, Lituânia).

O artigo faculta informaçõessobre os mais recentes de-senvolvimentos no domíniodas qualificações pedagógi-cas dos professores de ensi-no profissional na Lituânia,bem como sobre o novo pa-pel dos professores de EFP edas escolas de EFP na for-mação de professores de for-mação profissional, tendo emconta o modelo de educaçãoe formação ao longo da vida.São reveladas e debatidas asprincipais abordagens,princípios e parâmetros danova estratégia de formaçãode professores de ensino pro-fissional na Lituânia. São ain-da apresentados e discutidosa estrutura do quadro de re-ferência profissional dos pro-fessores de EFP e o esque-ma geral de ensino e formaçãode professores de ensino pro-fissional na Lituânia.

Introdução

Os sistemas lituanos de ensino e formaçãoprofissional e de ensino de professores deformação profissional deparam-se actual-mente com novos desafios e exigências. Fo-ram elaborados estudos sobre as qualifi-cações profissionais dos professores litua-nos de EFP, os quais revelaram grandescarências em termos de qualificações pe-dagógicas (1). O presente artigo coloca emdebate uma série de questões: o estadoactual das qualificações didácticas e pro-fissionais dos professores e leitores lituanosde ensino profissional (2); o quadro de re-ferência relativo ao ensino profissional ba-seado nas competências e a respectiva es-trutura em relação ao modelo de educaçãoe formação ao longo da vida - EFLV (per-curso profissional); novos desafios para oensino de professores de ensino profissio-nal neste modelo de educação e formação;o papel das escolas de EFP no ensino deprofessores de EFP baseado nas competên-cias; a qualidade da interacção entre insti-tuições de formação de professores e as es-colas de EFP no que diz respeito ao desen-volvimento profissional inicial e contínuode professores de EFP; as principais abor-dagens, princípios e parâmetros da nova es-tratégia lituana de ensino de professores deEFP, com especial atenção para o quadro dereferência profissional dos professores deEFP e de ensino de professores baseado nu-ma abordagem de formação modular. O ar-tigo não aborda a metodologia de avaliação

das aprendizagens anteriores, nem as ferra-mentas de avaliação das competências didácti-cas adquiridas no âmbito das práticas an-teriores de ensino/aprendizagem, nem o re-conhecimento (acreditação) dos programasde ensino de professores de EFP a nível co-munitário, que estão actualmente a ser de-senvolvidos na Lituânia.

O novo papel dos professores e dasescolas de EFP no âmbito da educaçãoe formação ao longo da vida

O Memorando sobre Aprendizagem ao Lon-go da Vida (2000) da UE tornou clara aimportância da educação enquanto forçamotriz do desenvolvimento a longo prazodos recursos humanos, que poderá tornar aEuropa mais competitiva em termos mun-diais. Além disso, o estudo (Buck, 2002)sobre o programa PISA (Programa de Ava-liação Internacional dos Estudantes) da OCDEconfrontou a classe política com os proble-mas de desenvolvimento que afectavam aeducação contínua, revelando as suas de-bilidades e apresentando inúmeras propo-stas de reforma. As mudanças ocorridas aonível dos factores educacionais em foco, re-sumidas na expressão “educação e formaçãoao longo da vida”, já haviam começado empaíses como o Canadá e a Nova Zelândia,sendo extremamente valorizadas pelo PISA,na medida em que já começavam a surgiros primeiros resultados positivos. A mudançapara a educação e formação ao longo da vi-da também diz respeito ao ensino de pro-

Reestruturação dos elementos fundamentais eda estrutura estratégica doensino e formação de professores de ensinoprofissional na Lituânia:abordagem sistemática

Journal PT Nr 33.qxd 23-05-05 10:52 Page 63

fessores de ensino profissional, um elementofundamental do sistema de ensino profis-sional. Tais mudanças insistem na alteraçãodo papel dos professores de ensino profis-sional integrados nas escolas de EFP e dopapel destas no modelo sequencial e ba-seado nas competências do sistema de en-sino e formação dos professores de EFP.Qual o significado destas mudanças de pa-péis e quem sentirá os desafios concretoscom que se defrontará o ensino e formaçãoinicial e contínua dos professores de EFP?

O novo papel atribuído aos professores deEFP está, em primeiro lugar, ligado à abor-dagem pedagógica, ou seja à passagem deum sistema centrado no professor para umsistema baseado no aluno. Em resultado des-ta mudança de abordagem, os professoresde ensino profissional apresentam-se mui-tas vezes como responsáveis pela criação edesenvolvimento dos programas de ensi-no/aprendizagem, explicadores e assistentes,membros de equipas de desenvolvimentode actividades escolares, consultores nasáreas da aprendizagem e carreiras profis-sionais, promotores da aprendizagem, par-ticipantes em projectos internacionais, emredes de cooperação e comunicação, etc.Contudo, muitos professores gostam de en-sinar mas não gostam de aprender. Os pro-fessores de EFP, a todos os níveis, têm deperceber o significado da EFLV e aplicar osprincípios de EFLV nas suas actividades diáriase no seu desenvolvimento pessoal.

O modelo de EFLV abrange não apenas oprofessor de EFP, mas toda a escola de EFPem estreita ligação com o mundo e o mer-cado do trabalho através de uma estruturade qualificações em transformação e de umaestrutura de competências para cada qua-lificação ocupacional ou profissional. Tal si-gnifica que cada escola de EFP faz parte deum mercado educativo e, para sobreviver,tem de se transformar numa organização deaprendizagem. O ensino de professores deEFP passa a abranger outros elementos:contribuir para uma clara percepção da missãolocal, nacional e internacional da escolade EFP e para a capacidade de conceberuma visão própria, planos de desenvolvi-mento do pessoal escolar e sistemas de gestãoda qualidade. As principais característicasexternas de uma organização de aprendi-zagem poderiam passar por uma aberturaao exterior e à inovação, bem como pelaparticipação activa nos processos de mu-dança. Entre as principais características in-

ternas de uma organização de aprendiza-gem, incluem-se: criação de uma estraté-gia de desenvolvimento; participação de umacomunidade escolar de EFP na concepçãode uma visão escolar consonante com umamissão pré-estabelecida; obtenção e divul-gação de informação em todos os sentidos;responsabilização; princípios de parceriaentre departamentos escolares; flexibilida-de em termos de promoções; muitas opor-tunidades de acção individual e em equipa;ênfase nas relações externas; autodesen-volvimento da equipa; e um ambiente psi-cológico positivo na organização.

A escola de EFP é importante para os pro-fessores de ensino profissional, juntamen-te com as universidades ou os colégios (quelhes fornecem uma qualificação didáctica)e as empresas (que lhes fornecem as maisavançadas e estratégicas competências pro-fissionais) em termos de ministração de umensino de professores de EFP baseado nascompetências e centrado na aquisição decompetências de ensino práticas e avança-das. A integração de um futuro local de tra-balho (escola de EFP) no ensino e formaçãode professores de ensino profissional exigea supervisão de tutores, facultada pela uni-versidade ou pelo colégio, e de um orien-tador de trabalhos (um professor de EFP ex-periente com competências específicas). Oensino e formação de professores de ensi-no profissional baseado nas competênciastambém exige uma nova abordagem à es-trutura curricular, passando de um planocurricular concebido a partir de disciplinasisoladas de ensino profissional para um pla-no baseado em módulos integrados, em quecada módulo está orientado para a aquisiçãode uma competência ou conjunto de com-petências específicas. Esta abordagem mo-dular ao desenvolvimento profissional in-icial e contínuo permitiria flexibilizar asrespostas às necessidades individuais dosalunos/professores, criar uma metodologiade avaliação das aprendizagens anteriorese realizar mudanças ao nível do mercado detrabalho e reduzir (ou eliminar em caso decompetências já adquiridas) módulos pou-co exigentes para criar novos módulos demaior relevância. A formação modular per-mitiria também uma maior articulação entreteoria e prática, promovendo a interacçãoentre instituições de formação de profes-sores, as escolas de EFP e os parceiros so-ciais, estabelecendo as condições préviasnecessárias ao desenvolvimento, em termosinstitucionais e individuais, do ensino de

Cedefop

64

REVISTA EUROPEIA

(1) No presente artigo, entende-sepor qualificações pedagógicas umconjunto de qualificações interliga-das e integradas de ensino profis-sional (conteúdo, competências eatitudes ocupacionais ou profissio-nais) e didácticas (conhecimentos,competências e atitudes - teorias,objectivos, métodos e meios de en-sino/aprendizagem, adequados aotipo de formação ou profissão). To-das elas (qualificações didácticas ede ensino profissional) são consti-tuídas por um conjunto de compe-tências profissionais e didácticas.

(2) Tem-se assistido à conversão dasescolas superiores de EFP, cujo pes-soal é principalmente composto porleitores de EFP, em colégios ou es-colas de EFP (os leitores de EFPestão a ser convertidos em profes-sores de EFP). O último foi já atri-buído ao sector do ensino superiornão-universitário.


professores de EFP e de redes de formaçãoao nível local, nacional e internacional. Ho-je em dia, um professor de ensino profis-sional é evidentemente um agente de ligaçãoentre escolas (Pukelis, Lauzackas e Rogoji-naru, 1999) e é esse o futuro papel dos pro-fessores de ensino profissional nas escolasde EFP. Por isso, os professores de EFP são,cada vez mais, profissionais reflexivos ouinvestigadores em pequena escala, na me-dida em que a antecipação das mudançasno mercado de trabalho e os prognósticosrelativos a novas qualificações ou a novasestruturas de competências profissionais exi-gem, da sua parte, competências adequadasde investigação. Tal poderia ser consegui-do promovendo a articulação entre as es-colas de EFP e as universidades (ou outrosestabelecimentos de ensino superior) no querespeita ao ensino de professores de ensi-no profissional (Fullan, 1993). O desenvol-vimento das competências de investigaçãodos professores de ensino profissional tam-bém influencia positivamente a capacidade

de inovação das escolas de EFP ao nível dodesenvolvimento profissional inicial e contínuode tais professores e de resposta às neces-sidades da economia do conhecimento.

Qualificações profissionais actuaisdos pedagogos de ensinoprofissional na Lituânia

A investigação envolveu todos os pedagogoslituanos de ensino profissional (professorese leitores de EFP). A maioria trabalha no Mi-nistério da Educação e das Ciências e noscentros de formação para o mercado detrabalho, pertencentes ao Ministério da Se-gurança Social e do Trabalho. Foi analisadoo nível formal de habilitações gerais e pe-dagógicas dos pedagogos lituanos de ensinoprofissional, as quais foram confirmadas pe-los documentos relevantes. Os dados es-tatísticos formais foram recolhidos tendo emconta os seguintes elementos relativos aosprofessores e leitores de ensino profissional:

Cedefop

65

REVISTA EUROPEIA

Categoria dos Total Nível de habilitações de ensino profissional Nível de habilitações didácticaspedagogos de

ensino profissional Inferior Secun- Supe- Licen- Espe- Mes- Dou- Ne- Supe- Licen- Espe- Mes- Dou-ao Sec. dário rior ciatura cialização trado tora- nhum rior ciatura cialização trado tora-( %) ( %) ( %) ( %) ( %) ( %) mento ( %) ( %) ( %) ( %) ( %) mento

( %) ( %)

Professores de 2615 0 9,2 42,6 0,4 46,2 1,5 0,07 87,6 2,9 0,2 8,3 0,96 0ensino profissional

Leitores de 1673 0 0,18 5,98 1,5 87,98 2,9 1,5 57,6 1,5 0,5 37,96 2,1 0,36ensino profissional

Professores de ensino 489 0 14,5 20,3 0,8 61,1 1,8 1,4 78,3 0,6 0 18,8 1,4 0,8profissional de centrosde formação

Total 4777 0 6,6 27,5 0,82 62,34 2,0 0,7 76,2 2,8 0,27 19,78 1,4 0,2

Estatísticas formais básicas sobre as habilitações de ensino profissional e didácticas Quadro 2dos pedagogos de ensino profissional na Lituânia

Estatísticas gerais sobre os professores e leitores de ensino profissional na Lituânia Quadro 1

Categoria do Dados gerais

pedagogo de Total Faixa etária Experiência profissional Experiência pedagógicaensino profissional (idades e percentagens) em áreas de ensino profissional (anos e percentagens)

(anos e percentagens)

<=30 31-50 >50 0 <=5 6-10 >10 <=5 6-10 11-15 >15

Professores de 2615 5,9 65,0 29,0 25,2 26,4 26,3 22,0 17,3 13,2 19,1 50,4ensino profissional

Leitores de 1673 7,5 47,2 49,0 41,1 21,0 22,2 15,7 11,3 8,8 15,0 64,9ensino profissional

Professores de ensino profissional de centros 489 9,8 40,4 49,6 0 11,8 42,7 45,3 13 18,2 24,3 44,3de formação

Total 4777 6,9 56,3 36,8 28,2 23,0 26,6 22,3 14,8 12,2 18,2 54,9


❑ o respectivo nível de habilitações de en-sino profissional;

❑ o respectivo nível de habilitações didácti-cas;

❑ dados gerais (idade, experiência na áreado ensino profissional, experiência peda-gógica).

Todos estes parâmetros são importantes pa-ra obter uma panorâmica geral dos profes-sores de ensino profissional na Lituânia epara determinar as suas principais necessi-dades em termos de desenvolvimento pro-fissional inicial e contínuo.

A investigação abrangeu 4777 professores deensino profissional na Lituânia, dos quais 2615eram professores de escolas secundárias pro-fissionais, 1673 eram leitores em escolas su-periores de EFP (actualmente convertidas emcolégios ou escolas de EFP) e 489 eram pro-fessores de centros de formação orientadospara o mercado de trabalho. As principais di-ferenças entre os professores de EFP que tra-balham em escolas de EFP e aqueles que tra-balham em centros de formação para o mer-cado de trabalho consistem nas diferentes ne-cessidades de formação didáctica. Os pri-meiros utilizam mais os métodos pedagógi-cos, enquanto os segundos utilizam métodosandragógicos (educação de adultos).

Os dados são apresentados em mais porme-nor nos quadros 1 e 2. Os professores e lei-tores de ensino profissional (Quadro 1) têmuma média de idades entre 31 e 50 anos (56,32 %). A maioria (62,34 %) possui cer-tificados de especialização nas suas áreas pro-fissionais (Quadro 2). Em contrapartida, 76,2 % dos pedagogos de ensino profissio-nal não têm antecedentes didácticos formais

(Figura 1), mas cerca de 70 % (18,2 % + 54,9 %) têm mais de 10 anos de experiênciana área pedagógica (ver também Anexos I,II, III, IV e V).

A figura 1 revela que a aquisição de quali-ficações didácticas é a necessidade mais pre-mente dos professores de ensino profissio-nal na Lituânia. Contudo, cerca de 70 % têmmais de 10 anos de experiência pedagógicaem escolas de EFP, colégios ou centros deformação para o mercado de trabalho. Talsugere que um número significativo já pos-sui competências didácticas, as quais reflec-tem qualificações pedagógicas. Como tal, aaquisição de qualificações didácticas poderáser organizada de duas formas: em primei-ro lugar, através de cursos de formação in-icial na área da pedagogia e, em segundo lu-gar, através da avaliação das aprendiza-gens anteriores. A segunda alternativa po-derá poupar tempo e recursos financeiros aoEstado (empregador) e ao professor. A si-tuação actual da qualificação dos professoresde ensino profissional na Lituânia dá maiorimportância à aquisição de qualificaçõesdidácticas, o que se reflectiu na evolução daconcepção do sistema de ensino e formaçãodos professores de ensino profissional.

Principais intervenientes noensino de professores de ensinoprofissional baseado emcompetências

O ensino e formação pedagógica (didácticae profissional) dos professores de ensinoprofissional tem lugar em universidades ououtras instituições de ensino superior de ca-riz pedagógico ou profissional, o que indi-ca que o principal objectivo deste tipo deeducação consiste na transmissão de conhe-cimentos didácticos ou profissionais teóri-cos, que conduzem a uma capacidade deanálise pedagógica teórica. As escolas e co-légios de ensino profissional também mi-nistram ensino e formação pedagógica, on-de se dá especial ênfase à transmissão decompetências de ensino/aprendizagem condu-centes a um tipo de análise pedagógico práti-co. As universidades ministram principal-mente a componente teórica dos estudospedagógicos, permitindo aos seus alu-nos/professores de ensino profissional ad-quirirem conhecimentos pedagógicos teóri-cos, fundamentais para a análise pedagógi-ca e resolução de problemas do foro edu-cacional. As escolas ou colégios de ensinoprofissional promovem a componente práti-

Cedefop

66

REVISTA EUROPEIA

Nível formal de habilitações didácticas dos Figura 1pedagogos de ensino profissional da Lituânia ( %)


ca dos estudos pedagógicos em ambientespedagógicos reais, desenvolvendo as com-petências práticas de ensino/aprendizagemdos futuros professores de ensino profis-sional. Durante os estudos teóricos e práti-cos, os futuros professores são confronta-dos com vários problemas ligados ao ensi-no e à aprendizagem. Pelo facto de a suaexperiência em termos pedagógicos serinsuficiente, os professores não conseguemresolver todos esses problemas sozinhos.Como tal, o apoio dos outros participantesnessa mesma acção de ensino e formação éimportante para a eficácia e qualidade dosestudos pedagógicos.

Os leitores, tutores e orientadores e os fu-turos professores de ensino profissional quejá trabalham nas escolas de EFP são os prin-cipais intervenientes no sistema de ensinoe formação de professores de EFP. O qua-dro 3 fornece informações sobre os partici-pantes nas acções de ensino e formação deprofessores de EFP, bem como sobre as ac-tividades e conteúdo programático das mes-mas (não considerando os alunos das es-colas de EFP).

Os leitores nas universidades e noutros es-tabelecimentos de ensino superior partici-pam em acções de formação de professoresde ensino profissional e concretizam os ob-jectivos relacionados com os estudos teóri-cos (transmissão de conhecimentos pe-dagógicos, desenvolvimento de abordagense atitudes valiosas do ponto de vista pe-dagógico, promoção da análise pedagógicateórica, etc.) durante as aulas, semináriose outras actividades.

As funções de tutor (Grã-Bretanha) ou su-pervisor universitário (nos EUA e noutrospaíses) são também desempenhadas por lei-tores universitários ou de outros estabeleci-mentos de ensino superior. Contudo, aocontrário dos leitores universitários, os pri-meiros possuem responsabilidades concre-tas em termos didácticos e de gestão em re-lação às acções de ensino e formação deprofessores de ensino profissional. Por exem-plo, um tutor participa na concepção, pla-neamento e avaliação dos programas de en-sino de professores de ensino profissionale examina os estudos práticos dirigidos pororientadores de acordo com os objectivosestabelecidos para tais programas (Roze-mond, 2000; Frits, 2000). Tal inclui: a su-pervisão, a instrução dos futuros professoresde ensino profissional através de acompa-

nhamento à distância, a realização de visi-tas aos futuros professores de EFP nas es-colas, a participação em debates com elese com os orientadores sobre os resultadosalcançados em conjunto, o apoio à definiçãode objectivos de aprendizagem contínua ea cooperação com os orientadores para ga-rantir uma forte articulação entre estudosteóricos e práticos. Como tal, a compo-nente prática dos estudos pedagógicos exi-ge cooperação entre escolas e universidadesde ensino profissional ou outros estabele-cimentos de ensino superior.

Cedefop

67

REVISTA EUROPEIA

Participantes Actividade Conteúdo programático

Leitores

Tutores

Alunos/professores

de ensino

profissional

Orientadores

Transmissão de conhecimentosteóricos aos professores de EFP

Análise das aulas, seminários, práticas de en-sino/aprendizagem, concepção de módulostemáticos da disciplina, organização do tra-balho autónomo dos alunos/professores deensino profissional, planeamento do proces-so de estudo, ensino temático, avaliação dosresultados, avaliação do conteúdo do módu-lo de ensino, dar aulas, aperfeiçoamento dosconteúdos e métodos de estudos.

Participação na concepção dosprogramas modulares das acçõesde ensino e formação dos pro-fessores de EFP, ensino teóricode professores de EFP e su-pervisão da concretização práti-ca dos objectivos de estudo atra-vés de acompanhamento à dis-tância

Actuação enquanto leitores, participação naconcepção e planeamento dos programas deensino e formação de professores de EFP,acompanhamento das futuras actividades teóri-cas e práticas de ensino dos professores deEFP, participação em debates com os futurosprofessores de EFP e com os orientadores,incentivo aos futuros professores de EFP atra-vés de aconselhamento e apoio, promoçãoda sua motivação para os estudos, avaliaçãodos resultados, fornecimento de feedbackatravés de acompanhamento à distância, ava-liação dos programas de ensino e formaçãodos professores de EFP tendo em conta asrespostas dos participantes dos programas.

Estudos pedagógicos teóricose práticos

Estudo de temas ou módulos teóricos, práti-cas em escolas ou colégios de EFP, análisedos processos e elementos de ensino/apren-dizagem, participação em debates com lei-tores, tutores, orientadores e colegas, pla-neamento de actividades de ensino/aprendi-zagem, reflexão sobre as suas actividades deensino e as dos seus colegas, análise críticado feedback de tutores, orientadores, cole-gas, alunos, respectivos encarregados de edu-cação e dos parceiros sociais.

Orientação de trabalhos consis-tindo em ajudar os alunos/pro-fessores de EFP a adquirir com-petências pedagógicas por meiode acompanhamento directo.

Contacto com futuros professores de ensinoprofissional envolvidos em formações práti-cas, discussão de estratégias de prática pe-dagógica através de orientação de trabalhos,formulação conjunta dos principais objecti-vos da prática pedagógica, desenvolvimentode planos de prática pedagógica e de orien-tação de trabalhos, orientação da prática pe-dagógica, acompanhamento, observação dasactividades dos alunos/professores de EFPnas salas de aula, escolas, empresas e reu-niões com encarregados de educação, ava-liação e interpretação de resultados e forne-cimento de feedback, apoio na resolução devários problemas pedagógicos, promoção epreservação da motivação para a realizaçãode actividades pedagógicas através de umacompanhamento directo, ajuda aos futurosprofessores de EFP para que estes se tornemmembros da comunidade escolar e com-preendam a sua cultura organizacional.

Os principais intervenientes nas acções de ensino e Quadro 3formação pedagógica dos professores de ensino profissional


Um orientador (professor assistente, instru-tor clínico, professor colaborador) é nor-malmente um professor de ensino profis-sional experiente (Mentor Training in Vo-cational Training, 1998), que ajuda os pro-fessores de EFP durante os estudos práticosa converter o conhecimento teórico em com-petências de ensino/aprendizagem, a me-lhor compreender as especificidades do en-sino profissional e que os ajuda a “cres-cer” no interior da cultura organizacional daescola. A principal actividade relacionadacom a prática pedagógica dos futuros lei-tores e professores de ensino profissional éa orientação de trabalhos (Klenke e Kruger,2000). O orientador tem de ter uma perso-nalidade forte para acreditar na importânciado trabalho pedagógico, para cumprir a éti-ca pedagógica, ser criativo, tolerante, criarempatias, etc. Tem ainda de saber tirar par-tido das possibilidades das tecnologias dainformação, desenvolver conteúdos de en-sino/aprendizagem, preparar materiais deensino/aprendizagem, participar em pro-jectos (planear, implementar, avaliar, ajus-tar), organizar trabalhos de grupo, aplicarmétodos activos de ensino/aprendizagem evários métodos de acompanhamento, pre-parar reuniões para os futuros professoresde EFP, criar acordos de cooperação, ter boascapacidades de comunicação e interpretação,fornecer feedback e aconselhamento, sabercomo intervir de forma pedagógica, anali-sar as necessidades, observar, desenvolvercapacidades de aconselhamento na investi-gação e identificação de situações práticase encontrar soluções óptimas e ainda apli-car vários métodos destinados a tornar o en-sino e formação de professores de EFP maiseficaz.

Durante os estudos pedagógicos práticos,existe uma interacção entre o tutor (que ins-pecciona ou desempenha a função de su-pervisão), o orientador (que orienta a acti-vidade prática do futuro professor de ensi-no profissional), o aluno/professor de ensi-no profissional (que desenvolve tarefas pe-dagógicas práticas) e o aluno da escola deEFP. A natureza da interacção é determina-da pelos objectivos da componente práticado estudo pedagógico. A sua eficácia de-pende da competência e motivação dos par-ticipantes. Tal como a investigação indica, amaioria dos problemas está associada ao maisimportante interveniente dos estudos pe-dagógicos práticos, o orientador. Os pro-blemas podem advir de múltiplos factores:competência, interesse e motivação, abor-

dagens e atitudes pedagógicas, experiência,questões financeiras, etc. Segundo Christen-sen (1988), que investigou a interacção entrefuturos professores, tutores e orientadores,a comunicação entre os futuros professorese os tutores é uma parceria entre iguais. Aabordagem de avaliação prevalece sobre ocomentário de aulas e outras tarefas pe-dagógicas: os erros e dificuldades pedagógi-cas são analisados, são retiradas conclusões,formuladas estratégias e tácticas de práticapedagógica, promove-se o pensamento autóno-mo e procura-se soluções para problemas.Em contrapartida, a interacção entre futurosprofessores e orientadores é bem diferen-te. O orientador dirige as discussões, que selimitam à análise de situações e às activi-dades de aprendizagem dos alunos. Asconclusões indicativas prevalecem e são atri-buídas aos futuros profissionais de ensinoprofissional tarefas para futuras actividades,normalmente sem justificação.

Segundo Ben-Peretz e Rumney (1991), emIsrael a interacção entre os futuros profes-sores e os orientadores é normalmente denatureza avaliadora. Aos futuros professoresraramente são dadas sugestões ou alterna-tivas para a sua actividade. Em contraparti-da, as discussões com tutores são seme-lhantes às descritas por Christensen (1988).Koerner (1992) investigou as causas subja-centes aos problemas de comunicação entrefuturos professores e orientadores. Chegou-se à conclusão que os orientadores (pro-fessores experientes) sentem alguma irri-tação pelo facto de os futuros professoresperturbarem o seu ritmo normal de traba-lho, os fazerem perder tempo e desviarema sua atenção para os seus próprios pro-blemas laborais. Os professores experientesmanifestam-se preocupados com o facto deos futuros professores trazerem ideias di-versas das universidades ou outros estabe-lecimentos de ensino superior, e alegam quetais ideias não correspondem à realidade eque são estereótipos da sua actividade oumesmo contradições da sua própria formade encarar a actividade. Consequentemen-te, a selecção de professores experientes pa-ra o desempenho de funções de orientação,bem como a própria preparação destes orien-tadores, tornou-se um factor muito impor-tante na formação de professores de ensinoprofissional baseada na aquisição de com-petências práticas pedagógicas.

Leavitt (1991) afirma que as contradiçõesentre tutores e orientadores provêm das di-

Cedefop

68

REVISTA EUROPEIA


ferenças de interpretação dos objectivos dacomponente prática dos estudos pedagógi-cos entre os teóricos nas universidades eaqueles que desenvolvem a prática nas es-colas. Assim, a comunicação e cooperaçãopedagógica de tutores e orientadores é umfactor importante no desenvolvimento dosestudos pedagógicos práticos. Um dos pon-tos mais importantes na sua cooperação tema ver com a formação de professores expe-rientes para o desempenho das funçõesde orientador e com a gestão da sua co-municação no processo de ensino de pro-fessores de EFP. Este programa de formaçãode orientadores já se encontra em práticae é apoiado pelo Ministério da Educação edas Ciências.

Em resumo:

❑ o Memorando sobre Aprendizagem aoLongo da Vida (2000) da UE tornou clara aimportância da educação enquanto forçamotriz do desenvolvimento a longo prazodos recursos humanos, que poderá tornar aEuropa mais competitiva em termos mun-diais.

❑ a aquisição de qualificações pedagógi-cas é a necessidade mais premente paraos professores de ensino profissional na Li-tuânia uma vez que mais de 70 % não têmhabilitações pedagógicas. Contudo, cercade 70 % dos pedagogos de ensino profis-sional possuem mais de 10 anos de expe-riência pedagógica em escolas e colégios deEFP ou centros de formação para o merca-do de trabalho. Assim, é urgente a criaçãode uma metodologia de avaliação das apren-dizagens anteriores, a qual constitui uma fer-ramenta de grande utilidade para poupartempo e recursos financeiros ao Estado e aocliente (professores de EFP sem qualificaçõespedagógicas).

Os principais desafios para o ensino e for-mação de professores de EFP são:

❑ mudança dos estereótipos de compor-tamento pedagógico dos professores de EFP,passando de um sistema centrado no pro-fessor para um sistema baseado no aluno;

❑ transformação das escolas de EFP em or-ganizações de aprendizagem;

❑ integração do futuro local de trabalhonas acções de ensino e formação dos alu-nos/professores de EFP ou maior articulação

entre estudos teóricos e práticos nesse ti-po de acções;

❑ alteração da estrutura curricular, pas-sando de planos curriculares com base emdisciplinas de ensino profissional isoladaspara planos baseados em módulos inte-grados e orientados para a aquisição de com-petências concretas;

❑ transformação do professor/leitor de en-sino profissional num agente de ligação entreescolas;

❑ transformação dos professores de EFPem profissionais reflexivos ou em investi-gadores em pequena escala.

Os principais intervenientes do sistema deensino e formação de professores de ensi-no profissional baseado nas competênciassão os leitores, os tutores, os orientadoresde escolas de EFP e os alunos/professoresde EFP de universidades ou de outros esta-belecimentos de ensino superior, que já tra-balham em escolas ou colégios de EFP. Osucesso do sistema de ensino e formaçãode professores de ensino profissional de-pende da qualidade da interacção entretutores, orientadores e alunos/professoresde ensino profissional.

A dimensão europeia dodesenvolvimento do sistema de ensinodos professores de EFP

As conclusões teóricas e empíricas acima re-feridas levam a classe política e os investi-gadores e profissionais de EFP a considerarque o modelo baseado nas competênciaspossa ser o mais adequado para o ensinode professores de EFP na Lituânia. Desta for-ma, os decisores políticos na área de EFPpodem procurar apoio internacional paradesenvolver um novo sistema de ensino deprofessores de EFP. No período da ocupaçãosoviética, prevaleceu um modelo paralelode ensino de professores de EFP. Tratava-sede um modelo fragmentado, com uma orien-tação demasiado académica e teórica e que,incapaz de satisfazer as necessidades do mer-cado de trabalho, não se adequaria à actualeconomia de mercado.

Logo após a independência (1990), foramefectuadas várias tentativas para analisar ofuncionamento do sistema de ensino de pro-fessores de EFP na Lituânia e em muitospaíses ocidentais (Dienys e Pusvaskis, 1998;

Cedefop

69

REVISTA EUROPEIA


White paper: vocational education, 1999;Lauzackas, 1999; Pukelis, 1999; Lauzackase Pukelis, 1998; Kucinskas e Kucinskiene,2000, e outros). Estes estudos teóricos e in-vestigações empíricas permitiram chegar àconclusão que o ensino se baseia na per-cepção prática que os professores de EFPtêm relativamente às formas de actuação emdiferentes situações de aprendizagem/ensi-no. O modelo sequencial de ensino de pro-fessores de EFP baseado nas competênciasfoi seleccionado como base para o desen-volvimento do ensino de professores de EFPpelo facto de ser o que melhor se adequa-va às necessidades de desenvolvimento dosistema de EFP na Lituânia.

Em 1997, a Universidade Vytautas Magnus(Kaunas, LT), juntamente com a Universi-dade Sheffield Hallam (RU), integradas noprojecto PHARE VET’97, começou a desen-volver um programa modular para o ensi-no e formação inicial de professores de en-sino profissional. O resultado foi a criaçãode um programa modular de um ano parao ensino inicial de professores de EFP com-posto por 12 módulos orientados para a aqui-sição das competências mais importantespara a qualificação pedagógica dos profes-sores de EFP. Os 12 livros para professorese os 12 livros para alunos integrados nesteprograma descreveram o programa, forne-cendo os requisitos necessários para a suaimplementação. Um grupo de tutores de EFPrecebeu formação e dirigiu os seus própriosmódulos num programa modular de um anorelativo ao ensino e formação inicial dosprofessores de EFP. Os tutores partilharamesta experiência com os orientadores (pro-fessores experientes do ensino profissional),que desempenharam um papel fundamen-tal no ensino dos professores de EFP ba-seado nas competências. O primeiro grupode orientadores recebeu formação em 1998num projecto bilateral lituano (Universida-de Vytautas Magnus) e norueguês (Colé-gio Universitário Akershus). Um dos resul-tados deste projecto foi a publicação de umlivro dedicado ao desenvolvimento das ca-pacidades de aconselhamento do orienta-dor (Learning and counselling, 2002), eminglês (2002) e lituano (2003).

Em 1998, uma estreita cooperação entre par-ceiros na Dinamarca, Alemanha e PaísesBaixos permitiu arrancar com o projecto Leo-nardo da Vinci, a organização sistemática doaperfeiçoamento contínuo do pessoal afec-to à EFP (1998-2000). Este projecto também

concluiu que o ensino de professores de en-sino profissional baseado nas competênciasé muito importante para os actuais desafiosdo mercado de trabalho. O quadro de refe-rência profissional do ensino de professoresde EFP (2002) foi concebido com base naeducação e formação ao longo da vida e nascompetências que estes professores têm depossuir para competir com sucesso no mer-cado de trabalho.

A abordagem do ensino dos professores deEFP baseado nas competências foi tambémcomprovada noutro projecto internacionalde cooperação de doadores da FundaçãoEuropeia para a Formação (FEF), a Dina-marca e a Finlândia. A reestruturação doselementos fundamentais e da estrutura daformação de formadores e professores (FFP)na Lituânia e na Letónia (1999-2002) foi co-ordenada pela universidade Vytautas Ma-gnus, onde foi desenvolvida a proposta deensino e formação de professores de EFP(Lauzackas, Pukelis and Pundziene, 2002) eo quadro de referência profissional dos pro-fessores de EFP foi corrigido de acordo comas necessidades de aprendizagem ao longoda vida no âmbito do desenvolvimento pro-fissional contínuo. O percurso horizontal dacarreira dos professores de EFP foi conce-bido com base nas diferentes competênciasconcretas necessárias às diferentes fases dedesenvolvimento profissional. Os objectivose resultados de aprendizagem do programamodular PHARE VET’97 foram ajustados se-gundo o quadro de referência profissionalreformulado para os professores de EFP. Foicriado o programa de formação para orien-tadores, juntamente com a preparação doprimeiro grupo de professores de orienta-dores e com a formação de um segundo gru-po. O livro dos orientadores foi publicadocomo um manual destinado aos profissio-nais envolvidos no programa modular in-icial. Criou-se um regulamento para o ensi-no e formação inicial pedagógico de pro-fessores e leitores (2002). Todos estes do-cumentos foram aceites e validados pelo Co-légio de Educação e Formação Profissionaldo Ministério da Educação e das Ciências.Estas decisões políticas levaram o ministé-rio a atribuir as verbas necessárias paradar início às acções de ensino e formaçãoinicial dos professores de EFP. O primeirogrupo de 32 professores de EFP concluiucom sucesso o respectivo programa mo-dular de ensino inicial em Abril de 2004 eum terceiro grupo de orientadores rece-beu formação em 2003 utilizando apenas re-

Cedefop

70

REVISTA EUROPEIA


cursos nacionais intelectuais e financeiros.Um segundo grupo de professores de EFPestá já integrado no processo. A figura 2apresenta a abordagem sistemática ao apoiointernacional para o desenvolvimento doensino de professores de EFP na Lituânia(EPM - equipa promotora da mudança).

Contudo, os recursos intelectuais e finan-ceiros lituanos continuam a ser insuficientespara satisfazer as necessidades didácticasdos professores de EFP. A utilização dos fun-dos estruturais comunitários poderia ser umasolução para satisfazer essa procura. O de-senvolvimento profissional contínuo dos pro-fessores de EFP é actualmente asseguradopor grupos de peritos de sectores económi-cos e inclui a concepção de quadros dereferência para professores de EFP nos te-mas de formação relevantes.

A estratégia de ensino e formaçãode professores de ensinoprofissional na Lituânia

A estratégia nacional para o sistema de en-sino e formação pedagógica dos professoreslituanos de ensino profissional foi desenvol-vida com base em abordagens específicas:

❑ integração dos estudos teóricos e práti-cos no local de trabalho dos professores deensino profissional (articulação entre tra-balho e aprendizagem no posto de trabal-ho) ou interacção estreita entre as universi-dades (ou escolas superiores) e as escolasde EFP, uma vez que o antigo ensino de pro-fessores de EFP era demasiado académico;

❑ transformação das escolas de EFP em or-ganizações de aprendizagem, tendo em vis-ta melhorar o desenvolvimento organizacio-nal das escolas através da passagem de umaestrutura “vertical” para uma estrutura “ho-rizontal”, convertendo as escolas de EFP emparceiros universitários em pé de igualdade;

❑ implementação de acções de aprendi-zagem através da modernização dos méto-dos de ensino/aprendizagem para promo-ver a aprendizagem autónoma dos alunos;

❑ abertura das escolas de EFP para o mun-do do trabalho, com especial atenção paraa estreita cooperação com os parceiros so-ciais e para a criação de redes nacionais einternacionais entre todas as instituições eagentes fundamentais envolvidos no ensinode professores de ensino profissional.

Os princípios do sistema de ensino dos pro-fessores de EFP são formulados segundo aspeculiaridades dos factores políticos, económi-cos, sociais, culturais, curriculares, organi-zacionais e pessoais e com as possibilidadesde interacção. O ensino e formação de pro-fessores de EFP na Lituânia segue os se-guintes princípios:

❑ descentralização, o que significa que to-dos os professores têm acesso ao sistema deensino e formação no que respeita à satis-fação das necessidades de desenvolvimen-to das qualificações pedagógicas, à escolharegional e a outros aspectos; possibilidadesde aprendizagem formal, não formal e in-formal; envolvimento alargado de instituiçõesde formação;

❑ abertura, ou seja, coordenação entre asnecessidades dos indivíduos e do mercadode trabalho, acessibilidade à aprendizagem,coerência entre a formação inicial e a for-mação em contexto de trabalho, procura eoferta de qualificações a nível nacional e in-ternacional, interesses dos parceiros sociaise de outros grupos sociais, recursos finan-ceiros e outros, ensino geral, académico eprofissional;

❑ sistematização, o que significa que o sis-tema de ensino e formação de professoresde EFP proporciona as condições necessáriaspara a educação e formação ao longo da vi-da, a aquisição gradual de qualificações epossibilidades de desenvolvimento profis-sional;

Cedefop

71

REVISTA EUROPEIA

Coordenação dos projectos internacionais orientados para o desen- Figura 2volvimento do sistema de ensino de professores de EFP na Lituânia


Cedefop

72

REVISTA EUROPEIA

❑ compatibilidade, o que significa que osistema de ensino e formação de professoresde EFP é constantemente renovado e alte-rado para satisfazer as necessidades do mer-cado de trabalho e do sistema educativo edo desenvolvimento profissional contínuodos professores de EFP, no que respeita àaquisição e actualização constante das suasqualificações profissionais e didácticas;

❑ cooperação, com especial atenção pa-ra as necessidades dos diversos interessesdos professores de EFP no planeamento eorganização das suas necessidades de de-senvolvimento profissional contínuo, consi-derando as diversas competências dos par-ticipantes; a cooperação assegura a criaçãode ligações verticais e horizontais entre asdiversas instituições de ensino e formaçãode professores de EFP, bem como o rela-cionamento com os parceiros sociais, as es-colas, as organizações governamentais e não-governamentais e os parceiros para pro-jectos internacionais;

❑ especificidade, salientando a singulari-dade dos princípios que regem o ensino eformação dos professores de EFP, a organi-zação e o conteúdo programático, em com-paração com outros tipos de ensino do pro-fessores. A grande variedade de progra-mas e a procura de professores de EFP (naLituânia) em diversas áreas profissionais estáa ser estudada. A uniformização global e aspeculiaridades nacionais são tidas em contano contexto internacional.

Os principais parâmetros que regem o sis-tema de ensino e formação de professoresde ensino profissional são:

❑ o quadro de referência profissional pa-ra os professores de EFP;

❑ o modelo sequencial para o ensino e for-mação de professores de EFP;

❑ o plano curricular de desenvolvimentopedagógico inicial e contínuo baseado noquadro de referência profissional aplicávelaos professores de EFP.

O quadro de referência profissional dos pro-fessores de EFP foi desenvolvido com basena educação e formação ao longo da vidae abrange um percurso profissional horizontalcompleto que engloba cinco categorias dequalificações de professores de EFP; pro-fessores iniciantes de ensino profissional, pro-

fessores de ensino profissional, professoressénior de ensino profissional, metodologis-tas de ensino profissional, professores es-pecializados em ensino profissional. O qua-dro de referência profissional dos professoresde EFP descreve os objectivos, as principaisáreas de actividade e competências didácti-cas de cada categoria de qualificação dos pro-fessores de EFP (Quadro de referência pro-fissional dos professores/leitores de ensinoprofissional, 2002). O quadro de referênciaé a base para o planeamento, a implemen-tação e a avaliação dos currículos de ensi-no e formação de EFP. As competências didácti-cas definidas no quadro de referência en-contram-se divididas em cinco áreas:

❑ competências de desenvolvimento pes-soal;

❑ planeamento dos currículos modularese das competências de ensino e desenvol-vimento;

❑ competências de concepção de pro-gramas de ensino profissional;

❑ competências escolares e de desenvol-vimento do sistema educativo;

❑ competências de desenvolvimento dosconteúdos temáticos do ensino profissional.

O quadro de referência descreve as com-petências didácticas relacionadas com as pri-meiras quatro áreas, divididas segundo ascategorias de qualificação dos professoresde ensino profissional. A quinta área de com-petências não é descrita no quadro pelo fac-to de estar relacionada com várias aptidões.As suas definições estão a ser formuladaspor vários grupos de peritos do sectoreconómico. Além disso, esta componenteda qualificação dos professores de ensinoprofissional, tendo em conta as rápidas evo-luções científicas e tecnológicas, está a sersujeita a transformações constantes e, comotal, a um processo contínuo de desenvol-vimento e melhoramento.

O modelo sequencial de ensino e formaçãode professores de ensino profissional incluiquatro etapas (figura 3). Na primeira etapa(mais desejável do que obrigatória), o futu-ro professor de ensino profissional concluia escola profissional, adquirindo a primeiraqualificação profissional orientada para asnecessidades concretas do mercado de tra-balho (dois a três anos de duração). Na


Cedefop

73

REVISTA EUROPEIA

segunda etapa, o futuro professor de ensi-no profissional adquire uma qualificaçãoprofissional mais elevada (três a seis anos).Na terceira etapa, obtém, no mínimo, trêsanos de experiência de trabalho na área daqualificação profissional adquirida. Na quar-ta etapa, o professor de ensino profissio-nal começa a trabalhar no mesmo progra-ma de ensino profissional da escola de EFP,que corresponde à sua qualificação profis-sional. Durante os primeiros dois anos detrabalho na escola de EFP, o professor ad-quire uma qualificação didáctica e pedagógicacompleta. Até aqui, apenas a quarta etapafoi cumprida. A quinta etapa ilustra o de-senvolvimento profissional contínuo basea-do na educação e formação ao longo da vi-da. Na sexta etapa, o professor tem a pos-sibilidade de seguir um mestrado e, mais tar-de, um doutoramento, adquirindo qualifi-cações mais elevadas nas áreas do ensinoprofissional e da investigação.

O plano curricular de formação didáctica in-icial dos professores de EFP foi formuladocom base nas competências associadas à qua-lificação de professor de ensino profissional,como descrito no quadro de referência re-levante. Este nível de qualificação é obri-gatório e confere ao professor ou leitor au-tonomia para efectuar trabalhos em contex-to escolar. O plano curricular refere a com-binação equitativa de estudos práticos e teóri-cos em escolas superiores e o desenvolvi-mento de competências pedagógicas práti-cas nas escolas de EFP. Reflecte o actual nívelde habilitações dos professores de EFP, com-petências didácticas concretas e acessibili-dade aos estudos (tendo em conta o local eo tempo de estudos), bem como o envolvi-mento activo dos empregadores e de ou-tros parceiros sociais no planeamento, im-plementação e avaliação do plano curricular.O papel do tutor e do orientador é crucial.

A avaliação dos resultados de formaçãoinicial pedagógica é baseada no princípiodo portfólio, criando pré-requisitos de acre-ditação para as competências já adquiridas.A avaliação final dos resultados dos alu-nos/professores de EFP consiste na combi-nação dos resultados do portfólio, das au-las práticas e do trabalho final.

A elaboração do plano curricular do siste-ma de ensino e formação em contexto detrabalho dos professores de EFP dependedas inovações científicas, tecnológicas e pe-dagógicas, em conjunto com a aquisição de

competências orientadas para uma catego-ria profissional mais elevada e para as ne-cessidades ou interesses individuais. Assim,o sistema de ensino e formação de profes-sores de EFP em contexto de trabalho po-de ser ministrado em três tipos de módulos:

❑ plano curricular para desenvolver com-petências estratégicas que correspondam àsmais recentes inovações estratégicas de âm-bito científico e prático;

❑ plano curricular para desenvolver as com-petências necessárias à obtenção de quali-ficações de nível superior, definidas no qua-dro de referência profissional dos profes-sores de EFP;

❑ plano curricular para desenvolver as com-petências individuais, que indicam as ne-cessidades de desenvolvimento pessoal dosprofessores ou das instituições de EFP.

Conclusões

O sistema de ensino e formação de pro-fessores de EFP na Lituânia rege-se porprincípios de descentralização, abertura, sis-tematização, compatibilidade, cooperação eespecificidade.

Os principais parâmetros pelos quais se re-ge o sistema de ensino e formação de pro-

Esquema geral do sistema de ensino e formação de Figura 3professores de ensino profissional na Lituânia.

Etapa I

ESCOLA PROFISSIONAL

Aquisição de qualificações deensino profissional (2-3 anos)

Etapa IV

ENSINO PEDAGOGICO INICIAL DOSPROFESSORES DE EFP

Aquisição de qualificaçõespedagogicas (1 ano)

Etapa V

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONALCONTÍNUO

Renovação e actualização das qualificaçõesdidacticas e de ensino profissional

Etapa VI

MESTRADO (2 anos),DOUTORAMENTO (4 anos)

Aquisição de qualificações de ensinoprofissional ou de investigação

Etapa III

PRATICA DE ACORDO COM A ESPECIALIDADE ADQUIRIDA

Aquisição de qualificações praticas(pelo menos 3 anos)

Etapa II

ESCOLA SUPERIOR DE ENSINOPROFISSIONAL

Aquisição de qualificações tematicas de ensinoprofissional (3-6 anos)


fessores de EFP encontram-se reunidos noquadro de referência profissional dos pro-fessores de EFP, num modelo sequencial deensino e formação aplicado a estes profis-sionais, e num plano curricular de ensinodidáctico inicial em contexto de trabalho ba-seado no referido quadro de referência pro-fissional.

A estratégia lituana do sistema de ensino eformação dos professores de ensino profis-sional baseia-se igualmente noutros docu-mentos, tais como os regulamentos relati-vos ao ensino e formação pedagógica inicialde professores de ensino profissional, o pla-no de acção para a implementação da es-tratégia de ensino e formação de professoresde EFP, etc., aprovados pelo Ministério daEducação e das Ciências.

Para aumentar a eficácia do sistema de ensi-no profissional e didáctico dos professoresde ensino profissional, é fundamental de-senvolver um método de avaliação das apren-dizagens anteriores não-formais e informais,bem como ferramentas de avaliação de com-petências concretas indicadas no quadro dereferência profissional dos professores de EFP.

A estratégia lituana de ensino de professoresde EFP que, devido aos projectos interna-cionais, se baseia num modelo sequencialbaseado em competências, já possui os prin-cipais documentos e recursos intelectuais ehumanos necessários para dar início ao en-sino didáctico. Contudo, a sua aplicaçãoprática no desenvolvimento do sistema deEFP carece ainda de recursos financeiros. Autilização adequada dos fundos estruturaispoderia contribuir para aumentar o nível deaplicação prática desta estratégia.

Ben-Peretz, M.; Rumney, S. Professional thin-king guided practice. Teaching and teacher edu-cation. 1991, N.º 7 (5), p. 517-530.

Buck, B. Priorities for vocational teacher trainingin a lifelong learning perspective. Vocational edu-cation: research and reality. 2002, N.º 4, p. 10-15.

Christensen, P. S. The nature of feedback stu-dent teachers receive in post-observation confe-rences with the university supervisor: a compari-son with O’Neal’s study of cooperating teacherfeedback. Teaching and teacher education. 1988,N.º 4 (3), p. 275-286.

Conception for vocational teacher/lecturer edu-cation and training in Lithuania. Vocational edu-cation: research and reality. 2002, N.º 4, p. 104-109.

Dienys, V.; Pusvaskis, R. Change of vocationaltraining in Lithuania during first step of educa-tional reform. Vocational education: research andreality. 1998, N.º 1, p. 118-125.

Frits, Evelein. Telematic supervision, an inter-esting addition to supervision methodology. Trendsin Dutch teacher education. Gerard, M. et al. (eds).Apeldoorn: Garant, 2000, p. 185-205.

Fullan, M. Change forces: probing the depths ofeducational reform. London: Taylor and Francis,1993.

Inglar, T. et al. Learning and counseling. VMU,Colégio Universitário Kaunas e Akershus, 2002.

Klencke, Peter; Krüger, Meta. Coaching tea-ching practice; the coach’s task. In Gerard M. etal. (eds). Trends in Dutch teacher education. Apel-doorn: Garant:, 2000, p. 167-174.

Koerner, M. E. The cooperating teacher: an am-bivalent participant in student teaching. Journalof teacher education. 1992, Vol. 43, p. 48-56.

Kucinskas, V.; Kucinskiene, R. Strategic plan-ning of teacher training with regard to social com-petence development. Vocational education:research and reality. 2000, N.º 3, p. 46-55.

Lauzackas, R. Systemoteoretical dimensions of vo-cational education change. Kaunas: Universida-de Vytautas Magnus, 1999.

Lauzackas, R.; Pukelis, K. Change of Lithuanianvocational education and training system. Controlof educational processes. Vol. 17. Sófia-Berlim:Humboldt - Universidade de Berlim, 1998, p. 93-96.

Lauzackas, R.; Pukelis, K.; Pundziene, A. Con-ception for vocational teacher/lecturer educationand training in Lithuania. Vocational education:research and reality. 2002, N.º 4, p. 104-109.

Leavitt, H. B. Worldwide issues and problems inteacher education. Journal of teacher educa-tion. 1991, Vol. 42, N.º 5, p. 232-331.

Livro branco: ensino profissional. 1999. Ministé-rio da Educação e das Ciências da República daLituânia; Ministério do Trabalho e da SegurançaSocial da República da Lituânia.

Livro do Orientador: Ensino dos professores deEFP [em lituano, ed. científica Pukelis, K.]. Kau-nas: Universidade Vytautas Magnus, 2003

Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vi-da. Comissão Europeia: Documento de traba-lhodos serviços da Comissão. Luxemburgo: EUR_OP,2000. (SEC (2000) 1832).

Mentor training in vocational training. Buda-peste: Phare, 1988.

Cedefop

74

REVISTA EUROPEIA

Palavras-chaveVocational education, teacher training, standard, personal development, vocational qualification and education system

Bibliografia


Cedefop

75

REVISTA EUROPEIA

Professional standard for vocational teacher/lec-turer. Vocational education: research and reali-ty. 2002, N.º 4, p. 110-128

Pukelis, K. Professionalization of initial teachertraining of secondary and upper-secondary schoolsas an important factor of vet reform in Lithua-nia. Control of educational process. Vol. 20.1,Sófia-Berlim, Humboldt - Universidade de Ber-lim, 1999, p. 141-161.

Pukelis, K.; Palinauskaite, A. Investigação sobreas qualificações pedagógicas formais e sobre ascompetências pedagógicas concretas dos profes-sores de ensino profissional na Lituânia [em li-tuano]. Pedagogika, 2001, Vol. 51, Vilnius, p.51-58.

Pukelis, K.; Lauzackas, R.; Rogojinaru, A.The teacher as networker across school bounda-ries (versão abreviada). Teacher and trainer trai-ning. Turim: Fundação Europeia para a Formação,1999. p. 65-72.

Regulamento relativo ao ensino e formação in-icial pedagógico de professores e leitores deensino profissional. Vocational education: re-search and reality. 2002, N.º 4, p. 130-134.

Rozemond, Truus. Supervision as a methodicalprocedure in teacher education. In Gerard, M.et al. (eds). Trends in Dutch teacher education.Leuven-Apeldoorn: Garant, 2000, p. 175-183.


Cedefop

76

REVISTA EUROPEIA

ANEXOS

Habilitações gerais dos pedagogos Anexo IIde ensino profissional

Experiência pedagógica dos pedagogos Anexo V de ensino profissional

Habilitações pedagógicas dos pedagogos Anexo IVde ensino profissional

Faixas etárias dos pedagogos Anexo Ide ensino profissional

Experiência de trabalho (prática) dos Anexo IIIpedagogos de ensino profissional

0 anos Até 5 anos 6-10 anos Mais de 10 anos

Até 5 anos 6-10 anos 11-15 anos Mais de 15 anos

Faixas etárias dos pedagogos de ensino profissional ( Prática dos pedagogos de ensino profissional ( %)

Habilitações gerais dos pedagogos de ensino profissional (

Experiência pedagógica dos pedagogosde ensino profissional ( %)

Professoresde ensinoprofissional

Leitoresde ensinoprofissional

Professoresorientadospara omercado detrabalho

Secundária

Superior

Mastrado

Doutoramento

Licenciatura

Especialização certificada







Nenhuma

Superior

Mastrado

Doutoramento

Licenciatura

Especialização certificada

Professores deensino profissional

Leitores de ensinoprofissional

Professores orientadospara o mercado

de trabalhoProfessores de

ensino profissionalLeitores de ensino

profissional

Professores orientadospara o mercado

de trabalho

Até 30 anos 31-50 anos Mais de 50 anos

Habilitações pedagógicas dos pedagogos deensino profissional ( %)


Documents

Reestruturação dos Pukelis elementos fundamentais e da ... · mente com novos desafios e exigências. Fo-ram elaborados estudos sobre as qualifi-cações profissionais dos professores