Reflexões e Alternativas Pedagógicas para a Avaliação do Aluno Deficiente

Intelectual Incluído no Sistema Comum de Ensino

Angela Santos Macedo 1

Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby 2

Resumo:

Este artigo discute a importância do estudo da Avaliação Escolar tendo como foco o

aluno com deficiência intelectual, com o objetivo de oportunizar aos professores do 6º

ano, através da organização de grupos de estudos, momentos de reflexão da sua prática

de avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência intelectual. Trata-se de uma

pesquisa qualitativa com levantamento empírico de campo, realizada com 8 professores

do 6º ano de uma escola pública do segundo segmento do ensino fundamental. Foram

realizados 4 encontros de discussão sobre a avaliação dos alunos incluídos e aplicado

um questionário com 8 perguntas abertas. Os resultados evidenciaram a necessidade de

atualização e desenvolvimento de novos conhecimentos, assim como a redefinição e a

aplicação de alternativas e práticas pedagógicas compatíveis com a inclusão. Palavras-chave: Inclusão, Avaliação, Deficiente Intelectual.

1. Introdução

A escolha do tema para este estudo surgiu da necessidade de enfrentar o desafio

da inclusão escolar, indo além do acolhimento ao aluno com necessidades educacionais

especiais, sobretudo, garantindo as condições indispensáveis para que possam manter-

se na escola e aprender.

A avaliação escolar é um tema presente nas discussões educacionais em todos

os níveis de ensino. Em função disso, partiu-se da discussão com os professores sob a

forma de grupo de estudos, onde foram debatidos textos pertinentes à inclusão escolar,

avaliação e deficiência intelectual.

Diante disso vale ressaltar a necessidade urgente na busca de novas alternativas e

referenciais teóricos para que a avaliação possa estar a serviço aprendizagem do aluno,

de sua formação e da promoção da cidadania.

É preciso um esforço coletivo para redirecionar os caminhos da avaliação de

aprendizagem, este tempo que vivemos de perplexidades marcadas por desafios exigem

dos educadores uma reflexão intensa sobre o papel de cada segmento da escola, visando

o trabalho efetivo da inclusão. A escola precisa estar preparada para as mudanças,

1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, mestre em educação pela

Universidade Federal do Paraná, área de atuação: Educação Especial.

2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná, especialista em Supervisão Escolar,

Psicopedagogia Clínica e Educação Especial.

precisa ser dinâmica, com organização própria, capaz de dar respostas educativas a

todos os alunos que nela estão inseridos.

Diante da abrangência e complexidade do campo da avaliação escolar os estudos

que integram este trabalho tiveram um tom menos afirmativo e mais provocativo, por

meio de questionamentos para profissionais da educação com a finalidade de que estes

profissionais possam reafirmar seu compromisso com a democratização do ensino e

reconheçam na avaliação escolar um instrumento que pode, ou não, ser utilizado para

promover a escola de qualidade para todos.

Segundo Luckesi, (2010) o ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se

destina a um julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não

é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão.

O presente artigo buscou a proposição de discussões junto aos professores sobre

o universo avaliativo em busca de possíveis respostas que possam servir de ponto de

partida para estudos que abordem a avaliação escolar na perspectiva inclusiva

enfocando o aluno com deficiência intelectual.

Não se pode pensar a avaliação de alunos com Déficit Intelectual dissociada das

concepções que temos acerca da aprendizagem e da função da escola em formar

integralmente seus alunos. Avaliação é um instrumento que permite ao professor

flexibilizar e replanejar suas atividades com vistas ao sucesso de todos os alunos, não só

aos alunos que apresentam deficiência.

Segundo Carvalho (2010, p. 61) “se por um lado têm-se que comemorar os

avanços quanto ao ingresso de alunos especiais em escolas comuns, alunos estes com

histórico de segregação, por outro, o desafio é muito grande com a qualidade da

educação oferecida.”

Portanto neste cenário, vários questionamentos nos levam a refletir e buscar

alternativas pedagógicas possíveis para avaliar o aluno em situação de deficiência, entre

os quais destacam-se: Que estratégias os professores do ensino comum poderiam

implementar para investigar os conhecimentos construídos pelos alunos incluídos?

Como determinar que conteúdos devem ser avaliados? Alunos com deficiência devem

ser avaliados da mesma maneira que seus colegas ditos “normais”? Que parâmetros

utilizar para promover um aluno incluído?

O presente trabalho objetivou também buscar possíveis respostas para os

questionamentos levantados nos grupos de estudos através da leitura, discussão e

análise dos textos propostos. Realizaram-se quatro encontros de estudo. Constatou-se a

necessidade de manter o tema em estudo com todo o coletivo da escola para que cada

segmento possa compreender e trabalhar com vistas a uma escola inclusiva.

Assim, estabeleceu-se como objetivo principal, oportunizar aos professores do

6º ano, através da organização de grupos de estudos, momentos de reflexão da sua

prática de avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência intelectual.

2. MATERIAIS E MÉTODOS

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com levantamento de dados

empíricos em campo.

A pesquisa realizou-se no Colégio Estadual Ana Vanda Bassara – Ensino

Fundamental, Médio e Profissionalizante e se propôs ao estudo da prática da avaliação

escolar na perspectiva inclusiva, com vistas ao aluno deficiente intelectual.

A pesquisa desenvolveu-se a partir da aplicação de um questionário semi-

estruturado com 6 questões abertas e 2 fechadas aplicado a professores das 5ªséries (6º

ano) para aproximar e analisar o conhecimento do tema proposto na pesquisa e a

realização de quatro grupos de estudos.

A escolha desta população amostral deveu-se ao fato de a 5ª série (6º ano) ser

uma etapa nova na escolaridade e os professores desta série são o primeiro contato dos

alunos com o segundo segmento do ensino fundamental I. A população alvo da

pesquisa envolveu 8 professores das disciplinas de Português, Matemática, História,

Geografia, Ciências, Inglês, Arte e Educação Física que atuam no período da tarde no

Colégio Ana Vanda Bassara.

Além da aplicação dos questionários, ocorreram 4 encontros de estudos voltados

à discussão da temática “Avaliação escolar na perspectiva inclusiva”.

Os encontros aconteceram na sala de reuniões do Colégio Ana Vanda, com a

presença dos professores das diversas disciplinas da 5ªsérie (6º ano). Tiveram a duração

4 horas cada encontro. As discussões provocadas pelos textos contribuíram para a

sensibilização e compromisso de mudança na prática pedagógica.

Os dados coletados foram registrados no diário de campo.

3. DESENVOLVIMENTO

3.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A inclusão é um tema desafiador, que, embora prevista, garantida por lei e

exercitada por muitos educadores, tem oferecido vivências de sucessos e insucessos,

acertos e equívocos, bem estar e muita angústia. Tantas dúvidas e poucas certezas não

só por ser uma prática inovadora em construção, mas por sua natureza bastante singular,

já que precisa atender às especificidades de cada aluno incluído.

Já a avaliação, como tem sido praticada, baseia-se em padrões estabelecidos para

grupos homogêneos: provas em datas determinadas com o objetivo de verificar quem

aprendeu e quem não aprendeu. Classificar os alunos em ordem decrescente de notas e

reprovar ou excluir os alunos com desempenho comprometido ou abaixo do esperado,

sempre em relação a um padrão. Quando falamos em inclusão, a idéia que precisa ser

consolidada é da convivência com a diferença e não da transformação do diferente em

padrão.

Apesar do avanço teórico sobre este tema, há muito que se refletir sobre a prática

avaliativa realizada nas escolas. Como diz a canção popular: “a lição sabemos de cor.

Só nos resta aprender”.

Ao longo dessa caminhada, importantes sínteses que hoje estão presentes nos

discursos dos educadores foram construídas:

- A avaliação faz parte do processo ensino e aprendizagem;

- Avalia-se não apenas para conhecer o progresso do aluno, mas também para

refletir sobre as estratégias de trabalho em sala de aula;

- O erro faz parte do processo de aprender;

- Entre os alunos avaliação deve ser contínua, evitando-se as comparações;

- A avaliação deve ser contemplada no conjunto das decisões sobre o projeto

pedagógico da escola;

- A avaliação deve ser preponderantemente qualitativa;

- O aluno deve participar ativamente do seu processo de avaliação, visando a

construção de sua autonomia;

É necessário, entretanto, estabelecer alguns contrapontos entre o discurso dos

educadores e suas práticas em avaliação: se a avaliação faz parte do processo de ensino

e aprendizagem, por que permanecem os modelos pontuais de verificação do

aprendizado dos alunos? Se a avaliação é feita também para refletir sobre as estratégias

do trabalho docente, por que continuam as mesmas práticas, repetindo experiências e

até o mesmo plano de trabalho docente de anos anteriores? Se o erro faz parte da

aprendizagem, por que se valorizam exclusivamente as respostas certas, em detrimento

da análise das hipóteses dos alunos e dos seus processos de metacognição?

Se a comparação entre os alunos deve ser evitada, por que os modelos

classificatórios ainda são tão fortes na prática, ou outras formas de diferenciação a partir

dos resultados obtidos? Se a avaliação deve ser qualitativa, por que se investe tanta

energia em cálculos, médias, formulários? Não seria mais justo que essa energia fosse

colocada a serviço da melhoria das aprendizagens dos alunos, oportunizando-lhes a

auto-superação?

Se a avaliação deve contribuir para formação do homem integral, por que ainda

privilegia aspectos onde se evidencia apenas o pensar, o racional? Como se acompanha

o desenvolvimento dos aspectos do sentir e do querer em nossos alunos?

A auto-avaliação também pode ser questionada. Muitas vezes ela é defendida, na

justificativa de que os alunos estão participando do seu processo avaliativo, outras vezes

se faz a auto-avaliação de forma pontual e incidindo sobre aspectos formativos (relação

com os colegas, participação nas aulas, cumprimento das tarefas, etc.). Enfim, têm-se

muitos discursos articulados, teoricamente substanciados, mas isso não tem garantido

mudanças significativas nas práticas avaliativas. O que significa, muitas vezes, a opção

por uma avaliação rígida, classificatória e seletiva.

Conhecimento científico sobre o desenvolvimento humano, competência técnica

nos procedimentos pedagógicos e o conjunto de valores a partir dos quais a educação é

pensada e vivida pelo professor na interação com seus alunos é que vão direcionar a

perspectiva ética do trabalho educativo. Assim, para este trabalho, a avaliação e a

educação serão discutidas a partir de suas finalidades; e essas finalidades é que

determinarão os meios, os instrumentos, as estratégias que mais beneficiarão os alunos e

a sociedade como um todo.

Compreende-se que é muito desafiador falar com os educadores sobre suas

práticas avaliativas, pois eles trazem consigo seus valores pessoais, seus conhecimentos,

sua trajetória de vida, experiências nem sempre exitosas dos bancos escolares. Mas

muitos quando provocados reagem positivamente e se apercebem da necessidade de

mudanças estratégicas no seu fazer pedagógico.

Porém, toda iniciativa nessa direção deve ser reconhecida e fortalecida. São

projetos que apontam na direção de uma avaliação inclusiva e democrática. São

propostas educativas que apostam na heterogeneidade como uma manifestação da

diversidade, que entendem a aprendizagem como um processo para toda a vida.

Também a ética tem a ver com as conseqüências de nossos atos. Se elas forem

boas para a comunidade, serão éticas, caso contrário, serão classificadas como

antiéticas. Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem tem tudo a ver com a ética.

Agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatória de

vida. Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida, desde situações

mais simples até as mais complexas.

Luckesi (2003), afirma que a avaliação subsidia, serve a uma ação, tendo em

vista, com ela, obter o melhor resultado possível, e acrescenta: Qual é o melhor

resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. A avaliação serve à

finalidade da ação, a prática educativa e pedagógica, que por si, já fazem mediações.

É dentro desse papel de mediador vivo do processo de formação do aluno que o

educador pratica atos avaliativos e por isso seus atos necessitam de ser regidos por uma

ética. São atos que tem uma finalidade e por isso se assentam em valores que dão sua

direção.

Este mesmo autor, ainda coloca como pano de fundo do modo ético na prática

avaliativa a solidariedade. O educador precisa ser solidário com o aluno no seu caminho

de desenvolvimento; necessita estar com ele, dando-lhe suporte para que prossiga em

sua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia. O educador está junto e ao

lado do aluno em sua tarefa de construir-se dia-a-dia.

Ser solidário com o aluno no processo de avaliação significa acolhê-lo na

situação em que se encontra, para, a seguir, orientá-lo, confrontá-lo para que possa

construir-se a si mesmo como sujeito que é: sujeito que aprende, que age e que vive

com os outros.

Portanto, o princípio ético que deve nortear a avaliação é a solidariedade. Isso

significa deixar com o aluno o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo e afetivo para

que possa fazer o seu caminho de aprender. Solidarizar-se como um ato amoroso, ao

mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como foco de atenção buscar o melhor

possível. (STAINBACK, 1999)

Celso Vasconcellos (2003), por seu turno, afirma que, com relação a avaliação,

tem-se dois grandes desafios: ter clareza do que se quer com o ensino e, mais

especificamente, o que se quer com a avaliação. É preciso saber quais são as reais

intenções ao avaliar e se essas intenções não correspondem ao estereótipo produzido

historicamente.

Vasconcellos diz que a avaliação ajuda a fazer melhor aquilo que se propõe,

logo, para avaliar bem, deve-se saber o que se pretende. Como o educador entende seu

trabalho? O que é ser educador? Qual é o seu papel? Fiscalizador ou promotor da

aprendizagem? São questionamentos que levam à reflexão e conduzem com muita

seriedade à prática da avaliação. Não há como conduzir a avaliação de maneira

alienada, desconectada do sentido da escola, de maneira ingênua, desconhecendo que se

avalia para intervir e mudar, ou para classificar ou excluir. Conforme o autor, os

professores devem ser capacitados para a observação, análise e avaliação de seus

alunos, a fim de evitar juízos superficiais, estereotipados, rotulados.

(VASCONCELLOS, 2003)

As tentativas de mudança da avaliação têm ficado muito em torno do conteúdo e

da forma. Temos muitos livros publicados propondo novas formas de avaliar, como

preparar questões, como fazer uma prova operatória. Ainda precisamos investir na

transformação da prática e na questão essencial da avaliação que é a intencionalidade.

Já para Hoffmann (2003), avaliar é fazer uma intervenção; é diagnosticar se a

aprendizagem está ocorrendo, precisa ser significativa, é uma relação com o outro, é

uma mediação. Então para o educador avaliar ele necessita estar em sintonia com o

pensamento do aluno, conhecer os diferentes estágios da evolução deste; reconhecer as

diferenças e usar múltiplos instrumentos para que a mediação aconteça e favoreça o

crescimento individual.

De acordo com Beyer (2005), vale ressaltar a forma como Vygotski entendia o

desenvolvimento humano. Ele não fazia distinção quanto ao desenvolvimento

ontogenético entre crianças com ou sem deficiência. Pelo contrário, seria tarefa

fundamental da psicologia procurar compreender as leis comuns que caracterizam o

desenvolvimento “normal” e “anormal”, buscando-se destacar, entretanto, as

peculiaridades das crianças com deficiência.

Para Vygotski, seria importante e necessário o estudo da dimensão social, já que

considerava que o desenvolvimento psicológico do ser humano se daria pela vinculação

ao grupo social. A avaliação pode, também, constituir-se como prática educativa que é,

em uma oportunidade para a cristalização de processos de preconceito e rejeição social

se não for bem conduzida.

A premissa mais importante do pensamento vygotskiano é de que o

desenvolvimento psicológico da criança tem como “carro chefe” sua vida social. Daí

decorre que a educação proposta para crianças com deficiência seja marcada pela

promoção variada e rica das suas vivências sociais.

Hugo Beyer (2005), coloca como principal condição para uma educação

inclusiva, uma nova forma de pensar, a certeza de que os alunos são diferentes entre si,

e de que todos são especiais. Trabalha a ideia da construção de uma “pedagogia

acolhedora” que atenda as particularidades dos alunos no processo de aprendizagem.

A avaliação que se detém no déficit operacional do aluno provocará

evidentemente um prognóstico negativo. A partir da concepção vygotskiana, a avaliação

deve se pautar na possibilidade da superação, pois “se é praticamente inútil lutar contra

o defeito e suas consequências diretas, é, ao contrário, legível, frutífera e promissora a

luta contra as dificuldades na atividade coletiva” (VYGOTSKI apud BEYER, 2997,

p.223)

Sendo assim,

O espaço onde mais irá contestar o isolamento da criança com

necessidades especiais é o escolar. Em várias páginas do volume V

das obras Escogidas (Fundamentos de defectologia), defende o seu atendimento na escola regular. Faz uma crítica até de certa maneira

irônica da escola especial, comparando-a a um hospital. Em relação à

criança com deficiência mental, ele observa que uma ação danosa é

aquela que é inserida em grupos homogêneos, como é comum de ocorrer em classes e escolas especiais. Ela é privada da possibilidade

de beneficiar-se das competências cognitivas das outras crianças, que

poderiam desempenhar o papel de mediadoras junto às suas zonas de desenvolvimento. (BEYER, 1997, p.223)

Beyer ainda endossa a clareza da crítica feita por Vygotski:

Agora resulta evidente o quão profundamente antipedagógica é a regra segundo a qual, por comodidade, selecionamos coletividades

homogêneas de crianças atrasadas. Ao proceder assim, não apenas

vamos contra a tendência natural do desenvolvimento das crianças, senão que – o que é muito mais importante – ao privar a criança

mentalmente atrasada da colaboração coletiva e da comunicação com

outras crianças que estão (intelectualmente) acima dela, não atenuamos senão que acrescentamos a causa imediata que determina o

desenvolvimento incompleto de sua funções superiores. (...) Esta

diferença de níveis intelectuais é uma condição importante da

atividade coletiva. (BEYER, 1997, p. 225)

Todos se beneficiam com a inclusão, Stainback & Stainback (1999, p. 23-26)

afirma que “os professores têm a oportunidade de planejar e conduzir o seu trabalho

como parte de uma equipe onde se desenvolve a colaboração; [...] os alunos aprendem a

ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as diferenças

e as semelhanças individuais entre seus pares; [...] a sociedade também se beneficia

através do valor social da igualdade; os alunos são ensinados através do exemplo de que

apesar das diferenças todos têm direitos iguais.”

Na prática que engloba todos os alunos, as pessoas com deficiência têm

oportunidade de preparar-se para a vida em comunidade, os professores melhoram suas

habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de

acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas.

Segundo Mazzotta (apud WINKELER e OLIVEIRA, 2006), reconhecer a

importância da participação da pessoa com deficiência no planejamento e na execução

dos serviços e recursos a ela destinados é imperativo de uma sociedade que pretende ser

democrática. Assim, a ideia de educação inclusiva deixará de ser utópica quando todos

os educadores se derem conta da sua condição humana. A partir da tomada de

consciência desta condição, abre-se a possibilidade de agir com coragem, ou seja, de

buscar alternativas de ação pedagógica com o coração, não com o coração piedoso, mas

um coração que busca construir uma relação de igualdade de aprendizagem com seus

pares. É olhar para o diferente como seu par para juntos conquistarem o prazer de

aprender.

A Lei de Diretrizes e Bases, no título VI, art. 67, que trata dos profissionais da

educação, não se refere somente a professores, mas a toda a equipe pedagógica e

administrativa da escola. Afirma também que, em consonância com a demanda atual do

mundo do trabalho, “todos os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos

profissionais da educação, assegurando-lhes aperfeiçoamento profissional continuado e

período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga horária de

trabalho.” (BRASIL, 1996)

O atual contexto educacional exige um novo profissional da educação, com

competência e todos os conhecimentos necessários para enfrentar a nova realidade.

Contudo, sabe-se que grande parte dos professores não foram preparados para isso, pois

seus cursos de formação não abordaram assuntos que, hoje, se tornam importantes para

a implementação da prática pedagógica. A atualização é necessária, seja dentro do

contexto escolar ou promovida pela mantenedora, seja ela municipal ou estadual. O

atual cenário exige do profissional da educação uma nova postura, a necessidade de

continuar aprendendo sempre, reconhecendo a garantia de um desenvolvimento

profissional.

Segundo Pacheco (2007), em entrevista a Revista Pátio3, a formação para

trabalhar com a inclusão e diversidade precisa passar de uma formação individual para

uma formação em equipe. Não é um processo fácil, pois pressupõe alteração nos

sistemas de valores que muitas vezes já se encontra cristalizado. O mutualismo,

autonomia crítica e transformadora, senso crítico, responsabilidade e democraticidade

são valores que irão orientar uma reelaboração para dar resposta a inclusão e a

diversidade.

É tarefa do professor, alicerçar as mudanças necessárias à prática pedagógica a

fim de que se contemple a inclusão de todos os alunos a despeito da diversidade, mas

isso juntamente com a equipe pedagógica. É preciso romper com modelos pedagógicos

pré-concebidos e consagrados no meio educativo, para alçar novos vôos educacionais,

promovendo a convivência sadia entre os alunos e entre os professores e funcionários da

instituição escolar.

De acordo com Perrenout (apud PELLANDA, 2006), as competências exigidas

do professor neste atual contexto escolar são:

- Considerar os conhecimentos construídos pelos alunos fora da escola;

- Considerar os conhecimentos a serem construídos como produção cultural

socialmente significada, que devem ser recursos a serem mobilizados;

- Identificar e explicitar as competências a serem construídas ou mobilizadas

pelos alunos;

- Considerar, explicitar e explorar as relações interdisciplinares;

- Trabalhar regularmente por problemas;

- Contextualizar os conhecimentos, os problemas e as atividades;

- Criar e utilizar vários meios de ensino;

- Negociar projetos dos e com os alunos e gerenciá-los coletivamente;

- Adotar um planejamento flexível e saber improvisar;

- Desenvolver uma avaliação formativa e permanente durante o trabalho;

- Implementar e explicitar para os alunos o contrato didático;

3REVISTA PÁTIO, Porto Alegre, n. 40, p.23-26, nov. 2006/jan. 2007.

Os órgãos públicos devem prover recursos para a garantia da formação

continuada de seus professores. Universidades e cursos de formação devem rever seus

currículos com vistas às necessidades atuais, prevendo uma formação mais adequada à

realidade.

3.2 ANÁLISE DE RESULTADOS

Os dados coletados nos questionários aplicados aos professores para verificar o

conhecimento sobre o tema proposto, foram analisados e apresentados como segue:

Com relação a questão 1 – Em sua formação acadêmica, teve acesso a informações

sobre a inclusão escolar? – 75% dos professores responderam afirmativamente e 25%

disseram que não tiveram acesso. A maioria neste universo de pesquisa revelou que já

conhecia o tema, o que nos demonstra que mesmo tendo muito a avançar, as

instituições superiores já tratam do tema. À luz dos dados coletados nos parece possível

que os professores do ensino regular possam trabalhar efetivamente com os alunos

incluídos, necessitando para isto de apoio e suporte para desenvolver seu trabalho

sempre em busca de ações mais proativas. BUENO, (2002, p.25) nos revela que:

[...] a incorporação da Educação Especial no Brasil pelas instituições de ensino superior teve seu início com a promulgação da Lei nº 5.692-

71, na medida em que esse documento legal definiu que a formação de

professores e especialistas para o ensino dos então 1º e 2º graus de

ensino fosse se elevando progressivamente.

Também, o Conselho Federal de Educação elaborou várias resoluções

recomendando a formação dos professores de educação especial em nível superior, em

cursos de graduação, ou pós-graduação. Até então tínhamos iniciativas isoladas tanto

em termos de ensino, como de pesquisa e extensão. Porém quando as IES incorporaram

a formação de professores de educação especial tivemos ações mais sistemáticas e

contínuas.

Segundo BUENO, em 1998, já existiam 6 iniciativas (26%) que não se

subordinavam aos ditames das resoluções, com três IES oferecendo licenciaturas

específicas e três que já ofereciam formação não específica para determinada

deficiência, isto independentes dos cursos de pedagogia.

O que se verifica nessa caminhada é que embora em números reduzidos, a

formação de professores generalistas e para deficientes mentais avançava e se distribuía

por todo o país. As demais áreas (DA, DV e DF) os cursos de concentravam no Estado

de São Paulo.

Outro aspecto considerado por BUENO (2002), refere-se à inserção de

disciplinas e de núcleos temáticos nos cursos de formação de educadores das IES

brasileiras, isto foi muito significativo pois, a partir da Declaração de Salamanca, em

1994, prega-se a inclusão dos alunos com deficiência em salas do ensino regular, o que

pressupõe uma formação mínima dos professores. É considerada um dos principais

documentos mundiais que visam a inclusão social, ao lado da Convenção de Direitos da

Criança (1988) e da Declaração sobre Educação Para Todos, de 1990. Ela é o resultado

de uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva, e cuja origem tem sido

atribuída aos movimentos de direitos humanos e de desinstitucionalização manicomial

que surgiram a partir das décadas de 60 e 70. A formação continuada do professor deve

ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino

que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas

propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo

aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades especiais.

No que se refere à questão 2 - Você trabalha ou trabalhou com alunos deficientes

intelectuais? – 87,5% dos professores entrevistados responderam afirmativamente e,

apenas 12,5% ainda não trabalharam com estes alunos. Assim, constatamos a presença

destes alunos no sistema regular de ensino, o que torna o nosso compromisso ainda

maior em atendê-los com qualidade e competência; o que nos remete a preocupação de

CARVALHO ( 2010), com a qualidade do atendimento realizado aos alunos com

necessidades educacionais especiais já inseridos no ensino regular e que trazem

consigo uma história de segregação.

A expansão do acesso de alunos com necessidades educacionais especiais às classes

comuns que se constata desde a última década do século XX, demanda investimentos de

várias naturezas para garantir a permanência com sucesso destes alunos. Nesse sentido,

Xavier (2002, p.19) considera que:

A construção da competência do professor para responder com

qualidade às necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde à necessidade

social e histórica de superação das práticas pedagógicas que

discriminam, segregam e excluem, e , ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para a equidade, a

solidariedade, a cidadania.

São ainda analisados indicadores de atendimento escolar, publicados pelo poder

público federal nos últimos anos, com vistas a evolução das matrículas dos alunos com

necessidades especiais nas redes de ensino, especialmente após 1998, quando se

oficializa a frequência do Censo escolar.

Gráfico 1 – Distribuição das matrículas de Educação Especial no Ensino

Fundamental – Brasil – 2007-2010

FONTE: CENSO 2010 (Disponível em: portal.mec.gov.br)

Na questão 3 – Ao receber um aluno com necessidades educacionais especiais na

área da deficiência intelectual, quais encaminhamentos realizaram? – As respostas dos

professores pesquisados foram organizadas em categoria conforme segue:

(A) procura a equipe pedagógica; a relação de um coordenador pedagógico com os

alunos e mais especificamente com os professores é uma experiência significativa

dentro da escola, desde que estejamos todos dispostos a entender o papel da cada um

e,valorizar a relação entre as pessoas. O trabalho pedagógico vem buscando se

ressignificar diante das demandas atuais, aprimorando suas ações. Os papéis

desempenhados anteriormente deixam seu teor controlador, fiscalizador e burocrático,

para um trabalho de apoio e suporte ao professor. Pellanda (2006 p.165), afirma que:

Precisamos de uma equipe pedagógica envolvida, que estimule e sensibilize

todos aos que fazem parte da escola a trabalhar com todos os alunos que

possuam necessidades educacionais especiais. Essa equipe deve e precisa

despertar nos professores a ideia de que todos os alunos são nossos alunos,

levando o grupo por inteiro buscar alternativas de atendimento.

(B) diferencia na forma de avaliar; A avaliação também precisa passar por mudanças,

para haver coerência com as inovações e com a educação inclusiva. Stainback (1999,

p.144) coloca a avaliação como um componente fundamental do processo de ensino e

aprendizagem. Assim os educadores devem ter um amplo e profundo conhecimento de

seus alunos para poderem criar um ambiente favorável a aprendizagem de todos eles. E

define avaliação como a reunião de informações de várias tarefas e de várias fontes com

o propósito de se tomar decisões educacionais sobre um aluno.

(C) palestras sobre inclusão realizadas na escola: Contemplando a necessidade dos

sistemas de ensino promoverem a formação continuada, a realização de palestras com

educadores que trabalham com a inclusão é muito importante e contribui para o

crescimento profissional e da prática com alunos com necessidades educacionais

especiais. Muitas escolas em todo país já sentem a necessidade da mudança de

paradigmas, principalmente as escolas do ensino público, talvez pela grande diversidade

de situações que enfrentam no dia a dia.

Sassaki (1997) destacou as principais características que tornam uma escola

verdadeiramente inclusiva:

1- Um senso de pertencer: filosofa e visão de que todas as crianças

pertencem à escola e à comunidade e de que todos podem aprender juntos.

2- Liderança: o diretor envolvendo-se ativamente com a escola toda para o

provimento de estratégias.

3- Padrão de excelência: altos resultados educacionais refletem

necessidades individuais dos alunos.

4- Colaboração e cooperação: envolvimento de alunos em estratégias de

apoio mútuo(ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado

cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência ao aluno, etc).

5- Novos papéis e responsabilidades: professores falam menos e assessoram

mais; psicólogos atuando mais de perto com a escola, entendendo que todos

fazem parte do processo de aprendizagem.

6- Parceria com os pais: são nossos parceiros, igualmente essenciais na

educação de seus filhos.

7- Acessibilidade: todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e

quando necessário, é oferecida tecnologia assistiva.

8- Ambientes flexíveis de aprendizagem: espera-se que os alunos avancem

de acordo com o estilo e o ritmo individual de aprendizagem, e não de uma

única maneira para todos.

9- Estratégias baseadas em pesquisas: aprendizado cooperativo.

10- Novas formas de avaliação escolar: dependendo cada vez menos de testes

padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso do aluno.

11- Desenvolvimento profissional: o professor deve adotar um espírito

investigador,buscando informações e estudos frequentes, visando a melhoria de

seus conhecimentos para melhor atender seus alunos.

(D) não tratá-lo como diferente em sala de aula: Sabemos da necessidade e urgência

de um ensino que atenda a todos os alunos nas suas diferenças é também urgente que

pais e educadores se mobilizem em favor da escola flexível Mantoan (2006, p.22), diz

que:

[...] a indiferença às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais

desfocado da realidade atual do que ignorá-las. Nada mais regressivo do que

discriminá-las e isolá-las em categorias genéricas, típicas da necessidade

moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstração de uma

característica qualquer, inventada, e atribuída de fora. (MANTOAN, 2006,

p.22)

O certo é que não podemos desvalorizar e inferiorizar os alunos pelas suas

diferenças. Proporcionar os recursos necessários ao aluno incluído no sistema comum

de ensino, permite que este tenha o melhor progresso acadêmico e que se desenvolva ao

máximo em termos pessoais e sociais.

(E) busca professores da Sala de Recursos: A partir do decreto nº 6.571, de 18 de

setembro de 2008, instituíram-se as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para

o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica, desenvolvido nas

salas de recursos multifuncionais. De acordo com essas diretrizes, o AEE é destinado

aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

– superdotação e tem como função identificar, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos

alunos, considerando suas necessidades específicas. O professor que atua na sala de

recursos será um parceiro direto do professor titular da turma e juntos irão construindo

os caminhos necessários para o aprendizado de cada aluno.

(F) adaptação de metodologia:

Currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução

operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o prescrito e o que realmente acontece na sala de

aula (...) currículo é o projeto que preside as atividades educativas escolares,

define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os

professores que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso o currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando

ensinar, como ensinar e como e quando avaliar. (COLL, 1996 p.33-45)

Assim, o currículo escolar deve ser entendido como um conjunto de experiências

que a escola oportuniza aos alunos, para seu desenvolvimento integral. (Carvalho, 2010

p. 104) nos diz que “quando o projeto curricular permite que a escola da vida entre para

a vida da escola, pode ser considerado de orientação inclusiva desenvolvendo, nos

educadores e alunos, a criatividade, a capacidade de pensar, de fazer, de cooperar, de se

sensibilizar e de se comprometer.” A proposta curricular precisa ser flexível

possibilitando possíveis e necessárias modificações.

Com relação à questão 4 – Em caso de ter recebido um aluno deficiente

intelectual, onde buscou apoio pedagógico para trabalhar com ele? As respostas foram

variadas, o que nos remete a importância da rede de apoio no processo da inclusão. As

respostas também retratam a iniciativa e o esforço dos professores em buscar apoio e

ajuda para o trabalho com os alunos com necessidades especiais. Stainback (1999),

descreve como objetivo básico das redes de apoio, “[...] dar respostas educacionais para

as necessidades do aluno por meio de um conjunto de serviços ofertados pela escola e

comunidade em geral.” (STAINBACK, 1999 p.226-227)

Dentre os princípios básico da rede de apoio descritos por Stainback (1999),

podemos destacar:

- A rede de apoio tem como premissa que cada um tem suas capacidades,

potencialidades, dons e talentos e que podem ser usados para contribuir no apoio e ajuda

aos seus pares; todos se envolvem na ajuda mútua e estes apoios são tão importantes

quanto o apoio profissional.

- A rede de apoio não deve ser rígida de opções que não possa ser modificada para ir de

encontro às necessidades individuais.

- Funciona melhor em turmas heterogêneas, que é a realidade da escola, pois a

diversidade aumenta a probabilidade de que todos da escola tenham recursos

necessários para dar suporte às necessidades do outro, visando sua autonomia;

- A rede de apoio deve ser parte natural e contínua da escola; deve ser conduzida pelas

pessoas de dentro da escola.

Para a continuidade na construção do processo de oferta e acesso à educação aos

alunos com necessidades educacionais especiais é absolutamente necessário o diálogo

permanente entre o ensino comum e a educação especial. Nesse sentido a rede de apoio

constitui esta ponte, ou seja, efetiva esse regime de colaboração que permeia todo o

sistema educacional, previsto na LDB nº 9394/96.

A política de inclusão no Estado do Paraná prevê o favorecimento da

aprendizagem com serviços prestados pela comunidade em geral e com a rede de apoio,

pois ambas as formas valorizam a diversidade e, a sala de aula e a escola são

fortalecidas.

Na quinta questão: Se não trabalha ou trabalhou, como imagina ensinaria os

conteúdos de sua disciplina a estes alunos? As respostas foram variadas, porém,

evidenciam a necessidade de conhecer a realidade da escola para daí elaborar o

currículo e as adaptações curriculares próprios de escolas inclusivas. A escola tem um

sério compromisso com o acesso ao saber historicamente acumulado, tal como consta

da introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):

Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em

que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a

inserção do aluno no dia a dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o

desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão

e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como

possibilitar aos alunos usufruir as manifestações culturais nacionais e universais. (MEC, 1997, p.45)

Assim, alguns alunos em situação de deficiência se diferenciam de seus pares,

ditos normais, porque apresentam dificuldades na aprendizagem que decorrem da

qualidade das respostas educativas que lhe são oferecidas e, da natureza de suas

limitações. Isto nos leva a pensar nos ajustes ou adaptações, desde os mais simples ou

até situações mais significativas. Este assunto tem gerado muita polêmica entre os

educadores, pois alguns alegam ser fonte de discriminação e barateamento do ensino.

Esta discussão precisa ser conquistar espaço, ser aprofundada e melhor compreendida,

pois não é esse o propósito das adaptações curriculares. Carvalho (2010, p. 113), diz

que:

[...] adequar currículos para todos os alunos é uma tarefa

extremamente complexa, mas é uma necessidade que se impõe; repensar o currículo e as metodologias utilizadas é da maior urgência

para evitar os elevados e inaceitáveis índices de fracasso escolar com

que temos convivido.

As adaptações curriculares devem ser entendidas como um conjunto de

estratégias que permitam flexibilizar os conteúdos do currículo de modo a permitir a

todos estabelecer relações com o saber. Devem estar postas no Projeto Político

Pedagógico da escola e atender às características diferenciadas dos alunos.

(WERNECK, 2007) trata da atualidade e utilidade do currículo colocando-as como

características essenciais para os tempos que vivemos. Que contemple atividades que

desenvolvam a criatividade, o raciocínio, programas de leitura, visitas, relatórios,

observações, enfim um currículo que se movimenta e que alunos com necessidades

educacionais especiais também se beneficiarão dele.

Na questão 6 – Como você avalia seus alunos incluídos? Avaliação ainda é o

grande desafio da educação. Deve ter como objetivo principal a revisão do plano de

trabalho do professor; portanto deve estar a serviço da retomada da prática pedagógica.

Na atual conjuntura toda a prática pedagógica deve estar a serviço do êxito escolar

numa perspectiva transformadora. A avaliação segundo Luckesi diz: você ainda não

sabe e aponta um caminho para a construção desse aprendizado; assim ela diagnostica e

inclui. Avaliar pressupõe superar o erro. Na atualidade, “os estudos em avaliação

deixaram para trás o caminho das verdades absolutas (...) das medidas padronizadas e

das estatísticas”, assinala Hofmann (2010). Faz-se necessário ressaltar que a avaliação

escolar requer a valorização das etapas diagnóstica, formativa e somativa, voltadas para

a vertente qualitativa da aprendizagem. Ainda nos termos da autora, “o conhecimento

não segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas, dúvidas, retomadas,

obstáculos e avanços...”. A avaliação então, se configura em um ato amoroso, com o

objetivo de diagnosticar, incluir e transformar.

Na questão 7 – Que instrumentos utiliza? Alguns princípios devem ser levados

em conta quando nos remetemos aos instrumentos de avaliação:

- medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em harmonia

com os objetivos postos no plano de trabalho docente;

- medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da

disciplina incluída no plano de trabalho;

- conter os tipos de itens mais adequados e significativos para mensurar os resultados da

aprendizagem que se deseja;

- ser muito bem planejados, para se ajustar ao uso dos resultados;

- cuidar com a interpretação dos resultados e, usá-los para melhorar a aprendizagem do

aluno; ( LUCKESI, 2010, p.84) sobre a avaliação diagnóstica diz que ela “pressupõe

que os dados coletados por meio dos instrumentos sejam lidos com rigor científico

tendo por objetivo não a aprovação ou reprovação dos alunos, mas a compreensão

adequada do processo do aluno, de tal forma que ele possa avançar no seu processo de

crescimento.”

Na questão 8 – Como corrige e atribui valor (nota) aos trabalhos e avaliações

desenvolvidas pelos alunos incluídos? As respostas foram bastante variadas: corrigem e

atribuem valor pelo processo, pela observação, conforme integração ao grupo, pela

produção apresentada, atribuem maior valor as questões que o aluno consegue resolver,

proporcionam questões de fácil entendimento, enfim, fica evidente a necessidade de

repensar a atitude do professor diante do plano de trabalho docente, da metodologia, das

estratégias, dos recursos, dos encaminhamentos e da avaliação; todas essas ações

passam pelo professor. É ele a peça-chave no cenário pedagógico. Com atitudes

proativas, como buscar formação e reconhecer que muito se aprende com a diversidade

e que ter um aluno com necessidades educacionais especiais em sala de aula favorece a

todos é a contrapartida da reclamação constante dos professores com relação à

capacitação e a não aceitação do aluno com deficiência junto aos demais. Aprendemos

com os alunos, na prática, à medida que os desafios vão se apresentando. Luckesi

(2005) propõe que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma

atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos alunos, tendo por base seus

aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o

aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento do aluno. Assim, ao avaliar o

professor deverá seguir uma série de passos tendo como prioridade o direcionamento da

aprendizagem e seu consequente desenvolvimento. A avaliação deve ser planejada para

que mostre qualquer progresso obtido pelo aluno, mesmo que este seja muito lento.

Pequenas etapas de avaliação demonstram tal progresso, o que passa a ser bastante

motivador para o aluno, assim como para o professor.

3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO GTR

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) compõe o Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) e proporciona a interação com os professores da rede estadual,

através da discussão e atividades propostas por meio de temática postadas no ambiente

em rede,onde os professores participantes se manifestavam através de comentários.

Na modalidade a distância, por meio de inúmeros recursos didáticos e

tecnológicos, o Grupo de Trabalho em Rede se desenvolve como mais uma

possibilidade de democratização e acesso ao conhecimento através do compartilhar com

os professores participantes sua linha de pesquisa, possibilidades de aplicação e

relevância para a escola pública.

A participação no GTR foi uma oportunidade de crescimento e um desafio ao

uso das tecnologias, tendo-as como aliadas e a serviço da educação.

O trabalho foi desenvolvido por meio de 3 temáticas;

Na temática 1- Apresentação da Proposta de Intervenção Pedagógica aos

professores participantes, instigando-os de que modo o material apresentado pode

contribuir em sua escola, e a importância do tema do projeto para a Escola Pública.

Na temática 2- Apresentação de Produção Didático-Pedagógica, estabelecendo

sua relação com o projeto de implementação pedagógica, justificando o motivo da

escolha e o significado do uso desse material na escola.

Na temática 3- Apresentação da Implementação do Projeto de Intervenção

Pedagógica na escola, socializando com o professor participante do grupo, objetivos e

informações referentes a Proposta de Implementação, bem como solicitando análises,

contribuições, compartilhamento de experiências e sugestões a essa etapa do trabalho na

escola.

O grupo de participantes foi composto por quinze (15) professores e pedagogos.

Em geral os cursistas foram bastante compromissados realizando no tempo previsto,

todas as atividades propostas. O conteúdo das análises, contribuições e sugestões feitas,

estiveram dentro do tema, com possibilidades de aprofundamento e aplicação em nosso

trabalho cotidiano na escola. Pelo tema em estudo “Avaliação na perspectiva da

inclusão”, concluímos que todo profissional da educação merece ter a oportunidade e

se reeducar sob a perspectiva da inclusão. Enquanto professores, pedagogos somos

mediadores nesse processo.

Avaliação não é um tema novo, mas é atual, considerando os persistentes

resultados e dados preocupantes em nossas avaliações institucionais. Como envolvidos

diretamente nesse processo, nossas interações também passaram pelo que precisa ser

mudado e como isso pode ser feito. O repensar da nossa prática pedagógica, a finalidade

da avaliação, o uso dos seus resultados, que sempre revelam seu real significado, foram

debatidos no Grupo de Trabalho em Rede.

Os temas propostos em cada temática, além do eixo central, trazia a Educação à

Distância com o uso de tecnologias da informação e comunicação, com ambientes

virtuais, como promotora de educação. Neste sentido exigiu-se dos participantes, sair do

estado de passividade, administrar seu tempo, novas atitudes, novas leituras, novas

formas de ver o mundo.

As análises, discussões e interações feitas pelo grupo foram consistentes, pois,

no Fórum as discussões sobre o assunto eram feitas de maneira coletiva, isto enriquecia

a troca de experiências; no Diário o cursista lançava suas reflexões, análises,

considerações e recebia um feedback individual do professor PDE.

Os resultados foram sem dúvida, positivos e contribuíram para o crescimento

dos profissionais envolvidos, proporcionando reflexões das nossas práticas. Porém

destaca-se que o tema não se esgota e exigirá sempre muita leitura e busca pessoal para

um trabalho de qualidade.

4. CONCLUSÕES

A prática pedagógica e a avaliação da aprendizagem sempre foram temas

recorrentes nos estudos em educação.

O lugar que a avaliação tem ocupado na atividade pedagógica a coloca sempre

no topo das atenções de professores e alunos.

Na perspectiva inclusiva e no contexto político educacional, a avaliação dos

alunos com deficiência intelectual é elemento fundamental para subsidiar sua

aprendizagem e acompanhamento do processo de escolarização desses alunos no ensino

comum.

Diante destas reflexões, o presente estudo preocupou-se em oportunizar aos

professores do 6º ano, através dos grupos de estudo, momentos de reflexão da prática da

avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência intelectual em situação de

inclusão. Considerando que o professor reflexivo melhora sua prática, ensina melhor,

contudo, precisa de oportunidades para isso.

Vale destacar que faz-se possível e necessário que o público alvo seja ampliado,

pois a escola é habitada por diferentes profissionais e diferentes protagonistas:

funcionários, alunos, gestores, pais, esse conjunto precisa ser reflexivo para aumentar a

possibilidade de transformação dos espaços escolares.

As reuniões pedagógicas previstas em calendário, deverão ser um espaço

privilegiado para manter o tema em discussão. A equipe pedagógica pode proporcionar

material, onde leituras e discussões aconteçam visando o crescimento e entendimento

sobre o assunto para mudanças na prática pedagógica, com o repensar de nossos

conceitos de práticas avaliativas, formas de avaliação, instrumentos utilizados e o uso

significativo dos resultados.

Favorecer a interlocução do professor da sala de recursos multifuncional com os

professores do ensino comum para que ambos exponham suas dificuldades para o

atendimento ao aluno e possam buscar apoio na equipe pedagógica da escola.

A investigação realizada nessa pesquisa deve ser aprofundada, pela relevância do

tema proposto. Parafraseando WERNECK,(1999), reflexões são como monstros, uma

vez acordados precisam ser alimentados sem medo com novas reflexões, senão nos

devoram.

A pesquisa apontou a necessidade de rever a organização pedagógica e

administrativa da escola para que esta se torne um espaço inclusivo. É necessário

acompanhamento mais efetivo da equipe pedagógica nas avaliações aplicadas aos

alunos com deficiência intelectual, no sentido de oportunizar a esses alunos a vivência

integral de sua escolarização no espaço da sala de aula comum para que se beneficiem

dessa convivência.

A interação do aluno com seus pares na classe comum, deve-se fazer dele um

agente participativo que contribui ativamente para a constituição de um saber

compartilhado.

Percebeu-se ao longo dos encontros que os professores tem consciência de que a

inclusão é um caminho que não tem volta.

E que temos ainda professores que resistem ao trabalho com alunos incluídos

por insegurança na prática, e dificuldade de atitudes proativas diante das situações que

se apresentam.

A atuação da equipe pedagógica também nos Planos de Trabalho Docente,

contribuindo para o ensino na diversidade com o propósito de se estimular a

aprendizagem de forma cooperativa, e principalmente com vistas ao êxito de todos os

alunos.

Devemos caminhar para uma escola que ofereça respostas educativas de boa

qualidade, com a intenção de favorecer o desenvolvimento pleno do cidadão, contido

em cada aluno. Ainda temos muitas barreiras a remover para uma avaliação escolar na

perspectiva inclusiva, como afirma Werneck,(1999) ninguém descansa de suas

deficiências ou talentos, o que prova que a sociedade não deve ter sequer a ilusão de

poder descansar também.

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