Reforma Educativa versus Contrarreforma Educativa · especialistas en la materia, sino, además, en el seno de la propia población y de los diversos movimientos sociales que legítimamente

Frente Nacional De Lucha En Defensa De Los Servicios Públicos y Los Recursos Naturales

Guatemala, 19 de Abril del 2006 Reforma Educativa versus Contrarreforma Educativa

1.- El debate alrededor del tema educativo:

esde inicios de este año, el tema educativo se ha constituido, por mérito propio, en uno de los que más atención ocupa en el ámbito del debate nacional. Y se discute al respecto no sólo a nivel de los académicos y

especialistas en la materia, sino, además, en el seno de la propia población y de los diversos movimientos sociales que legítimamente la representan.

D Sin embargo, las organizaciones que conformamos el Frente Nacional de Lucha coincidimos en nuestra preocupación de que, en este particular, cabe aplicar aquella vieja sentencia que afirma que en ocasiones, por ver el árbol, se pierde la perspectiva del bosque. Es decir, pensamos que, como país, en el campo educativo se le está prestando más atención a cuestiones que son importantes pero puntuales, válidas pero distractoras, necesarias pero no prioritarias y, con ello, se pierde de vista lo sustantivo, o sea, cuáles son las políticas públicas desde las que se originan precisamente esas cuestiones y muchas otras afines, tan lesivas a los derechos educativos de la población o más aún. De hecho, la iniciativa en cuanto a la conducción temática del debate la ha llevado siempre, con maquiavélica habilidad, el actual Ministerio de Educación, que termina así por imponerle al país su agenda particular como eje central del mismo. Con ello, de manera perversamente calculada, Doña María del Carmen inhibe el abordaje de los temas o aspectos que, para beneficio de sus planes y programas educativos de corte neoliberal, prefiere implementar rodeados de silencio. Primero fue el espectáculo sobre si se va la Ministra o si se queda, precedido por la intrascendente interpelación cuyo papel protagónico se lo atribuyeron, con bombos y platillos, los diputados de la bancada de la UNE. Los contenidos de la interpelación giraron alrededor de aspectos de naturaleza sobre todo administrativa, en tanto la concepción y la práctica del proceso educativo que impulsa el Ministerio se quedaba tristemente al margen. A pesar del voto de desconfianza emitido por el Congreso, la Ministra, claro, no fue despedida, como era de esperarse. Contó con el respaldo pleno del Poder Ejecutivo, que sin dudarlo la ratificó en su cargo.

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Y lo que resulta más grave, en este caso, es que contó también con el respaldo de un amplio sector de la opinión pública, que de manera totalmente equivocada, pro inducida con habilidad, la ubicó en calidad de víctima, de persona “agredida por unos cuantos diputados que no hacen nada y por sindicalistas bochincheros”, como se repitió hasta la saciedad. Los grandes medios de prensa empeñaron sus mejores esfuerzos por difundir a lo largo y ancho del país esa imagen, agregándole la mentiras de que, en ese caso, la buena Ministra agredida era quien estaba impulsando la Reforma Educativa y que, por ende, quienes se oponían a ella se oponían, a su vez, a que se introdujeran en el sistema educativo las reformas urgentes y necesarias. La campaña pro Ministra fue tan intensa que llegó incluso a implantar un símil falso y peligroso en el imaginario social: María del Carmen Aceña es sinónimo de Reforma Educativa. Con todo el ruido que se armó alrededor del voto de desconfianza, la educación no ganó nada en absoluto, ni como sistema ni como proceso, y es presumible que nada ganará. Más bien, ante los ojos de mucha de la población que ignora los detalles de las políticas públicas educativas o que ha sido manipulada por diversas fuentes, fortaleció las políticas educativas neoliberales que impulsa el Ministerio. Incluso uno de los diputados de la UNE que interpelaba a la Ministra dijo públicamente durante una entrevista de prensa que “…las políticas educativas están bien. El problema es cómo se administra el Ministerio…”. De esa sola frase es fácil deducir que a estos diputados de la UNE lo que les interesaba no era obtener un rédito en función de mejorar las políticas educativas, con las cuales coinciden, sino, más bien, obtener una ganancia político-partidaria, de cara a la próxima contienda electoral. Bien dicen los abogados que “a confesión de partes, relevo de pruebas”. ¿Quién ganó y quién perdió, pues, tras semejante obertura de esta aún no concluida obra?:

• Doña María del Carmen sigue en el ejercicio de su cargo público, más fortalecida que nunca, con mayor respaldo a su quehacer ministerial, tanto gubernamental como de la población que no está vinculada directamente a espacios en donde se analizan las políticas educativas, lo que agudiza su prepotencia.

• Las políticas educativas diseñadas según la horma del grupo denominado

“Empresarios por la Educación”, siguen su rumbo norte sin que nadie las cuestione con fuerza.

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• El gremio magisterial se desgastó en una lucha estéril de la cual no emanó absolutamente nada positivo para los sectores populares, para el propio gremio, para la niñez, para padres o madres de familia o para el país.

• El vínculo entre magisterio y padres o madres de familia se deterioró por

cuanto los padres no llegaron a entender la razón de las movilizaciones de los educadores y educadoras, en buena medida porque nadie se las explicó y, desinformados por la prensa, sintieron, entonces, que sus hijos e hijas eran desatendidos por sus respectivos docentes.

• La misma UNE, que articuló todo el show con la inútil pretensión de lavarse

populístamente de su rostro la mancha imborrable que le dejó el haber sido el partido que propuso de urgencia nacional la ratificación del TLC, resultó claramente derrotada. Lo cierto es que la UNE, a pesar de su cálculo electorero, no podía esperar más que otra derrota. Este pueblo no se traga su hipocresía sin límites, ni acepta que pretenda utilizar al magisterio como moneda de cambio para comprarse una nueva imagen. Por sus actos, ya sabemos quiénes son y qué intereses defienden y representan.

Esos pírricos resultados alcanzados tras la primera etapa mencionada tienen una explicación sencilla: La lucha emprendida por el magisterio, codo a codo con la bancada de la UNE, no se orientó hacia los temas de fondo en materia educativa, sino que se quedó en lo superficial, en lo intrascendente. Que se vaya la Ministra no debió constituirse, jamás, en un objetivo; ni siquiera en un medio para alcanzar otros objetivos ocultos. Las que, sin la menor duda, se deberían de ir, son las políticas educativas neoliberales, antipopulares, elitistas y privatizantes, no importa quién esté al frente de las mismas. La lucha, entonces, no debió enfocarse en contra de personas en particular, sino en contra de las políticas que se implementan desde el Estado. Que se quede o que se vaya cualquier funcionario público resulta del todo irrelevante, si, con su ausencia o su presencia, persisten en su aplicación las políticas que limitan el ejercicio de cualquier derecho de la población. Está demostrado, por ejemplo, que políticas y leyes antipopulares impulsadas desde el ejercicio del poder por dos partidos políticos aparentemente diferentes como el FRG (derecha militar) y la GANA (derecha empresarial), no sufren cambios significativos entre un gobierno y otro, sino que más bien se asegura su continuidad.

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El único acuerdo que se alcanzó tras todo este sainete sobre el voto de desconfianza, fue la apertura de una mesa de diálogo, la cual, como era de esperarse, a pesar del tiempo transcurrido, todavía a esta fecha no ha siquiera iniciado el abordaje de la agenda que se definió como básica para la misma. En todo caso, la agenda a la que se llegó tras largas discusiones entre las partes, refleja preocupación sobre todo alrededor de aspectos básicamente administrativos, que soslayan, ¡otra vez!, el abordaje de fondo en lo relativo al tema educativo nacional: Que se aumente la asignación de recursos para la refacción escolar de 1 a 3 quetzales por niño; que se incremente el presupuesto de la República designado para el funcionamiento del Ministerio; que se entreguen más útiles escolares a la niñez; que se den más becas para la infancia; que cualquier reforma al marco legal vigente sea producto de un consenso y otros temas puntuales así por el estilo, son los que se han contemplado prioritariamente. Pero ni aún esos, aunque simples, han podido ser tratados con responsabilidad por la mesa de alto nivel cuyos resultados, hasta el momento, son de bajo perfil. La mesa no termina de arrancar y hay razones que lo explican: Porque no había terminado de cerrarse el capítulo inaugural de la obra, (que giró alrededor del despido de la Sra. Ministra), cuando, para sorpresa de todos y todas en el país, se develó la trama central del siguiente segundo acto: el nuevo proceso de destitución emprendido en contra de Joviel Acevedo, Secretario General del Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala, STEG. A partir de ese momento, ya el tema alrededor del cual se debatía y se movilizaba con energía no era que se vaya o se quede la Ministra, sino que se vaya o se quede Joviel. Mientras tanto, el fondo mismo de la educación, sus cuestiones sustantivas, torales, seguían siendo las grandes ausentes. Con habilidad, el Ministerio consiguió desviar una vez más la atención de los asuntos medulares y logró que se centrara la lucha alrededor de otros aspectos, ciertamente de importancia, como lo son la estabilidad laboral de un dirigente sindical y el respeto al ejercicio de los derechos laborales, pero en este contexto particular, ajenos a la materia educativa fundamental Ante la maniobra del Ministerio, la mesa de diálogo pasó a abordar, como tema único, el del nuevo intento de destitución del dirigente sindical. Decimos “nuevo intento” porque es bueno saber que ya en Diciembre del año anterior el Ministerio de Educación había procurado hacerlo.

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El 12 de Diciembre las autoridades educativas le entregaron formalmente a Joviel una primera notificación que le daba al líder magisterial cinco días para responder los alegatos esgrimidos en su contra. Como respuesta, el 28 de Diciembre, hace apenas escasos cuatro meses, el Sindicato Magisterial procedió a emplazar al Ministerio, con lo cual, de conformidad con la legislatura laboral vigente, no es posible que el empleador, (en este caso, el Ministerio de Educación), intente siquiera destituir a ningún dirigente sindical. Esto lo saben perfectamente las autoridades del Ministerio y, sin embargo, optaron por proceder a entregarle a Joviel una nueva acta de notificación de su despido, la cual, en términos jurídicos, no tiene entonces ningún valor real. Si el proceso de destitución no tiene valor jurídico, lo que tiene, entonces, es valor político. Más que de una medida legal, de lo que se trata es de una medida de naturaleza política, a la que acude el Ministerio para crear una nueva cortina de humo tras, la cual pretenden ocultar sus verdaderas intenciones en materia educativa y, además, buscan ganar tiempo para colocar al país y a la mesa de diálogo ante hechos consumados e irreversibles. La Ministra ha sido bien asesorada y ha sabido aplicar medidas prácticas que conducen hacia la mediatización de los movimientos magisteriales, a través de colocarlos ante luchas secundarias, de manera tal que no le estorben en la materialización de sus planteamientos educativos fundamentales. Estas maniobras distractoras le permiten ganar un tiempo valioso porque, mientras las organizaciones que muerden su anzuelo se desgastan en luchas irrelevantes, ella consolida silenciosamente sus verdaderas intenciones. Esas intenciones ministeriales, a las que nos hemos referido reiteradamente a lo largo de este artículo, requieren ser desnudadas. Es urgente que la comunidad educativa nacional las conozca, las visibilice, las interprete, las analice y adopte posiciones firmes al respecto. Como país hay que empezar, y pronto, a focalizar los esfuerzos de lucha en materia educativa alrededor de lo sustantivo. El planteamiento central del Frente Nacional de Lucha en este particular es que el Ministerio, de manera silenciosa, pretende sepultar la Reforma Educativa nacida desde la letra y el espíritu de los Acuerdos de Paz y, en su lugar, imponer una Contrarreforma Educativa inspirada en la agenda neoliberal y antipopular que sirve a los intereses de los Empresarios por la Educación y de las agencias internacionales que, como el BID, apuntan con fuerza hacia la consolidación del neoliberalismo en Guatemala y en todos nuestros países.

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2.- La Reforma Educativa: evolución de un proceso que podría frustrarse. No es el propósito de este documento, en absoluto, el de sumergirse a recordar que la Reforma Educativa encuentra, entre sus principales fuentes generadoras, la agenda de los Acuerdos de Paz. Ni con estas líneas se busca, tampoco, recordar el intenso y auténticamente participativo proceso que condujo al Diseño de la Reforma Educativa, que incluyó dos vastos esfuerzos nacionales de diálogo y de búsqueda de consensos, de los cuales emanaron muy valiosos aportes que no deben simplemente quedar en el olvido. Partimos de que detenerse en el análisis de los principios, de los fines y objetivos de esa propuesta para la transformación positiva de la educación, aunque válido, no es necesario en este momento y que, además, ya el FNL se ha pronunciado al respecto en documentos anteriores. Solamente nos detendremos, por ahora, en una revisión de los componentes básicos que fueron concebidos para la implementación de la Reforma Educativa que nace desde la letra y el espíritu de los Acuerdos de Paz. Analizaremos, para cada uno de estos componentes, el derrotero que ha seguido en el tiempo, es decir, tanto bajo la administración anterior de Mario Torres como de la actual de María del Carmen Aceña. Este enfoque permite evidenciar cómo el marco conceptual inicial que da vida a la Reforma Educativa se ha ido progresivamente sustituyendo por otro completamente distinto, antagónico, que resulta su antípoda y que puede calificarse, tras la vuelta a la tortilla, como una clara y activa Contrarreforma Educativa. Quedarán, así, puestas al descubierto las intenciones reales que subyacen tras las políticas educativas que ha puesto en marcha el Ministerio de Educación, al parecer encubiertas por las cortinas de humo que lanza periódicamente el Ministerio. Quedarán, al mismo tiempo, expresadas algunas de las banderas de lucha que el pueblo y sus organizaciones sociales deberían de abrazar como prioritarias y constituirse, por ende, en los ejes aglutinadores de todos los esfuerzos que se realicen, tanto para rescatar la verdadera Reforma Educativa, como para detener la Contrarreforma que impulsa el Ministerio. Esas dos tareas: “rescatar la Reforma Educativa” y, simultáneamente, “detener la contrarreforma educativa”, deberían de asumirse como las consignas centrales de todas las acciones de lucha que se emprendan. Es urgente, para el país, que la comunidad educativa vaya por fin al fondo del asunto y que nos dejemos, entonces, de andar por las ramas. No es razonable que permitamos que, desde el Ministerio, broten cuantas maniobras distractoras se les ocurran y que, ingenuamente, nos dejemos entonces guiar por su malintencionada agenda.

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La siguiente tabla, en la primera columna, muestra y comenta cada uno de esos componentes básicos que deberían dar vida al proceso de la Reforma Educativa. La segunda columna refleja lo acaecido durante el período del Gobierno eferregista, bajo la conducción ministerial de Mario Torres, y la tercera evidencia la actuación diametralmente opuesta a la letra y al espíritu de la auténtica Reforma Educativa, emprendida por el Gobierno actual, con María del Carmen Aceña a la cabeza.

Lo Bueno La Reforma Educativa

Lo Malo Período del Gobierno anterior

Lo Feo Contrarreforma Educativa

Primer componente: Transformación Curricular para la pertinencia En cumplimiento de los Acuerdos de Paz, el Estado guatemalteco tiene, a partir del año 2000, la obligación de impulsar, a través del Ministerio de Educación, el proceso de la Transformación Curricular. Uno de los objetivos de dicha transformación curricular es orientar la educación en general hacia la generación de cambios dentro la sociedad, con el objeto de que se reconozca y respete el carácter multiétnico de ésta, su diversidad cultural y el multilingüismo. Se busca, pues, el desarrollo de un modelo educativo culturalmente

Transformación curricular desde escritorio Durante este período la transformación avanzó lento y mal. En primer lugar, porque se le quiso formular desde los escritorios de tecnócratas del Ministerio, quienes decidían y actuaban a partir de sus propios criterios, adoptaban resoluciones de manera unilateral, elaboraban documentos en un lenguaje tecnocrático y confuso y, al final, colocaban a la comunidad educativa y a otros sectores interesados o vinculados ante hechos consumados.

Incluso a la misma Comisión Consultiva para la Reforma Educativa se le presentaban documentos prácticamente acabados y apenas se le

Estandarización curricular: La antípoda del currículo pertinente previsto en la Reforma Educativa El actual Ministerio de Educación, inspirado sobre todo en el modelo costarricense, le apuesta hoy a la estandarización del currículo. Es decir, a un modelo único y uniforme de currículo que cubra la totalidad del territorio nacional. Un nuevo currículo a partir del cual un alumno de Puerto Barrios aprenda en todas las asignaturas exactamente lo mismo que debe aprender una alumna de Concepción Chiquirichapa, ignorándose así las diferentes realidades, problemas reales y necesidades sentidas propias de cada localidad. De hecho, ya en el 2004 y el 2005 el Ministerio realizó, de manera impuesta, vertical, evaluaciones estandarizadas entre los graduandos del ciclo diversificado a lo largo y ancho del país, tanto en matemáticas como en lenguaje, proceso para cuyo desarrollo las actuales autoridades educativas invirtieron varios millones de quetzales. Este proceso además fue aplicado básicamente en áreas urbanas a población ladina. No es que consideremos que sea importante incluir también

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Lo Malo Lo Feo Período del Gobierno anterior Contrarreforma Educativa

pertinente. Así mismo, la Transformación Curricular persigue el desarrollo de nuevas capacidades tanto en los y las educandos como en los y las docentes, que les permitan comprender, apropiarse de su realidad concreta y transformarla, desde los ámbitos local, regional y nacional. Para lograr tales objetivos, se propone un nuevo paradigma educativo que promueva la formación integral del ser humano, desarrollando su potencial en todas sus dimensiones. El nuevo modelo persigue que el currículum académico responda a las necesidades, problemas e intereses locales, regionales y de la nación en general. Además, favorece la descentralización o desconcentración de funciones y la participación directa de los sujetos del currículo. También apoya el

concedían unos escasos días para que los revisaran y les introdujeran o propusieran que les fueran introducidas las modificaciones que consideraran del caso. Es decir, los esquemas generales, la concepción de fondo, ya habían sido determinadas a partir del trabajo de los burócratas ministeriales. Pero esas insuficientes consultas le servían al Ministerio para aducir en su favor que se trata de productos participativos y que obedecían a consensos nacionales. Debe señalarse que el Gobierno, vía créditos externos y cooperación bilateral, había recibido fondos más que suficientes para impulsar la Reforma Educativa y mucha de la improvisación en la que se incurrió durante este período fue porque no se tuvo la voluntad o la capacidad de ejecutar esos fondos a tiempo. Entonces, se ejecutó a como se les fue ocurriendo. El personal del Ministerio tenía en buena medida secuestrada la Transformación Curricular, con el agravante de que se trataba de

en esta atrocidad a la población maya o garífuna. Lo que se quiere demostrar es que aún dentro de su propio esquema, totalmente contrario a la Reforma Educativa, y que argumentan que es para “mejorar la calidad educativa” el Ministerio demuestra claramente dónde está poniendo sus recursos y esfuerzos. Sin embargo, de estas pruebas no ha salido ni una sola propuesta respecto a cómo mejorar la educación en estas áreas sensibles del conocimiento. Lo único que emanó fue una lista de los mejores colegios privados, lista que fue ampliamente difundida por todos los medios de comunicación. También, como resultado de estas pruebas estandarizadas, el Ministerio ha ratificado su postura de culpar de todo lo malo que ocurre en materia educativa a los y las docentes. Afirma que un 17% de los problemas identificados son por culpa de deficiencias en los maestros y maestras, sin explicar, en absoluto, en dónde residen esas fallas ni cómo se identificaron. En todo caso, ¿de dónde sale ese 17% que menciona la Ministra? Aún en el caso de que ese dato exista de manera sustentable, se podría deducir, entonces, ¿que un 83% es culpa del Ministerio? El Ministerio de Educación ha contratado ahora a un bien pagado equipo de asesores internacionales para que propongan un nuevo modelo estándar para el currículo nacional. El país desconoce, hasta esta fecha, qué resultados han emanado desde estos equipos asesores.

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diseño y uso de materiales educativos que respondan al nuevo modelo. Tales innovaciones sientan la base para el fortalecimiento del sector educativo. Para ello, es necesario desarrollar e implementar, además del Currículo Nacional Base (macro), el meso (regional, por regiones socio-lingüísticas) y el microcurrículo (a desarrollarse en el aula). La articulación coherente de este triple nivel curricular permite que llegue al aula lo que cada estudiante en particular requiere. Permite dotar a la educación de pertinencia social, económica, política y cultural, en todos los rincones del país. En un país multicultural como Guatemala, el proceso para la implementación del meso y microcurrículo, tiene como propósito fundamental hacer operativo el currículo en el nivel regional y local, tomando en cuenta las características sociales y culturales de las regiones del país, con el fin

personal que, en muchos casos, (particularmente en el área técnica), tenía años y años de experiencia laboral en el Ministerio y, por ende, eran co-responsables del desastre de modelo educativo imperante. No se trataba de personal comprometido ni con la letra ni con el espíritu de los Acuerdos de Paz, sino, sobre todo, comprometidos con la preservación de sus propios puestos, con el modelo al que han servido históricamente y, como tales, reacios al cambio. En otros casos, (sobre todo en los cargos de dirección política), eran funcionarios de confianza del Ministro, pero cuyo rol consistió más en asegurar la maniobra política y cumplir con los tiempos y agendas políticas del Ministro y del partido en el poder.

Se elaboró una propuesta para el currículo de la educación pre-primaria y se formuló también una propuesta para el currículo a nivel de primaria. Ambas se asumieron como documentos finales. Debe reconocerse que en la elaboración de la propuesta curricular de pre-primaria si se generaron

Y la Sra. Ministra ha expresado su voluntad para que, dentro de ese currículo, se de prioridad a tres ejes temáticos concretos: productividad, competitividad y ciencia y tecnología. La identificación de estos tres temas no obedece a ningún proceso de consulta, ni siquiera parcial, sino, simplemente, a lo que el grupo Empresarios por la Educación ha propuesto o, mejor expresado aún, a lo que este grupo ha impuesto. La idea central del Ministerio reside en que el currículo de estudios debe adecuarse no a la realidad particular propia de los educandos ni de las necesidades comunitarias locales, sino, más bien, a los requerimientos que emanan de la globalización, partiendo de la idea de que Guatemala no puede sustraerse del fenómeno globalizante, sino que debe adaptarse para responder ante el mismo. No se trata, pues, de educar para la vida, asumiéndose a la persona humana como centro y destino, sino, más bien, educar para satisfacer las necesidades propias del modelo neoliberal, de las necesidades de mano de obra para las empresas y corporaciones, (productividad, competitividad), dejándose de lado la integralidad y la especificidad inherente a cada persona y a cada comunidad. De imponerse esta visión que hoy se promueve desde el Estado, tanto la idea de la pertinencia curricular como la del triple currículo, derivadas de la concepción de Reforma Educativa nacida desde los Acuerdos de Paz, simplemente

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de que el nuevo modelo sea adoptado desde la propia perspectiva de las comunidades educativas beneficiarias. Por último, se propone la creación de un currículo basado en competencias, lo que significa un avance significativo con respecto a la práctica histórica y memorística propia del modelo educativo imperante. Es difícil concebir una auténtica reforma educativa si no se contempla, dentro de la misma, la transformación del currículo. La transformación curricular, por ende, es una buena idea. El problema es que, en la práctica desarrollada por dos gobiernos consecutivos y encabezados por partidos políticos diferentes, se desvía considerablemente de sus propósitos originales, como se aprecia en las dos columnas siguientes.

mecanismos de consulta y de participación con sectores del magisterio que tienen experiencia en ese campo. Sin embargo, contenidos claves como participación ciudadana, inclusión social, solidaridad humana, auditoría social, incidencia política, organización social, derechos humanos, etc., que forman parte del espíritu mismo del modelo de sociedad que se perfila en los Acuerdos de Paz, están ausentes en ambas propuestas curriculares, o son tratados de manera apenas periférica. Y el Ministerio, en el marco de la transformación curricular, procedió a emitir un folletito que recoge unas cuantas dinámicas grupales, algunas interesantes y otras de poco contenido, y lo ha titulado “La Reforma Educativa en el Aula”. Este folleto, no previsto en ninguno de los planes existentes, puso en evidencia el elevado nivel de improvisación que existió por parte de las autoridades ministeriales y evidenció, también, la incomprensión existente en el Ministerio en cuanto se refiere al significado de fondo de la

morirían rodeadas de abandono por parte de los sectores sociales que deberían defenderlas. Si la administración de Mario Torres demostró ineptitud e improvisación en este terreno, podemos decir que, por su parte, María del Carmen Aceña ha demostrado fehacientemente ser muy capaz e inteligente, pero para imponer una transformación curricular perversa y cruel, con ojos de empresaria en lugar de educadora. Los fines de la educación bajo este planteamiento curricular, se centran en capacitar mano de obra. La misma ministra expresó públicamente en un diálogo televisado : “Es que la universidad no es para todos”, al referirse a las pruebas impuestas en secundaria y que paulatinamente cierra las puertas de la universidad para miles de los ya pocos que logran llegar a diversificado. Ya no se busca la formación del ciudadano, la formación de valores ni mucho menos la formación de personas socialmente responsables de la comunidad, del país o el mundo que les rodea. Se busca crear servidores para las corporaciones y las empresas. En este planteamiento también la población rural, que es la mayoría, es todavía más excluida y condenada a mayores niveles de analfabetismo. Siguiendo la lógica del Ministerio y de los empresarios por la educación, no se necesita saber leer y escribir para ser explotados en las maquilas o en las exportadoras de flores.

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transformación educativa en el aula. (O la voluntad de no generarla, que sería peor aún).

Es evidente que un modelo educativo estandarizado como el que se implementa resulta, al final, un modelo educativo inadecuado, ausente de pertinencia o impertinente, que responde quizás a una imposición foránea, pero no a la realidad nacional ni, mucho menos, a la realidad local. Es, por ende, antípoda, antagónico, totalmente contrario a la idea del triple currículo que es parte sustantiva de la Reforma Educativa. Esta propuesta ministerial califica, más bien, como componente de una Contrarreforma Educativa, que niega, en su concepción y en su práctica, la letra y el espíritu de la auténtica Reforma Educativa.

Segundo componente: Formación de los y las Docentes en Servicio

Otro componente de relevancia dentro del proceso de Reforma Educativa concebido a partir de los diálogos y consensos nacionales y de la letra y el espíritu de los Acuerdos de Paz, lo constituye el proceso de formación profesional de los docentes en servicio, que luego cambia su nombre por Programa de Desarrollo Profesional, abreviado como el PDP.

El tristemente célebre Programa de Desarrollo Profesional Para la implementación de este componente, lo primero que hicieron las autoridades educativas del anterior gobierno fue cambiarle su nombre. Ya no sería formación de los docentes en servicio, sino desarrollo profesional. Este cambio, en su esencia, significó mucho más que una cuestión de simple nomenclatura. Porque entonces ya no era el objetivo central el de formar a la docencia para que aplicara de la mejor manera la Reforma Educativa en el aula, sino el de crear condiciones para que los maestros y maestras que así lo

La nefasta Ley de Incentivos a la Carrera Docente En sustitución de la idea de la Formación de los Docentes en Servicio, incluso en sustitución del PDP, las actuales autoridades ministeriales han presentado ante el Congreso una propuesta de ley titulada “Ley de Incentivos a la Carrera Docente”. Esta horrorosa propuesta, en su esencia, es una especie de señuelo para que el magisterio acepte mecanismos periódicos de evaluación no contemplados en la Ley Escalafonaria y de Dignificación de la Carrera Docente, actualmente en vigencia. Por sus contenidos y relevancia, preferimos trasladar a este documento su texto integral y comentarla artículo por artículo:

LEY DE INCENTIVOS A LA CARRERA DOCENTE CONSIDERANDO:

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Este proceso originalmente partía de la necesidad de preparar al personal docente activo, de manera que esté en posibilidades reales de aplicar en la práctica la transformación curricular a la que se ha hecho referencia en el acápite anterior.

Es decir, se buscaba capacitar a los maestros y maestras en servicio en el uso de las herramientas para desarrollar un currículo local pertinente, que incorpore lo regional y lo nacional y, además, formarlos en cuanto a los principios y expresiones prácticas de la nueva visión educativa, lo que implica, a su vez, formarlos en lo referente a la nueva visión de país que se desprende de los Acuerdos de Paz.

Se parte de la idea de que, al final, la Reforma Educativa se materializará en el aula, en la interacción entre educandos y educadores y que, por ende, se hace indispensable contar con maestros y maestras comprometidos con los fines,

quisieran, recibieran una licenciatura, otorgada por una universidad. Pero ese nuevo objetivo no resultaba compatible con lo que la Reforma Educativa requería de los y las docentes, aunque sí era interesante para ellos y ellas que el Estado les diera una oportunidad de profesionalizarse. De esa manera, los fines originales para cuya consecución se ideó el proceso de formación de los y las docentes en servicio se fueron desdibujando.

En la práctica, el Ministerio dio inicio a la formación profesional sin que aún estuvieran definidos los detalles propios de la transformación curricular. Al momento de iniciarse el Programa de Desarrollo Profesional, las propuestas de transformación curricular apenas habían desarrollado, y de manera confusa e insatisfactoria, los aspectos generales de su marco conceptual. Pero el Programa arrancó, entonces, con otras intenciones, con otros fines y objetivos.

Y las razones por las cuales se puso la carreta por delante de los bueyes, hasta donde se conoce, son

Que de conformidad con la Constitución Política de la República, es obligación del Estado proporcionar y facilitar educación a sus habitantes sin discriminación alguna. Que la educación es un servicio público en el que el magisterio nacional es actor protagónico, y para el efecto se deberá promover su superación económica, social y cultural. Comentario: La obligación del Estado consiste, también, en garantizar la gratuidad de la educación pública, cosa que cada vez ocurre menos y de la cual, evidentemente, el Ministerio quisiera olvidarse. CONSIDERANDO: Que la reforma Educativa requiere redefinir el perfil y las competencias del docente para que pueda hacer frente a las exigencias pedagógicas, tecnológicas y de gestión, en contextos en los cuales el desarrollo científico-técnico conduce a transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje que conllevan cambios significativos en la tarea docente. Claro que la Reforma Educativa que nace desde los Acuerdos de Paz requiere una nueva concepción y práctica desde el magisterio. Sobre todo para que pueda hacerle frente, con eficiencia y eficacia, a las implicaciones derivadas de esa Reforma: aplicar la transformación curricular es una de las de mayor importancia y ni siquiera se le menciona en el

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principios, metodologías, currículo, en fin, con todos los campos propios del nuevo modelo educativo que nace desde los Acuerdos de Paz.

El proceso de formación de los y las docentes en servicio permitiría, tal como fue concebido, generar una fuerza actuante que entendiera y se preocupara por desarrollar, de la mejor manera posible y en todos sus campos de acción, la Reforma Educativa nacida desde los Acuerdos de Paz.

Este proceso de formación de los y las docentes en servicio implicaba, entre otros alcances, la formación alrededor de nuevas metodologías pedagógicas que privilegiaran el aprendizaje por encima de la enseñanza, de manera que el “aprendiente” fuera el sujeto principal del acto educativo; nuevas metodologías que contribuyeran a la gestación de un nuevo ciudadano y ciudadana, crítico y creativo, sabedor de sus derechos y de sus obligaciones, capaz de entender su

básicamente dos:

a.- Porque el Banco Interamericano para el Desarrollo, BID, tras numerosos atrasos gubernamentales en la ejecución de algunos fondos, impuso un calendario inamovible, bajo la presión de que retiraría los recursos financieros si no se daba inicio en el 2002 a este proceso, y,

b.- debido al tiempo político con el que jugaban el propio Ministro y el partido en el poder, a quienes les interesaba iniciar procesos antes de dejar sus cargos, sobre todo si esos procesos les podían generar retribuciones en el plano electoral.

En consecuencia, cabe preguntarse lo siguiente: Si la formación profesional es básicamente para que los maestros puedan aplicar la transformación curricular, ¿entonces cómo puede darse sin que la transformación esté definida?

Como consecuencia de esa contradicción, el proceso de formación profesional, (que cubría en teoría cuatro semestres y 16 asignaturas), fue

considerando. Por otra parte, no es el desarrollo científico-técnico lo que conduce a transformaciones. Es, más bien, la existencia de un sistema educativo que ha mostrado ser ineficiente, obsoleto, memorístico y poco adecuado a las necesidades reales y a los problemas sentidos de la población. CONSIDERANDO: Que para mejorar la calidad educativa se hace indispensable revalorar la función de los docentes, brindándoles posibilidades de movilidad profesional, económica y social, sobre la base de incentivar la superación profesional, el buen desempeño y el fortalecimiento de las competencias de los docentes en servicio. No es revalorar la función del docente lo que hace falta, porque los docentes siempre han sido valorados en su desempeño año tras año, en la Hoja de Servicios. Además, ¿qué quiere decir “revalorar”, en este caso? ¿Será que existe una valoración anterior que debe actualizarse? Lo que hace falta, en todo caso, es reconocer el aporte de maestros y maestras y garantizar, (no brindar posibilidades) la superación profesional, que es, precisamente, lo que contemplaba el Programa de Desarrollo Profesional abortado por la actual administración y mal aplicado por la anterior. CONSIDERANDO: Que la Constitución Política de la República establece la

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realidad en el plano local, nacional e internacional y de comprometerse a mejorarla en conjunto con todos y todas.

Suponía formar a los y las docentes en servicio de manera tal que estuvieran en capacidad de incorporar creativamente elementos lúdicos al proceso pedagógico, rompiéndose con lo tedioso y monótono que hoy resulta, es decir, quebrándose con esa actual dicotomía que coloca en calidad de antípodas la educación y la recreación, de manera que quien estudie, se divierta y, en ese proceso, aprenda. La idea no era, como algunos equivocadamente quisieron entenderla, la edición de manuales para juegos en clase, sino, por el contrario, la ruptura con las recetas uniformes y, en su lugar, la aplicación innovadora y lúdica, la invención de procesos pedagógicos gozosos adecuados a cada realidad, para que, tanto maestros y maestras como alumnos y alumnas, disfrutaran del hecho educativo.

diseñado y puesto en marcha contemplándose dos primeros semestres para temas preparatorios necesarios y otros dos últimos para el estudio de la transformación curricular.

Debe señalarse que, para iniciar el proceso, se acudió a una metodología innovadora, que, entre otras variaciones, prescindió de la figura tradicional del académico y la sustituyó por la del facilitador. Es decir, que privilegia el autoaprendizaje y que, por lo tanto, rompe con el esquema tradicional vertical al cual está acostumbrada toda la comunidad educativa.

Desde una óptica pedagógica esto debe calificarse como un avance positivo en su intencionalidad, y debe reconocerse que fue generado a partir de la breve presencia, dentro del Ministerio, de algunos técnicos realmente comprometidos con el espíritu de los Acuerdos de Paz.

Sin embargo, al implementar la metodología, su aplicación se topó con la dificultad de que los facilitadores que se reclutaron para llevar adelante el

obligación del Estado de promover la superación económica, social y cultural del magisterio y que para ello es necesario instituir sistemas de incentivos que vinculen la superación magisterial con el mejoramiento de la calidad educativa, razón por la cual se hace necesario contar con un marco normativo que asegure la articulación de los esfuerzos docentes con la evaluación sistemática de su desempeño. ¿Quién dice que para promover la superación económica, social y cultural de los y las docentes, (como efectivamente mandata la Constitución), es necesario vincular la superación profesional con el mejoramiento de la calidad educativa? La calidad educativa anda mal, en muy buena medida, por los constantes desatinos del Ministerio y no por el nivel académico del magisterio. De conformidad con lo que propone este artículo, si el Ministerio sigue aplicando políticas educativas equivocadas, le corresponderá a los y las docentes pagar los platos rotos. El pasado 11 de Marzo la ONU dio cifras, publicadas por Prensa Libre, en las cuales se reconoce que el 67.8% de la niñez maya de Guatemala padece de desnutrición crónica. Es decir, que de cada 100 niños y niñas que van a clases, sobre todo en las áreas rurales del país, 68 llegan con hambre. ¿No se vincula esa realidad, de manera directa y dramática, con la calidad educativa? La educación no se da en abstracto, sino inserta en un contexto nacional que la determina. ¿Y los Acuerdos de Paz, que son la base para la verdadera Reforma Educativa? Evidentemente a la Ministra se le olvidó que son compromiso de Estado y que, por lo tanto, a ella le

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La formación de los y las docentes en servicio que suponía dotar a los maestros y maestras de capacidades para generar nuevas concepciones y prácticas evaluativas, a partir de las cuales tanto lo objetivo como lo subjetivo propio de cada persona jueguen un papel al valorarse el aprendizaje. Es decir, concebir y gestar un nuevo modelo de evaluación que transforme este momento en algo diferente, ajeno al terror y a las angustias que hoy inspira a la gran mayoría de alumnos y alumnas el saberse en semana de exámenes.

Formar maestros dueños de una nueva concepción educativa, que fueran capaces de modificar en su esencia la idea de los ciclos escolares y los horarios lectivos, adecuándolos a las dinámicas emanadas de la realidad de cada persona y de cada comunidad, para que no chocaran con los ciclos productivos o con otras fechas en las cuales, por diversas razones, sobre todo socioeconómicas, la asistencia al aula es un requisito

proceso, (quienes actuaban como docentes de los docentes en servicio), no fueron debidamente preparados. Aproximadamente el 55% (250) recibieron inducción de escasas tres semanas, mientras que el 45% restante apenas fue capacitado, algunos en el tiempo récord de tres días, lo cual, a todas luces, es insuficiente.

Los facilitadores fueron seleccionados, casi en su totalidad, por el Ministerio y no por las Universidades. Respondían al Ministerio, (casi directamente al Ministro) y no a las Universidades. La concurrencia a la convocatoria, (aunque la convocatoria en sí fue abierta), fue manipulada de manera tal que a la misma acudieran sobre todo funcionarios de confianza política del Ministro; de hecho el Ministro convirtió a los 400 facilitadores en una especie de principal fuerza de choque a su servicio. Hasta se creó, a lo interno del Ministerio, una nueva categoría informal: la de “maestro amigo”, entendiéndose por “amigo” la lealtad hacia el Ministro.

En muchos casos, (aunque no en

corresponde la obligación de implementarlos. POR TANTO: En el ejercicio de las atribuciones que le confiere el Artículo 171 literal a) de la Constitución Política de la República de Guatemala; DECRETA: La siguiente: LEY DE INCENTIVOS A LA CARRERA DOCENTE Artículo 1. Objeto de la ley. La presente ley tiene por objeto crear un régimen especial de incentivos a la superación profesional, el buen desempeño y el fortalecimiento de las competencias de los maestros que prestan servicios docentes en centros educativos financiados por el Estado. La finalidad de este régimen especial es valorar la función docente y brindar posibilidades de movilidad económica y social. Este régimen beneficiará a los docentes que sean certificados conforme este Ley. ¿Qué quiere decir “fortalecimiento de las competencias de los maestros”? Esa frase, así de ambigua, deja a todo el artículo en una completa nebulosa. Si las competencias son lo que a cada maestro le corresponde hacer, o le compete hacer, ¿qué significa esa afirmación en concreto? ¿Hay que cargarles sobre sus hombros más competencias? Es probable, en este

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incumplible para los alumnos y alumnas. Pero, también, que fuera posible romper con el esquema del horario rígido de cada día, en el que se pasa de una materia a otra según el reloj, y se abriera espacio a una flexibilidad creativa que permitiera el desarrollo de clases combinadas, de horarios según las necesidades emanadas desde la evolución del aprendizaje.

Este componente de la Reforma Educativa conducía hacia la formación de maestros y maestras que, en conjunto con otros actores de la comunidad educativa, vincularan la escuela con la comunidad, con el país y con el mundo, para producir procesos de aprendizaje pertinentes; en síntesis, que llevaran la Reforma Educativa al aula.

Se entendía, además, que la instancia obligada a dar auspicio a este proceso de formación de los y las docentes en servicio era el propio Estado, a través principalmente de su Ministerio de

todos) los facilitadores y las facilitadoras fueron técnicos y profesionales que poco o nada conocían de los Acuerdos de Paz, del espíritu de la Reforma Educativa, de sus objetivos, fines y principios. Más bien, se trataba de personal formado en la escuela que la propia reforma educativa quiere superar.

Obviamente, en el país son contados con los dedos de la mano aquellos especialistas en materia educativa que responden a una visión educativa innovadora. Esa es una dificultad que debe tomarse en cuenta.

Y, peor aún, el desarrollo del programa de Desarrollo Profesional se topó con la dificultad de que su proceso metodológico no fue debidamente comprendido por la propia población destinataria, en buena medida debido a que no les fue nunca bien explicado. Esto condujo a un rechazo de la metodología por parte de las organizaciones gremiales del magisterio y, en miles de casos, por parte de los propios maestros a título individual.

caso, que lo del las competencias venga de un modelo de gerencia que identifica como competencias realmente a lo que son las “capacidades”, “habilidades”, “destrezas” que cada persona que trabaja para un ente debe tener para desempeñar su puesto de trabajo. No se refiere a lo que le compete, más bien es una adaptación del inglés en donde la palabra “competence” se refiere precisamente a la capacidad. Ser “competent” es estar en capacidad de desempeñar el puesto. Es decir, según el perfil del puesto, la alta gerencia o directiva de recursos humanos de tal o cual institución, determina cuál es el conjunto de competencias deseables para x o y empleado. El término ha permeado incluso a instancias o entes de tipo educativo y pedagógico. No es, pues, el descubrimiento del agua azucarada. Desde hace años que la educación en Guatemala, al requerir la planificación por objetivos, se orienta en esa dirección cuando los objetivos son específicos en relación con las capacidades y destrezas que se desea desarrollar en el educando. Sin embargo, a pesar de que la lógica no es nueva, el concepto en mención, sí trae ya toda una carga de contenidos orientados desde la concepción neoliberal de la educación para el trabajo, para la competitividad y la especialización (aunque de muy bajo nivel) de los perfiles de trabajo. Por otra parte, si la Ley se aplica sólo a los maestros del sector público, como dice la propuesta de ley, ¿qué pasa con los que laboran en centros privados? En esto, el Estado está eludiendo una responsabilidad en

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Educación. Esto significa que es tarea del Estado garantizar la concepción y desarrollo del proceso, asegurando los mecanismos de consulta para efectos de definir contenidos, forma y fondo, así como la disponibilidad de recursos financieros desde el presupuesto ordinario de la República para cubrir los costos inherentes al proceso de formación. Entre estas obligaciones estatales estaba la de difundir y explicar debidamente el proceso ante el magisterio y ante la comunidad en general, a efectos de que fuera debidamente comprendido, aceptado y respaldado con entusiasmo por el país en su conjunto.

Pero este sueño no llegó a materializarse.

Debe reconocerse, sin embargo, que también hay miles de maestros, sobre todo de áreas rurales, que veían con entusiasmo cómo este Programa les brindaba una oportunidad única en sus vidas de acceder a un título universitario.

Hay tres razones que deben ser tomadas en cuenta al momento de comprender la posición disímil adoptada por el gremio magisterial:

• En primer lugar, porque el ser humano suele ser reacio al cambio.

• En segundo lugar, porque hay maestros que sienten que el proceso no ha sido participativo sino que les es impuesto y,

• En tercer lugar, porque hay maestros que sienten que la metodología les implica una carga adicional de tiempo y de recursos que el Estado no asigna a la Educación.

Un elemento de singular importancia alrededor de este proceso de formación profesional de los docentes en servicio

cuanto a su papel rector de la educación. Se divide al país, y este hecho convierte en UNA ENORME CONTRADICCIÓN aquello con lo que la Ministra se llena la boca cuando habla de estándares generales. ¿Cuáles estándares? Si lo que se enseña en tercero o cuarto primaria a nivel público no es lo mismo ni en forma ni en contenido en el Colegio Lehnsen de la zona 13; si hay colegios en donde la educación es casi totalmente en otro idioma y el pensum de estudios es de los Estados Unidos; si hay centros educativos en donde se ENSEÑA A MANDAR Y DOMINAR, a GERENCIAR LAS EMPRESAS DE LOS PADRES y otros en donde se enseña LA SUMISIÓN, SE PROMUEVE LA SUBESTIMACIÓN DE LA CULTURA PROPIA, SE ENSEÑA A RENDIRLE PLEITESÍA AL DUEÑO DEL CAPITAL. Recordemos que la educación se da no solamente a través de los textos y el currículo, sino a través de la misma práctica de políticas explícitas o implícitas. Artículo 2. Certificación docente. Se denomina certificación docente al proceso periódico para verificar que los conocimientos, capacidades y desempeño de los maestros que presten servicios docentes en centros educativos públicos, satisfagan los estándares de calidad que establezca el Ministerio de Educación. La participación docente en los procesos de certificación será voluntaria. Los procesos de certificación se realizarán, luego de convocatoria específica, mediante la aplicación de diferentes instrumentos técnicos de evaluación o verificación pertinentes a las áreas que especifica el artículo 4 de esta Ley. Este articulito se las trae… Parece ser que ahora la

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es que fue instrumentalizado, por parte de las autoridades ministeriales de aquel cercano entonces, para escindir al gremio del magisterio, y así debilitarlo. El Ministro logró crear una división artificial entre los maestros que objetaban el proceso y aquellos que lo seguían por cuanto no tienen a su alcance ninguna otra opción de superación académica. La velada amenaza del desempleo fue parte del juego de las autoridades ministeriales, sin que se reconozca esto como una política oficial.

Por otra parte, la ejecución del proceso de formación profesional de los docentes en servicio fue depositada formalmente en manos de tres universidades nacionales, una estatal y dos privadas, (Universidad de San Carlos, Universidad Mariano Gálvez y Universidad Panamericana), pero en la práctica fue desarrollada bajo la planificación, ejecución y dirección directa del propio Ministerio de Educación, a través de SIMAC-DICADE. El personal técnico que designó cada universidad para que tomara parte activa en el proceso

evaluación se llama “certificación”. Es decir, aunque sea de manera voluntaria, este artículo establece mecanismos nuevos de evaluación, reñidos con lo que establece la 1485, y establecidos unilateralmente por el Ministerio de Educación, según reza el texto del artículo. Nada dice respecto a para qué sirve la evaluación o verificación, ni cuándo serán las convocatorias a las que se refiere, ni qué pasará con quienes no se oferten como voluntarios o con los que sí lo hagan. Pareciera que el interés superior del Ministerio es el de evaluar a los y las docentes y que, para lograrlo, está dispuesto incluso a proponer la aprobación de esta ley ambigua, peligrosa y excluyente. Aquí de nuevo se excluye al sector privado de la educación…. ¿quién certifica allí? O todos hijos o todos entenados!!! Nuevamente tenemos aquí el fantasma de la visión empresarial y corporativa, el cual aleja cada vez más al sistema educativo de la educación necesaria y lo convierte en una gran fábrica de servidoras y servidores del capital. La llamada “certificación” es una política que viene propuesta por no decir impuesta desde los grandes consorcios y corporaciones hacia nuestros países no en función del desarrollo humano y social, sino más bien para garantizar “la calidad de la producción”. La certificación es una forma de “estandarizar” lo que puede hacer y está en capacidad de hacer por ejemplo un mecánico en cualquier fábrica. Según estos criterios el mecánico debe poder realizar las tareas A, B y C con una eficiencia a un % establecido, para poder ser certificado. Pero esta certificación la hacen ya varias empresas y fábricas para garantizar la producción, violando el

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simplemente no tuvo beligerancia alguna y se sumó con pasividad a los planteamientos que emanaban del Ministerio.

Esto, a todas luces, se convirtió al final en una renuncia velada y silenciosa a la autonomía universitaria, puesto que se trató, entonces, de un proceso educativo en el cual las universidades simplemente se limitan a dar el título y a cobrar el cheque, sin que tuvieran, en la práctica, ingerencia más que perimetral sobre contenidos, material educativo, selección y capacitación del personal docente, etc.

El caso más relevante que evidenció esta situación se dio al inicio del segundo semestre del Programa de Desarrollo Profesional, cuando el Ministerio, de manera totalmente inconsulta con las tres Universidades, con la Comisión Consultiva y con cualquier otro actor educativo, decidió unilateral e impositivamente “posponer” tres temas claves que formaban parte del pensum de estudio para ese semestre: Currículo, Educación en Valores y Educación Bilingüe. Y se

código de trabajo y sobre todo donde no hay sindicato. No les importa si el mecánico z lleva 25 años realizando bien su trabajo. Lo que importa es que si este año, él ya no llegó al %, es expulsado del sistema productivo, como una pieza de la maquinaria que ya no sirve. Es pues una eliminación de seres humanos, en función de los llamados resultados. Aplicado al sistema educativo, esto puede traducirse en tres posibles vertientes, cuando no una combinación de dos o más:

a) Como se decía arriba ¿quién certifica? Si quienes van a certificar no son compatibles por ejemplo, con la defensa de los derechos de las y los maestros, ¿será que un miembro del sindicato perderá su certificación?

b) ¿Serán certificados los maestros y maestras que no son del partido en el Gobierno? Recordemos que tanto el gobierno anterior como este han dado muestras claras de corrupción, falta de ética y transparencia y maniobras en todos sus Ministerios.

c) ¿Serán certificados los maestros y maestras que no se apeguen a la formación mecánica, deshumanizante y pro-capital que se está imponiendo desde el Ministerio?

De aprobarse esta propuesta de ley, se obligaría a maestros y maestras a vivir su vida profesional en función de ser certificados. Máxime conforme se vayan adquiriendo años de antigüedad laboral, porque una descertificación cuando ya se cuenta con 23 años de servicios prestados podría conducir a la pérdida de los derechos a jubilación, por ejemplo. Si es descertificado y pierde su empleo ¿quién lo empleará a esas

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colocó a las Universidades ante un hecho consumado frente al cual no dijeron ni esta boca es mía.

edades? Se cambia totalmente con esto, la vocación docente que ha inspirado e inspira a miles de educadores y educadoras en todo el país. Se convierte en una carrera despiadada por mantener el empleo desde una óptica individualista. ¿Qué hay más deshumanizante que eso? Artículo 3. Pre-requisitos para la certificación docente. Para que los maestros de los niveles de primaria y pre-primaria puedan optar a la certificación docente, es indispensable que posean como mínimo título de técnico en ciencias de la educación, o de profesorado, expedido por universidad reconocida en el país, o título expedido por Centros de Formación Docente del ciclo Post-diversificado. En el caso de los docentes de nivel medio, es pre-requisito para optar a la certificación docente poseer, como mínimo, título en el grado de licenciado, en ciencias de la educación o en las especialidades en las que ejerzan la docencia. El cumplimiento de los pre-requisitos será verificado obligatoriamente la primera vez que cada docente solicite su certificación. Si estos son los pre-requisitos, como dice el texto del artículo, ¿cuáles serán, entonces, los requisitos? Se entiende que los pre-requisitos son los que van antes de los requisitos, pero no se ven los segundos por ninguna parte. En todo caso, para primaria esta ley se aplica sólo a los técnicos en educación o a los profesores ya titulados. ¿Qué son los “Ciclos de Formación Docente del ciclo Post-Diversificado”? Hasta donde se conoce, eso no existe en Guatemala, por el

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momento en el sistema público solamente en una universidad privada por cierto. Este artículo, al establecer esos pre-requisitos, excluye a las Escuelas Normales y a quienes, en el diversificado, se gradúan como maestros o maestras. Pareciera que la intención solapada es la de desaparecer las Normales y reemplazarlas por los centros de educación “post-diversificado” de los que ahora habla el Ministerio. Artículo 4. Áreas de evaluación. La certificación docente se otorgará a quienes obtengan resultados satisfactorios en las verificaciones y evaluaciones que correspondan a cada una de las siguientes áreas:

Actualización académica: obtención de títulos en grados superiores; o participación en cursos o actividades de capacitación acerca de las áreas y contenidos curriculares del nivel en el que se desempeñe el docente; ofrecidos o aprobados por el Ministerio de Educación.

Capacitación para la enseñanza: haber recibido capacitaciones o cursos específicos acerca de la metodología de enseñanza aprendizaje o de evaluación escolar, ofrecidos o aprobados por el Ministerio de Educación.

Conocimientos pedagógicos y de materias específicas según especialidad: sustentación de pruebas de evaluación.

Actitudes en el ejercicio de la docencia: valoraciones de actitud realizadas por miembros de la comunidad educativa.

Desempeño docente: valoración del ejercicio docente mediante observaciones in situ. Los procedimientos de verificación y evaluación de cada

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área deberán ser reglamentados. Este artículo, todo, es una barbaridad. ¿Se somete periódicamente a un ingeniero, o a un abogado, o a un médico, o a un ingeniero en sistemas, o a cualquier otro profesional a evaluaciones que certifiquen sus capacidades, sus actitudes o su desempeño? Tan profesional es un docente titulado como un ingeniero civil titulado. Por otra parte, resulta hasta ofensivo para las instancias educativas superiores que emiten el título el que sus titulados deban ser sometidos a pruebas complementarias. Quien recibe un título, lo tiene y punto. Lo que debe hacer la autoridad correspondiente es reconocerlo y tomarlo en cuenta en su salario. Para nada, en absoluto, tiene que andar evaluando a quienes ya se graduaron. ¿Se imaginan semejante barbaridad aplicada periódicamente en el Ministerio de Salud o en el de Defensa, por ejemplo? Los puntos d) y e) introducen nuevos actores evaluativos, sin que se diga nada, en absoluto, sobre cómo procederán, cómo se designarán, con qué criterios actuarán, etc. ¿Quiénes conforman la “comunidad educativa” que evaluará la actitud de los y las docentes? Una ley no puede ni debe crear instancias con semejante nivel de ambigüedad. Artículo 5. Vigencia de la certificación. La certificación docente tendrá una vigencia de cuatro años, sólo al término de dicha vigencia, los docentes que continúen en servicio, podrán solicitar una nueva certificación. ¡Qué generosos! Es decir, que el Ministerio reconocerá los niveles académicos

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alcanzados por los y las docentes, una vez que se hayan sometido a esos caprichosos instrumentos, por un período de cuatro años. Después, tendrán que pasar por los filtros de nuevo. ¿En qué profesión existe semejante desatino? ¿Aceptaría procedimientos similares el Colegio de Abogados, por ejemplo? Artículo 6. Los docentes que sean certificados conforme lo establecido en esta Ley y su reglamentación, percibirán, por cada certificación, un bono mensual equivalente al veinticinco por ciento del sueldo básico o inicial, a partir del ciclo escolar siguiente a aquel en el que le sean certificados. Ningún docente podrá acumular más de seis bonos por concepto de certificación. Las bonificaciones correspondientes a la certificación no afectan las clases escalafonarias previstas en el Decreto Legislativo 1485, no formarán parte del salario ni se tomarán en cuenta para efectos de viáticos ni de prestaciones laborales. Los docentes que, al término de la vigencia de una certificación no sean certificados nuevamente, conservarán el derecho a recibir los bonos por certificación que hubieran acumulado y podrán solicitar nueva certificación en las siguientes convocatorias de certificación que realice el Ministerio de Educación. Este artículo condiciona el reconocimiento del título alcanzado a la dichosa certificación. Es decir, sin certificación, es como si no tuviera título alguno.

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Lo de los bonos, por lo demás, suena a atol con el dedo. Lo lógico es que, si algún docente se gradúa con un título superior al que tenía, éste debe reconocérsele de inmediato y debe incrementarse su salario base. Ello contribuirá a dignificar sus vidas cuando ya sean ancianos. Lo que dice el segundo párrafo es una aberración absoluta. Implica que si alguien empezó a laborar como maestro o maestra de primaria y 25 o 30 años después se jubila ya con dos doctorados y cuatro maestrías, se jubilará como maestro o maestra de primaria, sin reconocimiento alguno a su superación académica. Y el tercer párrafo indica que el ejercicio de su profesión, aunque esté debidamente titulada, puede quedar en suspenso por voluntad ministerial. Con ello, el Ministerio legitima el abuso de poder. ¿Qué dirán al respecto las universidades privadas y la propia USAC, cuyos profesionales graduados van a ser certificados cada cuatro años por el Ministerio? Por lo demás, este artículo lleva explícita una violación clara y flagrante del Código de Trabajo y de la legislatura laboral vigente. Los bonos deben convertirse en parte del salario y, con ello, deben aplicarse a todas las prestaciones laborales que estipula la Ley. Aunque ella no quiera reconocerlo, la Ley establece que cualquier bono que se reciba durante cierto tiempo, pasa a ser, para el trabajador, un derecho adquirido. Artículo 8. Administración. El sistema de certificación docente

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será administrado con exclusividad por el Ministerio de Educación, por medio de los entes que se consideren idóneos. ¡Vaya pues!. De abusos de poder veníamos hablando. En todo caso, qué entes serán los que administren esta barbaridad que quiere imponer el Ministerio, quién los declarará idóneos, quiénes los conformarán, quiénes los designarán, en fin, este artículo deja un sin fin de dudas. Y qué contradicción. Antes, en el artículo 4, se le daba un rol a algo indefinido que llamaron “comunidad educativa”, y ahora, por el contrario, el Ministerio se reserva la exclusividad. Artículo 9. Fondo de Becas Magisteriales. Con el fin de promover el desarrollo profesional del magisterio, se crea el Fondo de Becas Magisteriales. Este fondo podrá funcionar durante un período de cinco años, para financiar a los maestros en servicio en centros educativos públicos, que sean seleccionados por sus méritos, hasta el 75% de los costos de matricula y cuotas para realizar estudios en carreras de ciencias de la educación en Centros de Formación Docente del ciclo Post-Diversificado o universidades autorizadas para funcionar en el país. Los maestros beneficiados deberán continuar laborando en centros educativos públicos por un plazo equivalente a la duración de la beca otorgada o compensar la beca financieramente. La reglamentación respectiva definirá los criterios y procedimientos de funcionamiento de este fondo. Este artículo más parece la carnada que el pescador suele poner en su anzuelo. En realidad, ofrece un apoyo económico excluyente, puesto que sólo se le otorgará a los maestros o

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maestras que sean seleccionados por sus méritos. Nada dice, en absoluto, respecto a quiénes seleccionan ni a los criterios para la selección ni a cómo y cuándo seleccionan ni a qué méritos se refiere, ni a mecanismos de apelación, ni nada por el estilo. ¿Se imaginan qué pasaría, por ejemplo, si en el futuro un Ministerio corrupto quisiera, por esta vía, premiar a los activistas del partido político que ganó las elecciones? Aquí se habla de nuevo, y en plural, de los Centros de Formación Docente Post-Diversificado, concepto que no existe en el sistema educativo formal en ninguna parte. Y, si se refiere a la EFPEM, ¿por qué no la menciona como tal? Si está pensando que las universidades privadas asuman la labor de formar a los y las nuevas docentes, le estará otorgando a estas instancias un papel determinante en la rectoría del sistema educativo público, cuando debería ser más bien al revés: Al Estado le corresponde rectorear la educación pública y la privada. Artículo 10. Vigencia. El presente decreto entrará en vigencia sesenta días después de su publicación en el Diario Oficial. No se legisla respecto a la reglamentación de la Ley, con lo cual se deja un vacío jurídico. En general esta propuesta Ley, a pesar de su nombre, no pareciera en absoluto un mecanismo para incentivar nada. Más bien plantea mecanismos que tienden a otorgarle al Ministerio nuevas e innecesarias herramientas para evaluar y

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controlar al Magisterio, e, incluso, para dividir al gremio. Fin de comentarios a la propuesta de Ley de Incentivos a la Carrera Docente.

Tercer componente: Reforma al Pensum de las Normales Así como, con el componente anterior, se buscaba formar a los maestros en servicio para que estuvieran en capacidad de llevar la Reforma Educativa hasta el aula, de igual manera con este tercer componente se contemplaba el desarrollo de cambios que permitirían formar desde otra perspectiva a los nuevos maestros, quienes estarían pronto en servicio.

Para alcanzar este propósito, se buscaba la transformación del pensum de las escuelas normales del país.

Obviamente, los contenidos concretos de esta reforma al pensum de las escuelas normales debería marchar a tono con los contenidos previstos para la formación de los y las docentes en servicio, (ya mencionados en el

Al nuevo pensum también desde un escritorio Durante la administración de Mario Torres, este fue un componente que se quiso elaborar por un equipo de técnicos y profesionales de larga trayectoria en las filas del Ministerio de Educación, por lo cual, sin duda, se trata de un equipo humano más comprometido con las prácticas educativas históricas que con la visión de futuro inherente a la Reforma Educativa.

Incluso se supo que los contenidos de las consultas que se hicieron con algunos “normalistas” fueron simplemente descartados por los técnicos que tuvieron a cargo el desarrollo de esta tarea.

También en este caso se colocó a la comunidad educativa ante un hecho consumado. En todos los diversos componentes propios de la Reforma Educativa la práctica ministerial fue la de designar equipos propios que

Hacia el cierre de las Escuelas Normales Resulta absurdo que, en un país de elevadísima tasa de analfabetismo, en el cual el Estado atiende apenas al 15% de la educación secundaria, en el que, además, existe consenso nacional respecto a que la inversión pública en educación, en todos sus diferentes niveles, deviene en prioridad y en el que urge rescatar e implementar la Reforma Educativa que nace desde la letra y el espíritu de los Acuerdos de Paz, ahora el Gobierno plantee, como parte de su política educativa, el cierre de las Escuelas Normales. El Ministerio justifica este disparate bajo dos argumentos que, de puro endebles, resultan insostenibles: primero, que en Guatemala hay demasiados docentes y que no hay capacidad para que el Estado o el sector privado generen plazas para tantos maestros y maestras. Y, además, que los docentes que egresan de las Escuelas Normales salen mal preparados. De hecho, en los últimos años el Ministerio ha adoptado, como política, echarle arbitrariamente la culpa a maestros y maestras de todo cuanto malo ocurre en materia educativa. Las autoridades ministeriales proponen, como solución, que cualquier persona que aspire a graduarse como maestro o maestra, pague sus estudios superiores en Universidades privadas o busque, si la rodea la suerte, conseguir un cupo en

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componente anterior), a efectos de lograr coherencia en la aplicación práctica de la Reforma Educativa.

Pero tampoco este componente fue desarrollado con esos propósitos por las autoridades del Estado.

elaboren de la manera más compleja y acabada las propuestas, para que luego éstas simplemente sean sometidas a revisión por parte de la Comisión Consultiva. Esto implicó que se daba la opción sólo de revisar algo que ya estaba hecho, en lugar de construirlo de manera más consensuada y colectiva.

La reforma al pensum de las escuelas normales realizó incluso varias sesiones-taller de alto costo, en céntricos hoteles capitalinos, pero a las cuales se invitó mayoritariamente a burócratas ministeriales que claro que conocen del tema, puesto que tienen años y años de trabajar en el mismo, pero que desconocen los fines, principios y objetivos de la Reforma Educativa tal y como se les contempla dentro de los Acuerdos de Paz.

De hecho, la ausencia de concatenación ente los diferentes componentes de la Reforma Educativa se constituyó, por sí misma, en uno de sus mayores problemas. Así como la formación profesional se desarrolló sin conocer todos los detalles

la ya muy restringida Universidad de San Carlos. Es decir, plantea convertir la formación de docentes, que todavía es un aporte del Estado a la sociedad, en un campo de acción exclusivo del sector privado. En síntesis, privatizarla. En cuanto a la afirmación de que en este país sobran maestros y maestras, el Ministerio se equivoca o miente de manera deliberada. Estudios de instituciones serias y de expertos en materia educativa aproximan la cifra de 26 mil docentes como faltantes en el sistema, sólo para cubrir la actual demanda. Independientemente de lo que digan los expertos, la realidad cotidiana es terca en evidenciar que Guatemala urge de más maestros y maestras contratadas en condiciones de dignidad y estabilidad laboral. Todos los días se conocen de casos de niños y niñas que van a clases a nada, porque no se les ha asignado quién las eduque. Todos los días se conocen casos de aulas sobresaturadas no de docentes, sino de alumnos y alumnas. Es ridículo afirmar que en el país hay más maestros y maestras de las que se necesitan. Lo que urge, por el contrario, es dotar al Ministerio de Educación de presupuesto suficiente para crear esas urgentes 26 mil plazas que ya se requieren, así como para convertir en plazas presupuestadas y estables las más de 25 mil que a estas alturas ya existen por contrato. No sobran docentes. Lo que ocurre es que falta presupuesto para darles ocupación en su campo profesional. Y falta, además, voluntad política gubernamental para hacerlo. Más bien, existe voluntad en el

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concernientes a la transformación curricular (porque, de hecho, no existían), de igual manera la reforma al pensum de las escuelas normales no tomó en cuenta debidamente los contenidos de ninguno de los otros componentes.

Estado para prescindir de maestros y maestras, como si le tuvieran miedo al gremio. El segundo argumento sostiene que las y los docentes salen de las Normales sin contar con las capacidades y destrezas suficientes como para desempeñarse bien en el ejercicio de sus funciones. Sobre este particular, la Reforma Educativa que surge de los Acuerdos de Paz y que fue consensuada tras profundos y participativos procesos nacionales de diálogo y de consulta, propone, como uno de sus componentes básicos, que se debe reformar el pensum de las Escuelas Normales, para adecuarlo a un nuevo modelo educativo que responda, de mejor manera, a lo que el país demanda de la educación. Es decir, formar maestros y maestras comprometidas con un sistema educativo remozado, pertinente, adecuado y accesible. No se trata, pues, de que se deban cerrar las Normales, sino, por el contrario, que lo que se debe es fortalecerlas y adecuarlas a las necesidades reales del país en materia de formación de docentes. Y, para encontrar las vías idóneas por las que debe transitar ese proceso de fortalecimiento, se debe consultar y escuchar, desde el Estado, a la propia comunidad educativa, es decir, a los maestros y maestras en general, a los actuales docentes de las normales, a los alumnos y alumnas, a padres y madres de familia y a todos aquellos otros actores que, desde los sectores populares, tengan interés en esta materia. Por otra parte, el hecho de que el Estado decida,

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unilateralmente, dejar de invertir recursos en la formación de docentes y deje ello a la iniciativa y posibilidades de las personas y a lo que las instancias privadas quieran cobrar por ello, es un error desde la óptica del interés nacional. No sólo porque privatiza ese campo de acción del Estado, sino, además, porque nada garantiza que los cursos que impartan las universidades privadas sean mejores, en sus contenidos, que los que hoy se imparten en las Escuelas Normales. Podría ser, entonces, que la cura propuesta resulte, en términos de fondo y de forma, peor aún que la enfermedad que el Ministerio diagnostica. De hecho, para la población interesada en formarse como maestro o maestra, resulta sin duda alguna más cara, porque si hay algo caro son, precisamente, las universidades privadas. En este esquema el único que ahorra es el Gobierno, porque recorta sus presupuestos y traslada los costos hacia la sociedad y, en particular, hacia las familias. Lo que Guatemala necesita no es un Ministerio que gaste menos, que ahorre pistos, sino otro que gaste más, y que gaste bien, dándole al país el sistema educativo que urge construir y que está claramente delineado en la propuesta de Reforma Educativa que las actuales autoridades han guardado en quién sabe qué gaveta del despacho ministerial. Hay que rescatar la Reforma Educativa del rincón oscuro en el que la han relegado. Hay que darle vida a ese sueño nacional, para que la educación, como teoría y como práctica, se enrumbe hacia metas que son comunes a la mayoría de los

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sectores populares del país. No hay que cerrar Normales. Más bien hay que fortalecerlas en todos sus ámbitos. Fortalecerlas implica reformar su currículo, financiarlas adecuadamente, lograr que asuman como propio el espíritu de la Reforma Educativa y, con ello, constituirlas en motor impulsor de un sistema educativo innovador, que de respuestas a las necesidades reales de la población y a las justas aspiraciones que, con todo derecho, el pueblo y sus organizaciones han acariciado largamente en materia educativa. En síntesis, hay que rescatar la Reforma Educativa. Hay, por lo tanto, que oponerse a la contrarreforma educativa que impulsa el Ministerio. Dentro de ello, hay que defender el espacio que corresponde ocupar a las Escuelas Normales, a sus maestros y maestras, a sus alumnos y alumnas, a los padres y madres de familia. Con Aceña o sin Aceña, las políticas privatizantes y excluyentes no deben aplicarse. Lo que establece sobre este particular la propuesta de Ley de Incentivos a la Carrera Docente que presentó para su aprobación el Ministerio de Educación es claro: Hay que pasar de las Normales a un nuevo ciclo que llaman “Post-diversificado”. Entonces, ¿para qué sirven las escuelas normales? Si, por ley, no sirven, cabe preguntarse, ¿cuál es, entonces, su destino? ¿Necesita el país que sus maestros y maestras, antes de serlo, estudien por un período más prolongado? ¿Le convendrá a cualquier joven del país

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someterse a un período mayor de estudio que le permita optar, al final, por una plaza incierta y mal pagada, que no le asegura estabilidad laboral ni prestaciones sociales? ¿Más tiempo para poder llegar a ser, a lo largo se sus vidas, maestros o maestras por contrato? El Ministerio se ha pronunciado públicamente a favor de la creación de Consejos de Centros Educativos en cada Escuela Normal, los cuales tendrán la tarea de “reconvertir” cada uno de estos centros en otra cosa, pero ya no en formadores de docentes. De hecho, ya ha dado inicio a este proceso en algunos departamentos. ¿Hacia dónde apunta esa “reconversión”? Sólo la Ministra puede saberlo. Lo cierto es que, según sus planes ya puestos en marcha, las normales dejan de ser normales. Por otra parte, propone también aumentar el número de años para la formación de maestros y maestras, creando lo que han dado a llamar el ciclo post-diversificado, concebido a nivel de educación media pero contando con el apoyo de las universidades. Es decir, abriéndole espacios a las universidades privadas para que incursionen en la educación media. El FNL llama a la población a solidarizarse de manera activa y dinámica con los y las docentes, con los y las estudiantes de las Normales, en su lucha por preservar, para el país, un instrumento educativo que Guatemala necesita. La

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Contrarreforma Educativa no debe privarle al país centros para la formación de docentes ni esa es, tampoco, una labor que debe dejarse en las manos exclusivas de la iniciativa privada.

Cuarto componente: Sistema de Consejos de Educación Uno de los componentes claves de la Reforma Educativa consiste en la creación de un sistema participativo de consulta, que cubriera desde lo nacional hasta cada centro educativo. Un sistema en el que se incorporaran, con acceso a los ámbitos en donde se toman las decisiones, todos los actores que conforman la comunidad educativa, los cuales son diferentes en cada ámbito geográfico en particular. Para ese propósito fueron creados los Consejos de Educación, que cubren, entonces, desde el ámbito comunitario hasta el nacional. Este sistema fue concebido como vía para que los diferentes actores educativos pudieran tener voz y presencia en todo el quehacer del sistema educativo nacional. Son,

Bloqueo al sistema de Consejos de Educación Debido a consideraciones sobre todo de naturaleza político-partidaria, las autoridades ministeriales del gobierno anterior no hicieron absolutamente nada concreto para poner en funcionamiento el sistema de Consejos de Educación. Más bien, ante el quehacer emprendido por la Comisión Consultiva con miras a crearlos, las autoridades respondieron con medidas tácitas de bloqueo, como la no asignación de los presupuestos necesarios, la no apertura de espacios formales para la participación de los mismos y la colocación a la comunidad educativa ante hechos consumados. De manera formal, los Consejos existían. Pero, en la práctica, no eran tomados en cuenta absolutamente para nada.

Las Juntas Escolares: Un eslabón de la privatización El actual Ministerio de Educación no quiere saber nada, en absoluto, de Consejos de Educación. Ni siquiera de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, que ha sido la instancia que los impulsa. Tanto así que, desde los inicios de su gestión ministerial, Doña María del Carmen generó un grupo heterogéneo, paralelo a la Comisión Consultiva, al que denominó “Visión Educación”. Este grupo, mayoritariamente integrado por personas que comparten la concepción del grupo “Empresarios por la Educación”, al final le ha servido a las actuales autoridades para intentar legitimar ante la población e incluso ante organismos internacionales, los componentes de su contrarreforma educativa, bajo el argumento de que sus contenidos y su forma los consultó con el grupo Visión Educación, quienes le dieron su aval. Esto es falso, al punto de que una importante cantidad de miembros de Visión Educación se separaron del grupo y dieron una conferencia de prensa en la que explicaron sus razones. Pero los medios no publicaron ni media palabra al respecto y, por el contrario, mantuvieron su decidido apoyo mediático a la Ministra, quien sin duda alguna es una de sus figuras públicas favoritas. La instancia formal para avalar, proponer, cuestionar las

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de hecho, una instancia para que la auditoría social y la incidencia política, como conceptos y como práctica, puedan ejercerse de la mejor manera posible. Es decir, Consejos que deberían estar facultados, técnica y jurídicamente, para ser parte en la toma de decisiones respecto a las políticas educativas, en particular con miras a darle impulso a cada uno de los componentes de la Reforma Educativa. Tanto así que, en algunos casos, al constituirse adoptaron el nombre de “Consejos para la Reforma Educativa”. Pero, además de lo anterior, al sistema de Consejos debería competirle el mantenimiento de una constante fiscalización sobre todas las labores emprendidas por el Ministerio, para asegurarse de que las mismas apunten realmente hacia la concreción de la Reforma Educativa y garantizar, además, que el manejo de los recursos financieros sea claro y transparente.

Hay que reconocer, en este particular, que el desarrollo de los Consejos fue heterogéneo. Mientras en algunos departamentos cobraba fuerza y se articulaba coherentemente con todos los actores educativos, (como ocurrió en Sololá, por ejemplo), en otros ni siquiera se conformó. (Quetzaltenango, por ejemplo). Este nivel desigual de desarrollo encuentra su explicación precisamente en las particularidades propias de cada área geográfica y ratifica, por ende, la urgente necesidad del triple nivel curricular del que se habló en líneas anteriores. Pero las autoridades del Estado no coincidían con estos planteamientos. De hecho, un alto militar vinculado a las estructuras de mando del partido en el poder en aquel entonces, refiriéndose a estos Consejos, expresó su temor de que, de constituirse y de desarrollarse un sistema educativo que respondiera de manera efectiva a la interculturalidad propia del país, “Guatemala corría el riesgo de convertirse en una segunda Yugoslavia”. Argumentos de esta naturaleza, absolutamente inválidos,

políticas públicas en materia educativa es la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa. Pero las actuales autoridades ministeriales desconocen esas facultades, no la escuchan, no la respaldan y, más bien, han buscado su disolución incluso por la vía de sustituirla por un grupo que les resulte afín y controlable. La Comisión Consultiva, a pesar de los obstáculos que le han impuesto en su camino, ha dado continuidad al trabajo de desarrollo y consolidación del sistema de Consejos de Educación. Obviamente, ante la falta de respaldo desde el Ministerio, los resultados no han sido los que el país necesita. Pero, aún así, ahí están los Consejos, con niveles de desarrollo desiguales, pero activos en la mayoría de los departamentos. Su consolidación podría aportarle un significativo impulso a la Reforma Educativa nacida desde la letra y el espíritu de los Acuerdos de Paz y eso es, precisamente, lo que molesta a las actuales autoridades ministeriales, porque ese respaldo a la verdadera Reforma significaría, de hecho, un rechazo a la Contrarreforma que hoy impulsan con toda energía. En la propuesta de reformas a la Ley General de Educación que presentó la Ministra para su aprobación en el Congreso de la República, por ejemplo, el Ministerio crea un único Consejo Nacional de Educación, como instancia adscrita al Ministerio y, por ende, castrada en sus funciones de incidencia política y de auditoría social. Este Consejo que crea la

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No se conciben, en absoluto, para que se conviertan en administradores de los centros escolares, en contratistas del personal educativo ni para que cumplan funciones que, por definición, son competencia del Estado o de sus instituciones, incluido el Ministerio de Educación. Los Consejos de Educación, tal y como fueron concebidos en el marco de la Reforma Educativa, no juegan ningún papel sustitutivo de las tareas cuyo cumplimiento es obligación indelegable del Estado y del Ministerio.

contribuyeron a bloquear al proceso de desarrollo y consolidación de los Consejos. Por otra parte, cuando en sus inicios se realizaron algunos intentos desde el Ministerio por darle vida a los Consejos, los partidos mayoritarios maniobraron de manera tal que fueran cuadros suyos quienes ocuparan las plazas, de manera que estuvieran en posibilidad de influenciar de manera directa sobre el quehacer educativo y pudieran, además, hacer de los Consejos plataformas político electorales. Este tipo de manipulación generó dudas y resquemores entre la comunidad educativa, puesto que, aunque escuchaban un discurso alrededor de los Consejos que les hablaba de participación ciudadana auténtica, en la práctica se veían colocados, (en algunos casos), ante instancias que, lejos de ser participativas, eran más bien bazos partidarios. Y, por su parte, el gremio del magisterio, con todo derecho, pujó entonces para que fueran delegados

propuesta de reformas no goza de facultades para generar un tendido que cubra lo regional, lo departamental ni lo local. Se limita a ser un cuerpo al cual las autoridades ministeriales le determinan su rumbo, le establecen qué temas abordar, le asignan el presupuesto que consideren conveniente, los recursos humanos que se les antojen, en fin, no sirve para nada útil, como no sea para intentar legitimar las verdaderas intenciones que mueven al Ministerio y que, convertidas en políticas públicas, lesionan severamente el derecho a la educación que es patrimonio de toda la población del país. En contraposición al sistema de Consejos, el esfuerzo principal que han adoptado desde el seno del Ministerio ha sido el de compulsar la creación de Juntas Escolares. Nótese que acudimos a la palabra “compulsar”. Esto porque, en la práctica, no se han limitado a promover la idea o a fundamentarla con argumentos, sino que incluso, en un hecho altamente cuestionable, han recurrido al chantaje para forzar a padres y madres de familia a organizarse bajo la figura que el Ministerio impone. Se le ha dicho oficialmente al país que aquellas escuelas en donde no se haya constituido formalmente la Junta Escolar, no serán beneficiarias de la refacción escolar, de los paquetes de útiles escolares ni de las becas para estudiantes de escasos recursos. Es decir, se sitia a la comunidad por hambre y se le compulsa a aceptar, quiéranlo o no, las disposiciones organizativas que al Ministerio le dan la gana. Esta práctica política es a todas luces anti-ética y contribuye a

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suyos quienes predominaran en las estructuras que se iban generando. Esta silenciosa pugna trajo al final, como consecuencia, la falta de apoyo oficial para el nacimiento, desarrollo y consolidación de los Consejos. Porque al Ministerio no le interesaba, en absoluto, escuchar ni media palabra sobre maestros y maestras organizados, bajo la forma que fuera. Menos aún después del paro de 52 días que tuvo lugar durante Enero, Febrero y Marzo del 2003. En el plano local y regional, la importancia que, en términos de incidencia política y de auditoría social, podrían llegar a tener los Consejos es evidente. Pero al Gobierno anterior no le interesaba ese esquema de funcionamiento y al actual, como se verá en la siguiente columna, mucho menos.

educar a la población en la idea neoliberal de que en este modelo de sociedad todo se vale, incluso el chantaje. Lo grave, en este caso, es que es el propio Ministerio de Educación quien, con sus obras, educa en esa dirección. Por lo demás, forzar a padres y madres de familia a adoptar el modelo organizativo que imponen las autoridades resulta inconstitucional, puesto que la Carta Magna establece, con claridad, que ningún ciudadano o ciudadana puede ser obligado a organizarse o asociarse en opciones que no sean de su interés. En todo caso, aunque lo mencionado es grave, lo peor reside en el uso malintencionado de las Juntas Escolares, puesto que, por esa vía, convierten a padres y madres de familia, aunque no se den cuenta ellos mismos, en verdugos del sistema de educación pública. Se utiliza a padres y madres para que le den pagana muerte y sepultura a la escuela pública. Es decir, para que vayan progresivamente aceptando y convirtiéndose en cómplices de la privatización de este servicio público esencial. Porque las Juntas Escolares van asumiendo, progresiva y aceleradamente, funciones que, por su naturaleza, son competencia indelegable del Estado, tal y como lo establecen la Constitución y las leyes vigentes. Se crean para que administren los centros educativos. Su papel, por ende, las aleja de la incidencia política y de la auditoría social y convierte a padres y madres de familia en talacheros gratuitos

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del Estado. Mano de obra gratuita que ejecuta tareas para cuyo cumplimiento existe el Ministerio. Estas tareas van desde el mantenimiento de los centros escolares, hasta la contratación de maestros y maestras. El ejemplo más claro se da alrededor de la refacción escolar: el Ministerio asigna menos de 1 quetzal por niño al día, y delega en la Junta Escolar el conseguir lo que haga falta, tanto en víveres, como en gas, leña, personal de cocina, implementos para cocer y para servir los alimentos, aseo, en fin, todo lo demás. Los padres asumen y, mientas tanto, en el más puro estilo de Poncio Pilatos, el Ministerio se lava tranquilamente las manos. Recientemente, incluso, la Ministra dio declaraciones públicas en las que anuncia tranquilamente que, para evitar abusos, será tarea de las Juntas Escolares el definir cuánto va a ser el pago que cada familia debe hacer para inscribir a sus hijos en las escuelas públicas. Esa disposición obviamente es ilegal, por cuanto, según la Constitución, la educación pública es un servicio gratuito y costeado por el Estado. ¿Por qué, entonces, se pretende constituir a los padres y madres en verdugos de sus propios derechos? En Educación, como en Salud, todo cobro es ilegal. Las Juntas Escolares son, en síntesis, una vía para que las tareas que son competencia del Estado vayan progresivamente siendo absorbidas por el sector privado, es decir, para privatizar los servicios. Padres y madres de familia, en su condición como tales, no son parte, en absoluto, del sector público. Son una instancia del sector privado, aunque

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sus propósitos no sean, en la mayoría de los casos, de lucro. Lo más irónico de todo esto es que el Ministerio realiza estas políticas en nombre de la participación ciudadana, de la Reforma Educativa e incluso, en el colmo del cinismo, de los Acuerdos de Paz. En términos reales, las Juntas Escolares no son una instancia de participación ciudadana, sino, más bien, un bien urdido mecanismo de manipulación ciudadana. No son un eslabón de la Reforma Educativa sino, más bien, una pieza clave de la Contrarreforma Educativa. No se crean en cumplimiento de los Acuerdos de Paz, sino, más bien, para violarlos de manera flagrante. Las Juntas Escolares se inspiran en otro de los programas privatizantes que impulsa el Ministerio: Los PRONADE. Las Juntas son el equivalente a los COEDUCA, a quienes también les compete asumir la administración de los centros educativos. Debe recordarse que la creación de esta iniciativa la adoptó el Ministerio de Educación durante la administración de Arzú, cuando Doña María del Carmen era una funcionaria de segundo rango, a pesar de lo cual le correspondió parir e iniciar la pronaedización progresiva de la educación pública. Estas corrientes apuntan hacia una de las metas que tanto la Sra. Ministra como el grupo Empresarios por la Educación han expresado por escrito: que el Ministerio deje de administrar las escuelas e institutos y devenga, más bien, en una institución

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normativa, que se limite a controlar la calidad, a establecer parámetros estandarizados, a financiar algunas pocas cosas, es decir, un Ministerio de Educación que haga cada vez menos. Esta idea, que ya es una política en marcha, resulta antagónica con el papel que la Reforma Educativa concibe para el Ministerio. La Reforma plantea un Ministerio fortalecido técnica, humana y presupuestariamente, el cual, en lugar de hacer menos, aporte cada vez más a la sociedad. La visión que hoy tiende a imponerse, en consecuencia, no es compatible con la Reforma Educativa sino que, por el contrario, es parte integral de la Contrarreforma Educativa. Las labores que la Reforma Educativa concibe para el sistema de Consejos de Educación, básicamente de incidencia política y de auditoría social, son a su vez contrarias a las que la actual administración delega en las Juntas Escolares y otras figuras afines, como los COEDUCAS: administrar los centros educativos y, con ello, sustituir una función que, de acuerdo incluso con la Constitución, es obligación indelegable del Estado. También en este caso, la Contrarreforma inhibe el desarrollo de la Reforma.

Quinto componente: Descentralización La Reforma Educativa nacida desde los Acuerdos de Paz y desde los dos diálogos y consensos

De poco a nada La administración de Mario Torres, durante el Gobierno del FGR, no realizó nada, en absoluto, de cara a la descentralización del Ministerio de

Nuevo modelo de gestión Como contrapropuesta al modelo de descentralización propuesto en la Reforma Educativa, el Ministerio plantea lo que denomina su “nuevo modelo de gestión”.

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nacionales plantea que, para efectos de optimizar los recursos asignados al Ministerio, así como para fortalecer la capacidad de las instancias ministeriales regionales, departamentales y locales, a efectos de que puedan responder ante la incidencia política y la auditoría social que debe ejercer la comunidad educativa, es preciso descentralizar el quehacer de la institución. En datos del año 2003, el 87% del presupuesto asignado al Ministerio de Educación se erogaba en la ciudad capital, y solamente un 13% se gastaba en los restantes departamentos del país. Esta excesiva concentración se traduce, al final, en una limitada capacidad en todas las otras áreas geográficas que cubre el Ministerio. La propuesta de descentralización que plantea la Reforma Educativa supone reconocer un papel no sólo a las instancias regionales, departamentales y locales con las

Educación. Es decir, este componente de la Reforma Educativa fue totalmente desatendido por las autoridades de aquel cercano entonces. Esta columna, en consecuencia, queda prácticamente en blanco.

Este nuevo esquema para la gestión del sistema educativo busca alcanzar tres objetivos claramente planteados en las políticas que la propia Ministra firmó en el 2003 al lado de los Empresarios por la Educación, un par de meses antes de asumir su cargo público. Los citamos literalmente:

• que el Ministerio deje de administrar los centros escolares y pase a ser una instancia normativa,

• que se reduzca el gasto público en educación con

respecto al PIB y,

• que los padres de familia inviertan más en la educación de sus hijos.

En síntesis, la propuesta del Ministerio consiste en que cada Junta Escolar asuma la administración de su respectivo centro educativo, bajo el argumento de que, de esa manera, los padres y madres podrán diseñar su propio proyecto educativo. De esa manera, el Ministerio deja de cumplir con ese papel administrativo y asume, en su lugar, un nuevo rol limitado a la normativa y a la supervisión. Siguiéndose el ejemplo extraído de los PRONADES y de los COEDUCAs, el Ministerio asigna un monto pequeño a cada centro educativo, para que sea manejado por la Junta Escolar o cualquier otra figura que esté al frente del proyecto educativo, y es tarea de ese equipo no sólo el manejar con eficiencia y transparencia esos fondos, sino el

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que ya cuenta el Ministerio de Educación, sino, además, establecer en esos tres niveles mecanismos eficaces y eficientes de coordinación con los Gobiernos Locales, (Municipalidades) y con las delegaciones de otras instituciones del Estado que tengan presencia y que, además, se vinculen con el tema educativo. Obviamente, esta concepción marcha de la mano con la que plantea la creación del Sistema de Consejos de Educación, por cuanto, en los mismos, se integran representantes precisamente de esas instancias mencionadas. En los últimos meses se ha desarrollado un debate técnico respecto a si se trata de descentralización de las instituciones públicas, o si, más bien, de lo que debe hablarse es de desconcentración. Señalan los técnicos que la descentralización ocurre cuando se vinculan dentro del proceso a otras instituciones

complementarlos en todos aquellos casos para los que no alcancen. De esa manera, al delegarse obligaciones financieras del Ministerio sobre los hombros de estas Juntas Escolares o COEDUCAs se reduce, asimismo, el gasto público en educación, tal y como se lo propusieron las actuales autoridades, incluso antes de asumir sus funciones tales. El planteamiento del Ministerio para su nuevo modelo de gestión conduce a que padres y madres de familia sustituyan al Ministerio en labores que, de conformidad con las leyes vigentes e incluso con la letra de la Constitución Política, son obligación indelegable del Estado. Los padres terminan asumiendo el costo de poner en funcionamiento los centros educativos, incluso financiándolos, mientras el Ministerio, en el más puro estilo de Poncio Pilatos, se lava tranquilamente las manos. DE esta manera, se obliga a los padres a gastar más en la educación de sus hijos e hijas, tal y como lo plantearon por escrito la Sra. Ministra y los Empresarios por la Educación. Esa es la esencia misma del nuevo modelo de gestión. Naturalmente, el Ministerio lo presenta haciendo uso de un lenguaje engañoso con el que procura no poner en evidencia sus verdaderos propósitos. Dice, por ejemplo, que de esa manera los padres y madres serán los “dueños” de su propio proyecto educativo. En cuanto a este argumento, cabe señalar que en todo caso, ya son los dueños por cuanto los centros educativos son bienes del Estado y, por ende, área de propiedad del pueblo. La diferencia es que, en el modelo

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públicas y que, por el contrario, la desconcentración se da cuando el proceso sólo fortalece e involucra a los brazos actores de la institución que se desconcentra. El debate alrededor de estos dos conceptos ha ocupado tiempo considerable y ha impedido que se lleve a la práctica lo que mandata la Reforma Educativa que es, en síntesis, que se fortalezca la capacidad de gestión local y que se involucre, de manera activa, a todos los actores de la comunidad educativa.

actual, el pueblo delega en el Estado la administración del patrimonio nacional y, en el nuevo esquema propuesto por el Ministerio, el Estado no asume esa misión y la devuelve a padres y madres. El Estado y sus instituciones existen precisamente, como una de sus tareas centrales, para administrar los bienes patrimoniales del país, y nada justifica que se le entregue esa administración a ningún otro actor. No sería viable, por ejemplo, que cada comunidad deba asegurar el mantenimiento, ampliación, reconstrucción o cobro de peaje del segmento de carretera que pasa por las orillas de su jurisdicción. Tampoco corresponde a la comunidad el ver cómo consigue galones de pintura para remozar los cuarteles del ejército o de la policía. Sería absurdo que le correspondiera a cada comunidad nombrar, pagar y controlar a los soldados de la base militar local. No compete, tampoco, a la población el garantizar desde sus propios medios el mantenimiento o el reequipamiento de los hospitales. Esas labores, y muchísimas otras que podrían mencionarse a modo de ejemplo, son competencia exclusiva del Estado, a través de sus respectivos Ministerios. ¿Por qué, entonces, aceptar que se aplique ese esquema en materia educativa? Los impuestos que paga la población de manera cotidiana se pagan para que el Estado exista y pueda cumplir con sus obligaciones. El papel rector del Estado, tal y como lo contempla la agenda de los Acuerdos de Paz, no implica, de ninguna manera, su sustitución por otros actores sociales. Un

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Ministerio que deje de administrar las escuelas y los institutos es un Ministerio debilitado, ineficaz e insuficiente. Por otra parte, el nuevo modelo de gestión lo presenta el Ministerio, con bombos y platillos, como un aporte al incremento en los niveles nacionales de participación ciudadana. También este argumento es falso. La participación ciudadana no debe confundirse, nunca, con el que el pueblo haga mansamente lo que el Estado o cualquiera de sus instituciones le imponga hacer. Eso no sólo no es participación en el sentido real del término, sino que sólo califica como mera manipulación. La auténtica participación sólo se materializa cuando quienes participan, en lugar de hacerlo como mano de obra gratuita, conducida y manipulada, lo hacen en calidad de actores definitorios de los procesos en todos sus aspectos. Padres y madres serán realmente partícipes en el proceso educativo cuando, como lo concibe la Reforma Educativa que nace desde la letra y el espíritu de los Acuerdos de Paz, tengan espacios para el ejercicio de la incidencia política y de la auditoría social. Esos son los dos pilares sobre los que se sustentan el concepto y la práctica de la participación. Incidencia política que permite a padres y madres ser parte activa, sujetos en la determinación de las políticas que atañen a la educación de sus hijos e hijas, y auditoría social que los faculta, técnica, política y jurídicamente, para fiscalizar el quehacer de las instituciones públicas, en este caso, del Ministerio y todas sus estructuras, para asegurar no

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solamente la ética y la transparencia en el manejo de los recursos públicos, sino, sobre todo, para garantizar que la inversión pública se realice de conformidad con los lineamientos políticos preestablecidos y nunca en cuestiones que no se correspondan con los consensos. También habla el Ministerio respecto a que su propuesta de nuevo modelo de gestión obedece a la necesidad de descentralizar sus propias estructuras. De nuevo, al afirmarlo, miente. La descentralización no se da cuando ocurre desde el sector público hacia el sector privado. Padres y madres de familia, en su condición como tales, no son parte del sector público. Hay quienes argumentan que tampoco son parte integral del sector privado, por cuanto en su actuar en el marco de las Juntas Escolares o los COEDUCAs no los motivan fines de lucro. No es el afán de lucro lo que determina si se es parte de lo público o de lo privado. Es la posición con respecto al Estado. Padres y madres de familia no son, de ninguna manera, funcionarios del Ministerio ni actores bajo contrato de ninguna otra institución pública. No son sector público ni existe forma alguna de que, en tanto padres y madres organizados, se les pueda considerar como tales. Es evidente que, si no son sector público, resultan, entonces, sector privado, aunque sus fines como Juntas Escolares o como organización que administra escuelas o institutos no sea de lucro. Esta propuesta para el nuevo modelo de gestión, como ocurre con los otros componentes de la Reforma Educativa, es la otra

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cara de la moneda respecto a lo que se había planteado en materia de descentralización del Ministerio. Por el contrario, es la puerta abierta a la privatización progresiva y acelerada de los servicios públicos educativos. El FNL llama a la población, a padres y madres de familia, a maestros y maestras para que, en su condición de ciudadanos y ciudadanas, ejerzan las acciones necesarias para detener esta Contrarreforma Educativa y, en su defecto, abrir espacio para que se retome la Reforma de verdad, la que se inspira en los Acuerdos de Paz y retoma los resultados de los diálogos nacionales.

Sexto componente: Plan Nacional de Educación La Comisión Consultiva para la Reforma Educativa –CCRE- y el Ministerio de Educación han promovido, desde 1999, diversas iniciativas dirigidas hacia la implementación de la Reforma Educativa. Pero, en la práctica, el discurso de la CCRE no resulta coincidente con la práctica desarrollada por el Ministerio. Como parte de estas iniciativas, se debía elaborar un Plan Nacional de Educación a Largo Plazo, que

¿Qué saben de educación los oficiales de migración? Es importante destacar que, durante la administración anterior, se hicieron intentos equivocados para formular un Plan de Educación a Largo Plazo. El Ministerio contrató, para ese propósito, a un equipo de consultores extranjeros, provenientes en su mayoría de la Organización Internacional para las Migraciones, OIM, quienes probablemente dominaban con amplia experiencia y conocimiento el campo de las migraciones pero que, evidentemente,

Se impone la visión del grupo Empresarios por la Educación Este Ministerio si cuenta con un Plan de Largo Plazo para el campo educativo. Sus fundamentos filosóficos y sus principales objetivos se expresan con toda claridad en el documento suscrito por Doña María del Carmen, por Empresarios por la Educación, por la PREAL y por USAID en Octubre del 2003, cuyo análisis hizo público el FNL en un artículo titulado “TLC, Empresarios y Educación”, que hicimos circular por la vía del correo electrónico durante el mes de marzo del año en curso. Si alguna persona tiene interés en obtener este análisis al que nos referimos, puede solicitarlo al correo [email protected], desde donde con todo gusto se lo estaremos enviando. Lo grave del planteamiento que suscribieron esos actores

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mailto:[email protected]




cubriera del 2000 al 2020, Plan que debería retoma los avances realizados en años anteriores tanto por la CCRE como por la Unidad de Planificación Educativa del MINEDUC, para desarrollar, según reza el discurso oficial, una nueva propuesta ajustada a los requerimientos del contexto actual, y caracterizada por construirse sobre la base de la participación, la consulta y el consenso, con el principal propósito de generar el espacio para la interacción de los diferentes sectores sociales, para responder a la base fundamental de una propuesta de desarrollo. Para la elaboración del Plan se contaría, como uno de los principales insumos referenciales, con la problemática del sector educativo, identificada en el Diagnóstico Estratégico del Sector Educación de Guatemala. Los diálogos y consensos, así como el Diseño de la Reforma Educativa sería la base fundamental para identificar y desarrollar los

no eran duchos en lo concerniente a educación. Además, ya hoy el país sabe perfectamente cuáles eran los criterios de la OIM respecto a los contratos para obras en Guatemala. La formulación del Plan fue prerrogativa exclusiva de consultores contratados por el Ministerio para ese particular, sin que medie una consulta seria hacia otros sectores de la sociedad. Tanto así que, en la presentación del mismo, se menciona solamente “la valiosa participación de las entidades representantes de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa –CCRE-, la Unidad de Cooperación Nacional e Internacional del Ministerio de Educación –UCONIME- y la Unidad de Planificación Educativa del Ministerio de Educación –UPE- y otros sectores de la sociedad civil de Guatemala, que contribuyeron a la generación de los insumos necesarios para la elaboración del presente Plan”. El equipo humano que elaboró esta propuesta probablemente no tuvo acceso al Diseño de la Reforma

nacionales e internacionales no es que conduzca hacia la privatización de los servicios públicos educativos; no es, tampoco, que traslade hacia padres y madres de familia tareas y costos cuya cobertura es obligación indelegable del Estado; ni es que coloque la educación al acceso exclusivo de aquellas familias que puedan pagar por ella, entre otros alcances igualmente perniciosos derivables de sus posiciones y propuestas. Lo realmente grave y alarmante para el país, en particular para los sectores populares, es que esas idas han saltado del papel hasta la práctica cotidiana. Se han convertido ya en políticas públicas. El Ministerio, de manera farisaica, las presenta públicamente como iniciativas orientadas hacia la construcción de un sistema educativo que responda a los requerimientos de todos los guatemaltecos y a los diferentes compromisos de Estado contraídos por Guatemala en los Acuerdos de Paz y en los diferentes espacios de discusión a nivel internacional. Pero, al fin y al cabo, las palabras se las lleva el viento, por muy bonitos que suenen los discursos que elabora y difunde el Ministerio. De igual manera, el papel aguanta todo lo que le pongan, por muy bien estructurados que estén los documentos que publica el Ministerio. Al final, lo que cuenta son los hechos y, para el caso específico de Guatemala y del tema educativo, los hechos indican, con diáfana claridad, que el país se encuentra colocado ante una peligrosa Contrarreforma Educativa, que el Ministerio hace pasar inadvertida, cubriéndola con esporádicas cortinas de humo.

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elementos estratégicos que direccionan y orientan las diferentes áreas de intervención descritas en el Plan. Deberá contemplarse, dentro del mismo, una fase operativa que constituirá la parte sujeta de acción y de medición, y que podrá, finalmente, demostrar si lo ejecutado permitió alcanzar lo planificado y si esto permitió generar el cambio y el impacto deseado en el ámbito educativo. De esa manera, si el país cuenta con un Plan Nacional de largo alcance, se podrá pasar del desarrollo de políticas de Gobierno hasta una meta superior, consistente en la implementación de políticas de Estado.

Educativa ni a los resultados de los diálogos y consensos nacionales, porque sus contenidos no aparecen reflejados en sus páginas por ninguna parte. En todo caso, no vale la pena entrar a considerar este Plan por capítulos ni a analizarlo más a fondo porque, a pesar de que le costó al país (y por ende a cada ciudadano y ciudadana), una millonada, las autoridades tanto del anterior Gobierno como del actual simplemente lo han guardado en una gaveta y se han olvidado de su existencia. No tiene vida alguna y, en consecuencia, no pasó de ser más que letra muerta. Cara pero muerta. Y en buena hora que nació muerta esta criatura, porque era un desastre absoluto.

De ahí que el FNL exprese su preocupación por el hecho de que, en el ámbito educativo, se están debatiendo temas que no son, ni por aproximación, los medulares. El Ministerio, con habilidad digna de mejores causas, ha sabido imponer la temática distractora que le interesa emplear de manera pública, mientras desarrolla y consolida, en silencio, sus verdaderos planes y programas. Por último, en cuanto respecta al rumbo de la verdadera Reforma Educativa, hay que informar que el Ministerio se ha opuesto a la realización de un Tercer Diálogo Nacional sobre el particular. Bajo el argumento falso de que carece de recursos financieros, ha ejercido su poder para rechazar las propuestas que se le han presentado al respecto e inhibir, con ello, la apertura de un debate serio y profundo, amplio y participativo, del cual podrían emanar valiosos aportes para el rescate de la Reforma Educativa. El argumento de la carencia de recursos presupuestarios es falso, porque al Ministerio no le han faltado fondos, en absoluto, para erogarlos en cuestiones de poca relevancia, como sus campañas publicitarias, mediante las cuales educa a la población en cuanto a que le toca a los padres y madres apoyar a sus hijos e hijas para que estudien, porque, así, ellos van a ganar más o a tener más que sus progenitores. Para difundir con amplitud ese mensaje, si ha habido líneas presupuestarias más que suficientes.

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Reforma Educativa versus Contrarreforma Educativa · especialistas en la materia, sino, además, en el seno de la propia población y de los diversos movimientos sociales que legítimamente