SUMÁRIO

REFORMAS EDUCACIONAIS: LIMITES, IMPLICAÇÕES,

TENSÕES E PERSPECTIVAS NUMA FORMA ALTERNATIVA

DE ENSINO............................................................................................02 Izelda Goreth dos Santos Mangialardo..................................................................................02 Gleibiane SilvaDavid...............................................................................................................02 Rosemary A. dos Santos Lima Vanderstock............................................................................02

APRENDENDO MATEMÁTICA BÁSICA: DESAFIOS.....................................16

Cacia Simone Arraes...................................................................................................16

Dra.Valéria Campos...................................................................................................16

“O PREÇO DE ACREDITAR EM MEU ESPELHO”: RELATOS DE

EXPERIÊNCIAS NO SISTEMA PRISIONAL...............................................28

Marcelo Batista............................................................................................28

A GESTÃO ESCOLAR E A INCLUSÃO.................................................................36

Elizabeth Maria Motta Oliveira.....................................................................................36

Iranete Cardoso da Silva................................................................................................36

Luzia Lopes de Assunção Silva.....................................................................................36

DESCARTE DE FARMACOS, LOGÍSTICA REVERSA COMO UMA DAS

SOLUÇÕES: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA.................................................45

Rafael S Cicero............................................................................................................45

Elizabeth Zanetti........................................................................................................45

DISLEXIA E O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO..................................................62

Aline Moura da Silva....................................................................................................62

Sandra Pinheiro de Matos.............................................................................................62

Silvana Machado..........................................................................................................62

REFORMAS EDUCACIONAIS: LIMITES, IMPLICAÇÕES, TENSÕES E

PERSPECTIVAS NUMA FORMA ALTERNATIVA DE ENSINO

Izelda Goreth dos Santos Mangialardo

Gleibiane SilvaDavid

Rosemary A. dos Santos Lima Vanderstock

RESUMO

Em virtude das mudanças que vem ocorrendo na área educacional, este trabalho pretende refletir

sobre o cenário das reformas educacionais e consequentemente, o currículo no interior das escolas.

O objetivo é compreender as políticas que estão arraigadas no processo de implantação e

implementação na forma alternativa de organizar o ensino, que estão estabelecidas pela Lei da

Educação Básica- LDB 9.394/96 e de forma singular, a organização do ensino no Estado de Mato

Grosso, Ciclo de Formação Humana. Considerando a profusão de reformas educacionais que estão

sendo discutidas e implantadas em diversos setores educacionais, há indícios da busca pela

garantia da qualidade do ensino/aprendizagem.

Palavras-chave: Reforma educacional. Currículo. Ciclo. Organização do trabalho pedagógico.

ABSTRACT

Because of changes that have occurred in education, this study aims to reflect on the scene of

educational reforms and consequently the curriculum within schools. The goal is to understand

the policies that are rooted in the deployment and implementation process in an alternative way

of organizing education which are established by the Education Act basically LDB 9.394 / 96 and

in a unique way, the organization of teaching in the state of Mato Grosso, Cycle of Human

Development. Considering the wealth of educational reforms that are being discussed and

implemented in various educational sectors, there is evidence of the search for quality assurance

in teaching/learning.

Keywords: Education Reform. Curriculum. Cycle. The Pedagogical Work Organization.

INTRODUÇÃO

Este texto apresenta o cenário das reformas educacionais na educação brasileira e, de

modo singular, traz uma reflexão sobre a escola organizada por ciclo de formação humana. O

objetivo é compreender as políticas que estão arraigadas no processo de implantação e

implementação na forma alternativa de escolaridade estabelecida pela lei em vigor. O que se

percebe é que a educação está sendo sempre repensada, e essas discussões geram as reformas

educacionais em busca pela melhoria da qualidade educacional.

A educação, no decorrer de sua história, passou por inúmeras transformações com o intuito

de melhorar o processo de ensino aprendizagem. Nessa trajetória educacional, muitas mudanças

e reformas educacionais têm repercutido nas escolas.

1 UM POUCO SOBRE AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

No Brasil, várias reformas aconteceram na década de 1920, época em que não havia um

sistema organizado de educação pública, ou seja, controlado como é hoje pelo Ministério de

Educação (MEC). Sem adentrar a essas reformas, porque nesse artigo não há espaço para

aprofundar-me, cito as que se destacaram nesse período. Em 1920, Sampaio Dória realiza, em São

Paulo, a primeira dessas reformas regionais do ensino, que, segundo Lopes (2011), encontra-se

fundamentada nos princípios de Dewey. Em alguns estados do Brasil, foram levadas a cabo por

educadores conhecidos como escolanovistas. A autora descreve os princípios de Dewey:

O nome mais conhecido do progressivismo é o de John Dewey, cujos princípios

de elaboração curricular residem sobre os conceitos de inteligência social e

mudança. Ele advoga que o foco do currículo é a experiência direta da criança

como forma de superar o hiato que parece haver entre a escola e o interesse dos

alunos. (LOPES, 2011, p. 23)

Em 1924, Anísio Teixeira traz para a Bahia a experiência que adquiriu nos Estados Unidos

com seu professor John Dewey, o qual foi o idealizador da Escola Nova. Na década de 1920, na

área educacional, foi um período de grandes iniciativas, tido como a década das reformas

educacionais. Nos anos de 1925 a 1928, aconteceram as reformas no Rio Grande do Norte, onde

José Augusto Bezerra de Menezes dá continuidade ao movimento de reformas. Entre 1927-1928,

é a vez do Paraná, com Lisímaco Costa; no Estado de Minas Gerais, Francisco Campos desponta

com sua reforma, e, no Distrito Federal, a reforma é liderada por Fernando de Azevedo.

De acordo com Luz (2009), a utilização do artifício da reforma, para tentar dar conta dos

problemas da educação, foi uma prática encetada em todo país. Segundo o autor, a necessidade

de expansão escolar para combater o analfabetismo, aliada à busca por novos métodos de ensino,

caracterizaram essas reformas fortemente.

Na reforma de Sampaio Dória, a luta pela democracia – que o levou ao exílio – foi sua

principal preocupação, ao iniciar, em 1920, a primeira, dentre várias que se seguiriam, tentativa

de reforma do ensino público no Brasil. Teve também como preocupação a maneira de ensinar e

seu interesse em tornar mais completo o aprendizado da arte de ensinar.

Anísio Teixeira, considerado o inventor da escola pública no Brasil e idealizador das

mudanças que marcaram a educação brasileira no século 20, defendia a oferta de educação

gratuita para todos.

Conforme aponta Menezes (2001), a Reforma Francisco Campos foi marcada pela

articulação junto aos ideários do governo autoritário de Getúlio e seu projeto político e ideológico,

implantado sob a ditadura, conhecida como ¨Estado Novo¨. Essa Reforma estabeleceu, a nível

nacional, a modernização do ensino secundário brasileiro e definiu uma série de medidas, como

o aumento do número de anos do curso secundário e sua divisão em dois ciclos, a seriação do

currículo, a frequência obrigatória dos alunos às aulas e a reestruturação do sistema de inspeção

federal.

Com o Projeto de Reforma de Ensino elaborado por Fernando de Azevedo, houve algumas

polêmicas, devido às inovações no âmbito político-educacional, principalmente no que concerne

à contratação de funcionários para difrentes cargos, pois o mesmo defendia a realização de

concursos públicos. O Projeto visava, também, a implementação de um sistema público de ensino

primário único para ricos e pobres, a gratuidade e obrigatoriedade escolares. Houve renovação

dos métodos pedagógicos e organização dos cursos de aperfeiçoamento de professores e a reforma

de programas escolares em torno dos princípios da Escola Nova.

Essas reformas, de Sampaio Dória em São Paulo e de Francisco Campos em Minas Gerais,

bem como de outros reformadores educacionais em diferentes estados, tinham como objetivo

comum diminuir a grande massa de analfabetos.

Como expõe Lopes (2011), mais recentemente, a proposta pedagógica dos Centros

Integrados de Educação Pública (CIEPs), traz alguns elementos do progressivismo de Dewey. De

acordo com a autora, o progressivismo “se constitui como uma teoria curricular única que encara

a aprendizagem como um processo contínuo e não como uma preparação para a vida adulta.”

(LOPES, 2011, p. 23)

Nesse sentido, é importante ressaltar que o foco central do currículo, para Dewey, está na

resolução de problemas sociais.

Segundo Ricci (2003), em meados da década de 80, o Brasil experimenta reformas

educacionais de natureza progressista, tendo como referência o acompanhamento do

desenvolvimento humano e maior autonomia escolar. Na Constituição Federal de 1988, nos art.

205 e 214, foram definidos todos os princípios que norteariam o ensino no país, baseado nas

políticas públicas definidas pelas instâncias Federais, Estaduais e Municipais. Já o artigo 205

dispõe que:

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Um dos marcos, na década de 90, foi a Conferência Mundial sobre Educação para Todos,

em Jomtien, na Tailândia, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (UNESCO). Dessa conferência resultou o documento intitulado como

Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Os resultados foram de posições consensuais na

luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar

universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças,

jovens e adultos (BRASIL, 1997, p. 14).

Nessa mesma década foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

9.394, de1996), que substituiu a 5.692/71 e consolida e amplia o dever do poder público para com

a educação em geral e em particular com o Ensino Fundamental.

A LDB 9.394/96, capítulo II, no art. 22, define a finalidade da Educação Básica como, “A

educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em

estudos posteriores.”

Ainda na década de 90 surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), logo após a

criação da LDB 9.394/96, como uma referência curricular para atender aos profissionais que

buscam pela qualidade do ensino. A proposta dos PCN veio ao encontro do disposto pela atual

LDB em seu art. 26:

Os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional

comum, a ser contemplada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,

por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

A LDB 9.394/96 define uma base curricular e determina que Estados e Municípios

definam a parte diversificada de currículos. É importante trazer, nessa pesquisa, a

contextualização das políticas educacionais na década de 90, momentos em que se deram as

reformas educacionais, a aprovação da LDB 9.394/96, culminado na elaboração dos PCN. Nesse

sentido, o documento do MEC, traz a seguinte afirmação:

Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica

comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capazes de

nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, imcumbência que, nos termos

do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo

objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma

maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse

modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais),

a ser completada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola

na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal. (BRASIL, 1997, p. 14).

A justificativa da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais é que auxiliam o

professor na tarefa de reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica a serem

transformados continuamente pelo professor. Mas é necessário que considerem a realidade das

escolas, as pessoas que ali estão se esforçando para fazer acontecer a educação de qualidade tão

almejada.

Nessa perspectiva, pode se observar que esta proposta para elaboração dos PCN não tenha

levado em consideração as experiências bem sucedidas por escolas públicas, as tensões,

dificuldades, limites e expectativas de professores de diversas regiões, mas propostas com

opiniões de especialistas que não têm conhecimento da realidade das escolas a nível nacional.

Talvez por isso a incoerência de um currículo único, sem respeitar as diferenças, aparece apenas

para que as escolas sejam controladas.

No que aborda o documento do MEC, como explica Moreira (2007, p. 6), sobre a

organização interna nas escolas,

Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações e normas

vigentes, é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e

rotinas e fazer as indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu

retorno e sua organização interna. Torna-se fundamental, com essa discussão,

permitir que todos os envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades

sobre currículo: o que é? Para que serve? A quem se destina? Como se constrói?

Como se implementa?

É muito importante dar voz e vez aos envolvidos diretamente no processo educacional,

permitir que se perguntem, conheçam o que está posto, tirem suas dúvidas, porque não é nada

fácil simplesmente executar tal tarefa sem que haja considerações dos atores envolvidos na

realidade escolar. É necessário, também, frisar a importância do trabalho coletivo dos

profissionais da Educação para a construção de parâmetros de sua ação profissional. Entendemos

que as propostas, diretrizes e políticas curriculares (Orientações curriculares, Parâmetros

curriculares, Ciclo de Formação Humana) que são direcionadas às escolas, não são produzidas no

âmbito escolar com a participação da comunidade. Salienta Moreira (2007):

Os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente

produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Que são esses

âmbitos de referência? Podemos considerá-los como correspondendo: (a) às

instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de

pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d)

às atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo da

saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos movimentos

sociais. (MOREIRA, 2007, p. 22. Grifos do autor.)

Segundo Arroyo (2007), a organização curricular afeta a organização do trabalho

pedagógico na escola. Assim, a organização de nosso trabalho é condicionada pela organização

escolar que, por sua vez, é inseparável da organização curricular.

No interior das escolas, há certa preocupação com essa política de reformas – Organização

por Ciclo de Formação Humana, e emergem questionamentos: O que e como vou ensinar? O que

contemplar no Projeto Político Pedagógico? São inquietações constantes, até porque as escolas

são submetidas às avaliações externas. Como argumenta Moreira (2007, p. 17), sobre as

inquietações que afloram no cotidiano escolar, “Coletivos de educadores e educadoras de escolas

e Redes vêm expressando inquietações sobre o que ensinar e aprender, sobre que práticas

educativas privilegiar nas escolas, nos congressos de professores e nos dias de estudo e

planejamento.” É importante destacar a necessidade de as escolas compreenderem o que é

realmente o currículo, já que, como destaca o autor, “é por intermédio do currículo que as coisas

acontecem na escola”. Todavia, como lembra Lopes (2011), ainda que seja uma pergunta simples:

o que é currículo?, não existe uma resposta fácil, refletindo que,

Desde o início do século passado ou mesmo desde um século antes, os estudos

curriculares têm definido currículo de formas muito diversas e várias dessas

definições permeiam o que tem sido denominado currículo no cotidiano nas

escolas. Indo dos guias curriculares propostos pela rede de ensino àquilo que

acontece em sala de aula, currículo tem significado, entre outros, a grade

curricular com disciplinas/atividades e cargas horárias, o conjunto de ementas e

os programas das disciplinas/atividades, os planos de ensino dos professores, as

experiências propostas e vividas pelos alunos.Há, certamente, um aspecto

comum a tudo isso que tem sido chamado de currículo: a ideia de organização,

prévia ou não, de experiências/situações de aprendizagem realizadas por

docentes/redes de ensino de forma a levar a cabo um processo educativo.

(LOPES, 2011, p. 19).

Nas escolas, o conceito de currículo é restrito a conteúdos a serem ensinados e aprendidos.

Sacristan (2000), afirma que “o currículo é um elemento nuclear de referência para analisar o que

a escola é de fato como instituição cultural e na hora de elaborar um projeto alternativo de

intituição”. Assim o autor apresenta a concepção de currículo:

O currículo é muitas coisas ao mesmo tempo: ideias pedagógicas, estruturação

de conteúdos de uma forma particular, detalhamento dos mesmos, reflexo de

aspirações educativas mais difíceis de moldar em termos concretos, estímulo de

habilidades nos alunos, etc. (SACRISTAN, 2000, p. 173).

O que se percebe é que o currículo vai além de conteúdos pré-definidos e envolve toda

uma cultura da organização escolar. O currículo é espaço de tensão, de luta, de disputa. Essa

tensão vem da prática social e repercute na escola.

2 MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO: POR UMA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR

Nesse momento, o Brasil passa por mais uma mudança. Enquanto os municípios discutem

suas diretrizes, ainda baseadas nos PCN, o MEC, através de especialistas formadores de

professores e representantes de associações como a União Nacional dos Dirigentes Municipais de

Educação (UNDIME) e a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

(Anped), criaram um texto preliminar que se encontra em discussão para a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), definido como descritivo de conteúdos escolares necessários para cada ano e

segmento da Educação Básica. Mas o que é necessário? Necessário para quem? A Secretaria de

Educação Básica do MEC (SEB/MEC) quer determinar os direitos de aprendizagem e

desenvolvimento em uma proposta que valerá para as redes públicas e particulares de ensino.

Mesmo que a discussão sobre currículo seja antiga, há os defensores da BNCC e os que

acreditam na impossibilidade da proposta, devido à escola ter sua variedade cultural. Mas há a

argumentação, segundo Denis Mizne, da Fundação Lemann, de que a base ditará apenas 60% dos

currículos e que o restante caberá às escolas definirem1. Nesse sentido, há que se pensar como

uma empresa, com aglomerado econômico que acumula riqueza no Brasil, pode definir políticas

públicas educacionais? Isso pode ser uma tentativa de controle às escolas.

Diante disso, o que pode acontecer nas escolas são inquietações e preocupações a fim de

se organizarem, bem como uma preocupação no que tange à necessidade de rever e discutir a

relação entre a base, a proposta definida pela rede e o próprio Projeto Político Pedagógico.

Segundo Sacristan (1999), para o poder político é mais fácil e mais barato alterar o

currículo prescrito do que criar as condições que tornariam real um currículo mais integrado, o

que depende dos professores, dos materiais ou livros didáticos. Para o autor, a inovação significa

luta contra as condições existentes.

O Brasil, desde a década de 80, experimenta referencial educacional de natureza

progressista, tendo como referência o acompanhamento do desenvolvimento humano e autonomia

escolar. As reformas introduziram novidades organizacionais e de concepção no sistema

educativo brasileiro. Dentre as que se destacaram, temos o sistema de Ciclo de Formação

Humana.

A LDB 9.394/96, em seu art. 23, dá abertura para definir a forma de organizar o ensino:

Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-

seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma

diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem

assim o recomendar.

Desde a década de 80 existem críticas ao modelo tradicional de ensino. Considerando que

os sistemas educacionais têm a liberdade de optar pela forma que considerarem melhor para

estabelecerem suas opções políticas e formativas, houve uma mudança radical na forma de

organizar o ensino, de série para ciclo, no que se refere à organização dos tempos e espaços,

1 Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/políticas-públicas/base-nacional-comum-curricular-currículo-ppp-

mec-812097.shtml. Acesso em: dezembro de 2015.

gestão da escola, trabalho pedagógico na sala de aula, avaliação da aprendizagem,

relacionamento com os pais e com a comunidade, bem como o relacionamento dos alunos com

a escola e com o conhecimento.

Não é nada fácil organizar, nas escolas, o trabalho, os tempos, os espaços, os saberes e as

experiências de socialização da maneira mais respeitosa para com as temporalidades do

desenvolvimento humano. A organização por Ciclos de Formação Humana, vai significando que

todos repensem o seu papel, seu perfil e a função social do educador.

De acordo com Arroyo (1999), à medida que vamos construindo propostas inovadoras, em

que a organização dos ciclos entra como uma das inovações centrais, questionamos essa

concepção e essa prática de formação.

3 ESTADO DE MATO GROSSO: LUTA POR UMA FORMA ALTERNATIVA DE

ENSINO

Em Mato Grosso, com a intenção de que as políticas e práticas educacionais busquem

atender às novas necessidades da contemporaneidade, há certo desafio de propiciar a todos uma

educação pública com qualidade. Nesse sentido, o Estado implanta a organização estrutural por

meio da Organização dos Ciclos de Formação Humana. É importante ressaltar que, a partir da

LDB 9.394/96 foi implantado em Mato Grosso, em 1996, em caráter experimental, em 22 escolas,

o Projeto Terra. Esse Projeto visava uma forma diferente de organização do ensino, para adequar

a escola à realidade da comunidade do campo.

Em 1998, o Estado implanta o Ciclo Básico de Aprendizagem (CBA), sob a portaria nº

032/98 da Secretaria de Estado de Educação (SEDUC/MT). Para dar continuidade à implantação

do CBA, a SEDUC propôs a implantação gradativa dos Ciclos de Formação para todo Ensino

Fundamental e, com isso, até os dias atuais, o Ensino Fundamental da rede pública do Estado de

Mato Grosso está organizado por Ciclos de Formação Humana.

As escolas Estaduais foram as primeiras a implantarem o Ciclo e receberam, em 2002,

orientações para o desenvolvimento dessa nova forma de ensino, pela Resolução 262/02 do

Conselho Estadual de Mato Grosso. Diz o Art. 2:

Art. 2 - A opção pelo regime escolar por ciclos de formação deve fundamentar-

se numa concepção pedagógica específica e distinta na consideração dos tempos

e dos modos de aprendizagem, na utilização de recursos e métodos didáticos, na

organização do trabalho e dos ambientes escolares, nos processos de avaliação e

de participação, na articulação com outras políticas públicas de suporte social,

produtos de elaboração coletiva e da decisão de cada comunidade escolar ,

expressas no Projeto Pedagógico da escola e nos seus diversos instrumentos de

planejamento e ação.

O Estado de Mato Grosso passa por momentos de delicadeza com relação às escolas

organizadas por Ciclo de Formação Humana. O que se discute é que muitos alunos do nono ano

do Ensino Fundamental não dominam as quatro operações em matemática e ainda não conseguem

ler um enunciado, fragilidades ensino que se atribuem às escolas e à organização do ciclo de

formação humana. Mainardes (2007) salienta, sobre a política de ciclos:

Não obstante fica no texto a constatação de que a política de ciclos possui uma

retórica progressista e, na maioria dos casos, tem sido implementada por partidos

progressistas. Apesar disso, muitas vezes, a implementação dessa política não

tem levado a avanços significativos no que se refere à consolidação de princípios

e valores fundamentais, tais como democracia, igualdade e inclusão. O campo

das pedagogias críticas no Brasil precisa ser reforçado tanto nos seus aspectos

teóricos quanto práticos. (MAINARDES, 2007, p. 194).

Segundo Silva (2009), educação de qualidade social implica assegurar que os bens

culturais sejam socialmente distribuídos entre todos. Não se restringe a fórmulas matemáticas,

tampouco a resultados pré-estabelecidos a priori e a medidas lineares descontextualizadas.

No estado de Mato Grosso, com objetivo de discutir a política da escola organizada por

ciclo de formação, houve alguns movimentos contrários aos Ciclos. No primeiro momento, a

intenção era mesmo de mudar essa forma de escolaridade que está posta.

Dizem os professores, sobre a proposta da escola organizada por ciclos de formação, nos

estudos do Hora de Trabalho e Pedagógico Coletivo, não é que a proposta sejs ruim, mas que não

há cumprimento da proposta apresentada e, por consequência, não há como essa política

funcionar. Assim, questionam o que fazer para corrigir as deficiências e dificuldades que vêm

aumentando, mascarando a proposta do ciclo de que ele não reprova, de que não há necessidade

de estudar? Quem sai beneficiado com a política de formação humana? Como agir com o aluno

que não conseguiu consolidar as aprendizagens propostas para cada ciclo, mesmo com os projetos

de Apoio? Como fazer dar certo uma proposta que está desconectada da realidade de nosso país?

Esclarece Fernandes (2011), sobre os ciclos:

Como se pode constatar, todos têm que compreender que a organização da escola

por ciclos de formação, ao trazer uma nova configuração para a escola, exige

mais do que improvisações, adaptações e boa vontade. É preciso elaborar um

novo projeto pedagógico escolar em que toda a escola, a SEDUC - MT, as

Universidades, os governos, os movimentos sociais e profissionais assumam a

responsabilidade pela formação cidadã de todos os alunos na escola.

(FERNANDES, 2011, p. 11)

É necessário que todos tenham responsabilidades para fazer acontecer a política educativa

que está posta, e não simplesmente acabar com o sistema de ensino que está implantado. Tudo

isso gera gastos e desgastes, criar uma nova forma de ensino, sem antes implementar essa política

que já está implantada. Na escola organizada por ciclos de formação não basta apenas não

reprovar, mas possibilitar a aprendizagem de todos. Primeiramente, é preciso entender qual a

finalidade da escola para poder ensinar conhecimentos. A escola é necessária porque preciso de

conhecimentos e o conhecimento precisa passar pelo meu campo de linguagem.

O Ciclo é um conjunto de concepções distintas, não é estática/fechada essa definição. Na

verdade, nada é definitivo, muito menos a definição de ciclos. O Ciclo é um hibridismo, vários

teóricos deram suas contribuições na proposta e cada um defende suas concepções, como Saviani

(Pedagogia histórico crítica), Libâneo (Pedagogia crítico social dos conteúdos) e Paulo Freire

(Pedagogia Libertadora). O Ciclo é essa fusão, por isso, as instituições precisam construir sua

política, concepção de ciclo, construir sua proposta, sentar e debater no chão da escola.

Há muitos anos criou-se essa política da não reprovação que, segundo Mainardes (2007),

teve início por volta de 1910, com o objetivo de contenção de gastos, que consideravam que a

reprovação de alunos onerava os cofres públicos. Em países como China, Coréia, Holanda,

Finlândia e Japão, a reprovação é proibida em lei.

Mas o que discutimos aqui é que a aprendizagem não pode ficar em segundo plano, e os

professores também não estão contentes quanto a como estão agindo com a proposta da escola

organizada por ciclo de formação, já que, no que rege a lei, a mesma está sendo implantada de

forma parcial, pois não houve respeito a pontos fundamentais, como observar as diferenças entre

os sujeitos, pluralidade cultural, e não padronizar as habilidades. Quando apostamos nesta ideia,

ela se distancia da realidade e admitimos a ideia de controle, por isso, é preciso garantir os

elementos importantes para a formação dos alunos. Nesse sentido, observamos que não temos

elementos concretos para afirmar que os ciclos não funcionam.

Algumas outras questões muito importantes precisam ser pensadas. A proposta define um

articulador para os alunos, tendo em vista que eles têm o direito de aprender, mas quais são as

condições estruturais, o apoio pedagógico para desenvolver o trabalho na escola? Preconiza,

também, uma sala de superação para alunos que não têm o mesmo ritmo que os outros, e uma

equipe multidisciplinar. Tudo isso, fica omisso. Reflete Arroyo (1999, p. 153):

Penso que uma das tarefas urgentes das pesquisas e análises, das políticas e dos

currículos de formação é superar a visão tradicional e avançar em outro olhar

que leve as pesquisas, teorias, políticas e currículos na direção do que há de mais

constante, mais permanente no velho e sempre novo ofício de educar, de

humanizar, de formar as mentes, os valores, os hábitos, as identidades, de

produzir e aprender o conhecimento. Não é essa a função social e cultural da

educação básica e de seus mestres? Não é esse o subsolo, tão denso quanto tenso,

no qual sempre se situou o ofício de mestre, a função pedagógica? (ARROYO,

1999, p.153).

É necessário que a escola organizada por Ciclo de Formação Humana trabalhe na

perspectiva da inclusão, da educação como direito e voltada para a formação humana. O modo

como a política do Ciclo foi implementada, e a falta de oportunidades legítimas de participação

dos profissionais da educação (professores, coordenadores, diretores), os quais conhecem a

realidade escolar, representaram obstáculos relevantes.

Nesse sentido, é necessário dar voz e vez aos profissionais. Não é justo dizer que há

resistência dos professores à forma de ensino por ciclos: o que há por trás da política são vozes

que nada têm a ver com o processo educacional. O acompanhamento e a participação dos

envolvidos nas questões escolares é de suma importância, uma vez que não podemos ficar na

busca por modelos de educação, mas compreender a proposta, porque não é nada fácil conceber

uma nova proposta de ensino e continuar com a mesma postura. Arroyo (1999) faz uma ressalva

sobre esse processo de mudança:

É interessante acompanhar todo o processo de elaboração e implementação das

propostas pedagógicas que tentam recuperar outra concepção de educação básica

e tentam uma organização escolar que dê conta do desenvolvimento humano, de

seus ciclos. Esse processo é concomitante a um movimento de confronto com

pensamentos, valores, representações, culturas escolares e profissionais. É um

confronto com a própria imagem de educadores. Há uma tensa desconstrução-

construção de referências, de culturas. Há um tenso processo de

desenvolvimento humano, social, cultural dos professores. Há uma formação

concomitante. É freqüente ouvirmos de professores que participam de coletivos

de profissionais de ciclo: não foi fácil, perdemos o chão, o tapete de nossa cultura

seriada, mas nos fizemos outros, não somos os mesmos, não dá para voltar atrás.

Somos outros e outras como professores e como pessoas. (ARROYO, 199, p.

161).

Diante do exposto, sabemos que as Reformas são importantes, e as mudanças, necessárias,

mas que possam vir não de forma autoritária, mas democrática, dando oportunidades às escolas

de trabalhar com a autonomia necessária, porque é no espaço da escola que acontece a interação

dos envolvidos no processo educativo. Sabemos que essas mudanças acontecem gradativamente

e que também elas não são pontuais, mas é preciso, como diz Arroyo (1999), buscar um novo

sentido ou reencontrar os velhos sentidos no seu ofício e na função social e cultural.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É muito importante sermos conhecedores das leis, mas questionadores, não podemos ficar

omissos, alheios às reformas, pois, muitas vezes, nossos direitos passam despercebidos, ou seja,

o que rege a lei no documento não é cumprido em sua íntegra e, muitas vezes, pode ser cumprido

somente através de várias lutas sindicais, sociais, políticas e econômicas.

É necessário frisar que toda reforma curricular é parte de uma política de desenvolvimento

do país. Em nosso país, muitas reformas acontecem e as mesmas, muitas vezes, não permanecem,

fracassam. E por que fracassam? Por que o insucesso? Será falta de apoio financeiro para sua

manutenção? Políticas de recursos humanos? Ou política de formação de professor? O que parece

é que essas políticas são temporárias, ou seja, essas políticas de currículo, na verdade, são políticas

de governo, porque, a cada mandato, pensa-se numa política e, mal ela é consolidada, há troca de

governo e, por consequência, outra reforma educacional.

Com isso, nas escolas, os professores vão se perdendo e, portanto, não há engajamento,

uma vez que as pessoas passam a desacreditar nas políticas. Assim, indagamos: O que aconteceu

com as reformas anteriores? Dos movimentos dos anos de 61 e 71? As leis 4.024/61 e a 5.692/71,

simplesmente foram extinguidas e substituídas, enquanto continuam os mesmos equívocos. É

necessário refletir sobre os acontecimentos que estão tão próximos de nós. O que pode acontecer

com a proposta dos Ciclos de Formação Humana? Simplesmente excluí-la e substituí-la, ao invés

de implementar, fazer cumprir o que rege a proposta, a lei?

Segundo Arroyo (1999), toda nova organização do trabalho educativo traz consequências sérias

em todos os níveis, sobretudo em nossa autoimagem profissional.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores.

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ppp-mec-812097.shtml. Acesso em: dezembro de 2015.

APRENDENDO MATEMÁTICA BÁSICA: DESAFIOS

Cacia Simone Arraes1

Orientadora: Dra.Valéria Campos2

RESUMO

Este artigo tem por objetivo apresentar algumas soluções para as dificuldades

encontradas no ensino de Matemática no curso de engenharia civil. Para tanto, foi

realizado um levantamento dos conceitos básicos de matemática, a fim de identificar

possíveis dificuldades que os alunos possam apresentar. Os sujeitos da pesquisa

são os alunos do 1º semestre do curso superior de engenharia civil da Faculdade

Eduvale, localizada na cidade de Jaciara, Mato Grosso. Os dados revelam que as

causas das dificuldades destes sujeitos estão relacionadas ao déficit cognitivo

decorrente do ensino de Matemática nos anos iniciais e finais do ensino fundamental

e médio, ocasionando problemas no ensino dos conceitos, prejudicando à

aprendizagem dos discentes.

Palavras chaves: Matemática. Ensino. Aprendizagem.

ABSTRACT

The purpose of this article is to present some solutions to the difficulties encountered

in teaching mathematics in the civil engineering course. For that, a survey of

the basic concepts of mathematics was carried out to identify possible difficulties

that students may present. The research was with the students of the first semester of

the civil engineering course of Eduvale Faculty, located in the city of Jaciara,

Mato Grosso. According to the research, their difficulties are related to the cognitive

deficit resulting from the teaching of Mathematics in the initial and final

grades of elementary and high school, causing problems in the teaching of

concepts, hampering student learning.

Keywords: Mathematics. Teaching. Learning

INTRODUÇÃO

As instituições de ensino superior em todas as suas modalidades de ensino

possuem um grande desafio, que consiste em reduzir problemas como a evasão ou

reprovação dos alunos já nos primeiros períodos do curso, ensejando,

1 Mestranda no Ensino de Física pela Universidade Federal de mato Grosso, professora do estado do Mato Grosso e

dos cursos de Engenharia da Faculdade Eduvale. 2 Doutora em Ciência e Tecnologia de Sementes, professora e coordenadora dos cursos de Engenharia da Faculdade Eduvale. E-mail: valcris352@gmail.com

primeiramente, a adoção de métodos pedagógicos que permitam a reorientação do

processo ensino-aprendizagem e o resgate dos conteúdos não assimilados pelo

aluno advindo do Ensino Médio, essenciais ao aprendizado acadêmico.

Existem muitos acadêmicos que ao ingressarem no ensino superior

apresentam dificuldades em conceitos básicos, abordados no ensino médio e esta

situação se agrava em cursos de nível superior da área de exatas, como nos cursos

de Engenharias. O resultado desta defasagem na aprendizagem reflete na

dificuldade de acompanhamento de forma satisfatória dos conteúdos ministrados no

ensino ´superior.

Atrelado à defasagem no aprendizado, estão os acadêmicos afastados

dos estudos há algum tempo, além dos acadêmicos que cursaram o ensino

médio na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos), de modo que toda esta

situação leva os acadêmicos a apresentarem dificuldades na absorção dos

conteúdos ministrados.

Observa-se que na matriz curricular de qualquer curso da área de engenharia,

disciplinas como cálculo diferencial e álgebra linear são as bases para que o

acadêmico possa dar continuidade em seus estudos com qualidade.

Ao buscar um ensino de qualidade que valorize o conhecimento prévio dos

alunos, apresentou-se a matemática de uma forma diferente, utilizando métodos não

convencionais, os quais visam uma aprendizagem significativa.

A partir deste estudo buscou-se um despertar diferenciado no ensino da

matemática, por meio do estudo de sua história e seus conceitos básicos. Além

disso, com o intuito de promover maior participação dos alunos, procurou-se

desenvolver um trabalho com total envolvimento dos mesmos, propondo uma

metodologia ativa, na qual os discentes participaram ativamente dos processos de

ensino e aprendizagem, construindo assim, conhecimentos significativos.

Com base nas teorias apresentadas, este trabalho buscou desenvolver

estratégias de ensino que contribuam para aprendizagem dos alunos dos 1º anos de

engenharia civil, partindo do princípio da aprendizagem significativa. Com isso,

pretende-se propiciar situações de aprendizagem onde os alunos tornem-se

construtores do seu próprio conhecimento, interagindo com os conceitos trabalhados

de forma significativa e crítica.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Ao buscar novos caminhos, novas aprendizagens, o ser humano muda

sua vida e seus pensamentos, se desenvolve para o novo conhecendo outras culturas

que possibilitam uma transformação de mente.

Ao se dispor plenamente da cultura o homem se diferencia do primata, Morin

(2006), tendo plena consciência que as informações adquiridas podem ser

transformadas em conhecimento.

No entanto, nem todos as pessoas aprendem da mesma forma, sendo

necessário a intervenção de profissionais, compromissados que presam os

conceitos, que levam em consideração as teorias e os estudos sobre o ensino

aprendizagem.

Segundo Moreira (2017), as “teorias de aprendizagem são construções

humanas e representam nossos melhores esforços”, este fato contribuiu para a

elaboração de um projeto voltado para algumas teorias que auxiliaram no trabalho,

propiciando condições para atingir os objetivos de forma clara e concreta.

A teoria de aprendizagem de Ausubel e Novak (1980) valoriza o conhecimento

do aluno adquirido anteriormente, ou seja, o conhecimento que ele traz consigo para

a escola. Ao valorizar esse conhecimento, o professor conta com um ponto de

partida para iniciar seu trabalho, dando autonomia ao aluno para participar e opinar

sobre seus conhecimentos deixando clara a importância dos seus saberes diante de

seu professor.

Quando o professor utiliza os conceitos de subsunçores e a experiência

cotidiana de seus alunos para relacionar aos conceitos científicos abordados em

sala, torna o processo de ensino e aprendizagem mais significativo .Desse

modo, poderá desenvolver um trabalho com maior significância para os

discentes, contribuindo para a formação de futuros pesquisadores que tenham

consciência do seu papel enquanto cidadão, com pensamentos críticos e capazes de

transformar o mundo para melhor (MOREIRA, 2017).

Em seu livro teorias da aprendizagem, Gowin (1981, p.81) apud MOREIRA

(2017) afirma que “o ensino se consuma quando o significado do material que

o aluno capta é o significado que o professor pretende que esse material tenha para o

aluno”.

A valorização do conhecimento prévio dos alunos nos auxilia na seleção do

material didático e das estratégias de ensino a serem utilizadas, de forma a atingir a

aprendizagem dos alunos com maior eficácia, introduzindo novas informações que

serão processadas e conectadas aos conhecimentos que estes já possuem. Esse

processo de aprendizagem é um dos conceitos centrais da teoria de David Ausubel,

para ele, “[...] a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação

ancorasse em conceitos ou preposições relevantes, preexistentes na estrutura

cognitiva do aprendiz” (MOREIRA,2017).

A aprendizagem pode ser distinguida em três tipos gerais, sendo eles:

cognitiva, afetiva e psicomotora. A aprendizagem cognitiva é resultado do

armazenamento organizado de informações na mente do ser que aprende. A

aprendizagem afetiva está relacionada aos sinais internos do indivíduo sendo

identificado por meio de experiências, como prazer, alegria. Já a teoria psicomotora

está relacionada a respostas musculares captadas através de treino e prática

(MOREIRA, 2017).

Ausubel (1968) foca na teoria de aprendizagem cognitiva, priorizando a

aprendizagem significativa que, para ele, é um processo por meio do qual uma nova

informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de

conhecimento do indivíduo, ou seja, este processo envolve a interação da nova

informação com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define

como conceito subsunçor existente na estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA,

2017).

Ainda de acordo com Ausubel, apud Moreira (2017), sua atenção está voltada

para a aprendizagem e o modo como ocorre na sala de aula e no cotidiano

das escolas. Segundo ele, o fator isolado que mais influencia a aprendizagem do aluno

é aquilo que o aluno já sabe, desse modo o professor deve identificar isso e encontrar

maneiras de ensinar de acordo com o que o aluno já traz consigo. Novas ideias e

informações podem ser aprendidas e retidas, de acordo com conceitos relevantes e

que estejam claros e inclusivos na estrutura cognitiva do aluno.

Em crianças pequenas, a aprendizagem é adquirida por meio de um processo

de formação de conceitos em idade pré-escolar, que envolve campos específicos.

Quando atingem a idade escolar, mesmo possuindo um conjunto de conceitos,

a criança passa a adquirir nova informação a partir de assimilação, diferenciação

progressiva e reconciliação integrativa de conceitos. De acordo com Ausubel apud

Moreira (2017), essas novas informações podem ser consideradas como

organizadores prévios, servindo como uma ponte entre o que o aluno já sabe e o

que ele deve saber, para que o material a ser aprendido seja de forma significativa.

A aprendizagem significativa pode se distinguir de tipos diferentes, sendo

eles: representacional, de conceitos e proposicional. De acordo com Ausubel apud

Moreira (2017), a aprendizagem representacional envolve a atribuição de

significados a símbolos arbitrários (palavras), no qual esses símbolos são

identificados em significado com referentes. A aprendizagem de conceitos é também

representada por símbolos arbitrários, porém genéricos ou categóricos; representam

abstrações dos atributos, critérios dos referentes; representam regularidades em

eventos ou objetos. Já na aprendizagem proposicional, o objetivo não é aprender

palavras isoladas ou combinadas, e sim aprender o significado de ideias expressas

verbalmente em forma de proposição.

Segundo Chassot (2006), há uma preocupação na busca de ações mais

intensas para formação de profissionais com efetiva consciência de cidadania,

capacidade crítica e independência de pensamentos, o que leva as instituições de

ensino, buscar cada vez mais, métodos e estratégias para levar aos discentes um

ensino de qualidade que os possibilitem ser profissionais críticos e pensantes.

O aprender matemática se torna importante quando os discentes começam a

compreender sua importância no curso como instrumentos privilegiados de análise e

lógica de investigação, Boaventura (2009). Essa compreensão facilita a

aprendizagem e abre caminhos para os alunos aprenderem e entender os conceitos,

que serão utilizados na sua profissão.

Ao compreender a importância do ensino de matemática, o aluno consegue

interagir e entender os conteúdos estudados, vendo significado nas aulas,

alcançando assim, uma aprendizagem que será construída ao longo dos anos, na qual

o professor é apenas o mediador, dando total liberdade aos discentes de serem

realmente o construtor do seu próprio saber.

Segundo Lemos (2011) “cada situação de ensino é idiossincrática e, portanto,

demanda ações também idiossincráticas”, o que leva o professor compromissado

com seu trabalho, a criar estratégias para que seu aluno venha adquirir

conhecimento por meio de conceitos apresentados, dando aos mesmos a

oportunidade de aprender significativamente.

Ensinar vai muito além de transmitir conhecimento é uma relação na qual o

professor interage com seu aluno, oportunizando um bom ensino, que por si

só, promove a ocorrência de aprendizagem por parte dos mesmos.

METODOLOGIA

Para a realização da pesquisa, foram ministradas algumas aulas que

serviram para análise diagnóstica, logo após, houve uma organização para

aplicação de um curso de extensão que englobou todos os conceitos, que os

mesmos apresentaram dificuldades, contribuindo para o bom andamento das

disciplinas afins.

O curso de extensão foi dividido em 2 etapas, sendo que ao final de

cada etapa os alunos realizavam uma avaliação para ver o seu progresso, dando

ao professor base para continuar seu trabalho.

As aulas foram ministradas com o uso das Tecnologia de Informação e

Comunicação no Ensino (TICs), também foram utilizados aulas expositivas,

demonstrativas acompanhadas de atividades com situações problemas, que

demonstraram a aplicação dos conceitos matemáticos dentro da engenharia civil.

Buscou-se também uma relação na qual o aluno fosse o construtor do

seu conhecimento, sendo o professor apenas o mediador, dando aos discentes

liberdade de criar e construir sua aprendizagem de forma honesta, na qual, os

mesmos alcançavam uma visão diferente, levando-os a uma aprendizagem

significativa, atingindo assim, um crescimento intelectual considerável.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com as atividades de sondagem, observou-se uma deficiência na

interpretação, na resolução de situações problemas com o uso de incógnitas,

equívocos com as operações matemáticas dentro do conjunto dos inteiros e do

conjunto dos racionais, e uma confusão entre multiplicação e potenciação,

acarretando assim, um turbilhão de dúvidas que serviam de entrave para uma

aprendizagem significativa.

Com o desenvolvimento do projeto os alunos foram clareando suas dúvidas e

sanando suas dificuldades, o que pode ser observado pelos resultados obtidos nas

avaliações aplicadas no final de cada etapa do curso.

No quadro 01 são apresentadas as notas e os percentuais individuais

dos alunos referentes a aprendizagem dos conceitos matemáticos adquiridos durante

o

curso de extensão.

Quadro 01. Notas e percentual dos alunos sobre aprendizagem dos conceitos

matemáticos

NOMES

NOTA

(1º etapa)

NOTA

(2º etapa) MÉDIA PERCENTUAL

Aluna A 8,5 8 8,25 82,5%

Aluno B 8,5 8 8,25 82,5%

Aluno C 10 10 10 100%

Aluno D 8 4,0 40%

Aluno E 9 10 8,5 85%

Aluno F 7 3,5 35%

Aluna G 7,5 7 7,25 72,5%

Aluna H 10 9 8,5 85%

Aluna I 8 8 8,0 80%

Aluna J 8 8,5 8,25 82,5%

Aluna K 9 8,5 8,75 87,5%

Aluna L 8,5 7,5 8,0 80%

Aluna M 9 8,5 8,75 87,5%

Aluna N 8 8,5 8,25 82,5%

Aluna O 8 8 8,0 80%

Aluna P 8 7,5 7,75 77,5%

Aluna Q 8 7 7,5 75%

Aluno R 7 3,5 35%

Aluna S 7 8 7,5 75%

Aluno T 8 8 8,0 80%

Aluno U 8,5 8 8,25 82,5%

Aluno V 9,5 8 8,75 87,5%

Aluno X 9 8,5 8,75 87,5%

Aluno Z 9 8 8,5 85%

Aluno Y 3,0 - 1,5 15 %

Alunno W1 4,5 - 2,25 22,5 %

Aluno W2 7,0 8,0 7,5 75 %

Aluno W3 8,5 8,5 8,5 85%

Aluno W4 8,0 9,0 8,5 85%

Aluno W5 9,0 9,5 9,25 92,5%

Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos dados coletados.

No Gráfico 01, encontra-se o percentual dos discentes referentes as

avaliações propostas a eles durante o curso de extensão.

Figura 01: Figura referente ao percentual individual de cada aluno em

relação às notas alcançadas

Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos dados coletados.

Observa-se na Figura 1 o percentual individual de cada aluno em relação às

notas alcançadas durante o curso de extensão, nota-se que apenas 16% dos alunos

que frequentaram o curso não alcançaram uma aprendizagem em relação aos

conceitos básicos de matemática, sendo que 84% dos alunos excedentes, atingiram

um percentual acima de 60%, demonstrando aprendizagem em relação aos

conceitos abordados perdurante o curso de extensão.

Em relação aos dados apresentados, nota-se que houve aprendizagem e que

ao oferecer aos alunos um curso de extensão que trabalhasse os conceitos

matemáticos, solidifica-se os conhecimentos subsunçores dos discentes, dando aos

mesmos, segurança para que possam prosseguir sua vida acadêmica.

Para melhor análise, observa-se o Quadro 2, que traz o percentual dos alunos

em relação aos conceitos básicos da matemática trabalhados durante o curso

de extensão.

Quadro 2. Percentual dos alunos em relação aos conceitos matemáticos

trabalhados durante o curso de extensão

Percentual (%) Quantidade de alunos

0 a 20 1

20 a 40 4

40 a 60 1

60 a 80 5

80 a 100 19

100 a 120 1

Fonte: Elaborado pela autora, baseado nos dados coletados.

Em conformidade com os dados apresentados no quadro 2, nota-se o

percentual alcançado em relação aos conceitos abordados em intervalos de classes,

no qual observa-se que 1 aluno ficou abaixo de 20%, em relação a avaliação dos

conceitos matemáticos trabalhados durante o curso, 4 alunos entre 20% e 40%,

totalizando os 16% dos alunos que não alcançaram uma aprendizagem relevante

em relação às aulas ministradas durante o curso de extensão. Ao continuar a

análise, nota-se que entre 60% e 80% encontram-se apenas 5 alunos e entre 80% e

100% ficou aglomerada a maior parte dos discentes, sendo que no último intervalo,

que vai de 100% a 120%, apenas 1, fechando os 84% dos alunos que atingiram

mais que 50% da aprendizagem em relação aos conceitos apresentados durante as

aulas no decorrer do curso.

Nota-se, também, que na sua grande maioria, os estudantes apresentaram

pujança e dedicação em sanar suas dúvidas e as dificuldades apresentadas durante

todo o processo, não medindo esforços para estarem nas aulas, que ocorreram

durante os sábados no segundo semestre do ano de 2017.

CONCLUSÃO

Assim, conclui-se que é de fundamental importância cursos de extensão,

especialmente para os alunos ingressantes em cursos de engenharia, na tentativa de

sanar dúvidas que os mesmos acumulam durante o ensino fundamental e médio.

Esses cursos levam a um despertar intelectual em relação aos conceitos básicos da

matemática, que por muitos anos vem sendo a vilã dos cursos de engenharias em

diversas faculdades, a qual causa a não permanência de muitos discentes.

Desse modo, este trabalho traz o curso de extensão como uma sugestão que

poderá ser utilizada, adaptada e transposta didaticamente por profissionais da

educação que trabalham com a matemática, propiciando uma estratégia de ensino

diferenciada, que leve o aluno a perceber esta disciplina como ferramenta essencial

para sua formação.

REFERÊNCIA

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Universidade Federal de Viçosa, departamento de química, Viçosa,M.G.

“O PREÇO DE ACREDITAR EM MEU ESPELHO”: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NO

SISTEMA PRISIONAL

Marcelo Batista

RESUMO

O objetivo deste artigo é apresentar um relato de experiência sobre o caminho percorrido na

penitenciária Major Eldo Sá Correa, conhecida como “Mata Grande”, com vinte alunos encarcerados,

na disciplina “Ética e relações interpessoais”, no âmbito do curso profissionalizante de “Costura e

overloque”, promovido pelo Pronatec-Secitec. Tal disciplina contou com a participação efetiva e

afetiva dos estudantes, que demonstraram a capacidade de estabelecer uma convivência saudável

onde quer que se encontrassem, em decorrência deste curso. Com isso, alcançou-se o telos do curso

de ética, que é harmonizar a convivência na sociedade. Percebe-se que a maioria dos estudantes

encarcerados são oriundos de famílias pobres, negros e com baixa escolaridade, pessoas que, pela sua

condição na sociedade, já sofrem, naturalmente, algum tipo de preconceito, sobretudo em um mundo

neoliberal em que as pessoas valem única e exclusivamente pelo que possuem. Acredita-se que a

educação ainda é o único caminho capaz de libertar todo ser humano dos cárceres aos quais está

submetido, tanto mais na situação destes vinte jovens, que, por diferentes motivos, transgrediram o

que a sociedade julga lícito ou ilícito. Por isso, o trabalho desenvolvido tem um caráter de

ressocialização e emerge dentro do sistema prisional em atendimento a estes indivíduos que foram

expurgados da sociedade.

Palavras-Chave: Ética, Moral, Educação, Prisão, Neoliberalismo, Mata Grande.

ABSTRACT

The objective of this article is to present an experience report about the path taken in the Major

Eldo Sá Correa penitentiary, known as "Mata Grande", with twenty students imprisoned in the

discipline "Ethics and interpersonal relations", within the scope of the professional course of

"Sewing and overlock ", promoted by Pronatec-Secitec. This discipline counted on the effective

and affective participation of the students, who demonstrated the capacity to establish a healthy

coexistence wherever they were, as a result of this course. With this, the telos of the ethics

course was reached, which is to harmonize the coexistence in society. Most of the incarcerated

students come from poor, black and low-educated families, people who, because of their

condition in society, are already suffering some kind of prejudice, especially in a neoliberal

world in which people are worth solely and exclusively for what they have. It is believed that

education is still the only way to liberate every human being from the prisons to which

he is subjected, especially in the situation of these twenty young people who, for different

reasons, have transgressed what society deems legal or illicit. Therefore, the work developed

has a character of resocialization and emerges within the prison system in the care of these

individuals who have been expurgated from society.

Key Words: Ethics, Morals, Education, Prison, Neoliberalism, Mata Grande.

Introdução

Este trabalho nasceu das inquietações produzidas em aulas ministradas no Sistema Prisional

brasileiro, oferecidas aos educandos encarcerados na penitenciária Major Eldo Sá Correa, conhecida

como “Mata Grande”, pelo Pronatec-Secitec Escola Técnica Estadual de Rondonópolis, Mato Grosso,

no curso “Costura e Overloque”, na disciplina de “Ética e relações Interpessoais”. O trabalho terá como

escopo apresentar a relevância da educação no sistema carcerário.

O conteúdo ministrado foi ética, e se colocou como um grande desafio, porque o pressuposto

básico da ética e da moral é a liberdade. Todavia, do ponto de vista da Filosofia e da Sociologia, me

coloquei a pensar: todos nós, de certa forma, vivemos em cárceres, porque somos condicionados, e a

premissa para se superar ou até eliminar tais prisões é a própria Educação. Partindo desse pressuposto,

iniciei o trabalho com os meus alunos (encarcerados) com o tema “O mito da caverna”, de Platão, que

se encontra no livro VII da “República”, que buscou desmistificar os conceitos de Liberdade e de Prisão.

Só assim percebi a riqueza e a profundidade daquele desafio.

Vivemos no século XXI, tempo em que o sistema neoliberal se coloca como um imperativo em

nossas vidas, porque é sinônimo de bem-estar, um cárcere, contudo, tendo em vista que tal sistema

produz, em nosso mundo, tamanha segregação que impossibilita a oferta de condições dignas de

sobrevivência.

Nesse sentido, a reflexão ética e moral se coloca como condição de possibilidade de

ressocialização de seres humanos que foram expurgados da sociedade para a prisão, justamente por

não terem, aqui no “dito mundo livre”, suas necessidades básicas supridas. Daí, portanto, a seguinte

declaração, feita por um destes alunos: “Nós somos, professor XXXXX, o reflexo do poder público que

não atua, quando deveria atuar”. Isso me fez pensar que ele está coberto de razão, pois esses são

reflexo do Estado neoliberal, corolário de um sistema desumanizado. Assim, pois, não entenderíamos

que os estudantes encarcerados – que se encontram neste sistema, que os exclui da sociedade –

sofrem desvio de personalidade, quando, na realidade, são os frutos gestados historicamente pelo

sistema neoliberal, que saem da sociedade para consumir a indústria carcerária.

No transcorrer da disciplina, abordei a relevância da profissionalização no sistema carcerário

e tematizei a relevância da Educação como possibilidade para se romper ou eliminar as grades do

sistema prisional, como condição de retorno ao seio da sociedade, daqueles que foram excluídos pelo

sistema capitalista. Tive bastante cuidado para que as aulas de ética e relações interpessoais

ministradas não acontecessem de maneira alienante, aprisionando ainda mais o aluno encarcerado,

mas tentando fazer com que o mesmo se tornasse livre pelo seu pensamento para, por fim, ressignificar o

sistema prisional que ainda mascara uma visão totalmente desumanizada.

Nesse contexto, apresentarei parte de alguns trabalhos realizados pelos alunos da “Mata

Grande” e que demonstram a humanização desses alunos em meio à desumanização e violência a que

foram expostos, uma vez que são reflexos do que o mundo dito real, neoliberal, lhes reservara: o

cárcere.

O curso profissionalizante ministrado na Penitenciária totalizou trinta horas, ofertando, em

sua parte inicial, uma panorâmica teórica que tem como propósito sensibilizar os sujeitos, no sentido

de possibilitar uma reflexão sobre a ética e a moral e as relações interpessoais, enfoque do trabalho

ora apresentado.

O curso seguiu, em parte, a dialética socrática, sobretudo no que tange à existência humana,

seguindo a máxima socrática “uma vida que não é refletida não é digna de ser vivida”. Levar os

estudantes (encarcerados) a pensarem e orientarem suas ações e comportamentos pela filosofia moral

e ética foi fundamental para que os mesmos pudessem conviver com eles mesmos, para, em um

momento posterior, tornarem-se capazes de exercer a profissão com excelência e, mais do que isso,

conviver harmonicamente com o outro no trabalho e em sociedade. É nesse sentido que a ética e a

moral se apresentam a todos nós como um imperativo, já que visam, justamente, harmonizar as

relações em sociedade, especialmente em uma sociedade como esta em que vivemos, marcada por

muitos desafios a serem superados, como a desumanização do humano pelo sistema neoliberal, que

arbitra a vida alheia, realizando devastações como as que aconteceram com a vida dos vinte alunos

que estão privados de suas liberdades. Igualmente importante foi ajudá-los a pensar sobre seus

comportamentos e suas ações, do ponto de vista de que são humanos e, porque são humanos, podem,

um dia, construir e reconstruir suas vidas, fora da penitenciária Major Eldo Sá Correa.

Os trabalhos aqui expostos nasceram da proposta apresentada, por mim, professor XXXXXXXX,

aos vinte alunos do curso em questão. Diante disso, os mesmos procuraram executar, de maneira

crítica e reflexiva, a leitura de suas próprias vidas, a partir do “Mito da Caverna”, de Platão. Assim,

além de estabeleceram uma analogia do “Mito” com suas vidas, refletiram sobre o “Eu na prisão”, o

“Eu colaborando com o aprisionamento” e o “Eu rompendo com a prisão”. Tais reflexões tomaram a

forma de desenhos, frases ou relatos escritos, que foram, posteriormente, digitalizados por mim, como

veremos nas figuras apresentadas a seguir. Cumpre esclarecer que, a fim de preservar a identidade

dos sujeitos, os trabalhos serão identificados pelas letras iniciais de seus nomes.

Uma vez descrito o contexto em que surgiram os trabalhos, passemos à fruição destes,

primeiramente a imagem, depois, uma breve análise:

Figura 1 – “O preço de acreditar em meu espelho”, reflexão de E.S.

Fonte: Acervo do autor (2018).

No trabalho reproduzido pela figura 1, o estudante (encarcerado) E.S., demonstra que, em

meio às dificuldades da existência humana, no que tange às pseudo ilusões da vida, é necessário

encontrar a realidade, por mais difícil e complexo que seja, pois poderemos sofrer. Acervo do autor

(2018).

Figura 2 – “Um dia após o outro”, reflexão de N.N.D.

Fonte: Acervo do autor (2018).

A figura 2 reproduz um trabalho em que o autor, mesmo em situações adversas, ainda acredita

que não se pode deixar de sonhar, pois o sonho é condição, possibilidade para existirmos neste mundo.

Se assim não fosse, poderíamos até morrer, sendo hiperbólico ao apresentar a obra deste estudante

encarcerado. N.N.D. diz, literalmente, que, quando criança, tinha medo de crescer, de se tornar um

adulto, porque pensava ser estressante e se via “trocado” pelo sistema neoliberal, que fazia com que

seus pais fossem trabalhar, deixando-o com seus irmãos, sozinhos. Aqui faço uma pequena colocação:

o sistema neoliberal divide, separa e exclui o ser humano, fazendo-o objeto e não sujeito.

Figura 3 – “Criatividade da minha imaginação”, reflexão de E.P.

Fonte: Acervo do autor (2018).

O autor deste trabalho (figura 3) é um ancião de setenta e dois anos, no entanto, aqui não

quero determinar sua idade como ponto de partida para chamá-lo de velho, mas para mostrar a

sapiência presente neste estudante, que a revela de maneira poética, reflexiva e de uma criticidade

admirável, pois convida os leitores a “saborearem” sua escrita, estabelecendo um paralelo da sua vida

com o “Mito da Caverna”, de Platão.

Figura 4 – “Coisas necessárias para toda a humanidade”, reflexão de E.D.S.

Fonte: Acervo do autor (2018).

O autor do relato ilustrado pela figura 4, além de demonstrar sua gratidão ao professor que

ministrou a disciplina de ética, conclui que a educação é um caminho de humanização e que perpassa

pelos valores de respeito, e, sobretudo, pela capacidade de conviver com o outro no mesmo espaço.

Considerações finais

Desenvolver este trabalho na penitenciária Major Eldo Sá Correa, a “Mata Grande”, no

primeiro momento se apresentou como um desafio, principalmente porque eu, professor Marcelo,

nunca havia entrado em um presídio. No entanto, com o passar do tempo e a superação dos receios,

o trabalho se tornou natural e de uma riqueza imensurável, porque pude despertar, a partir da

disciplina trabalhada, “Ética e relações interpessoais”, a sensibilidade e a disponibilidade dos

estudantes encarcerados no sentido de se humanizarem num sistema carcerário, cercados por paredes

frias e de cores pálidas, que davam a sensação de não haver vida em seu interior.

Como o sistema prisional ainda é marcado por uma série de controvérsias, desumanização,

acredito que o único caminho capaz de transcender toda esta complexidade seja a educação, como

forma de mostrar aos estudantes (encarcerados) que eles podem e devem continuar a sonhar em meio

a tantas dificuldades.

O diálogo com os estudantes (encarcerados) em um presídio apresenta o lado podre do

sistema capitalista, ao torná-los meros consumidores do complexo carcerário, que funciona

economicamente como máquina de produzir dinheiro no que se refere aos dispositivos de segurança

utilizados para vigiar e punir os corpos encarcerados. Também são eles subprodutos do direito penal

burguês que elimina da sociedade os indesejáveis, os mutantes, os que destoam dos padrões

produzidos historicamente pelo homem.

E, por fim: estão eles marcados para sempre com as cicatrizes invisíveis que o processo de

encarceramento produz no homem, marcas estas que não possibilitam a reintegração à sociedade,

não sendo tão invisíveis assim.

Referências Bibliográficas

BERGER, Peter L. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. Trad. de Donaldson

M. Garschagen. Petrópolis: Vozes, 1986.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2005.

PLATÃO. A república. São Paulo: Martin Claret, 2007.

PLATÃO. Apologia de Sócrates. Trad. Manuel de Oliveira Pulquério. Edições 70. Lisboa,

2009.

A GESTÃO ESCOLAR E A INCLUSÃO.

ELIZABETH MARIA MOTTA OLIVEIRA

IRANETE CARDOSO DA SILVA

LUZIA LOPES DE ASSUNÇÃO SILVA

RESUMO

A gestão escolar é um fator primordial no contexto escolar, necessitando assim

ser pensada, analisada, buscando compreender a função de um gestor e quais as

maneiras que se deve trabalhar. A gestão escolar não é diferente da gestão de outras

empresas, a escola também deve estar buscando caminhos que garantam o seu

sucesso e dentro deste contexto, observa-se que a gestão democrática é aquela que

busca garantir a participação de toda sociedade no processo escolar. A gestão

democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação

coletiva das comunidades escolar e local na administração dos recursos educacionais

financeiros, de pessoal, de patrimônio, na construção e na implementação dos

projetos educacionais. O presente trabalho tem o objetivo de trazer reflexões sobre

uma gestão democrática dentro da escola, buscando esclarecer que com este modelo

de gestão, deve haver uma participação maior de toda comunidade escolar e

identificar quais ações a escola realiza em prol de uma educação inclusiva.

Palavras – chaves: Gestão democrática, inclusão, escola.

RESUMEN

La dirección del colegio es un factor clave en el contexto de la escuela , por lo tanto

necesita ser diseñado, analizado , buscando entender el papel de un gerente y qué

formas debería funcionar. La dirección del colegio no es diferente de la gestión de

otras empresas , la escuela también debe buscar la manera de garantizar su éxito y

dentro de este contexto , se observa que la gobernabilidad democrática es aquella

que tiene por objeto garantizar la participación de toda la sociedad en el proceso

escolar. La gestión democrática de los sistemas educativos y las escuelas públicas

requiere de la participación colectiva de la escuela y las comunidades locales en la

gestión de la educación los recursos financieros , de personal, propiedad, construcción

e implementación de proyectos educativos. El presente trabajo tiene como objetivo

reunir reflexiones sobre la gestión democrática dentro de la escuela , tratando de

aclarar que con este estilo de gestión, debería haber una mayor implicación de toda

la comunidad escolar e identificar qué acciones realiza el la escuela en apoyo de la

educación inclusiva .

Palabras - clave: gestión democrática, de inclusión, de la escuela.

INTRODUÇÃO

A inclusão é um processo dialético complexo, pois envolve a esfera das relações

sociais inter e intrapessoais vividos na escola. No seu sentido mais profundo, vai além

do ato de inserir, de trazer a criança para o ambiente escolar. Significa envolver,

compreender, participar e aprender.

Em seu processo de inclusão, a criança deve ser olhada como ser humano,

como pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laços de

solidariedade e afetividade não sejam quebrados.

Diante disto, faz-se necessário de que a escola tome medidas urgentes para que

seja realmente uma escola inclusiva.

A direção de uma escola tem um papel fundamental na condução de sua prática

educacional, tendo por horizonte os princípios, objetivos e metas estabelecidos. A ela

cabe promover a mobilização dos profissionais de educação e a constituição do grupo

enquanto uma equipe que preocupe e que trabalhe cooperativamente e

eficientemente. Este trabalho busca informações sobre as ações realizadas pela

escola para trabalhar a inclusão, ou seja, verificar se a escola tem procurado ser uma

escola inclusiva em todos os seus aspectos.

UMA ESCOLA INCLUSIVA

Faz se necessário que sociedade não exclua as pessoas e nem restrinja as

suas oportunidades na vida, sendo portador de deficiência não é fácil e lidar com as

diferenças, preconceito e discriminação, ainda é uma visão que precisa ser abordada

de um modo diferente.

Sendo assim a criança com suas respectivas necessidades educativas

especiais já possuem um espaço maior com as suas deficiências de atendimento

educacional especifico sendo ela no ensino comum ou na escola especial.

A necessidade de integração surge dos direitos dos alunos e é a

concretização na prática social do princípio de igualdade: todos os alunos devem ter

acesso á educação de forma não segregadora. A integração é o processo que permite

aos alunos que habitualmente foram escolarizados fora das escolas regulares serem

educados nelas. Essa integração não deve ser entendida como um movimento que

procura unicamente incorporar os alunos das escolas especiais á escola regular,

juntamente com seus professores e os recursos materiais e técnicos que existem

nelas. A integração não é simplesmente a transferência da educação especial as

escolas de ensino comum, mas seu objetivo principal é a educação dos alunos com

necessidades especiais.

A integração quando realizada nas devidas condições, é positiva para os alunos

com necessidades educativas especiais, uma vez que contribui para o seu melhor

desenvolvimento e para uma socialização mais completa e normal. Ela é benéfica, já

que os alunos aprendem com uma metodologia mais individualizada, mais atenta á

diversidade de situações nas quais se encontram. A integração desenvolve em todos

os alunos atitudes de respeito e de solidariedade em relação a seus colegas com

maiores dificuldades, o que constitui um dos objetivos mais importantes da educação.

De acordo com Sassaki:

A idéia de integração surgiu para derrubar a prática de exclusão

social a que foram submetidas ás pessoas deficientes por vários séculos. A

exclusão ocorrida em seu sentido total, ou seja, as pessoas portadoras de

deficiências eram excluídas da sociedade para qualquer atividade porque

antigamente elas eram consideradas inválidas, sem utilidade para a

sociedade e incapazes para trabalhar, características estas atribuídas

indistintamente a todos que tivessem alguma deficiência (SASSAKI; 1997.

P.30).

A educação inclusiva tem sido uma ponte para a transformação dentro das

escolas, pois ela traz átona, a necessidade de se repensar sobre a escola ideal e

necessária. Ela trata da reestruturação da cultura e das politicas educacionais

vigentes. A educação inclusiva tem como prática, respeitar as diversidades, a forma

de aprender de cada individuo, ela respeita as diferenças, observando que as pessoas

são diferentes. Ela está ai para também transformar a sociedade que também precisa

aceitar o individuo como ele é, incluindo todos num mesmo nivel.

No ensino regular normal, as crianças são vistas e colocadas dentro de um

mesmo nivel de aprendizagem e temos que atentar para isso. Na educação inclusiva,

esta visão deve ser mudada, não colocando as pessoas como iguais, mas respeitando

as diferenças e isto requer uma mudança na metodologia de ensino, a utilização de

métodos que venham atender as necessidades de todas as crianças.

Hoje se diz que as escolas trabalham a educação inclusiva, mas as mudanças

que encontramos é apenas estrutural, muitas escolas mudaram as formas de acesso,

construiram rampas, adaptaram banheiros e outro, mas o principal ainda continua da

mesma forma, não há uma reforma na parte pedagógica para a inclusão, os métodos

de ensino são os mesmos, continuando assim a exclusão.

Segundo Fabiana Lacerda da Silva, em seu artigo publicado em 04/10/2010, a

escola brasileira, considerando a forma como organiza seu trabalho pedagógico,

ainda está longe de produzir um sucesso escolar e alcançar os fins educacionais

assegurados pela Constituição Nacional, Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e do Estatuto

da Criança e do Adolescente (ECA), que propõem uma educação com igualdade e

com qualidade para todos os alunos da rede escolar independente de suas

capacidades para a aprendizagem. De acordo com Vasconcellos, citado por ela,

a escola não tem conseguido garantir a apropriação significativa, crítica,

criativa e duradoura, por parte dos educandos, do conhecimento fundamental

acumulado pela humanidade de tal forma que se pudesse servir como

instrumento de construção da cidadania e de transformação da realidade

(1993, p.11).

O que se nota na fala do autor é que as escolas continuam a trabalhar de forma

tradicional, não verificando á realidade do aluno. Ainda estamos preocupados em

formar cidadãos passivos, alheios aquilo que acontece á sua volta. O autor coloca que

a escola não tem conseguido realizar o seu processo de mudança ao qual precisa

passar, cumprir o seu verdadeiro papel, formar cidadãos críticos, capazes de

transformar a realidade.

As escolas têm enfrentado grandes problemas na questão de incluir as crianças

com dificuldades de aprendizagem na sua proposta de trabalho. Analisa-se somente

a parte do conhecimento, esquecendo de olhar também as necessidades que temos

como ser humano e desta forma ao invés de incluir, contribuímos para a exclusão.

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um

movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e

sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou

temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que

garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição !

Segundo Aranha, 2004:

"Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de

seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de

acordo com suas potencialidades e necessidades".

Monte e Santos (2004) dizem que:

"A inclusão está fundada na dimensão humana e sociocultural que procura enfatizar formas

de interação positivas, possibilidades, apoio ás dificuldades e acolhimento das necessidades

dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade

escolar".

Quando falamos em transformações, mudanças, estamos falando em todos os

aspectos, incluindo instalações fisicas, equipamentos, estrutura administrativa e

metodológica, que implica desafios para todos dentro da escola.

É necessário facilitar o acesso de todos oas alunos a um curriculo comum, mas

também é preciso respeitar os ritmos de aprendizagem de cada aluno, dos mais

capazes e dos que apresentam problemas de aprendizagem. E para que a escola

inclusiva seja concretizada, é preciso que a sociedade, as escolas, a comunidade

educativa e os professores, principalmente, tomem consciencia dessas tensões e

procurem criar condições para a mudança.

Rubem Alves diz que:

“há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são

gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros

engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-

los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram

de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo”.

A educação tem papel fundamental, pois a escola é o espaço no qual se deve

favorecer, a todos os cidadãos, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de

competencias, ou seja, a possibilidade de apreensão do conhecimento historicamente

produzido pela humanidade e de sua utilização no exercicio efetivo da cidadania.

Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada

um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada

um de acordo com suas potencialidades e necessidades.

Numa escola inclusiva, o aluno deve ser o sujeito principal, o centro de toda ação

educacional. Para que uma escola se torne inclusiva, todos aqueles que fazem parte

do seu quadro, do cenário deve participar de forma consciente e responsável,

mudando sua cultura, sua mentalidade.

“A inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os professores

aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas

deficientes torna-se uma conseqüência natural de todo um esforço de

atualização e de reestruturação das condições atuais do ensino

básico”.(Mantoan,1997,p.120)

O GESTOR ESCOLAR E A INCLUSÃO

De acordo com Rosangela Pereira do Nascimento, que relata em seu artigo;

Preparando professores para promover a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais, para efetivação do processo de inclusão

educacional, este torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe

escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes,

diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir

coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado,

torna-se essencial que esses agentes dêem continuidade ao desenvolvimento

profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema

educacional. No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar as providências – de

caráter administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a construção do

projeto de inclusão. (Sant’Ana, 2005)

Ainda segundo a autora: o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na

organização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas

relativos à acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar

profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas.

Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o

desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e

comunidade. Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a

definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o

fornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a

filosofia da escola e, ainda a disponibilização dos meios e recursos para a integração

dos alunos com necessidades educacionais especiais. (Sant’Ana, 2005)

O gestor escolar neste aspecto tem papel importante, pois ele pode ser o

facilitador, o mediador de politicas que favoreçam a mudança de pensamento, de

trabalho de seus companheiros, procurando uma educação realmente justa e

igualitária. Ele deve buscar meios para que a escola seja realmente inclusiva e não

continue excluindo com suas ações que não veem o sujeito em sua individualidade e

respeite suas diferenças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através dos processos educacionais, devemos preparar os alunos

intelectualmente, cientificamente e profissionalmente para compreender a realidade

social, econômica, política e cultural em que vivem e ao mesmo tempo prepará-lo para

uma participação efetiva no processo de transformação dessa realidade.

É sempre bom lembrar que as soluções para os problemas na aprendizagem

nunca estão prontas e acabadas, sempre haverá um novo método a ser utilizado, de

forma a estar sempre tentando de uma melhor maneira resolver e a inclusão também

precisa ser vista desta forma, sempre buscando meios para que as crianças se sintam

bem.

O papel do docente é extremamente necessário para o desenvolvimento das

crianças, buscando ações educativas e sociais corretas, dentro de um processo de

projeção educativa e participativa. Pais e escola, sejam qual for às dificuldades

escolares da criança, a finalidade será de desenvolver uma prática pedagógica para

ajudá-las a superar os obstáculos de aprendizagem.

Vale ressaltar que precisa-se dentro deste contexto, trabalhar para uma escola

inclusiva, onde todos possam ter os mesmos direitos de acesso, liberdade de

expressão e outros.

É preciso repensar na inclusão em nossas escolas, tanto nos aspectos físicos

como no aspecto pedagógico, procurando atender á todos. É preciso elaborar

propostas pedagógicas que realizem mudanças radicais em toda a estrutura

educacional, propostas pedagógicas que não vejam o indivíduo como um ser

homogêneo, mas que vise às diferenças, a individualidade de cada um.

É importante também que a família tenha a consciência do seu papel no

desenvolvimento da criança, pois ela é a primeira instituição a qual esta criança

participa na sua formação.

Concluímos ainda que a gestão escolar deve ser a mola propulsora para que

ações sejam desenvolvidas dentro da escola, visando a conscientização de todos os

envolvidos no processo escolar de que a inclusão dentro da escola deve ser realizada

em todos os sentidos, principalmente na parte pedagógica e que é preciso mudarmos

nossa postura, rever o currículo que é implantado.

É preciso haver um currículo comum para todos os alunos, que posteriormente

deve ser adequado ao contexto social e cultural de cada escola e ás necessidades

diferentes de seus alunos.

Um currículo aberto á diversidade dos alunos não é apenas um currículo que

oferece a cada um deles aquilo de que necessita de acordo com suas possibildades.

É um currículo que se oferece a todos os alunos para que todos aprendam quem são

os outros e que deve incluir, em seu conjunto e em cada um de seus elementos, a

sensibilidade para as diferenças que há na escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Rubem. Gaiolas e Asas. Folha de São Paulo, 08/12/2001.

ANDRADE, Rosamaria Calaes de. A gestão da escola. Porto Alegre: Artmed, 2004. (Coleção escola em ação).

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Federal de Minas Gerais.

DALMAS, Ângelo. Planejamento participativo na escola: Elaboração e avaliação. Petropólis, RJ, 1994.

DOURADO, Luiz Fernandes. A Escolha de Dirigentes Escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão Democrática da Educação: atuais tendências novos desafios. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

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LIBANEO, Jose Carlos; OLIVEIRA, Joao Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2 ed. Sao Paulo: Cortez, 2005.

LUCK, Heloísa. Gestão educacional: uma questão paradigmática. v. 1. Petrópolis: Vozes, 2006.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Autores Associados, 2000.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos

DESCARTE DE FARMACOS, LOGÍSTICA REVERSA COMO UMA

DAS SOLUÇÕES: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA.

Rafael S Cicero 1.

Elizabeth Zanetti²

RESUMO

Ao longo da história, percebe-se que a utilização de fármacos sofreu um aumento significativo, e isto se dá devido ao surgimento de novas doenças e pelo fato da substituição constante das ervas medicinais e medicamentos caseiros por fármacos industrializados. Considera-se que as sobras e restos de medicamentos pós tratamento clinico são resíduos, pois seu descarte deve ser consciente, uma vez que o descarte inadequado pode causar uma série de danos e contaminações ambientais, principalmente nos recursos hídricos e no solo. A principal preocupação com o descarte indevido de fármacos no meio ambiente se dá pelo fato de que ainda não existe um amplo estudo acerca dos efeitos e comportamento destes elementos na natureza, saúde humana, animal e aquática, podendo causar sérios desequilíbrios nestes meios. O objetivo do presente artigo é reunir informações através de revisão bibliográfica acerca do tema proposto e ainda propor soluções para o descarte de fármacos utilizando a logística reversa.

Palavras-chave: Fármacos. Descarte. Logística Reversa.

INTRODUÇÃO

Ao longo da história, percebe-se que a utilização de fármacos sofreu um

aumento significativo, e isto se dá devido ao surgimento de novas doenças e pelo fato

da substituição constante das ervas medicinais e medicamentos caseiros por

fármacos industrializados.

Estes fatos vêm se intensificando de forma acentuada após o surgimento dos

medicamentos genéricos e este acabou facilitando o acesso cada vez mais intenso

aos fármacos, pois os custos de aquisição são inferiores em relação aos

medicamentos não genéricos.

Considera-se que as sobras e restos de medicamentos pós tratamento clinico

são resíduos químicos, pois seu descarte deve ser consciente, uma vez que o

descarte inadequado pode causar uma série de danos e contaminações ambientais,

principalmente nos recursos hídricos e no solo.

Além dos danos ambientais como conseqüência surgem também os danos á

saúde pública através da por utilização de recursos naturais já contaminados por estes

fármacos que foram descartados de maneira irregular.

A principal preocupação com o descarte indevido de fármacos no meio

ambiente se dá pelo fato de que ainda não existe um amplo estudo acerca dos efeitos

e comportamento destes elementos na natureza, saúde humana, animal e aquática,

podendo causar uma série de desequilíbrios drásticos nestes meios.

O objetivo do presente artigo é de reunir informações através de revisão

bibliográfica acerca do tema proposto e ainda propor soluções para o descarte de

fármacos utilizando a logística reversa.

A pesquisa realizar-se-á através de uma revisão bibliográfica minuciosa em

artigos, periódicos, livros e revistas que tragam evidencias de como são realizados os

procedimentos de descarte de fármacos.

1. A UTILIZAÇÃO DE FARMACOS

A indústria farmacêutica mundial é composta por mais de 10 mil empresas,

sendo que os Estados Unidos são, ao mesmo tempo, o maior produtor e o maior

consumidor desse mercado (CAPANEMA E FILHO 2006).

Conforme pesquisa de IMSHealth (2010) apud Hiratuka et al (2013), no ano de

2009, as vendas globais da indústria farmacêutica atingiram um montante de US$

808,3 bilhões.

Hiratuka et al (2013), complementa que neste período, os sete mercados

farmacêuticos mais importantes da América Latina – Argentina, Brasil, Chile,

Colômbia, México, Peru e Venezuela – contribuíram com cerca de US$ 45,8 bilhões

das vendas globais enquanto que o mercado norte-americano contribuiu com cerca

de US$ 322,1 bilhões desse total.

Na história recente do Brasil, a questão dos medicamentos nunca esteve tão

presente nas agendas do setor saúde das três esferas de governo que compõe o SUS.

Tampouco esteve tão presente no dia-a-dia do cidadão, invadindo os orçamentos

familiares, obrigando a decisões quanto à utilização de determinados medicamentos

indispensáveis à preservação da saúde (CASTRO, 2000).

Segundo pesquisa realizada por Alvarenga e Nicoletti (2010), no Brasil, as

vendas totais de medicamentos em 2009 somaram R$ 30,2 bilhões. Ainda segundo a

pesquisa o crescimento desse mercado seria de 8 á 11% até o ano de 2013, que são

consideradas bastante elevadas pois as expectativas de crescimento a nível global

deveria ficar entre 2 e 5%.

A tabela abaixo representa os dados de consumo mundial de fármacos no ano

2005.

Os medicamentos são decisivos para solucionar os males da saúde, entretanto

quando os pacientes ficam com a saúde restabelecida, rotineiramente ficam sobras

da medicação, comprimidos, xaropes nos frascos e até mesmo as ampolas de

injetáveis (CALDEIRA E PIVATO, 2010).

Ainda para Caldeira e Pivato (2010), Os medicamentos armazenados por muito

tempo nas farmácias caseiras perdem sua eficiência em decorrência da data de

vencimento, então são descartados de modo incorreto ou até mesmo reutilizados por

pacientes desatentos.

No mundo todo se tem identificado a presença de fármacos, tanto nas águas,

como no solo. Essa contaminação resulta do descarte indevido, da excreção de

metabólitos, que não são eliminados no processo de tratamento de esgotos, e também

do uso veterinário (EICKHOFF et al. 2009).

Segundo Jorge João (2011), existe várias razões para sobra de medicamentos.

Dentre elas, estão a dispensação de medicamentos em quantidade além da

necessária para o tratamento, as amostras-grátis distribuídas pelos laboratórios

farmacêuticos como forma de propaganda, e o gerenciamento inadequado de

medicamentos por parte de farmácias e demais estabelecimentos de saúde.

Conforme relatado o descarte inadequado de fármacos pode acarretar uma

série de problemas tanto ambiental como de saúde publica, afetando os

ecossistemas, os animais e o próprio homem.

Uma das soluções para a problematização do presente artigo está à logística

reversa na cadeia dos fármacos, que se configura como uma das saídas na

minimização ou ate na solução do problema de descarte dos medicamentos de forma

inconsciente.

1.1. Caracterizações da logística

Não existe uma definição única para o termo logística, mais pela história a

logística teve seu surgimento nos campos de batalha em guerras onde os soldados

deveriam ser abastecidos com munições, armamentos, alimentos, medicamentos e

etc, para que pudessem continuar guerreando. Se o soldado abandonasse o campo

de batalha para buscar seus mantimentos, automaticamente o mesmo estaria

entregando a batalha para seu oponente, daí a necessidade de um serviço

especializado em prover os suprimentos necessários para o fortalecimento do pelotão

em guerra.

Muito antes do surgimento da logística o homem já utilizava as técnicas de

logística sem saber que era logística, pode-se citar o exemplo dos povos antigos que

não tinham um sistema monetário organizado, então armazenavam sua produção de

alimentos em excesso e quando surgia a necessidade de outro tipo de alimento e era

abundante em outra comunidade, usava-se transportar este alimento até esta

comunidade para realizar a troca por outro alimento abundante naquela comunidade

este sistema de trocas levava o nome de escambo que foi largamente utilizado em

civilizações antigas.

No entanto para Ballou (2001) apud Pereira (2006) o conceito de logística

consiste num conjunto de atividades funcionais que pode ser repetido várias vezes ao

longo do canal de suprimentos por meio do qual as matérias-primas e insumos são

convertidos em produtos acabados e o valor agregado é adicionado aos olhos dos

clientes. Muitas vezes, a fábrica e os pontos de distribuição não estão localizados

próximos e o canal representa uma seqüência de fases da manufatura de forma que

as atividades logísticas ocorrem muito antes que um produto chegue ao mercado.

Segundo Bowersox et al. (2007) apud Fernandes (2012) logística refere-se à

responsabilidade de projetar e administrar sistemas para controlar o transporte e a

localização geográfica dos estoques de materiais, produtos inacabados e produtos

acabados pelo menor custo total.

Para Pozo (2010), A logística empresarial trata de todas atividades de

movimentação e armazenagem que facilitam o fluxo de produtos desde o ponto de

aquisição da matéria-prima até o ponto de consumo final, assim como dos fluxos de

informações que colocam os produtos em movimento, com o propósito de providenciar

níveis de serviço adequados aos clientes a um custo razoável.

A cadeia de abastecimento corresponde ao conjunto de processos requeridos

para obter materiais, agregar-lhes valor de acordo coma a concepção dos clientes e

consumidores e disponibilizar os produtos para o lugar (onde) e para a data (quando)

que os clientes e consumidores desejam. A cadeia de abastecimento integrada

apresenta uma visão mais ampla do que conhecemos como cadeia logística, esta

mais limitada á obtenção e movimentação de materiais e á distribuição física dos

produtos. (BERTAGLIA, 2009).

Segundo Pires e Musetti (2000) apud Pereira (2006), a gestão logística em uma

organização proporciona um fluxo estruturado com os seguintes componentes.

a) Logística de abastecimento, que envolve: administração de materiais,

suprimentos de matérias-primas e insumos, transporte de material e almoxarifado de

matérias-primas;

b) Logística interna, que envolve: movimentação de materiais, materiais em

processo e embalagem para movimentação interna na empresa;

c) Logística de distribuição, que envolve: distribuição física de produtos,

armazenagem de produtos acabados, processamento de pedidos e transporte de

produtos acabados.

Ainda Pereira (2006), conclui que é possível identificar que o processo logístico

em uma organização contempla duas ações gerais de inter-relacionamento: o fluxo

de materiais, considerado desde o ponto em que se coloca um pedido para o

fornecedor, e o fluxo de informações, acontecendo em paralelo a todo o processo de

movimentação de produtos, até a entrega aos clientes.

Deste modo a logística constitui uma importante ferramenta de gerenciamento

para toda a cadeia de produção e comercialização de fármacos, pois os objetivos

compreendidos pela logística se encaixam perfeitamente no atendimento e na

satisfação do cliente final no caso os usuários destes medicamentos.

A figura abaixo representa a integração das atividades básicas que levam a

formação da logística.

FIGURA 01

Estruturas e fases da operação logística.

Fonte: Adaptado de Fernandes (2012)

1.1.1. A logística dos medicamentos.

Para Capanema e Filho (2006), a cadeia farmacêutica se transforma, em um

primeiro passo, intermediários químicos e extratos vegetais em princípios ativos

farmacêuticos, também denominados de farmoquímicos, os quais, em seguida, são

convertidos em medicamentos finais para tratamento e prevenção de doenças no ser

humano.

Já Hiratuka et al (2013). Salienta que a organização da cadeia produtiva

farmacêutica envolve um extenso conjunto de empresas e atividades que tem início

ainda na indústria química e particularmente no segmento ligado à produção de

insumos farmacêuticos, passando pela importação, fabricação, distribuição e

comercialização de medicamentos através de diferentes canais.

A figura abaixo representa a articulação entre os diferentes elos da logística

dos fármacos, desde seus princípios na etapa de produção de insumos na indústria

química e farmacêutica, até a fase final do processo logístico de distribuição e

consumo de medicamentos através dos diferentes canais de distribuição física.

FIGURA 02

Fonte: (Hiratuka 2013).

1.1.1. A logística reversa

Embora seja praticada a algum temo no Brasil, a Logística reversa e entrou em

vigor através da Lei nº 12.305, de 2 de agosto de 2010, intitulada de Política Nacional

de Resíduos Sólidos – PNRS, que foi regulamentada pelo Decreto Nº 7.404/2010,

(BRASIL, 2010).

Para Leite (2003) e Lacerda (2002) apud Boer e Fernandes (2011), A logística

reversa pode ser definida como um segmento especializado da logística focado na

movimentação e gestão de recursos pós-venda e pós-consumo, ou ainda como um

processo de retorno de produtos ou resíduos do seu ponto de consumo até o seu

ponto de origem.

Segundo Moura et al. (2004) apud Fernandes (2012), Deliberam que a logística

reversa trata-se de um processo de planejamento, implementação e controle eficiente

e eficaz do fluxo de matérias-primas, produtos em processamento, produtos acabados

e informações relacionadas do ponto de consumo ao ponto de origem, com o propósito

de recapturar o fluxo, criar valor ou descartá-lo adequadamente.

Conforme a definição de Fernandes (2012) a logística reversa se dá por meio

de sistemas operacionais diferentes em cada categoria de fluxos reversos, objetiva

tornar possível o retorno dos bens ou de seus materiais constituintes ao ciclo produtivo

ou de negócios.

De modo simplificado, pode ser definido o processo de retorno de produtos ou

resíduos do consumo, ou seja, clientes até o seu ponto de origem, que se trata da

unidade produtiva conforme ilustra a figura 03.

FIGURA 03

Segundo Fernandes (2012), um processo de logística reversa pode ser iniciado

devido a vários fatores, seguem alguns exemplos:

Devoluções de produtos;

Avarias e insatisfação com o produto;

Não cumprimento de prazos pré-acordados;

Impossibilidade de entrega;

Reclamações de clientes, iniciando uma ação investigativa;

Retorno de embalagens;

Coleta seletiva;

Acidentes com vazamento ou derrame de produtos;

Fernandes (2012), ainda traz um comparativo entre as atividades

compreendidas entre a Logística e a Logística reversa onde as mesmas são descritas

abaixo:

TABELA 01

FONTE: Fernandes (2012).

Desta maneira a logística reversa constitui uma poderosa ferramenta para a

diminuição e até a eliminação de resíduos causadores de problemas ambientais e de

saúde publica, pois reutiliza os produtos já utilizados nos processos de produção

novamente. No caso dos fármacos o retorno destes produtos no ciclo produtivos

causaria uma redução relevante nos problemas de contaminação e degradação da

qualidade ambiental e de saúde publica.

Além disso, fármacos dos tipos antibióticos quando lançados de maneira

irregular pode levar a mutação dos microorganismos causando uma maior

resistividade por parte deste a aplicação de doses normais dos fármacos do tipo

antibióticos. O retorno destes medicamentos ao processo produtivo também poderia

reduzir estes problemas de resistência dos microorganismos, facilitando os

tratamentos clínicos.

Segundo Melo et al. (2007) apud Caldeira e Pivato (2010), A legislação

existente em nosso país não obriga as farmácias a fazerem o descarte dos

medicamentos manipulados ou industrializados vencidos na mão do cliente, como

também permite ao consumidor descartar os medicamentos no lixo comum, em pias

ou vasos sanitários, de onde vão para os esgotos.

Deste modo em gera no Brasil, percebe-se a ausência de uma legislação

específica para a regulamentação do descarte consciente dos fármacos, por parte dos

pacientes e também dos estabelecimentos comerciais no caso as farmácias e

drogarias.

1.2. FORMAS ATUAIS DE DESCARTE DE FÁRMACOS

Segundo a OMS (2011) apud Tessaro e Zancanaro (2013), Na classificação da

Organização Mundial de Saúde (OMS), os medicamentos com prazo de validade

expirado encontram-se na classe Lixo Farmacêutico, incluindo-se os itens que

entraram em contato com os medicamentos (frascos e embalagens). Já os

medicamentos citostáticos estão classificados no item Lixo Genotóxico, pela

particularidade de descarte dessa classe farmacêutica.

Segundo Jorge João (2011), no estado da Carolina do Norte, nos Estados

Unidos as regulamentações estipulam que substâncias controladas devem ser

descartadas por incineração, pelo sistema de esgotos ou transferidos para uma

farmácia, para sua destruição. Já no Canadá existe uma grande preocupação em

relação a esse tema. Atualmente, a maioria das farmácias da Colúmbia Britânica

participa de um programa de recolhimento de medicamentos instituído, em 2001, que

foi adotado pela Associação Nacional de Autoridades Regulatórias de Farmácia do

Canadá. Existem, ainda, alguns programas de recolhimento de medicamentos, na

Europa. Dois dos maiores estão na Itália e na França.

No Brasil segundo pesquisa realizada por Vaz et al (2011) Cerca de 99% das

pessoas entrevistadas informaram que possuem medicamentos em suas residências

e que cerca de 78% das pessoas entrevistadas descartam medicamentos vencidos

no lixo comum, 13% em vasos sanitários e apenas 3% entrega os medicamentos

vencidos a uma instituição de saúde.

Com relação aos valores descarte de medicamentos vencidos no lixo comum

estes valores podem chegar a porcentagem de 83% segundo os estudo realizado por

Silva (2005) apud Vaz et al (2011).

Na maioria dos casos os fármacos são descartados no lixo comum domestico

e até mesmo nas pias e vasos sanitários, por falta de consciência e conhecimento da

população em geral acerca dos problemas a respeito do assunto.

Segundo Jorge João (2011), foram identificados 36 fármacos diferentes em

diversos rios, na Alemanha, dentre os quais estão antilipidêmicos, analgésicos-

antipiréticos, anti-inflamatórios e anti hipertensivos.

Ainda segundo o autor Jorge João (2011), no Reino Unido, estudos realizados

revelaram a presença de fármacos em concentrações maiores que um micrograma

por litro no meio aquático.

Segundo o complemento do autor, Jorge João (2011) na Itália, detectaram a

presença de 18 fármacos em oito estações de tratamento de esgoto, ao longo dos rios

Po e Lombo; e outro pesquisador observou, em nove estações de tratamento de

esgoto, fármacos, como ofloxacino, furosemida, atenolol, hidroclorotiazida,

carbamazepina, ibuprofeno, benzafibrato, eritromicina, lincomicina e claritromicina.

Atrelado ao problema da implantação de um sistema de logística reversa na

indústria de fármacos está a divulgação de campanhas de recolhimento e a

conscientização dos usuários na questão da devolução e coleta de restos de

medicamentos e medicamentos com prazo de validade vencidos.

1.3. FORMAS CORRETAS DE DESCARTE DOS FARMACOS

Segundo a RDC/ANVISA 306/04 apud Caldeira e Pivato (2010) recomenda –

se que os medicamentos controlados (conhecidos como “tarja preta”), antimicrobianos

(antibióticos), antineoplásicos, citostáticos, digitálicos, anti-retrovirais, aerossóis e

hormonais devem ser levados à vigilância sanitária municipal, os outros

medicamentos devem ser inutilizados antes de serem descartados no lixo, para que

outras pessoas não os consumam caso os encontrem.

Para Alves e Junior (2007) apud Caldeira e Pivato (2010) No caso de cápsulas

e comprimidos, retirar o material da embalagem, rasgar e quebrar o conteúdo antes

de descartá-lo. Se o medicamento for líquido, verter o conteúdo no vaso sanitário.

Ainda segundo os autores o frasco deve ser lavado e colocado no lixo seco. As

bisnagas devem ser cortadas, esvaziadas e colocadas no lixo seco. Como a pomada

normalmente não se mistura à água, deve-se chacoalhá-la com detergente antes de

despejar o conteúdo no vaso sanitário.

As formas de descarte citadas acima seguem padrões estabelecidos pelos

órgãos competentes no caso de um deles a ANVISA, mas tais formas de descarte se

apresentam como inadequadas levando em consideração as possibilidades de

contaminação dos recursos hídricos e do solo além de causar problemas de saúde

publica.

Uma das formas adequadas de descarte dos fármacos seria a introdução de

um sistema de logística reversa onde este resíduo químico seria reaproveitado nos

processos de produção, ou seja, estes retornariam ao longo da cadeia, no sentido dos

pacientes para as unidades produtivas e fabricantes de fármacos.

O presente artigo apresenta uma proposta de descarte adequado dos resíduos

químicos como os fármacos vencidos e sobras de tratamentos clínicos, o método

proposto é o da logística reversa e segue representado abaixo na figura 04:

Figura 04

Fonte: Autoria própria.

Para que o sistema indicado na figura 04 funcione adequadamente, devem-se

utilizar algumas ferramentas em um planejamento de operação que poderiam se

difundir a informação e mobilizar todos os usuários, pacientes e comerciantes do ramo

de fármacos. Este planejamento deve abranger as seguintes iniciativas:

Mobilização da equipe gestora municipal como o executivo como o legislativo

para a criação e execução de normas relacionadas ao descartes adequados

de fármacos;

Contato com as firmas que coletarão e darão a destinação correta á estes

medicamentos que foram recolhidos através das campanhas de mobilização,

capacitação e de coletas

UNIDADE PRODUTIVA (FABRICA DE

MEDICAMENTOS)

POSTOS DE SAUDE

FARMACIAS/DRGARIAS

SECRETARIAS MUNICIPAIS

DE

SAUDE

ONGs E OUTRAS

ENTIDADES

FORNECEDOR

LOCAIS DE COLETA

DESTINAÇÃO

DESTINO FINAL

LOGISTICA REVERSA

Implantação de legislação ou normatização especifica para as diretrizes que

norteiam o descarte correto dos fármacos;

Mobilização de equipe multidisciplinar para realizar um planejamento

detalhado das ações a serem implantadas com relação ao descarte de

fármacos;

Mobilização e capacitação dos comerciantes do ramo de fármacos para

orientar os pacientes para a destinação correta dos resíduos;

Mobilização e capacitação dos comerciantes em geral para possam apoiar as

campanhas de conscientização da população, bem como fornecerem locais

para que sejam instituídos os pontos de coleta dos fármacos vencidos ou em

desuso;

Criação de campanha publicitária em radio e TV para difundir a informação

sobre o assunto;

Capacitação de agentes disseminadores de informação como os agentes

comunitários de saúde e os agentes de combate á endemias;

Conscientização da população de um modo geral, atentando para os

problemas do descarte irregular;

Disponibilizar pontos de coletas acessíveis a todos de modo estratégico;

Campanhas educativas contínuas nas instituições de ensino em todos os

níveis de ensino e na mídia de modo geral;

2. CONSIDERAÇÕES FIANAIS

Devido à deficiência na legislação em tratar do assunto, conclui-se que o tema

abordado no presente artigo é de extrema relevância, pois se trata de um problema

enfrentado em praticamente todas as residências Brasileiras.

O presente trabalho atingiu os objetivos traçado, pois em dados levantados em

pesquisa, constataram-se as hipóteses iniciais de que a maioria das pessoas faz o

descarte de medicamento de forma inadequada, pela falta de uma legislação

específica além da falta disseminação das informações inerentes ao assunto.

Os números encontrados pela presente pesquisa evidenciam que os pacientes

e população em geral utilizam de formas das formas inadequadas para realizar o

descarte dos fármacos vencidos e em desuso podendo causar assim algum tipo de

dano ao meio ambiente, aos animais em geral, na flora, e até mesmo podendo causar

danos ao próprio homem.

Portanto se faz extremamente necessária, criar um sistema para

conscientização da população em relação aos métodos da correta destinação de

fármacos vencidos ou fora de uso além dos problemas que podem ser ocasionados,

caso esta seja realizada de forma incorreta.

A conscientização deve ser feita, através de programas educativos em escolas

e na mídia de um modo geral alem da capacitação dos agentes comunitários de saúde

para orientação da população em geral e campanhas de arrecadação de

medicamentos em desuso.

O sistema de logística reversa aplicado aos fármacos poderia atender

perfeitamente as necessidades de descarte dos resíduos químicos produzidos pelos

fármacos, além de produzir efeitos desejáveis no que diz respeito à preservação do

Meio ambiente e da saúde humana.

REFERENCIAS

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DISLEXIA E O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO

Aline Moura da Silva

Sandra Pinheiro de Matos

Silvana Machado

RESUMO

O presente trabalho tem o intuito de trazer uma reflexão acerca dos conceitos sobre dislexia,

suas causas, conseqüências, bem como, sobre o papel do educador e do psicopedagogo,

mediante tal transtorno. É importante que o diagnóstico do indivíduo disléxico, seja o mais

certeiro e rápido possível, sendo este realizado por profissionais capacitados. Quando

diagnosticado, não é o aluno que deve se adaptar a escola, mas sim o sistema escolar quem deve

se adequar ao problema, buscando alternativas e parcerias para realizares atividades

estratégicas, a fim de se concretizar o processo de ensino/aprendizagem das crianças em geral

e principalmente da disléxica. O auxílio do psicopedagogo é fundamental, pois este profissional

atuará criando pontes e estratégias que contribuirão no desenvolvimento do indivíduo disléxico,

bem como, será um apoio para o educador.

Palavras-chave: Dislexia, Psicopedagogo; Aprendizagem.

SUMMARY

The present work intends to bring a reflection about the concepts about dyslexia, its causes,

consequences, as well as about the role of the educator and the psychopedagogues, through this

disorder. It is important that the diagnosis of the dyslexic individual be as accurate and fast as

possible, and this is done by trained professionals. When diagnosed, it is not the student who

should adapt to the school, but rather the school system who must adapt to the problem, seeking

alternatives and partnerships to carry out strategic activities, in order to materialize the process

of teaching / learning of children in general and especially dyslexic. The help of the psycho-

pedagogue is fundamental, as this professional will work creating bridges and strategies that

will contribute to the development of the dyslexic individual, as well as, it will be a support for

the educator.

Keywords: Dyslexia, Psychopedagogue; Learning.

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é a etapa de maior importância na vida escolar de um indivíduo, levando-

se em conta que estamos inseridos em uma comunidade letrada. No entanto, alguns indivíduos

apresentam dificuldades para desenvolver tal etapa.

Atualmente as discussões sobre as dificuldades de aprendizagem, têm sido cada vez

maiores nas instituições de ensino, onde todos buscam compreender e se informar sobre as

causas de tal fato. Existem variados distúrbios de aprendizagem, dentre eles, a dislexia.

A dislexia é definida como um transtorno genético e hereditário da linguagem,

caracterizada pela dificuldade em ler e conseqüentemente escrever.

A psicopedagogia é uma área que visa analisar e intervir de maneira positiva nos

Transtornos e dificuldades de aprendizagem, contribuindo de maneira geral para a prática

pedagógica escolar, prevenindo, avaliando e transformando ação do educador, para que este

atue da melhor maneira possível, evitando o fracasso escolar.

O psicopedagogo atua de maneira importantíssima frente ao transtorno de dislexia, pois

o mesmo através de suas observações e práticas estuda e elabora métodos de desenvolvimento,

sendo um mediador do aprendizado, trabalhando em conjunto com o educando e o educador. O

presente artigo faz uma reflexão sobre os conceitos de dislexia, suas causas e conseqüências, e

apresenta o papel do psicopedagogo, frente a tal transtorno.

DISLEXIA: CONCEITOS GERAIS

A dislexia é definida como um transtorno neurológico que ocasiona dificuldades no

aprendizado da leitura e da escrita, o que prejudica o desenvolvimento escola, afetivo, social e

profissional do indivíduo (WAJNSZTEJN, p. 119, 2005).

Tal transtorno atingi cerca de 10% da população, no entanto, quanto mais cedo

identificada e tratada, pode proporcionar ao indivíduo disléxico, criar métodos de lidar com a

mesma, diminuindo assim seu impacto e conseqüência (Santos & Navas, 2002).

A palavra dislexia foi empregada para especificar a patologia devido ao seu significado,

sendo uma palavra grega, onde DYS significa disfunção, dificuldade, e LEXIA significa

linguagem ou palavra. Sendo assim, devido à origem da palavra, Dislexia é uma disfunção ou

dificuldade de linguagem ou palavra.

Segundo Muszkat (2012), a maior definição para dislexia é: dificuldade de aprendizagem

de leitura, independente de o indivíduo possuir inteligência normal e adequada oportunidade

econômica.

A leitura é uma habilidade que necessita de variados processos de lingüística e

compreensão, pois através da mesma é possível conhecer todos os outros saberes, o que a torna

a aprendizagem mais importante.

Segundo estudos, a dislexia foi inicialmente identificada por Berklan no ano de 1881,

porém somente em 1887, através de um oftalmologista de Stuttgart, chamado Rudolf Berlin, é

que foi criado tal termo. Já em 1896, o estudioso Pringle Morgan, publicou um caso onde

descrevia a situação vivida por um menino de 14 anos de idade, que demonstrava inteligência

normal, porém ainda não havia aprendido a ler. A partir desse relato, surgiram um leque de

teorias e definições no intuito de definir a dislexia.

São nos primeiros anos escolares que se identifica a dislexia em crianças, pois por se

tratar de dificuldade na leitura e escrita, é difícil observá-la nos primeiros dias de vida, passando

assim, despercebida pelos profissionais da saúde.

Vale ressaltar que as características das crianças disléxicas nem sempre serão as mesmas,

tendo em comum, somente a de ter dificuldade de ler e escrever. É importante destacar também,

que tal transtorno é genético e hereditário e que o mesmo, segundo especialistas, não possui

cura, somente tratamento.

Como já mencionado, dentre as dificuldades de um disléxico, a leitura e a escrita é a que

mais se destacam, no entanto, o indivíduo que possui esse transtorno, apresenta outras

limitações na sua vida diária, como por exemplo, na administração de tempo, nas relações

espaciais, nas memórias, dificuldade em seguir direções, entre outros.

Estudos demonstram que de 10% a 15% da população mundial possui dislexia, onde em

uma classe de 30 alunos, de 3 a 4 sofrem desse distúrbio. Segundo a ABD- Associação

Brasileira de Dislexia, 40% dos casos são considerados de grau severo, onde entram indivíduos

da faixa etária de 10 a 12 anos de idade, 40% de grau moderado e 20% de grau leve.

Segundo estudos, não existem exames específicos que diagnostifiquem a dislexia. Seu

diagnóstico é clínico.

As crianças que sofrem de dislexia tendem a apresentar variadas dificuldades e cometer

erros simples, como por exemplo, a troca de letras. Diante de tais fatos, esta pode vir a ser

rotulada como desinteressada, preguiçosa, relaxada, dentre outros. No entanto, é preciso e

importante se ter um cuidado quanto a estes rótulos, pois o indivíduo disléxico deve ser

orientado e instigado a realizar atividades de maneira acolhedora e que transmita carinho e

compreensão aos mesmos, para que estes não venham a se sentir inferiores e nem

discriminados.

O professor, em sua prática do dia-a-dia, observa o desenvolvimento de seus alunos, no

entanto, este não é capaz de diagnosticar a dislexia sozinho. Para tanto, Nico e Inhaez (2003),

afirmam que é necessário uma análise multidisciplinar, englobando vários profissionais como

fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo e se preciso um neurologista, a fim de analisar as

causas de certas dificuldades que o indivíduo demonstre ter, para assim, chegarem a um parecer.

De acordo com alguns estudiosos, dentre eles Oliveira (2007), a dislexia pode apresentar

variados sintomas como:

Na pré-alfabetização e pré-escola:

O desenvolvimento motor;

Dificuldade em entender o que escuta;

Dificuldade em desenvolver o vocabulário;

A criança apresenta o distúrbio do sono;

Deficiência ou atraso na aquisição da fala;

O indivíduo apresenta dificuldades para se adaptar em seus primeiros anos na escola.

A criança apresenta dificuldade no aprendizado de números e cores;

Na alfabetização, os alunos disléxicos apresentam variadas dificuldades, tais como:

Aprendizado do alfabeto;

Separação de sons, bem como seqüenciá-los;

Orientação temporal (amanhã, ontem, hoje, meses do ano, dias da semana);

Orientação espacial (direita e esquerda, em cima e embaixo);

Na execução motora de números e letras.

Segundo Snowling (2004), as características citadas a seguir, são típicas de um indivíduo

disléxico:

Falta de interesse nas atividades propostas pelo professor durante as aulas;

Dificuldade em entender o conteúdo explicado;

Dificuldade na pronuncia das palavras, onde ocorre a troca de uma letra pela outra;

Dificuldade na leitura em voz alta, onde ocorre a leitura das palavras silabicamente;

Dificuldade em se organizar, onde na maioria das vezes o indivíduo não se recorda da

ordem numérica, alfabética e nem dias da semana.

Diante do exposto, é importante que os professores e pais, estejam atentos ao

desenvolvimento da criança, pois quando percebido essas características, é necessário e

recomendado que se procure um especialista para identificar e trabalhar tais dificuldades.

Contudo, vale destacar a importância de um diagnóstico certo o mais cedo possível, pois

assim, os pais e professores, poderão se informar e buscar tratamentos que melhorem a

qualidade de vida da criança.

A DISLEXIA E O AMBIENTE ESCOLAR

A educação escolar, diz respeito à formação funcional e integral dos alunos, onde estes

irão adquirir capacidades motoras, cognitivas, de autonomia, afetivas, de inter-relação pessoal,

de equilíbrio pessoal e inserção social.

É de suma importância que o professor do indivíduo disléxico, seja extremamente

capacitado para tal, pois caso contrário, poderá tornar o transtorno mais grave.

Na escola, os alunos não aprendem no mesmo ritmo e nem da mesma maneira uma das

outras, elas se desenvolvem cada uma em seu ritmo e isso depende do seu nível de

conhecimentos anteriores, amadurecimento, bem como seu tipo de inteligência espacial, lógica

e verbal.

É importante que os educadores estejam atentos ao desenvolvimento de seus alunos,

pois assim, promoverá sua participação de maneira que está esteja dentro de suas capacidades.

No ambiente escolar, o aluno com dislexia, deve ser inserido nas atividades propostas

e realizadas pelo educador, sendo tratada e inserida da mesma maneira que as outras crianças,

ditas estas, normais.

A escola não deve preocupar-se somente com o ensino, mas sim com a aprendizagem

dos seus educandos, pois quando o aluno não desenvolve a aprendizagem, significa que o ensino

não produziu seus respectivos efeitos.

O aluno com dislexia necessita receber afeto de seus pais e professores, além disso,

precisa ser entendido, pois assim, sua autoconfiança será elevada, o que ira surtir resultados

satisfatórios em seu aprendizado e comportamento.

A (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), lei 9394, de 20/12/96, garante e

orienta que o aluno disléxico seja incluso nas escolas, como um indivíduo portador de

necessidades educacionais especiais. Em seu artigo 12, inciso V diz:

Artigo 12: Os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas comuns e as do seu

sistema de ensino, terão incumbência de:

V: Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.

Alguns estudiosos salientam que não é necessário que os alunos disléxicos fiquem em

salas separadas dos outros alunos, pois a interação entre estes, a troca de saberes, o afeto,

tendem a contribuir de forma satisfatória para o seu desenvolvimento.

A intervenção pedagógica para os disléxicos deve ser realizada de maneira em que os

educadores estejam conscientes, pois será um caminho que tal irá percorrer. Estes devem

trabalhar as capacidades do aluno, ao invés das dificuldades. Vale salientar que os educadores

devem sempre estar buscando informações, com o intuito de elaborar métodos de ensino, bem

como estratégias e materiais que irão facilitar a aprendizagem e desenvolvimento do aluno.

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO

O papel do psicopedagogo é de suma importância tanto no auxílio do professor no dia-

a-dia, quanto no diagnostico do transtorno, pois através de suas intervenções, o mesmo poderá

direcionar o educador, bem como proporcionar suportes basilares para que este atue em sala de

aula da melhor maneira com o aluno disléxico.

A intervenção de um psicopedagogo trará benefícios tanto para a escola, quanto para o

professor, pois diante dos direcionamentos repassados, ambos poderão inserir os alunos

diagnosticados com dislexia, sem dificuldade, além de ter maior conhecimento para incluir e

identificar os educandos que demonstrarem sinais com as características de tal transtorno, já

ingressos.

Ito (2013) afirma que

“a intervenção pedagógica pode servir como assessoramento e orientações

para o professor, alunos e pais, orientações curriculares e de suporte à escola,

tanto em conteúdo quanto em metodologia de ensino”.

Ainda segundo o autor, a observação psicopedagógica é fundamental na intervenção

pedagógica, pois assim, o psicopedagogo saberá o que se passa na escola e assim poderá

contribuir para a definição de métodos de intervenção, abrangendo as variadas formas da

aprendizagem, como cognitiva, orgânica, social, psicológica, familiar e pedagógica.

Quando o psicopedagogo intera-se da situação, este cria uma parceria com o educador

com o intuito de auxiliá-lo em suas atividades, buscando fornecer a este, assessoria, materiais,

estratégias e conhecimentos necessários para lidar com alunos com dislexia e alunos ditos

normais. Diante disso, o desenvolvimento das atividades diárias tende a ser realizada de forma

satisfatória, ocorrendo de maneira proveitosa, natural e inclusiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o desenvolvimento desse trabalho conclui-se que a dislexia não se trata de uma

doença, mas sim de um transtorno no aprendizado da leitura. Não existe cura para tal, mas com

tratamento adequado, é possível que o indivíduo disléxico se desenvolva de forma satisfatória.

É importante adquirir conhecimento e informações sobre a dislexia, para que ao

diagnosticar um indivíduo disléxico, este receba atendimento qualificado, englobando o

ambiente familiar, escolar e social.

As escolas necessitam estar preparadas para receber alunos disléxicos e atenta ao

comportamento de seus alunos, a fim de observar e diagnosticar dificuldades na aprendizagem.

O psicopedagogo, através de suas capacitações, contribui de forma satisfatória na

prevenção de problemas e distúrbios de aprendizagem nos ambientes escolares, no entanto, este

profissional deve ser absolutamente qualificado.

O diagnóstico de dislexia necessita ser feito por uma equipe multidisciplinar, onde

juntos, os profissionais poderão estudar soluções adequadas para um melhor desempenho do

educando.

Vale ressaltar que o indivíduo disléxico deve ser tratado com afeto, compreensão e

paciência, pois caso contrário, este poderá sentir-se incapaz, prejudicando assim suas

possibilidades de desempenho.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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São Paulo, junto á banca de Centro Universitário Salesiano – Unisal, no ano de 2002.

ITO, R. L. M. G. Projeto de Ação/Intervenção. (Trabalho de Conclusão do Curso de

Especialização em Psicopedagogia Institucional). Presidente Prudente: Universidade do Oeste

Paulista, 2013.

MUSZKAT, Mauro; RIZZUTTI, Sueli. O Professor e a Dislexia. São Paulo: Cortez, 2011.

NICO, M.A.N. Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica; Diretora e Coordenadora Técnica e

Científica da ABD.

Disponível em: <http ://WWW.dislexia.org.br/material/artigos/artigo003.html, material de

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SNOWLING, M.; STACKHOUSE, J. Dislexia, fala e linguagem: um manual do professor. 1ª

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WAJNSZTEJN, A. C.; WAJNSZTEJN, R. Dificuldades Escolares: um desafio superável. São

Paulo: Ártemis Editorial. 2005.