Relatório de Autoavaliação Institucional 2008/2009

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Relatório de Autoavaliação Institucional 2008/2009

Belo Horizonte 2010

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Comissão Permanente de Avaliação - CPA

RELATÓRIO DE AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2008/2009

Belo Horizonte 2010

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DADOS INSTITUCIONAIS

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

• Universidade comunitária, confessional, filantrópica e privada, de caráter público não-estatal.

• Mantenedora: Sociedade Mineira de Cultura.

• Decreto Lei n.º 45.046, de 12 de dezembro de 1958.

• Código da IES: 338

• Avenida Dom José Gaspar, 500 – Coração Eucarístico. Belo Horizonte/MG

30535-910 Brasil

(31) 3319-4444/ 4337 Fax: (31) 3319-4225

http://www.pucminas.br

Comissão Permanente de Avaliação – CPA

• Ato de Designação: Portaria RN 019/2004

• Avenida Dom José Gaspar, nº 500 – Prédio 30 – Coração Eucarístico

30535-610 Belo Horizonte – Minas Gerais – Brasil

Telefones: (31) 3319-4379 / 3319-4559

Site: www.pucminas.br/cpa Email: [email protected] /[email protected]

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COMPOSIÇÃO DA COMISSÃO PERMANENTE DE AVALIAÇÃO - CP A

Presidente: Profª Antônia Maria da Rocha Montenegro Vice-presidente: Profª Andréia dos Santos

REPRESENTANTES

Docentes

Arcos: Alisson Rabelo Arantes Barreiro: Otaviano Francisco Neves Betim: Andréia dos Santos Contagem: Antônia Maria da Rocha Montenegro Coração Eucarístico: José Xisto da Silva Barros Guanhães: João Paulo Domingos Silva Poços de Caldas: Cláudia Ferreira Galvão São Gabriel: Sílvio Jamil Ferzoli Guimarães Serro: Simone Fernandes Queiroz

Associação dos Docentes da PUC Minas – ADPUC

Mozart Silvério Soares (até 31/01/2010) Eduardo Alberti Carnevali (a partir de 01/02/2010)

Corpo Técnico-Administrativo

Cristina Lúcia Barbosa Vitório Seabra de Miranda Walter Delcírio dos Santos

Corpo Discente

Caio Narcio Rodrigues (a partir de dez/2009) Clarisse Goulart Paradis (até dez/2009) Cledisson Geraldo dos Santos Júnior (até dez/2009) Lucas Moura pereira (a partir de 01/03/2010) Thalita Zaia Pinto Coelho

Sociedade Civil Organizada

Rosendo Magela Reis – CRA/MG Éderson Bustamante – CREA/MG Afonso Otávio Cozzi – FDC/MG Ronaldo Brêtas de Carvalho Dias – OAB/MG

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Comissão Ad hoc

Elisete de Assis Rebello Leite Ribeiro – Estatística Josiane Andrade Militão – Gestão de Projetos Julio César Machado Pinto – Assessoria em Avaliação Institucional (até 31/01/2010) Maria Christina da Nóbrega Cesarino Soares – Metodologia de Pesquisa Otaviano Francisco Neves – Estatística Ronaldo André Rodrigues da Silva – Gestão de Projetos (a partir de 01/02/2010) Sheilla Alessandra Brasileiro de Menezes – Metodologia de Pesquisa Teodoro Adriano Costa Zanardi – Assessoria aos Campi/Unidade e Cursos

Equipe Técnica Administrativa

Carla Wstane de Souza Moreira – Analista Técnica Júnia Peixoto – Analista de Informática Laura Castro Othero – Analista de Comunicação Rosemar Diniz Oliveira – Auxiliar Administrativo (a partir de 22/03/10) Leandro Vinicius Pereira – Mensageiro interno (Cruz Vermelha)

Estagiários

Pollyanna Reis Dias (até 22/12/2009) Emanuel Henrique Fonseca (a partir de 01/03/2010)

Estagiários Temporários

Allan Almeida Souza de Morais, Carolina Carina, Elisa Toledo Lima, Fernanda Cosso Lima, Fernando Alves Guimarães, Glauco Arthur Gomes de Souza, Gustavo Felipe de Souza Caldeira, Julia Marçal Mol, Laura Zatti Faria Lima, Mairon Viana dos Santos, Maria Eugênia Monteiro, Patrícia Sheila Silveira da Rocha Guimarães, Kilder Campos Fagundes, Wanger Campos Fagundes.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Comunidade Acadêmica PUC Minas 2009

Tabela 2: Perfil etário – Professores da Graduação 2009

Tabela 3: Tempo de trabalho na Instituição – Professores da Graduação 2009

Tabela 4: Incentivo a atividades complementares – Professores da Graduação 2009

Tabela 5: Habilidades desenvolvidas nas disciplinas – Alunos da Graduação 2009

Tabela 6: Habilidades estimuladas nas disciplinas – Professores da Graduação 2009

Tabela 7: Articulação das atividades de extensão com as disciplinas, a pesquisa e o entorno

social (em percentual)

Tabela 8: Articulação das atividades de pesquisa com as disciplinas, a extensão e o entorno

social (em percentual)

Tabela 9: Dissertações e teses defendidas PUC Minas 2008-2009

Tabela 10: Participação em atividades da pós-graduação – Professores da Pós-graduação

Stricto Sensu

Tabela 11: Participação em eventos – Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Tabela 12: Produção Intelectual – Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Tabela 13: Publicações – PUC Minas 2009

Tabela 14: Projetos de pesquisa com participação do corpo docente - 2008/2009

Tabela 15: Bolsas de iniciação científica conforme programas (fomento) - 2008/2009

Tabela 16: Participação de grupos de pesquisa

Tabela 17: Projetos apresentados nos Seminários de Iniciação Científica 2009

Tabela 18: Concepção de extensão professores de extensão – PUC Minas 2009

Tabela 19: Ações Extensionistas segundo as unidades/campi da PUC Minas – 2009

Tabela 20: Ações de Extensionistas PUC Minas 2007 a 2009

Tabela 21: Contribuição da participação em projetos de extensão para a formação do aluno

PUC Minas 2009

Tabela 22: Articulação da extensão com ensino/pesquisa PUC Minas – 2009

Tabela 23: Relação entre extensão e pesquisa - PUC Minas – 2009

Tabela 24: Titulação de Professores – PUC Minas 20082009

Tabela 25: Faixa etária – Funcionários PUC Minas/2009

Tabela 26: Tempo trabalhado – Funcionários PUC Minas/2009

Tabela 27: Grau de satisfação criação de novos empreendimentos – Egressos

Tabela 28: Objetivos para a educação continuada – Egressos PUC Minas

Tabela 29: Tempo para atuar na área – Egressos

Tabela 30: Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiais

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Tabela 31: Alunos com Necessidades Especiais PUC Minas 2009

Tabela 32: Pessoas com Necessidades Especiais - Corpo docente e Técnico-administrativo

2009

Tabela 33: Participação em atividades acadêmico-culturais – Alunos da PUC Minas

Tabela 34: Museu de Ciências Naturais – Público 2008 e 2009

Tabela 35: Demandas recebidas pela Ouvidoria 2009

Tabela 36: Analise do Clipping pela Secretaria de Comunicação 2009

Tabela 37: Contribuição da prática pedagógica para desenvolvimento de valores –

Comunidade Acadêmica 2009

Tabela 38: Contribuição da prática pedagógica para desenvolvimento de valores Alunos da

Pós-Graduação 2009

Tabela 39: Número de edificações – PUC Minas 2008 e 2009

Tabela 40: Número de salas, auditórios e laboratórios – PUC Minas 2009

Tabela 41: Avaliação do espaço da sala de aula – Comunidade da PUC Minas 2009

Tabela 42: Avaliação do conforto mobiliário dos laboratórios – Comunidade da PUC Minas

2009

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Perfil etário – Alunos da Graduação 2009

Gráfico 2: Horas de trabalho remunerado – Alunos da Graduação 2009

Gráfico 3: Perfil etário – Professores da Graduação 2009

Gráfico 4: Discussão do Projeto Pedagógico – Alunos da Graduação 2009

Gráfico 5: Avaliação do Projeto Pedagógico – Professores Graduação 2009

Gráfico 6: Promoção de atividades ou eventos acadêmicos – Alunos da Graduação 2009

Gráfico 7: Discussão dos planos de ensino – Corpo Docente e Discente 2009

Gráfico 8: Adequação da carga horária – Corpo Docente e Discente 2009

Gráfico 9: Alcance dos objetivos das disciplinas – Alunos da Graduação 2009

Gráfico 10: Utilização dos Recursos Didáticos – Corpo Docente e Discente 2009

Gráfico 11: Estímulo ao estudo das inovações da área de conhecimento – Corpo Docente e

Discente 2009

Gráfico 12: Avaliação da bibliografia – Alunos da Graduação 2009

Gráfico 13: Horas Trabalhadas – Alunos Pós-graduação Lato Sensu 2009

Gráfico 14: Relação entre Curso e Atividade Profissional Alunos da Pós-graduação Lato

Sensu 2009

Gráfico 15: Perfil etário � Alunos da Pós-gradução Stricto Sensu 2009

Gráfico 16: Distribuição de horas � Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Gráfico 17: Número de disciplinas ministradas � Professores da Pós-graduação Stricto

Sensu 2009

Gráfico 18: Orientações em práticas investigativas � Professores da Pós-graduação Stricto

Sensu 2009

Gráfico 19: Nível de preparo atual em termos de uso de tecnologia Professores da Pós-

graduação Stricto Sensu 2009

Gráfico 20: Cursos de Atualização – Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Gráfico 21: Avaliação das disciplinas – Alunos da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Gráfico 22: Adequação do tempo do Curso – Alunos da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Gráfico 23: Adequação das disciplinas – Alunos da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Gráfico 24: Atendimento aos objetivos da disciplina – Alunos da Pós-graduação Stricto

Sensu 2009

Gráfico 25: Conhecimento básico das disciplinas – Alunos da Pós-graduação Stricto Sensu

2009

Gráfico 26: Relação teoria-prática nas disciplinas - Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Gráfico 27: Alunos da PUC Minas em Intercâmbio – 2008-2009

8

Gráfico 28: Avaliação das Atividades Acadêmicas – Egressos

Gráfico 29: Utilização dos meios de comunicação – Alunos da Pós-graduação Stricto Sensu

2009

Gráfico 30: Utilização dos meios de comunicação – Alunos da Pós-graduação Lato Sensu

2009

Gráfico 31: Utilização dos meios de comunicação – Alunos da Graduação 2009

Gráfico 32: Utilização dos meios de comunicação – Funcionários 2009

Gráfico 33: Utilização da Ouvidoria – Comunidade Acadêmica 2009

Gráfico 34: frequência da utilização dos meios de comunicação – Egressos

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Conceito Capes – Programas de Pós Graduação Stricto Sensu – PUC Minas

Quadro 2: Distribuição dos recursos do FIP – PUC Minas 2009

Quadro 3: Auxílio PUC Minas Carga Horária – Evolução

Quadro 4: DATAPUC: Sistemas Implantados (módulos mais relevantes) em

desenvolvimento 2009/2010

LISTA DE FIGURAS

Mapa 1: Distribuição Campi/Unidades/Núcleos Universitário da PUC Minas

Figura 1: Estrutura da SEPLAN 2005

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SUMÁRIO

PARTE I – CONTEXTO TEÓRICO METODOLÓGICO E INSTITUCIONAL 11

1 INTRODUÇÃO 12

2 CONTEXTOS REFERENCIAL E METODOLÓGICO 13

2.1 Contextualização Histórica 13

2.2 Referencial Teórico 16

2.3 Metodologia 18

2.4 Etapas da Avaliação 22

PARTE II � ANÁLISE DAS DIMENSÕES DE AUTOAVALIAÇÃO 27

1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS 28

1.1 Ensino 28

1.2 Pós-graduação Lato Sensu 50

1.3 Pós-graduação Stricto Sensu 58

1.4 Pesquisa 79

1.5 Extensão 90

2 POLÍTICAS DE PESSOAL 105

2.1 Corpo docente 105

2.2 Corpo técnico-administrativo 107

3 INSTITUIÇÃO E SOCIEDADE 112

3.1 Egresso 112

3.2 Responsabilidade Social 116

3.3 A Comunicação na PUC Minas 129

4 � ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA INSTITUIÇÃO 143

4.1 Missão e PDI 143

4.2 Planejamento e avaliação 147

4.3 Gestão na PUC Minas

4.4 Datapuc

148

154

4.5 Infraestrutura 155

4.6 Sustentabilidade Financeira 159

PARTE III � PONTECIALIDADES E DESAFIOS 161

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 166

10

APRESENTAÇÃO

A avaliação é um processo que implica uma reflexão crítica sobre a prática. É um

processo complexo, multifacetado, que cumpre distintas finalidades e atende a diferentes

interesses. Possui profunda dimensão pública. É política e, portanto, deve ser pautada pela

ética.

Nesse sentido, a autoavaliação é ainda mais complexa. Isso porque o avaliador é o

observador imbuído no mesmo sistema que é objeto de avaliação. Assim, não há um ponto

neutro de observação, pois, quando se propõe a sair do sistema, cria-se outro sistema no

qual o observador está envolvido. Toda análise, então, constitui-se de reformulação das

experiências de seus observadores, de interpretações realizadas a partir de determinadas

referências.

Nessas experiências avaliativas lidamos com inúmeras variáveis. Algumas, de difícil

observação e controle, como as reações ao processo, aos instrumentos e aos meios, que

por vezes provocam retrações e resistências. Sabe-se que essas interferem no processo,

como um todo, o que é indubitavelmente refletido nos resultados obtidos.

A dificuldade de controle dessas variáveis não representa, porém, uma possibilidade

de negligenciá-las. Essas representam um desafio para os avaliadores, na medida em que

precisam encontrar meios para equacioná-las. Para minimizar o impacto das resistências, é

necessário tratar as amostras e os cálculos de composição estatísticos com o maior rigor

científico possível. Essa característica, aliada ao tratamento dos dados com transparência,

representam o caráter científico e político que todo processo de autoavaliação deve supor.

O presente documento apresenta-se como um esforço da Comissão Permanente de

Avaliação da PUC Minas no sentido de captar os avanços, as fragilidades a serem sanadas,

rumos a serem corrigidos, e desafios a serem enfrentados para prosseguir na direção que

vem sendo construída pelo conjunto de seus membros.

Os resultados ora apresentados apontam contribuições importantes para o contínuo

aperfeiçoamento institucional e para fomentar o estabelecimento de diretrizes para uma

tomada de decisão sobre o que fazer para superar os problemas/obstáculos identificados e

promover ainda mais os avanços.

Avaliamos para conhecer, promover, avançar e transformar a realidade analisada.

11

PARTE I – CONTEXTO TEÓRICO, METODOLÓGICO

E INSTITUCIONAL

12

1 INTRODUÇÃO

Este relatório apresenta os resultados do processo de autoavaliação institucional

referente ao período de 2008 e 2009. Todas as dimensões de análise propostas pelo roteiro

de avaliação do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) foram aqui

contempladas. O texto foi subdividido em três partes, a saber:

A primeira trata dos contextos institucional, teórico e metodológico. Nela, há uma

breve descrição do cenário histórico da PUC Minas e da evolução do processo de

autoavaliação institucional, implementado na Universidade desde 2003, antes do advento da

legislação regulatória do SINAES em 2004. O referencial teórico, que embasou desde a

elaboração da pesquisa à análise dos dados, assim como a metodologia utilizada para

balizar sua coleta, constam, também, nesta parte do relatório.

A segunda parte compõe-se da análise das dez dimensões da autoavaliação. Nesta

parte, procura-se discutir as diretrizes das políticas de ensino de graduação e pós-

graduação, de pesquisa, de extensão e de pessoal, estabelecidas no Plano de

Desenvolvimento Institucional da Universidade. Na sequência, o texto se constrói pela

análise das dimensões que envolvem as relações entre a Instituição e a sociedade,

mormente as expressas na inserção do aluno egresso da PUC Minas no mercado de

trabalho, nos elementos da responsabilidade social bem como da comunicação da IES com

a sociedade. Por fim, a discussão se completa com a análise da estrutura organizacional, da

infraestrutura e dos processos de gestão que dão suporte às atividades-fim da Universidade.

Na terceira e última parte, as considerações finais apontam os desafios e as

potencialidades apresentados pela leitura analítica dos dados. Tal capítulo consolidou os

resultados específicos apresentados ao final de cada uma das dimensões analisadas.

A Comissão Permanente de Avaliação da PUC Minas apresenta, a seguir, o

resultado do trabalho, confiante de ter alcançado o objetivo de conhecer melhor a

Universidade, subsidiar as melhorias que se fizerem necessárias e aprimorar iniciativas bem

sucedidas estabelecidas nos mais de 50 anos de história de um conhecimento que se

transforma.

13

2 CONTEXTOS REFERENCIAL E METODOLÓGICO

2.1 Contextualização Histórica

2.1.1 PUC Minas

A PUC Minas foi fundada em 1958 e, ao longo de mais de 50 anos, foi se

consolidando como a principal Universidade particular de Minas Gerais. Este fato é

corroborado pelo crescimento e expansão de cursos de graduação, de programas de

pós-graduação, da pesquisa e de extensão, inseridos em diferentes regiões do Estado.

A PUC Minas tornou-se uma das maiores Universidades do país no ensino da

graduação, fato confirmado pelo número de alunos e professores que atuam nessa

dimensão.

No segundo semestre de 2009, a PUC Minas contava com 105 cursos de

graduação (presencial, a distância e Superior de Tecnologia), distribuídos em seus

nove Campi/Unidades/Núcleos Universitários, 16 programas de pós-graduação stricto

sensu, 286 cursos de pós-graduação lato sensu, dentre outros, perfazendo uma

população de cerca de 67 mil pessoas diretamente envolvidas com a Universidade. A

tabela a seguir apresenta essa complexidade:

PUC MinasN° de

cursosPopulação

Graduação e Superior de Tecnologia 105 47.481

Programa de Pós-graduação Stricto Sensu 24 1.362

Pós-graduação Lato Sensu 286 7.337

Sequencial 1 175

Extensão 38 6.695

1.990

2.015

67.055

Fonte: PUC em números, 2° sem. 2009.

Tabela 1: Comunidade Acadêmica PUC Minas 2009

Corpo técnico-administrativo

Total Geral da Comunidade Acadêmica

Corpo docente do quadro permanente

Essa população se distribui em nove unidades/campi, cada um deles compondo

uma realidade própria porque inserida em contextos microrregionais diversos. Não

14

obstante, preserva a universalidade da educação superior, traço preservado pela PUC

Minas em sua organização multicampi.

2.1.2 Avaliação Institucional

Em 2002, a PUC Minas, antecipando-se à regulamentação dos processos

avaliativos, posteriormente estabelecidos pelo MEC, implementou o Programa de Avaliação

Institucional (Propav), dando início a um processo que vem sendo legitimado a cada ano

pela comunidade acadêmica. No ano seguinte, o então Propav realizou a avaliação

institucional dos cursos de Graduação da Universidade, analisando os Projetos pedagógicos

e aplicando questionários aos alunos e professores desta dimensão estabelecendo a base

de um processo antes mesmo do advento da lei.

Em consonância ao estabelecido pelo Sinaes, em 2004, a PUC Minas constituiu a

Comissão Permanente de Avaliação (CPA), responsável por propor, sistematizar e orientar

os trabalhos de autoavaliação institucional. O novo cenário que se construía no país,

consolidando as práticas avaliativas na estrutura basilar da vida acadêmica, compeliu às IES

a revisão de seus processos.

No mesmo ano, a PUC Minas publicou a Portaria 019/2004, que instituiu a Comissão

Permanente de Avaliação (CPA) na Universidade, modificando a estrutura inicial do

Programa Permanente de Avaliação (Propav). Até então, os membros da CPA eram

indicados pelo Reitor, exceto os representantes da ADPUC, do Corpo Discente e do Técnico

Administrativo.

No ano seguinte, a CPA encaminhou ao MEC o Projeto de Avaliação Institucional da

PUC Minas, explicitando as diretrizes, proposições e objetivos para a pesquisa de avaliação

na IES. O Ministério classificou os projetos de todas as Instituições de Educação Superior

do país, considerando-os numa escala de 1 a 5, sendo 1 a melhor classificação e 5 a pior. A

PUC Minas obteve o Parecer Tipo 1. Nesse momento, o projeto de autoavaliação propunha

avaliação trienal das dimensões propostas pelo Sinaes.

Em 2006, foi criada uma comissão de professores que elaborou o regimento das

atividades da comissão de avaliação. No documento ficou estabelecida a nova estrutura da

CPA, constituída por seis subcomissões, a saber: Comunicação com a Sociedade, Ensino

de Graduação, Egressos, Extensão, Gestão e Pesquisa e Pós-graduação. Com o objetivo

de coordenar as informações prestadas e solicitadas pelas subcomissões, foi criado o

Comitê Permanente de Autoavaliação (Copav), órgão responsável pela execução do

relatório geral de autoavaliação, composto pelos coordenadores das subcomissões, pelo

15

presidente e vice-presidente da CPA e por quatro professores com conhecimentos técnicos

em pesquisa, estatística e Avaliação Institucional. No regimento, estava previsto a eleição

dos membros docentes da CPA, a se realizar por unidades e a escolha feita entre pares.

Ainda em 2006, a CPA entregou ao MEC e à comunidade acadêmica o primeiro

Relatório Geral de Autoavaliação da Universidade. O documento reuniu dados, informações

e percepções de todos os públicos da Instituição e contemplou as 10 dimensões

estabelecidas pelo Sistema Nacional de Avaliação. Ressalta-se que, até 2008, a

autoavaliação era realizada a cada três anos, o que possibilitou a coleta de dados das

diversas dimensões em diferentes anos.

Em continuidade à proposta de se avaliar a dimensão específica do Ensino de

Graduação, a CPA iniciou, em 2007, nova coleta de dados junto a alunos, professores e

membros de colegiado. Ao final do processo, a Comissão elaborou o relatório de avaliação

institucional interna do Ensino de Graduação, referente ao triênio 2005/2007. As outras

dimensões foram parcialmente contempladas, uma vez que as questões foram inseridas no

contexto da Graduação. Não houve, no entanto, avaliação específica de cada dimensão.

Concomitante à entrega dos resultados, a PUC Minas sediou, em abril de 2008, o VI

Encontro das CPAs Mineiras. O evento reuniu representantes de diversas comissões de

avaliação de IES do Estado, momento no qual foi possibilitada a discussão sobre os

fundamentos do Sinaes e as implicações da autoavaliação na rotina acadêmica. Esse

encontro consolidou, a PUC Minas como referência em processo de autoavaliação

institucional.

Do ponto de vista institucional, a Universidade iniciou, a partir de 2005, mudanças

substantivas tanto no âmbito das estruturas administrativas quanto nos processos

acadêmicos. Em 2008, é aprovado o novo Estatuto da Universidade, que incorpora e define

a nova estrutura pedagógica centrada na organização dos cursos por áreas afins a serem

lotados em departamentos, institutos e faculdades. A CPA é incorporada a esse novo

estatuto como órgão de Avaliação Institucional, sendo destacada a sua independência em

relação aos outros órgãos, o que atesta o processo de institucionalização em curso.

Em 2009, foi aberto o processo eleitoral para escolha dos novos membros docentes.

Os professores eleitos tomam posse em conjunto com os membros da sociedade civil

indicados pelo Reitor, do representante da ADPUC, do corpo discente e dos funcionários.

Em atenção ao que designava o regimento aprovado em 2006, a presidente e a vice-

presidente foram eleitas dentre e pelos membros da CPA.

Além disso, em substituição às subcomissões, a estrutura previa a constituição de

uma Comissão Ad hoc de caráter técnico, para dar suporte e operacionalizar a pesquisa

avaliativa. Essa comissão foi constituída dentre os professores da Instituição, por meio de

um processo seletivo, cujas regras foram publicadas em edital de concurso. O perfil técnico

16

traçado para seleção dos profissionais a compor a Comissão Ad hoc visava reforçar o

caráter acadêmico do processo avaliativo.

Em fevereiro de 2009, o MEC estabelece, por meio de nota técnica, a periodicidade

anual para entrega dos relatórios de autoavaliação institucional. Nesse ínterim, vai se

conformando uma nova perspectiva para o processo de autoavaliação, que se torna cada

vez mais voltado à consonância com o planejamento institucional, subsidiando melhorias a

se efetuar na Universidade.

Do conhecer para saber ao avaliar para transformar, construiu-se um percurso que

possibilitou o reconhecimento da autoavaliação institucional como processo constituído e

constituinte da vida de uma instituição universitária.

2.2 Referencial Teórico

Comumente, a literatura sobre avaliação procura resgatar os pressupostos

epistemológicos que subjazem ao conceito, enfatizando os elementos valorativos que, em

tese, todo processo avaliativo traz em si. Assim, em muitas ocasiões, o conceito é definido a

partir de uma pressuposição de que avaliar é valorar, emitir juízo sobre algo. Se tornar claro

e explícito os pressupostos que orientam a análise, bem como a definição objetiva dos

conceitos com os quais se irá trabalhar, é parte constitutiva do processo de produção do

conhecimento em qualquer ciência e de modo particular nas ciências humanas, pode-se

entender a preocupação em resgatar a origem do termo. Não se pode, contudo, aceitar, sem

discutir, essa proposição. Se avaliar é emitir juízo, qual seria o status do conhecimento que

se pretende acadêmico, quais seriam os elementos determinantes da validade de um

conhecimento obtido por meio da avaliação. Torna-se, portanto, necessário estabelecer os

parâmetros lógicos e objetivos que permeiam o conceito de avaliação, parâmetros que

balizarão a leitura e análise dos dados que subsidiaram a elaboração deste relatório.

Quando nos propusemos a avaliar uma instituição ou uma política qualquer, e

quando almejamos objetividade desse conhecimento, os critérios devem ser outros que não

aqueles da primeira impressão que, geralmente, resultam em julgamentos morais e eivados

de preconceitos. Não queremos aqui retornar a velha discussão do objetivismo e da

neutralidade positivista. Antes, entendemos que, como sujeitos imiscuídos nos processos

que desejamos avaliar, a dimensão subjetiva está sempre presente. Não podemos nunca

deixar de sermos os sujeitos sociais que somos, mas temos claro o nosso papel como

observadores, não neutros, mas vigilantes epistemologicamente falando, como diria

Bourdieu (2004). Dessa forma, avaliar adquire outro sentido que não o de emitir juízo de

17

valor per si. Ou, dito de outra forma, não emitir qualquer juízo de valor. Antes, avaliar é

postar-se de maneira crítica frente ao objeto avaliado, comparando e acompanhando não só

os resultados, como os diferentes processos que se desenrolam na vida acadêmica.

Para isso, e como mandam as regras básicas do conhecimento que se deve

produzir nesse espaço – científico, diga-se de passagem – é preciso ter método, é preciso

ter clareza teórico-conceitual a partir dos quais será jogada a luz sobre o objeto em análise.

Assim, metodologicamente, é preciso considerar que o conhecimento que se pretende gerar

seja validado e legitimado. Sendo assim, não pode ser baseado nas impressões dos

analistas. É preciso que os parâmetros que norteiam essa análise sejam explicitados. É

preciso, portanto, que o conhecimento aqui produzido se enquadre nas regras mínimas de

objetividade – o que quer que isso signifique – para que ele possa ser validado para além

das impressões e valores do pesquisador ou do conjunto de pesquisadores.

No caso da autoavaliação institucional – auto porque realizado por parte dos sujeitos

objetos da avaliação, daí a preocupação em garantir autonomia às Comissões Permanentes

de Avaliação, sob o pressuposto de que esse grupo deve, ainda que envolvido no universo

que avalia, manter um mínimo de distanciamento necessário para realizar o processo a

contento – e de qualquer pesquisa avaliativa acadêmica, o principio é o de mensurar o

alcance do que foi planejado e a forma utilizada bem como a percepção dos atores

envolvidos na vida acadêmica. As bases para que se possa realizar a autoavaliação estão

dadas pelos próprios componentes da dinâmica, tanto do ambiente político institucional que

norteiam a política de educação quanto dos elementos internos à própria organização

Universitária.

Nesse sentido, a ênfase do Ministério da Educação (MEC) e a orientação do

SINAES em ter o Plano de Desenvolvimento Institucional como parâmetro da avaliação,

reafirma a natureza da avaliação como uma medida de aferição dos resultados e da

qualidade dos processos acadêmico-pedagógicos e administrativos, propugnados pelas

próprias instituições de educação superior como parte do papel que ocupam na política

educacional do país. Dessa forma, a avaliação se desenvolve de modo interativo e

processual, dado o seu caráter de construção coletiva e da dinâmica de subsidiar

proposições de mudanças, balizada pelos ditames da legislação federal, mas também pelo

planejamento institucional estabelecido pela instituição.

Assim, a avaliação institucional tem seus parâmetros estabelecidos por esse

conjunto de dispositivos, que de fato se constituem como referências delimitadoras da

análise. Não obstante, a objetividade não está dada pelo fato de se utilizar os parâmetros já

definidos anteriormente e que também, diga-se de passagem, já traz em si um olhar. Antes,

a objetividade está dada pela explicitação do percurso teórico-metodológico que possibilitou

a análise interpretativa dos dados.

18

Nessa linha, pautamo-nos pela compreensão do espaço institucional que ocupa os

sujeitos respondentes, inclusive o nosso lugar. Antes de tudo, porém entendemos que,

como analistas, cabe a postura dialético-reflexiva, no dizer de Habermas (1982), que implica

em enxergar o objeto de maneira crítica e realizar o exercício da reflexão que possibilite não

só conhecê-lo analiticamente, em suas diferentes partes e na conjunção do todo, como

também subsidiar proposições que permitam transformá-lo. Esse é o caminho que traçamos

na construção desse relatório, a metodologia que orientou o trabalho expressa também essa

escolha.

2.3 Metodologia

O pressuposto que orienta a autoavaliação institucional de uma Universidade se

constitui em atividade acadêmica estrito senso e seu processo deve ser, tal qual qualquer

produção acadêmica, balizada por parâmetros teórico-conceituais e metodológicos claros e

explicitados, como já dito acima. Por isso, a preocupação em descrever, analiticamente, o

percurso metodológico adotado, seus percalços e avanços.

O ciclo avaliativo 2008/2009 teve como característica predominante a realização de

avaliação diagnóstica que implicou acompanhamento específico para cada uma das dez

dimensões propostas pelo SINAES com a utilização de instrumentos de coleta de dados.

A pesquisa avaliativa, cujos resultados ora se apresentam neste relatório, foi

sustentada por duas abordagens metodológicas que, conjugadas, permitiram realizar

inferências mais próximas da realidade da Instituição: a quantitativa e a qualitativa.

A abordagem quantitativa, centrada nos modelos estatísticos, foi adotada

principalmente na coleta de dados primários, por meio de questionários estruturados, junto

aos diferentes públicos que compõem o universo acadêmico. Optou-se por trabalhar com

amostras probabilísticas, posto que essa tipologia permite exercer maior controle sobre a

representatividade da população pesquisada e minimizar os riscos de não se completar

todos os comportamentos possíveis em uma dada população. Trabalhou-se também com

dados secundários, coletados em banco de dados da Instituição, como processo

complementar.

O questionário foi aplicado via internet, por meio do Sistema de Gestão Acadêmica

(SGA), para alunos, professores e colegiados. Para o público de “egressos”, a aplicação dos

questionários se deu por meio de telefone, realizada por estagiários capacitados para

realizar a abordagem. Os funcionários que possuíam acesso ao Portal RH puderam

responder ao questionário online. Para aqueles que não tinham acesso aos sistemas

19

informatizados ou não queriam responder por este meio, foram disponibilizados

questionários para serem preenchidos manualmente e colocados em urna própria. Em todos

os casos, foram estabelecidos critérios para garantir a confidencialidade e sigilo das

informações. A pesquisa foi realizada no período de setembro a novembro de 2009, com o

suporte do DATAPUC1.

O instrumento de avaliação foi inicialmente cadastrado no Sistema Genérico de

Questionários (SGQ)2 e configurado no sistema do Programa Permanente de Avaliação

(PPA). O sistema PPA permitiu a veiculação dos questionários na plataforma SGA e Portal

RH. Com isso, professores, alunos e funcionários puderam responder ao questionário

virtual. O PPA ainda permite o armazenamento das respostas desses questionários em

banco de dados e, a partir disso, é possível gerar arquivos e planilhas para processamento

estatístico dos dados.

As análises das diversas peculiaridades possibilitaram o fornecimento de pistas que

permitem compreender a complexidade desta Instituição de Ensino Superior, e que

oferecem elementos para a comunidade interna orientar a tomada de decisões.

Outro aspecto da metodologia utilizada, que conjuga a pesquisa qualitativa com a

quantitativa, foi aplicada quando da coleta de dados para a dimensão “Comunicação com a

sociedade”. Além das questões contidas no questionário que versavam sobre essa relação,

a pesquisa também se deu por meio de documentos produzidos pela instituição. Nesse

aspecto, foi analisado os clipping3 sistematizado pela Secretaria de Comunicação, que

registravam as diferentes comunicações veiculadas na mídia impressa (jornais, revistas,

boletins) acerca da PUC Minas. A análise dos conteúdos, método adotado principalmente

quando da leitura de documentos, se desenvolveu por meio da construção de uma tipologia

própria na qual se buscava classificar as informações segundo tal tipologia e o que isso

representava em termos de imagem veiculada da Instituição. A classificação foi

desenvolvida considerando a natureza do conteúdo e o que o mesmo significava para a

imagem da instituição frente à sociedade. A análise pressupunha a quantificação das

notícias segundo essa classificação e a leitura crítico-reflexiva de seu conteúdo.

De outra forma, ainda, foram analisados os vários documentos oficiais e lidos à luz

das ações concretas implementadas, visando estabelecer comparações entre o que foi

proposto e o realizado, bem com inferir os pressupostos ali estabelecidos.

Complementarmente a isso, foram realizadas entrevistas com gestores e técnicos

com vistas ao entendimento dos processos subjacentes ao estabelecimento das políticas e

1 Responsável pelos Sistemas informacionais da Universidade. 2 Sistema que, na sua concepção inicial, foi criado exclusivamente para atender às demandas da CPA, mas que ganhou proporção maior ao servir para outros questionários utilizados em toda Universidade, pois permite a vinculação dos questionários nas páginas de web, Portal RH e SGA. 3 Conjunto de informações coletadas de fontes pré-definidas.

20

aos processos de tomada de decisão, bem como dos condicionantes que demarcam a

atuação da Universidade.

2.3.1 O Plano Amostral

Com relação às populações de funcionários, alunos e professores em seus

diferentes níveis – graduação e pós-graduação em suas diversas modalidades –

estabeleceu-se como parâmetro o índice de confiabilidade de 95%, com uma margem de

erro de 5%, para mais ou para menos. Como medida de controle, o tamanho da amostra

disponibilizada foi superestimado em média em 30%, além de se ter usado a correção de

continuidade para populações finitas no cálculo inicial, para todos os grupos. Na pesquisa

anterior 2005/2007, a amostragem considerou o nível de curso como base para tal. Neste

relatório, o nível de base utilizado foi a Unidade/Instituto/Departamento.

O cálculo do tamanho da amostra, para uma confiança e uma margem de erro

conhecidas, é dado por:

Onde:

n: tamanho da amostra para populações infinitas P: Proporção da característica observada E: margem de erro Zα/2= em score associado ao grau de confiança

Para uma população finita o tamanho da amostra pode ser corrigido pela fórmula

abaixo e a mesma foi utilizada para o recálculo das subpopulações:

Onde:

n: tamanho da amostra para populações finitas n0: tamanho da amostra para pop. Infinitas N: tamanho da população

A seguir, serão descritas as especificidades de cada segmento.

No segmento professores de graduação 4, foram considerados os que davam aula

apenas neste nível, tendo sido retirados os que lecionavam em outros níveis. A população

total desse público, conforme dados do DATAPUC, compunha-se de 1365 docentes,

considerando apenas os professores efetivos – controlados por tempo indeterminado.

Considerando os índices de confiança acima listados, a amostra inicial era composta de 301

4 Os professores da PUC Minas, mesmo os lotados nos níveis de pós-graduação, geralmente lecionam no nível da graduação.

2

2/

)ˆ1(ˆ

−=

αZ

E

PPn

N

nn

no

o

+=

1

21

respondentes (sorteados 341 no total). Foram obtidos 267 questionários válidos, o que

resultou no índice de 90% de confiabilidade e margem de 5% de erro.

Os professores que lecionam simultaneamente na graduação e na pós-graduação

stricto sensu, compreenderam uma população de 186 docentes. O cálculo amostral

apontava para a necessidade de 126 respondentes. Optou-se, então, tendo em vista o

atendimento aos parâmetros de confiabilidades, pela disponibilização dos questionários para

todo o universo desse público. Foram obtidas 114 respostas, o que resultou um nível de

confiabilidade de 90% e 5% de margem de erro.

Já no caso dos professores que lecionam simultaneamente na graduação e na pós-

graduação lato sensu, no universo de 317, foram amostrados 174 e sorteados 236

docentes, como medida necessária ao alcance do quórum mínimo. Foram respondidos 165

questionários, o que possibilitou alcançar 90% de confiabilidade com uma margem de erro

de 5%.

Quanto ao colegiado, 284 membros, do total de 409, responderam aos

questionários. O que resultou numa amostra com índice de confiabilidade de 99% e menos

de 5% de margem de erro.

Na elaboração do plano amostral para o público alunos de graduação, dois

requisitos tiveram que ser obedecidos: uma amostragem específica para cada

campi/unidade/núcleo universitário ou, no caso da Unidade Coração Eucarístico, faculdades,

institutos e departamentos, considerando a proporção que cada uma das

unidades/campi/similares representa no universo geral dos alunos da PUC Minas. Para

tanto, trabalhou-se, inicialmente com um índice de confiabilidade de 95% e margem de erro

de 5% para cada subconjunto de que compunham os campi/unidades/institutos/faculdades.

Isso possibilitou a geração de relatórios específicos e individualizados para cada um dos

campi/unidades/institutos/faculdades.

Como o relatório geral exige a análise global da instituição, tornou-se necessário um

ajuste na amostragem para o conjunto da Instituição e a conseqüente opção de ampliação

da amostra para 3288 entrevistados, de modo que o índice de confiabilidade alcançado foi

de 99%, com uma margem de erro inferior a 3%.

Para os alunos de Ensino de Graduação a Distancia (EAD ), em uma população

total de 699 pessoas, a amostra básica significou 249, tendo sido sorteados 326 alunos.

Foram obtidas 142 respostas, o que configurou um índice de confiabilidade 99% e 10% de

margem de erro.

Quanto aos alunos de pós-graduação lato sensu a distância, do total de 902

matriculados, a amostragem previa 270 respondentes, tendo sido sorteados 362. Foram

alcançados 49 questionários válidos, o que resultou em 90% de confiabilidade e 10% de

margem de erro.

22

Para a pós-graduação lato sensu presencial , para uma amostragem estimada em

362 alunos, foram sorteados 487 alunos e obtidas 104 respostas, com índice de

confiabilidade de 90% e margem de erro de 10%.

Para os alunos de pós-graduação stricto sensu (população de 1.352 pessoas)

foram selecionados 300 alunos. Foram colhidos 75 questionários válidos, perfazendo 90%

de confiabilidade e 10% de margem de erro.

Para os egressos , a amostragem para a população foi estabelecida em 379

(confiabilidade de 95% e margem de erro de 5%). Da amostra real selecionada de 741

egressos, foram respondidos 597 questionários, garantindo uma confiabilidade de 98% e

mantendo a mesma margem de erro5.

Para a amostra de funcionários, o cálculo estatístico considerou o universo de 1987

pessoas, conforme dados da Pró-reitoria de Recursos Humanos. Considerando o índice de

confiabilidade de 95% e margem de erro de 5%, a amostra básica previa o total de 323

pessoas. No entanto, para que pudéssemos garantir o mínimo necessário, o tamanho da

amostra foi superestimado e 653 questionários disponibilizados. Desses, foram respondidos

452, questionários o que garantiu índice de 98% de confiabilidade e 5% de margem de erro,

ultrapassando positivamente o previsto.

2.4 Etapas da Avaliação

O Projeto de Autoavaliação Institucional estabelece como objetivo geral “impulsionar

um processo crítico de autoconhecimento da instituição, tendo em vista a garantia da

qualidade de sua ação, os desenvolvimentos da ciência e as demandas da sociedade e do

mundo do trabalho” (PUC Minas, 2005). Especificamente pretende:

- conhecer os processos educativos e pedagógicos que ocorrem no interior da instituição universitária e que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão, e os meios que lhes dão sustentação; - aferir a qualidade dessas ações, tendo em vista os objetivos colocados pela própria Instituição, os desenvolvimentos da ciência e os anseios da sociedade; [...] - quando necessário, sugerir o repensar de objetivos, modos de atuação e resultados para afinar a sintonia da Universidade com o momento histórico; - estudar e apontar possibilidades de mudanças na prática acadêmica e na gestão da Instituição, para atualização dos projetos pedagógicos e do projeto institucional, no sentido de referendar a legitimação da sociedade e de mantê-los sempre relevantes. (PUC Minas, 2005, p.5)

A busca desses objetivos determinou o fluxo de trabalho a seguir explicitado.

5 Ver mais sobre Egressos: seção 3.1.

23

2.4.1 Planejamento

Nesta etapa, foi realizada a leitura do Projeto de Autoavaliação institucional da PUC

Minas, do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Universidade e dos documentos

e roteiros estabelecidos pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES), a fim de analisar as dimensões e os indicadores da autoavaliação institucional.

Os questionários utilizados na avaliação anterior balizaram a construção dos novos,

tendo em vista o próprio histórico da avaliação institucional na Universidade e a riqueza dos

processos anteriores. A partir dessa análise, foram definidos os públicos a serem

investigados, tendo sido elaborado um questionário apropriado para cada um.

A elaboração dos questionários foi pautada, ainda, pelo roteiro de proposições

indicadas pelo SINAES, nas dez dimensões por ele estabelecidas.

Para que pudéssemos alcançar a comunidade em seu conjunto, foi estabelecido um

Plano de Comunicação no qual constava desde as estratégias de sensibilização dos

públicos almejados, até a divulgação por meio de folders, cartazes, site e vários outros

textos midiáticos. Desse plano constaram, ainda, as reuniões e encontros com dirigentes e

colegiados de curso, departamentos, institutos, faculdades etc. A participação nesses

eventos tinha como finalidade, além de sensibilizar a comunidade para a importância da

participação de todos no processo de autoavaliação, coletar demandas específicas de cada

unidade/instituto.

2.4.2 Implementação

A etapa de implementação da pesquisa iniciou-se com a realização de pré-teste com

os questionários, visando aferir sua qualidade, legibilidade, inteligibilidade, tempo de

resposta etc. Após os testes e a consequente correção, os questionários foram

disponibilizados para os sorteados na amostra, por meio da plataforma virtual da PUC

Minas, (PPA – SGA) no período compreendido entre os meses de setembro a novembro de

2009.

A fim de garantir o sigilo e a confidencialidade dos dados, foram adotadas estratégias

que impediam a identificação dos respondentes. A amostra foi produzida por sorteio

aleatório feito pelo DATAPUC, tendo sido utilizando apenas os códigos dos alunos,

24

professores e funcionários, que, posteriormente foram transformados em um novo número

que dificultava a identificação. Os instrumentos eram disponibilizados automaticamente pelo

sistema da PUC Minas nas referidas plataformas, a partir da alimentação desse com a

listagem dos códigos dos respondentes.

Uma única exceção em relação à identificação dos respondentes ficou por conta da

categoria “Egressos”, vez que a abordagem desses foi feita via telefone, por estagiários

contratados especificamente para esse fim. Dessa forma, foi necessária a identificação

mínima de nome e telefone dos respondentes dessa categoria. Contudo, a identificação

pessoal foi preservada, já que as respostas foram analisadas no conjunto de todos os

respondentes da categoria.

Essa etapa se fez acompanhar de um placar de respostas emitido duas vezes por

semana, de forma a possibilitar correções necessárias ao andamento dos trabalhos e

aprofundar os trabalhos de sensibilização.

Os membros da Comissão Técnica da CPA, neste período, participaram de cursos

para capacitação uso do banco de dados Data Warehouse (DW) da PUC Minas. O DW foi

utilizado para a coleta de dados secundários para a pesquisa. A comissão técnica

participou também de oficinas sobre o Censo Educacional aplicado pelo MEC, para

conhecimento de seus instrumentos e possível utilização dos dados censitários nesta

pesquisa de autoavaliação institucional6.

Diversos documentos e relatórios de diferentes setores da Universidade serviram

também de base de dados secundário para a pesquisa avaliativa. Complementar a essa

ação, foram feitas várias entrevistas com gestores com a finalidade de esclarecer dúvidas e

obter informações mais detalhadas.

Essa etapa teve a duração de aproximadamente cinco meses, tendo se realizado

entre os meses de agosto a dezembro de 2009.

A PUC Minas também sediou o Seminário para Coordenadores de Comissões

Próprias de Avaliação e a CPA esteve presente. O evento organizado pelo MEC/Inep,

através da Diretoria de Avaliação da Educação Superior (DAES) e da Comissão Nacional de

Avaliação da Educação Superior, teve a participação de diversas CPAs da Região Sudeste.

6 A PUC Minas sediou o Seminário para coordenadores de comissões Próprias de Avaliação e a CPA esteve presente. O evento, organizado pelo MEC/Inep, através da Diretoria de Avaliação da Educação (DAES) e da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), teve a participação de diversas CPAs da Região Sudeste.

25

2.4.3 Análise de dados

Esse processo constou da análise dos dados primários e dos dados secundários

ainda sem nenhum tipo de tratamento. Os dados foram extraídos do banco pelo DATAPUC

e coube aos estatísticos da Comissão Ad Hoc, o processamento preliminar e o

estabelecimento das tabelas de frequências simples, que iriam subsidiar a definição das

variáveis a serem cruzadas com vistas ao estabelecimento de possíveis relações de

causalidade.

Com base na leitura dos indicadores do SINAES e em comparações com as

previsões do Plano de Desenvolvimento Institucional, os dados foram analisados buscando

responder às questões que se entendiam como pertinentes na avaliação da Universidade.

2.4.4 Divulgação e discussão dos resultados

Os resultados serão apresentados e discutidos com a comunidade acadêmica no I

Ciclo de Estudos sobre a Autoavaliação, com previsão para início em abril de 2010. Trata-se

de um ciclo de eventos para socialização, discussão dos resultados da autoavaliação do

biênio 2008-2009 e elaboração de propostas para a autoavaliação de 2010.

A primeira apresentação dos resultados à comunidade acadêmica será feita na

Solenidade Oficial de Entrega dos Resultados da autoavaliação, oportunidade em que o

Magnífico Reitor receberá oficialmente o relatório final. Essa cerimônia abre o Ciclo de

Estudos.

A fim de apresentar e discutir as particularidades de cada unidade/instituto, serão

realizados eventos em cada um deles. O evento será aberto à comunidade acadêmica. Para

os alunos, a sugestão é de que as horas sejam computadas como Atividades

Complementares de Graduação.

O formato sugerido para os eventos das unidades/institutos é de, em um primeiro

momento, uma mesa redonda com presença da administração superior de cada

unidade/instituto, o representante da CPA na unidade e um palestrante especialista em

avaliação institucional, para apresentação dos resultados da unidade/instituto. Logo em

seguida, serão formados pequenos grupos de discussão, constituídos pelos colegiados de

curso e compostos pela coordenação, professores e alunos, com a finalidade de discutir as

implicações dos resultados para os cursos e unidades, bem como as possíveis

26

potencialidades/fragilidades. Esses registros servirão de base para (re)elaboração do projeto

de autoavaliação institucional para o ano de 2010.

2.4.5 Considerações acerca do ciclo de avaliação 20 08/2009

Por fim, algumas considerações merecem ser feitas, tendo em vista as mudanças na

periodicidade da entrega dos relatórios de avaliação ao MEC/Inep. A nota técnica emitida

pelo Inep em fevereiro de 2009, estabelecendo a periodicidade anual da entrega do

relatório, impôs uma nova dinâmica aos trabalhos da Comissão Permanente de Avaliação e

à operacionalização da pesquisa. No período que antecede a esta nota, a pesquisa

avaliativa era realizada em diferentes etapas/ano, contemplando cada uma, um conjunto de

dimensões diferenciadas. A cada ano, eram entregues relatórios parciais. O relatório geral,

que incorporava as dez dimensões se constituindo da junção desses pequenos relatórios,

era entregue a cada três anos. Assim, o ciclo da autoavaliação institucional se completava a

cada triênio. Na PUC Minas, a pesquisa iniciou-se pela dimensão Ensino de Graduação,

sem considerar a modalidade à distância, realizada em ano/etapa distinto das outras nove

dimensões. No ano seguinte, eram realizadas as avaliações das outras nove dimensões,

sendo gerado outro relatório parcial ao qual era incorporado o da dimensão do Ensino de

Graduação que, juntos, formavam o relatório geral do triênio.

A nova dinâmica introduzida pela mudança no prazo de entrega do relatório,

entendido e reafirmado pelo MEC como relatório geral, resultou na ampliação do volume de

trabalho, posto que concentrou a avaliação anualizada das dez dimensões estabelecidas.

Isso, sem dúvida, gerou a necessidade de readequação dos trabalhos, inclusive dos

questionários. Para o ano de 2009, ainda preservou-se a mesma estrutura, o que demandou

trabalho hercúleo da equipe para atender às novas exigências. Não obstante, entende-se

necessária alguma simplificação nos instrumentos, dada a amplitude dos dados, a ser

realizada para o ano de 2010, a despeito da previsão de atendimento das demandas

específicas dos cursos, por meio de encartes acoplados aos questionários da autoavalição

institucional. Em síntese, este relatório reflete essa nova realidade, ainda que os parâmetros

da qualidade do trabalho tenham sido preservados.

27

PARTE II � ANÁLISE DAS DIMENSÕES DE AUTOAVALIAÇÃO

28

1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS

1.1 Ensino

É inegável a importância da dimensão ensino para a autoavaliação institucional de

qualquer Universidade. Essa dimensão, aliada à extensão e à pesquisa, são as atividades-

fim da universidade e ressignificam outras dimensões de análise, na medida em que devem

balizar todos os processos de atividades-meio: infraestrutura, logística, gestão financeira,

relação com a sociedade e principalmente o planejamento estratégico contido no Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI).

Do ponto de vista jurídico-legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBen), no seu Artigo 52º, assim define a universidade:

Art. 52 - As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural quanto regional e nacional. (BRASIL, 1996)

A organização didático-pedagógica para o ensino de graduação busca atender à

finalidade prevista no artigo 2º da LDBen, que prevê o “pleno desenvolvimento do educando,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Ademais,

enfatiza que essa formação se faça acompanhar do desenvolvimento de valores éticos e

morais, e responsabilidade e comprometimento com a sociedade.

Isso se traduz, sem dúvida, em um paradigma humanista de formação. Há, então,

um eixo necessário a ser trilhado no ensino de graduação: a formação técnico-científica

acoplada a formação humanista, grande responsável pelo cidadão comprometido com o

outro e empenhado em atuar socialmente na busca de outros saberes e no intérmino

processo de apreender. Essa formação é prevista para todos os cursos de graduação da

PUC Minas, e sua importância é reforçada no Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e no

Plano de Desenvolvimento Institucional, que aponta, inclusive, a sua necessidade para o

cumprimento da missão da Universidade:

A PUC Minas tem reforçado, permanentemente, a tradição de excelência quanto à qualidade de sua atividade-fim, o ensino. Vem, do mesmo modo, mantendo-se na vanguarda no que se refere à essência dessa atividade, ampliando o espectro de sua atuação e promovendo os meios necessários para nele imprimir o que constitui suas qualidades fundamentais: compromisso com a realidade social brasileira em suas relações com o contexto internacional e formação humanista para o exercício profissional como dimensão da cidadania. Por isso, grande ênfase tem sido dada

29

pela instituição aos desafios da implementação do espírito acadêmico de ensino, pesquisa e extensão. Essas dimensões, articuladas com as demais facetas dos fazeres universitários, especialmente no quadro de expansão física e contínua consolidação de suas atividades, são responsáveis por manter e estimular a vitalidade acadêmica necessária ao cumprimento de sua missão. (PUC Minas, 2007)

Para isso, o PDI prevê “um plano apto a articular quatro domínios que orientam a

prática pedagógica no ensino de graduação: a correlação teoria-prática, a articulação entre

o ensino, pesquisa e extensão, a flexibilização curricular e a formação humanista”. Essas

diretrizes orientam a elaboração e a avaliação dos projetos pedagógicos. Esse plano,

traduzido nos documentos “A graduação na PUC Minas: reflexões para o estabelecimento

de uma nova política acadêmico-administrativa” e “Diretrizes para a graduação”, será

também considerado neste relatório.

Assim, iremos relatar descritivamente os resultados das análises da dimensão

Ensino de Graduação, considerando as dimensões previstas nos SINAES e cada uma das

populações respondentes nesta categoria: alunos e professores de graduação presencial e

a distância.

A fim de melhor contextualizar nossas análises, traçamos, com base nos dados. O

perfil dos alunos e outro dos professores dos cursos de graduação da PUC Minas, sujeitos

respondentes dessa dimensão, que serão apresentados a seguir.

1.1.1 Perfil dos respondentes

1.1.1.1 Corpo discente

A PUC Minas conta, atualmente, com aproximadamente 48.000 alunos matriculados

em seus 39 cursos de graduação – modalidade presencial e a distância – distribuídos em

todos os campi/unidades/núcleos universitários.

Dentre os respondentes da modalidade presencial, 57,72% são do sexo feminino e

42,28% do sexo masculino. Entre os respondentes da EAD, os percentuais foram 51,77%

do sexo feminino e 48,23% do sexo masculino.

Em relação à faixa etária, o corpo discente da PUC Minas é eminentemente jovem,

embora haja discrepância entre as modalidades presencial e a distância, conforme o gráfico

1 a seguir.

30

01020304050607080

perc

entu

al

menos de 20 20 a 30 31 a 40 41 a 50 50 ou mais

faixa etária

Gráfico 1: Perfil Etário � Alunos da Gradução, 2009

Presencial EAD

Fonte: CPA – PUC Minas

Dentre os alunos da graduação presencial predomina a faixa etária entre 20 e 30

anos (71,82%). Já os discentes da EAD têm um perfil de maior média de idade, com certo

equilíbrio entre as faixas etárias predominantes, 38,30% e 35,46%, respectivamente, para

20 a 30 anos e 31 a 40 anos.

Esse resultado subsidia a análise do aspecto referente ao trabalho remunerado na

vida desses alunos. Gráfico 2 a seguir:

0

20

40

60

80

perc

entu

al

nenhuma eventuais até 20 entre 20 e 40 acima de 40

horas

Gráfico 2: Trabalho remunerado � Alunos da Graduação, 2009

Presencial EAD

Fonte: CPA – PUC Minas.

Dentre os alunos da Educação a Distancia, é possível perceber que a quase

totalidade exerce atividade remunerada, sendo que 78,01% trabalham 40 ou mais horas por

semana. Já entre os alunos da graduação presencial, quase a metade (47,44%), não exerce

31

atividade remunerada, e entre os restantes que exercem, pouco mais de 20% estão nesse

patamar.

Tal fato reafirma o perfil do aluno a distância, geralmente mais maduro, já inserido no

mercado de trabalho. Nesse sentido, a continuidade dos estudos atende às exigências do

mercado de trabalho.

Em referência às horas dedicadas aos estudos, o perfil é similar, com alguma

discrepância entre as duas populações. Pouco mais de um terço dos públicos estuda entre

três e cinco horas por semana. No entanto, essa diferença se acentua na faixa de análise

superior a oito horas semanais de dedicação aos estudos. Para os alunos dos cursos

presenciais, o percentual referente àqueles que se dedicam mais de oito horas é de cerca

de 25%, enquanto que, para os alunos EAD, esse valor eleva-se para aproximadamente

35%.

Dentre os alunos do ensino presencial o número de disciplinas cursadas por

semestre é superior às cursadas pelos alunos EAD. Entre os primeiros, mais de 40%

cursam entre cinco e seis disciplinas e mais de 30% entre sete e oito. Para a EAD, a

maioria, cerca de 73%, cursa entre quatro e seis disciplinas.

Um percentual expressivo do alunado da PUC Minas tem seu curso subsidiado quer

seja por bolsas, dentre eles PROUNI (23,10%) e bolsa institucional (7,13%), quer seja por

financiamentos internos ou externos (FIES ou similares). Pouco mais da metade (54,83%)

não utiliza nenhum subsídio, arcando com o custo total das mensalidades. Assim, a

Instituição, embora particular, atende parcela significativa de estratos sociais com níveis

significativos de carência socioeconômica, em consonância com seu caráter filantrópico e

comunitário.

1.1.1.2 Corpo docente

A construção da amostra considerou, para a dimensão do ensino, apenas os

professores que só lecionam na graduação. Dos 267 respondentes, 50% são do sexo

feminino e 50% do sexo masculino, com uma omissão.

A faixa etária do corpo docente distribui-se com predominância nos intervalos de 40-

49 anos (36,84%), seguido pela faixa 30-39 anos (25,94% e 23,68%) no intervalo de 50-59

anos. A tabela abaixo permite comparar com os dados do relatório da dimensão ensino de

2007.

32

0

15

30

45

perc

entu

al

menos de30

30 a 39 40 a 49 50 a 59 mais de 60

faixa etária

Gráfico 3: Perfil etário – Professores da Graduação 2009


A análise comparativa na tabela abaixo demonstra aumento na faixa etária

intermediária.

2005/2007 2008/2009

Abaixo 30 anos 3,60 1,50

30 - 39 anos 23,80 25,94

40 - 49 anos 38,80 36,84

50 - 59 anos 25,20 23,68

acima 60 anos 8,40 12,03

Total 100,00 100,00Fonte: CPA – PUC Minas.

Tabela 2: Perfil etário Professores da Graduação 2009

Faixa etária%

A análise comparada quanto ao tempo de trabalho na PUC Minas encontra-se

expressa na tabela a seguir. Os dados demonstram crescimento significativo dos

professores que trabalham há um período entre 5 e 10 anos e, em contrapartida, o

decréscimo daqueles que estão há menos de 5 anos na IES. Isso aponta para a

estabilização do vínculo docente, importante indicador de inserção institucional do professor.

33

2005/2007 2008/2009

Menos de 5 anos 19,96 10,90

5 a 10 anos 42,29 50,38

11 a 20 anos 17,19 18,42

21 a 30 anos 13,96 12,03

Mais de 30 anos 6,60 8,27

Total 100,00 100,00Fonte: CPA – PUC Minas.

Tempo%

Tabela 3: Tempo de trabalho na Instituição Professores da Graduação 2009

Quanto à titulação e à categoria funcional, os dados colhidos na pesquisa de campo

assemelham-se aos dados secundários disponíveis no bando de dados institucional (DW).

Assim, predomina a titulação de mestres (em torno de 65%) seguida pelos doutores (21%),

especialistas (13%) e cerca de 1% de graduados. Com relação à categoria funcional e

consonante à titulação e ao tempo de trabalho, que são critérios de ascensão funcional na

PUC Minas, quase 70% dos respondentes são professores da categoria Assistente, cerca

de 25% são Adjuntos, menos de 4% Titulares e menos de 1% são Auxiliares.

Quanto ao regime de trabalho, até a realização da pesquisa primária, 77,07% dos

respondentes enquadravam-se como aulistas, e pouco mais de 22% enquadrava-se em

regime integral ou parcial. Em relação a esse quesito específico, há que se observar que a

PUC Minas passou por recente readequação de seu quadro docente para adequar às

exigências do Ministério da Educação, que exige número mínimo de professores em Regime

de Tempo Integral. Assim, esses números alteraram significativamente para o ano de 2010,

esse dado está melhor explicitado no item Política de Pessoal.

Quando indagados sobre o tempo que dedicavam ao ensino, dentre todas as horas

de trabalho na PUC Minas, 46,24% dos professores responderam que dedicavam mais de

16 horas às aulas. Apenas 1,88% apontaram que não lecionam e 6,2% relataram que

dedicam apenas de uma a quatro horas para o Ensino,

No cruzamento das variáveis “horas dedicadas ao ensino e regime de trabalho dos

professores”, pode-se inferir que a maioria dos professores dedica mais de 16 horas às

disciplinas de graduação, sem distinção de regime de trabalho (44,12% dos aulistas, 58,06%

dos professores de regime integral e 50% dos professores de regime parcial).

Observa-se, ainda, que a maioria (62,41%) dos professores afirma não dispor de

horas de dedicação à pesquisa. Dos 37,59% restantes, que dedicam alguma hora à

pesquisa, 26,32% dispõem de uma a quatro horas, e cerca de 10% dedicam de oito a 12

horas.

34

É possível notar que a variável regime de trabalho não interfere na distribuição das

horas dedicadas à pesquisa (61,76% dos aulistas, 67,74% dos professores de regime

integral e 60% dos professores de regime parcial). Pode-se inferir que os professores de

regime integral são os que mais se dedicam à pesquisa na universidade.

Em relação à Extensão, esses percentuais são ainda mais altos. Mais de 72,18% dos

professores não têm horas na Universidade para esse fim. Dentre os 27,72 % que atuam na

Extensão, 18,05% dedicam de uma a quatro horas e 6,02% de cinco a oito horas. Esse

número de horas é coerente com as políticas de distribuição de horas da Pró-reitoria de

Extensão, uma vez que o edital para submissão de projetos dessa natureza prevê um

máximo de 04 horas semanais, por professor, em cada projeto. Em relação ao regime de

trabalho, os dados apontam que a maior parte dos professores que possuem horas para a

atividade da Extensão é aulista. Os poucos professores de regime de tempo integral são os

que ocupam as cargas horárias mais altas.

Cerca de 50% dos professores da Universidade tem horas alocadas no desempenho

de funções administrativas. Os professores aulistas são, numericamente, os que mais atuam

nessa frente. No entanto, os que mais dispõem de horas (acima de 16 horas) para as

atividades administrativas são os que possuem regime de tempo integral.

Quanto à lotação dos professores nas disciplinas/cursos, cerca de 48% afirmou

lecionar em apenas um curso. Essa afirmação tem que ser contextualizada, pois a PUC

Minas oferece os mesmos cursos em horários e Unidades/Núcleo Universitário variados, o

que pode levar o professor a concentrar as disciplinas que leciona num dado curso em

diferentes horários, ou ainda em Campi/Unidades/Núcleo Universitário diferentes. Isso é

particularmente verdadeiro na Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH). Ainda

nesse quesito, cerca de 25% leciona em dois cursos e 15% em mais de três cursos.

1.1.1.3 Professores do Colegiado

Os colegiados de coordenação didática dos cursos de graduação da PUC Minas são

formados por quatro membros docentes, eleitos entre seus pares, na seguinte composição:

três membros de áreas específicas do curso e um de uma dada área que tangencia o curso.

Os membros são eleitos por votação individual, compondo a chapa os que obtêm maioria

dos votos. A lista é encaminhada ao Reitor que referenda como coordenador o membro

mais votado, desde que seja representante das áreas específicas do curso.

Os membros do colegiado têm uma representatividade de 57,69% do sexo masculino

e 42,31% do sexo feminino. Encontram-se, com leve predominância, na faixa etária 40-49

35

anos (38,11%), seguida pelos que têm entre 30-39 anos. São professores que,

majoritariamente, trabalham na Instituição há uns períodos de cinco a dez anos (50% dos

respondentes), seguidos dos que têm entre 11-20 anos de tempo de trabalho na IES.

Quanto à titulação, 84,46% têm mestrado e/ou doutorado, 58,89% são mestres e cerca de

um terço do total de professores são doutores. Coerentemente, dado o plano de carreira

docente da PUC Minas, tem-se uma maioria (55,24%) de professores Assistentes III. Uma

grande parte dos membros do colegiado (64,69%) constitui-se de professores aulistas, com

contrato aditivo para desempenho das funções administrativas.

Quanto às horas dedicadas à coordenação, há uma distribuição equitativa entre as

principais faixas de análise. Os professores que dedicam entre 5 e 10 horas às atividades

dela decorrentes compõem cerca de 37% dos respondentes e aqueles que o fazem entre 11

e 20 horas representam cerca de 38% dos professores.

1.1.2 Concepção de Currículo e organização didático -pedagógica de acordo com os

fins da Instituição, as diretrizes curriculares e a inovação da área

Reverberando a compreensão da Educação Superior na formação de um profissional

altamente capacitado, tanto para lidar com as questões próprias à sua especialidade quanto

na lida com o contexto histórico e sociológico, o PDI reafirma, nas diretrizes curriculares

para os projetos pedagógicos de curso, a ênfase numa formação que articule a teoria à

prática, o ensino à pesquisa e à extensão, calcados na formação dos valores éticos e

cidadãos. Ademais, o documento salienta que esse processo deve acompanhar o percurso

escolar do aluno desde seu momento de ingresso na Instituição.

Sobre a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, a leitura das diretrizes

aponta claramente para a necessidade de se reconhecerem e se estabelecerem condições

que viabilizem as atividades de pesquisa e extensão como dimensões intrínsecas ao ofício

do ensinar/aprender. Colocadas nessa perspectiva, a pesquisa e a extensão qualificam a

prática em sua relação com a teoria e pressupõem um projeto de formação cujas atividades

curriculares transcendam à tradição das disciplinas.

Quanto à flexibilização, a proposta é de que o aluno possa construir um percurso

escolar mais individualizado, que respeite seus interesses e necessidades, de modo a poder

superar os desafios do exercício profissional e de produção do conhecimento. As diretrizes

específicas dos diversos cursos de graduação tendem a traduzir o termo “formação

humanista” como formação ética, muitas vezes associada à ética profissional. É comum, em

muitas diretrizes, a orientação para que os conteúdos e atividades do graduando incluam

36

elementos que o levem a refletir sobre a cidadania, a democracia, a justiça social, dentre

outras questões.

Esses parâmetros serão perseguidos nas análises aqui elaboradas, uma vez que

estão em consonância com as metas estabelecidas para o ensino de graduação no PDI, que

serão nosso referencial de análise comparativa, entre o que se propôs e o que está sendo

implantado.

1.1.3 Organização didático-pedagógica

Quando indagados sobre a periodicidade das discussões do Projeto Pedagógico do

Curso (PPC), mais da metade (62%) dos alunos dos cursos presenciais afirmam que o

projeto é discutido com os mesmos. Dentre esses, cerca de 30% apontam que o PPC é

discutido no mínimo, uma vez por semestre. Em relação aos alunos EAD, 40% dos alunos

respondeu que não conhecem o projeto pedagógico do curso e mais de 52% afirma que o

mesmo nunca foi discutido, conforme apresenta o gráfico 4 a seguir.

0

15

30

45

60

perc

entu

al

2 ou maispor semestre

1 vez porsemestre

1 vez porano

nunca

periodicidade

Gráfico 4: Discussão do Projeto PedagógicoAlunos da Graduação 2009

Presencial EAD


Apresenta-se, a seguir, a percepção dos professores acerca do Projeto Pedagógico.

Para 43,45% deles, a frequência com que os colegiados propõem discussões sobre o

projeto pedagógico do curso é boa e 14,23% a considera excelente. Menos de 10 por cento

(9,74%) classificou como ruim essa frequência. Em contrapartida, 55,43% dos professores

apontaram ter um bom conhecimento do projeto pedagógico e 35,58% o classificaram como

37

excelente o conhecimento sobre o projeto pedagógico. Tais dados estão apresentados no

gráfico 5 a seguir.

0

10

20

30

40

50

60

perc

entu

al

excelente bom razoável ruim péssimo

Gráfico 5: Avaliação do Projeto PedagógicoProfessores da Graduação 2009

Discussão do PP Conhecimento do PP


Ao se pensar sobre a dimensão participativa na elaboração do projeto pedagógico,

65,03% dos professores consideram que os projetos pedagógicos dos cursos foram

elaborados por uma comissão de professores do Departamento/Instituto, com o apoio da

comunidade acadêmica. 39,51% dos professores dos colegiados afirmaram ter sido

integrante da comissão. Por outro lado, 49,65% não tiveram participação na elaboração do

projeto pedagógico do curso. Mais da metade dos membros do colegiado afirma que houve

assembléia para aprovação do projeto pedagógico e que os cursos promovem discussões

sobre práticas pedagógicas com os alunos uma vez por semestre. Para um percentual de

44,75%, a participação dos alunos nas discussões das questões relacionadas ao projeto

pedagógico é boa ou muito boa.

Quanto à análise sobre a promoção de eventos acadêmicos, a Instituição promove

atividades vinculadas à complementação e melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Conforme o gráfico 6, tanto os alunos da graduação presencial, quanto da Educação a

Distância, majoritariamente, afirmam que a Universidade promove duas ou mais atividades

de complementação acadêmica por semestre. Em torno de ¾ dos respondentes confirmam

essa análise, porque afirmaram que participam dessas atividades pelo menos uma vez por

semestre.

38

0

10

20

30

40

perc

entu

al

2 ou mais porsemestre

1 vez porsemestre

1 vez porano

nunca

periodicidade

Gráfico 6: Promoção de atividades ou eventos acadêm icos Alunos da Graduação 2009

Presencial EAD


Esses dados são compatíveis com a avaliação dos professores acerca do incentivo

que oferecem aos alunos para a participação, nas diferentes atividades desenvolvidas pela

Instituição. Na tabela 4 abaixo podem ser observados tais dados.

Atividades Não Sim

Acadêmico-culturais 7,14% 92,86%

Artístico-culturais 46,99% 53,01%

Desportivas 66,54% 33,46%

Diversas em língua estrangeira 43,61% 56,39%

Fonte: CPA � PUC Minas.

Tabela 4: Incentivo a atividades complementares Professores da Graduação 2009

Quanto aos professores membros de colegiado, foi questionado sobre o incentivo

que oferecem aos alunos para a participação nas atividades complementares. Segundo

eles, as variáveis que mais estimulam os alunos a participarem dessas atividades são: a

relevância temática do evento (56,29%), as outras modalidades de avaliação acadêmica

(18,18%), a divulgação das atividades (13,29%) e os recursos financeiros (12,24%).

Entende-se que se o evento tem uma temática vista como interessante, o aluno se sente

motivado a participar.

A participação do aluno na discussão do projeto pedagógico pode ser relacionada à

discussão dos itens do plano de ensino das disciplinas, à adequação das cargas horárias e

ao alcance dos seus objetivos das disciplinas. No que se refere à discussão do plano de

ensino, a quase totalidade dos professores afirma que o discute em todas ou na maioria das

disciplinas que lecionam (92,86% do total). Entre os alunos, o percentual dos que afirmam

39

existir discussão em todas ou na maioria das disciplinas que cursam é menor do que entre

os professores (59,90%), discrepância perfeitamente compreensível dado o próprio lugar

que cada um ocupa na relação ensino-aprendizagem.

0

10

20

30

4050

60

70

80

perc

entu

al

nenhuma minoria maioria todas

disciplinas

Gráfico 7: Discussão dos planos de ensinoCorpo Docente e Discente 2009

Discente Docente


Tal fato reflete na percepção de uma adequada carga horária para as disciplinas,

sendo que 58,5% dos alunos consideram que as disciplinas possuem uma carga horária

adequada à efetiva aprendizagem, assim estratificados: 15,83% classificaram adequada a

carga horária em todas as disciplinas e 42,67% acreditam que a maioria das disciplinas

atende a esse quesito. Novamente, um índice mais alto (83,46%) dos professores declarou

que a carga horária das disciplinas é adequada para todas ou a maioria delas. Os alunos

que apontaram que nenhuma disciplina possui carga horária adequada para efetiva

aprendizagem representam 8,69% do total, e menos de um por cento (0,75%) dos

professores acredita que a carga horária de todas as disciplinas que leciona é inadequada,

conforme é possível observar no gráfico abaixo:

40

0

10

20

30

40

50

60

perc

entu

al


disciplinas

Gráfico 8: Adequação da carga horáriaCorpo Docente e Discente 2009

Discente Docente


Pode-se inferir que há uma diferenciação quanto à percepção da maioria dos

discentes e docentes para as variáveis “discussão do plano de ensino” e “carga horária”,

apesar da prevalência das categorias “todas e a maioria das disciplinas”. Pouco mais da

metade dos alunos concentra as respostas nessas categorias, enquanto para os

professores esse índice elava-se para próximo da totalidade.

Como reflexo das análises dos discentes em relação às questões práticas do projeto

pedagógico, tem-se que as disciplinas, em sua maioria, atendem aos objetivos para elas

estabelecidos. Ao somar o percentual de alunos que acreditam que isso ocorre em todas as

disciplinas com o percentual dos que disseram que isso é verdade para a maioria, tem-se

um índice de 68,28%. Para 12% dos alunos, todas as disciplinas atenderam aos objetivos

previstos. Apenas 3% dos alunos apontaram que nenhuma disciplina atendeu a esses

objetivos. Esses dados estão no gráfico abaixo:

0

10

20

30

40

50

60

perc

entu

al


disciplinas

Gráfico 9: Alcance dos objetivos das disciplinas Alunos da Graduação 2009


41

Tais resultados refletem a percepção apresentada pelos discentes em relação

àqueles referentes à discussão do plano de ensino e à adequação da carga horária das

disciplinas. Para tais variáveis, a maior parte dos discentes relatou que isso ocorre na

maioria ou em todas as disciplinas.

No que se refere aos resultados obtidos para adequação dos recursos didáticos ,

discentes e docentes compartilham com a visão de que a utilização de diferentes recursos

didático-pedagógicos é parte constitutiva da vida na sala de aula. Quase 50% dos alunos

avaliam que isso ocorre na maioria ou em todas as disciplinas e 45% afirmam que ocorre na

minoria. Já 55% dos professores que responderam ao questionário, afirmam que utilizam

recursos didáticos variados em “todas” as matérias que lecionam e 35% igualmente afirmam

fazer isso na “maioria” das disciplinas, conforme apresentado no gráfico a seguir.

0

10

20

30

40

50

60

perc

entu

al


disciplinas

Gráfico 10: Utilização dos Recursos DidáticosCorpo Docente e Discente 2009

Discente Docente


No quesito que avalia a compatibilidade da avaliação realizada pelo professor em

sala de aula com o conteúdo desenvolvido na disciplina, mais da metade dos alunos

respondeu que isso ocorre na maioria ou em todas as disciplinas (65%) que cursava. Para

28,82%, isso ocorre na minoria das disciplinas. Tal fato indica o reconhecimento pelo aluno

de que o professor tem coerência na conduta pedagógica.

Complementar a essa questão, quando perguntado sobre a discussão em sala de

aula realizada pelos professores sobre as avaliações que aplica, quase 70% do

professorado afirmou realizar essas discussões em todas as disciplinas, e 25,94%

afirmaram que isso ocorre na maioria das disciplinas que lecionam. Dentre os alunos,

36,14% afirmam que isso ocorre na maioria das disciplinas que cursavam, 41,14% na

minoria e apenas 13,14% em todas. Parcela expressiva dos alunos EAD, 40,14%, se

42

ressente de ausência de discussões das avaliações feitas pelos professores. Embora os

gabaritos comentados das avaliações sejam disponibilizados no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA), a discussão só ocorre quando solicitada pelo aluno.

Há que se comentar que tão importante quanto a avaliação é a discussão de seus

resultados com os alunos, pois essa prática demonstra respeito pelo processo de produção

do conhecimento, uma preocupação com a aprendizagem, o que educa e forma valores

sobre a importância desse processo e sobre a responsabilidade que aluno e professor têm

sobre ele. Em um processo de avaliação processual e formativa, e não punitiva, os

resultados servem para (re)avaliação das práticas pedagógicas a fim de otimizá-las para

uma efetiva construção das habilidades pretendidas.

O professor reflexivo toma o contexto como desafio e constrói o conhecimento em

conjunto com os alunos por via da problematização. A avaliação é um processo que auxilia

na localização de fragilidades/potencialidades no processo de ensino-aprendizagem e serve

como instrumento de reelaboração das práticas pedagógicas.

Em relação às inovações da área do conhecimento, 43,52% dos alunos dos cursos

presenciais consideraram que a maioria das disciplinas os incentivou a estudá-las, e 36,63%

que apontaram que isso ocorreu na minoria. Ou seja, mais de 80% dos alunos avaliam que

partes das disciplinas que cursam estimulam o conhecimento das inovações na área. Quase

90% dos alunos EAD acreditam serem estimulados às inovações na área de conhecimento.

No entanto, para 35,21%, isso ocorre na minoria das disciplinas que cursam.

Entre os docentes, 54,51% afirmam estimular o estudo de inovações da área do

conhecimento em todas as disciplinas lecionadas e 37,97% em sua maioria. Estas

comparações percentuais podem ser observadas no gráfico a seguir.

0

10

20

30

40

50

60

perc

entu

al


disciplinas

Gráfico 11: Estímulo ao estudo das inovações da áre a de conhecimento – Corpo Docente e Discente 2009

Discente Discente EAD Docente


43

Uma possível razão para a divergência de resultados encontra-se na diferenciação

de análise das categorias – discente e docente. Novamente, essa discrepância se dá devido

ao lugar que ocupam no processo ensino-aprendizagem. Também é possível que não haja

uma comunicação eficaz nessa relação.

A maioria (51,3%) dos alunos presenciais apontou que a maior parte das disciplinas

trabalha adequadamente a bibliografia ao longo do semestre, e apenas 5,73% apontaram

que nenhuma disciplina o faz. Em relação à atualização dessa bibliografia, apresentou-se

um quadro semelhante: quase metade dos alunos (43,85%) indicou que a maioria das

disciplinas utiliza bibliografia adequada e um baixo índice (9,48%) relatou que nenhuma

disciplina tem essa preocupação. Tais respostas estão expressas no gráfico a seguir.

0

10

20

30

40

50

60

perc

entu

al


disciplinas

Gráfico 12: Avaliação da bibliografiaAlunos da Graduação 2009

Adequação Atualização Fonte: CPA – PUC Minas.

Quase 95% dos alunos EAD afirmam que a bibliografia é bem trabalhada nas

disciplinas, sendo que apenas 14,79% indicam que isso somente ocorre na minoria delas.

De certa maneira, esses resultados se apresentam correlacionados àqueles obtidos

quanto à frequência com a qual os discentes utilizam a biblioteca. A maioria dos

respondentes, 53,03%, afirma utilizá-la uma ou mais vezes por semana. Os alunos de EAD

frequentam pouco a biblioteca da Universidade: um percentual de 72,54% dos alunos nunca

foi à biblioteca ou foi apenas uma vez no semestre. Vale destacar que parte significativa do

material é disponibilizado por via eletrônica. Registra-se ainda que a PUC Minas dispõe no

Sistema de Gestão Acadêmica de um recurso denominado “Pasta do Professor”, por meio

do qual é disponibilizado texto eletrônico.

Mais da metade dos alunos (62,21%) declarou possuir os conhecimentos básicos

para alcançar um bom desempenho nas disciplinas que cursava. Apenas 2,38% indicaram

ter dificuldades em seu desempenho em todas as disciplinas devido à falta desses

conhecimentos.

44

Quase metade dos professores afirmou que realmente percebe, na maioria das

disciplinas em que leciona, que os alunos demonstram possuir os conhecimentos básicos

necessários para as atividades acadêmicas. Por outro lado, há um grupo de 37,22% de

professores que percebe esse conhecimento apenas na minoria das disciplinas em que

trabalha.

A tabela a seguir demonstra a avaliação dos alunos quanto ao desenvolvimento de

determinadas habilidades propiciadas pelo conteúdo das disciplinas cursadas. Destaca-se

que, de modo geral, as disciplinas contribuem para o desenvolvimento de várias habilidades,

com destaque para o trabalho em grupo e raciocínio lógico.

Nenhuma Minoria Maioria Todas

Comunicação 11,19% 39,37% 38,18% 11,25%

Trabalho em Grupo 3,17% 22,63% 52,00% 22,20%

Raciocínio Lógico e Análise Crítica 3,84% 28,45% 48,73% 18,97%

Iniciativa e Aplicação de Conhecimentos 7,38% 36,81% 41,72% 14,09%

Aplicação de Tecnologias Digitais 20,62% 42,39% 28,39% 8,60%


Tabela 5: Habilidades desenvolvidas nas disciplinas – Alunos da Graduação 2009

Habilidades Quantidade de disciplinas

Mais de 70% dos discentes da EAD avaliam, ainda, que a maioria ou todas as

disciplinas cursadas desenvolveram o raciocínio lógico e a análise crítica. Cerca de 60%

avalia ainda que a maioria ou todas as disciplinas possibilitam o desenvolvimento da

capacidade de iniciativa e inovações.

Paralelamente, os docentes avaliaram o mesmo processo. A tabela abaixo

demonstra como, à exceção da aplicação de tecnologias digitais, os professores avaliam

que suas disciplinas desenvolvem todas as habilidades prescritas:

Nenhuma Minoria Maioria Todas Comunicação 1,50% 5,26% 30,83% 62,41%

Trabalho em Grupo 0,38% 8,27% 27,07% 64,29%

Raciocínio Lógico e Análise Crítica 0,00% 1,50% 25,19% 73,31%

Iniciativa e Aplicação de Conhecimentos 0,00% 2,63% 28,57% 68,80%

Aplicação de Tecnologias Digitais 5,64% 24,81% 34,96% 34,59%


Habilidades Quantidade de Disciplinas

Tabela 6: Habilidades estimuladas nas disciplinas – Corpo Docente 2009

45

Uma análise particular das tecnologias aplicadas está relacionada às atividades

desenvolvidas pelos alunos EAD. De modo geral, eles não encontram dificuldades em

relação ao ambiente virtual (mais de 90%). Poucos registram tal dificuldade, e, se o fazem,

creditam-na à pouca experiência ou dificuldades no acesso e circulação nos ambientes de

disciplinas. Geralmente, 85,71% não encontram dificuldades no envio de tarefas solicitadas.

Quase 80% registraram não encontrar dificuldades para participar dos fóruns de discussão.

Quanto aos encontros online, um percentual de 35,71% afirmou encontrar alguma

dificuldade em particular, sendo destacado, como principal motivo à falta de acesso à sala

de reuniões. Também, 32,14% encontram-se insatisfeitos com o correio eletrônico.

No quesito que avalia a adequação da ação dos colegiados no estabelecimento de

medidas para melhoria das condições de ensino, as respostas dos alunos demonstram

relativa satisfação. Assim, a maioria dos alunos (41,97%) considera as medidas

parcialmente adequadas; 26,22% consideram adequadas e 15,17% avaliam como

inadequadas. Cerca de 17% afirmou não saber responder essa questão. Para os alunos da

EAD, a escala adotada estabeleceu outras medidas de valor. Mesmo tendo outras medidas,

também os alunos da EAD mostraram-se majoritariamente satisfeitos, com 47,89% deles

considerando como boa as iniciativas para melhoria do processo de ensino-aprendizagem;

25,35% avaliaram como razoável, 16,9% não sabem e 9,86% acham ruim.

Entre os professores membros do colegiado, na proposição de medidas para

melhorias das condições de ensino-aprendizagem, apenas 8,21% avaliam como ruim esse

interesse.

Indagou-se aos professores do colegiado sobre os fatores mais importantes para a

melhoria das condições de ensino-aprendizagem. Para a maioria (mais que 90%) dos

professores do colegiado, a infraestrutura, a formação continuada, o regime de trabalho, o

relacionamento entre alunos e professores e a estrutura burocrática não são considerados

quesitos importantes para a melhoria das condições de ensino/aprendizagem. 52,1%

afirmaram que o incentivo às práticas de pesquisa e extensão é um fator de melhoria dessas

condições e 23,78% afirmaram que a relação do colegiado com os professores é uma das

condições de melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Em contrapartida os

professores do colegiado entendem que os fatores que mais dificultam o processo de

ensino-aprendizagem, são: a estrutura burocrática (44,06%), a falta de incentivo às práticas

de pesquisa e extensão (27,62%), o regime de trabalho (11,54%) e a relação do colegiado

com os professores (6,64%). Pode-se inferir, então, que a estrutura burocrática, além de não

ajudar na melhoria das condições de ensino-aprendizagem, é o fator que mais dificulta o

processo.

Ainda no quesito melhoria das condições de ensino-trabalho, analisou-se a forma de

investimento da Instituição na Formação Continuada dos Professores. Para 45,11% dos

46

professores de colegiado, o investimento da Instituição na formação continuada de

professores é bom ou excelente e para 35,32%, o investimento em formação continuada

não é satisfatório ou é crítico. A assessoria das Pró-reitorias na proposição, reformulação e

implantação de cursos, projetos e demais atividades, é avaliada como boa ou excelente por

55,94% dos professores de colegiado.

Aos membros do colegiado, indagou-se a frequência com que esse se reunia com

alunos e professores. Em relação à reunião com docentes, 37,76% afirmaram haver duas

reuniões por semestre, 38,46% uma reunião por semestre e cerca de 23% afirmou haver

três ou mais reuniões, mostrando uma distribuição equilibrada entre os quesitos dessa

categoria de análise.

Em relação à reunião com discentes, 40,91% disseram que se reúnem três ou mais

vezes por semestre e 32,17% declararam se reunir apenas uma vez por semestre. Observa-

se, portanto que, segundo os alunos, os colegiados reúnem-se com a representação

estudantil ao menos uma vez por semestre.

A fim de analisar as práticas interdisciplinares, o questionário indagava sobre a

frequência de sua ocorrência nas disciplinas dos cursos de graduação. A resposta dos

alunos dos cursos presenciais se dividiu em duas frentes: 39,40% consideram que isso

ocorre na maioria das disciplinas e 45,99% que isso ocorre na minoria delas. Algo

semelhante acontece nos extremos, pois 6,89% disseram que nenhuma disciplina trabalha

interdisciplinarmente e 9,42% afirmaram que essa prática é comum a todas as disciplinas.

Os trabalhos interdisciplinares estão presentes nos cursos para mais de 85% dos alunos

EAD. Contudo, ⅓ deles responderam que isso acontece apenas na minoria das disciplinas.

Isso referenda a própria orientação da Pró-reitoria de Graduação e as políticas de ensino

previstas no PDI.

A fim de verificar o incentivo que é dado aos professores à prática interdisciplinar,

solicitou-se que se avaliasse o modo como percebiam a frequência com que eram

incentivados, pelos colegiados, a participarem de reuniões para discussão da articulação

entre a sua disciplina e as demais do curso. Mais da metade avalia como bom ou excelente

os estímulos.

Ao se analisar como os colegiados avaliam a disposição dos professores para

trabalhar com a interdisciplinaridade, observou-se que 44,06% de seus membros afirmaram

que essa disposição é boa e apenas 6,64% a classificaram como ruim.

Quando solicitados a apontar a quantidade de disciplinas em que integram o trabalho

com outras, 80,83% dos professores relataram realizar esse trabalho em todas ou na

maioria das disciplinas. Para 63,64% dos professores de colegiado, a disposição dos

docentes em trabalhar a interdisciplinaridade é boa ou muito boa.

47

A maioria (63,58%) dos alunos dos cursos presenciais nunca participou de atividades

de práticas investigativas ligadas às disciplinas. Apenas 6,35% já participaram de mais de

quatro atividades dessa natureza.

Em relação às práticas investigativas, dentre os alunos dos cursos à distância, mais

de 85% reconhece a existência de práticas investigativas como componente de

aprendizagem. No entanto, 1/3 dos respondentes afirma que isso ocorre na minoria das

disciplinas e quase 15% afirma que em nenhuma disciplina ocorre essa prática

Uma análise da articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão pode

ser feita a partir das percepções dos discentes dos cursos presenciais e EAD. Em relação à

articulação entre as atividades de extensão, quase a metade dos alunos são soube

responder a essa questão, o que retrata o relativo desconhecimento do corpo discente sobre

a atividade.

Os dados sobre a articulação da extensão com as disciplinas com atividades de

pesquisa e com as necessidades entornam social, revelam relativo desconhecimento dos

alunos sobre esse processo. Mais de 40% dos alunos de graduação, em suas diferentes

modalidades, afirma desconhecer esse processo.

No caso da EAD, os percentuais dos que afirmam não existir atividades de

extensão são superiores a 20% das respostas. No entanto mais 40% alunos dos cursos

presenciais considera como boa ou satisfatória a articulação da extensão com aqueles

outros aspectos.

Presencial EAD Presencial EAD Presencial EAD Presencial EA D Presencial EAD

Articulação com as disciplinas

12,32 4,35 34,57 21,74 7,61 5,07 5,31 23,91 40,19 44,93

Articulação atividades de pesquisa

9,43 4,35 31,68 21,74 9,74 5,07 5,69 22,46 43,46 46,38

Articulação necessidades do entorno social

12,07 4,35 34,13 20,29 7,04 5,07 5,28 23,19 41,48 47,1

Fonte: CPA - PUC Minas.

Bastante

Tabela 7: Articulação das atividades de extensão co m as disciplinas, a pesquisa e o entorno social Alunos da Graduação 2009

Satisfatoriamente Não atendeNão há atividades

de extensãoNão sei

Atividades de Extensão

Em relação à articulação da pesquisa com as disciplinas, a extensão e as

necessidades do entorno social, registra-se também o desconhecimento dos alunos acerca

desse processo (mais de 40% dos alunos respondentes). Ver tabela abaixo:

48

Presencial EAD Presencial EAD Presencial EAD Presencial EA D Presencial EAD

Articulação com as disciplinas

14,02 7,97 32,68 26,81 6,98 6,52 3,46 14,49 42,87 44,2

Articulação atividades de extensão

8,71 5,8 28,72 22,46 8,8 7,97 3,68 14,49 50,09 49,28

Articulação necessidades do entorno social

10,12 5,8 30,3 23,19 8,7 13,77 3,68 13,77 47,71 48,55


Bastante

Tabela 8: Articulação das atividades de pesquisa co m as disciplinas, a extensão e o entorno social Alunos da Graduação 2009

Não seiNão há

atividades de pesquisa

Não atendeSatisfatoriamenteAtividades iniciação científica / práticas

investigativas

Deve-se ressaltar a necessidade de uma maior articulação entre as dimensões de

ensino, pesquisa e extensão, pois uma parcela significativa, apresentada anteriormente,

respondeu que as atividades de extensão e/ou pesquisa não atendem às demandas por

eles percebidas ou mesmo afirmam desconhecê-las ou que as mesmas inexistem.

A maior parte dos alunos EAD (cerca de 57%), respondeu entender a extensão como

prática acadêmica. Para esses alunos, os aspectos mais relevantes para a sua formação

profissional são a qualidade dos cursos seguido do reconhecimento dos mesmos. Tal fato

se confirma, pois mais de 60% dos alunos que compõem a amostra de discentes EAD estão

muito satisfeitos com o curso que fazem e apenas 5% estão insatisfeitos.

1.1.4 Potencialidades e Fragilidades

1.1.4.1 Potencialidades

A análise dos dados permite considerar que as metas estabelecidas no PDI para o

quinquênio 2007-2011 foram parcialmente alcançadas, conforme avaliação dos diferentes

atores pesquisados. Nesse sentido, a pesquisa demonstrou que, se há ainda alguns

desafios com os quais a Universidade tem que se deparar na dimensão ensino, por outro

lado, as potencialidades que o contexto institucional apresenta são reais possibilidades de

transformação, quais sejam:

• os professores se sentem estimulados a promover a interdisciplinaridade em seus

cursos, a articular a teoria e prática de modo que os alunos sejam capazes de adotar

49

posturas inovadoras e investigativas frente aos problemas que a realidade nos

coloca, fato igualmente reconhecido pela maioria absoluta dos membros dos

colegiados;

• os professores afirmam participar das discussões dos projetos pedagógicos,

indicativo de que a institucionalização desse instrumento sói acontecer conforme

estabelece o PDI. Esse sentimento é compartilhado pela maioria dos alunos, na

expressão de uma sinergia entre esses atores nesse quesito;

• a discussão do plano de ensino e a adequação da carga horária das disciplinas, bem

como o alcance de seus objetivos, são aspectos vistos por todos os públicos como

satisfatório;

• a infraestrutura de salas de aula, laboratórios e bibliotecas é adequada e condizente

com a prática pedagógica;

• os alunos dispõem dos conhecimentos básicos necessários ao bom desempenho

nas disciplinas, fato aludido pela maioria de alunos e professores;

• o percentual expressivo de professores com titulação de mestres e doutores

demonstra a qualidade do corpo docente da Instituição.

1.1.4.2 Fragilidades

As potencialidades, por certo, podem vir a embasar mudanças que visem superar

fragilidades, tais como:

• os discentes avaliam, no tocante aos processos didático-pedagógicos, que são

pouco variados os recursos didáticos utilizados em sala de aula;

• os alunos ressentem-se de um espaço, em sala de aula, para discussão dos

resultados da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, embora ressaltem a

sua compatibilidade, com o conteúdo lecionado;

• os professores e membros dos colegiados compreendem que os incentivos à

pesquisa e extensão são reduzidos, destacando-se a necessidade do estímulo à

essas práticas como parte substantiva a inovações e aprimoramento da qualidade do

ensino. Esse entendimento se reafirma na constatação de quase 90% do alunado

que afirma não ter participado de nenhum projeto de iniciação científica ou

tecnológica.

50

1.2 Pós-graduação Lato Sensu

A consolidação do ensino de graduação impulsionou a criação dos cursos de pós-

graduação lato sensu na PUC Minas. O crescimento da demanda por educação continuada

possibilitou a expansão da oferta de cursos em diferentes modalidades, ampliando a

atuação da Universidade no aperfeiçoamento profissional e intelectual de egressos do

ensino superior. Esses cursos se aglutinaram em três grande formatos: o Programa de

Especialização de Professores de Ensino Superior (PREPES), os cursos de especialização

do Instituto de Educação Continuada (IEC) e os cursos de pós-graduação a distância da

PUC Minas Virtual. Registra-se, ainda, os cursos ofertados pelo Instituto de Ciências

Biológicas e da Saúde (ICBS), pela Faculdade de Odontologia e pelo campus de Poços de

Caldas, conduzidos pelos respectivos institutos e faculdade.

O ensino de pós-graduação lato sensu teve início na PUC Minas em 1974, com o

PREPES. Estruturado em módulos e fazendo coincidir os períodos de aula com os de férias

coletivas da categoria docente, criou possibilidades efetivas de participação de um maior

número de professores e alunos e de constituição de um corpo docente altamente

qualificado, recrutado em universidades de todo o País, o que seria inviável nas condições

normais do calendário escolar brasileiro.

Nos anos de 1990, o contexto da crescente internacionalização da economia

impulsiona ainda mais essa demanda. A exemplo de experiências internacionais bem-

sucedidas, a PUC Minas, orientada por sua missão corporativa, criou, em 1995, o Instituto

de Educação Continuada (IEC), com o objetivo de oferecer possibilidades de atualização

aos profissionais das mais variadas áreas do conhecimento, promover a reinserção e a

adaptação daqueles afastados da sua área de atuação profissional, bem como possibilitar a

aquisição de novas habilidades.

A partir de 1999, a PUC Minas ampliou ainda mais a sua atuação, passando a

oferecer novas perspectivas de formação continuada através da PUC Minas Virtual. O

objetivo era o de estender a educação continuada para além das limitações do espaço

geográfico. Os alunos podiam aliar, assim, vida profissional e estudos, mesmo trabalhando

longe dos grandes centros ou não tendo tempo para frequentar uma sala de aula tradicional.

Em 2008, em face da reestruturação da Universidade e a busca de otimização de

processos e de recursos, a PUC Minas agregou os cursos de pós-graduação lato sensu em

um único órgão � a Diretoria de Educação Continuada. A nova estrutura faz parte da

Resolução n.º 06/2008, aprovada pelo Conselho Universitário (Consuni) da PUC Minas em

setembro de 2008. Com a nova determinação, o Instituto de Educação Continuada - IEC, o

51

PREPES e todos os cursos de pós-graduação lato sensu da Universidade passam a fazer

parte dessa nova Diretoria.

Visando a ampliar o acesso a profissionais e atingir um público cada vez mais amplo

e diversificado, a PUC Minas vem firmando vários tipos de acordos, parcerias, convênios e

permutas com as iniciativas pública e privada.

Os princípios dos cursos de pós-graduação da PUC Minas estão explícitos no Plano

de Desenvolvimento Institucional (PDI).

O caráter de instituição privada, comunitária, confessional e filantrópica da PUC Minas deve orientar o estabelecimento de critérios para a proposição de novos programas de pós-graduação stricto e lato sensu. Esses critérios podem ser sintetizados: a) em sua identificação com os valores humanistas, traduzidos em destacadas iniciativas sociais; b) na contribuição ao desenvolvimento auto-sustentável da sociedade; c) na consideração de seus recursos humanos e financeiros; d) em sua tradição nos diversos campos do conhecimento e da formação profissional; e) nas demandas socioculturais e do mundo do trabalho. (PDI, 2007.p. 120)

Os cursos de especialização obedecem às exigências da Resolução nº. 1, de 3 de

abril de 2001, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação

(CES/CNE). As propostas de curso de especialização podem ser feitas pelo corpo docente e

se submetem às orientações e às normas definidas pela Universidade.

Esses cursos são oferecidos de forma diversificada, dirigidos para públicos interno e

externo à universidade, ou para grupos menores e setorizados, que queiram promovê-las

em parceria com a PUC Minas.

A infraestrutura utilizada para as aulas conta, além dos diversos campi da

Universidade em Minas Gerais, com mais alguns pontos de atendimento em locais que

favorecem o ambiente da demanda, através de instituições conveniadas. Os cursos de pós-

graduação a distância utilizam o Ambiente Virtual de Aprendizagem e atendimento em pólos

conveniados.

A análise da situação de ofertas de cursos em 20097 evidencia o funcionamento de

286 cursos de pós-graduação lato sensu, sendo 256 presenciais e 30 cursos a distância.

A fim de melhor contextualizar as análises, traçou-se, com base nos dados

provenientes dos questionários aplicados e de documentos institucionais, um perfil dos

professores e dos alunos dos cursos de pós-graduação lato sensu da PUC Minas, que serão

apresentados a seguir.

7 Fonte: PUC Minas em números 2009 2º sem.

52

1.2.1 Perfil dos respondentes

1.2.1.1 Corpo discente da pós-graduação lato sensu

A PUC Minas possui 7.337 alunos8 matriculados nos cursos de pós-graduação lato

sensu, distribuídos em suas três modalidades: a distância, presencial contínuo (IEC) e

presencial modular (PREPES).

Dentre os 135 alunos que responderam o questionário, 86 são oriundos dos cursos

de pós-graduação lato sensu presencial (continuo ou modular) e 49 dos cursos de pós-

graduação lato sensu a distância.

Tanto nos cursos presenciais quanto a distância, a maioria dos alunos é do sexo

feminino (57%). Em relação à faixa etária, é notória a diferença entre o público que

frequenta os cursos presenciais (55,81% possui até 30 anos) e os alunos dos cursos a

distância (73,46% estão acima dos 30 anos), coerentes com os dados para gênero e faixa

etária do ensino da graduação nas duas modalidades. Essa convergência de dados da

graduação e pós-graduação reafirma a necessidade da oferta de cursos em diferentes

modalidades para atender públicos diferenciados. É possível inferir que a pós-graduação

presencial atende o público ingressante no mercado de trabalho. Na educação a distância

há predominância de um público que já está inserido no mercado de trabalho há mais tempo

e busca formação continuada, com flexibilidade de tempo e espaço.

Quando indagados sobre a instituição de origem, entre os alunos dos cursos

presenciais, 39,53% fizeram o curso de graduação na própria instituição e 11,63% já

realizaram outro curso de pós-graduação lato sensu na PUC Minas. Nos cursos a distância,

24,49% dos alunos graduaram-se na própria instituição e 14,29% cursaram outra pós-

graduação lato sensu na PUC Minas. Assim, observa-se que a maior parte dos alunos é

oriunda de outras instituições e que procuram a Universidade por reconhecer a qualidade

dos cursos ofertados.

No tocante à inserção no mercado de trabalho, os dados demonstram que entre os

alunos da pós-graduação a distância, 91,84%, trabalham no mínimo 20 horas por semana,

sendo que 63,27% destes trabalham 40 ou mais horas. . Nos cursos presencias, 86%

trabalham no mínimo 20 horas por semana, dos quais 68,60% trabalham 40 horas ou mais.

Destaca-se, nas duas modalidades, o grande percentual de alunos que trabalham

mais de 40 horas semanais, atestando os diagnósticos que balizaram a criação dos

8 Fonte: PUC Minas em números 2009 2º sem.

53

programas e a adequação dos formatos adotados, voltados para o profissional já inserido no

mercado de trabalho. Aliás, um dos motivos aludidos pelos alunos para a realização dos

cursos é o da busca pela atualização profissional (em torno de 50%) e aprimoramento

pessoal (quase 40%). Os resultados da questão sobre atividade remunerada estão

descritas no gráfico seguinte.

0

10

20

30

40

50

60

70

pe

rce

ntua

l

Não trabalha Eventualmente Até 20h Entre 20 e 40h 40h ou mais

Gráfico 13: Horas Trabalhadas – Alunos Pós-graduação Lato Sensu 2009

Presencial EAD


Destaca-se, ainda, que entre os estudantes da pós-graduação a distância, o motivo

considerado como mais relevante para a escolha da PUC Minas foi a qualidade da

instituição e o reconhecimento no mercado de trabalho (57,15%).

Condizente com a questão anterior, da inserção no mercado de trabalho, a maioria

dos alunos custeia com recursos próprios os cursos de especialização (presencial 74,42%, e

EAD 77,55%). Entre os que possuem bolsa de estudo, o principal fomentador é a própria

PUC Minas com as bolsas institucionais (Presencial 12,79% e EAD, 12,24%).

1.2.1.2 Corpo docente da pós-graduação lato sensu

Quanto ao corpo docente9, a PUC Minas possui 634 professores lecionando nos

cursos de pós-graduação lato sensu, distribuídos em suas três modalidades. Destes

professores, 148 responderam o questionário10, cujos dados serão apresentados a seguir.

Quanto ao sexo, há predominância masculina (64,86%) entre os docentes, as

mulheres perfazendo pouco mais de um terço. Em relação à faixa etária do corpo docente,

9 Vale registrar que o número de professores da pós-graduação lato sensu é bastante variável, até mesmo de semestre a semestre. 10 Fizeram parte da amostra apenas os professores efetivos na instituição, com contrato por tempo indeterminado e que lecionavam na pós-graduação lato sensu no ano avaliado.

54

42,57% tem entre 30 e 39 anos, 34,46% estão no intervalo de 40-49 anos e pouco mais de

20% têm acima de 50 anos.

São professores que trabalham na Instituição entre cinco e 10 anos (60,14% dos

respondentes), seguido pelos que têm entre 11 e 20 anos (16,25%) de tempo de casa e

pouco mais de 10% trabalha há mais de 20 anos na Universidade. São majoritariamente

mestres (56,76%), seguidos por 39,86% de doutores e 3,38% de especialistas.

Quanto ao regime de trabalho, predominam os professores aulistas (73,65%) e em

menor escala, professores em regime (16,89 % integral de 40 horas, e 9,46% parcial).

Os cursos de especialização lato sensu são coordenados por um ou mais

professores do quadro docente da PUC Minas, com titulação mínima de mestre. Cabe ao

coordenador o gerenciamento acadêmico e pedagógico, a articulação da equipe de

professores e o zelo pela qualidade acadêmica do curso, respeitando as normas definidas

pela Diretoria de Educação Continuada. Nos cursos de pós-graduação a distância existe,

também, o coordenador de EAD, com especialização na área e titulação mínima de mestre.

Cabe a esse coordenador o acompanhamento pedagógico do curso, a adequação dos

materiais e acompanhamento de professores e tutores nos processos de ensino-

aprendizagem a distância.

A seguir, serão discutidos os resultados da avaliação concernente às práticas

pedagógicas e os meios que a sustentam, a partir da análise dos dados colhidos entre

professores e alunos da pós-graduação lato sensu.

1.2.2 O projeto pedagógico e as práticas curricular es

As práticas curriculares são compreendidas como o conjunto de ações que orientam,

acompanham e interferem no cotidiano universitário, concretizando a integração entre a

formação acadêmica e o exercício docente. Para a exploração desse binômio, foram

analisados dados relativos aos aspectos curriculares, na visão dos alunos e professores

enquanto atores desse processo, assim como foram dimensionadas algumas atividades

específicas e ou complementares articuladas ao processo de ensino-aprendizagem.

A análise dos dados revela o grau de conhecimento da comunidade acadêmica

acerca dos principais processos pedagógicos e que deles participa. A maioria dos alunos

dos cursos presenciais (94,19%) e dos cursos a distância (97,96%) conhece a proposta do

curso. O conhecimento do projeto pedagógico do curso de pós-graduação lato sensu foi

considerado bom ou excelente por 96,63% dos professores da amostra. Embora a maioria

dos professores considere como boa ou excelente, a frequência com a qual o projeto

55

pedagógico e o programa de curso são discutidos, verifica-se a necessidade de maior

frequência das discussões sobre o projeto entre os professores e a coordenação, já que

27,7% dos docentes consideram apenas como razoável essa frequência, sendo que para

11,49% tal frequência é ruim e para 2,7%, é péssima. Quando se tem em mente que o

professor é o real multiplicador desse conhecimento, o seu envolvimento torna-se

indispensável para que o projeto chegue até o aluno. Além disso, quando o professor dispõe

do conhecimento do projeto pedagógico provavelmente consegue situar melhor a sua

disciplina no curso, o que, por conseguinte, leva o aluno a perceber melhor essa inserção.

Considerando as diretrizes emanadas pelo Projeto Pedagógico Institucional (PPI)

que considera a autoavaliação dos cursos como “instrumento de melhoria contínua e ação

emancipatória e como lente através da qual a Universidade se pensa e se constrói” (PPI,

2006 p. 25), indagou-se aos diferentes atores acadêmicos seu entendimento sobre essa

prática pedagógica como parte da vida universitária.

Assim, quando questionados sobre a participação em avaliações dos cursos lato

sensu, 51,16% dos alunos dos cursos presenciais e 79,59% dos cursos a distância

responderam que participaram de processos avaliativos sobre a qualidade do curso e das

disciplinas. Destaca-se o elevado índice de alunos que não souberam responder se as

mudanças sugeridas nas avaliações do curso foram efetivadas (53,49%)11. Apenas 19,77%

dos estudantes dos cursos presenciais afirmaram que houve mudanças a partir dos dados

constatados nas avaliações.

Com referência à formação profissional voltada para o mercado de trabalho, a

avaliação dos atores foi positiva. Tanto alunos quanto os professores reafirmaram que o

curso tem relação direta com a atividade profissional, como pode ser observado no gráfico

abaixo.

0

20

40

60

80

perc

entu

al

nenhuma parcial total

Gráfico 14: Relação entre Curso e Atividade Profiss ional Alunos da Pós-graduação Lato Sensu 2009

Presencial EAD

Fonte: CPA – PUC Minas. 11 Essa questão não constou do questionário dos alunos do EAD

56

Nas questões referentes às práticas pedagógicas, as respostas aos vários quesitos

demonstram os níveis de qualidade da Pós-graduação ofertada pela PUC Minas.

Em relação ao grau de satisfação dos alunos com o conteúdo lecionado nas

disciplinas, mais de 90% da dimensão EAD afirmam que estão satisfeitos em todas ou na

maioria das disciplinas. Dentre os alunos presenciais, esse percentual é de 63%, e quase

30% afirma que isso ocorre na minoria das disciplinas.

A articulação entre teoria e prática, bem como o atendimento dos objetivos da

disciplina são vistos como adequados em todas ou na maioria das disciplinas para mais de

80% dos alunos da EAD. No caso dos alunos da pós presencial, os percentuais giram em

torno de 60%, resultado inferior á dimensão do EAD, mas que igualmente retrata um grau de

satisfação do aluno com o desenvolvimento das disciplinas, mesmo porque o restante afirma

que isso ocorre na minoria das disciplinas.

Mais de 90% dos alunos dos cursos EAD afirmam que a bibliografia é atualizada em

todas ou na maioria das disciplinas. Esse quadro se repete nas respostas dos professores

que afirmam oferecer bibliografia atualizada em todas ou na maioria das disciplinas que

lecionam (97%). Entre os alunos dos cursos presenciais, mais de 70% afirma que a

bibliografia é atualizada em todas (20%) ou na maioria (53,49%) e 20,93% afirmam que isso

ocorre na minoria.

Quanto à adequação da carga horária, dentre os alunos dos cursos presenciais 57%

acreditam que ela é adequada em todas ou na maioria das disciplinas, outros 40% afirmam

que isso ocorre apenas na minoria das disciplinas. Para mais de 80% dos professores, a

carga horária é adequada em todas ou na maioria das disciplinas que lecionam.

Em relação ao desenvolvimento do raciocínio lógico e analise crítica, entre os alunos

dos cursos EAD, cerca de 86% avalia que em todas ou na maioria das disciplinas isso é

possibilitado, enquanto para os alunos dos cursos presenciais esse percentual gira em torno

de 64%. Entre os professores, mais de 94% afirma que isso ocorre em todas ou na maioria

das disciplinas que leciona.

Os alunos avaliam possuir os conhecimentos necessários para o bom desempenho

nas disciplinas. Dentre os alunos da pós presencial, mais de 75% avalia que isso ocorre em

todas ou na maioria das disciplinas e mais de 90% dos que freqüentam a EAD assim se

avaliam. Quanto aos professores, em torno de 67% afirma que os alunos possuem esses

conhecimentos em todas ou na maioria das disciplinas, enquanto 31% afirmam que isso

ocorre apenas na minoria delas.

Quanto à indagação sentem-se estimulados a estudar inovações na área de

conhecimento, os alunos afirmam que isso acontece em todas ou na maioria das disciplinas

(61% dos alunos presenciais e 97% que cursam EAD). Entre os professores, 95% afirmam

que estimulam o estudo de inovações na área do conhecimento.

57

Quanto ao estímulo á participação em projetos de pesquisa, enquanto os

professores afirmam que isso ocorre em todas ou na maioria das disciplinas (82% dos

respondentes), os alunos presenciais dizem que isso ocorre na minoria delas (57%) ou em

nenhuma (10,5%). Apenas um terço afirma que isso ocorre em todas ou na maioria das

disciplinas.

Em relação à ocorrência de trabalhos interdisciplinares, a avaliação dos alunos é

muito discrepante, quando comparada a presencial à EAD. Enquanto 67% dos alunos da

pós EAD afirmam que o trabalho interdisciplinar ocorre em todas ou na maioria das

disciplinas, apenas 30% dos alunos da pós presencial afirmam ser essa a realidade em

todas ou na maioria delas. Entre estes últimos, 38% afirmam que isso ocorre na minoria das

disciplinas, e 29% em nenhuma delas. Essa discrepância também aparece quando se

compara os dados dos professores. Para 80% destes, os trabalhos interdisciplinares são

realizados em todas ou na maioria das disciplinas que lecionam.

No quesito uso de diferentes recursos pedagógicos, 98% dos alunos EAD afirmam

que em todas ou na maioria das disciplinas os professores utilizam diferentes recursos ou

procedimentos didático pedagógicos. Entre os alunos dos cursos presenciais, 44% afirmam

que isso ocorre em todas as disciplinas e 51% na minoria das disciplinas.

A maior parte dos alunos avalia que há compatibilidade entre o conteúdo lecionado

em sala de aula e a avaliação realizada pelo professor. Para 51% dos alunos presenciais

isso ocorre em todas ou na maioria das disciplinas, 36% afirmam que isso ocorre na minoria

delas. Para 89% dos alunos EAD essa compatibilidade ocorre em todas ou na maioria das

disciplinas. Entre os professores, 91% afirmam realizar avaliações compatíveis com o que

lecionam.

1.2.3 Potencialidades e fragilidades


A pós-graduação lato sensu na PUC Minas tem apresentado crescimento

significativo. Em parte, esse processo resulta do crescimento da demanda por educação

continuada e em parte em face do reconhecimento da qualidade da educação superior

ofertada pela Instituição. Esse reconhecimento expressa, ainda, um conjunto de aspectos

que demonstram as potencialidades dessa modalidade pós-graduação na Universidade.

Dentre eles, destacam-se:

58

• o reconhecimento do mercado da qualidade dos serviços educacionais da Instituição,

um dos quesitos que motivam os alunos a busca por cursos da pós na PUC Minas;

• o quadro de professores apresenta alto percentual de doutores (em torno de 40%) e

quase 60% de mestres;

• as práticas pedagógicas estimulam os alunos à busca de inovações e ao

desenvolvimento de raciocínio lógico e análise crítica, bem como é possível perceber

o alto grau de satisfação dos alunos com os conteúdos disciplinares lecionados.


As potencialidades destacadas, trazem, em si, as possibilidades de superação dos

desafios de:

• incorporar maior percentual de alunos egressos da PUC Minas em seus cursos de

pós-graduação lato sensu (já que apenas 40% deles são oriundos da Instituição);

• retornar aos alunos os resultados das avaliações de que participam, bem como

informá-los sobre as mudanças resultantes dessas avaliações;

• os projetos pedagógicos serem mais discutidos com os professores, de forma que

eles possam compreender a inserção de sua disciplina no conjunto das disciplinas

que compõem o curso e na formação que se pretende propiciar ao aluno.

1.3 Pós-Graduação Stricto Sensu

O suporte documental é fundamental para a abordagem avaliativa, pois trazem

indicativos e dados que as fontes diretas não conseguem disponibilizar. Ao confrontar os

princípios fundadores das políticas de implementação, consolidação e desenvolvimento da

pós-graduação stricto sensu com a expressão de seus principais atores (discentes e

docentes), há a possibilidade de desenvolvimento de um processo crítico e coletivo que tem

como resultado, além de um necessário e útil relatório, a constituição de um espaço que

favoreça a participação comprometida e responsável na busca de soluções aos problemas

apontados e aperfeiçoamento das potencialidades.

59

Assim, o processo de autoavaliação da pós-graduação stricto sensu deve se

constituir em importante instrumento institucional que se desenvolve sob a perspectiva

crítica-democrática, possibilitando um relatório que é a síntese da criação e recriação

coletiva dos Programas de pós-graduação.

A partir da expressão e da descrição da realidade que revelam os conceitos, fatos e

sentimentos da comunidade que participa da pós-graduação da PUC Minas, será feita uma

análise reflexiva desses dados em função dos indicadores apontados pelo SINAES e dos

fins da PUC Minas.

Os Programas de Pós-graduação stricto sensu da PUC Minas tiveram seu início em

1988, com a criação do Mestrado em Letras. Atualmente, a PUC Minas conta com 16

Programas de pós-graduação stricto sensu, que envolvem 25 cursos, sendo sete em nível

de doutorado e 18 em nível de mestrado (divididos em 15 mestrados acadêmicos e três

profissionais) e, alguns deles desenvolvidos em parceria com universidades federais

instaladas no Estado. Dos 16 Programas, apenas o de Informática, que se encontra fora da

Unidade Coração Eucarístico, situando-se na Unidade São Gabriel12.

O crescimento, de acordo com o explicitado no PDI, decorreu de uma estratégia de

investimento da Universidade na pós-graduação, por entender que ela atende a diferentes

propósitos: primeiro, porque a experiência do País mostra que é na pós-graduação que se

desenvolve o ambiente mais propício à pesquisa; segundo, porque além de capacitar

docentes e profissionais, sua função primeira, ela fixa os professores doutores, nos quais a

PUC Minas ou as agências de fomento investiram.

Segundo o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),

a pós-graduação stricto sensu contribui para o avanço e a qualidade do ensino superior pela contínua atualização de conhecimentos propiciada pela pesquisa, garantida pela utilização de uma metodologia científica em ação e pela circulação de múltiplos pontos de vista. Por conseqüência, possui como conceito regulador o princípio da inovação, por meio da produção e da renovação de conhecimentos expressa na pesquisa. Na pós-graduação, o componente da investigação é dominante. Em razão disso, não pode se ver privada de portais científicos, laboratórios, bibliotecas atualizadas. Uma de suas funções é exatamente a de propiciar o avanço do ensino por meio dos conhecimentos novos trazidos pela pesquisa. (PUC Minas, 2007, p. 119).

A partir do item “Perspectivas para o Quinquênio 2007-2011”, no que se refere ao

desenvolvimento da pesquisa e pós-graduação stricto e lato sensu, atribui-se à Pró-reitoria

de Pesquisa e Pós-graduação as funções de planejamento, coordenação e

acompanhamento das ações de pós-graduação, de acordo com os padrões de excelência

estabelecidos pela Capes, concomitantes ao desenvolvimento da pesquisa. Tais ações têm

o propósito de cumprir o papel que cabe à PUC Minas de realizar pesquisa acadêmica e

12 Fonte: Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação (PROPPG), 2009.

60

produção científica, por força do princípio de integração entre o ensino, a pesquisa e a

extensão.

O desenvolvimento da pós-graduação stricto sensu na PUC Minas tem como

princípios orientadores:

1. Mérito na igualdade; 2. Busca da excelência e da qualidade; 3. Abertura para o cosmopolitismo universitário e para o trabalho interdisciplinar; 4. Rigor na pluralidade do método; 5. Ética na pesquisa; 6. Produção e publicação acadêmicas; 7. Integração cooperativa. (PDI, 2007).

Nos últimos anos, houve uma significativa expansão dos programas de pós-

graduação da PUC Minas, respeitando os princípios da unidade e funcionalidade previsto no

PDI, que se traduzem em:

• integração acadêmica e administrativa dos seus campi, unidades acadêmicas e núcleos universitários com a unidade Coração Eucarístico (sede);

• busca de uma unidade organicamente articulada, que conduza à plena • utilização de recursos humanos e materiais; • observância dos mesmos padrões de qualidade existentes na sede; • responsabilidade social, através da adaptação de seus cursos às especificidades

regionais. . (PDI, 2007, p. 66).

Pelo sistema vigente, a conceituação dos programas de pós-graduação stricto sensu

obedece aos critérios exigidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), sendo que a avaliação igual a “3” é indicativo do atendimento aos

requisitos básicos estabelecido pela legislação vigente para serem reconhecidos pelo

Ministério da Educação por meio do Conselho Nacional de Educação (CNE).

Dentre os critérios de avaliação, a data do início do Programa é fundamental para um

conceito positivo. Em razão disso, dentre os Programas com conceito igual a “5”, o de Letras

e de Direitos iniciaram as atividades, respectivamente, em 1988 e 1997, estando entre os

seis mais antigos.

Verificou-se que os Programas de pós-graduação em Educação, Psicologia e

Zoologia melhoraram seu conceito, progredindo de “3” para “4”. No entanto, o Programa de

Pós-graduação em Engenharia Elétrica, criado há mais de 10 anos, permanece com

conceito “3”, conforme apresentado no quadro 1 a seguir:

61

M D FAdministração Administração (Administração, Ciências Contábeis e Turismo) - - 4

Administração Administração de Empresas (Administração, Ciências Contábeis e Turismo) 4 4 -

Ciências da Religião Teologia (Filosofia / Teologia: Subcomissão Teologia) 3 - -

Ciências Sociais Sociologia (Sociologia) 4 4 -

Comunicação Social: Interações Midiáticas Comunicação (Ciências Sociais Aplicadas I) 3 - -

Direito Direito (Direito) 5 5 -

Educação Educação (Educação) 4 - -

Engenharia Elétrica Engenharia Elétrica (Engenharias IV) 3 - -

Engenharia Mecânica Engenharia Mecânica (Engenharias III) 4 4 -

Ensino Ensino de Ciências e Matemática (Ensino de Ciências e Matemática) - - 3

Informática Ciência da Computação (Ciência da Computação) 3 - -

Letras Literatura Brasileira (Letras / Linguística) 5 5 -

Odontologia Odontologia (Odontologia) 4 - -

Odontologia Odontologia (Odontologia) - - 4

Psicologia Psicologia (Psicologia) 4 4 -

Relações Internacionais: Política Internacional Política Internacional (Ciência Política e Relações Internacionais) 3 - -

Tratamento da Informação Espacial Geografia (Geografia) 4 4 -

Zoologia de Vertebrados Zoologia (Ciências Biológicas I) 4 - -Fonte: CAPES, 2010. M=mestrado, D=doutorado, F=profissional

Programa Área (Área De Avaliação)Conceito

Quadro 1: Conceito Capes – Programas de Pós Graduaç ão Stricto Sensu – PUC Minas

O comprometimento com a formação de pesquisadores e profissionais para o

magistério superior se faz também através do Fundo de Incentivo à Pesquisa (FIP) e o

Programa de Bolsas de Iniciação Científica (PROBIC), importantes modalidades de fomento

institucional à pesquisa, que se constituem igualmente em instrumento de integração da

pós-graduação stricto sensu e a graduação. As bolsas oferecidas possibilitam a pesquisa

realizada por iniciantes sob orientação de experientes pesquisadores que compõem o

quadro docente dos Programas de pós-graduação.

Para consolidar essa vocação para a pesquisa, a PUC Minas tem fomentado a

estruturação de grupos de pesquisa formalizados no Diretório de Grupos de Pesquisas do

CNPq, como instrumento que possibilita a identificação dos protagonistas na atividade

científica na PUC Minas.

1.3.1 Perfil dos alunos da pós-graduação stricto se nsu

Os Programas de pós-graduação stricto sensu contavam, no segundo semestre de

2009, com 1.148 alunos matriculados no Mestrado e 236 alunos no Doutorado (DW PUC

Minas, 2009).

Quanto ao sexo, há grande equilíbrio, segundo os dados obtidos através do

questionário, sendo a maioria (53,33%) do sexo masculino. Já em relação à faixa etária

62

cerca de 47% do alunos tem até 30 anos e valores decrescentes para as faixas

subsequentes conforme o gráfico 15 abaixo:

0

10

20

30

40

50

perc

entu

al

menos de 20 20 a 30 31 a 40 41 a 50 50 ou mais

faixa etária

Gráfico 15: Perfil etário � Alunos da Pós-gradução Stricto Sensu 2009


Dentre os respondentes, não houve qualquer relato de deficiência física.

Entre os respondentes, 50,67% fizeram graduação na PUC Minas e 22,67% são

professores da Instituição, enquanto 7% são funcionários. Fato que confirma a integração da

graduação e pós-graduação através da continuidade da carreira de pesquisador por alunos

na própria Instituição e ainda referenda a política de qualificação de seu corpo docente.

A maioria dos alunos exerce atividades remuneradas (80,67%), sendo que quase a

metade (44,00%) trabalha mais de 20 horas semanais. Tal fato pode ser reflexo do número

de alunos com bolsas e a causa da baixa produção intelectual, como é possível verificar a

seguir.

A PUC Minas possui o Programa Próprio de Capacitação Docente (PPCD) que

incentiva, por intermédio do pagamento de horas-aula e liberação de carga horária para os

docentes que estiverem regularmente matriculados em Programas de Pós-graduação stricto

sensu recomendados pela CAPES, a titulação de docentes.

No entanto, o enrijecimento dos critérios, a partir do Acordo Coletivo celebrado em

2008, tem reduzido o número de professores bolsistas, como já demonstrado.

Além das bolsas concedidas pela Instituição, há outras provenientes da Capes,

CNPq, FAPEMIG e de outras instituições conveniadas com a Universidade, tais como

Eletrobrás, Fiat e Tribunal de Contas de Minas Gerais, como contrapartida de parcerias em

projetos acadêmicos com tais instituições.

O número de bolsas concedidas ainda é insuficiente para atender à demanda dos

programas, conforme reconhecido no PDI. Dos respondentes, somente 18,67% têm bolsa

integral e 37,33% possuem bolsa parcial, ou seja, pouco mais da metade desenvolve o

63

curso de pós-graduação stricto sensu com auxílio para o desenvolvimento da pesquisa.

Considerando que a Instituição é privada, mesmo quando dispõe de bolsa, o aluno tem que

arcar com os custos da formação, pois geralmente a bolsa é utilizada para o pagamento da

mensalidade, o que se correlaciona ao alto percentual dos estudantes que trabalham.

Não obstante, de modo geral, os cursos têm conseguido obter índices elevados de

titulação de seus alunos. Contudo, essas limitações propiciadas pela carga horária de

trabalho reduzem a participação e produção científica dos alunos.

Os programas de pós-graduação têm apresentado crescimento na defesa de

dissertações e teses, conforme tabela abaixo:

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MestradoAdministração Acadêmica 3 1

Administração Profissional 31 23

Ciências da Religião 0 0

Ciências Sociais 15 14

Comunicação Social 0 16

Direito 66 76

Educação 22 24

Engenharia Elétrica 16 12

Engenharia Mecânica 9 21

Ensino em Matemática 14 6

Ensino em Física 11 7

Ensino em Biologia 10 14

Informática 11 18

Letras 12 23

Odontologia - Acadêmico 14 6

Odontologia - Profissional 18 17

Psicologia 17 20

Relações Internacionais 0 9

Tratamento Inf. Espacial - Geografia 15 5

Zoologia 10 12

294 324

Administração 0 0

Ciências Sociais 0 1

Engenharia Mecânica 0 1

Direito 9 8

Geografia - Tratamento Inf. Espacial 1 5

Letras 10 11

20 26Fonte: Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação - PROPPG, Jan. 2010

TOTAL

Tabela 9: Dissertações e teses defendidas PUC Minas 2008-2009

2008 2009

DoutoradoTOTAL

64

1.3.2 Desenvolvimento do curso

Em que pese o caráter científico da pós-graduação stricto sensu e a necessidade de

intercâmbio e divulgação do conhecimento, bem como da participação em projetos de

pesquisa, 54,67% dos respondentes afirmaram não ter participado de projeto de pesquisa

desenvolvido por professores da PUC Minas e 88% afirmaram ter não participado de

projetos de pesquisa externos à PUC Minas, sendo que 53,33% afirmaram não participar de

grupos de pesquisa.

No que tange aos projetos de extensão, verifica-se a dissociação radical entre o

desenvolvimento da pesquisa na pós-graduação stricto sensu e a extensão, pois 89,33%

dos respondentes afirmaram ter não participado de projetos de extensão promovidos pela

PUC Minas.

A participação em eventos científicos no último ano teve como destaque a

participação como ouvinte em palestras, onde 78,67% dos respondentes estiveram

presentes em um ou mais eventos desta natureza. A maioria participou ainda de, no mínimo,

um seminário nacional como ouvinte (58,67%) e, também como ouvinte, de encontros ou

congressos nacionais (52%).

A participação, mesmo como ouvinte em eventos internacionais, foi bem reduzida no

último ano, pois 70,67% dos respondentes não participaram na condição de ouvinte de

qualquer seminário internacional e 73,33% não participaram de encontros ou congressos

internacionais.

A maioria, igualmente, não apresentou trabalho em eventos científicos no último ano,

sendo que somente 25,33% dos respondentes participaram com apresentação de trabalho

em seminários nacionais; 14,67% participaram com apresentação de trabalho em

seminários internacionais; 32% participaram com apresentação de trabalho em encontros ou

congressos nacionais; 12% participaram com apresentação de trabalho em encontros ou

congressos internacionais. A palestra se constituiu novamente no principal evento que

contou com a participação dos discentes, com 34,67% dos respondentes tendo afirmado ter

apresentado trabalho neste tipo de evento.

Outro importante instrumento de divulgação do conhecimento científico foi a

publicação de artigo em anais. Nesse quesito, 36% dos respondentes afirmaram ter

participado dessa modalidade de produção intelectual.

No entanto, não foi a falta de estímulo que determinou a inexpressiva participação

dos discentes em atividades acadêmicas, vez que a maioria dos respondentes se sentiu

completamente ou bastantes estimulados a participar de atividades de pesquisa, seminários,

entre outros. Neste caso, 86,48 % dos respondentes se consideram estimulados a participar

65

de eventos científicos; 72,98 % dos respondentes se consideram estimulados se integrar em

projetos de pesquisa.

Por outro lado, quando se trata de integração aos projetos ou atividades de extensão

apenas 39,19% dos respondentes afirmaram se sentem estimulados. Isso é condizente com

o lugar que ocupa a extensão nas universidades em geral – ainda pouco reconhecida como

atividade-fim – e que na PUC Minas o quadro começa a se alterar, conforme resultados

apresentados no tópico referente à extensão.

No que toca à integração entre pós-graduação lato sensu e pós-graduação stricto

sensu, igualmente, apenas 39,19% dos respondentes afirmaram se sentirem estimulados.

Em que pese a afirmativa anterior, 65,14% dos professores respondentes afirmarem

incentivar esta integração.

No que diz respeito à integração entre graduação e pós-graduação stricto sensu¸

metade dos discentes da pós-graduação afirmou que se sentem estimulados a efetivarem

esta integração, enquanto 93,58% dos professores respondentes afirmam incentivar a

integração entre graduação e pós-graduação stricto sensu. Vale destacar que algumas

ações estão sendo, criadas visando ao estreitamento dessa relação como, por exemplo, o

estágio remunerado para alunos do mestrado atuarem como assistentes dos professores no

ensino de graduação, atuando não como professores, mas como assistentes em atividades

diversas.

Apesar do estímulo à participação de atividades relacionadas à pesquisa, é possível

inferir que os alunos da pós-graduação stricto sensu pouco têm conseguido desenvolver

atividades de pesquisas, tais como a participação em grupos ou projetos de pesquisa. A

dificuldade em participação em eventos científicos seja como ouvinte, seja com a

apresentação de trabalho, mostra-se como fato preocupante. Esta dificuldade se revela

incompatível com os princípios estabelecidos no Plano de Desenvolvimento Institucional.

1.3.3 Perfil dos professores da pós-graduação stric to sensu

A universidade tem um quadro de pós-graduação stricto sensu composto por

aproximadamente 238 professores13. A amostragem apontou a seguinte divisão entre os

sexos: 67,27% de homens e 32,73% de mulheres. Mais de 2/3 (67,28%) dos professores

tem entre 40 e 59 anos. Apenas 3,64% dos respondentes declararam ter algum tipo de

deficiência.

13 Fonte: Data Warehouse, janeiro 2010.

66

Entre os professores respondentes, cerca de 30% trabalha na PUC Minas há um

período entre cinco a 10 anos, 42,73% têm entre 11 e 20 anos de serviços na Universidade,

11,82% trabalham entre 21 e 30 anos, 7,27% têm mais de 30 anos e apenas 8,18%

trabalham há menos de cinco anos. O quadro de titulação se compõe em quase sua

totalidade por doutores (98,18%) e 1,82% de mestres.

Quanto ao regime de trabalho, dentre os respondentes, apenas 15,45% dos

professores são aulistas, 59,09% trabalham em regime integral de 40 horas e 25,45%, em

regime parcial. O enquadramento funcional contempla apenas 6,36% dos respondentes

como professores Titulares, sendo a maioria (90,91%) professor Adjunto III e 2,73%, Adjunto

I.

Cerca de 60% desses professores leciona até oito horas/aula por semana. Em

contrapartida às atividades de ensino, ocorre uma dedicação expressiva àquelas

relacionadas à pesquisa. Quase 30% do professorado dedicam mais de 16 horas e a maior

parte deles se enquadra no Regime de Tempo Integral.

Tal resultado apresenta-se no gráfico abaixo:

0

15

30

45

60

75

perc

entu

al

Zero Entre 1 e 4 Entre 5 e 8 Entre 9 e 12 Entre 13 e 16 Acima de 16

horas

Gráfico 16: Distribuição de horasProfessores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Ensino Pesquisa Extensão Administrativo


Percebe-se, complementarmente, que os docentes dos programas stricto sensu,

têm, em sua maioria, um baixo índice de dedicação às atividades de extensão e

administrativas.

Outro fator relacionado às atividades de ensino, pesquisa e extensão tem-se o

número de disciplinas lecionadas. Para tal, tem-se que a grande parte dos docentes, cerca

de 59% dos entrevistados, dedica-se a duas ou três disciplinas, conforme apresentado no

gráfico a seguir.

67

0

15

30

45

60pe

rcen

tual

nenhuma 1 2 a 3 4 a 5 acima de 5

Gráfico 17: Número de disciplinas ministradas Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009


Quanto à orientação de alunos em práticas investigativas nas disciplinas, a maior

parte dos docentes de pós-graduação stricto sensu, cerca de 56% dos pesquisados, possui

até dois projetos relacionados a essas atividades.

0

15

30

45

perc

entu

al

nenhuma 1 ou 2 3 ou 4 acima de 4

Gráfico 18: Orientações em práticas investigativas Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009


A partir da quantidade de disciplinas ministradas, observou-se o grau de utilização

pelos docentes de recursos tecnológicos – computador, multimídia – nas atividades de

ensino-aprendizagem. Para tal, cerca de 53% afirmaram ter nível de preparo atual bom em

relação ao uso de tecnologia e 28% têm nível excelente (gráfico 19).

68

0

15

30

45

60pe

rcen

tual

excelente bom razoável ruim

Gráfico 19: Nível de preparo atual em termos de uso de tecnologia Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009


Tais elementos permitem inferir sobre um provável perfil dos docentes da pós-

graduação stricto sensu, a saber: utiliza as novas tecnologias para desenvolvimento de suas

atividades acadêmicas que se concentram, geralmente, em duas ou três disciplinas, além

das atividades de pesquisa e de participação em atividades complementares específicas

àquelas relacionadas à pós-gradução.

1.3.4 Participação em atividades da pós-graduação s tricto sensu, eventos e produção

científica

Uma avaliação complementar das atividades exercidas pelos docentes, em relação à

pós-graduação, refere-se às atividades relacionadas às orientações e de bancas de

monografia, de dissertações e de teses.

Observamos que para as atividades de orientação de monografia e dissertação, mais

da metade (acima de 55%) dos respondentes o fazem para a primeira e cerca de 65% para

a segunda. Quanto às orientações de tese, a maioria (72%) não orientou, no ultimo ano,

nenhuma tese.

Quanto às atividades relacionadas à participação em bancas, a maioria respondeu

não ter participado de bancas de monografia. Os dados do gráfico abaixo demonstram a

participação nos vários tipos de banca.

69

Nenhuma 1 ou 2 3 ou 4Acima de 4

Orientação de monografia 24,77 20,18 27,52 27,52

Orientação de dissertação 9,17 26,61 20,18 44,04

Orientação de tese 71,56 21,10 4,59 2,75

Banca para exame de Monografia 31,19 18,35 18,35 32,11

Banca de qualificação para Doutorado 59,63 33,94 6,42 0,00

Banca de defesa de Dissertação ou Tese 10,09 34,86 30,28 24,77


Atividade

Tabela 10: Participação em atividades da pós-gradua ção Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

%

Quantidade

Além das atividades relacionadas às orientações e às bancas, os docentes possuem

atividades relacionadas à pesquisa, como coordenação e participação em projetos. Em sua

maioria, cerca de 51% dos docentes afirmaram que estão envolvidos com dois ou três

projetos. Um percentual igualmente representativo, cerca de 52% dos respondentes, afirma

coordenar um ou 2 dois projetos e igualmente (51% dos docentes) participam da execução

da mesma quantidade de projetos que orientam. Entretanto, há, ainda, um percentual

razoável de professores (9,17%) que não participam de nenhum projeto de pesquisa.

Percebe-se assim que, segundo os resultados obtidos, a maioria dos professores

desenvolveu no último ano atividades de pesquisa e incentivam os alunos a participarem em

atividades de pesquisa. No entanto, este fato não se traduz na integração de alunos a

grupos ou projeto de pesquisa, pois 53,33% não participaram de nenhum grupo de pesquisa

e 54,67% não participaram de projeto de pesquisa no último ano.

No que se refere às atividades de extensão, tem-se que os resultados refletem a

baixa participação dos professores, que aponta para um alto percentual de docentes

(aproximadamente 67%) não possuir horas dedicadas a tal atividade. Cerca de 80% dos

respondentes afirmou não possuir projetos de extensão e igualmente 76% não orientam

alunos em práticas de extensão.

Em contrapartida, observa-se que a maioria dos respondentes (60,55%) afirmara

incentivar discentes às atividades de extensão. Tal fato se reflete na baixa participação do

corpo discente (89,33% dos respondentes não participaram de qualquer atividade de

extensão).

Ao avaliar a participação de docentes em eventos e sua respectiva produção

científica cabe comparar a participação desses em relação à produção dos alunos, uma vez

que a mínima participação em eventos, mesmo como ouvintes, é fator importante para

70

compreensão sobre a baixa produção dos alunos. O principal instrumento utilizado pelos

professores para a divulgação do conhecimento científico constitui-se na apresentação de

trabalhos em encontros ou congressos em âmbito nacional (73,30%), seguida de publicação

de artigos em anais (72,48%).

A ausência em eventos científicos é sentida, portanto, no corpo docente dos

programas de pós-graduação, como é apresentado abaixo:

Participação em Evento Científico Nenhum 1 2 3 ou 4Acima de 4

Seminários nacionais 54,13 22,02 12,84 5,50 5,50

Seminários internacionais 77,06 14,68 4,59 3,67 -

Encontros ou congressos nacionais 51,38 20,18 14,68 10,09 3,67

Encontros ou congressos internacionais 64,22 23,85 5,50 6,42 -

Palestras 41,28 3,67 19,27 12,84 22,94

Seminários nacionais 52,29 17,43 11,01 13,76 5,50

Seminários internacionais 67,89 19,27 6,42 6,42 -

Encontros ou congressos nacionais 36,70 18,35 21,10 21,10 9,17

Encontros ou congressos internacionais 55,05 26,61 10,09 10,09 0,92

Palestras 39,45 12,84 20,18 20,18 17,43Fonte: CPA - PUC Minas.

Tabela 11: Participação em eventos Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Ouvinte

Apresentação de Trabalhos

A modalidade mais utilizada pelos professores para apresentar produção científica

são os congressos e encontros (nacionais e internacionais). Mais de 60% dos respondentes

apresentaram trabalho em pelo menos um encontro ou congresso nacional no último ano e

pouco mais de 45% apresentaram em congresso ou encontro internacional. Nos seminários

nacionais, cerca de 47% apresentou algum trabalho e nos internacionais, pouco menos de

30% assim o fez.

Compreende-se que os índices percentuais obtidos para a participação dos

docentes, que têm relativa melhoria quando se refere à participação com apresentação em

relação à participação como ouvinte, podem ser parcialmente explicados devido às

dificuldades de obtenção de financiamentos. Em muitos casos, os prazos exigidos para tal,

seja por órgãos financiadores, seja pela própria Instituição, apresentam-se superiores

àqueles das entidades promotoras do evento quanto à aceitação ou não de trabalhos

enviados para participação.

71

Entretanto, mais de 50% dos respondentes, afirmam participar pelo menos uma vez

por ano de encontros ou congressos nacionais ou proferir palestras.

A produção intelectual, relativa à apresentação de pôster em jornais os percentuais

obtidos encontram-se na tabela a seguir.

Produção Intelectual nenhuma 1 ou 2 3 ou 4acima de 4

Apresentação de pôster em eventos científicos

69,72 17,43 6,42 6,42

Artigo em jornal 82,57 11,93 0,92 4,59

Artigo em anais 27,52 42,20 15,60 14,68

Artigo em revista científica 28,44 47,71 14,68 9,17

Capítulo de livro 48,62 42,20 8,26 0,92

Livro 85,32 13,76 0,92 -

Matéria de jornal 89,91 6,42 - 3,67

Matéria de revista 88,99 8,26 0,92 1,83

Matéria de TV 78,90 14,68 3,67 2,75

Material didático-pedagógico, publicado ou não

43,12 32,11 13,76 11,01

Organização de livro 79,82 19,27 0,92 -

Produção multimídia 84,40 15,60 - -

Resenhas 93,58 6,42 - -

Resumo 67,89 14,68 10,09 7,43

Revistas técnico-científicas da área 81,65 11,93 2,75 3,67

Tradução de livro 97,25 2,75 - -Fonte: CPA – PUC Minas.

Tabela 12: Produção Intelectual Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Observa-se que tanto a produção científica, quanto a participação em eventos,

apresentam valores percentuais preponderantes para a nulidade, segundo grande parte dos

respondentes. Entretanto, como reflexo da participação em eventos, a produção de artigos

em anais apresenta correlação percentual quanto à participação, com produção mínima

para cerca de 73% dos docentes.

O índice de professores da pós-graduação stricto sensu que dedicou, no último ano,

a atividades relacionadas à atualização apresentou baixos índices percentuais em relação a

atividades relacionadas a cursos de aperfeiçoamento, de especialização, de extensão e de

atualização profissional. Os resultados obtidos apresentam-se no gráfico a seguir.

72

0

20

40

60

80

100

perc

entu

al

Nenhuma 1 ou 2 3 ou 4 Acima de 4

Gráfico 20: Cursos de Atualização Professores da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Atualização Profissional Extensão Aperfeiçoamento Especialização


Concluí-se, a partir dos resultados apresentados, que a preocupação dos docentes

em relação à participação nessas atividades tem ocorrido de maneira tímida, pois apenas

14,68% fizeram cursos de aperfeiçoamento, 27,52% cursaram especialização, 9,17%

realizaram curso de extensão e 19,27% realizaram curso/atividade de atualização

profissional.

A necessidade em incentivar tais atividades para reciclagem e desenvolvimento das

habilidades exigidas à prática profissional e didático-pedagógicas torna-se premente.

1.3.5 Desenvolvimento do Projeto Pedagógico

Quanto à discussão dos planos de ensino, do programas de curso, da carga horária

e outras questões relacionadas ao desenvolvimento do curso, as avaliações foram, no geral,

bastante positivas.

No quesito apresentação do programa do curso, a quase totalidade dos alunos (96%)

afirmou que lhes foi apresentada. Já no quesito processo de avaliação do curso, cerca de

68% disse que a mesma não ocorreu ou não sabe.

Em relação ao desenvolvimento do curso, tem-se considerável percentual de alunos

que apontam essa correlação de maneira positiva. A apresentação do conteúdo foi

satisfatória na maioria das disciplinas para 58,67%, e em todas as disciplinas para 30,67%.

Cabe ressaltar, ainda, que, para 38,67% dos respondentes houve discussão sobre o plano

73

de ensino na maioria das disciplinas e para 33,33% isso ocorreu em todas as disciplinas,

resultados apresentados no gráfico abaixo:

0

10

20

30

40

50

60

perc

entu

al


Gráfico 21: Avaliação das disciplinas Alunos da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Apresentação das Disciplinas Discussão do Plano de Ensino


Em contrapartida, quando indagados, os professores responderam, em sua ampla

maioria (84,55%), que discutiam o plano de ensino com os alunos de todas as disciplinas

que lecionavam, sendo que 11,82% discutem o plano de ensino na maioria das disciplinas.

Todavia, quando indagados sobre o grau de conhecimento do programa em que lecionam,

mais de 98% afirma dispor de conhecimento ruim ou razoável sobre o mesmo, não obstante

avaliarem como satisfatória a relação com a coordenação do programa e de reconhecerem

que é bom e excelente a atuação do coordenador na proposição de melhorias para a

qualidade do ensino (cerca de 80% assim o avaliou).

Quanto à duração do curso, 86,67% dos alunos responderam que o tempo é

adequado para a conclusão dos créditos. Percentual similar ocorreu quando da avaliação da

adequação do tempo destinado à escrita de dissertação/tese (77,33%). Os resultados estão

apresentados no gráfico a seguir.

74

0

20

40

60

80

100pe

rcen

tual

Não Sim

Gráfico 22: Adequação do tempo do CursoAlunos da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Conclusão de Créditos Escrita da dissertação/tese


Como resultado da adequação do tempo de duração do curso, tem-se que a maior

parte dos respondentes, acima de 77%, entende que em todas ou na maioria das disciplinas

se encontram adequadas ao desenvolvimento de sua pesquisa. Quanto à carga horária

destinada à aprendizagem, mais de 89% dos discentes categorizaram que “todas” ou a

“maioria” as disciplinas possuem carga horária adequada a esse requisito, conforme gráfico

abaixo:

0

15

30

45

60

Per

cent

ual


Gráfico 23: Adequação das disciplinasAlunos da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Desenvolvimento da pesquisa Aprendizagem


Ao confrontar esses resultados com aqueles obtidos junto a amostra dos docentes,

tem-se que a maioria dos professores (86,36%) afirma que a carga horária das disciplinas

75

que leciona, que em sua maioria ou na totalidade, é adequada para uma efetiva

aprendizagem.

Tal fato revela que grande parte dos participantes da pesquisa, sejam discentes ou

docentes, apresenta percepções equivalentes quanto à estrutura dos cursos de pós-

graduação stricto sensu, no que se refere à adequação das atividades desenvolvidas nas

disciplinas e sua relação com os trabalhos de curso – dissertações e teses.

Com relação aos objetivos das disciplinas, 54,67% dos discentes entendem que a

maioria das disciplinas atende aos objetivos para elas estabelecidos. Ao se somar o

percentual de alunos que acreditam que isso ocorre em todas as disciplinas com o

percentual dos que disseram que isso é verdade para a maioria, tem-se um índice de 92%.

Ao indagar os docentes acerca das disciplinas por eles ministradas, e se atingem

satisfatoriamente os objetivos, o resultado obtido revela que menos de 8% dos professores

respondeu que conseguem atingir satisfatoriamente os objetivos somente na minoria das

disciplinas lecionadas, conforme apresenta o gráfico abaixo.

0

15

30

45

60

75

perc

entu

al


Gráfico 24: Atendimento aos objetivos da disciplinaAlunos da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Discentes Docentes


Ao observar as condições gerais acerca das percepções dos discentes e docentes

quanto ao papel das disciplinas nos cursos de pós-graduação stricto sensu, os percentuais

apresentam-se relativamente equivalentes entre as categorias analisadas – 92% dos

discentes e 93% dos docentes consideram que as disciplinas atendem satisfatoriamente aos

objetivos aos quais foram destinadas.

Uma autoavaliação dos discentes acerca dos conhecimentos básicos para um bom

desempenho das disciplinas ou módulos resulta que, para a “maioria” das disciplinas, os

alunos (61,33%) afirmam dominá-los com o propósito de um bom desempenho.

76

Complementarmente, 32% responderam que essa ocorrência se dá para todas as

disciplinas.

Quanto aos professores, há uma percepção diferenciada em relação ao domínio que

os alunos demonstram possuir sobre os conhecimentos básicos necessários para as

atividades acadêmicas. Quase metade (47,27%) dos professores afirma que na maioria das

disciplinas em que lecionam, os alunos demonstram possuir os conhecimentos básicos

necessários para as atividades acadêmicas. Entretanto, há um número idêntico de

professores que percebem esse conhecimento apenas na minoria das disciplinas em que

trabalham, conforme o gráfico a seguir:

0

15

30

45

60

75

perc

entu

al


Gráfico 25: Conhecimento básico das disciplinasAlunos da Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Discentes Docentes


Pode-se inferir que as diferenças obtidas nos resultados ocorrem em função do perfil

dos alunos da pós-graduação stricto sensu, que se apresenta jovem, e com menos de 30

anos. Dessa maneira, a experiência profissional e acadêmica apresenta-se defasada, em

alguns casos, em relação aos conhecimentos exigidos à pós-graduação. Assim, a

percepção diferenciada entre discentes e docentes, pode ser também explicada pelas

diferenças culturais e sociais em decorrência das mudanças formativo-tecnológicas que

exigem diferentes habilidades e conhecimentos para sua efetivação.

Em relação aos avanços da área do conhecimento, 49,33% dos alunos consideram

que a maioria das disciplinas contemplou em seu conteúdo tal variável, sendo que apenas

6,67% apontam que isso ocorreu na minoria das disciplinas cursadas. Complementarmente,

tem-se que 54,05% dos alunos responderam que as atividades de pesquisa do curso

acompanham bastante as inovações da área do conhecimento e para 33,78%, isso ocorreu

satisfatoriamente.

77

Paralelamente, quando avaliada a relação entre as disciplinas lecionadas e o estudo

das inovações na área de conhecimento, somente menos de 5% dos professores

responderam não estimular o estudo das inovações da área de conhecimento.

1.3.6 Práticas Pedagógicas e construção do conhecim ento

A articulação entre teoria e prática, a partir da percepção dos alunos, ocorre para a

maioria das disciplinas (54,67%), e para 32% dos alunos, ela acontece em todas as

disciplinas. Tal análise, comparada aos resultados obtidos em relação aos docentes avaliou

a utilização de atividades práticas nas disciplinas lecionadas. Cerca de 71% dos docentes

respondeu que utiliza a prática em “todas” ou na “maioria” das disciplinas, conforme gráfico

abaixo:

0

10

20

30

40

50

60

Per

cent

ual


Gráfico 26: Relação teoria-prática nas disciplinas Pós-graduação Stricto Sensu 2009

Articulação prática-teoria (discente) Utilização atividades práticas (docente)


Em relação à percepção dos alunos quanto às práticas interdisciplinares ocorrem

equilíbrio, pois para 41,33% elas acontecem para a maioria das disciplinas e 37,33% para a

minoria. Algo semelhante acontece nos extremos, pois 8% responderam que nenhuma

disciplina trabalha interdisciplinarmente e 13,33% afirmaram que essa prática é comum a

todas as disciplinas.

76,33% dos professores, quando solicitados, apontam que a interdisciplinaridade

acontece nas disciplinas que lecionam e relatam realizar tal trabalho em todas ou na maioria

das disciplinas.

Quanto à utilização de diferentes recursos didático-pedagógicos, mais de 75% dos

alunos avaliam que isso ocorre em todas ou na maioria das disciplinas, e pouco mais de

78

20% destaca que isso ocorre na minoria das disciplinas. Em contrapartida, o grupo de

professores pesquisados assinalou utilizar diferentes recursos/procedimentos didático-

pedagógicos em sala de aula na maioria ou em todas as disciplinas em que lecionam

(89,09%).

Quanto à compatibilidade entre avaliação e conteúdo desenvolvido em sala de aula,

cerca de 60% dos alunos indicou que isso ocorre na maioria das disciplinas. Cerca de 30%

indicou que isso ocorre em todas as disciplinas e em torno de 10% apontou que ocorre na

minoria ou em nenhuma disciplina.

A maior parte dos alunos indicou que a maioria dos professores discute os resultados

das avaliações. 73,33% disseram que isso acontece na maioria ou em todas as disciplinas.

Apenas 1,33% relataram que nenhum professor discute os resultados das avaliações com

os alunos.

Quase a totalidade dos professores (99,09%) respondeu que discutem os resultados

obtidos na avaliação com seus alunos em todas ou na maioria das disciplinas.



A missão e a identidade da PUC Minas são afirmadas como marcas do

conhecimento construído nos programas de pós-graduação stricto sensu, segundo a maioria

dos alunos e professores. Essa característica permite inferir algumas potencialidades acerca

do ensino stricto sensu.

• A integração com a graduação ocorre através dos programas institucionais de

fomento à pesquisa, dentre eles os programas institucionais de capacitação docente

e de fomento à iniciação científica;

• Os professores da pós-graduação stricto sensu, em quase sua totalidade,

responderam ter apresentado projeto de pesquisa no último ano;

• Os docentes dessa dimensão de ensino responderam, em sua maioria, ter regime

integral de 40 horas na pós-graduação. Essa dedicação integral à Universidade

permite concluir certa visibilidade para a política de implantação de professores com

regime na PUC Minas, a partir do segundo semestre de 2009. Na avaliação

anteriormente realizada, esse percentual era de 18,2%;

79

• Os alunos dos programas de pós-graduação (96%) afirmaram que a proposta do

curso lhes foi apresentada e apontaram (86%) que ela se apresenta adequada à

duração do curso, no que diz respeito à conclusão dos créditos.

• Os discentes (77,33%) avaliam que o tempo destinado à redação da dissertação/tese

é “adequado”;

• Os professores (86,36%) afirmam que a carga horária das disciplinas, em sua

maioria ou na totalidade é adequada para uma efetiva aprendizagem;


Algumas fragilidades podem ser destacadas no ensino stricto sensu.

• A integração entre os programas de pós-graduação stricto sensu, os cursos de pós-

graduação lato sensu e os projetos de extensão ocorre de maneira tímida, sendo que

a maioria deles se desenvolve sem nenhuma integração entre os níveis de ensino;

• A participação dos alunos dos programas de pós-graduação stricto sensu em

eventos nacionais e internacionais tem se mostrado igualmente mínima, sendo que

ela se explica pelo baixo índice de trabalhos que conseguem financiamento

institucional.

• A produção científica de alunos e professores dos programas de pós-graduação

stricto sensu apresenta baixos índices de produtividade, o que concorre para os

baixos índices obtidos na avaliação institucional;

• A redução do número de professores contemplados com o Programa Permanente de

Capacitação Docente também contribuiu para uma baixa participação em atividades

científicas, como seminários, congressos e encontros, pois o intercâmbio profissional

e a abertura de possibilidades de desenvolvimento de pesquisas e de trabalhos

acadêmicos ocorrem nos programas de pós-graduação stricto sensu reconhecidos

pelo MEC.

1.4 Pesquisa

Conforme explicito no Plano de Desenvolvimento Institucional, “um dos desafios

centrais da Educação Superior é a produção de conhecimento com qualidade formal e a

80

institucionalização de uma política capaz de postá-la na vanguarda do desenvolvimento.”

(2007, p. 28).

A pesquisa constitui-se em fundamento para o desenvolvimento científico e

educativo, sendo importante instrumento na produção do conhecimento, formação de massa

crítica e na construção da cidadania.

A PUC Minas compreende a investigação científica como importante meio para a

construção da identidade da Universidade, pois proporciona o desenvolvimento do processo

de conhecimento da realidade social, abrindo caminho para necessárias intervenções ou

aumentando o acervo de idéias, ideais, noções, conceitos e generalizações que tornam

possíveis outras descobertas e tecnologias e, em sentido mais lato, a promoção do

engrandecimento do ser humano, traduzido em seus saberes e nas ações deles

decorrentes. (PUC MINAS, 2007, p. 28).

No último biênio, o número de doutores e pós-doutores na PUC Minas aumentou

significativamente. Em 2007 a Instituição contava com 483 doutores e nove pós-doutores. Já

em 2009, a PUC Minas possuía, em seu quadro, 583 doutores e 11 pós-doutores. Essa

qualificação, conjugada com o incremento na última década no número de programas de

pós-graduação, resulta numa variedade de produções científicas. Contudo, o crescimento

da titulação de professores não proporcionou um aumento na produção científica na PUC. A

tabela abaixo permite comparar os principais tipos de publicação por áreas de

conhecimento.

2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009Ciências Agrarias 5 8 11 19 1 - 2 - 19 27

Ciências Biológicas 39 31 26 24 12 4 4 1 81 60

Ciências da Saúde 117 111 156 88 54 27 5 1 332 227

Ciências Exatas e da Terra 12 10 77 44 11 5 3 1 103 60

Ciências Humanas 117 115 245 264 149 131 26 15 537 525

Ciências Sociais Aplicadas 202 183 175 105 162 171 108 18 647 477

Engenharias 19 19 68 43 1 4 1 3 89 69

Linguistica Letras e Artes 26 15 31 20 27 29 6 7 90 71

Não Informado 237 219 533 425 208 184 53 45 1031 873

Outros 1 1 5 - - 3 - - 6 4

Total 775 712 1327 1032 625 558 208 91 2935 2393Fonte: Data Warehouse.

TotalLivro ou

capítulo de livro

Tabela 13: Publicações – PUC Minas 2009

Grande Area Produção

Artigo publicado

em periódicos

Trabalho publicado

em anais de evento

Outra produção

bibliográfica

81

Como se percebe, apesar da variedade de áreas e o aumento no número de

doutores, houve o decréscimo na produção científica dos professores da PUC Minas. Assim,

para 89,58% dos alunos da pós-graduação lato sensu e 86,49% dos alunos do stricto sensu,

as atividades de pesquisa do curso atendem bastante ou satisfatoriamente a articulação

com as disciplinas. Quanto à extensão, 66,67% dos alunos lato sensu e de 54,06% no

stricto sensu tem essa mesma avaliação. Já 62,5% do lato sensu e 71,62% do stricto sensu

afirmam igual nível de satisfação nos quesitos articulação com as necessidades do entorno

social, e 75% no lato sensu e 87,83% no stricto sensu para o acompanhamento das

inovações da área do conhecimento.

Mais de 81% dos professores da graduação, e da pós-graduação lato sensu

afirmaram que, em todas ou na maioria das disciplinas que lecionam, ocorrem estímulos à

indissociabilidade entre ensino e pesquisa.

Cabe ressaltar que a iniciação científica é parte essencial em todos os projetos de

pesquisa da PUC Minas. Todos têm a participação de alunos de iniciação científica, pois

esse aspecto representa o início da caminhada para a carreira científica.

A Instituição possui as seguintes modalidades de Fomento Institucional:

a) FIP – Fundo de Incentivo à Pesquisa

Os alunos de graduação podem ser bolsistas de Iniciação Científica nos projetos de

pesquisa de professores, que tenham sido aprovados pelo Fundo de Incentivo à Pesquisa

da PUC Minas - FIP/PUC Minas -, que tem duas entradas anuais: uma em março e outra em

setembro. Os projetos aprovados iniciam-se em agosto e fevereiro, respectivamente, com

duração de 11 meses.

O programa foi criado em 1982, através da Portaria/R/Nº17/82 pela Reitoria da PUC

Minas, visando ao estímulo das atividades de pesquisa na Instituição. A ele foi destinado

0.5% (meio por cento) do orçamento bruto da Universidade, sendo o recurso distribuído

segundo critérios estabelecidos pela Pró-reitoria de Pesquisa e de Pós-graduação

(PROPPG).

Em constante processo de aperfeiçoamento, o programa, a partir da segunda

metade da década de 90, incluiu uma política de apoio à pesquisa que pudesse qualificar a

Universidade como competitiva, seja por suas vantagens comparativas, seja pela

possibilidade de adquirí-las em um prazo mais curto que as outras instituições de ensino e

pesquisa.

82

Para aqueles grupos de pesquisa que, por intermédio ou não do FIP, se

encontrassem consolidados, aptos a obter financiamento externo em agências como a

FAPEMIG e o CNPq14, o novo modelo do FIP incluiu a concessão de contrapartida,

normalmente em horas para os professores se dedicarem à pesquisa, reservando para isso

15% dos seus recursos. Desde então, ficou estabelecida a periodicidade semestral dos

Editais do FIP, alternando-se as entradas entre FIP/1 (primeiro semestre), associado ao

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), do CNPq e FIP/2 (segundo

semestre) e o fluxo contínuo para atendimento das solicitações de contrapartida.

Atualmente, a Instituição concede também, como política de melhoria da pesquisa e da pós-

graduação, uma bolsa de apoio ao doutorando que submeter projeto de pesquisa ao FIP. A

distribuição dos recursos está apresentada a seguir:

Percentual Tipo de projeto Data de entrada

15%Contrapartida aos grupos que tenham projetosaprovados em agências de fomento externo quetenham sido considerados prioritários

Fluxo contínuo

50% Projeto de pesquisa 1º semestre

35% Projeto de pesquisa 2º semestreFonte: Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação (Proppg)

Quadro 2: Distribuição dos recursos do FIP – PUC Mi nas 2009

O FIP tem garantido a continuidade dos grupos de pesquisa já consolidados e em

fase de consolidação.

b) PROBIC - Programas de Bolsas de Iniciação Cientí fica

Visando, também, ao fomento da cultura de pesquisa junto aos estudantes da

graduação, foi criado em 1985, o Programa de Bolsas de Iniciação Científica (PROBIC). Os

projetos são financiados pela própria Universidade, com verba suplementar, e desenvolvidos

por um ou dois alunos de graduação sob a orientação de um pesquisador qualificado no

tema, durante 11 meses. A periodicidade dos editais é anual e o programa prevê o

financiamento de taxa para material e uma ou duas bolsas de Iniciação Científica para os

alunos. A partir de 1998, a Universidade passou a alocar, também, uma hora semanal para

o professor orientador da pesquisa.

14 Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

83

Através de seus programas institucionais de fomento à pesquisa e à Iniciação

Científica, o FIP e PROBIC, associados ao PIBIC do CNPq e à FAPEMIG, tem-se a

preocupação primeira da Universidade no sentido de formar recursos humanos. A presença

de doutores nas equipes de pesquisa orientando bolsistas de Iniciação Científica,

mestrandos e doutorandos, além de outros professores da Instituição que ainda não tinham

a pesquisa como atividade cotidiana, é a grande contribuição dos Programas, que

proporcionam maior retorno para a Universidade.

1.4.1 Sistemática de Avaliação dos Projetos de Pesq uisa Financiados

A Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação organiza o sistema de avaliação dos

projetos em dois momentos: quando da entrada e ao término da pesquisa. A aprovação dos

projetos segue critérios de mérito e qualidade acadêmica. Ao término, deve ser entregue

artigo publicado ou relatório, apresentado pelos pesquisadores, contendo relato das

atividades desenvolvidas, análise de desempenho e avaliação face aos objetivos/metas

propostos.

Anualmente, a PUC Minas realiza o Seminário de Iniciação Científica. Esse evento

foi criado como condição do CNPq para a concessão da quota de bolsas do PIBIC/CNPq,

mas desde 1998 é aberto a toda a comunidade discente que tenha realizado atividades de

Iniciação Científica (FIP, PROBIC, PROBIC-FAPEMIG, e outras).

A tabela abaixo mostra a evolução da pesquisa de professor na PUC Minas.

Conforme se vê, houve crescimento no total dos projetos com participação dos próprios.

1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º sem.Fapemig - Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais 62 62 78 54

PUC MinasFIP - Fundo de Incentivo à Pesquisa 59 65 117 123

PROBIC 47 47 32 32

Total 168 174 227 209Fonte: PUC em Números.

2008Entidade de fomento

Tabela 14: Projetos de pesquisa com participação do corpo docente - 2008/2009

2009Nº de projetos Nº de projetos

Igual crescimento é observado na distribuição geral de bolsas para corpo discente,

conforme tabela a seguir.

84

1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º sem.

Fapemig - Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais 74 74 98 73

Fapemig - Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais - Quota Institucional100 100 130 130

CNPq - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC 42 42 42 50

PUC Minas

FIP - Fundo de Incentivo à Pesquisa 70 29 81 123

PROBIC 62 62 37 37

Outras (Bolsas de Convênios / empresas) 210 210 215 215

Total 558 517 603 628Fonte: PUC em Números.

2009Nº de bolsas

2008

Tabela 15: Bolsas de iniciação científica conforme progamas (fomento) - 2008/2009Nº de bolsas

Entidade de fomento

No entanto, esse estímulo à pesquisa não tem se refletido nas horas dedicadas pelos

professores de graduação a essa atividade, pois 62,41% dos respondentes afirmaram não

possuir nenhuma hora dedicada à pesquisa. Já na pós-graduação lato sensu, esse número

é reduzido para o percentual de 47,30% dos respondentes e, no stricto sensu, para 1,83%.

É possível inferir, portanto, que a maior parte dos recursos para pesquisa é distribuída entre

os professores dos programas de pós-graduação, dimensão que, pela suas próprias

características e exigências legais, exige a participação do professor em regime de tempo

integral.

1.4.2 Grupos de pesquisas

Outro indicador de relevância refere-se à formação de grupos de pesquisa.

Atualmente, a PUC Minas possui cerca 140 grupos de pesquisa registrados no CNPq,

havendo participação significativa dos alunos de graduação tanto na modalidade presencial

quanto na a distância, vez que um quarto dos respondentes afirmou participar de grupos de

pesquisa.

Alunos Participação (%)

Graduação presencial 25,14

Graduação EAD 25,25

Pós-graduação stricto sensu 46,67

Pós-graduação lato sensu 13,00Fonte: CPA - PUC Minas.

Tabela 16: Participação em grupos de pesquisa PUC Minas 2009

85

1.4.3 Seminário e meios de divulgação da produção c ientífica

Anualmente, ocorre seminário de iniciação científica onde são apresentadas as

investigações científicas realizadas por alunos da graduação. Os trabalhos demonstram o

sucesso do esforço de jovens pesquisadores e orientadores e são resultado da tarefa

assumida pela PUC Minas de formação de pesquisadores.

A produção científica da PUC Minas pode ser verificada na publicação indexada dos

“Destaques”, através do Banco de Teses e Dissertações da Biblioteca da PUC Minas, e na

publicação dos “Resumos” dos Seminários de Iniciação Científica.

O seminário configura-se como um espaço de divulgação dos trabalhos e da

discussão acadêmica. No 16º Seminário de Iniciação Científica, em 2008, no qual foram

apresentados os projetos de 2007, foi somente os projetos que obtiveram avaliação

destacada foram publicados. Já no 17º. Seminário, em 2009, em que foram apresentados os

projetos de 2008, a publicação passou a trazer o resumo de todos os projetos aprovados. A

tabela abaixo apresenta a quantidade de projetos apresentados nos seminários realizados

em 2008 e 2009, por área de conhecimento:

Área de Conhecimento 2008 2009

Ciências agrárias e biológicas 4 26

Engenharia 5 12

Ciências da saúde 2 19

Ciências exatas e da terra 6 21

Ciências humanas 10 66

Ciências sociais aplicadas/Direito 4 32

Ciências sociais aplicadas 5 31

Total 36 207Fonte: PROPPG, PUC Minas.

Tabela 17: Projetos apresentados nos Seminários de Iniciação Científica

PUC Minas 2008-2009

A PUC Minas, assim, optou pela publicação de maior número de trabalhos em forma

de resumo.

No processo de autoavaliação, os dados colhidos diretamente da comunidade

acadêmica revelam que 26% dos alunos de graduação, sendo 22,46% da modalidade EAD

e 13,51% dos alunos da pós-graduação stricto sensu afirmaram ser ruim a divulgação dos

projetos de pesquisa na PUC Minas.

86

Já entre os professores, a divulgação é ruim para 20% dos que lecionam na

graduação, 16,44% dos alocados na pós-graduação lato sensu e 9,09% dos que lecionam

na pós-graduação stricto sensu.

O mecanismo que registra a produção e o desenvolvimento das atividades dos

pesquisadores da PUC Minas é composto pela avaliação da CAPES (Coleta CAPES

Trienal), por relatórios de pesquisa exigidos pelas Agências de Fomento como o Relatório

do FIP, por artigos publicados em revistas QUALIS e pela Avaliação Interna.

No entanto, no último biênio, houve sensível decréscimo no número atividades ligado

à produção científica na PUC Minas, já que o número de publicações decaiu de 3.370, em

2007, passando por 3.353 em 2008, para 2.731 em 2009; a produção técnica registrava em

2007 o número de 3.421, 3.609 em 2008 e, em 2009, 2.795 realizadas. Já a produção

artística foi reduzida de 89 em 2007, para 64 em 2008 e, 49 em 200915.

1.4.4 Editora PUC Minas

Criada em 2002, a Editora PUC Minas conta com equipe própria, além de

colaboradores externos, que são convidados a participar das diversas fases do trabalho de

editoração, desde a apreciação dos originais à elaboração dos projetos gráficos.

Além da publicação de livros resultantes da experiência profissional de docentes e

pesquisadores das diversas áreas do conhecimento, a Editora PUC Minas dedica-se à

publicação de livros e de periódicos, organizados por professores de determinados cursos

da Universidade, tais como: o Caderno de Arquitetura e Urbanismo; o Caderno de

Geografia; a Revista Horizonte; a Revista Economia & Gestão; a Revista Scripta; os

Cadernos de História; a Revista Fronteira; a Revista BIOS; a Revista da Faculdade Mineira

de Direito; os Cadernos CESPUC de Pesquisa e a Psicologia em Revista.

1.4.5 Relações Internacionais e intercâmbio

De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional, a PUC Minas recebe,

desde 1967, alunos originários de países africanos e da América Latina, que estudam em

suas faculdades e departamentos, sem quaisquer custos (PUC Minas, 2007, p. 180).

15 Data Warehouse, 2010.

87

A prática de internacionalização se desenvolve na PUC Minas há mais de 40 anos, o

que confere à Universidade rica experiência em um processo que, nos últimos anos, ganhou

maior relevância devido à intensificação das trocas internacionais no mundo. A PUC Minas,

no intuito de desenvolver uma política de internacionalização da Universidade, possui órgão

específico para essa promoção, qual seja a Assessoria de Relações Internacionais.

Suas atividades principais são:

• Realizar convênios com instituições estrangeiras de ensino e pesquisa;

• Apoiar alunos, professores e funcionários da PUC Minas para a execução de

pesquisas e estudos no exterior;

• Monitorar oportunidades de bolsas de estudos e financiamento a pesquisas para a

comunidade acadêmica da Universidade;

• Recepcionar e orientar alunos, professores e pesquisadores estrangeiros em visita à

PUC Minas;

• Promover eventos internacionais na Universidade;

• Realizar acordos para estudo de idiomas e trabalho no exterior.

Assim, a Assessoria de Relações Internacionais desenvolve intercâmbio que

consiste, basicamente, em:

1. Programas Acadêmicos Bilaterais: Convênios de caráter internacional, existente

entre a PUC Minas e uma instituição estrangeira, que pode ser uma universidade,

um instituto de pesquisa ou uma organização internacional, com objetivo de estudos,

realização de pesquisas ou estágios acadêmicos.

2. Programas de Treinamento Profissional: Acordos para realização de estágio

profissional de caráter internacional, a ser realizado no Brasil, por estagiário

estrangeiro, ou no exterior, por estudante brasileiro, podendo o mesmo ser

remunerado ou não. Estes estágios são, geralmente, feitos em empresas

conveniadas com a PUC Minas.

3. Programas de Aperfeiçoamento em Idiomas: Acordos com universidades e escolas

de línguas para estudo de idiomas em um país estrangeiro ou no Brasil.

4. PEC: Programa de Estudante-Convênio de Graduação e Pós-Graduação: constitui

um dos instrumentos de cooperação educacional que o Governo brasileiro oferece

estudantes originários de países em vias de desenvolvimento, especialmente da

África e da América Latina. A PUC Minas oferece anualmente seis vagas para

graduação e aproximadamente 15 vagas para pós-graduação.16

16Disponível em: http://www.pucminas.br/sri/index_padrao.php?pagina=2759#01, acesso em fev, 2010.

88

0

15

30

45

quan

tidad

e de

alu

nos

1°/2008 2°/2008 1°/2009 2°/2009

semestre/ano

Gráfico 27: Alunos da PUC Minas em Intercâmbio 2008 -2009

O gráfico acima mostra a quantidade de alunos da PUC Minas em intercâmbio, nos

anos de 2008 e 2009. Apesar de incipiente, o processo de internacionalização da

Universidade vem sendo incrementado nos últimos anos através de convênios, que

proporcionam o intercâmbio de estudantes com um variado número de países.

Deve-se ressaltar que a PUC Minas não oferece aos alunos bolsa para estudos no

exterior. Para professores, há a previsão de auxílio para capacitação docente em nível de

Doutorado-Sanduíche17 e pós-doutorado.



A pesquisa, que compreende uma das dimensões da análise institucional, está

diretamente relacionada às dimensões do ensino e da extensão. Ela, como as outras,

compõe-se de pontos potenciais a serem desenvolvidos. Abaixo, são apresentados alguns

deles, inferidos a partir dos estudos desenvolvidos no processo de avaliação institucional:

17 Trata-se de um doutorado em colaboração com alguma instituição de pesquisa do exterior ou em outra região do país.

89

• A pesquisa se encontra articulada, para maioria dos alunos da pós-graduação com

as disciplinas do curso, com as atividades de extensão, com as necessidades do

entorno social e com as inovações da área do conhecimento;

• A maioria expressiva dos professores reconhece a indissociabilidade entre a

pesquisa e o ensino;

• As modalidades de fomento institucional, conforme quadro apresentado, obtiveram

incremento considerável nos últimos anos, com a concessão de bolsas de iniciação

científica;

• Os convênios com agências de fomento estatais (FAPEMIG, CAPES e CNPq) e

outros organismos privados foram incrementados, o que possibilitou o aumento do

número de bolsas;

• Os mecanismos institucionais de divulgação da pesquisa científica estão, agora,

indexados;

• A publicação de livros e revistas científicas é realizada por editora própria;

• A maioria dos alunos reconhece a qualidade dos mecanismos de divulgação dos

projetos científicos.


Em contrapartida, têm-se algumas fragilidades que merecem realce:

• O número de produções científicas apresentou sensível declínio nos últimos dois

anos;

• Os incentivos da Assessoria de Relações Internacionais relacionados ao intercâmbio

no nível da pós-graduação stricto sensu, não contemplam às necessidades de

professores e alunos;

• A participação de alunos da graduação, tanto na modalidade presencial quanto na

EAD e da pós-graduação lato sensu em projetos de pesquisa apresenta-se ainda

incipiente;

• A maioria dos professores da graduação e da pós-graduação lato sensu

respondentes não possui horas dedicadas à pesquisa;

• Os alunos apontaram um baixo nível de concessão de auxílios para intercâmbio.

90

1.5 A Extensão da PUC Minas

A extensão na PUC Minas tem como órgão máximo na estrutura administrativa a Pró-

reitoria de Extensão (PROEX), responsável por sua gestão. Além dessa função, a Pró-

reitoria executa ações extensionistas em seus nove núcleos temáticos atuais, que se

consolidaram a partir de diversas práticas existentes na Universidade e de rearranjos

internos. Os núcleos desenvolvem diversos tipos de ações extensionistas, sobretudo

projetos, e são responsáveis pela articulação com os cursos de graduação e Pós-graduação

que também realizam ações extensionistas.

Para cumprir essas duas funções, a PROEX estrutura-se em: direção geral,

assessorias (Técnica, de Assistência Social, de Comunicação) e setores administrativos.

Em 2006, houve a oficialização da política de extensão da Universidade, consagrado

no documento “Política de Extensão Universitária da PUC Minas”, após resgatar sua própria

história nessa área, iniciada na década de 60 e passando por momentos que marcaram sua

concepção de extensão. Atualmente, a extensão na PUC Minas

consolida-se como um dos meios que permite ampliar os canais de interlocução com os segmentos externos à universidade. Simultaneamente, o contato com a sociedade retroalimenta o ensino e a pesquisa e a própria extensão, contribuindo para o desenvolvimento de novos conhecimentos científicos. (Política de Extensão Universitária da PUC MINAS, 2006, p. 16).

Reafirmam-se, no documento oficial, as diretrizes do Plano Nacional de Extensão

Universitária e do Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e

Instituições de Ensino Superior Comunitárias (2002), e os princípios humanistas da

igualdade, liberdade, autonomia, pluralidade, solidariedade e justiça.

Consoante às referências acima, na PUC Minas, os princípios operacionais da

extensão universitária assim a definem como:

• Prática acadêmica dialógica entre a universidade e a sociedade, que se realiza na relação com o ensino e a pesquisa; • Produtora e disseminadora de conhecimentos advindos da comunidade acadêmica; • Instrumento para problematizar e buscar respostas às questões sociais, objetivando a qualidade de vida da população, em especial local e regional; • Ação interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar, que contribui para o processo de inclusão social e efetivação dos direitos humanos; • Instrumento de formação de profissionais tecnicamente competentes e eticamente comprometidos com uma sociedade mais justa e fraterna; • Prática acadêmica que deve ser submetida à avaliação sistemática, (...), de modo análogo às demais atividades-fim; • Uma ação que deve ser desenvolvida de modo a tornar as comunidades autônomas, evitando-se dependência ou assistencialismo. (Política de Extensão Universitária da PUC MINAS, 2006, p. 18).

91

A extensão, em sintonia com a missão da Universidade, além de sua função

acadêmica, é uma das dimensões em que a função social da instituição se faz presente.

Para realizar tal função, busca-se a participação tanto dos docentes, principalmente aqueles

conscientes e dispostos a colocarem seus conhecimentos e habilidades a serviço de uma

sociedade mais justa e igualitária, quanto do corpo discente, que aprende e pratica

procedimentos que o habilitam, no presente e no futuro, a se tornarem profissionais

responsáveis, ética e politicamente. Nesse processo está envolvido, também, o corpo

administrativo, nas atividades meio que lhe são próprias e em algumas atividades fim;

sobretudo os técnicos alocados na PROEX, que atuam diretamente nas ações

extensionistas e não apenas como atividade meio.

No ano de 2009, a extensão na PUC Minas contou com 210 professores, incluindo os

alocados na PROEX e os integrantes de equipes extensionistas alocados nos cursos de

graduação, sete coordenadores de extensão nas unidades, 90 coordenadores de extensão

nos cursos e 30 funcionários – técnicos e administrativos.

Para levar a cabo a extensão em toda sua complexidade conceitual, metodológica e

organizacional, a PROEX recentemente estimulou e articulou a criação de coordenações

nos cursos e nas unidades ou campi.

Dos processos decisórios na PROEX, além da direção geral da Pró-reitoria,

participam o colegiado ampliado integrado pelos coordenadores de extensão dos cursos e

de unidades/campi, e os coordenadores de núcleos temáticos. Este colegiado se reúne duas

vezes ao ano. Diretamente ligadas à direção Pró-reitoria, estão as assessorias técnica e de

comunicação e as secretarias.

Os nove núcleos temáticos da PROEX, embora se proponham a realizar várias

funções, se destacam por serem executores de projetos. São eles: Comunitário,

responsável por programas de fomento à mobilização e organização comunitária e práticas

associativas; Educativo, voltado para iniciativas de naturezas; Instituto da Criança e do

Adolescente – ICA, que promove, coordena e executa projetos de pesquisa e de formação

de pessoas envolvidas com a temática da infância, adolescência e juventude, além de

subsidiar, com seus estudos e diagnósticos, a formulação, implementação e avaliação de

políticas públicas voltadas ao público alvo; Meio Ambiente e Urbanismo, promotor de ações,

projetos e programas voltados para o desenvolvimento e a sustentabilidade ambiental;

Observatório de Políticas Urbanas, que articula atividades de extensão sobre novos

modelos de políticas urbanas; Promoção da Saúde, responsável por programas e projetos

voltados para a saúde individual, física e psíquica e para a qualidade de vida da

coletividade; Sociedade Inclusiva, cujos trabalhos visam assegurar direitos sociais

(educação, saúde, trabalho, acessibilidade etc.) de grupos socialmente

excluídos/marginalizados quanto à etnia, raça, orientação sexual, deficiência ou

92

necessidades especiais; Trabalho, Produção e Tecnologia: promove projetos na área de

qualificação e geração de trabalho e renda; Direitos Humanos: coordena projetos e

programas na área dos direitos humanos.

O desequilíbrio no exercício das duas funções básicas dos núcleos, gestão e

execução, a favor desta última, é objeto de preocupação da direção da PROEX e está

sendo desenvolvida uma mudança na dinâmica de funcionamento, em que a função de

gestão ganhará maior relevância. Isso significa que a extensão nos cursos deve ser

incentivada e apoiada pela PROEX, além da manutenção do financiamento atualmente

existente. Essa mudança permitirá maior aproximação da estrutura organizacional do ensino

e da pesquisa e, com isso, pretende-se que maior número de estudantes e de docentes

realize extensão em sua prática universitária.

Para normatizar as ações extensionistas, o Estatuto da PUC Minas estabelece a

criação de um regulamento interno da PROEX, o que ainda não foi feito, mas está na pauta

das medidas a serem tomadas em curto prazo.

A Assistência Social, enquanto política pública, regulamenta, nas três esferas de

governo – municipal, estadual e federal – as formas de as instituições beneficientes de

Assistência Social praticarem sua filantropia caso queiram ser consideradas como tal e, na

PUC Minas, parte dessa função está a cargo da PROEX que, para tanto, mantém uma

assessoria específica que integra sua estrutura. No ano de 2009, 77% dos projetos de

extensão foram classificados pela Assessoria como de Assistência Social.

1.5.1 Análise dos dados

Para apresentação e análise dos dados neste relatório, foram utilizadas várias

fontes: o questionário do monitoramento das ações extensionistas que integra o Sistema de

Gerenciamento de Projetos de Pesquisa e Extensão do DATAPUC (GPE), preenchido pelos

coordenadores dos projetos; os questionários específicos de avaliação elaborados pela CPA

e respondidos pelos docentes e estudantes dos cursos de graduação e pós-graduação; e os

questionários aplicados aos integrantes das equipes extensionistas dos projetos em curso

no ano de 2009, também elaborados pela CPA. Os eventos e os cursos de extensão não

estão no GPE e têm como fonte os registros dos setores técnico administrativos da PROEX.

Assim, tem-se um quadro que reflete a atividade no conjunto da Instituição e outro,

complementar, que desce aos pormenores da dimensão extensionista, visto que colhe

dados dos públicos que atuam especificamente no segmento.

93

No que diz respeito à participação em projetos de extensão promovidos pela

Universidade, a maioria dos alunos (78,86%) respondeu não ter participado de nenhum

projeto, 15,31% disseram participar de uma a dois projetos, e menos de 6% afirmaram

participar de três a quatro projetos de extensão nos dois últimos anos.

Nos dados da dimensão Ensino de Graduação, tem-se que para 48% dos

estudantes, a extensão é “parte integrante e necessária à formação acadêmica” e para 22%

é um “processo sociocultural e educativo”. Para os docentes, os percentuais foram de 65% e

14%, respectivamente. Nota-se que nenhuma dessas duas categorias é definidora da

extensão universitária, embora dela possam ser ditas e, no entanto, as que dizem respeito à

comunidade/sociedade receberam percentuais relativamente baixos. Esse é um indício de

que a extensão é de compreensão difusa entre os seus principais agentes, o que,

provavelmente, influiu no autoreconhecimento nas ações extensionistas.

Em relação aos alunos, 78,57% dos docentes da graduação disseram incentivar seus

alunos a desenvolverem atividade de extensão. Entre os docentes da pós-graduação lato

sensu, 46,62% afirmaram incentivar os alunos a tal prática.

Na pesquisa junto aos docentes e estudantes envolvidos em projetos de extensão no

ano de 2009, o quadro também não difere muito, só que neste caso, o leque de respostas

foi ainda mais difuso e ampliado. Os resultados deste público constam na tabela abaixo:

Professor Aluno

Compromisso social da Universidade 6,07 5,87Prática que exige reflexão 6,02 6,05Integração com o ensino 5,98 5,90

Oportunidade de o estudante se exercitar na interdisciplinaridade 5,88 5,96

Atividades desenvolvidas junto à comunidade 5,84 6,15Prática integrante e necessária à formação acadêmica 5,84 5,80Processo educativo 5,84 6,09Integração com a pesquisa 5,74 5,49Processo sociocultural 5,74 5,87Captação de demandas sociais que pode atender, mesmo que parcialmente, por parte da universidade

5,65 5,49

A Universidade "estendendo" seus produtos ou outros bens à sociedade/comunidade

5,60 5,52

Oportunidade de o estudante se exercitar na transdisciplinaridade 5,46 5,61

Prática que exige avaliação 5,46 4,89Prática que exige conhecimento 5,23 5,30Oportunidade de indivíduos, grupos específicos ou comunidade/grupos populares terem acesso à Universidade

5,18 5,02

Prestação de serviço à comunidade 5,00 5,55Cursos abertos à comunidade 4,86 4,74Prática que exige diagnóstico socioespacial e da área específica de conhecimento

4,62 4,71

Fonte: CPA - PUC Minas. Extensão 2009

Tabela 18: Concepção de extensão professores extens ionistas PUC Minas 2009

Elementos do conceito de Extensão %

94

O que de imediato chama a atenção é o número elevado de respostas. Pode-se dizer

que há dificuldade em se identificar os vários aspectos da extensão, talvez porque essa

operação se situa no plano ideal dissociada, muitas vezes, da prática correspondente. De

qualquer modo, a extensão é valorizada, pois os aspectos apontados são constitutivos das

atividades extensionistas embora não, necessariamente, sejam seus definidores como

atividade acadêmica.

1.5.2 Ações e atividades de extensão da PUC Minas

As ações extensionistas predominantes na PUC Minas são de três tipos: projetos,

cursos e eventos (Tabela 19). As demais modalidades – programas e prestação de serviço -

são pouco expressivas do ponto de vista quantitativo. Há pouca clareza a respeito dessa

tipologia e, com isso, alguns projetos são considerados programas, o que se expressa na

linguagem ambígua “programas/projetos”, muitas vezes encontrada nos documentos oficiais

da extensão na PUC Minas. A prestação de serviço, também pouco definida, se enquadra

na categoria maior de “projeto”. Existem outras ações que não se reduzem a nenhum

desses tipos, como a participação em organismos atuantes no campo de políticas sociais,

como em conselhos, conferências, fóruns, etc., e diversas práticas vinculadas a disciplinas

nos cursos.

Programas /Projetos

Cursos Eventos Total

Coração Eucarístico 43 20 69 132

Barreiro 7 3 3 13

São Gabriel 15 2 6 23

Betim 16 1 5 22

Contagem 8 3 5 16

Arcos 15 1 7 23

Guanhães 1 1 - 2

Poços de Caldas 14 1 37 52

Serro 5 1 4 10

Total 124 33 136 293

Tabela 19: Ações Extensionistas segundo as Unidades /Campi PUC Minas 2009

Unidades/ CampiAções extensionistas

Fonte: Sistema de Gestão de Projetos de Pesquisa e Extensão – DATAPUC

95

A evolução do total das ações extensionistas apresenta uma flutuação que, em parte,

pode ser explicada pelo processo de registro dos dados e também em face de mudanças

nos critérios de alocação dos recursos por meio do edital PROEX, que implicou na seleção

de projetos baseada também, em critérios meritocráticos da qualidade do mesmo.

Tendo em vista a queda no ano de 2008 (Tabela 20), houve um grande esforço da

PROEX tanto na mobilização dos docentes para melhor preparação dos projetos quanto, em

conjunto com o DATAPUC, em estabelecer um sistema de registro mais eficiente para que

não mais se perdessem tantos dados sobre a extensão na PUC Minas. O aperfeiçoamento

do sistema ainda está em curso e, portanto, os dados apresentados podem estar

subestimados.

Unidade/ Campi 2007 2008 2009

Coração Eucarístico 113 116 132

Barreiro 8 3 13

São Gabriel 17 14 23

Betim 22 15 22

Contagem 24 8 16

Arcos 16 16 23

Guanhães 2 1 2

Poços de Caldas 26 13 52

Serro 3 3 10

Multicampi - 4 0

Total 231 193 293

Tabela 20: Ações de Extensionistas PUC Minas 2007 a 2009

Fonte: Sistema de Gestão de Projetos de Pesquisa e Extensão – DATAPUC

Apesar do esforço que se tem feito nos últimos anos, de se solicitar os dados às

equipes extensionistas, diversos motivos são alegados para o não preenchimento dos

formulários ou a baixa qualidade das informações. Alguns argumentos são verossímeis,

como a sobrecarga do final de semestre letivo, dificuldades do sistema operacional, as

dificuldades oferecidas pelos próprios questionários etc. Nada disso teria peso tão

acentuado, no entanto, se os docentes tivessem bem internalizada a importância da

extensão e, principalmente, se eles reconhecessem muitas de suas ações como de

extensão, principalmente os eventos e atividades vinculadas ao ensino.

Nos 124 projetos realizados no ano de 2009, a média de estudantes por projeto era

de 8,6, e a dos docentes era de 2,4. A dispersão, no entanto, é muito elevada: o desvio

padrão é de 17,1 para alunos e 2,2 para docentes.

Do ponto de vista espacial, vale ressaltar que a descentralização promovida pela

PUC Minas, ao criar unidades e campi no interior do Estado de Minas Gerais e em regiões

periféricas de Belo Horizonte, favoreceu o trabalho de extensão junto aos segmentos mais

96

vulneráveis, contribuindo efetivamente para sua valorização. Há ações extensionistas em

todas as unidades/campi e, proporcionalmente, há maior concentração nas unidades

menores, conforme pode ser visto na Tabela 21.

Os dados sugerem que estudantes assumem mais que os docentes a relação direta

com o público alvo ou a comunidade à qual o projeto se destina, e os docentes permanecem

mais nas atividades de assessoria e capacitação dos próprios estudantes. Nas oficinas, a

participação dos estudantes se destaca com quase 22%.

A multiplicidade das atividades realizadas tem a ver com o número elevado de cursos

que realizam ações de extensão. No total, são 23 cursos que participaram de 217 projetos

no ano de 2009.

A participação de alguns cursos merece comentários: o curso de Psicologia organiza

seus estágios curriculares bastante integrados à extensão, de modo que nos últimos anos

vem sempre no primeiro lugar do ranking dos cursos. Os modelos adotados pela Psicologia

são facilitados por ter sido adotado uma sistemática de procedimentos; a participação

elevada do Curso de Direito pode estar relacionada à dimensão de cidadania e à base legal

de muitos trabalhos da extensão na área social; os cursos da Tecnologia da Informação

(T.I.), Ciência da Computação, Sistema de Informação e Tecnologia em Jogos Digitais,

também apresentam uma participação expressiva, que pode ser compreendida em razão da

demanda elevada por capacitação ou inclusão digital de diversos grupos, principalmente

adolescentes, jovens e idosos.

A PUC Minas está afinada com as demandas emergentes por meio de sua

extensão; a participação elevada de alguns cursos também se deve, em parte, ao empenho

que o pessoal envolvido com a extensão realiza junto a seus cursos de origem, como é o

caso da Administração, as Ciências Biológicas, tal como a T.I., que respondem bem às

demandas emergentes com seus projetos de sustentabilidade ambiental; a Arquitetura e

Urbanismo passou por um processo recente de reformulação de seu Projeto Pedagógico,

voltando-se mais para a área social, em que a extensão adquiriu um papel bem mais

importante do que vinha tendo até então. É, nesse sentido, uma referência a ser adotada

por outros cursos; O curso de Ciências Sociais, embora criado há pouco tempo na PUC

Minas vem demonstrando seu compromisso social através da extensão, com alguns

projetos que se destacam pela qualidade, como o Parlamento Jovem; Na área da saúde, há

uma flutuação significativa: no momento, o Curso de Fisioterapia se destaca, mas também

merece atenção o empenho do Curso de Enfermagem.

A participação relativamente pequena de alguns cursos, principalmente por sua

vocação social ou por seu passado, merecem igual atenção, como é o caso do Curso de

Serviço Social e de Odontologia, visto que no passado eram cursos referenciais nas práticas

extensionistas. O Serviço Social, além de se caracterizar essencialmente por ser um curso

97

de intervenção na esfera social e política, mantém ainda, para outras universidades, uma

imagem de referência por suas inovações metodológicas, que ficaram conhecidas por

“Método BH”. Ele ainda é referido como um momento importante na história da metodologia

de trabalho social em comunidades. O Curso de Odontologia se caracterizou, em décadas

passadas, por seu projeto social que contribuiu inclusive para o avanço da reforma sanitária

no Brasil.

Merece destaque a participação da Pastoral Universitária na PUC Minas, que atua

em conjunto com cursos e consegue levar adiante bons projetos de extensão.

No planejamento estratégico em curso na PUC Minas, uma das diretrizes define que

os cursos assumam mais a extensão do que atualmente vem fazendo. A indissociabilidade

do ensino, pesquisa e extensão ainda não se traduziu operacionalmente nas dimensões da

pesquisa e do ensino e, nesse sentido, os cursos têm muito a avançar. A criação de

coordenações de extensão já é um avanço necessário, mas não suficiente.

1.5.3 Sistemáticas de avaliação

A concepção de extensão no sentido amplo implica na prática de avaliação e, como

tal, a explicitação de sua metodologia é exigida nos projetos apresentados à PROEX nos

editais anuais. Em 2009, 28% dos projetos de extensão foram avaliados pela população

beneficiária e, em 27% deles, constam que esta fez recomendações às equipes

extensionistas. Internamente, a PROEX desenvolve uma prática de realizar avaliações não

sistemáticas dos projetos e há consciência, entre os dirigentes, da necessidade de

aperfeiçoá-las.

A avaliação de processos, atividades, resultados e outros aspectos relativos ao

trabalho das equipes extensionistas fica a cargo dos coordenadores dos projetos, eventos e

cursos e, num plano mais geral, dos coordenadores de extensão dos cursos e das

unidades/campi.

O setor de monitoramento e avaliação da PROEX tem realizado levantamentos

sistemáticos da execução dos projetos ao final dos semestres letivos e é responsável por

atender às solicitações de dados e análises de vários setores internos da PUC Minas e de

órgãos externos a ela.

98

1.5.4 Impacto das atividades de extensão na comunid ade e na formação dos

estudantes

A participação dos estudantes em projeto de extensão durante o ano de 2009 se

encontra distribuída desigualmente entre as quatro modalidades de cursos da PUC Minas:

Graduação, Lato Sensu, Stricto Sensu e Ensino a Distância, prevalecendo a graduação,

com 21,14% e ocorrendo a menor participação nos cursos de pós-graduação lato sensu,

com 3,5%.

A questão do impacto ou efeitos da participação na extensão sobre a formação dos

estudantes foi contemplada na avaliação específica para esta dimensão. Expressam,

portanto, a avaliação dos alunos e professores que participam de atividades extensionistas.

Cabe ressaltar que as categorias utilizadas para se obterem as respostas foram

extraídas de monitoramentos anteriores realizados pela PROEX com questões abertas.

Professor Aluno

Melhoria da compreensão da realidade social 36,92 44,56

Valorização da inter ou da transdisciplinaridade 30,77 28,5

Melhoria da formação humanística 13,08 1,55

Estímulo à reflexão sobre a relação entre teoria e prática

8,46 10,88

Melhoria da formação política 3,08 4,15

Desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas

2,31 2,59

Abertura de novas perspectivas profissionais 1,54 2,59

Desenvolvimento da capacidade para formular problemas

1,54 2,59

Melhoria da formação artística 1,54 1,04

Abertura de novo campo de atuação profissional 0,77 1,55

Total 100 100

Tabela 21: Contribuição da participação em projetos de extensão para a formação do aluno PUC Minas 2009

Contribuições %

Fonte: CPA - PUC Minas. Extensão 2009

As maiores contribuições para a formação dos estudantes, identificadas pelos dois

segmentos, são a “melhoria da compreensão da realidade social” e a “valorização da inter

ou da transdisciplinaridade”, totalizando 73% e 68%%.

Os resultados para a comunidade e para os estudantes legitimam, do ponto de vista

qualitativo, a extensão. Uma avaliação dessa questão, do ponto de vista quantitativo, exige

99

o uso de indicadores e parâmetros, o que, de certa forma, já se encontra facilitado pela

produção de uma série histórica de dados dos três últimos anos. Na PROEX, percebe-se o

avanço da compreensão da extensão em sua complexidade, condição também necessária à

produção desses instrumentos de avaliação.

1.5.5 Integração da extensão com o ensino e a pesqu isa na PUC Minas

Há duas maneiras de se compreender essa questão: a que considera a existência

das funções de ensino e de pesquisa em uma mesma ação extensionista que, nesse caso,

teria na modalidade “programa” sua melhor expressão, e a visão de que pelo fato de as três

atividades-fim da universidade, ao se organizarem em estruturas distintas (Pró-reitoria de

Graduação, de Extensão e de Pesquisa), a extensão é o que se faz na PROEX. Nesta

última, a extensão é uma atividade complementar ao ensino. Esses dois modos de pensar a

extensão têm implicações diferentes no sistema de registro das informações. A primeira

visão compreende a função de ensino tanto internamente à equipe quanto em relação à

comunidade/público alvo e também estimula a realização de pesquisas, sobretudo os

diagnósticos que sustentam muitos projetos. A questão da inter ou transdisciplinaridade vai

ser importante nesse caso. Já a perspectiva organizacional se preocupa com os lugares

institucionais em que determinadas práticas são realizadas e nem sempre os critérios

organizacionais estão afinados com a melhor compreensão de extensão. Nesta visão, as

atividades extensionistas realizadas em disciplinas integrantes do currículo não são

consideradas como tal e a pesquisa diz respeito à Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-

graduação.

Essa consideração se faz necessária para a compreensão das respostas dadas por

docentes e estudantes no questionário de avaliação, consolidadas na Tabela a seguir:

Disciplinas %

Disciplinas curriculares 23,39

Estágio supervisionado 16,13

Práticas investigativas 10,48

Monografia / Trabalho de conclusão do curso 10,48

Pesquisa 9,68

Outra 20,97

Dado perdido 8,87 Total 100

Tabela 22: Articulação da extensão com ensino/pesqu isa PUC Minas 2009

Fonte: Sistema de Gerenciamento de Projetos de Pesquisa e Extensão/DATAPUC

100

O pressuposto das respostas acima é de que a extensão pode contribuir para a

estrutura do ensino que, por sua vez, contempla disciplinas e práticas de pesquisa. É

significativo que 10% dos projetos tenham se desdobrado em monografias e quase o

mesmo percentual seja válido para pesquisa.

A mesma questão apurada junto aos docentes e estudantes que participam de

projetos de extensão teve aproximadamente o mesmo perfil, destacando-se a presença das

Atividades Complementares de Graduação que comparece com o maior índice, 20,87%

entre os docentes e 23,65% entre os estudantes. É interessante notar que 21,95% das

respostas dos docentes e 19,3% das respostas dos estudantes apontam para pesquisa.

Detalhando o conteúdo da relação entre os projetos de extensão e a pesquisa foi

montada a Tabela 25, onde 88,45% das respostas dos docentes e 82,37% dos estudantes

mostram diversos aspectos positivos.

Professor Estudante

A experiência do projeto de extensão favoreceu a formulação de projeto de pesquisa

26,4 22,92

Estudos realizados no projeto de extensão auxiliaram nos estudos da pesquisa

20,79 17,63

Estudos realizados na pesquisa auxiliaram no projeto de extensão 19,47 16,62

Forneceu base de dados para pesquisa atual 15,51 14,61

O projeto de extensão foi um meio pelo qual os resultados de uma pesquisa foram disponibilizados

13,53 10,58

Fundo de Incentivo à Pesquisa (FIP) da PUC Minas 2,31 -

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PROBIC) 1,65 -

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC) 0,33 -

Não houve relação entre o projeto de extensão e pesquisa 11,55 17,63

Total 100 100Fonte: CPA - PUC Minas. Extensão.

Tabela 23: Relação entre extensão e pesquisa PUC Mi nas 2009

Formas da relação entre o projeto de extensão e pes quisa %

Os efeitos da participação em projetos de extensão para os docentes são também

um aspecto importante da articulação entre as três atividades-fim da universidade. Assim,

esse tipo de dado foi levantado no sistema de monitoramento dos projetos do ano de 2009.

As respostas apresentadas estão em sintonia com avaliações informais expressas

frequentemente em oportunidades, como nos eventos internos da PROEX. A participação

em bons projetos tem efeitos muito positivos também para os docentes que são defrontados

com uma realidade concreta que os obriga a rever algumas certezas estabelecidas, tanto no

plano do conhecimento quanto das esferas ética e política. Muitas vezes, a experiência

opera como estímulo à reflexão e à busca de novas formas de ensinar e pesquisar. É uma

101

experiência que deixa suas marcas ao manter contato, sensível e reflexivo, com a

concretude da realidade social e, com isso, impede que o mundo acadêmico da

universidade se afaste muito do “mundo da vida”. Essa questão é tão forte na experiência da

extensão que, mesmo em projetos questionáveis quanto à correspondência entre as áreas

do conhecimento/formação e as atividades dos projetos, há muitos depoimentos de

estudantes quanto ao alto valor atribuído à prática vivenciada.

1.5.6 Políticas institucionais para o desenvolvimen to das atividades de extensão

Dada à relevância da extensão como uma das atividades-fim da universidade, mas

ao mesmo tempo, sua pouca valorização e prática entre docentes e estudantes, a PUC

Minas e a PROEX, em particular, vêm adotando políticas para que o ela seja fortalecida.

Nesse sentido, podem ser vistas as seguintes medidas:

a) Reforma das instalações físicas da PROEX, visando atender às necessidades de

seus nove núcleos temáticos e demais setores técnicos e administrativos.

b) Criação do cargo de coordenador de extensão nos cursos e unidades/campi, para

que a articulação com o ensino e pesquisa se torne mais efetiva e que as ações

extensionistas sejam incentivas com mais proximidade. Para esses coordenadores

de extensão e os de projetos, a PROEX mantém um programa de formação

continuada;

c) Incremento do sistema de informação da extensão;

d) Realização de Seminários de Extensão semestrais, quando são expostos os

trabalhos e produtos do trabalho das equipes extensionistas;

e) Implantação de uma Assessoria de Comunicação para divulgação interna e

externa das ações extensionistas;

f) Fomento aos projetos e aos eventos de extensão, realizados por iniciativa dos

cursos, por meio de Edital interno e regras bem definidas para aprovação;

g) Acompanhamento e assessoria dos núcleos da PROEX aos projetos de extensão

realizados nos cursos;

h) Reordenamento dos projetos realizados nos núcleos da PROEX no sentido de

agregá-los em programas com unidade temática, evitando, assim, dispersões até

então existente;

i) Avaliações pontuais dos projetos de extensão, sobretudo os dos núcleos da

PROEX;

102

j) Participação da PROEX na comissão avaliadora dos projetos pedagógicos dos

cursos junto à Pró Reitoria de Graduação;

k) Disponibilização dos recursos humanos e técnicos, como banco de dados

produzidos ou adquiridos nos projetos de extensão da PROEX, para subsidiar as

ações extensionistas promovidas pelos cursos;

l) Inserção da extensão na Semana de Avaliação e Planejamento que ocorre a cada

final de semestre;

m) O incremento do número de docentes em Regime de Tempo Integral (RTI),

ocorrido no final de 2009 vai permitir à PROEX e aos cursos contar com maior

disponibilidade de horas para a extensão, substituindo, em muitos casos, a alocação

de recurso captado pelo projeto por jornada de trabalho permanente.

1.5.7 Incentivos institucionais à extensão e de out ras fontes

Um dos maiores incentivos institucionais à extensão na PUC Minas é o

financiamento de suas ações, sobretudo dos projetos, por serem os de custo mais elevado.

Esse financiamento se dá de diversos modos, não havendo um único setor que o centralize,

mas, sem dúvida, a PROEX é o principal aglutinador dos recursos.

O pagamento de horas dos recursos humanos alocados nas equipes extensionistas

é o mecanismo que dá maior sustentação à realização das ações e a maior parte dele é

feito pela própria Universidade. As parcerias firmadas ou informais também alocam algum

recurso, de difícil mensuração, uma vez que se dão na forma de disponibilização de área

física, equipamentos, gastos com transporte etc. Em 2009, o total de instituições parceiras

nos projetos de extensão ou vinculados a extensão foi de 127.

Quase 50% dos projetos tiveram pelo menos uma instituição parceira e um deles se

destaca, com 33 instituições: o “Barreirodigital_br – um projeto de inclusão digital”. A maioria

possui apenas um parceiro (45 projetos).

Em projetos de prestação de serviço se encontram, também, outras fontes de

financiamento na forma de transferência direta de recurso financeiro. Esse tipo de recurso

apresenta uma grande variação, destacando-se o “Projeto Criança Esperança” como o

maior deles.

Além dos incentivos expostos acima para viabilizar as ações extensionistas, seja

com recursos próprios ou captados entre os parceiros, a PUC Minas oferece incentivos que

possuem, também, uma dimensão simbólica de reconhecimento. São incentivadas e

103

viabilizadas as participações em encontros de diversos tipos, onde são expostos os

resultados dos trabalhos de extensão.

A participação em organismos consultivos e deliberativos das políticas sociais, como

Conselhos, Conferências, Fóruns etc., também opera como incentivo ao trabalho de

extensão, por seu significado político, o que lhe dá uma dimensão maior do que os

resultados diretamente apuráveis com os beneficiários diretos das ações.



A Extensão vem se consolidando e ocupando espaço significativo na formação do

aluno e também do corpo docente, haja vista que, há poucos anos atrás, a dimensão era

pouco reconhecida como atividade-fim em todas as universidades brasileiras. Na PUC

Minas, dada a sua feição comunitária e filantrópica, a extensão sempre se fez presente.

Atualmente, está galgando status acadêmico, que se traduz, principalmente, no crescimento

da participação de alunos e professores, na inserção em disciplinas, na produção

acadêmica por meio de diferentes materiais como monografias, cartilhas, vídeos etc. e

também pela organização e sistematização de seus processos e produção.

Assim, as potencialidades que a dimensão apresenta se expressam:

• no crescimento da participação do número de alunos e professores e no

reconhecimento de como as práticas ali desenvolvidas contribuem para a formação

acadêmica, reflexão crítica e capacidade de lidar com os problemas que a sociedade

nos coloca, isso tanto para professores quanto para os alunos;

• no envolvimento do corpo técnico-administrativo tanto no suporte das atividades

quanto na execução de ações extensionistas, o que aponta para a inserção da

dimensão na estrutura da organização universitária;

• no envolvimento cada vez maior de alguns cursos na prática extensionista,

entendendo-a como um espaço para atuação mais próxima com a sociedade, o que

possibilita uma formação mais concatenada às demandas da sociedade;

• nos experimentos extensionistas que, embora reduzidamente, são desenvolvidos em

programas de pós-graduação, fato nem mesmo previsto na avaliação da CAPES;

104

• no desenvolvimento do sistema de monitoramento e avaliação como sistematização

dos processos e práticas ali desenvolvidas, que atua como retroalimentador dessas

práticas;

• na criação e consolidação de espaços de debate e discussão sobre os projetos como

seminários e participação na semana de planejamento.


Considerando essas potencialidades, algumas indagações, identificadas como

fragilidades, podem ser suscitadas com vistas à busca de melhorias, quais sejam:

• o ainda pequeno reconhecimento da dimensão como atividade-fim, que se expressa,

principalmente, pela pouca participação de vários cursos, muitos dos quais cuja

prática profissional encontra-se diretamente ligada a grupos sociais vulneráveis.

Destaca-se ainda, nesse revés, o distanciamento dos cursos das áreas tecnológicas;

• as dificuldades no estabelecimento de parâmetros que tornem claro o conceito de

extensão e que permitam classificar as diferentes ações extensionistas e delimitar o

seu campo de atuação;

• os problemas que ocorrem nos sistemas de registros e a criação de mecanismos que

levem o professor a se sentir estimulado, a despeito das dificuldades, a registrar

suas ações extensionistas e ampliar disseminação das informações sobre os

trabalhos que realiza;

• as barreiras, não muito claras, que dificultam a integração entre ensino, pesquisa e

extensão.

Enfim, essas questões podem ser equacionadas à medida que as potencialidades

que ora se apresentam possam se cristalizar em ações que cada vez mais mobilizem a

comunidade acadêmica e que, mais ainda, passem a fazer parte da vida do cotidiano da

Instituição.

105

2 POLÍTICAS DE PESSOAL

2.1 Corpo Docente

A política de pessoal da PUC Minas é regida tanto pelos instrumentos legais (CLT18,

LDBen, Acordo Coletivo, Convenção Coletiva de Trabalho) quanto pelos documentos oficiais

que regulamentam a estrutura acadêmico-organizacional da Universidade (Estatuto de

Universidade, Regimento Geral, Estatuto de Carreira Docente).

No tocante à política de pessoal docente, a Universidade atende aos requisitos

estabelecidos pela LDB em relação ao número de professores com a titulação de mestre e

doutores. A tabela a seguir demonstra a evolução desse quadro.

Ano Doutor Mestre Especialista Graduado

2008 534 1.017 303 73

2009 594 1.016 262 65

Tabela 24: Titulação de Professores PUC Minas 2008 - 2009

Fonte: Data Werehouse , janeiro 2010.

Quanto ao estabelecimento do Regime de Tempo Integral, para o mês de setembro

de 2009, os dados da Pró-reitoria de Recursos Humanos registravam o percentual de

23,17% em tal situação. No final daquele ano, a PUC Minas realizou um ajuste na estrutura

de pessoal docente de modo a alocar pelo menos 1/3 de seu professorado nesse sistema,

conforme determina a legislação. Os dados definitivos desse ajuste ainda não puderam ser

confirmados.

Outro aspecto relevante da política de pessoal refere-se ao sistema de promoção

conforme previsto no Estatuto de Carreira Docente, ainda parcialmente em voga. O sistema

prevê dois processos de promoção: a) horizontal, assentado na conjugação do tempo de

serviço docente prestado à Universidade, com o mérito acadêmico; b) vertical, quando da

titulação conjugado à experiência mínima de dois anos no Ensino Superior.

Em 2005, a promoção horizontal foi temporariamente suspensa em face da

inexistência de critérios objetivos definidores do mérito, um dos quesitos para o processo.

As promoções verticais continuam a acontecer em face da existência de critérios de

definição mais claros.

18 Consolidação das Leis Trabalhistas.

106

Em função desse quadro e da implantação do Novo Estatuto da Universidade na

estrutura acadêmico-administrativa, um novo estatuto de carreira docente e novos critérios

de promoção estão sendo elaborados. A previsão é de que esses parâmetros sejam

definidos e implantados ainda em 2010.

Com respeito à atuação funcional, o professor tem acesso às disciplinas por meio de

provimento interno, aberto para os profissionais habilitados, por meio de comprovação do

currículo. Na impossibilidade do preenchimento das vagas, são abertos os provimentos

externos, com os requisitos para a concorrência publica.

O Programa Permanente de Capacitação Docente (PPCD), instituído pela PUC

Minas para apoiar a qualificação acadêmica do professor, criado há mais de 15 anos,

constitui-se na disponibilização de horas remuneradas para o docente cursando mestrado

ou doutorado. O Programa de Capacitação Docente tem, por finalidade, incentivar a

titulação de seus professores por meio do pagamento de horas-aula e liberação de carga

horária para os docentes regularmente matriculados em programas de pós-graduação stricto

sensu no país, em instituições de renomada excelência acadêmica, ou no exterior. Faz jus a

esse programa o professor com no mínimo 12 horas aulas e 10 anos de trabalho na

Instituição. Para o mestrado, o professor tem direito a remuneração equivalente a dez horas

aulas no semestre, referentes à elaboração da dissertação. Para o doutorado realizado na

localidade onde o docente exerce a sua atividade de trabalho, o benefício garante dez horas

aulas por semestre, durante o período máximo de quatro semestres. Para aquele que cursa

o doutorado em Instituição fora da localidade de trabalho são garantidas 12 horas/semestre

por, no máximo quatro semestres. Por fim, há, ainda, como demonstra o quadro, o auxílio

para o desenvolvimento de estágio pós-doutoral para professor que solicita/recebe bolsa de

uma agência – nacional (CAPES, CNPq, etc.) ou internacional – de fomento, o que tem se

realizado em prol da qualificação dos docentes para atuação nos Programas de pós-

graduação.

O quadro abaixo mostra a evolução do programa nos dois últimos anos.

CURSO 2/2007 2/2008 1/2009

Mestrado 20 2 3

Doutorado 179 118 108

Estágio Pós-doutoral 7 9 10

Total 206 129 121

Quardo 3: Auxílio PUC Minas Carga Horária - Evoluçã o

Fonte: Data Warehouse - PUC Minas.

107

Os dados revelam o decréscimo do auxílio tanto para o nível de mestrado quanto

para o doutorado e o crescimento do auxílio pós-doutoral.

A Universidade dispõe, ainda, em sua estrutura, de uma Comissão Central de

Pessoal Docente (CCPD) composta por dois membros designados pelo Reitor e dois

membros representantes da Associação de Docente da PUC (ADPUC). A CCPD é

responsável por avaliar os processos de provimento interno (recursos inclusive), externos,

resilição, promoção e demissão. Atua como instância de mediação, de modo a garantir

transparência a esses procedimentos.

Quanto aos benefícios, a PUC Minas contribui com um percentual no Plano de

Aposentadoria Privada e Plano de Saúde, estendido a professores e funcionários.

2.2 Corpo técnico-administrativo

A PUC Minas conta com um quadro de 201519 funcionários, que atendem às

demandas administrativas de professores e alunos na Instituição. Em relação ao perfil dos

funcionários respondentes, 58,54% são do sexo feminino e 41,46% do sexo masculino. Em

relação ao turno de trabalho, 47,01% dos respondentes afirmam trabalhar no turno da

manhã e tarde, 18,40% trabalham no turno tarde e noite. Numa adequação às condições de

trabalho em tempo contínuo, 4,66% dos funcionários afirmaram que trabalham no turno

manhã e noite. No entanto, ressalta-se que esse turno tende a acabar, uma vez que o

horário de trabalho a ser cumprido deve ser de oito horas contínuas de trabalho.

Em relação à faixa etária dos funcionários, conforme tabela 27, observa-se que a

idade dos funcionários varia entre 20 e 40 anos, sendo que 32,59% estão na faixa etária

entre 20 e 30 anos e 34,81% estão entre 31 e 40 anos de idade. Poucos funcionários estão

com menos de 20 anos de idade (1,55%) ou acima de 50 anos (10,64%).

Faixa etária Percentual

Menos de 20 anos 1,55

De 20 a 30 anos 32,59

De 31 a 40 anos 34,81

De 41 a 50 anos 20,4

Acima de 50 anos 10,64


Tabela 25: Faixa etária Funcionários PUC Minas 2009

19 De acordo com o PUC em Números, 2º semestre de 2009.

108

Indagou-se aos funcionários sobre o tempo de trabalho na PUC Minas. Conforme

tabela 28, percebe-se que quase a metade do corpo técnico-administrativo trabalha há

menos de cinco anos (47,45%) e 31,26% tem entre cinco a 10 anos de trabalho na

Instituição.

Tempo trabalho Percentual

Menos de 5 anos 47,54

De 5 a 10 anos 31,26

De 11 a 20 anos 12,42

De 21 a 30 anos 4,88

Acima de 30 anos 3,99


Tabela 26: Tempo trabalhado Funcionários PUC Minas 2009

A estrutura ocupacional do corpo técnico-administrativo incorpora a multiplicidade de

serviços que a Universidade oferece. Assim, oficialmente, a Universidade dispõe de três

grandes blocos de categorias: a) as que dão suporte às atividades meio e fim, com o

respectivo plano de cargos e salários referenciados à Convenção Coletiva acordada com os

Sindicatos das Escolas Particulares e dos Auxiliares de Administração Escolar; b) as que

realizam atividades e serviços de radiodifusão e TV, cujo plano de cargos e salários é

condizente com o acordo coletivo do segmento; c) e, por fim, os trabalhadores da fazenda

experimental, que dada a especificidade do trabalho, tem outro plano de cargo e salários.

No que toca ao processo de recrutamento de pessoal administrativo, a seleção é

realizada por meio da análise de currículo, entrevista e avaliação psicológica. O processo

contempla, ainda, uma avaliação do gestor do setor onde irá atuar o contratado.

As ações de aperfeiçoamento e qualificação profissional são realizadas sob

demanda dos setores. Neste caso, geralmente, são realizados treinamentos necessários

para lidar com modificações técnicas ou de procedimento rotineiros daquele setor. Não se

conhece um programa continuado de atualização e aperfeiçoamento corporativo do quadro

administrativo. No caso dos novos contratados não foi verificado um processo sistemático

de treinamento, novamente isso ocorre se há demanda da chefia imediata.

Não há critérios explicitados e objetivos de ascensão funcional para o corpo técnico-

administrativo. A possibilidade de ascensão, quando ocorre, depende da avaliação da

chefia imediata e das negociações entabuladas com a Gerência de Desenvolvimento de

Pessoas, que faz a avaliação considerando o quadro de pessoal da Universidade. Além

disso, há um processo de provimento interno que ocorre quando da ociosidade de vagas,

109

aberto a todos os funcionários, desde que se enquadrem dentro do perfil estabelecido. Isso

não chega a ser uma possibilidade de ascensão, pois o funcionário pode concorrer para

uma vaga no mesmo nível funcional que ocupa.

A Pró-reitoria de Recursos Humanos vem implantando correções que permitam

evoluir para uma avaliação meritocrática. Está em fase de estudo a criação de

procedimentos de avaliação de desempenho, tanto para professores quanto para

funcionários, que serão balizadores da ascensão funcional.

A PUC Minas disponibiliza bolsas de estudos para os funcionários, atendendo às

negociações com os sindicatos das categorias: No nível da graduação são distribuídas um

número variável de bolsas que podem chegar até a integralidade. Para a pós-graduação lato

sensu, a Instituição oferece 5% de desconto nas mensalidades. As bolsas para pós-

graduação são também fruto da negociação sindical, sendo ofertada uma bolsa para a pós-

graduação stricto sensu e número variável para pós-graduação lato sensu.

Quanto à avaliação dos benefícios oferecidos pela PUC Minas, 67,7% dos

respondentes avaliam o vale-transporte como suficiente, 57,96% tem igual avaliação para

bolsa de estudos, 81,64% para plano de saúde e 54,55% para plano de previdência privada.

Segundo 90% dos respondentes, a PUC Minas não oferece benefícios como cesta básica

ou vale-alimentação.

Procurando mensurar em que medida os funcionários absorvem os pressupostos da

Missão Institucional, os dados demonstram que, para 82,44%, as atividades que executam

na PUC Minas encontram-se direta ou parcialmente ligadas ao cumprimento da missão da

IES. Ainda nesse quesito, mais de 60% avalia que o seu trabalho possibilita o

desenvolvimento de formação de valores humanísticos. Da mesma forma, avaliam que o

trabalho possibilita maior comprometimento com os desafios da sociedade, o que demonstra

um alto grau de satisfação ainda que os mesmos observem algumas fragilidades citadas

acima.

Nesse aspecto, apenas 26,11% afirmam participar de treinamentos periódicos e 18%

avaliam que tiveram treinamento apenas no período de admissão. Observa-se que esse

dado respalda a percepção de que o treinamento é demandado pelo setor e que ocorre com

freqüência variada.

Dentre os respondentes, 52,43% afirmam não ter passado por avaliação de

desempenho. Dos 47,57% restante, 19,91% afirmaram que ela foi realizada sem a sua

participação e 26,99% com a sua participação. Quase 90% dos funcionários dizem não

conhecer os critérios para a avaliação de desempenho da PUC Minas. Mais de 80% dizem

não existir ou desconhecem os critérios de progressão na carreira funcional. Em relação a

autoavaliação no preparo para as tarefas desempenhadas, 92,7% diz que ter preparação

adequada para o exercício da função.

110

No tocante à proposição de tarefas cotidianas, 78,7% informou que essas são

propostas de maneira clara. 73,45% dos funcionários indicaram que atividades no trabalho

são interessantes. De modo geral, os funcionários estão satisfeitos com as atividades

desempenhadas.

Quanto à avaliação da equipe necessária ao trabalho, 46,2% afirmam que, em seu

setor, o número de funcionários não é suficiente para realização das tarefas.

2.3 Potencialidades e fragilidades

A política de pessoal da PUC Minas apresenta peculiaridades que resulta da

diversidade do seu quadro funcional. De modo geral, em relação aos professores, os

critérios para a ascensão são mais objetivos, embora apresente algumas debilidades em

face da ausência de critérios consensuais de mérito, sendo esta situação mais visível no

tocante ao corpo de funcionários técnico-administrativos. A Instituição vem realizando

mudanças no tocante a essa política, visando à melhoria desses aspectos.

2.3.1 Potencialidades

Nas iniciativas, em curso, da adequação da política de pessoal para o corpo docente

em consonância com as determinações do MEC, tem-se que:

• a crescente qualificação do corpo docente, nos últimos anos, demonstra que a IES

dispõe de um quadro de profissionais com habilidades e competências suficientes

para a garantia de uma educação de qualidade;

• o grau de satisfação do corpo técnico-administrativo indica que, a PUC Minas dispõe

de um profissional comprometido com os valores e missão institucionais e que se

sente bem em desempenhar as tarefas propostas.

Esses aspectos devem ser aproveitados de modo que a Instituição possa obter

ganhos de eficiência e qualidade na oferta de serviços educacionais. Nesse processo, as

fragilidades, a seguir apontadas, poderão ser supridas.

111

2.3.2 Fragilidades

Em relação à Política de Pessoal – docentes e funcionários – da PUC Minas, não se

pode desconsiderar:

• a ausência de critérios objetivos para alguns aspectos da progressão da carreira,

tanto para funcionários quanto para professores, principalmente quanto aos

primeiros;

• a necessidade de uma política de treinamento e qualificação sistemática,

principalmente para o corpo técnico-administrativo. Dado o dinamismo e mudanças

contínuas do mundo contemporâneo, é preciso que parte dos funcionários possam

acompanhar tais mudanças;

• o estabelecimento de ações que possibilitem a maior integração do corpo técnico-

administrativo, de modo a potencializar as habilidades e competências que o mesmo

dispõe.

112

3 INSTITUIÇÃO E SOCIEDADE

3.1 Egresso As Instituições de Educação Superior (IES) assim como seus departamentos ou

colegiados de cursos, consideram fundamentais a opinião e o perfil de seus egressos, para

criação de novos cursos e aferição da qualidade de seus cursos já existentes. Essas

informações são úteis para revisão de programas e planos de ensino e também são

utilizadas para criação de novas oportunidades de formação continuada. Assim, é

importante conhecê-los, bem como desenvolver ações que os mantenham em permanente

contato com a Instituição.

A fim de conhecer o perfil do egresso da PUC Minas e considerando que essa é uma

dimensão importante no processo de autoavaliação das IES, foram elaborados

questionários estruturados, aplicados através de entrevistas telefônicas. Para tal, foi

delimitada uma amostra de 597 egressos, que haviam se formado desde o 1º semestre de

2006 ao 1º semestre de 2009, em todos os cursos da Universidade. O perfil dos

entrevistados, bem como a análise dos dados referentes ao curso de graduação e à

atividade profissional serão apresentados a seguir:

Em relação ao perfil, observa-se que a maioria dos egressos é do sexo feminino

(58%). A idade da maioria (73,03%) está na faixa de 21 a 30 anos e 79,23 % residem em

BH ou na grande BH.

A formação em um curso de graduação tem como objetivo principal a produção de

conhecimento e de habilidades necessárias para inclusão do futuro profissional no mercado

de trabalho. Este conhecimento pode ser entendido e adquirido pela interação e articulação

do trinômio ensino, pesquisa e extensão. Com base na avaliação de diversos cursos da

Universidade, em relação à graduação na PUC Minas, observou-se que, para 93,3% dos

respondentes, o curso atendeu parcialmente (35,18%) ou plenamente (58,12%) as

expectativas iniciais. Para 81,74% o curso contribuiu plenamente para o aumento da cultura

geral. Para 92,79% o curso forneceu parcialmente (40,70%) ou plenamente (52,09%) a base

teórico-prática para o exercício da profissão. Para 71,86% o curso melhorou plenamente o

desempenho profissional. Para 76,05% o curso criou parcialmente (28,31%) ou plenamente

(47,74%) boas oportunidades de emprego.

Em relação a criação de novos empreendimentos, viu-se que o curso não atende

plenamente a esse quesito, segundo grande maioria dos egressos, conforme tabela a

seguir:

113

Grau de satisfação Percentual

Insatisfatoriamente 15,41

Não atendeu 27,64

Parcialmente 24,96

Plenamente 31,99

Fonte: CPA - PUC Minas, 2009

Tabela 27: Criação de novos empreendimentos

Egressos PUC Minas

Para 70,18% dos egressos, o curso era plenamente reconhecido como referência

na área. Em relação ao aprimoramento humano, a maioria (82,91%) considera que o curso

atendeu plenamente a este quesito.

De forma geral, 91,67% dos egressos se autoavaliaram como bons (71,36%) ou

excelentes (20,27%) alunos durante sua formação na PUC Minas.

A participação dos egressos em atividades acadêmicas pode ser observada, na

ordem decrescente a seguir: participação em eventos da sua área de formação (91,79%);

estágio (79,40%), prática de pesquisa (52,09%), monitoria (39,03%), participação em

eventos de outras áreas (39,03%), atividades de extensão (37,35%). A satisfação, para os

que participam das atividades, está apresentada no gráfico a seguir:

0

10

20

30

40

50

60

70

perc

entu

al

Participação em eventosda sua área de formação

Estágio Prática de pesquisa M onitoria Participação em eventosde outras áreas

Atividades de extensão

Gráfico 28: Avaliação das Atividades Acadêmicas - E gressos PUC Minas

Bom Excelente Não se aplica Péssimo Razoável Ruim


Observou-se uma baixa participação dos egressos nas atividades de pesquisa e

extensão, o que compromete as bases da construção do conhecimento.

Dos respondentes, 70,19% consideram que o curso é muito atualizado (19,77%) ou

atualizado (50,42%).

É notório que, ao falar em conhecimento, não se pode deixar de mencionar a

formação ou educação continuada, pois o conhecimento ultrapassa os limites da

graduação.

114

Ao se avaliar a formação continuada do Egresso PUC Minas, é possível observar

que apenas 40,37% dos egressos realizaram algum curso após a graduação. Este

percentual pode ser considerado baixo, mas é possível relacionar esse dado ao fato de que

os Egressos avaliados haviam se formado na graduação há, no máximo, três anos. A IES

oferece diversos cursos de pós-graduação lato sensu, pelo IEC PUC Minas (Instituto de

Educação Continuada), além de cursos de pós-graduação stricto sensu ofertados por

diversos institutos da PUC Minas. Para a parcela dos que fizeram um curso após a

graduação, 33,61% realizou para melhorar o salário, 27,8% para buscar mais títulos

acadêmicos e 20,75% para atualizar os conhecimentos, conforme tabela a seguir:

Objetivos Percentual

Atualizar conhecimento 20,75

Adaptar à nova situação ocupacional 13,69

Buscar mais títulos acadêmicos 27,8

Ocupar o tempo ociosso 1,66

Melhorar o salário e profissional 33,61

Outros motivos 2,49


Tabela 28: Objetivos para a educação continuada Egressos PUC Minas

Os respondentes, objetivando seu aperfeiçoamento profissional, consideram

importantes os seguintes cursos: cursos de línguas estrangeiras (89,61%); certificação na

área de informática (70,69%); cursos de atualização ou aperfeiçoamento na sua área de

formação (92,63%); cursos de pós-graduação lato sensu (87,94%); cursos de pós-

graduação stricto sensu (74,71%).

Em relação à inserção profissional do Egresso da PUC Minas, nota-se que 70,67%

trabalham na área de sua graduação e que a maioria, 52,76%, trabalha no setor privado. Na

relação de trabalho tem-se que 51,93% são empregados, 15,41% são autônomos e 9,21%

são proprietários. Os demais estão em outra situação. Em relação à faixa salarial, 71,19%

recebem abaixo de 10 salários mínimos e 49,92% recebem abaixo de cinco salários

mínimos. A seguir, apresentam-se a distribuição do tempo em que os egressos levaram

para atuar na área de formação, após a conclusão do curso:

115

Tempo Percentual

Já atuava na área 30,82

Menos de 6 messes 30,99

Entre 6 e 12 messes 7,54

Entre 1 e 2 anos 4,36

Entre 2 e 3 anos 0,84

Mais de 3 anos 0,17

Não se aplica 25,29


Tabela 29: Tempo para atuação na área Egressos PUC Minas

Em relação aos que não exercem a profissão, destacam-se os principais motivos:

falta de oportunidades (6,20%); abandono por desencanto no exercício profissional (1,34%);

opção por uma profissão mais rentável (4,52%); permanência na ocupação anterior à

graduação (2,18%);

Em relação a participação dos Egressos na vida da Universidade, uma maneira

eficaz de estreitar o relacionamento com os mesmos é através da comunicação, ou seja,

através dos contatos mantidos entre instituição formadora e egressos. Assim, observou-se

que apenas 40,20% dos egressos mantêm algum contato com a PUC Minas. Os principais

motivos dos egressos manterem contato com a PUC Minas são: inserção no mercado

profissional, participação em eventos e seminários, participação em comitês, agremiações e

outros, e busca de informações sobre cursos oferecidos. Em contrapartida, as principais

razões do egresso não manter contato com a PUC Minas são: não atuar na área, falta de

acesso às informações, falta de interesse e interesse por outras instituições.

3.1.1 Potencialidades e fragilidades


Os egressos constituem-se em um dos importantes elementos de interconexão entre

Universidade e sociedade. Como pontos positivos a se destacar, em relação aos potenciais

fatores constitutivos dessa relação na PUC Minas, têm-se os seguintes itens:

116

• o reconhecimento do elevado grau de inserção profissional dos egressos no

mercado de trabalho, segundo as contribuições teórico-práticas e culturais obtidas

no curso de graduação;

• os respondentes reconhecem informações sobre a Instituição em diversos meios de

comunicação, como TV, jornais, rádio etc;

• os egressos, em sua maioria, consideram que o curso era reconhecido como

referência na área.


Como fatores a serem desenvolvidos, com a finalidade de melhoria das relações

estabelecidas entre Universidade-sociedade, a partir dos egressos, têm-se:

• o baixo índice percentual de egressos que mantém uma relação com a Universidade

posterior a conclusão do curso, seja graduação ou pós-graduação, e participa em

atividades acadêmicas, esportivas ou culturais;

• a baixa participação dos egressos nas atividades de pesquisa e extensão, o que

compromete as bases da construção do conhecimento;

• baixo índice de egressos que ingressam em cursos de pós-graduação;

3.2 Responsabilidade Social na PUC Minas

Uma Instituição de Educação Superior (IES) deve estar em sintonia com a realidade

do mundo que a cerca, dos problemas do país e das questões sociais e econômicas da

região onde está localizada. Além da função de formar profissionais qualificados para

enfrentar as necessidades do mercado de trabalho, uma IES deve, também, formar

cidadãos eticamente responsáveis com a sociedade em que vive e estar comprometida com

transformações que assinalam conquistas democráticas. Assim, a PUC Minas, em seu

Projeto Político Institucional, ao estabelecer premissas para a formação na Universidade,

prevê que não deve se submeter apenas ao mercado de trabalho, mas também assumir

compromissos “com os princípios relativos à promoção de justiça social, da paz, da

preservação do meio ambiente, do desarmamento, da solidariedade e respeito entre os

povos [...]” (PDI, 2007. p. 19), reconhecendo a responsabilidade que tem, como instituição

117

educacional, para com a sociedade. Nesse sentido, Boaventura de Sousa Santos ressalta

que

A concepção mais ampla de responsabilidade social, de participação na valorização das comunidades e de intervenção reformista nos problemas sociais continua vigente no imaginário simbólico de muitas universidades e de muitos universitários e tende a reforçar-se em períodos históricos de transição ou de aprofundamento democráticos. (SANTOS, 1999)

Em conformidade com Boaventura de Sousa Santos, o PPI menciona que a PUC

Minas busca manter-se na vanguarda para sustentar a excelência quanto à qualidade de

sua atividade-fim, buscando evidenciar na educação que promove “o compromisso com a

realidade social brasileira em suas relações com o contexto internacional e formação

humanista para o exercício profissional como dimensão da cidadania” (PDI, 2007. p. 20).

Ainda nessa direção, Ryon Braga20, entende como responsabilidade social do ensino

superior a

Forma como uma instituição conduz suas atividades de maneira que se torne corresponsável pelo desenvolvimento da sociedade. Quando realmente aplicada, permeia a pesquisa científica, a gestão responsável e também a extensão, sendo muito mais que a pura filantropia (site Universia Brasil 28/03/2006).

Esta preocupação está evidente na Missão da PUC Minas, que almeja “[...] contribuir

para a formação ética, solidária e de profissionais competentes humana e cientificamente,

mediante a produção e disseminação do conhecimento, a integração entre a universidade e

a sociedade” (PDI, 2007. p. 18). Neste contexto, para que se construa a formação

humanística proposta pela Universidade, tais ideais devem estar incutidos nas atividades e

nas relações sociais da Instituição em sua totalidade e nos próprios projetos pedagógicos

dos cursos. Assim, para que se pudesse avaliar as ações de responsabilidade social que a

Instituição promove e como estas estão comprometidas com a comunidade interna e

externa, buscou-se, inicialmente, conhecer como os setores desenvolvem projetos de

natureza social, voltados para a inclusão social de pessoas com necessidades especiais, a

qualidade de vida da população local e regional, a efetivação dos direitos humanos e a

promoção da cidadania.

A Extensão Universitária, que por excelência propicia a interlocução da Universidade

com o meio externo, não se traduz na única responsabilidade da Instituição com a

sociedade, e tampouco é somente na Extensão Universitária que se desenvolvem atividades

dessa natureza. Assim, no presente relatório de autoavaliação, não nos ateremos a

Extensão, já que as atividades a ela pertinentes encontram-se analisadas em parte própria,

20 Disponível em: http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=10375, consulta em 12/02/2010.

118

e também, porque, como já foi dito, a responsabilidade social perpassa todas as atividades

da Universidade.

São largos os passos dados pela PUC Minas que visam alcançar as metas de

responsabilidade social condizentes com sua missão humanizadora. Neste relatório será

dada maior ênfase às ações de cunho social promovidas pela Secretaria de Cultura e

Assuntos Comunitários, com o intuito de compreender as ações de responsabilidade social

voltadas ao público interno.

Ainda condizente com Ryon Braga, para desenvolver o potencial da

responsabilidade social que lhe cabe, a PUC Minas busca “organização e melhoria da oferta

de bolsas de estudo; qualidade dos processos de seleção de docentes; democratização do

acesso ao Ensino Superior; inclusão de portadores de necessidades especiais, entre outras

medidas" (site Universia Brasil, 28/03/2006). Assim, o presente relatório será sistematizado

de tal forma a apresentar, após análise documental e análise dos questionários, o conjunto

de ações voltadas à compreensão das atividades de responsabilidade social desenvolvidas

nestes setores.

3.2.1 A Secretaria de Cultura e Assuntos Comunitári os

Com a nova estrutura da Universidade, em 26 de agosto de 2008 o Conselho

Universitário aprovou a extinção da Secretaria de Ação Comunitária – SEAC, e a criação da

Secretaria de Cultura e Assuntos Comunitários – SECAC21, voltada ao atendimento social

ao público interno à ampliação de ações culturais e de patrimônio histórico natural. Esta

alteração se deu com o objetivo de racionalizar recursos e buscar melhores resultados e

interlocução entre setores que tinham sobreposição de atividades. Com a reestruturação, a

SECAC recebeu, como parte de sua estrutura, a Divisão de Apoio Comunitário e o Núcleo

de Apoio a Inclusão (anteriormente ligadas às SEAC). Além disso, aglutinou também a

Pastoral Universitária, antes ligada diretamente à Vice-reitoria. Já no eixo de cultura,

passaram a compor a SECAC a antiga Diretoria de Arte e Cultura, o Museu, o Coral, a

Escola de Teatro, a PUC TV e o grupo teatral Filhos da PUC.

A SECAC tem o objetivo de possibilitar a otimização de ações, a racionalização de

recursos e a maior identificação das políticas comunitárias, culturais e de defesa de direitos

das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). No domínio dessa

Secretaria, as ações de responsabilidade social são concretizadas por: Divisão de Apoio

21 Resolução nº 09/2009 de 19 de junho de 2009.

119

Comunitário (DAC); Núcleo de Apoio à Inclusão ao aluno com Necessidades Educacionais

Especiais (NAI); Coordenadoria de Atividades Artísticas e Culturais e Pastoral da

Universidade, conforme detalharemos a seguir.

3.2.1.1 Divisão e Apoio Comunitário

Conforme informações da SECAC, compete à Divisão de Apoio Comunitário

implementar, coordenar e executar as políticas assistenciais destinadas à comunidade

acadêmica, dando prioridade aos grupos menos favorecidos, buscando garantir os recursos

financeiros que possibilitem a permanência de alunos carentes na universidade. Assim, a

DAC é o setor responsável pelo gerenciamento de todas as modalidades de bolsas de

estudos e financiamento estudantil e está presente em todas as unidades da PUC Minas.

São linhas de atuação da Divisão de Apoio Comunitário:

A) Programas de concessão de bolsas e financiamento estudantil:

• Programa Universidade para Todos – PROUNI: criado pelo Governo Federal em

2005, por intermédio da Lei nº 11.096, o programa tem concedido bolsas de 50% e

100%, tendo sido beneficiados até o 2º/2009, cerca de doze mil e oitocentos alunos;

• Bolsa Institucional: estabelecida pela PUC Minas no 1º semestre de 2007. O

benefício destina-se a calouros que não se enquadrem nos critérios do PROUNI, e

para os quais são disponibilizadas 300 bolsas/semestre. Desde a sua criação até o

2º/2009, foram concedidas um mil e oitocentas bolsas.

• Financiamento Estudantil MEC/CEF – FIES: por meio desse programa, mantido pelo

Governo Federal, foram beneficiados, entre 2005 e o 1º/2009, em torno de seis mil e

quatrocentos alunos.

• Crédito Educacional Rotativo Especial: para alunos em situação de inadimplência

com a Universidade e em situação de carência sócio-econômica. Modalidade de

financiamento instituída em 2005 pela PUC Minas com o objetivo de possibilitar aos

alunos a quitação de seus débitos e a continuidade de seus estudos. Entre o

1º/2005 e o 1º/2009, foram beneficiados aproximadamente seis mil alunos.

Os dados coletados entre os alunos da graduação permitem avaliar o alcance da

atuação da Divisão de Apoio na oferta de bolsas e financiamentos. Dentre os respondentes,

em torno de 10% obtém financiamento do FIES; 4,84% recebem bolsas parciais ou integrais

de entidades externas à PUC Minas; 23,10% são bolsistas parciais ou integrais do Prouni; e

120

7,13% recebem bolsas parciais ou integrais da própria Instituição. A soma desses dados,

45,17%, mostra que quase metade da população do alunado tem alguma forma de crédito,

financiamento ou bolsa de estudo, o que vem indicar o alcance da responsabilidade social

em sua forma mais ampla, contemplada através do subsídio educacional aos estratos

sociais mais vulneráveis da população.

Entre os alunos da pós-graduação lato sensu presencial, aproximadamente 13%

recebem algum tipo de fomento da própria Instituição. As entidades externas à PUC Minas

são responsáveis por 12,8% do total de bolsas concedidas, sendo 1,16% correspondente a

bolsas de sindicatos, 2,33% de bolsas de instituições privadas, 2,33% de bolsas de

instituições públicas e 6,98% de outras entidades.

Em relação à modalidade de ensino de pós-graduação lato sensu EAD, 10,20% dos

respondentes afirmam receber bolsas parciais ou integrais de entidades externas à PUC

Minas, sendo 6,12% provenientes de instituições públicas e 4,08% provenientes de

instituições privadas. Já a própria Instituição é responsável por 12,24% das bolsas. Diferente

do curso de graduação, menos da metade dos alunos da pós-graduação lato sensu EAD,

22,45%, recebem algum tipo de crédito, bolsa ou financiamento. Porém, novamente, o maior

fomentador continua sendo a própria instituição.

Dentre os alunos da pós-graduação stricto sensu, 22,67% recebem bolsas de

estudos parciais ou integrais da própria instituição (20% parciais e 2,67% integrais). Já

empresas diversas são responsáveis por 9,33% das bolsas, sendo todas elas parciais. Os

órgãos de fomento à pesquisa (CAPES, FAPEMIG, CNPq) respondem por 24% das bolsas,

das quais 16% são integrais e 8% parciais. Neste nível de ensino, os órgãos fomentadores

externos à Instituição são responsáveis pela maioria das bolsas. Importante observar que

mais da metade dos alunos, 56%, recebe algum tipo de auxílio e apenas 44% não recebem.

B) Atendimento e acompanhamento de alunos e funcionários:

• Acompanhamento de alunos bolsista da PUC Minas e Prouni;

• Atendimento a alunos e funcionários;

• Oferecimento de suporte ao Núcleo de Apoio à inclusão:

Outra linha de atendimento e acompanhamento a alunos e funcionários é a que

acolhe as dúvidas sobre os procedimentos em relação a bolsas de estudos. Tais

atendimentos visam, num trabalho de escuta, buscar alternativas, dar assistência e suporte

aos diversos problemas em relação às bolsas. Nesse sentido o atendimento tem importância

no ato de ouvir, pois, de acordo com o consultor educacional Ryon Braga, "A

responsabilidade social na gestão começa quando a instituição entra em sintonia com seus

121

alunos, funcionários e colaboradores, além da própria comunidade, para saber o que eles

têm a dizer a respeito de seu trabalho e sua imagem (site Universia Brasil, 28/03/2006).

3.2.1.2 Núcleo de Apoio à Inclusão – NAI

“A inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na PUC Minas é um

compromisso institucional” (Relatório de Responsabilidade Social da PUC Minas. 2009 p. 9).

Inicia-se, assim, o texto que se refere à inclusão de deficientes, no relatório institucional de

responsabilidade social da PUC Minas. Isso evidencia o compromisso assumido

institucionalmente pela PUC Minas para a inclusão de pessoas com deficiência. Nesse

âmbito, o Núcleo de Apoio à Inclusão, (NAI), criado em 200422, objetiva o atendimento, em

todas as unidades e campi da PUC Minas, aos alunos com necessidades associadas às

deficiências visual, auditiva e locomotora. Assim, é sua missão articular e coordenar as

ações que vários setores e órgãos da Universidade podem desenvolver, com vistas ao

atendimento aos discentes nas suas dificuldades de natureza didático-pedagógica ou de

acessibilidade. Para tanto, disponibiliza recursos especializados como ledores e copistas,

intérpretes de Libras, textos digitalizados e gravados, apoio didático-pedagógico a docentes

e discentes, dentre outros.

O trabalho do NAI tem-se consolidado de maneira significativa, podendo ser

mencionados, entre outros, os seguintes esforços: realização do “Programa de Reuniões

Técnicas”, destinado à discussão de temas referentes à educação de alunos com

deficiência, e do “Programa Anual de Qualificação de Intérpretes”, cujo objetivo é avaliar e

aperfeiçoar a interpretação; implementação da “Oficina de Língua Portuguesa” para alunos

surdos; elaboração da “Cartilha do NAI”, com depoimentos de alunos e professores da PUC

Minas sobre o processo de aprendizagem; promoção de “Encontro de Instituições de Ensino

Superior Inclusivo”, com programação focada nos suportes pedagógicos e adaptações

curriculares necessários aos alunos com deficiência, e a elaboração de Dicionário Temático

de Libras, recentemente premiado pelo CNPq.

Para além das ações no âmbito do próprio Núcleo, o NAI estabeleceu parceria com a

Pró-reitoria de Recursos Humanos (PRORH) para a realização do Projeto Inclusão no

Trabalho. O Projeto objetiva dar prioridade à contratação, no quadro de funcionários da PUC

Minas, de alunos com deficiência cadastrados no NAI, contribuindo, também por essa via,

22 Portaria R/Nº 011/2004

122

com sua inclusão social. A tabela abaixo registra os dados de atendimento do setor para os

anos 2008/2009:

Período Auditiva Física Visual Total

2008 42 76 50 168

2009 38 76 45 159

Fonte: Núcleo de Apoio a Inclusão PUC Minas.

Tabela 30: Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiais 2008-2009

Quanto ao registro de pessoas com algum grau de deficiência entre os diferentes

públicos que compõem a comunidade acadêmica, os dados apontam percentual similar

entre eles.23. Entre os alunos das quatro dimensões, graduação, pós-graduação lato e stricto

sensu e ensino a distância, cerca de 3% afirmou ter algum tipo de deficiência. A tabela

abaixo desagrega os dados por tipo de deficiência para os alunos de graduação e pós-

graduação lato sensu, nas modalidades presencial e a distância:

Tipo de deficiênciaGraduação presencial

Graduação EAD

Lato SensuLato Sensu

EAD

Cegueira 0 0 0 0

Baixa Visão 2,67 0,71 2,35 4,08

Surdez 0,03 0 0 0

Deficiência auditiva 0,43 0,71 0 0

Deficiência física 0,25 0 0 2,04

Surdocegueira 0,03 0 0 0

Deficiência multipla 0,03 0 0 0

Deficiência mental 0,03 0 0 0

Não se aplica 96,52 98,58 2,35 93,88

Tabela 31: Alunos com Necessidades Especiais PUC Mi nas 2009

Fonte: CPA - PUC Minas. (*) 100% dos alunos da pós-graduação stricto sensu responderam não possuir nenhum tipo de deficiência

Dos professores, também distribuídos nessas dimensões, 4,5% disseram ter algum

tipo de deficiência. No tocante aos funcionários, 5,54% confirmaram ter alguma deficiência,

o que atende plenamente à Lei nº 7.853/1989, que estabelece que instituições com 100 ou

mais empregados são obrigadas a preencher de 2% a 5% de seus cargos com pessoas

portadoras de deficiência. Tais índices demonstram o empenho da Universidade em garantir

a inclusão de pessoas com necessidades especiais

23 Utilizou-se a classificação do MEC para elencar os tipos de deficiência física: cegueira, baixa visão, surdez, deficiência auditiva, deficiência física, surdocegueira, deficiência múltipla e deficiência mental.

123

Tipo de deficiência Graduação Stricto Sensu Lato Sensu Funcionários

Cegueira 0 0 0 0,22

Baixa Visão 1,5 0,91 2,03 1,77

Surdez 0 0 0 0

Deficiência auditiva 1,13 0 0,68 1,11

Deficiência física 2,26 2,73 2,03 2,44

Surdocegueira 0 0 0 0

Deficiência multipla 0 0 0 0

Deficiência mental 0 0 0 0

Não se aplica 95,11 96,36 95,27 94,46Fonte: CPA - PUC Minas.

Tabela 32: Necessidades Especiais Corpo Docente e Técnico-administrartivo PUC Minas 2 009

O NAI reconhece investimentos já feitos pela Universidade no que se refere à: a)

acessibilidade arquitetônica para pessoas com deficiência física; b) acessibilidade digital

para pessoas com deficiência visual; c) acessibilidade comunicacional para pessoas com

deficiência auditiva. Para manter todo o trabalho que vem sendo desenvolvido na questão

da acessibilidade, compete ao NAI apontar as pendências ainda existentes nos campi, na

tentativa de buscar soluções. Assim, a equipe do NAI gera relatórios anuais com base em

queixas referentes aos problemas existentes e às dificuldades encontradas pelos usuários e

o repassa à Pró-reitoria de Logística e Infraestrutura (PROINFRA), estabelecendo uma

parceria para adequação às necessidades especiais. Nessa perspectiva, têm sido instituídas

as seguintes ações: desenvolvimento de projetos de implantação de rotas acessíveis e de

projetos arquitetônicos em conformidade com as normas de acessibilidade da ABNT;

reforma de edificações; instalação, nas unidades da PUC Minas, de elevadores e outros

tantos equipamentos garantidores da acessibilidade, dentre outros.

3.2.1.3 A Pastoral na Universidade

Conforme apregoa o PDI, a Pastoral na Universidade é um serviço à comunidade

universitária que, de forma dialogal, pretende contribuir criativamente para a realização da

missão da PUC Minas. Por ser uma universidade Católica, as atividades que orientam a

Pastoral se assentam sob o prisma dos valores cristãos. Assim, quatro linhas-mestras

norteiam o trabalho da Pastoral da Universidade, a saber:

124

a) evangelização dialogante, reconhecendo toda atividade que promova valores como a dignidade humana, a cidadania e a ética e criando espaços de trabalho conjunto com essas iniciativas; b) serviço aos mais necessitados, na perspectiva da opção preferencial pelos pobres do mútuo aprendizado e colaboração; c) testemunho de vida, de comunhão e de serviço, a partir da espiritualidade cristã; e, por fim d) anúncio da mensagem cristã, com abertura ecumênica e inter-religiosa, a fim de que cada um, de acordo com sua realidade, encontre algo de definitivo para o sentido de sua vida. (PDI, 2007, p. 201)

Implantada em 2006 em todas as unidades e campi da Universidade, a Pastoral

objetiva, conforme seu regulamento, contribuir para a “realização da missão da PUC Minas,

especialmente na promoção do desenvolvimento humano e social dos alunos, professores,

funcionários e comunidade”. Em outubro de 2008, incorporada pela SECAC e considerada

como um dos seus eixos de atuação, a Pastoral iniciou trabalho de aproximação com o

Apoio Comunitário e com o NAI, objetivando facilitar as ações voltadas ao seu objetivo

maior, com especial destaque ao atendimento de necessidades pessoais dos membros da

comunidade universitária.

Nesse contexto, estão implantados, em parceria com a Pró-reitoria de Extensão –

PROEX, com a Secretaria de Comunicação, além de outros setores da SECAC e da PUC

Minas, inúmeros trabalhos nas unidades e campi. Dentre eles, Projeto “Beira Linha”; o “Dia

da Solidariedade PUC Minas”; Projeto “Agenda de Arte, Cultura e Espiritualidade” da CNBB

regional; Projeto “Lições da Terra”; Projeto “Inclusão Digital de Jovens e Adolescentes”;

Programa PUC TV sobre projetos de Solidariedade; Projeto “Viver e Conviver”; Curso “Fé e

Política”; debates sobre diversos temas, procurando estabelecer um diálogo entre ciência, fé

e cultura, além de celebrações eucarísticas e atendimentos individuais de confissão,

aconselhamento espiritual, atendimento aos doentes e exéquias.

3.2.1.4 Coordenadoria de atividades artísticas e cu lturais

A Coordenadoria de Atividades Artísticas e Culturais tem seu trabalho inserido no

processo de formação da comunidade acadêmica em geral, visando ao desenvolvimento

das habilidades artísticas e de competências para o trabalho com a cultura. Essa ação é

também estendida para o público externo à Universidade, dentro da perspectiva da

responsabilidade social para com o seu entorno. Assim, realiza exposições, oficinas

culturais, circuito de arte cênica e produção de videoconferências acerca de temas

científicos e culturais.

Os dados colhidos entre os diferentes públicos revelam o alheamento de parcelas

significativas da comunidade acadêmica no tocante às atividades artístico-culturais

desenvolvidos na Instituição. Quando indagados sobre a participação em atividades

125

artístico-culturais, nos últimos dois anos, 63,54% dos alunos afirmaram não ter participado

delas, 26,91% participaram de uma a duas atividades, 5,22% participaram de três a quatro

atividades artístico-culturais e apenas 4,33% participaram de mais de quatro atividades

dessa natureza. Em relação aos professores, mais da metade afirmou que incentivam seus

alunos a participarem de atividades artístico-culturais. Pode-se inferir que, mesmo havendo

uma Coordenadoria de atividades artísticas e culturais, e o incentivo de professores, o

alunado tem baixa participação de tais atividades.

Alunos 0 1 a 2 3 a 4 mais de 4

Pós-graduação lato sensu EAD 68,09 17,02 10,64 4,26

Graduação 63,54 26,91 5,22 4,33

Graduação EAD 52,82 32,39 7,75 7,04

Pós-graduação lato sensu 90,70 3,49 0,00 5,81


Tabela 33: Participação em atividades acadêmico-cul turais Alunos da PUC Minas 2009

3.2.1.5 Museu de Ciências Naturais

A SECAC, no intuito de contribuir para o desenvolvimento científico e cultural da

humanidade, mantém o Museu de Ciências Naturais, depositário de acervo de fósseis

valiosos e únicos, com consistente programa de educação ambiental para o público em

geral, incluindo programa de exposições e de conferências.

Quando perguntados sobre a contribuição da prática pedagógica para uma maior

sensibilidade e sentimento de corresponsabilidade para com o patrimônio da humanidade,

mais de 55% dos alunos da graduação presencial e EAD afirmaram que tal contribuição é

boa ou satisfatória. Dos alunos stricto sensu, mais de 70% afirmaram que a prática

pedagógica satisfaz bastante ou completamente o sentimento de corresponsabilidade com o

patrimônio da humanidade. Os alunos da pós-graduação EAD consideraram bastante ou

completamente satisfatória (em torno de 60%), enquanto que os alunos da pós presencial

consideram pouco satisfatória (32,56%).

A seguir, a tabela apresenta participação do público nos anos de 2008 e 2009.

126

particular 3.280 2.501

pública 12.964 10.461

1.302 1.069

2.916 2.842

Total 23.595 20.558Fonte: PUC em números.

Visitantes individuais

61

Visitas isentas: Instituições (pessoas), púbico menores de 3 anos e maiores de 60 anos, PUC Minas (alunos, funcionarios e convidados), Escolas do Sistema Arquidiocesano e Instituições Filantrópicas

Escola (alunos)

Pesquisador mirim, férias no Museu, Oficinas de Arte

Professor acompahante

Visitação 2º/2009

Tabela 34: Museu de Ciências Naturais - Público 200 8 e 2009

2.249

1.436

Visitação 2º/2008

3.072

Recebimento de público externo

3.2.1.6 TV PUC, Escola de Teatro e Coral

A Coordenadoria de atividades artísticas e culturais trabalha, também, com a PUC

TV, que tem papel relevante na difusão do conhecimento, na medida em que torna possível

a toda a comunidade o acesso aos conteúdos produzidos pelas várias áreas do saber da

PUC Minas. Deve-se ressaltar a apresentação de um jornal diário e vários programas de

cunho científico e cultural, tais como “TV Tribo”, “Eureka”, “Cenário Cultural”, “Universus” e

“Café da Cidade”. Mantém, ainda, uma Escola de Teatro, com cursos livres de formação de

atores, de artes cênicas para educadores e de introdução ao teatro para adolescentes, além

de um coral e de um de grupo teatral abertos à participação de membros da comunidade,

proporcionando a toda a comunidade universitária variada e consistente produção cultural.

Além dos aspectos apontados, a Coordenadoria também participa da gestão do

patrimônio histórico, do acervo artístico e dos espaços culturais da Universidade, em

conjunto com outras áreas interessadas.

3.2.2 Inventário do Patrimônio Cultural da Arquidio cese de Belo Horizonte

Em 1997, a PUC Minas instituiu comissão de especialistas, da comunidade e de seu

corpo técnico, para elaborar estudos com o objetivo de promover a preservação e

127

divulgação do patrimônio cultural da Arquidiocese de Belo Horizonte. Dessa atividade

resultou o documento Patrimônio Cultural da Arquitetura de Belo Horizonte, em que foram

arrolados e sumariados, entre outros, os seguintes tópicos:

• Realização do inventário dos bens culturais da Igreja na Arquidiocese de Belo

Horizonte;

• Criação do Conselho Deliberativo do Patrimônio Cultural da Arquitetura de Belo

Horizonte;

• Criação do Museu de Arte Sacra da Arquidiocese;

• Organização do Arquivo da Cúria;

• Atualização permanente do Atlas da Arquidiocese.

Salientou-se a necessidade de elaboração do Inventário dos Bens Culturais como

atividade primeira, sugerindo-se, para isso, roteiro metodológico a ser observado. O referido

documento indicou que:

Como premissa ao estabelecimento de uma política de tutela e de valorização dos bens culturais da Igreja, impõe-se o reconhecimento de cada um dos elementos que constituem o patrimônio da instituição. O inventário e a catalogação sistemática dos bens representam, portanto, o momento preliminar de todas as ações a serem implementadas, pelo simples motivo de que não se podem conservar e difundir valores que não se conhecem (Inventário dos Bens Culturais, 1997)

Em 2000, decidiu-se iniciar a elaboração do Inventário do Patrimônio Cultural da

Arquidiocese de Belo Horizonte, formalizada em texto datado de 2001.

Fundamentando conceitualmente as razões e necessidades de se inventariar o

acervo de bens culturais, imóveis e móveis que constituem o patrimônio da Arquidiocese.

Seu universo de pesquisa abrange todas as edificações católicas de culto – igrejas e

capelas, incluindo as de propriedade e situadas em instituições públicas e privadas,

localizadas no território da Arquidiocese.

A pesquisa documental pretende esgotar as informações disponíveis, arquivística,

Mineiro, bibliográfica e outras, e no arquivo da própria paróquia em estudo, de modo a

procurar reconstituir a história da edificação, suas características técnicas – arquitetônicas e

de ornamentação –, bem como sua função cultural e religiosa na historia da cidade.

Uma vez concluído, cada inventário resulta em publicação seriada, disponibilizada na

Arquidiocese – bibliotecas, centros de documentação e informação e similares – e

digitalizados para acesso de pesquisadores.

Em 2005, foi criado, o Memorial da Arquidiocese de Belo Horizonte, através do

Decreto 04G/2005, ampliando o raio e instituindo juridicamente o Museu Arquidiocesano de

128

Arte Sacra. Em 2006, contemplados com recursos públicos da agência de financiamento de

pesquisa do Governo do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), foi possível interiorizar o

trabalho, atingindo áreas ainda desprotegidas e cujos preciosos acervos não haviam

merecido, até aquela ocasião, nenhum tipo de estudo e proteção, resultando na

inventariação e catalogação dos bens, na descoberta e registro de importantes documentos

e na publicação de medidas legais de proteção para alguns dos bens pesquisados. Até o

momento, cerca de 100 igrejas e capelas foram inventariadas.

Atualmente, encontra-se em fase de implantação a parceria com o Centro de

Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis – CECOR – da Universidade Federal

de Minas Gerais, com objetivo de formação e treinamento de equipes, no âmbito das

paróquias, para assegurar, junto às próprias comunidades, os meios adequados de

manutenção, salvaguarda e proteção dos bens que estão sob sua responsabilidade.

3.2.3 O esporte na Universidade

Conforme o documento “Relatório de Responsabilidade Social da PUC Minas”, para

a Organização das Nações Unidas, o esporte e o lazer fazem parte das necessidades

básicas do indivíduo. Dessa forma, passaram a ser encarados como direito social, o que foi

confirmado na Constituição Federal de 1998, em seu artigo 217.

A institucionalização do esporte na PUC Minas objetiva a humanização, saúde,

qualidade de vida e a contribuição para um ambiente saudável na comunidade universitária

e na sociedade em geral. Em consonância à missão, estabelece-se como fenômeno

sociocultural importante, pois o esporte contempla os valores e os princípios que distinguem

a Instituição e têm como norte a qualidade de vida, possibilitando a pessoas de todas as

idades e condições a vivência e a convivência.

O centro esportivo tem como missão promover a educação física, o esporte e o lazer,

visando à qualidade de vida da comunidade da PUC Minas e da sociedade em geral. Alguns

projetos visam ao desenvolvimento social e atuam em creches comunitárias, e junto a

adolescentes de comunidades em situação de vulnerabilidade social, a pessoas portadoras

de deficiências e envelhecimento.

No que diz respeito ao lazer e à qualidade de vida, os projetos desenvolvidos pelo

centro olímpico garantem a possibilidade de recreação para a comunidade universitária e

para comunidade externa, como caminhadas, prevenção e tratamento da obesidade,

controle de hipertensão, dentre outros.

129


A PUC Minas vem estendendo suas ações de responsabilidade social, seja no que

toca ao atendimento aos portadores de deficiência e no estabelecimento de políticas de

inclusão, seja ampliando o acesso da comunidade externa em suas instalações e atividades.

Assim, o quadro de potencialidades se expressa:

• A Instituição dispõe de política de oferta de bolsa e financiamento para os alunos

carentes, com critérios definidos para a distribuição delas;

• Ampliação dos trabalhos de atendimento aos alunos com necessidades educacionais

especiais por meio do NAI, com uma política que cada vez mais se consolida, tendo

gerado, inclusive, um curso voltado para a formação de profissionais na área;

• Incorporação de parcelas expressivas de deficientes em seu quadro de funcionário;

• Ampliação do acesso da comunidade externa às suas instalações físicas e do

complexo esportivo.

E, por tudo isso, a IES vem se consolidando como referência. Sendo assim, suas

fragilidades podem ser minimizadas principalmente, no tocante à:

• Maior oferta e divulgação de atividades artístico-culturais, já que a Universidade tem

como função propiciar o crescimento da cultura em geral;

• Disseminação e divulgação com mais contundência das ações de responsabilidade

social, a título de contribuir, a partir do exemplo, com a construção de uma cultura de

solidariedade e corresponsabilidade social.

3.3 Comunicação com a Sociedade e Ouvidoria

3.3.1 A Comunicação na PUC Minas

A comunicação da PUC Minas é norteada pela missão da Instituição e suas

atividades visam, diretamente, à promoção e ao desenvolvimento social de sua comunidade

acadêmica. Esses pressupostos embasam as atividades comunicativas na Universidade

130

como um todo e também pautam as atividades de interação da Instituição com a sociedade.

Para tal, é preciso delimitar a acepção da palavra comunicação, no sentido que em se

emprega nessa análise, restringindo o sentido empírico do termo comunicar algo a alguém e

aplicá-lo no sentido de comunicação enquanto meios, processos e atividades de

comunicação.

A concepção de comunicação em fluxo e a efetiva difusão de informações, tanto

provenientes de seu público interno quanto direcionadas a ele, são fundamentos para a

gestão da imagem de uma instituição de ensino superior comprometida não apenas com a

qualidade do ensino e serviços que oferece, mas com a formação de profissionais críticos e

cidadãos. Nessa perspectiva, as ações que a Instituição desenvolve em relação à tríade que

edifica a Educação Superior no Brasil, pesquisa, ensino e extensão, ganham não apenas

uma importância de visibilidade institucional, mas constituem, elas mesmas, oportunidade

de estabelecimento de conexões com os mais diversos setores da sociedade.

Considerando tal perspectiva, o plano de comunicação estabelecido na Instituição

alinha-se ao planejamento estratégico da Universidade, explicitado no PGE24, e reafirma,

através das práticas e atividades de comunicação, o compromisso da Instituição com a sua

qualidade dos serviços educacionais e sociais, construída nos últimos 50 anos. Esse

alinhamento, cumpre ressaltar, foi proposto considerando as últimas avaliações realizadas

pela CPA, que apontaram pontos para aperfeiçoamento nas atividades de comunicação da

IES.

Em vista disso, a Secretaria de Comunicação, órgão que coordena as práticas

comunicativas internas e externas da Universidade, vem se constituindo como um veículo

pelo qual os principais públicos – stakeholders25 – da Instituição conhecem e (re) conhecem

o trabalho acadêmico, pedagógico e socioambiental desenvolvidos pela e para a

comunidade universitária.

3.3.2 Estrutura da Comunicação

A Secretaria de Comunicação (SECOM) é o órgão responsável pelo planejamento,

pela sistematização e pela execução das atividades de comunicação na Universidade.

Como componente da Administração Superior da Instituição, atua com autonomia em

relação aos demais setores internos. A Secretaria está sediada na Unidade Coração

24 Ver capítulo 4 25 Grupos ou indivíduos direta ou indiretamente afetados pela busca de uma organização por seus objetivos (STONER & FREEMAN, 1999)

131

Eucarístico, mas em todas as unidades e campi há a presença de uma assessoria que cuida

diretamente das demandas e questões locais, e que estão subordinadas diretamente à

SECOM. Tem como principal objetivo “ampliar e fortalecer a imagem institucional da PUC

Minas, dando maior visibilidade às suas ações e estabelecendo um diálogo permanente

entre as áreas internas e seus principais públicos.” (PDI, 2007)

De acordo com o estabelecido no documento mestre da Instituição e “objetivando

cumprir com qualidade o seu propósito maior” (PDI, 2007), a comunicação na PUC Minas é

composta pelas Assessorias de Imprensa, de Publicidade, de Relações Públicas,

Assessorias de Comunicação das unidades/núcleos universitários/campi e setores internos,

além de abarcar a Central de Informações e a gestão do Portal PUC Minas. O trabalho

perpassa as três áreas do campo da comunicação – jornalismo, publicidade e relações

públicas, e os profissionais envolvidos desenvolvem projetos e programas de constituição de

ambientes de troca comunicacional, visando alimentar as redes de relacionamento com

seus stakeholders e, mais especialmente, de acompanhamento e gestão da imagem

institucional junto à opinião pública.

Os meios de comunicação utilizados internamente correlacionam as práticas das

áreas mencionadas, visando ao trabalho multisetorial e o envolvimento de todos os públicos.

Como meios de comunicação, a PUC Minas possui os boletins PUC Informa - impressos

(específicos de cada unidade) e online, voltados para a difusão das informações sobre as

atividades desenvolvidas específicas das Unidades e na Universidade como um todo; o

informativo “No Ponto” – direcionado aos funcionários da Instituição; o Jornal PUC Minas –

impresso veiculado até 2009; o Portal PUC Minas, que hospeda todos os sites da Instituição

e informativos eletrônicos setoriais e também reúne outros meios, como Fale Conosco e os

sistemas de gestão administrativo-acadêmicas. Logo, é o meio de comunicação mais

abrangente, pois integra serviços de informação para todos os públicos, unidades e áreas.

Tem-se, ainda, o Canal Aberto – newsletter da Reitoria para a comunidade universitária; a

Central de Informações – atendimento telefônico e virtual ao público externo e o site da PUC

Virtual, direcionado ao público da Educação a Distância.

Na etapa de autoavaliação institucional que considerou as atividades desenvolvidas

na Universidade nos anos de 2008 e 2009, procurou-se analisar aspectos tanto da

comunicação interna quanto externa à PUC. Para tal, a comunicação interna foi analisada

utilizando-se os dados dos questionários aplicados a todos os públicos internos. Em relação

à comunicação externa, optou-se por analisar notícias que mencionavam a PUC Minas em

diversos jornais impressos, blogs, sites e informativos, reunidos no Clipping Eletrônico27

produzido pela Secretaria de Comunicação no ano de 2009, disponível no Portal

27 Disponível em http://clipping.ideiafixa.com.br/site/

132

institucional. A comunicação também foi analisada pelos egressos da Instituição, em

questionário aplicados aos mesmos. Tais procedimentos metodológicos possibilitaram uma

percepção da imagem externa da Instituição, considerando as métricas estabelecidas para

análise do conteúdo das notícias e as respostas dos egressos.

3.3.3 Comunicação Interna

A comunicação institucional deve estar alinhada à missão da Universidade, sendo

este o fundamento maior que consubstancia o trabalho com o conhecimento e as práticas

comunicativas internas. Observando os objetivos e metas estabelecidos nas diretrizes que

norteiam a atividade acadêmica, a Secretaria de Comunicação tem procurado levar à

comunidade acadêmica e a toda a sociedade informações relevantes a respeito do

conhecimento nela produzido, como forma também de contribuir para uma sociedade mais

esclarecida e justa. Tal participação, na busca da concretização da missão institucional, se

manifesta no trabalho cotidiano de apoio aos mais diversos setores acadêmicos e

administrativos da Universidade, com a oferta de serviços e soluções especializadas. Essa

dinâmica tem como objetivo principal facilitar o fluxo e a socialização dos mais diversos tipos

de informação.

Os alunos avaliados pela Pesquisa de Autoavaliação realizada em 2009 consideram,

em sua maioria, que a divulgação das ofertas de estágio é razoável (36,95%). Outros

33,80% consideram como boa a publicação de vagas28 de estágio. Em relação aos projetos

de Extensão, os que consideram razoável a divulgação dos mesmos compõem a maioria

dos respondentes, 32,39%. Já 19,57% dos alunos responderam que não conhecem/não

sabem sobre os projetos extensionistas da Universidade.

A divulgação dos projetos de pesquisa é considerada razoável para 35,36% dos

discentes. Cerca de 26% dos respondentes considera que tal ação é ruim na Universidade.

Assim como a Extensão, a pesquisa compõe a tríade fundamental da educação, juntamente

com o Ensino e, portanto, merece particular atenção das práticas comunicativas.

As informações que ora se apresentam ilustram a freqüência de utilização dos meios de

comunicação pelos públicos internos da Universidade, a saber: alunos e professores de

graduação, de pós-graduação lato e stricto sensu e funcionários.

28 A PUC Minas disponibiliza, via SGA, a publicação de vagas cadastradas no site www.pucminas.br/estagio.

133

3.3.3.1 Professores

Os professores da PUC Minas que atuam na Graduação e nas pós-graduação lato e

stricto sensu tem o perfil de utilização dos meios de comunicação semelhantes. Os três

públicos utilizam, principalmente, a Folha do Professor e o PUC Informa como principal fonte

de informação sobre a Universidade. Da mesma maneira, é possível observar que o meio de

comunicação menos utilizado pelos professores é o Fale Conosco – observação que pode

ser justificada pelo fato desse meio ser, principalmente, utilizado pela comunidade externa e,

também, pela acessibilidade de outros meios de informação internos, como o Portal e a

secretaria acadêmica, por exemplo.

Os professores da pós-graduação lato sensu identificam informações sobre a PUC

em mídias externas – jornais, revistas, programas de rádio e televisão - sempre (26,71%) e

frequentemente (41,10%). O Portal PUC Minas também se constitui como veículo

frequentemente utilizado por 59,09% dos respondentes.

Os respondentes do questionário direcionado aos docentes da graduação na

Universidade procuram informações sempre (53,03%) e frequentemente (32,20%) no

boletim Folha do Professor. Como os colegas que atuam na Pós-graduação, 72,35% dos

professores de Graduação respondentes identificam notícias sobre a PUC em mídias

externas com frequência.O portal da PUC Minas é acessado com freqüência por 63,64%

dos docentes.

3.3.3.2 Alunos

Os alunos da PUC Minas, que estavam matriculados em cursos de graduação, pós-

graduação lato e stricto sensu utilizam o Portal da PUC Minas como o principal meio de

busca por informações relativas à Universidade. Em seguida, o informativo PUC Informa

online é o mais consultado pelos discentes.

Os discentes matriculados nos programas de mestrado e doutorado, em sua maioria

(57,75%), utilizam com bastante freqüência a secretaria acadêmica dos cursos.

134

Gráfico 29: Utilização dos meios de comunicação Alunos Pós-graduação Stricto Sensu 2009

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Fale Conosco Central deInformaçõestelefônicas

PUC InformaImpresso

PUC InformaOnLine

Portal PUCMinas

SecretariaAcadêmica

PUC TV PUC MinasVirtual

Outras mídias PUC Mailcomo

principalprovedor de

e-mailsSempre Frequentemente As vezes Raramente Nunca


Os discentes da pós-graduação lato sensu, de acordo com o gráfico a seguir,

utilizam pouco os meios de comunicação internos da PUC Minas. O PUC Mail nunca foi

utilizado por 87,50% dos que responderam ao questionário. Assim como 88,5% dos

respondentes, que afirmaram nunca ou raramente assistirem à PUC TV.

Gráfico 30: Utilização dos meios de comunicação Alunos Pós-graduação Lato Sensu 2009

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%


PUC InformaImpresso

PUC InformaOnLine

Portal PUCMinas







Os alunos de graduação da Universidade utilizam, principalmente, o Portal PUC

Minas e os informativos “PUC Informa” como meio de informações sobre as atividades

135

universitárias. Também é possível notar que a PUC TV, o PUC Mail, o Fale Conosco e a

Central de Informações são pouco utilizados pelos discentes.

Gráfico 31: Utilização dos meios de comunicação Alunos da Graduação 2009

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%


PUC InformaImpresso

PUC InformaOnLine

Portal PUCMinas







3.3.3.3 Funcionários

Os funcionários da PUC Minas utilizam, com frequência recorrente, diversos veículos

para se informarem sobre a Instituição. Os seguintes meios são utilizados sempre ou

frequentemente pelo corpo técnico-administrativo: PUC Informa impresso (56,67%), PUC

Informa online (50,67%), Portal PUC Minas (61,33%), informativo No Ponto (54,23%). Além

disso, 66,45% dos respondentes afirmam observar notícias sobre a Universidade em meios

de comunicação externos.

136

Gráfico 32: Frequência de utilização dos meios de c omunicação Funcionários PUC Minas 2009

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Fale Conosco Central deInformações

PUC Impresso PUC Informa Portal PUC No Ponto PUC TV PUC MinasVirtual

Outras Mídias

Sempre Frequentemente As Vezes Raramente Nunca

Fonte: CPA – PUC Minas

3.3.4 Ouvidoria

A Ouvidoria Geral da PUC Minas é um setor diretamente subordinado à Reitoria, o

que lhe confere autonomia funcional em relação aos demais órgãos da Universidade.

Segunda a Ouvidora Geral, “A ouvidoria da PUC Minas tem por objetivos estreitar relações,

ajudar a solucionar problemas, esclarecer dúvidas, orientar, receber sugestões e elogios”29.

Para tal, a Ouvidoria conta com local próprio e funcionários especializados para atendimento

ao público, além de espaço virtual no Portal PUC Minas.

A sistemática de atendimento na Ouvidoria consiste na identificação da ocorrência,

análise da demanda, resposta ao solicitante e encaminhamentos eventuais. É necessário

analisar cada situação específica, pois as demandas são pontuais.

Na tabela abaixo, é possível observar que grande parte da demanda se concentra

nos meses que correspondem ao final dos semestres letivos, junho e dezembro.

29 Entrevista realizada com a Ouvidora Geral da PUC Minas, profª Miryam Weinberg, em fevereiro de 2010.

137

Mês Elogio Sugestão Solicitação Orientação Reclamação TOT AL

Janeiro 1 2 38 73 57 171

Fevereiro 6 6 84 127 111 334

Março 6 10 96 104 152 368

Abril 7 6 50 101 103 267

Maio 2 9 53 88 144 296

Junho 14 7 97 161 225 504

Julho 1 3 83 127 94 308

Agosto 9 13 106 127 182 437

Setembro 2 9 64 94 179 348

Outubro 5 8 56 102 148 319

Novembro 10 9 75 68 206 368

Dezembro 9 6 120 125 242 502

TOTAL 72 88 922 1297 1843 4222Fonte: Ouvidoria Geral

Tabela 35: Demandas recebidas pela Ouvidoria em 200 9

Natureza da demanda

A Ouvidoria registra todas as demandas, que são feitas por e-mail, telefone ou

pessoalmente. Em 2009, foram registradas 4.222 demandas, sendo que 80% delas foram

realizadas por e-mail. Os contatos telefônicos representam 14,95% dos registros e outros

5,05% dos contatos são realizados pessoalmente.

A comunidade acadêmica, como se pode observar no gráfico abaixo, utiliza

raramente ou nunca os serviços da Ouvidoria da Universidade. Considerando o número de

registros contabilizados pelo setor no ano, cerca de quatro mil, e a comunidade acadêmica

total – 67 mil pessoas, é possível comprovar a informação fornecida pelos respondentes da

pesquisa avaliativa.

138

Gráfico 33: Utilização da Ouvidoria – Comunidade ac adêmica 2009

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

ProfessoresGraduação

Professores Pós-graduação Lato

Sensu

Professores Pós-graduação Stricto

Sensu

Alunos Graduação Alunos Pós-graduação Lato

Sensu

Alunos Pós-graduação Stricto

Sensu

Funcionarios

Sempre Frequentemente As vezes Raramente Nunca


3.3.5 Comunicação externa A imagem da Instituição perante a sociedade caracteriza importante direcionamento

para o planejamento estratégico da mesma. Considerando isso, a CPA optou pela análise

de informações da Universidade em meios de comunicação de massa, reunidas em clipping

eletrônico. É importante ressaltar que tal escolha pautou-se na acessibilidade dos veículos e

na publicização do mesmo, observando que a imagem da Instituição ali veiculada pode

representar uma percepção parcial da opinião pública sobre a IES.

A análise dos conteúdos dos veículos foi realizada considerando as unidades de

registro detalhadas a seguir:

• Referência Direta ou Indireta à PUC Minas: direta quando mencionando algum

ator/atividade da Instituição como objeto central da notícia. Indireta quando a PUC

Minas é citada apenas como referência. A identificação da uma fonte como membro

da comunidade acadêmica é um exemplo de referência indireta.

• Classificação Positiva, Neutra ou Negativa: a notícia, quando enfatiza os objetivos e

atividades realizadas pela PUC é considerada positiva. A matéria, quando utiliza

alguém da Universidade como fonte, porém não há referência explícita sobre

atividades da IES, é considerada neutra. Caso a informação evidencie algum

aspecto negativo da IES, considerou-se o registro negativo.

139

• Categorias: criadas para agrupar a massa de informações e minimizar a diversidade

de informações veiculadas. Para a análise das notícias veiculadas em impressos no

ano de 2009, optou pela categorização descrita na tabela a seguir:

A categorização consistiu no trabalho de classificação e reagrupamento das

unidades de registro estabelecidas, em número reduzido de categorias, com o objetivo de

compactar a massa de dados e facilitar a classificação. O corpus de veículos analisados é

composto por jornais impressos, como Estado de Minas, Hoje em Dia, Correio Braziliense,

informativos virtuais - como os sites Universia e Educação IG – blogs, dentre outros.

Tabela 36: Análise do Clipping eletrônico organizad o pela Secretaria de Comunicação em 2009

Positivas Negativas Neutra Total

Notícia sobre evento na PUC Minas. 873 1 38 912

Notícia sobre resultado da PUC Minas. 192 38 11 241

Notícia sobre Pesquisa desenvolvida pela PUC Minas (quando a Puc for a principal) 62 1 2 65

Sobre curso/pesquisa realizada por professor/gestor da PUC Minas. 102 0 2 104

Notícia que utiliza alguém da PUC Minas como fonte. 638 18 88 744

Notícia falando sobre a PUC Minas como referência local. 73 10 25 108

inserção social / responsabilidade social. 131 5 0 136

Notícia com caráter de utilidade pública. Exemplo: MG Tempo / PUC Minas. 182 11 30 223

Total 2253 84 196 2533Fonte: CPA – PUC Minas.

Imagem da PUCCategorias

Pode-se notar que a maioria das notícias veiculadas é positiva e os atores que

compõe a comunidade acadêmica são frequentemente utilizados como fonte de informação.

Os eventos realizados pela IES são divulgados recorrentemente nos meios de informação,

assim como os serviços de utilidade pública, que são divulgados com certa incidência.

A pesquisa realizada com os egressos da PUC Minas também forneceu informações

sobre a imagem institucional da Universidade. As mesmas questões aplicadas ao público

interno da IES, quando pertinentes, foram aplicadas aos egressos. Perguntou-se aos alunos

que se formaram na Universidade sobre a frequência de utilização dos meios de

Comunicação da PUC, a saber: Jornal PUC Minas, Portal PUC Minas, Fale Conosco, PUC

TV e notícias da PUC em outras mídias. Esses canais estão disponíveis a toda a

comunidade e se estabelecem como interlocutores da instituição com a sociedade.

140

Gráfico 34 : Freqüência de utilização dos meios de Comunicação - Egressos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Jornal PUC Minas Portal Eletrônico Fale com a PUC - canal decomunicação

PUC TV Outras mídias (rádio, TV,jornais, revistas, etc)

Sempre Frequentemente As Vezes Raramente Nunca Não se Aplica



Após a descrição dos dados coletados nos diversos instrumentos utilizados na

pesquisa avaliativa, é possível destacar algumas informações que referendam a análise das

fragilidades e potencialidades encontradas, no que diz respeito à dimensão “Comunicação

com a Sociedade”.


A partir da análise dos dados dos questionários aplicados ao público interno da IES e

aos egressos, bem como a apreciação de notícias veiculadas sobre a Universidade, é

possível identificar as seguintes potencialidades:

• A IES possui uma Secretaria de Comunicação organizada e que atende a todos os

setores, unidades e públicos;

• O Portal PUC Minas é frequentemente utilizado pela comunidade universitária, bem

como pela sociedade. O veículo reúne um grande número de informações, o que

possibilita ao usuário o conhecimento amplo sobre as atividades realizadas na

141

Instituição e abriga, também, o PUC aberta 24 horas, ambiente virtual que

disponibiliza informações dos diversos cursos da instituição à sociedade em geral;

• O informativo PUC Informa, que é produzido regularmente, vem se firmando como

importante meio de divulgação de eventos, atividades e resultados, pois alunos,

professores e funcionários afirmaram que leem frequentemente o boletim;

• A comunidade universitária observa com frequência informações sobre a

Universidade na mídia, o que atesta seu lugar enquanto referência de Educação

Superior de qualidade;

• As notícias veiculadas nos meios de comunicação – revistas, jornais, sites –

apresentam, em 89% das incidências, uma imagem positiva da Instituição. Além

disso, a mídia utiliza, frequentemente, membros da comunidade universitária como

especialistas e referências em suas áreas de atuação;

• Os egressos da Instituição, por meio dos veículos internos e das noticias sobre a

Universidade na mídia, obtém informações freqüentes sobre as atividades

desenvolvidas;

• A Ouvidoria é conhecida pela comunidade acadêmica e sistematiza todas as

demandas recebidas, atentando às particularidades de cada situação.


A autoavaliação institucional indica alguns pontos para aperfeiçoamento nos

processos da IES e os mesmos, se considerados como desafios, tornam-se oportunidades

de crescimento. Tais fragilidades são apresentadas a seguir:

• As atividades de extensão e pesquisa são pouco divulgadas, segundo os alunos que

responderam ao questionário. Considerando a extensão e pesquisa como pilares da

Educação Superior, esse dado se apresenta como preocupante.

• A PUC TV raramente é assistida pelos membros da comunidade acadêmica, mesmo

apresentando programas direcionados a ela;

• O Fale Conosco e a Central de Informações são utilizados poucas vezes por alunos,

professores e funcionários. Porém, os referidos meios são, principalmente,

direcionados à comunidade externa da IES.

• A Ouvidoria não possui uma política formalmente instituída nos documentos

fundamentais da Universidade que padronizem o atendimento do setor.

142

• Os egressos mantêm pouco contato com a Instituição, de acordo com as frequências

baixas de utilização dos meios de comunicação institucionais.

143

4 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA INSTITUIÇÃO

O cenário contemporâneo de educação superior privada no Brasil apresenta um

quadro de crescimento da ociosidade de vagas e de desaceleração do número de alunos

matriculados. Esse quadro vem acirrando a competitividade entre as IES, impelindo as

mudanças em suas estruturas e processos. No caso da PUC Minas, acresça-se a isso o

crescimento da taxa de evasão de alunos e do número de candidatos que, embora

aprovados, não efetivam a matricula. Por outro lado, destaca-se o declínio da atratividade de

alguns cursos da Instituição30, que tem levado a anualização do vestibular em alguns dos

casos e em outros a extensão de cursos.

Assim, “consciente de que a perseverança de sua missão é também influenciada

pelas leis do mercado” (Guimarães, 2008, p.1)31 a PUC Minas, a partir do ano de 2008,

adotou diversas medidas que visavam realizar os ajustes a essa realidade. E neste ano

foram criadas 30 comissões voltadas ao estudo e diagnóstico organizacional, visando

racionalizar estruturas e processos e à otimização dos recursos da Universidade. Essas

medidas visavam, também, à adequação da estrutura prevista no novo estatuto. As

mudanças resultaram em fusões – como no caso da Pró-reitoria de Logística e

Infraestrutura, em que duas pró-reitorias fundiram-se numa, e na Diretoria de Graduação

Continuada, que incorporou vários programas de pós-graduação lato sensu, vinculando-se à

Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação. Foram criados novos órgãos, como a Secretaria

de Planejamento, e estruturas auxiliares, como a Diretoria de Recursos Humanos, bem

como outros arranjos institucionais.

Merecem destaque as mudanças ocorridas na estruturas de cursos e departamentos.

O processo de departamentalização, que já se iniciou, realoca cursos em Institutos,

Faculdades e departamentos por áreas do conhecimento, definidas nos estudos propostos

pela Comissão de Departamentalização.

4.1 A Missão e o PDI

Consoante às diretrizes estabelecidas pelo SINAES - Sistema Nacional de

Avaliação de Educação Superior, a dimensão "Missão e Plano de Desenvolvimento

30 Ver “Proposições para a Assessoria de Marketing e Gestão de Relacionamento” SEPLAN , PUC Minas, out. 2009. 31 Apresentação, Reitor, PUC Minas PUC em números, 2º/2008.

144

Institucional" foi avaliada tendo em vista as finalidades, objetivos e compromissos

propugnados e registrados nos diferentes documentos oficiais32 da Universidade. Não

obstante, o PDI 2007-2011 constituiu-se como base dessa análise, haja vista a sua função

de síntese integradora dos processos cotidianos que se desenvolvem na Instituição.

Entendido como documento base do planejamento integrado entre suas unidades,

o PDI se conforma como um conjunto de diretrizes e proposições do qual emanam

políticas, programas, projetos e ações constitutivas da vida da Universidade. É o

documento balizador das práticas acadêmicas, delineando os objetivos e metas a serem

alcançadas num dado período. Sendo assim, a avaliação institucional que ora se inicia

parte dos princípios e práticas ali ensejadas.

Considerando, conforme apregoa o PDI, que a missão da Universidade é promover

o desenvolvimento humano e social do corpo docente, discente e funcional, bem como da

comunidade, calcado na formação ética e solidária de profissionais competentes humana

e cientificamente (PDI, 2007, p.18), cabe avaliar em que medidas as ações implementadas

propiciam a realização dessas premissas

No tocante ao PDI, per si vale destacar que, se em 2006 o Relatório de

Autoavaliação Institucional apontava para a necessidade de aperfeiçoamento de suas

bases conceituais de forma a possibilitar melhor articulação com o Projeto Pedagógico

Institucional – PPI (Relatório de Avaliação Institucional Interna, 2006, p.54), a revisão

realizada no final daquele ano, além de incorporar o PPI ao PDI, propiciou também maior

clareza na definição dos objetivos e metas a serem alcançadas no período de 2007-2011.

Acrescenta-se a isso a implantação, em curso, do Planejamento de Gestão

Estratégica – PGE, visando sistematizar e coordenar a operacionalização das diversas

ações contidas do PDI. O PGE configura-se assim, como um desdobramento do PDI,

como o Planejamento Estratégico de curto prazo que subsidia e acompanha a

operacionalização dos princípios e ações propostas no plano maior.

Quanto aos aspectos da formação humanística, cidadã, ética e solidária, valores

caros à Missão da PUC Minas, tem-se que comunidade acadêmica, de modo geral,

avaliou positivamente a contribuição das diversas práticas institucionais na formação dos

indivíduos.

Quando indagados sobre em que grau a prática pedagógica do curso tem

contribuído para o desenvolvimento de valores tais como liberdade, fraternidade etc, à

exceção dos alunos de graduação EAD, mais de 60% dos discentes avaliou que o

desenvolvimento foi bom ou excelente. De igual forma, mais de 60% dos funcionários

32 Foram consultadas além do PDI, o Estatuto da Universidade e Relatórios Anuais de Atividades

145

avaliaram como bom ou excelente a contribuição do trabalho para a formação desses

valores.

Comunidade Acadêmica Excelente Bom SatisfatórioNão

SatisfatórioCrítico

Alunos da Graduação 27,68 37,74 23,47 8,09 3,01

Alunos do EAD Graduação 20,42 29,58 25,35 14,08 10,56

Colegiados da Graduação 32,98 47,72 15,44 2,81 1,05

Funcionários 26,00 37,56 20,89 3,56 1,56

Professores da Graduação 31,32 42,26 17,74 5,28 3,40

Professores da Pós-graduação Lato Sensu

26,03 41,78 25,34 6,85 -

Professores da Pós-graduação Stricto Sensu

30,91 35,45 24,55 6,36 2,73

Tabela 37: Contribuição da prática pedagógica para desenvolvimento de valores Comunidade Acadêmica 2009 (*)

Fonte: CPA PUC Minas. (*) Alunos da Pós-graduação encontra-se em outra tabela.

Também entre os alunos da pós-graduação, as respostas demonstram que a prática

pedagógica tem contribuído para os valores humanísticos. Mais de 70% dos alunos da Pós-

graduação stricto sensu e lato sensu EAD afirmam que isso ocorre bastante ou

completamente.

Comunidade Acadêmica Bastante Completamente Nada Pouco

Alunos da Pós-graduação EAD Lato Sensu

48,98 30,61 10,20 10,20

Alunos da Pós-graduação Lato Sensu

40,70 11,63 32,56 15,11

Alunos da Pós-graduação Stricto Sensu

38,67 40,00 8,00 13,33


Tabela 38: Contribuição da prática pedagógica para des envolvimento de valores Alunos da Pós-Graduação 2009

Situação similar ocorre quando da indagação acerca da contribuição da prática

pedagógica/trabalho para o desenvolvimento de atitude de comprometimento com os

desafios da realidade brasileira. Mais de 60% dos professores em geral, membros de

colegiado e funcionários avaliam como bom ou excelente a atuação da Universidade neste

quesito. Para 54% dos alunos de graduação e 42% dos alunos de EAD, a contribuição

encontra-se neste patamar. Para cerca de 18% dos alunos EAD, essa contribuição não é

satisfatória.

146

A avaliação quanto ao desenvolvimento da atitude de corresponsabilidade com o

patrimônio da humanidade sofre pequena variação quando comparada com o quesito

anterior. Consideram como boa ou excelente a contribuição da PUC Minas, mais de 60% de

funcionários e membros do colegiado. Para cerca de 55% de alunos, professores de

graduação ou pós-graduação stricto sensu essa contribuição ocorre em igual patamar. Já

entre os alunos de EAD, cerca de 45% compartilha dessa avaliação.

Quanto à disposição para participar de associações sem fins lucrativos e que

desenvolvem ações em prol da sociedade , as respostas dos variados públicos foram bem

diferenciadas. Para cerca de 47% dos professores de todos os níveis de ensino presencial e

alunos de graduação, a contribuição é boa ou excelente. Para cerca de 50% de funcionários

essa contribuição está entre boa e excelente e para apenas 8% não é satisfatória.

Neste quesito ainda, há um percentual considerável de professores da pós-

graduação lato sensu EAD que considera essa contribuição como pouco satisfatória (em

torno de 20% dos respondentes). Entre os alunos de graduação EAD pouco mais de 30%

avaliou como boa ou excelente, e 26,06% satisfatória, 23,94% não satisfatória e cerca de

17% critica essa contribuição.

Para 13% dos alunos de graduação, a formação humanística é o ponto mais

relevante da formação propiciada pela PUC Minas, enquanto que para 38,97% é a

qualidade de seus cursos e para 28,64%, a tradição e o reconhecimento da Instituição

são considerados mais importantes.

Cerca de 64% dos funcionários avalia que suas atividades encontram-se diretamente

ligadas ao cumprimento de missão da Universidade.

Ainda em referência às questões que permitem mensurar o alcance da missão da

PUC Minas, os dados dos alunos de pós-graduação em seus diferentes níveis (lato sensu-

presencial e EAD- e stricto sensu) sofrem pequenas variações, quando comparado com os

de graduação.

Em referência ao modo como a prática pedagógica contribui para o maior

comprometimento com a sociedade brasileira , mais de 70% de alunos da pós EAD e

stricto sensu avaliaram que ela contribui bastante ou completamente, assim como cerca de

60% dos alunos de pós lato sensu presencial.

No quesito disposição para participar de associações civis ou similares , apenas

os alunos de pós-graduação stricto sensu apresentaram percentual significativo dos que

avaliam que a prática pedagógica (54,6%) contribui para essa formação. Para os mais de

50% dos alunos da pós EAD e mais de 70% de pós lato sensu, a prática pouco contribui.

Em relação ao sentimento de corresponsabilidade para com o patrimônio da

humanidade , em torno de 70% de alunos pós EAD e da pós stricto sensu avaliam que a

prática pedagógica contribui bastante ou completamente para esse processo. Já para cerca

147

de 51% dos alunos de pós lato sensu, a prática pedagógica contribui nada ou pouco para o

desenvolvimento dos sentimentos de corresponsabilidade para com o patrimônio da

humanidade.

4.2 Planejamento e Avaliação

A primeira avaliação institucional, desenvolvida em 2002-2004, centrou-se na

dimensão Graduação. Um diagnóstico preciso revelou fraquezas, sobretudo na

comunicação entre a Instituição e o corpo discente. As correções vieram com a melhoria do

Manual do Aluno, com a motivação dos professores a discutirem com os estudantes os

planos de ensino e o projeto pedagógico do curso respectivo.

Também contribuiu, de modo decisivo, para a reestruturação da Pró-reitoria de

Extensão, porquanto, ficou evidenciada a pouca participação dos alunos em projetos

extensionistas.

Outro efeito dessa primeira avaliação foi a constatação da limitada atenção da

Universidade em relação ao fomento das Artes e da Cultura. O relatório do então PROPAV

subsidiou o projeto de criação da Diretoria de Arte e Cultura, recentemente incorporada na

Secretaria de Arte e Cultura.

O segundo momento da avaliação ocorreu no curso da regulamentação legal do

processo avaliativo. Rearranjos foram necessários e foram criadas Subcomissões. Partes

dos resultados da avaliação realizada pelo Propav contribuíram para delinear as estratégias

de atuação nos aspectos que apresentavam fragilidade.

A consolidação do Sistema Nacional de Avaliação tem impulsionado, cada vez mais,

o processo de autoavaliação institucional como elemento da gestão institucional, tanto da

vida da organização universitária quanto das políticas de educação. Nesse sentido, a CPA

tem buscado articular ações que visem não só integrar as diferentes bases de dados

geradas pela Instituição, como também integrar sua base de dados aos do censo

educacional, perspectiva que se avizinha no horizonte.

Ademais, como parte da construção da meta-avaliação, a CPA vem, em conjunto

com a Secretaria Geral, SEPLAN e Secretaria de Comunicação, criando um roteiro de feição

mais analítica para o Relatório Geral da Universidade, anualmente produzido. O que se

pretende é transformá-lo num instrumento de mensuração das ações e melhorias

implantadas na Universidade. O sentido é o de possibilitar a sua utilização como feedback

para a gestão dos processos acadêmico-institucionais.

148

4.3 Gestão na PUC Minas

A gestão institucional pode ser melhor compreendida quando se analisa a sua

composição organizacional. Nesse sentido, a PUC Minas aprovou, no ano de 2008, o

Estatuto da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, estabelecendo uma estrutura

organizacional que tem por base de gestão os departamentos.

Nessa estrutura, destacam-se dois órgãos Colegiados máximos de deliberação

superior: o CONSUNI – Conselho Universitário e o CEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extensão, e um órgão de deliberação intermediária – Conselho de Gestão e Políticas. Além

desses órgãos, à IES conta com órgãos de execução intermediária, que são as Pró-reitorias

e, também, os de execução auxiliar, compostos pela Secretaria Geral e os órgãos auxiliares.

A sua estrutura compreende ainda, órgãos de assessoramento (Consultoria Jurídica,

Comissão Central de Pessoal Docente). Por fim a estrutura organizacional da Instituição

conta com a administração dos Campi, dos Núcleos Universitários e das Unidades

Acadêmicas, que participam das decisões, com o Conselho Acadêmico-Administrativo –

CAA e com o Pró-reitoria Adjunto.

O primeiro órgão de deliberação superior – CONSUNI – tem função político-

administrativa e pedagógica. A participação da comunidade acadêmica nessa instância

configura-se pela presença dos representantes da administração superior e intermediária e

ainda por eleição um representante docente de cada campus, unidade acadêmica e núcleo

que são - eleitor -, bem pela da representação estudantil e dos funcionários, além da

indicação de um representante da comunidade externa. As reuniões do CONSUNI

acontecem com data fixa prevista no calendário da Instituição.

O segundo órgão máximo de deliberação superior é Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extensão – CEPE, que tem função de supervisionar, coordenar e orientar as atividades-fim

da Instituição. Possui reuniões regulares, também previstas no calendário oficial da PUC

Minas. A participação nas reuniões conta com a presença da administração superior (Reitor,

Vice-reitor, Pró-reitores e Pró-reitores Adjuntos), além dos representantes da administração

intermediária, como os diretores Institutos/Faculdades, dos programas de pós-graduação e

os representantes da comunidade acadêmicas, como representação estudantil, dos

professores, entre outros.

Como órgão de deliberação intermediária, o Conselho de Gestão e Políticas tem a

função de articular a gestão e as políticas entre a administração superior e os demais níveis

de administração da Instituição. Ressalta-se que esse Conselho tem, por finalidade, garantir

149

o respeito às especificidades da vocação de cada campus, núcleo universitário, unidade

acadêmica, bem como preservar a unidade da Universidade.

A reestruturação organizacional resultou, também, na criação da SEPLAN –

Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional, com vistas à elaboração e

sistematização do planejamento estratégico, cuja estrutura se organiza conforme

organograma a seguir:

Figura 1: Estrutura da SEPLAN 2009

Fonte: SEPLAN.

No ano de 2009, as bases conceituais e metodológicas do processo de planejamento

estratégico foram consolidadas tendo como parâmetro o referencial participativo. O trabalho

da SEPLAN foi desenvolvido por meio de reuniões com as diferentes instâncias de

execução da Universidade: colegiado de cursos, programas, departamentos, escolas,

faculdades, núcleos universitários, campi e unidades acadêmicas. Esse trabalho se

estendeu para os níveis administrativos de todas as pró-reitorias, secretarias e DATAPUC.

Disso resultou a elaboração do Diagnóstico Institucional. O planejamento se estendeu para

a criação de um portfólio de cursos a serem oferecidos pela PUC Minas no período de 2011

– 2014.

Como ferramenta auxiliar e de operacionalização do planejamento estratégico, foi

criado o Painel do Gestor visando subsidiar ações do coordenador de curso. As informações

contidas em tal ferramenta permitem ao coordenador compreender a realidade do curso em

tempo contínuo, pois são alimentadas on line, pelo sistema de Dados da PUC Minas – DW e

informam, por exemplo, sobre a evasão do curso, matrículas realizadas, inadimplência,

entre outros. Com essas informações o coordenador pode tomar decisões mais ágeis em

relação às dificuldades vivenciadas no curso em dado momento. As informações do Painel

Secretaria de Planejamento e

Desenvolvimento Institucional

Assessoria de Relações

Institucionais e Internacionais

Assessoria de Marketing e Gestão de

Relacionamento

Assessoria de Planejamento Econômico e Acadêmico-Estratégico

Assessoria de Gestão da Informação

Secretaria

150

do Gestor são disponibilizadas a todos os gestores e conta com o suporte das Pró-reitorias

e diretorias acadêmicas, de maneira que as decisões possam ser compartilhadas entre tais

gestores.

Em 2009, a IES implantou diversos módulos de sistema de informática voltados para

o aprimoramento e integração sistemática da gestão. Destacam-se os módulos do Ensino e

do Financeiro, no Sistema de Gestão Acadêmica – SGA. Também foi realizada a unificação

das informações sobre os cursos de especialização Lato Sensu num único sistema – SAL –

Sistema Acadêmico Lato Sensu. Com a nova legislação pertinente ao estágio, a PUC Minas

implantou um sistema de controle mais amplo e de melhor acompanhamento do estagiário

em sua ação formativa. Para tanto, foi implantado o sistema de Gerenciamento de Estágio.

Destaca-se, no âmbito da administração dos campi, núcleos e unidades acadêmicas,

o Conselho Acadêmico-administrativo – CAA, que se reúne de acordo com a deliberação do

Pró Reitor adjunto da unidade. É composto pelos gestores de diversos níveis da unidade,

um representante estudantil e um representante eleito dos professores. É a instância de

decisão colegiada, responsável por questões relativas a cada unidade/departamento. As

decisões nessa instância são operacionais, pois as demandas mais significativas vêm de

outros órgãos da Administração Superior.

Por fim, tem-se o colegiado de coordenação didática do curso, composto por três

professores lotados no curso, e um professor representando uma atividade de ensino em

área de formação complementar ao curso. As reuniões realizadas nessa instância devem

contar com a presença de representante discente. Os colegiados são os órgãos mais

concentram funções na Instituição e para esmiuçar as atividades desenvolvidas por tal

instância, foi elaborada seção própria a seguir.

4.3.1 Colegiado de Coordenação Didática

A análise dos dados dos questionários aplicados aos membros dos colegiados

evidenciou o funcionamento acadêmico dessa estrutura.

As reuniões realizadas com o corpo docente, segundo os membros do colegiado,

acontecem uma vez por semestre para 34,46% dos respondentes; duas vezes por semestre

para 37,76% e três vezes para 23,78% dos respondentes. Quanto às reuniões com os

discentes, os membros do colegiado afirmam que isso ocorre uma vez por semestre

(32,17%); duas vezes por semestre (26,92%) e três vezes por semestre (40,91%).

Em relação ao trabalho dos Colegiados de Curso, a percepção dos atores que o

compõe revela, no quesito autonomia acadêmica, que 46,5% consideram como bom o nível

151

de autonomia, 22,7% com excelente e 23% como satisfatório. Percentual pouco significativo

avalia como não satisfatório (6,2%).

O apoio das Pró-reitorias na implantação e reformulação de cursos e de outras

atividades é avaliado como bom para 40,9%dos respondentes, excelente para 15,3%,

satisfatório para 28,3% e não satisfatório para 14,6%.

Cerca de um terço dos membros dos colegiados considera como não satisfatórias as

condições de recursos humanos e estrutura física para o desenvolvimento dos projetos

pedagógicos. Cerca de 30% avalia essas condições como satisfatórias e 27% avaliam como

boas essas condições. Para 46,5% dos membros de colegiado, o número de alunos em sala

de aula é bom ou excelente. Para menos de 20% não é satisfatório. Assim, observam-se

algumas dificuldades vivenciadas pelo colegiado que, todavia não comprometem seu

funcionamento adequado.

Dois importantes instrumentos foram criados para subsidiar as atividades relativas à

graduação, auxiliando o trabalho dos colegiados: o Sistema de Gestão de Processos de

Análise de Projetos Pedagógicos (GPP) e o Sistema de Gestão de Estágio – SGE.

4.3.1.1 Sistema de Gestão de Processos de Análise d e Projetos Pedagógicos

Desde a publicação da LDBEN/1996 e o conseqüente processo de homologação das

diretrizes curriculares de graduação bem como, mais recentemente, a partir da implantação

do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, as instituições universitárias se

vêem impelidas ao redimensionamento e/ou atualização de seus serviços de ensino,

pesquisa e extensão. No que toca à graduação, vivencia-se a redefinição de modelos de

educação, passando o projeto pedagógico de curso de graduação a ser um verdadeiro

instrumento de gestão do curso. Nessa medida, de sua implementação, resultam constantes

demandas de atualização, adaptação e ajustes, processos que melhor se acompanham hoje

através do GPP.

O Sistema de Gestão de Processos de Análise de Projetos Pedagógicos (GPP) foi

implementado em janeiro de 2007, após um período de dois anos de estudos, visando (i) à

compreensão de todas as ações implicadas nos processos a serem gerenciados, dada a

sua complexidade e (ii) à definição da tecnologia mais adequada a ser empregada.

O novo modelo de gestão vem trazendo contribuições muito significativas para a

Instituição, sobretudo no que toca: (i) à socialização, entre os representantes das pró-

reitorias acadêmicas e das pró-reitorias administrativas, dos critérios e parâmetros a partir

152

dos quais tais instâncias analisam/acompanham os projetos pedagógicos, o que permite a

essas instâncias uma visão mais global e articulada de cada projeto pedagógico sob análise;

(ii) à otimização de tempo no processo de tramitação de projetos pedagógicos; (iii) à

minimização de gastos com a impressão de documentos.

O projeto de mudança no Modelo de Gestão da PUC Minas foi motivado, sobretudo,

pela necessidade de a Instituição, distribuída em nove pólos em Minas Gerais e com cerca

de 100 cursos de graduação, alcançar organicidade nos processos da gestão administrativo-

acadêmica dos projetos pedagógicos de graduação. Orientando-se pelos parâmetros legais

para a Educação Superior, o modelo de gestão tem como principal pilar um sistema

informatizado – GPP –, baseado no conceito de workflow e elaborado para permitir

gerenciamento, visibilidade e segurança das informações nos processos de análise de

projetos pedagógicos de cursos de graduação.

Por meio do GPP, as instâncias envolvidas na proposição, análise, implementação e

acompanhamento de projetos pedagógicos da graduação – das coordenações de cursos,

passando pelas pró-reitorias até os conselhos deliberativos da Instituição e o Centro de

Registros Acadêmicos – obtêm orientações, inserem solicitações, emitem parecer e

consultam a base de dados.

O GPP permite o gerenciamento administrativo-acadêmico de processos implicados

na proposição, implantação e acompanhamento de projetos pedagógicos, sendo uma

importante e segura base de dados para a Instituição, com relação aos diferentes aspectos

que caracterizam os projetos pedagógicos. Destaca-se, ainda, a ergonomia do Sistema, pois

sua arquitetura prevê ambientes e situações para a interação entre os seus diferentes

usuários. Salienta-se a condição de transparência das etapas dos processos gerenciados

através do Sistema.

A primeira etapa do fluxo caracteriza-se pela proposição, pelos departamentos, de

projetos pedagógicos de novos cursos, de mudança de projeto pedagógico ou de ajustes

curriculares. Após a tramitação da proposta nas instâncias previstas pelo Estatuto da

Universidade, o fluxo se encerra com o envio da proposta, se aprovada, ao Centro de

Registro Acadêmicos da PUC Minas. O Sistema funciona através da internet e está

vinculado à rede interna da Universidade.

4.3.1.2 Sistema de Gestão de Estágio

O novo modelo de gestão de estágio impactou fundamentalmente na gestão

acadêmica dos estágios. Dentre as várias ações implementadas podem ser citadas: a)

153

orientação por parte da equipe de assessoria para a construção dos projetos pedagógicos

dos cursos, ligada a Pró-Reitoria de Graduação, recolocando o estágio nos projetos como

um componente curricular articulado com todo o processo de formação profissional e

coerente com o previsto nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação; b) capacitação

extensiva, na medida do possível, a todo corpo docente e discente através de encontros,

debates e treinamentos; c) unificação com descarte parcial da documentação; d)

reconstrução da relação entre os cursos e a coordenação central de estágios, agregando ao

setor central assessorias jurídicas e pedagógicas, e) (re) dimensionamento dos processos

internos;

O Sistema de Gestão de Estágio, SGE, foi implantado gradualmente a partir de 2005.

Na primeira fase a implantação foi feita nas unidades acadêmicas da PUC Minas na cidade

de Poços de Caldas e Arcos. Em uma segunda fase no 2º semestre de 2005, nas unidades

de São Gabriel, Barreiro, Betim, Contagem, Serro e Guanhães. No primeiro semestre de

2006, na unidade do Coração Eucarístico. A metodologia utilizada na implantação permitiu

que se fizessem os ajustes necessários para implantação na unidade maior da PUC Minas,

o que possibilitou reduzir os impactos das alterações efetivadas.

O projeto de mudança de modelo de gestão ocorreu no âmbito da política de estágio

da PUC Minas e teve como um dos seus pilares o desenvolvimento de um Sistema de

Gestão de Estágio – SGE, que interage com outros sistemas desenvolvidos pela PUC

Minas. O grande desafio enfrentado em sua construção foi traduzir a política de estágio da

PUC Minas, coerente com as concepções defendidas e com o cenário em que ocorrem as

práticas de estágio. Suas finalidades primordiais são as de propiciar o acompanhamento

administrativo de todos os instrumentos legais necessários à prática do estágio e,

sobretudo, constituir-se em apoio didático pedagógico para a realização dos estágios no

âmbito dos Projetos Pedagógicos dos Cursos.

O SGE retorna para os cursos a responsabilidade pelos estágios curriculares, no que

tange a definição de campos, acompanhamento e avaliação. Na gestão do processo, ele

possibilita o acompanhamento permanente, propiciando a construção de soluções para

problemas detectados.

Em cumprimento da norma legal do decreto 87.497/82 - Art. 5 § 2º, um dos principais

pré-requisitos para a formalização do estágio é a existência de um convênio celebrado entre

a instituição de ensino e pessoas jurídicas de direito público e privado. É uma carta de

intenções em que constam todas as condições para a realização dos estágios. Com a

implantação do controle através do Sistema de Gestão de Estágios e a (re) estruturação da

política interna, observou-se um aumento de quase 100% no volume anual de convênios

assinados.

154

4.4 DATAPUC

O DATAPUC, responsável pelo desenvolvimento e implantação dos sistemas

informacionais da PUC Minas, se organiza em equipes de analistas de negócios que,

distribuído por áreas e gestores, se encarregam do atendimento às demandas dos usuários.

A interlocução com os usuários é realizada por meio de reuniões mensais com os

usuários-chaves dos setores e também por meio de solicitações telefônicas e registro no

sistema de solicitações (SOL/SSO). O estabelecimento das prioridades de atendimento é

feito a partir da avaliação, considerando-se a densidade no conjunto das demandas

institucionais e em função da capacidade de atendimento do DATAPUC.

O DATAPUC realiza capacitação para os usuários-chave sempre que são

implantados novos sistemas ou quando da expansão de novas funcionalidades.

No tocante à rotina do trabalho desenvolvido pelos funcionários da PUC Minas,

várias inovações e aumento da capacidade tecnológica dos sistemas operacionais foram

realizados com vistas à melhoria dos fluxos operacionais. No quesito informatização,

segundo 48,5% dos funcionários, os sistemas de informática atendem, satisfatoriamente, as

suas necessidades. Para 35,9%, eles atendem parcialmente. Em relação à facilidade para

operar o sistema mais de 60% reafirmam que os sistemas são fáceis de operar e 21%

responderam que, os sistemas tem um grau de dificuldade moderado. Cerca de 25% afirma

ter treinamento adequado para operar o sistema, 21% acreditam que houve treinamento,

moderadamente e 12% disseram que não houve treinamento adequado para a operar o

sistema. Em relação à velocidade dos sistemas, a avaliação de quase 40% aponta que essa

não é satisfatória.

Quanto à atualização dos componentes de informática quase 32% afirmam que são

pouco ou nada atualizadas e 31% afirmaram que são muito ou completamente atualizados

os componentes de informática.

Em novembro de 2009 foi implantado projeto de atualização tecnológica do sistema

gerenciador de banco de dados e também novos equipamentos. O objetivo foi o de melhorar

o desempenho dos sistemas, fato confirmado, segundo o DATAPUC, no final do semestre

daquele ano, momento máximo da demanda, pois são fechados todos os processos

acadêmicos e se iniciam as matriculas.

O DATAPUC mantém, em operação, 66 sistemas de informação. O quadro 4 abaixo,

descreve parte desses sistemas e as melhorias neles realizadas no ano de 2009 (total de 92

intervenções).

Além disso, foram realizadas melhorias nos procedimentos de qualidade.

155

MÓDULO

Painel do Gestor Dados dos cursos de pós-graduação Stricto-sensu Bolsas - bolsas de estudos concedidas pela universidadeResultado Contábil – Distribuição dos lançamentos do centro de custos Vestibular por estabelecimentoMódulos:- Implantação do BestBuy (gestão de cotações de compras)- Reestruturação do cadastro de materiais- Implantação do processo de compras na unidade Poços de Caldas

GACGestão do Atendimento Clínico à Comunidade

Customizações para implantação no CENTRARE

Módulos: - Acompanhamento financeiro dos projetos de extensão

- Geração do “Plano de Ação” para o ano seguinte e do “Relatório de Atividades” do ano corrente

GPJ Gestão de Práticas Jurídicas Módulo: Distribuição de horas de dedicação de professoresMódulos:- Emissão de contratos e boletos para calouros pela Web- Cobrança registrada pelo banco HSBC

INT Intranet – Portal RH Processo de solicitação de fériasPPA PROPAV Questionários institucionais 2009

SAESistema Autorização de Pagamento Eletrônico

Reestruturação do plano de contas

SAL Sistema Acadêmico Lato-sensu Unificação de históricos da pós-graduação Lato-sensuMódulos:- Integração com o PUC Aberta 24 hs- Solicitações para retificação de faltas- Controles para provas presenciais da PUC Virtual- Matrículas fora do prazo pela Web- Reestruturação do processo de reconhecimento de curso- Atualização cadastral de docentes para avaliações institucionais- Exportação das atividades de docentes para a folha de pagamento (SISPRO)- Implantação de disciplinas de conceito

DW DM Ensino Estágios integrados da UniversidadeGAV Gestão do Auxílio Viagem Fluxo de aprovação para solicitações de viagensGPJ Gestão de Práticas Jurídicas Uniformização dos números dos processos de acordo com as novas regras do CNJGPS Gestão de Processos Seletivos Módulo de provas presenciais para a PUC VirtualGRA Gestão de Receitas Acadêmicas Integração com o Fitness School implantado no Centro Olímpico

PGM PERGAMUMIntegração com o cadastro de adolescentes da Cruz vermelha para possibilitar o acesso à biblioteca

SCP Sistema de Cadastro de Pessoas Visualização de fotos de alunos, professores e funcionáriosMódulos:- Adesão de contratos pela Web para Casos Especiais

- Movimento de pagamento de professores da PUC Virtual para a folha de pagamento (SISPRO)

Módulos:- Planejamento de vagas para estágio- Controle de emissão de Termo Concedente para estágio obrigatório

SPR Sistema de Simulação de PreçosSistema parametrizável para simular valores de mensalidades de cursos com base em estimativas de custos e previsões de receitas.

Fonte: Divisão de Tecnologia - DATAPUC.

SISTEMAIMPLANTADOS

DW DM Ensino

GRA Gestão de Receitas Acadêmicas

DW DM Financeiro

EMS Gestão empresarial de recursos

SGE Sistema de Gestão de Estágio

Quandro 4: DATAPUC Sistemas Implantados (módulos ma is relevantes) / em Desenvolvimento 2009/2010

SGA Sistema de Gestão Acadêmica

EM DESENVOLVIMENTO

SGA Sistema de Gestão Acadêmica

GPE Gestão de Projetos de Extensão

4.5 Infraestrutura

A PUC Minas conta com 156 prédios diversos nos campi/unidades/núcleos

universitários. A tabela abaixo permite a visualização dessa distribuição.

Após a expansão acelerada, ocorrida entre os anos 2000 e 2007, a Instituição

apresenta quadro de estabilidade na sua estrutura física.

156

2008 2009 2008 2009Barreiro 5 5 4.108 4.108

Coração Eucarístico 64 64 39.378 39.379

Coração Eucarístico - outras áreas 9 7 6.480 6.480

São Gabriel 13 13 16.640 16.641

Betim 20 20 13.559 13.559

Contagem 19 19 13.915 13.915

Arcos 5 5 5.568 5.568

Guanhães 3 3 1.057 1.057

Poços de Caldas 17 17 12.963 12.963

Serro 3 3 2.593 2.594

Total 158 156 116.261 116.264Fonte: PUC em números.

Tabela 39: Número de edificações – PUC Minas 2008 e 2009

EdificaçõesCampus / Núcleo Universitario /

UnidadeNº de prédios Área ocupada

A tabela abaixo desagrega esses dados, e demonstra o tamanho da Instituição e a

complexidade de sua estrutura física. São mais de 600 salas de aula comuns, 129

especiais, 14 auditórios, 509 laboratórios mais o Complexo Esportivo, Museu, capelas,

cantinas e outros locais de uso coletivo.

Salas de aulas

Salas de aula

especiais (*)Auditórios Laboratórios

Barreiro 70 1 1 12

Coração Eucarístico 181 78 6 267

Área extramuro - Edifício Dom Cabral 12 27 1 10

Área extramuro - Redentoristas 0 4 0 0

São Gabriel 86 7 1 91

Betim 67 3 1 37

Contagem 77 3 1 31

Arcos 49 2 1 13

Guanhães 4 0 0 2

Poços de Caldas 57 3 1 42

Serro 17 1 1 3

Total PUC Minas 620 129 14 508Fonte: PUC em números. (*) Salas de multimeios, de pranchetas e Pós-graduação

Tabela 40: Número de salas, auditórios e laboratóri os – PUC Minas 2009

Quantidade

Campus / Núcleo Universitário / Unidade

157

Essa estrutura grandiosa, constantemente, demanda intervenções, quer sejam para

realizar reformas necessárias, quer seja para ampliar sua capacidade ou ainda para

conservá-las. Sua gestão encontra-se a cargo da Pró-reitoria de Infraestrutura e Logística.

No tocante às respostas da comunidade acadêmica, em relação à infraestrutura da

PUC Minas, foi questionado sobre a adequação dos espaços de sala de aula, biblioteca,

laboratórios, auditórios e espaços multimeios. A Tabela 41 apresenta a avaliação da

comunidade acadêmica sobre o espaço de sala de aula.

Percebe-se que, de modo geral, professores e alunos avaliam o espaço da sala de

aula como adequado. Dentre os professores da graduação e da pós-graduação stricto

sensu, menos da metade (49% e 45% respectivamente) considera adequado o espaço da

sala de aula. Entre os docentes da pós-graduação lato sensu, 54,8% consideram como

adequado.

Entre os alunos da graduação, mais de 60% avaliam que as salas são adequadas. O

mesmo quadro se reproduz entre os alunos de pós-graduação stricto e lato sensu também

nesses aspectos. (Ver tabela a seguir)

Questões AdequadoParcialmente

adequadoInadequado

Alunos da Graduação 61,27 31,25 7,48

Alunos da Pós-graduação Lato Sensu 63,75 26,25 10,00

Alunos da Pós-graduação Stricto Sensu 63,89 29,17 6,94

Professor da Graduação 49,44 40,45 10,11

Professor da Pós-graduação Lato Sensu 54,80 36,30 8,90

Professor da Pós-graduação Stricto Sensu 45,45 48,18 6,37

Fonte: CPA PUC Minas.

Tabela 41: Avaliação do espaço da sala de aula Comunidade acadêmica da PUC Minas 2009

Os altos percentuais dos que consideram parcialmente adequados, principalmente

entre professores, é indicativo da necessidade de melhorias.

Outro espaço avaliado é o da biblioteca. Nesse quesito, a avaliação da comunidade

acadêmica, de modo geral, considera esse espaço como adequado, com percentuais acima

dos 50%. Em relação ao espaço dos laboratórios da PUC Minas, professores e alunos têm

uma percepção diferente em relação ao espaço dos laboratórios. Os professores, tanto de

graduação quanto da pós-graduação lato e stricto sensu, acreditam que o espaço dos

laboratórios é parcialmente adequado, enquanto alunos apontam que o espaço é adequado.

Por fim, o espaço dos auditórios e salas de multimeios foi avaliado como adequado pela

comunidade acadêmica, em geral, independente do papel institucional que ocupam.

158

Em relação à iluminação, à ventilação e à climatização das salas de aula na PUC

Minas, a comunidade acadêmica avaliou os quesitos como adequado, sendo que a

avaliação dos alunos de graduação ficou acima de 70% de adequação. Para os professores,

de modo geral, esse quesito também foi bem avaliado. Em concordância a essa situação, os

laboratórios também foram bem avaliados por professores da graduação e pós-graduação e,

também, por alunos da graduação e pós-graduação. A iluminação, ventilação e climatização

dos laboratórios e salas de multimeios da PUC Minas foram igualmente bem avaliadas pela

comunidade acadêmica.

Observa-se que, ao contrário de outros quesitos, o conforto do mobiliário das salas

de aula não foi bem avaliado pela comunidade acadêmica. Dessa maneira, 42,38% dos

alunos da graduação avaliaram como parcialmente adequado esse quesito. No entanto,

alunos da pós-graduação tanto lato quanto stricto sensu indicaram como adequado esse

aspecto da avaliação. Para os professores da graduação e pós-graduação, esse quesito foi

avaliado como parcialmente adequado.

De acordo com tabela abaixo, 43,02% dos alunos de graduação informaram que o

mobiliário dos laboratórios é adequado e 41,89% indicaram que é parcialmente adequado.

Os alunos de pós-graduação stricto sensu indicaram como adequado e, ao contrário, os

alunos de pós-graduação lato sensu avaliaram que o conforto do mobiliário dos laboratórios

é parcialmente adequado. Para os professores, de modo geral, o conforto do mobiliário foi

indicado como parcialmente adequado.

Por outro lado, o conforto mobiliário das bibliotecas e salas de multimeios e

auditórios foram avaliados por toda comunidade acadêmica como adequada.

Questões AdequadoParcialmente

adequadoInadequado

Alunos da Graduação 43,02 41,89 15,09

Professor da Graduação 37,45 49,82 12,73

Alunos da Pós-graduação Lato Sensu 38,75 46,25 15,00

Alunos da Pós-graduação Stricto Sensu 55,56 34,72 9,72

Professor da Pós-graduação Stricto Sensu 31,82 47,27 20,91

Professor da Pós-graduação Lato Sensu 43,15 49,32 7,53

Fonte: CPA PUC Minas.

Tabela 42: Avaliação do conforto mobiliário dos lab oratórios Comunidade da PUC Minas 2009

159

4.6 Sustentabilidade Financeira da PUC Minas

Em relação aos aspectos da sustentabilidade financeira da Universidade, os dados

da Pró-Reitoria de Gestão Financeira revelam a dependência da IES em relação ao

pagamento das mensalidades escolares. Segundo esses dados, 98% das receitas são

oriundas dessa fonte de recurso. Os critérios de alocação de recursos consideram como

prioridade o cumprimento de remuneração da folha de salários e encargos de professores e

de funcionários técnico-administrativos. Na seqüência, são alocados recursos a manutenção

das despesas correntes e os investimentos necessários.

Em momentos de retração das receitas, a IES estabelece políticas de contenção de

gastos, postergando investimentos. Nos últimos dez anos, a PUC Minas cresceu e teve

muitos gastos e investimento na instalação de diversas Unidades e Campi, principalmente

no interior do Estado. Atualmente, os investimentos foram reduzidos, concentrando as obras

em reformas e novas instalações que dêem sustentação ao que já está implantado.

Destaca-se o fechamento de alguns cursos nos campi do interior e na Região

Metropolitana de Belo Horizonte – RMBH, em função do esgotamento da demanda. Alguns

cursos tiveram, ainda, suas ofertas anualizadas e outros mudaram a oferta para outros

turnos de estudo, medidas que visavam minimizar o impacto na gestão financeira e

impulsionaram revisões e mudanças na alocação de recursos.

Não obstante o quadro externo altamente competitivo, a Instituição tem apresentado

crescimento das receitas ao longo do biênio 2008-2009. Em 2008, tal crescimento alcançou

o patamar de 7,37%, em relação ao ano anterior. Já em 2009 ,esse aumento foi da ordem

de 6,65%, em relação ao ano de 2008.

A composição do orçamento da PUC Minas considera tanto a manutenção quanto as

verbas para as atividades-fim, prevendo recursos tanto para a capacitação de docentes

quanto para os técnico-administrativos.

As obrigações trabalhistas estão sendo cumpridas, no que diz respeito ao

cumprimento de pagamento, em dia, de salário de professores e funcionários.

4.7 Potencialidades e fragilidades da organização e gestão da Universidade

Quanto à gestão e à organização da Universidade, o tamanho e variedade dos

processos acadêmicos institucionais tornam a tarefa de gerir a PUC Minas em

160

empreendimento bastante complexo. Contudo, alguns aspectos se destacam apresentando

as potencialidades da Instituição. Dentre elas pode-se citar:

• Os pressupostos humanistas e os valores éticos que norteiam a missão da

universidade são reconhecidos pela maior parte da comunidade acadêmica;

• A estrutura plural, com variados níveis de gestão colegiada;

• O processo de reorganização e planejamento estratégico em curso, que deve

considerar a qualidade dos serviços educacionais;

• A autosustentabilidade garantida, principalmente, pelos recursos oriundos das

mensalidades escolares;

• Uma estrutura física bastante variada e reconhecida como adequada pela maioria da

comunidade acadêmica.

A respeito dessas potencialidades, alguns desafios são colocados aos gestores, tais

como:

• O aprimoramento das ferramentas de gestão, principalmente no tocante ao sistema

de acompanhamento das metas e mensuração de sua efetividade,

• Aprimorar as condições de conforto do mobiliário de salas e laboratórios.

161

PARTE III � PONTECIALIDADES E DESAFIOS

162

CONCLUSÃO

A cultura da avaliação vem se disseminando, aos poucos, para todas as esferas da vida

acadêmica. Desde 2004, quando da instituição do SINAES, a comunidade universitária vem

sedimentando a importância da autoavaliação, seja na participação ativa na pesquisa avaliativa,

seja na discussão e utilização dos resultados, o que caracteriza sua perspectiva dialógica.

O relatório apresentado pela CPA solidifica a autoavaliação como atividade contínua

que integra a vida da Universidade e firma o propósito de registrar as percepções da

comunidade universitária sobre processos acadêmico-institucionais em suas várias

dimensões. O objetivo da pesquisa avaliativa – de conhecer a Instituição, subsidiar as

melhorias que se fazem necessárias e aprimorar as iniciativas bem-sucedidas – a cada ciclo

de avaliação, tem sido firmado e reconhecido por alunos, professores e funcionários da

Instituição.

A avaliação transformacional que vem ocorrendo na PUC Minas aponta mudanças, ainda

que incipientes, ao se considerar o todo de uma Instituição de mais de 67 mil pessoas, mas que

se mostram significativas no cotidiano de cursos, setores administrativos e na própria

organização da Universidade.

Os resultados aqui apresentados constituem-se em um diagnóstico da Instituição

que, como tal, serve como instrumento para a intensificação das potencialidades e

superação das fragilidades apontadas. Esse é seu princípio e sua finalidade.

Dessa forma, a autoavaliação vem se consolidando, na PUC Minas, como

instrumento de produção de conhecimento e transformação que se realiza de modo

participativo, democrático e emancipatório. Assim, com o objetivo de fornecer informações

para o planejamento estratégico da Universidade, destacam-se algumas potencialidades e

alguns desafios apontados nesse processo avaliativo.

Potencialidades

A autoavaliação institucional da PUC Minas, no biênio 2008-2009, demonstrou que, se

há ainda alguns desafios com os quais a Universidade tem que se deparar, por outro lado,

as potencialidades que o contexto institucional apresenta são reais possibilidades de

transformação, quais sejam:

163

� os professores se sentem estimulados a promover a interdisciplinaridade em seus

cursos, a articular a teoria e prática de modo que os alunos sejam capazes de adotar

posturas inovadoras e investigativas frente aos problemas que a realidade nos

coloca, fato igualmente reconhecido pela maioria absoluta dos membros dos

colegiados;

� a infraestrutura de salas de aula, laboratórios e bibliotecas é adequada e condizente

com a prática pedagógica;

� o percentual expressivo de professores com titulação de mestres e doutores

demonstra a qualidade do corpo docente da Instituição;

� a pós-graduação na PUC Minas tem apresentado crescimento significativo e essa

procura foi atribuída, pelos próprios alunos, ao reconhecimento do mercado da

qualidade dos serviços educacionais da Instituição;

• a pós-graduação stricto sensu apresenta integração com a graduação, o que ocorre

por via dos programas institucionais de fomento à pesquisa, dentre eles os

programas institucionais de capacitação docente e fomento à iniciação científica;

• os docentes da pós-graduação stricto sensu, em sua maioria, têm regime integral de

40 horas;

• a pesquisa se encontra articulada para maioria dos alunos da pós-graduação com as

disciplinas do curso, com as atividades de extensão, com as necessidades do

entorno social e com as inovações da área do conhecimento;

• os convênios com agências de fomento estatais (FAPEMIG, CAPES e CNPq) e

outros organismos privados foram incrementados, o que possibilitou o aumento do

número de bolsas;

• os mecanismos institucionais de divulgação da pesquisa científica estão agora

indexados;

• a participação do número de alunos e professores nas atividades de extensão vem

crescendo e há reconhecimento de como as práticas ali desenvolvidas contribuem

para a formação acadêmica, reflexão crítica e capacidade de lidar com os problemas

que a sociedade nos coloca, isso tanto para professores quanto para os alunos;

• a crescente qualificação do corpo docente nos últimos anos, o que demonstra que a

IES dispõe de um quadro de profissionais com habilidades e competências

suficientes para a garantia de uma educação de qualidade;

• o grau de satisfação do corpo técnico administrativo, o que indica que a PUC Minas

dispõe de um profissional comprometido com os valores e missão institucionais e

que se sente bem em desempenhar as tarefas propostas;

164

• o reconhecimento do elevado grau de inserção profissional dos egressos no

mercado de trabalho segundo as contribuições teórico-práticas e culturais obtidas no

curso de graduação;

• os trabalhos de atendimento aos alunos portadores de deficiência por meio do NAI

foram ampliados, com uma política que cada vez mais se consolida;

• o Portal PUC Minas é frequentemente utilizado pela comunidade universitária, bem

como pela sociedade. O veículo reúne um grande número de informações, o que

possibilita ao usuário o conhecimento amplo sobre as atividades realizadas na

Instituição e abriga, também, o PUC aberta 24 horas, ambiente virtual que

disponibiliza informações dos diversos cursos da instituição à sociedade em geral;

• a gestão da PUC Minas tem uma estrutura plural, com variados níveis de gestão

colegiada e passa por um processo de reorganização e (re)elaboração de seu

planejamento estratégico;

• a PUC Minas é uma instituição autosustentável, garantida principalmente, pelos

recursos oriundos das mensalidades escolares.

Desafios

• os recursos didáticos utilizados em sala de aula são pouco variados;

� os incentivos à pesquisa e extensão são reduzidos, destacando-se a necessidade do

estímulo à essas práticas como parte substantiva a inovações e aprimoramento da

qualidade do ensino.

• a pós-graduação lato sensu recebe poucos alunos egressos da PUC Minas;

• há a necessidade de integração entre os programas de pós-graduação stricto sensu,

os cursos de pós-graduação lato sensu e os projetos de extensão;

• a produção científica de alunos e professores dos programas de pós-graduação

stricto sensu apresenta baixos índices de produtividade, o que concorre para os

baixos índices obtidos na avaliação institucional. Além disso, o número de

produções científicas apresentou declínio nos últimos dois anos;

• a participação de alunos da graduação da pós-graduação lato sensu em projetos de

pesquisa apresenta-se ainda incipiente;

• a maioria dos professores da graduação e da pós-graduação lato sensu

respondentes não possui horas dedicadas à pesquisa;

• mesmo que a participação nas atividades da extensão venha crescendo, essa ainda

é tímida em relação ao que seria ideal, e tem pouco reconhecimento como atividade

165

fim, que se expressa principalmente pela pouca participação de vários cursos.

Destaca-se ainda, nesse revés, o distanciamento dos cursos das áreas tecnológicas;

• não há critérios objetivos para alguns aspectos da progressão da carreira tanto para

funcionários quanto para professores, principalmente quanto aos primeiros;

• o índice percentual de egressos que mantém uma relação com a Universidade

posterior a conclusão do curso é pequeno, seja graduação ou pós-graduação;

• há a necessidade de ampliação da oferta e divulgação de atividades artístico-

culturais;

• as atividades de extensão e pesquisa são pouco divulgadas. Considerando a

extensão e pesquisa como pilares da Educação Superior, esse dado se apresenta

como preocupante;

• há a necessidade do aprimoramento das ferramentas de principalmente no tocante

ao sistema de acompanhamento das metas e mensuração de sua efetividade.

166

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Documents

Relatório de Autoavaliação Institucional 2008/2009