Relatrio de Estgio - Psicopedagogia ClnicaADRIANA SOARES LOURENO DOS SANTOS ANTNIO JOS LOURENO DOS SANTOS RELATRIO DE ESTGIO CLNICO DIAGNSTICO E INTERVENO PSICOPEDAGGICA

Relatrio de Estgio do Instituto Catarinense de Ps-Graduao ICPG. Trabalho de concluso da disicplina Prtica em Diagnstico e Interveno Orientador Prof. MSc. Carlos A. Medrano e MSc Luciana M. do Nascimento Rio do Sul 2007

SUMRIO 1 INTRODUO .................................................................................................

2 REFERENCIAL TERICO ............................................................................... 2.1 O Diagnstico Psicopedaggico .................................................................... 2.2 Etapas do Diagnstico Psicopedaggico ....................................................... 2.3 Sntese Diagnstica......................................................................................... 2.4 Devoluo........................................................................................................ 2.5 Interveno...................................................................................................... 2.6 Conceito de Dificuldade de Aprendizagem...................................................... 2.7 A Dificuldade de Aprendizagem no Processo de Aquisio da Leitura e escrita.. 2.8 Psicomotricidade e a Escrita............................................................................ 2.9 Conscincia Fonolgica...................................................................................

3 RELATO DAS EXPERINCIAS COM O DIAGNSTICO

PSICOPEDAGGICO..... 3.1 Contato com a famlia....................................................................................... 3.2 Queixa Principal................................................................................................ 3.3 EFES Entrevista Familiar Exploratria Situacional......................................... 3.4 EOCA Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem............................... 3.5 Anamnese......................................................................................................... 3.6 Prova de Conscincia Fonolgica - PCF.......................................................... 3.7 Entrevista com o Professor.............................................................................. 3.8 Provas Operatrias de Piaget........................................................................... 3.9 Teste Pedaggico............................................................................................. 3.10 Prova de Leitura com imagem de Emlia Ferreiro.......................................... 3.11 Teste de Escrita de Emlia Ferreiro................................................................ 3.12 Eixo de Anlise Diagnstica............................................................................ 3.13 Relatrio Final de Avaliao Psicopedaggica................................................

4 INTERVENES PSICOPEDAGGICAS........................................................... 4.1- 1 Sesso e relato............................................................................................. 4.2- 2 Sesso e relato............................................................................................. 4.3- 3 Sesso e relato............................................................................................. 4.4- 4 Sesso e relato............................................................................................. 4.5- 5 Sesso e relato............................................................................................. 4.6- 6 Sesso e relato............................................................................................. 4.7- 7 Sesso e relato............................................................................................. 4.8- 8 Sesso e relato.............................................................................................

5 CONSIDERAES FINAIS...................................................................................

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................................

1 INTRODUO O exerccio da psicopedagogia no para quem quer; , sobretudo, para quem pode. No basta o domnio terico, j que seu exerccio metaterico e supe, por parte do profissional, uma percepo refinadamente seletiva e crtica. Welitom Vieira dos Santos Professor da Faculdade de Educao da UERJ

Este estudo visa compreender a prxis da Psicopedagogia institucional que considera as dificuldades e queixas apresentadas como possveis resultantes de uma dinmica de funcionamento interna escolar e externa familiar, cultural e social, evidenciando as relaes estabelecidas entre os sujeitos envolvidos no ato pedaggico. Prope, ainda, relatar uma experincia psicopedaggica clnica que tem seu incio atravs de uma queixa de uma me de uma menina que com 11 anos apresenta dificuldades na leitura e na escrita. Ainda no relato da me ela observava que sua filha lia, mas ela no entendia nada e que a mesma apresentava uma escrita incorreta. Deste primeiro contato, surgiu necessidade de diagnstico com a menina e, posteriormente, um atendimento psicopedaggico clnico. O estudo de caso apresentado resultado de um trabalho de dois meses realizado por Adriana Soares Loureno dos Santos e Antnio Jos Loureno dos Santos como ps-graduandos em Psicopedagogia Clnica e Institucional em nvel Lato Sensu no Instituto Catarinense de Ps-Graduao, Indaial/SC, num primeiro momento na condio de estagirios e observadores para o trabalho de campo da disciplina Avaliaes de Demandas em Psicopedagogia Clnica e Institucional, e, posteriormente, cumprindo estgio supervisionado. Nossa atuao, na qualidade de estagirios em Psicopedagogia institucional, teve como objetivo proporcionar condies favorveis ao desenvolvimento de relaes interpessoais e o estabelecimento de vnculos, procurando inserir os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, bem como contar com a colaborao da equipe de professores, auxiliando-os a ampliar o olhar em torno dos alunos e das circunstncias de produo do conhecimento. Para tanto, recorremos aos pressupostos tericos dos seguintes autores: Capovilla, Vitor da Fonseca, Maria Lcia Weiss, Jorge Visca, Alicia Fernndez entre outros mais.

2 REFERENCIAL TERICO 2.1 O Diagnstico Psicopedaggico

Sendo um diagnstico uma pesquisa para descrever-se minuciosamente um problema e no diagnstico psicopedaggico esse problema relacionar-se diretamente com dificuldades de aprendizagem, devemos iniciar uma pesquisa com a finalidade de levantar dados sobre o sujeito atendido. Dados esses relacionados , seu contexto individual, familiar e escolar. O foco do diagnstico o obstculo no processo de aprendizagem. O objetivo do diagnstico no a incluso do sujeito em uma categoria do no aprender, mas obter uma compreenso global da sua forma de aprender e dos desvios que esto ocorrendo neste processo que leve a um prognstico e encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se organizar os dados obtidos em relao aos diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem de forma peculiar, pertencentes somente aquele sujeito investigado. Nesta perspectiva, estamos submetendo o diagnstico psicopedaggico ao mtodo clnico. Entendemos mtodo clnico como um mtodo de conversao livre com a criana sobre um tema dirigido pelo interrogador, que segue as respostas das criana, que lhe pede que justifique o que diz, explique, diga por que, que lhe faz contrasugestes, etc. Segue-se a criana em cada uma de suas respostas. Sempre guiado por ela, faz-se com que ela fale cada vez mais livremente. Assim, acaba-se por obter, em cada um dos domnios da inteligncia um procedimento clnico de exame anlogo ao que os psiquiatras adotaram como meio de diagnstico. (Carraher, 1998, p.6)

Observando os paradigmas da sociedade atual que tem um valor intrnseco na produo do conhecimento, podemos tambm realizar diagnstico psicopedaggico, no necessariamente para pessoas que tem dificuldade de aprendizagem, mas tambm para pessoas que querem saber como utilizar melhor seus recursos cognitivos. Ento o diagnstico psicopedaggico clnico possui uma estruturao prpria de acordo com sua finalidade e objetivos. O nmero de sesses gastas para se fazer um diagnstico psicopedaggico clnico, no pressupe uma quantidade fixa, mas tem-se como uma padronizao tcita, em torno de seis sesses. O diagnstico corre o risco de no atender as expectativas do cliente, caso seu tempo de durao seja muito grande, ou de ser extremamente superficial caso seja muito rpido. Para comear o processo diagnstico o terapeuta precisa considerar dois grandes eixos de anlise que devem interagir de forma dialtica de acordo com Weiss (2007, p.29,40), os dois grandes eixos de anlise so: Horizontal A - histrico viso do presente; aqui, agora, comigo. Neste eixo explora-se basicamente o campo presente, onde as buscas esto centradas nas

causas que coexistem temporalmente com o sintoma. Vertical Histrico viso do passado, viso da construo do sujeito. Neste eixo, buscamos a construo geral do sujeito, sempre contextualizada nos diferentes momentos. Em um diagnstico, um dos pontos mais importantes a competncia e a sensibilidade do terapeuta em explorar todas as dimenses, ou aspectos como denomina Weiss, aplicando-as aos dois eixos principais. Tratando o sintoma como desvio de aprendizagem, necessrio que o foco no esteja somente no sujeito, mas tambm nas suas relaes com o seu grupo social, instituio e objeto de aprendizagem. Para Weiss, o objetivo principal do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Para conhecer esse Modelo de Aprendizagem necessria a anlise dos dados colhidos com a escola, a famlia e o sujeito dos dois eixos descritos acima. Da interao de dados obtidos surge o prognstico e o contedo para a formulao da hiptese final para a entrevista de devoluo diagnstica. A relao sujeito-terapeuta tambm de fundamental importncia para o processo diagnstico. A qualidade e a validade do diagnstico dependero dessa relao. Tudo na comunicao entre estes dois sujeitos dever ser analisada durante o diagnstico: a fala, os gestos, os silncios, a linguagem corporal, etc. 2.2 Etapas do Diagnstico Psicopedaggico O diagnstico psicopedaggico composto de vrias etapas que se distinguem pelo objetivo da investigao em um dos eixos e dimenses apresentadas. Desta forma, temos momentos de anamnese so com os pais ou com toda a famlia para a compreenso das relaes familiares e sua relao com o Modelo de Aprendizagem do sujeito; de avaliao da produo escolar e dos vnculos com objetos de aprendizagem escolar; de pesquisa sobre os processos de construo e desempenho das estruturas cognitivas (diagnstico operatrio); de avaliao em teste de viso-motores; de anlise dos aspectos emocionais por meio de sesses ldicas, de entrevistas com a escola ou outras instituies em que o nosso sujeito faa parte, e etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma seqncia diagnstica estabelecida a cada caso aps os contatos iniciais. Existem diferentes modelos de seqncia diagnstica, porm adotamos para a nossa prtica em estgio clnico o modelo desenvolvido por Weiss (idem), que o utilizado pela autora na sua prtica no consultrio e adaptamos o esquema seqencial, baseado na Epistemologia Convergente, proposto por Jorge Visca (1987, p.70). A seguir apresentaremos as etapas que compem o modelo e o caracterizam:

1. Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S) (Weiss, 1987), 2. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem EOCA (Visca, 1981). 3. Entrevista de Anamnese. 4. Complementao com provas e testes (quando necessrio). 5. Entrevista com a escola para levantar dados sobre sua vida escolar. 6. Sntese diagnstica 7. Entrevista de Devoluo e Encaminhamento. Essas etapas podem ser modificadas quanto a sua seqncia, e maneira de aplic-las, nesse caso, utilizamos essa seqncia por ser a mais favorvel em nosso caso especfico. No diagnstico importante que todas as regras de relacionamento, horrios e honorrios sejam bem definidos desde o primeiro contrato. Essas regras devem ser claras e definidas em conjunto com o sujeito e sua famlia. Por isso, necessrio o estabelecimento de um contrato com os pais e a construo de um enquadramento com estes e com o sujeito. So aspectos importantes do contrato e do enquadramento: estabelecimento de funes, atividades e atitudes, previso do nmero de sesses do diagnstico e forma de encerramento, definio de dias, horrios e durao da sesso, definio do local, honorrios contratados e forma de pagamento.

2.3 Sntese Diagnstica

A sntese diagnstica o momento em que preciso formular uma nica hiptese a partir da anlise de todos os dados colhidos no diagnstico e suas relaes de implicncia, que por sua vez aponta um prognstico e uma indicao. Esta etapa muito importante para que a entrevista de devoluo seja consistente e eficaz.

2.4 Devoluo

A entrevista de Devoluo segundo Weiss (2007) no um momento isolado do diagnstico, mas uma parte de um processo iniciado com o primeiro contato telefnico parte de um continuum que se prolonga no tratamento.

Esse o momento que marca o encerramento do processo diagnstico. um encontro entre sujeito, terapeuta e famlia visando relatar os resultados do diagnstico, analisando todos os aspectos da situao apresentados, seguindo de uma sntese integradora e um encaminhamento. Esta uma etapa do diagnstico muito esperado pela famlia e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja a participao de todos, procurando eliminar as dvidas ou pelo menos discuti-las exaustivamente afastando rtulos e fantasmas que geralmente esto presentes em um processo diagnstico.

2.5.Interveno

Aps ter realizado as sesses diagnsticas e o fechamento do diagnstico em um segundo momento a criana/jovem poder ser submetido ao tratamento que varia de acordo com a origem do problema. Assim sendo possvel que se torne necessrio apenas a interveno psicopedaggica, como tambm a interveno de outros profissionais, a exemplo de psiclogos, de fonoaudilogos, e demais especialistas. Outra possibilidade unir o acompanhamento psicopedaggico a um desses profissionais ou a mais de um. importante ressaltar que em alguns casos os pais e ou a famlia tambm devem passar por algum processo teraputico. O acompanhamento psicopedaggico parte das questes investigadas no diagnstico. Atravs de atividades variadas pretende-se vencer os obstculos que se impem ao processo de aprendizagem para que a criana/jovem possa retomlo com maior autonomia e sucesso. O trabalho psicopedaggico visa desencadear novas necessidades, de modo a provocar o desejo de aprender e no somente uma melhoria no rendimento escolar. Durante o acompanhamento so estabelecidos contactos peridicos com a equipe escolar (coordenador e professores) e responsveis pela criana e/ou adolescente, visando maior integrao entre terapeuta-escola-famlia. Segundo Feurstein, Rand, Hoffman e Miller (1980), as experincias vividas durante o processo de mediao permitem criana modificar as suas estruturas cognitivas, e, conseqentemente, adaptar-se a novos modos de funcionamento. A plasticidade cognitiva varia em grau de uma criana para outra, e est diretamente relacionada capacidade individual de se beneficiar da ajuda recebida durante o processo de mediao. A interveno psicopedaggica dirigida criana/jovem com dificuldade de aprendizagem visa promover ajuda continuada criana, na medida em que representa uma situao protegida de ensino-aprendizagem, com objetivo de dessensibilizar a criana/jovem, diminuindo a ansiedade frente tarefa de aprender e propiciar o desenvolvimento de habilidades e transmitir conhecimentos (Linhares, 1998b). Dessa forma, a interveno psicopedaggica pode ampliar a possibilidade de detectar recursos potenciais cognitivos da criana, muitas vezes encobertos por situaes aversivas de ensino experimentadas anteriormente.

2.6. Conceito de Dificuldade de Aprendizagem Apesar de serem encontradas terminologias diferenciadas dependendo do autor consultado, sendo comum depararmo-nos com termos tais como Distrbios de Aprendizagem; Problemas de Aprendizagem; Deficincia na Aprendizagem e Dificuldade de Aprendizagem. Segundo Smith (2001), Dificuldades de Aprendizagem so problemas neurolgicos que afetam a capacidade do crebro para entender, recordar ou comunicar informaes. Muitas vezes o termo Dificuldades de Aprendizagem utilizado de forma inadequada, por motivo de pouco conhecimento sobre o assunto. Este tem sido bastante estudado, mas as informaes obtidas penetram no mbito educacional de forma lenta. (...) dificuldades de aprendizagem refere-se no a um nico distrbio, mas uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer rea do desempenho acadmico. Raramente, elas podem ser atribudas a uma nica causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicolgicos destas crianas freqentemente so complicados, at certo ponto por seus ambientes domsticos e escolares (SMITH, 2001, p. 15).

Na maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem., observa-se tambm comportamentos diferenciados tais como: hiperatividade; fraco alcance de ateno; dificuldade para seguir instrues; imaturidade social; dificuldade com a conversao; inflexibilidade; fraco planejamento e habilidades organizacionais; distrao; falta de destreza e falta de controle dos impulsos. Esses comportamentos so causados pelas mesmas condies neurolgicas que originam as dificuldades de aprendizagem. As Dificuldades de Aprendizagem referem-se s situaes difceis enfrentadas pela criana normal e pela criana com desvio do quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem em longo prazo (alunos mltiplas repetncias) (COELHO, 1991, p. 23). Em resumo, as dificuldades de aprendizagem. consistem em problemas acadmicos que alguns alunos enfrentam, resultando no no acompanhamento regular do processo escolar. Segundo Paz, citado por PAIN (1992: 28), podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o no aprender no configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelao peculiar de comportamento, nos quais se destaca como sinal de descompensao. Estes problemas de aprendizagem referem-se s situaes difceis que a criana encontra, mas sempre com expectativas de que, a longo prazo, ter sucesso. Eles interferem de forma significativa no rendimento escolar individual. Um aluno que no consegue acompanhar o ritmo de seus colegas apresenta dificuldades para ajustar-se aos padres e normas estabelecidos pela escola, ou sente-se

desmotivado, perturbado emocionalmente. Quando enfrenta uma metodologia inadequada, agrupado aos alunos que j esto rotulados por tambm apresentarem problemas de aprendizagem. SCOZ (1998: 45) agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepo de Jorge Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes escrita e leitura, apresentam-se como nvel de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e no como decorrente de uma nica causa.

2.7. A Dificuldade de Aprendizagem no processo de aquisio da Leitura e Escrita

De acordo com Coelho (1991), as dificuldades de aprendizagem. no processo de aquisio da leitura podem ser divididas em quatro categorias: Dificuldade na leitura oral: Devido a percepo visual e ou auditiva alterada, a criana recebe informaes cerebrais distorcidas e freqentemente confunde, troca, acrescenta ou omite letras e palavras. Dificuldade na leitura silenciosa: Devido a distoro visual a criana apresenta lentido e disperso na leitura, perdendo-se no texto e repetindo palavras ou mesmo frases e linhas inteiras. Dificuldade na compreenso da leitura: Devido a deficincia de vocabulrio e a pouca habilidade reflexiva, a criana apresenta srios obstculos em entender o que est escrito. Dislexia: dificuldade com a identificao dos smbolos grficos desde o incio da alfabetizao, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita. Quanto dificuldade de aprendizagem no processo de aquisio da escrita, encontramos a disgrafia; a disortografia e os erros de formulao e sintaxe. Disgrafia: Falta de habilidade motora para transpor atravs da escrita o que captou no plano visual ou mental, a criana apresenta lentido no traado e letras ilegveis. Disortografia: Incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral; caracteriza-se pelas trocas ortogrficas e confuses com as letras. Erros de formulao e sintaxe: Apesar de ler fluentemente, apresentar oralidade perfeita, copiar e compreender textos, a criana apresenta grande dificuldade para elaborar sua prpria escrita. Geralmente omite palavras, ordena confusamente as palavras, usa incorretamente verbos e pronomes e utiliza a pontuao de forma inadequada.

2.8. Psicomotricidade e a Escrita

De acordo com Negrine (1980), uma das aprendizagens escolares bsicas devem ser os exerccios psicomotores e sua evoluo determinante para a aprendizagem da escrita e da leitura. Outros estudos reafirmam a importncia do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares e destacam a necessidade de desde o ensino pr-escolar serem oferecidas atividades motoras direcionadas ao fortalecimento e consolidao das funes psicomotoras, fundamentais para o xito nas atividades da leitura e escrita como apontados por Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). Dentre os estudos citados o de Petry (1988) reafirma a importncia do desenvolvimento dos conceitos psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianas de inteligncia mdia podem se manifestar quanto caracterizao de letras simtricas pela inverso do sentido direito-esquerda, como, por exemplo, b, p, q ou por inverso do sentido em cima em baixo, d, p, n, u, ou, ainda, por inverso das letras oar, ora, aro. Esse conjunto de estudos mostra a importncia de se estimular o desenvolvimento psicomotor das crianas, pelo fato deste ser fundamental para a facilitao das aprendizagens escolares, pois por meio da conscincia dos movimentos corporais, e da expresso de suas emoes que a criana poder desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional. Essas restries podem levar a criana a dificuldades de aprendizagem que repercutem no desempenho escolar. Para Negrine (1980, p. 61), as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianas so decorrentes de um todo vivido com seu prprio corpo, e no apenas problemas especficos de aprendizagem de leitura, escrita, etc. Nessa afirmao, a autora deixa claro que os aspectos psicomotores exercem grande influncia na aprendizagem, pois as limitaes apresentadas pelas crianas na orientao espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de aprendizagem. Para Ajuriaguerra (1988), a escrita uma atividade que obedece a exigncias precisas de estruturao espacial, pois a criana deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com normas, a sucesso faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma atividade espao-temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distncia e direo so percebidas porque as experincias anteriores da criana levam-na a analisar as percepes visuais que lhe permitem tocar o objeto. dessas percepes que resultam as noes de distncia e orientao de um objeto com relao a outro, a partir das quais as crianas comeam a transpor as noes gerais a um plano mais reduzido, que ser de extrema importncia quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita a criana dever obedecer ao tempo de sucesso das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influncia da estruturao temporal para a adaptao escolar e para a aprendizagem. Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal possvel graas a

aes, experincias, linguagens, movimentos, percepes, expresses e brincadeiras corporais dos indivduos. As experincias e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorizao do corpo na constituio do sujeito e da aprendizagem, assim a [...] pr-escola necessita priorizar, no s atividades intelectuais e pedaggicas, mas tambm atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno. De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo de alfabetizao medida que procura proporcionar ao aluno as condies necessrias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expresso. A psicomotricidade caracteriza-se como uma educao que se utiliza do movimento para promover aquisies intelectuais. Para a autora, a inteligncia pode ser considerada uma adaptao ao meio ambiente e para que esta acontea necessrio que o indivduo apresente uma manipulao adequada dos objetos existentes ao seu redor, [...] esta educao deve comear antes mesmo que a criana pegue um lpis na mo [...]. Fvero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor no o nico fator responsvel pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas escrita alteram o rendimento escolar. Crianas com dificuldades de escrita podem apresentar disfuno nas habilidades necessrias para a aprendizagem escolar em outras reas do conhecimento fatores, estes que, podem ser acentuados pelos dficits psicomotores. A escrita exige o desenvolvimento de habilidades psicomotoras especficas e um esforo intelectual superior s aprendizagens anteriores fase do letramento da criana. Na escrita ocorre a comunicao por meio de cdigos que variam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se d por meio da realizao de atividades espontneas e sistematizadas. Segundo Fvero (2004), a escrita espontnea envolve um grau maior de dificuldade, pois o modelo visual e auditivo est ausente e envolve a tomada de decises acerca do que vai ser escrito e como ser escrito. Antes do indivduo escrever preciso gerar uma informao, organiz-la de forma coerente para posteriormente escrev-la e revisar o que foi escrito. preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais so as letras que devem ser empregadas. Alm disso, a escrita pressupe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades como a espacial e temporal so essenciais para que essa atividade ocorra de maneira satisfatria. Os estudos de Fvero (2004) confirmam as concluses anteriores de Ajuriaguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), que ao estudarem a aquisio da escrita, constataram que esta aquisio no deve ser restrita a simples decodificao de smbolos ou signos, pois o processo de aquisio da lngua escrita complexo e anterior ao que se aprende na escola. A escrita envolve, segundo Ajuriaguerra (1988), alm das habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever est impregnado pela ao motora de traar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questo o desenvolvimento motor necessrio, alm da maturao do sistema nervoso, a promoo do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o

sustento tnico e a coordenao dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.

2.9. Conscincia Fonolgica

Denomina-se conscincia fonolgica a habilidade metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois nveis: 1. A conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em slabas e as slabas, em fonemas. 2. A conscincia de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas. (Byrne e Fielding-Barnsley, 1989). Diferentes pesquisas tm apontado o papel do desenvolvimento da conscincia fonolgica para a aquisio da leitura e escrita. Estas pesquisas referem que o desempenho das crianas na fase pr-escolar em determinadas tarefas de conscincia fonolgica preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisio e desenvolvimento da lecto-escrita (Juel, Griffith e Gough, 1986; Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Guimares, 2003). Crianas com dificuldades em conscincia fonolgica geralmente apresentam atraso na aquisio da leitura e escrita, e procedimentos para desenvolver a conscincia fonolgica podem ajudar as crianas com dificuldades na escrita a super-los (Capovilla e Capovilla, 2000). A conscincia fonolgica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se nas crianas ouvintes no contato destas com a linguagem oral de sua comunidade. na relao dela com diferentes formas de expresso oral que essa habilidade metalingstica desenvolve-se, desde que a criana se v imersa no mundo lingstico. Diferentes formas lingstica a que qualquer criana exposta dentro de uma cultura vo formando sua conscincia fonolgica entre elas destacou as msicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala, propriamente dita. As sub-habilidades da conscincia fonolgica so: Rimas e aliteraes Conscincia de palavras Conscincia silbica Conscincia fonmica

Rima e Aliteraes

A rima representa a correspondncia fonmica entre duas palavras a partir da vogal da slaba tnica. Por exemplo, para rimar com a palavra SAPATO, a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra paroxtona, mas para rimar com CAF, a palavra precisa terminar somente em , visto que a palavra oxtona. A equidade deve ser sonora e no necessariamente grfica, ou seja, as palavras OSSO e PESCOO rimam, pois o som em que terminam igual, independente da forma ortogrfica. J a aliterao, tambm recurso potico, como a rima, representa a repetio da mesma slaba ou fonema na posio inicial das palavras. Os trava-lnguas so um bom exemplo de utilizao da aliterao, pois repetem, no decorrer da frase, vrias vezes o mesmo fonema. Os pesquisadores Goswami e Bryant (1997) realizaram estudos a respeito da conscincia fonolgica e comprovaram que a habilidade de detectar rima e aliterao preditora do progresso na aquisio da leitura e escrita. Isto ocorre, porque a capacidade de perceber semelhanas sonoras no incio ou no final das palavras permite fazer conexes entre os grafemas e os fonemas que eles representam, ou seja, favorece a generalizao destas relaes. comum vermos crianas de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas em jogos de rimas como: "Miguel cara de pastel, Adriana cara de banana". Mesmo sem saber que isto uma rima, a brincadeira espontnea das crianas atesta sua capacidade de conscincia fonolgica.

Conscincia de palavras

Tambm chamada de conscincia sinttica, representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, alm disso, perceber a relao entre elas e organiz-las numa seqncia que d sentido. Esta habilidade tem influncia mais precisa na produo de textos e no no processo inicial de aquisio de escrita. Ela permite focalizar as palavras enquanto categorias gramaticais e sua posio na frase. Contar o nmero de palavras numa frase, referindo-o verbalmente ou batendo uma palma para cada palavra, uma atividade de conscincia de palavras. Por exemplo: Quantas palavras h na frase: "O cachorro correu atrs do gato?" Ao responder corretamente esta questo ou batendo uma palma para cada palavra, enquanto repete a frase, a criana demonstra sua habilidade de conscincia sinttica. Alm disso, ordenar corretamente uma orao ouvida com as palavras desordenadas tambm uma capacidade que depende desta habilidade. Dficit nesta habilidade pode levar a erros na escrita do tipo aglutinaes de

palavras e separaes inadequadas. Embora esses erros sejam comuns no processo inicial de aquisio da escrita, como por exemplo, escrever: OGATO (aglutinao) ou SABO NETE (separao), a persistncia destes tipos de erros pode ser motivada por uma dificuldade de conscincia sinttica. Esta habilidade implica numa capacidade de anlise e sntese auditiva da frase.

Conscincia da slaba

Consiste na capacidade de segmentar a palavras em slabas. Esta habilidade depende da capacidade de realizar anlise e sntese vocabular. Segundo o dicionrio Michaelis, a anlise a decomposio em elementos constituintes (neste caso, a slaba) e a sntese a operao mental pela qual se constri um sistema; agrupamento de fatos particulares em um todo que os abrange e os resume (aqui, a palavra). Zorzi (2003) faz uma anlise da psicognese da escrita relacionando-a com o desenvolvimento das habilidades de conscincia fonolgica. Segundo o autor, a criana s avana para a fase silbica de escrita (de acordo com a classificao de Emlia Ferreiro), quando se torna atenta s caractersticas sonoras da palavra, especialmente quando ela chega ao nvel do conhecimento da slaba. Atividades como contar o nmero de slabas; dizer qual a slaba inicial, medial ou final de uma determinada palavra; subtrair uma slaba das palavras, formando novos vocbulos, so dependentes esta subhabilidade da conscincia fonolgica.

Conscincia fonmica

Consiste na capacidade de analisar os fonemas que compe a palavra. Tal capacidade, a mais refinada da conscincia fonolgica, tambm a ltima a ser adquirida pela criana. no processo de aquisio da escrita que esse tipo especfico de habilidade passa a se desenvolver. As escritas de um sistema alfabtico, como o portugus, o ingls e o francs, por exemplo, permitem que os indivduos tomem contato com as estruturas mnimas da linguagem: os fonemas; o que no possvel num sistema de escrita silbico ou ideogrfico. Desta forma, percebemos que certo nvel de conscincia fonolgica imprescindvel para a aquisio da lecto-escrita, ao mesmo tempo em que, com domnio da escrita, a conscincia fonolgica se aprimora. Ou seja, estgios iniciais da conscincia fonolgica contribuem para o desenvolvimento dos estgios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgicas mais complexas.

Atividades como dizer quais ou quantos fonemas formam uma palavra; descobrir qual a palavra est sendo dita por outra pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar um novo vocbulo subtraindo o fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo o fonema /k/ da palavra CASA, forma-se a palavra ASA), so exemplos em que se utiliza a conscincia fonmica. A conscincia fonolgica associada ao conhecimento das regras de correspondncia entre grafemas e fonemas permite criana uma aquisio da escrita com maior facilidade, uma vez que possibilita a generalizao e memorizao destas relaes (som-letra). Como referido anteriormente, muitas pesquisas apontam que grande parte das dificuldades das crianas na leitura e escrita est relacionada com problemas na conscincia fonolgica. Partindo desta afirmao podemos derivar algumas implicaes educacionais. Tais estudos sugerem que a crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita devem participar de atividades para desenvolver a conscincia fonolgica, em programas de reforo escolar ou terapias com profissionais especializados, como fonoaudilogo ou psicopedagogo. Alm disso, as escolas podem desenvolver desde a pr-escola, atividades de conscincia fonolgica com objetivo preventivo, a fim de minimizar as possveis dificuldades futuras na aquisio da escrita (Guimares, 2003).

3 RELATO DAS EXPERICIAS COM O DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

3.1. CONTATO COM A FAMLIA Entramos em contato telefnico com a Sra. Denise , para consult-la sobre a possibilidade de uma possvel interveno diagnstica com a sua filha D, porque sabamos que a menina apresentava dificuldades em relao a leitura e a escrita. A prpria concordou com a avaliao e marcamos uma entrevista com a famlia para tratarmos desse assunto.

3.2. QUEIXA PRINCIPAL

Em nossas observaes como Psicopedagogos, nos deparamos com os insucessos das escolas para com as crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita, e se sentindo desmotivadas, deixam seus pais e professores descrentes de suas reais capacidades. necessrio que o educador se desfaa de seus pr-conceitos em relao ao

aluno-problema, encarando-o como algum com mtodos de aprendizagem diferenciados e proporcionando-lhes meios de melhor evoluir seu pensar. A palavra queixa usada em diversas oportunidades com diferentes significados, dependendo da situao vivida pelo sujeito. No dicionrio Aurlio a compreenso sobre esse termo corresponde: 1. Ato ou efeito de queixar-se. 2. Motivo de desprazer, de ressentimento, de mgoas, de ofensas, de dor.... 7. Reclamao, protesto. 8. Sintoma relatado pelo doente.(1975:1170) Na concepo psicopedaggica clnica ou institucional a queixa o primeiro relato de algum sobre os possveis problemas de aprendizagem. Esse ato pode ser produzido pelo prprio sujeito ou responsveis pela dinmica do espao onde se apresenta algum sintoma que esteja dificultando os processos da aprendizagem do indivduo, ou em particular de um grupo, buscando ajuda para solucionar o problema. No espao clnico a queixa o primeiro passo para o diagnstico psicopedaggico. Na maioria das vezes a queixa narrada pelos pais, responsveis pelo sujeito, ou por profissionais como psiclogos e coordenadores. No entanto, alguns adolescentes, jovens e adultos so os prprios relatores dos seus sintomas. Independentemente do narrador a conduta de escuta do psicopedagogo valiosa e para isso o profissional deve ter competncia necessria para desempenhar este procedimento. A escuta psicopedaggica de uma queixa requer uma postura responsvel, porm descontrada, sem demonstrar surpresa, temor, repulsa ou qualquer outra emoo relacionada histria que est sendo contada. As informaes ouvidas pelo psicopedagogo devem ser apreendidas apenas no que diz respeito ao sintoma (como o problema da aprendizagem se expressa). Outros dados devem ser anotados: a idade do sujeito, a escola que estuda e o turno, pois outras informaes contaminam o psicopedagogo comprometendo o processo diagnstico. Delineado o sintoma passa-se para o processo da anlise e reflexo das falas do relator, estas sero teis em vrios momentos da investigao, pois determinadas frases so carregadas de significados que esto relacionados a aprendizagem dos pais e do prprio sujeito. Entretanto, no se devem fazer concluses precipitadas como afirma Weiss (2001, p.47)... fundamental, durante a queixa, iniciar-se a reflexo sobre as duas vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua famlia e a prpria escola em suas mltiplas facetas, para se definir a seqncia diagnstica bem como as tcnicas a serem utilizadas Nossa primeira observao do problema de D, veio da Me, que relatou: A menina no gosta de estudar, porem gosta muito de danar e de brincar. D esta com dez anos e nove meses e no sabe ler. Seu problema que mo conhece bem as letras e, portanto, no entende o que l. D esta cursando a quarta srie do ensino fundamental, no existindo grandes desvios entre sua idade cronolgica e a srie escolar. Numa outra oportunidade, reunimos os pais e a criana, onde verificamos que o nvel econmico-social e o nvel de escolaridade da famlia muito baixo. Que a criana foi criada pela av, pois a me, separada do marido, voltou para a casa dos pais.

A av relata que tem muita esperana que a neta aprenda a ler e escrever, no entanto o av comenta: difcil, isso ai no d para nada..., at o visinho que chegou na casa na hora em que l estvamos comentou: um absurdo uma professora ter uma aluna na 4 srie que no sabe ler, e no faz nada por ela De acordo com a professora, D tinha srios problemas de concentrao estava sempre dispersa, seus cadernos so bastante enfeitados com desenhos, pinturas e decalques. No entanto as tarefas no eram bem realizadas. A famlia ficou muito contente com a oportunidade e falam sempre que esperam que a interveno de certo e D aprenda a ler.

3.3. EFES ENTREVISTA FAMILIAR EXPLORATRIA SITUACIONAL (WEISS, 2007, P.52)

Os pais so reunidos juntamente com a criana para uma sesso conjunta com durao de 50min. A EFES tem como objetivo a compreenso da queixa nas dimenses familiar e escolar, a captao das relaes e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao atuao do terapeuta, a aceitao e o engajamento do paciente e seus pais no processo diagnstico, a realizao do contrato e do enquadramento de forma familiar e o esclarecimento do que um diagnstico psicopedaggico. (Weiss, idem, p.50). Como em qualquer entrevista, necessrio criar na EFES um clima de confiana, para que haja a livre circulao dos sentimentos e informaes a fim de que se possam fazer observaes como: -Se h dilogo livre entre os trs componentes (pai, me e filho). -Se os pais toleram interrupes da criana. -O tipo de vnculo familiar. -Se h fantasias de sade ou de doena. -Qual o nvel de ansiedade e expectativa de atendimento. -Conhecimento que o paciente tem do motivo do diagnstico e como foi lhe explicada a vinda ao consultrio. -Como o grupo compreende a explicao sobre o que uma avaliao psicopedaggica, as tcnicas utilizadas, os contatos que sero feitos com a escola e outros profissionais. -Que aspectos escolhem para comear a expor a situao.

-Qual o significado do sintoma para a famlia e na famlia.

Num segundo encontro, reunimos os pais juntamente com a criana para uma sesso familiar. Fomos recebidos pela me de Dbora, que j nos esperava e nos relatou que a menina estava dormindo. Logo em seguida a menina acordou e juntou-se a ns. Iniciamos a conversa explicando para todos o que seria um profissional Psicopedagogo e o que uma avaliao Psicopedaggica. Eles ouviram atentamente as explicaes e nos disseram que isto seria bom para ajudar a descobrir o porqu da sua filha ainda no saber ler. Perguntamos ento para a me se realmente a menina no sabia ler. Ela nos respondeu que a menina at sabe ler alguma coisa, mas ela no entende a sua leitura e que j observou que ela troca as letras, principalmente o d/t, f/v e que ela fazia igual. A famlia composta por me, padrasto, duas meninas e um menino, sendo a menina avaliada a mais nova. Cabe aqui ressaltar que o menino sempre morou com os avs maternos e agora a filha mais velha se unir com um rapaz de 23 anos, porque est grvida e a prpria me acha isso normal, o pior seria se ela estivesse com uma doena incurvel. Durante a entrevista podemos observar que a me respeita a opinio de sua filha e o mesmo acontece em relao a ela. O padrasto no manifestou nenhuma interferncia na educao da menina. A me ainda nos falou que Dbora realiza suas tarefas sozinhas e quando quer ajud-la diz que ela j sabe fazer tudo sozinha. Todos demonstraram grande satisfao em estarmos l para ajudarmos a sua filha e concordou que ela fizesse parte dessa avaliao. Antes de terminamos a conversa, apresentamos um termo de consentimento para a realizao dos diagnsticos bem como o enquadramento.

3.4. EOCA-ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

A sigla EOCA. significa Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem e deve ser realizada no incio do diagnstico, antes da aplicao das provas. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos

sobre a mesa, aps a seguinte observao do entrevistador: Este material para que voc o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de voc (VISCA, 1987, p. 72). Vrios materiais so deixados disposio do entrevistado, tais como: folhas de ofcio tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, rgua, livros ou revistas, barbantes, cola, lpis, massa de modelar, lpis de cor, lpis de cera, quebra-cabea ou ainda outros materiais que julgar necessrios. De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA ... seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73). da EOCA que o psicopedagogo extrair o 1 Sistema de hipteses e definir sua linha de pesquisa. Logo aps so selecionadas as provas piagetianas para o diagnstico operatrio, as provas projetivas psicopedaggicas e outros instrumentos de pesquisa complementares. Instrumento para diagnostico proposto por Jorge Visca. Os materiais sero diferentes de acordo com a idade do entrevistado: criana, adolescente ou adulto. Geralmente, estaro presentes os seguintes materiais: folhas de papel de carta folhas pautadas lpis novo sem ponta apontador caneta borracha rgua livros revistas cola tesoura sucata Jogos massa para modelar lpis de cor pedaos de papel colorido;barbante, computador.

Conforme os casos podem ser acrescentados outros materiais. Levamos D at nosso consultrio, que montamos em casa, onde executamos a primeira entrevista apenas com a criana, a EOCA. A seguir apresentamos o modelo aplicado com seus devidos comentrios. Nome: Debora : 10 anos e 9 meses. Data:10/09/2007 RELATO DA EOCA T- Debora entrou no consultrio e olhou para o quadro. D- Aqui est escrito o meu nome. T- Ento me mostra. D- Leu Debora apontando no quadro. T- Tem mais alguma coisa escrita? D- Tem sim. Seja bem vinda. T- Gostaria que voc mostrasse que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu. Use este material, se precisar para mostrar-me o que voc sabe fazer, do que lhe ensinaram e o que aprendeu. D- Ler. D- Posso desenhar? T- Pode. Pegou uma folha de papel ofcio, rgua, lpis preto e borracha e comeou a desenhar. T- Iniciou seu desenho fazendo margens na folha. Depois desenhou uma casa, uma rvore e um sol. T- Apagou por diversas vezes a copa da rvore, pois fazia movimentos circulares e no gostou, finalizando com um desenho de corao. T D. O que voc mais gosta de fazer? D- Danar. L na escola dano bastante na aula de Educao Fsica. O professor Anderson diz que eu dano muito bem e deixa-me pegar o som para danar na aula dele. T- D. que disciplina voc mais gosta? D- Matemtica, porque sempre tiro notas boas.

T- E que disciplina voc menos gosta? D- Portugus. Porque tenho que ler muitos textos e s vezes eles so grandes. T- Por que no gosta dos textos? D- Porque tem muita palavra grande demais para ler e escrever. D- Minha me me ajuda a decorar os textos. Outro dia ela fez isso comigo. T- Acabou o desenho e comecei a lhe perguntar o significado de cada um deles. T- Quem mora nessa casa? D- A minha famlia. T- Por que voc pintou a casa de vermelho? D- Porque est cheia de amor. Esqueci de fazer o fundo da casa e foi minha irm que me ensinou a desenhar casas. T- E o sol? D- O sol ilumina a casa. Luz de Deus e traz paz. T- E a rvore? D- Representa os frutos da natureza. T- Por que voc trocou a copa da rvore? D- Porque o traado estava dando errado. T- Por que o telhado vermelho? D- Por que para ser forte. T- E o corao? D- Significa amor. T- Voc gosta de amor? D- Sim. Gosto de dar amor para a minha me e pro meus amigos. T- Ainda falta alguma coisa no seu desenho? D- Falta! Pintar a margem. T- E para que voc quer margem no seu desenho? D- Para ficar bonito. A minha professora de Artes me ensinou a fazer e disse que

temos que pintar e no pode sair da linha. D- L na escola me colocaram um apelido. T- Qual foi? D- Dbora e seus coraeszinhos. T- Por qu? D- Porque eu enfeito tudo com coraes. D- Antes o meu apelido era Dbora Seco e depois Dbora Molhado. Os pis e que colocaram. T- Do que voc mais gosta na sua escola? D- Do recreio. Sabia que os pis gostam de implicar com as meninas. T- O que te ensinaram? D- Os livros so para recortar? T- Sim. D- Posso usar. Pegou uma revista, uma folha de ofcio, cola e tesoura. T- Ficou folheando a revista com muita calma, parecia estar procurando algo. D- Achei o que eu queria. D- A tesoura cortou a folha sozinha. Estava deslizando a tesoura no papel. T- Voc sabia que desse jeito que as vendedoras cortam os tecidos nas lojas. D- Ah! T- Lembre do que te ensinaram. D- Pegou a foto e disse que era de um velhinho. Sabia que os velhotes tm importncia? D- Agora eu vou colar. Testou o tubo de cola para ver se no estava entupido. T- Voc sabe escrever o que voc est vendo nessa gravura? T- Balanou a cabea e no falou nada. Continuei a insistir. D- Idosos. T- Pediu para que eu soletrasse a palavra idosos. Soletrei a palavra bem devagar. Ela escreveu a seguinte frase: CUTAR TOS ITOSIS.

D- O que mais Debora? T- Aprendi em Cincias sobre higiene. Pegou uma gravura de uma mulher arrumando os cabelos. D- Pode escrever cuidar do cabelo? T- Debora escreveu: CUTAR DO CAPELO. T- E o que mais voc aprendeu? D- Contas de mais. T- Debora armou a seguinte conta: 4356 +0387 e efetuou de modo correto. T- E o que mais voc sabe fazer de matemtica? D- A professora me ensinou a fazer contas com chavinha? T- O que so essas chavinhas? Voc pode me mostrar. T- Debora pegou uma folha amarela e desenhou o sinal de diviso. E armou a conta: 5340 03 T- Ento me mostra como se resolve essa conta? D- Tem tabuada a? T- No. Por qu? D- S sei fazer se tiver tabuada de multiplicar por trs. T- No resolveu a operao. T- O que mais? D- Aprendi que devemos cuidar da natureza. Vou escrever uma frase. T- Escreveu: NIS FOI CUITA DA TARRA. T- Vamos terminar a nossa sesso? Porque j est ficando tarde. D- J. Comeou a guardar os materiais no lugar e limpou a mesa. T- Nessa semana ainda voltamos a nos encontrar. D- Posso escrever no quadro? T- Pode. Fez um corao e colocou o meu nome dentro, s que pediu ajuda para escrever.

CONCLUSO: 1)Nvel pedaggico: -Leitura silabada com retrocessos e no respeita a pontuao. -Compreende o significado das palavras, porm demora um pouco para assimillas. -Na escrita, troca as letras: d/t, m/n, p/b, o/u, a/e. Tem facilidade na compreenso da letra cursiva e de imprensa, j no script encontra dificuldades. -Tem noo de nmero, mas encontra dificuldades em resolver a diviso e subtrao. Desse modo, no internalizou bem adio. O nvel pedaggico est abaixo de sua escolaridade. Sua produo corresponde ao nvel de segunda srie. A menina tem compreenso desse fato, porque nos relatou que se soubesse ler direito, j estaria na 5 srie e no na 4 srie. 2)Hipteses: -Nvel intelectual normal com baixa concentrao de ateno em primeira vista. -Estgio de pensamento: Operatrio Concreto com algumas oscilaes. -Dificuldade de ateno e raciocnio. -Os seus maiores problemas de compreenso em relao s outras Cincias esto no fato de que no sabe ler e conseqentemente no consegue interpretar. -Dificuldades em realizar operaes matemticas. -Espera aprovao para realizar uma tarefa. 3)Hipteses sobre casualidade histrica -Etiologia emocional. -Problemas de ensino aprendizagem no processo de alfabetizao. -Falta de estmulos por parte da famlia. -Insucesso escolar. 4)Linhas de Investigao: necessrio realizar as seguintes provas:

-Diagnstico operatrio de Piaget. -Teste de Conscincia Fonolgica. -Avaliao Pedaggica. -Prova de Leitura e escrita, segundo a Psicognese da Aprendizagem Segundo Emlia Ferreiro.

3.5. QUESTIONRIO DE ANAMNESE

A Anamnese uma das peas fundamentais deste quebra-cabea que o diagnstico. Atravs dela nos sero reveladas informaes do passado e presente do sujeito juntamente com as variveis existentes em seu meio. Observaremos a viso da famlia sobre a histria da criana, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que depositado sobre o sujeito. Consiste em entrevistar o pai e/ou a me, ou responsvel para, a partir da, extrair o mximo de informaes possveis sobre o sujeito, realizando uma posterior anlise e levantamento do 3 sistema de hipteses. Para isto preciso que seja muito bem conduzida e registrada. Segundo Weiss, o objetivo da anamnese colher dados significativos sobre a histria de vida do paciente(2007, p.61). De acordo com Pan, a histria vital nos permitir...detectar o grau de sua individualizao que a criana tem com relao me e a conservao de sua histria nela (1992, p.42).

1) DADOS PESSOAIS: NOME DO ALUNO: Dbora DATA DE NASCIMENTO: 19/12/1996 IDADE: 10 anos e 9 meses SEXO: Feminino Data da Entrevista: 02/09/2007 2) DADOS FAMILIARES: NOME DO PADRASTO: Cladio IDADE: 35 anos PROFISSO: Reciclador. ESCOLARIDADE: 5 Srie NOME DA ME: Denise

IDADE: 34 anos PROFISSO: Domstica. ESCOLARIDADE: 5 Srie OUTROS FILHOS? Sim QUANTOS? 02 filhos NOME DOS IRMOS: Deise IDADE: 16 (est grvida). ESCOLARIDADE:2 ano do 2 grau. Dener IDADE: 13 anos ESCOLARIDADE: 6 Srie Ensino Fundamental QUANTAS PESSOAS MORAM NA CASA? Atualmente 03. ONDE MORA? Em casa alugada de madeira, que est situada bem em frente escola. PACIENTE TEM SEU QUARTO? Sim. 3) HISTRICO DA GESTAO: QUANTAS GESTAES: 03 ABORTOS ESPONTNEOS: Nenhum PROVOCADOS: No A GESTAO FOI PLANEJADA E DESEJADA: R: Foi inesperada, a me ficou muito perturbada com a gravidez no incio, com o tempo se acostumou com a idia. Nesse perodo tinha muita vontade de chorar. O SEXO DO BEB FOI DESEJADO: No HOUVE TENTATIVA DE INTERROMPER A GRAVIDEZ? No COMO? TEMPO DE GESTAO: 41 semanas PR-NATAL: Sim. TIPO SANGUNEO DA CRIANA: A+ PAI: ________ ME: A+ GESTAO: VMITOS: ( X ) LCOOL: ( X ) CIGARRO: ( ) DROGAS: ( ) MEDICAMENTOS: ( ) QUAL? __________ DOENAS NA GESTAO: Nenhuma. OUTROS DADOS:

PARTO: TIPO DE PARTO: Normal ANESTESIA: No DURAO: POSIO DO FETO: Ceflico. PERMETRO ENCEFLICO: 34 cm APGAR: 1: 09 2: 10

CHORO: Sim PESO: 3.200 gr COMPRIMENTO: 49cm ASFIXIA: No TRANSFUSO: No SUCO: Sim. DOENAS NOS PRIMEIROS DIAS: Nenhuma. HOSPITALIZAO: No. 1. RELAES PRIMRIAS QUEM CUIDAVA: A me e a av materna. MAMOU NO PEITO: Sim PORQUE PAROU: Bico pouco desenvolvido MAMADEIRA: Sim BICO: Sim, at os quatro anos. OUTROS DADOS: Mamou durante um ms depois foi introduzido mamadeira. 2. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR SORRISO SOCIAL: _______ FIRMOU A CABEA: 05 meses SENTOU COM APOIO: sim ENGATINHOU: Sim. CAMINHOU COM A POIO: 1 ano SEM APOIO: 1 ano e 3 meses. ACOMPANHAVA OS OBJETOS COM OS OLHOS: Sim. CONTROLE DOS ESFICTERES: 2 anos NOITE: ______ BEB MOLE OU FIRME: Firme CAI COM FREQUENCIA: No. DIFICULDADE NA MARCHA: No QUAL: ___________ MARCHA ATUALMENTE: Excelente desenvoltura. BOM SENSO DE DIREO: Sim LATERALIDADE DEFINIDA: Esquerda. PROBLEMAS ORTOPDICOS: No. ATIV. DIRIA: DEPENDENTE ( ) INDEPENDENTE (X) SEMI-DEPENDENTE ( ) 3. ALIMENTAO, HBITOS E LINGUAGEM CHUPOU DEDO: No ROE UNHAS: No. PRIMEIROS DENTES: _____________ ALIMENTAO SLIDA: 1 ano. COME BEM: Sim. PERTURBAES DIGESTIVAS: No ONDE E QUANDO COME: Na cozinha, nos horrios destinados as refeies

principais. FALA: sim PRONOME EU: ________ COMO SE FAZIA ENTENDER: __ COMPREENDE ORDENS: Sim. USA GESTOS OU MMICAS: No. COMPREENDIDO POR TODOS: Sim. HAB. DE CONTAR FATOS: Excelente. DIFICULDADE VISUAL: Usa culos s para descanso. 4. SONO: ONDE DORME: No seu quarto COM QUEM: Sozinha. QUANDO FOI SEPARADO DOS PAIS: ______________ ( X) PESADELOS ( X ) FALA OU GRITA ( ) RANGE DENTES ( ) BABA ( ) RESPIRA PELA BOCA ( ) SONAMBULISMO ( ) MEDO DO ESCURO HBITOS PARA DORMIR: ____________________________________________ HORAS DE SONO: 8h DORME LOGO: _____________________ 5. SADE: DOENAS: Sarampinho. ACIDENTES: Levou um tombo de bicicleta. Levou trs pontos na cabea. Ficou hospitalizada sob observao sem nenhuma alterao. DOENAS NA FAMLIA: Me diabtica. Retirou o tero a mais ou menos trs meses. CONVULSES: No MEDICAO: Nenhuma. 6. ROTINA COMO VIVE UM DIA COMUM: R: Acorda cedo e vai para a escola. Quando sai da escola vai para a casa da av. Almoa e tira um cochilo. Quando est com vontade faz logo suas tarefas escolares, do contrrio deixa as tarefas para fazer a noite. Toma conta da casa quando a me est ausente. Sabe cozinhar quando no tem comida pronta em casa. 7. ATITUDES: COMER SOZINHO: Sim VESTIR-SE: Independente TOMAR BANHO: Sozinha VAI A ALGUM LUGAR SOZINHO: Sim DESDE QUE IDADE: ________ FICA SOZINHO: ( X ) NA ESCOLA: ( X ) EM CASA: ( X ) EM FESTAS: ( X)

RELACIONA-SE MELHOR COM: a famlia MANIPULA ADULTOS: sim. NORMALMENTE : Uma menina ativa e independente nos hbitos de vida diria. Adora danar e conversar com todos. Como uma criana normal, assiste televiso, brinca, etc. COMO REAGE EM SITUAES NOVAS: QUANDO CONTARIADO: Fica emburrada. As coisas tm que ser do seu jeito seno acontecerem xinga as pessoas. ORGANIZADO: sim AMIGOS: Tem vrios amigos e quando contrariada briga com eles. PREFERNCIA: Adora brincar com as meninas e de bonecas. APRESENTA CURIOSIDADE SEXUAL: No. 8. APRENDIZAGEM: COMO FOI O PROCESSO DE ALFABETIZAO? REPENTENTE? (x) SIM ( )NO SRIE(S): 3 srie ACOMPANHA O CONTEDO? No. Lngua Portuguesa. FAZ DEVERES NATURALMENTE? Sim. Quando a me vai ensinar acha que j sabe tudo. FAZ DEVERES EM ETAPAS? Sim COMO? Tem preguia, faz a metade das tarefas num dia e deixa o resto para outra hora. RECLAMA DOS DEVERES? s vezes. ESCONDE OS DEVERES PARA FICAR LIVRE? Sim. A me quando sabe que a menina no realiza as atividades a coloca de castigo. QUE HORRIO COSTUMA FAZER OS DEVERS? Depois do almoo ou quando est com vontade. DEMOSNTRA INTERESSE? Sim. L ENUNCIADO? No. COMO VOC V A LEITURA DO SEU FILHO? No d para entender o que a Debora l. ESCREVE CORRETAMENTE? No, troca muito as letras. COMO VOC V A ESCRITA DO SEU FILHO? A escrita atualmente melhorou, antes eram s garranchos que no dava para entender nada. 9. HISTRICO:

-Freqentou a creche, educao infantil e est na 4 srie do Ensino Fundamental. -1 srie: no aprendeu a ler e a passaram de ano. -2 srie: no aprendeu a ler e a passaram de ano. -3 srie: Trocou de escola e de cidade. Alegou que escreviam com letra cursiva e a menina no entendia nada. Reprovada. -3 srie: Continuou com dificuldades na leitura e escrita, porm foi aprovada. -4 srie: Continua com dificuldades na leitura e na escrita no que repercute em outras matrias. 10. DIFICULDADES PERCEBIDAS PELA FAMLIA: A me reclama que a filha no sabe ler corretamente e quando realiza uma leitura no entende o que a filha l. Relata tambm que a menina faz trocas de letras e que isso ela tambm o fazia na mesma idade que a filha se encontra. A me e a famlia tm grandes esperanas que a menina consiga aprender a ler corretamente. A me foi chamada por diversas vezes na escola pelo fato de Dbora ter grandes dificuldades na leitura e na escrita. Sempre foi a escola quando solicitada, mas no nos informou o que realizaram com a menina para sanar o problema. PERCEBIDAS PELA ESCOLA: A professora em conversa relatou que a avaliao de Dbora de modo diversificado do que o padro normal acadmico, pois ela sente que no pode avaliar Dbora da mesma maneira que os outros, porque a sua produo muito pequena, desse modo ela lhe avalia pelo o que ela consegue realizar naquele determinado momento. Tambm ela acrescentou que no pode ministrar grande quantidade de contedo com ela, porque ela no consegue assimilar muitas coisas ao mesmo tempo. Ento ela faz de modo simples, sempre alertando a menina. Todos os contedos devem ser relembrados continuamente. A Dbora tem grande dificuldade de entendimento. O tempo todo est dentro da sala de aula dispersa, muito distrada. Conversa o tempo todo com as sua colegas e no consegue finalizar as tarefas. Nos cadernos enfeita demais as folhas, esquecendo de completar os exerccios.

3.6. PROVA DE CONSCINCIA FONOLGICA (PCF) (CAPOVILLA, A. & CAPOVILLA, F, 1998; 2000) A avaliao da conscincia fonolgica parte do princpio de que a leitura s se

concretiza de fato quando o sujeito adquire o princpio alfabtico da lngua e que, para isso, trs fatores so necessrios: 1. A conscincia de que possvel segmentar a lngua falada em unidades distintas; 2. A conscincia de que tais unidades reaparecem em diferentes palavras faladas; 3. O conhecimento das regras de correspondncia grafo-fonmicas. No modelo de diagnstico psicopedaggico proposto, sugere-se a utilizao da Prova de Conscincia Fonolgica desenvolvida por Alessandra Capovilla e Fernando Csar Capovilla, por sua simplicidade e facilidade de aplicao. Sua avaliao qualitativa, devendo a terapeuta anotar os tipos de erros, as trocas, omisses ou acrscimos cometidos pelo avaliado. Convm lembrar que esta prova pode ser aplicada em crianas que ainda se encontram em estgio de educao infantil, pois totalmente oral, no exigindo nenhum tipo de leitura pelo sujeito, assim como naqueles que j foram alfabetizados e apresentam dificuldades de leitura/escrita. Na avaliao de D (10 anos e 9 meses), realizada no dia 13 de setembro de 2007, a mesma apresentou 100% de acertos nas seguintes habilidades de Conscincia Fonolgica: sntese silbica, rima, aliterao, segmentao silbica e manipulao silbica, comprovando que estas j esto adquiridas. A paciente est em fase de aquisio das seguintes habilidades de conscincia fonmica e transposio silbica, nas quais apresentou 75% de acertos. Em relao s outras habilidades (sntese fonmica, segmentao fonmica e transposio fonmica a menina apresentou grande dificuldade para realizao das tarefas, no obtendo nenhum acerto. Na sntese fonmica e segmentao fonmica a paciente, apesar de compreender os exerccios propostos, no realizou as tarefas. Na tarefa de transposio fonmica, Dbora no compreendeu a atividade, no realizando corretamente as palavras do treino. Salient- se que Dbora freqenta a 4 srie do Ensino Fundamental.

3.7. ENTREVISTA COM PARA O PROFESSOR (Oliveira, Gislene de Campos, 2005)

muito importante fazer uma enqute junto aos professores e coordenadores de escola, para descobrir como a criana se comporta e age em um ambiente fora do lar. Segundo Oliveira (2005) so muitos os aspectos que podem ser descobertos na

escola: superproteo ou desinteresse dos pais, crianas que apresentam falta de limites, agressividade, falta de ateno e concentrao, timidez excessiva, falta de iniciativa e criatividade, relacionamentos conturbados com seus companheiros. Outro fator que pode auxiliar um conhecimento melhor do aluno o depoimento da escola no tocante ateno e concentrao da criana nas aulas e como sua interao com outras crianas. Uma entrevista pessoal com os coordenadores da escola prefervel, nas nem sempre possvel. Por esta razo, pode-se optar pelo modelo de questionrio a seguir: Identificao: Nome do aluno: Dbora Idade: 10 anos e 9 meses Data de Nascimento: 19/12/1996 Escola: Escola de Educao Bsica Willy Hering Srie: 4 Turno: Matutino Nome do Professor: Rita de Cssia Costa Data da Entrevista:14/09/2007 1) O aluno vai bem na escola? R: No por que apresenta muita dificuldade na leitura e na escrita. Desse modo, a grandes interferncias nas outras disciplinas pela falta de compreenso causada pelo fato mencionado acima. 2) irrequieto na escola? R: Sim. Em que circunstncias? R: Na hora de realizar as tarefas, como no sabe ler corretamente demonstra certa inquietao se mexendo o tempo todo na carteira, dispersando a sua ateno. Outro fato importante a relatar que a todo instante aponta os lpis de escrever e tem tambm uma grande facilidade de quebrar a ponta. 3) Como se comporta em brigas? Agride ou chora? R: Agride verbalmente. No assume a culpabilidade de seus atos, sempre afirma que no fez nada colocando a culpa no outro. Outros: Quando chamada ateno por algum motivo ou algum quer lhe mostrar que est realizando uma tarefa de modo errado, fica emburrada, de cara fechada. 4) Como reage quando contrariado?

R; Fica emburrada. 5) Precisa de ajuda para fazer alguma coisa? R: Sim, na realizao de todas as tarefas escolares. 6) Tem dificuldades em organizar os clculos? R: Sim. Apresenta muita dificuldade tambm de interpretar problemas. 7) Apresenta dificuldades em leitura e escrita? R: Diversas. Quais? R: Leitura, escrita, interpretao, troca de letras, omisso de letras, produo de texto. (No consegue expressar suas idias no papel- palavras da professora) 8) Como a sua postura na carteira ao escrever? R: No tem postura. Coloca os ps em cima da cadeira, horas senta-se de Aldo ou curva-se a coluna para frente. A professora relatou que a menina nunca est contente com o seu lugar, apesar de sentar na primeira carteira de sua fileira. 9) Acalca muito o lpis? R: Sim. Aperta muito o lpis para escrever, tanto que a ponta do lpis quebra com facilidade, tendo que apont-lo a todo instante. E tambm nunca possui lpis. 10) Apresenta alguma dificuldade motora? R: No. Tem boa habilidade motora. excelente em danas. 11) Na leitura oral apresenta: ( X )leitura silbica ( )leitura vacilante ( )leitura corrente e expressiva ( )boa compreenso do texto lido 12) Como o aluno sob o ponto de vista emocional? R: Muito carente. Foi notado que no retorno das frias no ms de agosto, a menina Dbora est muito emotiva. Chora quase todos os dias e necessita de muita ateno. A professora nos relatou que levou para a escola vrias bolsas de tamanho pequeno e deu para as suas alunas. Porm observou que Dbora sempre est de posse da bolsa, ela sente como se aquele objeto lhe desse segurana. 13) Em qual destas caractersticas a criana se encaixa mais? ( )agressiva ( )passiva ( X )dependente ( )medrosa ( )retrada ( )excitada ( )calma (

X )desligada ( X )sem limites 14) Tem alguma outra dificuldade em classe? R: No. Qual? 15) Comparada com as outras crianas, parece: ( X )mais infantil ( )na mdia ( )mais amadurecido Porqu? R: Apesar de seu desenvolvimento fsico estar bem desenvolvida, a professora acredita que Dbora muito infantil, porque dentro da prpria sala outras meninas j despertaram para a sexualidade, porm Dbora ainda gosta de brincar e no tem certas malcias. Outras observaes convenientes: R: A professora em conversa relatou que a avaliao de Dbora de modo diversificado do que o padro normal acadmico, pois ela sente que no pode avaliar Dbora da mesma maneira que os outros, porque a sua produo muito pequena, desse modo ela lhe avalia pelo o que ela consegue realizar naquele determinado momento. Tambm ela acrescentou que no pode ministrar grande quantidade de contedo com ela, porque ela no consegue assimilar muitas coisas ao mesmo tempo. Ento ela faz de modo simples, sempre alertando a menina. Todos os contedos devem ser relembrados continuamente. A Dbora tem grande dificuldade de entendimento. O tempo todo est dentro da sala de aula dispersa, muito distrada. Conversa o tempo todo com as suas colegas e no consegue finalizar as tarefas. Nos cadernos enfeita demais as folhas, esquecendo de completar os exerccios. Quanto ao acolhimento da professora, ela nos deixou muito vontade na entrevista. Foi muito solicita em responder as questes e demonstrou conhecer o desenvolvimento cognitivo da Dbora e demonstra interesse em ajudar a menina. Quanto ao prdio escolar, ele est bem situado. Tem fcil a cesso para todos. O prdio exageradamente limpo e organizado. A sala de aula de Dbora ampla, com carteiras bem distribudas, iluminao adequada, bem como ventilao.

3.8. PROVAS OPERATRIAS DE PIAGET

A aplicao das provas operatrias tem como objetivo determinar o nvel de pensamento do sujeito realizando uma anlise quantitativa, e reconhecer a diferenas funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo.

Segundo Weiis: As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de algumas noes chave do desenvolvimento cognitivo, detectado o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognitiva que opera (2003, p.106)

Ela ainda nos alerta que no se devem aplicar vrias provas de conservao em uma mesma sesso, para se evitar a contaminao da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo dever fazer registros detalhados dos procedimentos da criana, observando e anotando suas falas, atitude, soluo que d s questes, seus argumentos e juzos, como arruma o material. Isto ser fundamental para a interpretao das condutas. Para avaliao as respostas so divididas em trs nveis: -Nvel 1: No h conservao, o sujeito no atinge o nvel operatrio nesse domnio. -Nvel 2 ou intermedirio: As respostas apresentam oscilaes, instabilidade ou no so completas. Em um momento conservam, em outro no. -Nvel 3: As respostas demonstram aquisio da noo sem vacilao.

NOME: DEBORA : 10 anos e 9 meses NASC: 19 / 12 / 1996 APLICADORES: Adriana Loureno e Antnio Loureno DATA DA APLICAO: 18 / 09 / 2007 PROVAS: 1) Seriao de Bastonetes: Todas as respostas foram corretas, logo compatveis a sua idade cronolgica. Equiparando-se a crianas no perodo de operaes concretas. 2) Interseo de Classes: Dificuldade na identificao de direita e esquerda, respondendo os demais questionamentos corretamente, logo compatveis com a sua idade cronolgica. Equiparando-se a crianas no perodo de operaes concretas. 3) Conservao do Peso: Sempre, em todas as transformaes julgava um dos pesos maior que o outro, mesmo fazendo a constatao com a balana. Com essa conduta no conservativa, equipara-se a crianas no perodo pr-operatrio.

4) Quantificao da Incluso de Classes: A Dbora teve dificuldade de identificar a qualidade das flores, bem como o que era um camelo. Na pergunta ficou em dvida no que comparar. Mas quando identificado dois conjuntos conhecidos ela os identificava, quantificava e comparava. 5) Dicotomia ou Mudana de Critrio: Os grupos foram separados de acordo e sua mudana precisou de uma pequena ajuda, mas os resultados foram atingidos, que a deixa ainda no perodo operatrio concreto. 6) Concluses: A Dbora encontra-se no incio do nvel operatrio-concreto um pouco abaixo do nvel correspondente a sua idade cronolgica. Apresentando oscilaes nos raciocnio-lgico, juntamente com pouca compreenso nos dilogos. 3.9. TESTE PEDAGGICO Concluso: Debora realizou primeiramente uma leitura silenciosa do texto. Enquanto realizava esse tipo de leitura, acompanhou com o dedo todas as palavras do texto e usou a articulao. Quando terminou pedi a menina que realizasse a leitura em voz alta. Ela demonstrou uma leitura lenta, com perda de linhas, no respeitou em alguns casos a pontuao do texto. Utilizou-se de apoio de brao para terminar de ler, tambm omitiu slabas, palavras e por diversas vezes tentou adivinhar as palavras O volume de sua leitura baixo, demosntra insegurana, porm em algumas vezes tenta nos driblar fingindo saber ler. Na escrita do dilogo pode-se constatar que no obedece regras de pontuao, mas demosntra saber da utilizao das letras masculas no incio de frases. Omite, transpe e acrescenta letras e utiliza a letra R como curinga quando no sabe que letra escrever. Demonstra ter em algumas vezes tem noo de incio, meio e fim na estruturao textual. Concluso: Sabe realizar operaes matemticas utilizando os algoritmos. Tem noo seqncia numrica e pouca noo do sistema de numerao decimal, mas precisamente na decomposio dos numerais. Apresenta noo tempo/espacial.

3.10. PROVA DE LEITURA COM IMAGEM DE EMLIA FERREIRO

Nesta prova aborda-se inicialmente o problema das relaes entre o desenho e a escrita, utilizando uma situao que consiste em pedir a criana que leia um texto escrito acompanhado de imagens grficas. O objetivo desta prova compreender as interpretaes que a criana elabora a respeito da relao entre imagem e texto escrito. Procedimento: 1 Palavras: apresentar 7 pares de figuras compostas por desenhos de objetos familiares e um texto localizado abaixo de cada imagem, onde est escrita somente uma palavra (letra de imprensa minscula em 4 casos e em cursiva. Os pares desenho-texto so os seguintes: 1-Imagem: uma bola de brinquedo. Texto bola (cursiva): -Dbora leu a palavra COLA e no associou primeiramente a figura bola. (erro) 2-Imagem: uma xcara de ch. Texto: asa (em imprensa minscula): -Dbora realizou a leitura correta ASA e leu a imagem xcara. (acerto) 3-Imagem: uma rvore qualquer. Texto: figueira (em cursiva): -Debora leu corretamente FIGUEIRA e tambm leu a imagem como rvore. (acerto) 4-Imagem: um urso de brinquedo. Texto: brinquedo (cursiva): -Dbora fez a leitura correta BRINQUEDO e realizou a leitura da imagem urso. (acerto) 5-Imagem: um barco. Texto: veleiro (minscula). -Dbora leu UELEIRO e relatou que a figura era de um navio. (erro) 6-Imagem: um guarda de trnsito. Texto: guarda (imprensa minscula): -Dbora realizou a leitura correta GUARDA e disse que a figura era de um guarda da polcia. (acerto) 7-Imagem: Homem fumando um cigarro. Texto: cigarro (cursiva): -Dbora leu corretamente a palavra CIGARRO e realizou a leitura da imagem corretamente. (acerto) 2 Oraes: Apresentar 4 pares de imagem-texto.

1-Imagem: um pato em uma lagoa. Texto: O pato nada (cursiva). -Leitura correta. 2-Imagem: uma r entre ramos e flores. Texto: A rzinha saiu a passeio (cursiva, em duas linhas). -Leu A rzinha saiu na pessoa. (erro). 3-Imagem: uma linha ilha, plantas e animais. (O Sol no cu e peixes na gua). Texto: Raul rema no rio (imprensa minscula). -Leu corretamente. 4-Imagem: um cachorro correndo, atrs dela tem algumas latas. Texto: O cachorro corre (imprensa maiscula). -Leu corretamente. Concluso: Nvel de leitura: silbico alfabtico. A menina Dbora l as palavras lentamente. Acrescenta, omite e transpe letras na hora da leitura. Dentro da leitura realiza vrias tentativas de leitura de modo silabado e realiza jogo com as palavras com quando faz a relao fonema e grafema ou vice-versa.

3.11. TESTE DE ESCRITA DE EMLIA FERREIRO Esse teste est baseado nas pesquisas de Ferreiro e Teberosck. Apresenta-se a criana 04 figuras ou dita-se o4 palavras e 01 frase. As palavras seguem a seguinte regra: 1 palavra polisslaba. 2 palavra trisslaba 3 palavra disslaba 4 palavra monosslaba OBS: Utiliza-se primeiramente uma palavra polisslaba para que no haja barreiras na espontaneidade da escrita da criana. As palavras devem ser do mesmo grupo semntico, com a finalidade de que a criana possa se localizar dentro de um contexto. A frase tem como objetivo de: -Verificar a estabilidade na escrita;

-Noo de espaamento entre as palavras; -Nvel de desenvolvimento em relao ao texto: Aplicao do Teste

1 Foi apresentado o alfabeto e pedimos que a menina circula-se algumas letras. (acerto)

2 Apresentamos as seguintes figuras e pedimos que escrevesse o seu nome ao lado de cada figura. JOANINHA Escreveu: GOANINHA CARACOL CARACOU PEIXE PEIXE BOI DOI

3 Frase ditada: O CARACOL NO TM OSSO. Escreveu: O CARACOU NO TEM OSSO. Concluso do Teste: Nvel de desenvolvimento da escrita: silbico- alfabtico. 3.13. RELATRIO FINAL DE AVALIAO PSICOPEDAGGICA I DADOS DE IDENTIFICAO: Nome: Debora Nascimento: 19/12/1996 Idade: 10 anos e 9 meses Data da Avaliao: Setembro de 2007 Filiao: Denise Aparecida de Britto Escolaridade: 4 Srie do Ens. Fund. N de repetncia: 01

Escola: Escola de Educao Bsica Willy Hering Municpio: Rio do Sul/SC II MOTIVO DE ENCAMINHAMENTO Dificuldades na leitura e na escrita. III INSTRUMENTOS UTILIZADOS: Contato telefnico; EFES Entrevista Familiar Exploratria Situacional; EOCA Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem; Anamnese Com a me; PCF Prova de Conscincia Fonolgica; Entrevista com o Professor; Provas Operatrias de Piaget; Teste Pedaggico: Pensamento e Linguagem e Raciocnio Lgico Matemtico; Prova de Leitura Emlia Ferreiro; Prova de Escrita Emlia Ferreiro;

IV INFORME AVALIATIVO A menina Debora foi avaliada por apresentar dificuldades relacionadas leitura e a escrita, porque tem um ritmo lento na leitura, dificuldades ortogrficas, gramaticais, falta de concentrao e na organizao de pensamento. Durante o processo avaliativo, mostrou-se colaboradora em realizar todos os testes e logo estabeleceu vnculo com os avaliadores. O mesmo pode dizer em relao famlia que se mostrou acessvel a responder e colaborar com esse processo. Mostra-se reticente e insegura. Espera aprovao de todos para realizar tarefas, no realizando dessa maneira investimentos pessoais nas situaes de desafio e por, provavelmente, desconhecer as suas potencialidades. No se articula melhor nos seus relacionamentos, principalmente com os seus colegas de escola, por um processo de auto defesa. Faz-se necessrio tambm uma estimulao com relao a sua auto-estima, pois este aspecto est bem evidenciado na fala de todos os personagens que compe o seu ambiente social.

Pelos testes de aprendizagem podemos concluir que Debora est no estgio Operatrio Concreto com oscilaes no pr-operatrio, demonstrando problemas na base do processo ensino-aprendizagem, pois demonstra bom raciocnio lgico, principalmente na matemtica pelas noes nos procedimentos adotados. Quanto aos testes de leitura e escrita pertinente ressaltar que Debora tem deficincias na noo de conscincia fonolgica, baixo desempenho na relao fonema/grafema. Em relao ao ensino sistemtico, necessita desenvolver maior conhecimento dos fonemas e grafemas, desenvolver habilidades de concentrao a fim de encontrar seu ritmo de aprendizagem, para facilitar a construo de seu conhecimento em geral. Sugerimos a interveno psicopedaggica clnica de apoio, bem como acompanhamento psicolgico. Colocamo-nos a disposio para outros esclarecimentos.

Atenciosamente, ___________________ ______________________ Adriana S. L. dos Santos Antnio Jos L. dos Santos 4 INTERVENES PSICOPEDAGGICAS 4.1. 1 SESSO: Data: 25 / 09 / 2007 Durao: 60 min. Objetivos: Trabalhar a memria de longo prazo relacionada leitura e escrita atravs do desenvolvimento de sua conscincia fonolgica. -Provocar no paciente um relaxamento corporal para melhorar a percepo dos sons que o cercam. -Identificar os fonemas e grafemas de nosso alfabeto.

Material:

-Msica suave. -Folha A4, lpis diversos.

-Jogo Loto leitura. -Cartelas com todas as letras do alfabeto (script, cursiva e caixa alta) Atividades: -Pedir ao paciente que se sente confortavelmente. Colocar em frente dele outros materiais como: folha de papel branco, lpis preto e colorido, canetinhas, giz de cera, etc. Colocar uma msica suave, sem letra, s instrumental (estilo Jazz ou New Ag de Michael Hopp). Pedir ao paciente que feche os olhos e respire calmamente, no ritmo da msica. A seguir, ainda com os olhos fechados, proponha que imagine o que o som lhe diz e que imagens a msica sugere. Ao final da msica, pea para o paciente abrir os olhos e olhar para a folha de papel em branco. A seguir desenhar na folha o que imaginou durante a msica. Aps o termino de o desenho interromper a msica e pedir para o paciente falar sobre seu desenho e escrever uma frase relativa ao seu desenho. -Expor o alfabeto para o paciente e solicitar que diga o nome das letras. Pedir que ele observasse o som e o traado de cada uma das letras. Solicitar que identifique as consoantes com traados semelhantes (b/d, p/g, m/n, p/q, b/p, h/k, v/u, y/v). -Fazer um exerccio de constncia perceptiva para trabalhar a memria remota. Marcar em um quadro de repeties, em cores diferentes, os caracteres semelhantes. -Executar alguns jogos de percepo visual como: Identificar Figuras usando o jogo Loto Leitura. Distribuir cartelas para o paciente e ele dever identificar as figuras e escrever seu nome. Jogo da Memria com que Letra Comea? usando o jogo Memria. Distribuir as letras sobre a mesa, com as imagens voltadas para cima. Os cartes com as figuras devem ser embaralhados, e colocados em uma pilha com as imagens voltadas para baixo. O paciente vai retirando cada carto e fazer associao desta figura com a letra inicial referente ao nome desta figura. RELATO DA SESSO N 01

Iniciamos a nossa primeira interveno no laboratrio clnico da UNIASSELVI. Debora estava bem ansiosa com tantas novidades e disse que as dependncias da Universidade eram chiques. Entramos no laboratrio e exploramos todo o ambiente. Iniciamos a nossa terapia, colocando como msica de fundo Michael Ropp. Solicitei a Debora que respirasse bem fundo por trs vezes e fechasse os olhos. Conversei com ela sobre a importncia da respirao e de seus benefcios e que se envolvesse totalmente com a msica deixando o som penetrar em seu corpo. Utilizamos a msica pelos inmeros benefcios que ela pode trazer para o paciente

numa sesso psicopedaggica. A musicoterapia representa a sistematizao das influncias da msica e sua utilizao teraputica e preventiva. Atualmente encontramos uma vasta opo auditiva, alem dos limites impostos pela msica Clssica, que com certeza nos propicia uma srie de vantagens tornando nossa vida muito mais saudvel. Dentre as mais atuais esta a New Age. Este estilo musical engloba a preocupao com o meio ambiente, o respeito pela natureza, e, sobretudo a expanso da conscincia humana. Essa nova tendncia musical rene passado e futuro, integrando sons to variados como mantras indianos, percusso africana, instrumentos japoneses e sons acsticos produzidos por sintetizadores. Suave e harmnica, a msica New Age trabalha com grandes extenses meldicas. Os efeitos que ela produz so em geral relaxantes e inspiradores, atuando de forma a expandir a alma do ouvinte. A msica afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivduo: diretamente, com o efeito do som sobre as clulas e os rgos, e indiretamente, agindo sobre as emoes, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrncia de tenses e relaxaes em vrias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a msica um elemento de fundamental importncia, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformao e o desenvolvimento. A msica no substitui o restante da educao, ela tem como funo atingir o ser humano em sua totalidade. A educao tem como meta desenvolver em cada indivduo toda a perfeio de que capaz. Porm, sem a utilizao da msica no possvel atingir a esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivduo a agir. A msica atinge a motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a afetividade. STEFANI (1987), a msica afeta as emoes, pois as pessoas vivem mergulhadas em um oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora respira-se a msica, sem se dar conta disso. A msica ouvida porque faz com que as pessoas sintam algo diferente, se ela proporciona sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de alegria, melancolia, violncia, sensualidade, calma e assim por diante, so experincias da vida que constituem um fator importantssimo na formao do carter do indivduo. Isso acontece por que as fibras nervosas convertem o som captado em estimulo nervoso propriamente dito. Influenciando, atravs do sistema nervoso, nosso humor e comportamento liberando adrenalina e ou dopamina entre outras qumicas no organismo. Quando a msica terminou pedi a ela que fosse abrindo seus olhos, espreguiando seu corpo e que colocasse no papel todas as suas sensaes em relao a msica. Debora iniciou se desenho no canto superior direito, no qual fez um lago, depois desenhou montanhas, rvore, uma figura feminina, outra masculina, uma criana e o sol.

Questionei quanto ao seu desenho, perguntando o que significava para ela cada forma desenhada. Ela me respondeu que ouviu primeiramente a msica e a primeira coisa que distinguiu foi o som de gua. Viu muito verde e depois a minha figura (terapeuta) que estava danando com ela. Passamos para a etapa seguinte que foi a explorao do sistema alfabtico. Retiramos as letras da caixa e Debora foi colocando as letras em ordem alfabtica. Ela colocou todas as letras na ordem certa, porm todas as vezes que tinha em suas mos uma letra soletrava em voz alta a ordem alfabtica para verificar a posio da letra. Pedimos a ela que observasse o traado de cada uma das letras e que tambm relacionasse as diferenas. Foi observado que no momento que Debora foi mais estimulada, ela sentiu desconfortvel com a situao e solicitou que desejava ir ao banheiro. Sentimos que com o retorno dela para o laboratrio, devamos deix-la mais a solta e ento propomos a ela a jogar um jogo da memria Com que letra comea?. Antes de iniciar o jogo combinamos que as regras do jogo da memria seriam diferentes da seguinte forma: Fizemos uma pilha com as cartas com as figuras e espalhamos as cartas que continham as letras pela mesa com as faces voltadas para cima, para melhor visualizao. O jogador devia pegar uma carta que continha a figura, falar o seu nome e procurar a sua letra inicial em cima da mesa e depois coloc-la no seu lado. Ela realizou o jogo com excelente desenvoltura, nomeando as figuras e relacionando as suas letras iniciais rapidamente, porm nas figuras que inicia com a letra T ela encontrou dificuldades. Observamos que Debora necessita de mais ateno e concentrao ao realizar atividades, porque isso facilitar num melhor desempenho e distino dos diversos traados das letras do alfabeto, no que no momento Debora encontra dificuldades de distino. 4.2. 2 SESSO: Data: 02/10/2207 Durao: 60 min. Objetivo: Realizar a correspondncia som-grafema / [m] e [n]. Material:

-Alfabeto. -Texto Maria -Software Alfabetizao Fnica Computadorizada

-Folhas em branco. -Lpis diversos. -Espelho. Atividades:

-Colocar sobre a mesa uma cpia do alfabeto, tanto em letra maiscula quanto em letra minscula, ao paciente; -Ler o alfabeto apresentado em letras: cursiva e script, dizendo o nome das letras e seu respectivo som. -Levar o paciente a repetir o som de cada letra na frente do espelho. Nesse ponto faz-lo perceber a entonao de voz, o mexer dos lbios. -Convidar o paciente para utilizar o computador. Colocar o software Alfabetizao Fnica Computadorizada para que a mesma possa ouvir os sons das letras. -Dar um texto para o paciente ler em voz alta. A partir de o texto trabalhar as letras fazendo correspondncia com cores: Para os pares [m] e [n] O paciente dever assinalar todas as palavras com [m] e [n], utilizando as cores correspondentes: [m] vermelho [n] azul. -Copiar do texto as palavras que contenham [m] e [n]. -Escolha uma palavra do texto com [m] e [n]; -Faa um ponto embaixo de cada uma das letras da palavra selecionada no texto; Ex: M a r i a

-Em seguida falar o nome, letra por letra da palavra, chegando sempre ao vocbulo: MARIA (EME) (a) (ere) (i) (a) que igual a: MARIA -Separar as slabas do vocbulo como o exemplo:

a)M A igual a: MA (EME) (a) RI (ere) (i) igual a: RI A (a) b) M A igual a Ma R I igual a Ri A igual a A, o que chega no vocbulo: MARIA. RELATO DA SESSO N 02

O objetivo dessa sesso teraputica que a paciente consiga relacionar o som/grafema do sistema alfabtico. Mostramos para ela todas as letras do alfabeto, que estavam distribudas em cartelas. Essas cartelas continham cada letra do alfabeto nas suas formas maisculas e minsculas, com letra script e cursiva. Perguntamos o nome de cada uma delas, sendo uma letra de cada vez. Em sua leitura de identificao, foi observado que a paciente apresenta dificuldades na diferenciao tanto da sonorizao: v/f, t/d, s/z, e m/n, quanto da grafia as seguintes letras: m/n, b/d, p/q. Em conversa com a paciente, perguntei a ela se sabia como se originou o sistema alfabtico e ela me respondeu que no. Contei para ela o surgimento da linguagem escrita e oral. A mesma ouviu atentamente, demonstrando atravs de sua expresso facial que desconhecia essa histria. Quando terminamos de ouvir a histria, solicitei que fossemos ao quadro, no qual escrevi todas as letras do alfabeto e pedi a ela que ao lado de cada uma delas ela escrevesse o nome relacionado, por diversos momentos a paciente me perguntou como escrevi o nome de algumas letras. Fomos at em frente do espelho, articular os sons de cada uma das letras do alfabeto vistas anteriormente. Solicitei que observasse como se articulava cada letra, e como se posicionava a lngua nas diferentes partes da boca de sua boca ao articular o som de cada uma delas. Ela achou muito engraada esse exerccio e por diversas vezes ficou treinando os sons, fazendo diversas caretas. Apresentei para ela um texto com trinta palavras e sugeri a ela que fizesse a leitura desse texto em voz alta. Debora leu pausadamente e de modo silbico. Pedi ento

que ela me contasse o que havia entendido do texto. Demorou algum tempo para responder, demonstrava que no havia entendido o texto e mais uma vez a induzi a ler novamente o texto pela segunda vez conseguiu relatar a mensagem do texto. A partir desse mesmo texto, iniciamos um trabalho com as letras M e N. O exerccio constava que ela deveria grifar no texto com cores diferentes as palavras com as letras solicitadas. Ela parou e observou as palavras por algum tempo e depois grifou como o combinado. Dei-lhe uma folha em branco e pedi que a dividisse ao meio e que retirassem do texto as palavras grifadas, mas separando na coluna de palavras com M e palavras com N. Nesse exerccio pode-se constatar que mesmo a paciente tendo as palavras para visualizar na hora da transcrio das mesmas houve erros ortogrficos. No passo seguinte deveria escolher uma palavra. Ela escolheu a palavra MARIA a partir dessa escolha foi realizada pela paciente a contagem de letras, separao de slabas, separao e unio dos vocbulos. A mesma seguiu a proposta sem dificuldades, porm quando lhe foi dado uma folha para pintar os caracteres de M e N, ela acabou se atrapalhando, essa observao foi realizada pela prpria paciente. As atividades desenvolvidas nessa sesso privilegiam a correspondncia somgrafema, o que leva o indivduo a adquirir a conscincia fnica. Cordeiro (2001) encontrou relao entre o domnio da correspondncia som-grafia e o sucesso na tarefa de identificao de palavras, o que corrobora a importncia do ensino fnico, isto , das correspondncias entre grafemas e fonemas. Meireles (2001) entende que ensino fnico tem como sinnima instruo fnica ou procedimento fontico e os define como sendo aquele em que se ensina o som das letras, as suas variaes e combinaes. Atravs dessa sesso percebemos que a paciente pode ter uma desordem na questo de sua lateralizao, porque essa questo fica bem evidenciada nas trocas em que realizou nos registros dos exerccios propostos como o caso do m-n em slaba direta (consoante + vogal), devido a semelhanas na zona de articulao nasal e no traado das letras. De acordo com Genivaldo Macrio de Castro (Dilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p. 81-89, jan./abr. 2007). Dificuldades na lateralidade comprometem a discriminao de letras que se diferenciam por seu posicionamento direita e esquerda, como b/d e p/q. Pode prejudicar,