III

Relatório do Estágio Profissional Aprendizagem e Psicomotricidade: O que têm em comum?

Relatório de Estágio Profissional apresentado

com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de

Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro).

Orientador: Professora Doutora Paula Queirós

Joana Isabel Peixoto Loureiro

IV

Ficha de catalogação

Loureiro, J. (2012) Relatório de Estágio Profissional: Aprendizagem

Psicomotricidade: O que têm em comum? Relatório apresentado com vista a

obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade

do Porto.

Palavras- Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, FORMAÇÃO INICIAL, REFLEXÃO, PSICOMOTRICIDADE

V

Agradecimentos

Não posso deixar de expressar a minha sincera gratidão a todos aqueles

que colaboraram e contribuíram de alguma forma para a realização do meu

Estágio Profissional. Pelo importante contributo, colaboração e entusiasmo que

me transmitiram ao longo desta jornada expresso aqui o meu sincero

agradecimento:

À mui nobre instituição – FADEUP – pela formação que me proporcionou.

À Escola Básica Pêro Vaz de Caminha, por me ter acolhido durante o

Estágio e por me ter proporcionado tantos momentos importantes para a minha

formação.

À Professora Doutora Paula Queirós, orientadora de Estágio, por todo

auxílio, disponibilidade, profissionalismo e conhecimentos que me transmitiu

nestes 5 anos académicos. Obrigado por me ajudar a ganhar consciência dos

meus erros, e por me incentivar a melhorar.

À Mestre Helena Abrunhosa, professora cooperante, pelos seus

ensinamentos, apoio, preocupação e envolvimento constante, mas também a

compreensão que demonstrou perante todas as dificuldades que me foram

colocadas à realização do Estágio Profissional.

Ao André, à Sandra e ao Tiago, colegas de estágio, pela simpatia, apoio,

ajuda e por todos os momentos de partilha e crescimento, que juntos

passamos neste ano de estágio.

Aos professores do Grupo de Educação Física e aos auxiliares do

pavilhão da Escola Básica Pêro Vaz de Caminha, por me terem acolhido com

simpatia, pela ajuda e apoio demonstrado.

Aos meninos e meninas do 9º D, por terem contribuído para a realização

desta experiência fantástica. Gosto muito de vocês! Também uma palavra de

apreço para as turmas do 8ºD e 9ºC, miúdos fantásticos!

À minha família, avós, primos e tios, por tudo o que passei convosco e o

que me fizeram crescer durante estes anos. Em especial aos meus irmãos pela

paciência que tiveram comigo e aos meus pais pelo apoio e pela dedicação ao

longo destes 23 anos, pois sem vocês nada disto seria possível.

VI

A todos que me apoiaram, incentivaram e sempre se mostraram

disponíveis para ajudar no que fosse necessário: Açores, Batista, Calé,

Cambalhotas, Cátia, Dani, Espanhol, Fi, Fixola, Gigi, Joaninha, Ju, Ju Delícia,

Leites, Lélio Pedreiro, Lu Delícia, Lulu, Maia, Mané, Manel, Padrinho, Patins,

Rapidinha, Ricardo Cafunfo, Rixard, Rodas, Scott, Silva, Soromenho, Ulisses.

A ti nestes poucos meses que estás ao meu lado, nos momentos altos e

baixos desta viagem, pelo teu incentivo, confiança, e apoio incondicional.

Obrigado pelo teu sorriso pelas tuas palavras e por seres simplesmente como

és…Benício Pereira.

E a todos os que de algum modo me apoiaram na realização deste

relatório.

A todos vocês o meu sincero Obrigado.

VII

VIII

Índice Geral

Agradecimentos ............................................................................................................................ V

Índice Geral ................................................................................................................................ VIII

Índice de Quadros ....................................................................................................................... XII

Índice de Anexos ........................................................................................................................ XIV

Resumo ....................................................................................................................................... XVI

Abstract .................................................................................................................................... XVIII

Lista de abreviaturas ................................................................................................................... XX

1. Introdução ............................................................................................................................. 2

2. Enquadramento Pessoal ........................................................................................................ 6

2.1 – O meu Percurso… ................................................................................................... 8

2.2 A Entrada no Estágio ..................................................................................................... 10

2.3 Como eu via o estágio…. As minhas expectativas ......................................................... 11

3. Enquadramento Institucional .............................................................................................. 14

3.1 Contexto Legal e Institucional ....................................................................................... 16

3.2 O Estágio Supervisionado – O Professor Reflexivo ....................................................... 17

3.3 Onde decorreu o estágio ............................................................................................... 19

3.3.1 O que para mim foi a escola? ................................................................................. 21

3.3.2 Como fui recebida na escola? ................................................................................ 22

3.3.2.1 A Professora Cooperante ................................................................................ 22

3.3.2.2 O Núcleo de Estágio ........................................................................................ 23

3.3.2.3 Grupo de Educação Física................................................................................ 23

3.3.2.4 Os Docentes de outros Grupos Disciplinares .................................................. 24

3.3.2.5 Os Auxiliares da Ação Educativa...................................................................... 24

3.4 O Papel da Escola .......................................................................................................... 24

3.5 A Educação Física na Escola........................................................................................... 26

3.6 O que é ser professor; O que é estar na escola de hoje ............................................... 27

3.6.1 Expectativas para o meu futuro enquanto professora .......................................... 28

3.7 A minha turma – 9ºD ..................................................................................................... 30

IX

3.7.1 Lecionar as aulas…Conhecer o PEE, o plano de atividades, Fazer o roulement, os

planeamentos, a U.D…Senti dificuldades? ...................................................................... 30

3.7.2 Planos de aula…Facilidades e dificuldades ............................................................. 33

3.7.3 Como se ensina…Topo para a base ou da base para o topo? ................................ 34

3.7.4 Fui bem recebida? .................................................................................................. 35

4. Enquadramento Operacional .............................................................................................. 38

4.1 - Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ................................... 40

4.1.1 Planeamento .......................................................................................................... 40

4.1.1.1 Ensino por Níveis - Grupos Homogéneos vs Heterogéneos ............................ 43

4.1.2 Supervisão – Controlo ativo ................................................................................... 44

4.1.2.1 Instrução e Feedback ...................................................................................... 46

4.1.2.2 Decisões de Ajustamento – Tomada de decisão ............................................. 48

4.1.2.3 O papel da reflexão na melhoria da ação ....................................................... 49

4.1.3. Motivação – Professor vs Alunos .......................................................................... 51

4.1.4 Processo MED vs Atuação dos alunos vs Intervenção do professor ...................... 53

4.1.5 Avaliação ................................................................................................................ 59

4.2 – Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ........................... 62

4.2.1 Professor da turma vs Professor da Escola ............................................................ 62

4.2.2 Atividades desenvolvidas – que balanço? .............................................................. 63

4.2.3 O Diretor de Turma ................................................................................................ 67

4.3 - Área 4 – Desenvolvimento Profissional ...................................................................... 69

4.3.1 Introdução .............................................................................................................. 69

4.3.2 Revisão da Literatura………………………………………………………………………………….........70

4.3.3 Metodologia ........................................................................................................... 78

4.3.4 Recolha de Dados ................................................................................................... 80

4.3.5 – Análise dos Dados................................................................................................ 83

4.3.6 – Procedimentos da Prática ................................................................................... 85

4.3.7 – Discussão da análise dos dados ........................................................................... 87

X

4.3.8 – Conclusão ............................................................................................................ 88

5- Conclusão ............................................................................................................................ 90

6- Referências Bibliográficas ................................................................................................... 96

7- Anexos .............................................................................................................................. XXIV

XI

XII

Índice de Quadros

Quadro 1 – Ficha de Avaliação Psicomotora………………………………81

XIII

XIV

Índice de Anexos

ANEXO 1 – Relatório da Primeira Avaliação Psicomotora ......................................... XXVI

ANEXO 2 – Relatório Final da Avaliação Psicomotora .............................................. XXVIII

ANEXO 3 - Bateria Psicomotora de Fonseca (1992). ................................................... XXX

XV

XVI

Resumo

Este trabalho pretende ser um documento reflexivo e ilustrativo da

atividade desenvolvida durante o Estágio Profissional. Assim, são exploradas

as vivências de Estágio, os objetivos que defini para este ano e as metas

alcançadas, os problemas, as dificuldades, as estratégias de superação e as

principais reflexões daí emergentes.

O Estágio Profissional na Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto, enquadra-se dentro do modelo reflexivo da formação de professores,

que visa o desenvolvimento profissional e pessoal do estagiário. Assim, a

reflexão foi vista como uma ferramenta essencial e necessária do estagiário,

pois visa uma melhoria no desenvolvimento do profissional enquanto docente.

O Estágio como local de formação por excelência, prevê a entrada no contexto

real de ensino, numa escola concreta. Sendo assim, o meu Estágio Profissional

(EP) desenrolou-se na Escola Básica 2º e 3º Ciclos Pêro Vaz de Caminha,

existindo um núcleo de estágio com mais três elementos, numa turma do 9º

ano. Para esta etapa, foi disponibilizado, pela Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto (FADEUP) uma Orientadora e pela escola em que

estava inserido uma Professora Cooperante (PC).

O presente Relatório está estruturado em diferentes partes: inicia-se com

a Introdução, segue-se depois o Enquadramento Pessoal, o Enquadramento

Institucional, o Enquadramento Operacional e sua realização, até às

conclusões finais e perspetivas futuras. De destacar, o projeto de investigação

efetuado ao nível da Psicomotricidade, realizado com um aluno da Escola Pêro

Vaz de Caminha.

Em suma, apesar de este ano ter sido complicado posso considerar que

foi uma das maiores experiências da minha formação, pois nela, coloquei à

prova e desenvolvi as minhas competências profissionais, pessoais, sociais e

relacionais, que me permitiram crescer e compreender o que é “ser professor”.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, FORMAÇÃO

INICIAL, REFLEXÃO, PSICOMOTRICIDADE

XVII

XVIII

Abstract

This work intends to be a reflective and illustrate document of the activity

performed during the Internship. Therefore, the experiences of the internship

are explored, as well as the goals set for this year and the achievements, the

problems, the difficulties, the strategies for overcoming the main reflections.

The Professional Internship in Sports faculty of University of Porto, fits

within the reflective model of education of teachers, which aims at the

professional and personal development of the intern. Thus, the reflection was

seen as an essential and required tool of the intern, because it aims at

improving professional development as a teacher. The internship as a local for

excellence training, provides entry into the real context of education, in a real

school. So my Professional internship (EP) took place in the Primary School

2nd and 3rd cycles of Pero Vaz de Caminha, where there was a core stage with

three elements, in the 9th year. For this step, was provided by the sports

Faculty, of University of Porto (FADEUP) a guidance and from the school in

which i was, a Cooperating Teacher (PC).

This report is divided into different parts: it starts with the Introduction, then

it follows the Personal framework, Institutional Framework, the Operational

Framework and its realization until the final conclusions and future prospects.

Of note, the research project carried out at the level of Psychomotricity held with

a student from the Pero Vaz de Caminha School.

In short, although this year was tricky i consider it one of the greatest

experiences of my formation, because in it, I put to the test and develop my

professional, personal, social and relational skills, which allowed me to grow

and understand what it is "being a teacher".

KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, TEACHER, INITIAL TRAINING,

REFLECTION, PSYCHOMOTRICITY

XIX

XX

Lista de abreviaturas

EP – Estágio Profissional

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

PC – Professora Cooperante

PFI – Projeto de Formação Individual

FAC – Famalicense Atlético Clube

AVC – Atlético Voleibol Clube

AEFADEUP – Associação de Estudantes da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto

EF – Educação Física

MED – Modelo de Educação Desportiva

DT – Diretor de Turma

TEIP – Território Educativo da Intervenção Prioritária

XXI

1

2

1. Introdução

3

4

O Estágio Profissional surge no contínuo da nossa formação, durante a

qual tivemos um vasto leques de unidades curriculares teóricas e teórico-

práticas que, ao longo dos anos, nos forneceram conhecimentos fundamentais

para podermos cumprir as tarefas previstas no âmbito do Estágio Profissional.

O Estágio Profissional, entre muitas outras coisas, prevê o

acompanhamento/lecionação de uma turma na escola, atribuindo ao estagiário

a responsabilidade e autonomia de realizar todas as tarefas inerentes a este

processo. Assim sendo neste relatório revelo toda a minha atividade

pedagógica enquanto professora da disciplina de Educação Física na Escola

EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha durante o ano letivo 2011/ 2012. Este estágio

procura desenvolver um conjunto de competências profissionais que tornem os

estagiários capazes de refletir e responder aos desafios e exigências da

profissão futura. Portanto, o principal desafio recai na capacidade em realizar a

transferência e a própria produção dos conhecimentos teóricos, para o mundo

real. Através desta reflexão crítica, a qual teve o seu início na elaboração do

Projeto de Formação Individual (PFI) com a apresentação das minhas

expectativas iniciais, assim como os meus objetivos para cada área de

desempenho, pretendo descrever e refletir acerca do meu percurso ao longo do

presente ano letivo. Portanto, é uma reflexão final em que procuro sintetizar

todo o estágio, no sentido de expor o percurso formativo e construtivo da minha

competência profissional a que fui “sujeita”, tais como, as minhas principais

dificuldades, os obstáculos que encontrei e que tive de enfrentar, bem como as

minhas alegrias encontradas ao longo deste caminho. Obviamente que se trata

de um documento pessoal e intransmissível, elaborado de acordo com a

experiência e vivências de cada um, centrado na nossa aprendizagem e nos

momentos mais marcantes. Por isso, é meu intuito ilustrar as minhas reflexões,

fazendo com que este relatório seja a minha imagem e espelhe o meu

percurso.

Este documento está estruturado em quatro grandes partes: a primeira

destinada ao enquadramento pessoal onde é apresentada a identificação e o

meu percurso, aludindo às minhas expectativas, ambições e anseios; a

segunda parte incorpora o enquadramento institucional referenciando o

contexto legal, institucional e funcional do estágio. Na etapa seguinte, no

5

enquadramento operacional é apresentada uma reflexão acerca do trabalho

desenvolvido tendo como ponto de partida o projeto de formação individual e

alicerçado pela realização do estágio. E na última parte é referenciado o estudo

que realizei sobre a Psicomotricidade, que tem como objetivo criar condições

para a promoção do sucesso educativo das crianças e jovens, prevenindo

deste modo a retenção, o absentismo e o abandono escolar. No final são

referenciadas as principais conclusões e aspetos que marcaram o meu

percurso enquanto estagiária tendo em vista o futuro profissional.

6

2. Enquadramento Pessoal

7

8

2.1 – O meu Percurso…

Desde muito cedo que a minha vida se encontra lado a lado com o

desporto. Aos seis anos, iniciei a minha prática desportiva na natação tendo

aulas duas vezes por semana, tendo abandonado aos dez anos porque

queriam que eu avançasse para o alto rendimento, mas como os meus pais

não aceitaram, acabei por desistir. Por influência dos meus pais, amigos e do

próprio interesse em conhecer e experimentar novas práticas, cresci a viver e

praticar desporto, o que contribuiu para que obtivesse uma vida extremamente

ativa e predisposta para o viver do dia-a-dia. Ao longo da minha infância

pratiquei outros desportos como lutas greco-romanas, durante dois anos, e

pratiquei futebol do 5º ao 9º ano, durante todos os intervalos, tempos livres e

nas competições inter- turmas. É uma modalidade que adoro e para a qual

gostaria de ter sido formada.

No entanto, apesar do gosto por todas estas modalidades, foi o Voleibol

que mais me atraiu, provocando em mim uma necessidade de

busca/descoberta pela modalidade. Foi aqui que me especializei com especial

interesse, motivação e paixão. Passei por dois clubes, o Famalicense Atlético

Clube (FAC) onde fiz toda a minha formação e o Atlético Voleibol Clube (AVC)

onde estive dois anos como sénior.

A paixão pelo Voleibol começou no 7ºano quando o meu professor de

Educação Física veio ter comigo e elogiou a minha aptidão para a modalidade.

Convidou-me a ir treinar ao FAC e desde então permaneci até aos 19 anos.

Depois fui treinar para o AVC onde aos 21 acabei a minha curta carreira como

atleta.

Relativamente ao Desporto Escolar sempre fui uma aluna interessada em

participar nestas atividades, por isso no ensino básico fiz parte da equipa de

natação da escola, participei no corta- mato e no sunny delight 3x3. Do décimo

ao décimo segundo ano joguei voleibol na equipa do desporto escolar, sendo

campeã regional nos 3 anos consecutivos. Quando entrei para a faculdade

continuei a jogar voleibol pela equipa da Faculdade que participava nos

Campeonatos Académicos do Porto e no Campeonato Nacional Universitário,

acabando por abandonar em 2010 quando fui no programa Mobilidade para o

9

Brasil. Como gostei bastante desta experiência e como ainda não esqueci o

voleibol este ano voltei a ser atleta da equipa de voleibol feminino da

Faculdade de Desporto. Tal como já disse anteriormente a minha paixão pelo

futebol é igualável à do voleibol e para não deixar esta paixão cair no

esquecimento, desde fevereiro de 2011 que sou treinadora de futebol do

escalão de Benjamins.

O meu percurso escolar até chegar ao ensino superior podia ter sido mais

proveitoso visto que reprovei no 12ºano, no entanto com empenho e dedicação

consegui concretizar um dos meus objetivos que era ingressar na Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto. Quando na matrícula para o décimo

ano chegou a altura de tomar a primeira decisão sobre o meu futuro, escolhi

ingressar no curso das ciências, apesar de desde muito cedo ter decidido

querer ser professora de Educação Física. Esta sempre foi a minha disciplina

preferida durante o meu percurso escolar. Assim sendo, tomei a opção pelo

curso de Desporto, quando tive de escolher um curso para ingressar no ensino

superior.

Durante o meu percurso académico tive a oportunidade de fazer parte da

Associação de Estudantes da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

(AEFADEUP), onde estive durante dois anos. Durante dois anos fui Vogal da

Direcção. Na minha passagem pela AEFADEUP sempre acompanhei de perto

e dei muita importância ao Desporto Universitário.

Sem dúvida, que esta vida intimamente associada e inseparável do

desporto só poderia culminar com um futuro ligado à concretização e ensino da

prática desportiva. Por isso, a paixão e consciência dos benefícios

provenientes do desporto, juntamente com arte de ensinar e possibilidade de

trabalhar com crianças e jovens, onde posso transmitir os meus conhecimentos

e contribuir para a sua formação, foram as razões que me motivaram,

despertando este sentimento de prazer, desejo e entusiasmo pelo ensino.

Assim, apesar das divergências entre o treino no clube e o ensino na escola,

ambos os caminhos apresentam os mesmos propósitos gerais, ao visar a

formação dos nossos jovens enquanto pessoas e têm na sua base a essência

desportiva, logo ambos os caminhos despertam o meu interesse.

10

Olhando para trás, noto que o tempo passou depressa, porém é com

orgulho que revejo todo o meu percurso, desde os primeiros anos de escola, à

minha entrada na faculdade, aos primeiros anos nela passados até ao presente

momento. Estes anos foram um culminar de muito trabalho e dedicação,

sempre de mãos dadas com o desporto.

2.2 A Entrada no Estágio

O meu estágio, o meu primeiro contacto com a escola teve o seu início no

dia 1 de setembro de 2011. Neste dia a ansiedade aumentou, chegando ao

ponto de ser difícil de exprimir por palavras o que sentia naquele momento. E

foi a partir deste momento que começou a minha caminhada pela realidade do

que é ser professor.

Falando um pouco do Estágio Profissional em geral este visa proporcionar

a construção da competência profissional numa perspetiva do seu

desenvolvimento, promovendo o sentido de pertença e identidades

profissionais, a colaboração e a abertura à inovação, partindo da reflexão

acerca das condições, do exercício da atividade e da própria experiência

(Matos, Z. 2011). Logo, o Estágio será o começo deste processo e por isso

deverá decorrer de forma evolutiva e progressiva para propagar a vontade de

investir na formação de Ser professor.

Para Proença (2008, pp.26-27), o Estágio deve “representar o clímax de

um processo de formação que garanta o domínio das competências requeridas

pela profissão docente”. Assim, o Estágio apresenta-se como um momento

crucial da nossa formação enquanto futuros professores, uma vez que incide

sobre o nosso primeiro ano da docência. Sem dúvida que esta experiência se

afigura como uma das mais importantes, se não a mais importante da nossa

formação académica, pois nela é possível colocar à prova a nossa

competência profissional e pedagógica, uma vez que possibilita a utilização e

consolidação dos conhecimentos teóricos adquiridos.

Toda a nossa introspeção e reflexão enriquece a nossa formação

enquanto professores, sentindo as suas principais dificuldades, assim como

11

também o seu envolvimento com o meio de escola. Todos estes aspetos são

preponderantes na formação de um professor e são imprescindíveis no seu

início de carreira.

Sendo assim, o principal desafio do estágio debruça-se sobre a

passagem da formação para a profissão, ou seja, de toda a informação,

conhecimentos, ferramentas que nos foram fornecidos para aplicação prática

da nossa teoria.

2.3 Como eu via o estágio…. As minhas expectativas

Encarei o Estágio como um espaço de aprendizagem, de auto-avaliação e

reflexão, capaz de me proporcionar a aquisição de uma série de

conhecimentos e competências que poderão ser utilizados no futuro, tais como

capacidade de diagnóstico de necessidades, capacidade de planificação,

capacidade reflexiva, autonomia e a capacidade de comunicar e de relacionar

entre os vários elementos da comunidade educativa e entre as pessoas

inerentes ao processo.

As minhas expectativas iniciais foram das mais elevadas, visto que teria

pela primeira vez contacto com a minha profissão futura, onde iria colocar à

prova as minhas capacidades para desempenhar esta função.

Um dos principais objetivos que defini, residia em conseguir influenciar

positivamente a forma de pensar e agir dos meus alunos, no que diz respeito à

participação e intervenção no desporto, uma vez que para muitos deles, a aula

de Educação Física é o único local em que aprendizagem a nível motor e a

nível do conhecimento é pedagogicamente orientada e supervisionada.

Outra das minhas vontades residia em tentar incrementar os valores de

convivência na sociedade, o gosto pela competição, o espírito do verdadeiro

desportista e da assunção de uma conduta correta para com a vida e com os

outros, no verdadeiro usufruto do exercício da cidadania.

Por último, consegui alcançar um dos objetivos que determinei para este

estágio, proporcionando momentos no espaço da aula que fizessem com que

os meus alunos sentissem uma mistura de prazeres/deveres/emoções, de

12

jogo/evolução/superação, de crescimento e desenvolvimento, mas sobretudo

de muitas e boas aprendizagens. Desta forma transformei o habitual receio, de

não conseguir, de desânimo e de frustração que alguns alunos sentiam no

início do ano letivo, em desafio, tentação, coragem, sucesso e realização

plena.

As principais lutas/preocupações neste ano de estágio, incidiam sobre a

coordenação dos principais elementos do processo de Ensino e Aprendizagem,

nomeadamente do nosso trabalho enquanto formandos nas tarefas de planear,

realizar e avaliar constantemente o nosso trabalho e o dos alunos no controlo

do seu desenvolvimento que se processa de forma e a ritmos distintos de

jovem para jovem, mas também em lidar com elevada heterogeneidade que é

visível no nosso ensino. Por isso, respeitar o princípio da individualização que

cada aluno precisa e merece constitui-se com uma grande dificuldade a

resolver.

Foi com todo o entusiasmo e vontade que abracei este desafio, com o

intuito de conseguir criar um ambiente propício para aprendizagem, com o

objetivo de alterar a forma de olhar, de ser e de estar dos nossos alunos para

com as aulas de Educação Física.

Com isto assumi as minhas responsabilidades e me comprometi a dar o

meu melhor, aguardando que fosse um ano muito bom para todos e com

muitas vivências positivas. De facto, olhando para todo o meu percurso,

considero que foi um processo muito trabalhoso, em que às vezes não

correspondia às expectativas que a minha professora cooperante tinha traçado

para mim. Mesmo assim, exigiu muito da minha capacidade profissional, física

e psicológica. Contudo, tenho plena consciência que ainda tenho muito para

aprender e evoluir enquanto pessoa e profissional da educação.

Da forma como o ano decorreu, tentei resolver os problemas da melhor

forma e alguns que surgiram foram ultrapassados. No entanto, agora estou em

condições de afirmar que podia ter exigido muito mais de mim, as expectativas

que traçei foram tão elevadas que agora fico com a sensação de um vazio, pois

facilitei em momentos decisivos.

13

Claro que este processo nunca está terminado e apesar de tudo teve um

papel crucial na aquisição de uma maior confiança e segurança para o

exercício da profissão do professor.

14

3. Enquadramento Institucional

15

16

3.1 Contexto Legal e Institucional

O Estágio Profissional (EP) é uma unidade curricular do segundo ciclo de

estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto. A estrutura e funcionamento do Estágio Profissional ponderam os

princípios decorrentes das orientações legais do Decreto-lei nº 74/2006 de 24

de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro e têm em consideração

o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto, o

Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do

Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física.

O Estágio Profissional é superiormente enquadrado pela Comissão

Científica do Curso de Segundo Ciclo de Estudos conducente ao grau de

Mestre em Ensino da Educação Física, presidida pelo Diretor do Curso. A

organização da unidade curricular é da responsabilidade do professor regente,

em estreita relação com a Comissão Científica e a Comissão de

Acompanhamento do Curso de Mestrado em Ensino.

Enquanto instituição a escola parece expressar um compromisso entre a

sociedade e os seus cidadãos, através da corporização de valores da cultura

universal. Está-lhe intrínseco o valor social na medida em que procura

responder às necessidades humanas. É na escola que a sociedade atual

aposta para que o processo de socialização aos jovens se faça de uma forma

adequada (Teixeira & Ruivo, 2005). Deve educar para a vida e, por sua vez,

para o mundo dos valores. Segundo a perspetiva do mesmo autor, a escola é

uma instituição com uma conceção epistemológica de carácter hierárquico que

tenciona desenvolver a criatividade.

A escola tem como função, não só a mera transmissão do conhecimento

construído culturalmente, ou seja, o ensino do conteúdo, mas pressupõe

também questões de disciplina e hierarquização. Não é difícil entender que,

com esta conceção, é necessária uma forma diferente de estar e trabalhar,

uma mudança na perspetiva social, na organização do sistema educativo, na

17

gestão das escolas, na formação dos professores, entre outros. Só assim será

possível promover uma Educação para a Cidadania.

A orientação da prática de Ensino Supervisionada é realizada por um/a

docente da FADEUP, que exerce a função de orientador/a, nomeado pelo

órgão competente, mas também, por um/a professor cooperante, escolhido

pela comissão científica, ouvido o professor regente da unidade curricular

Estágio Profissional.

O Estágio Profissional funciona durante os terceiro e quarto semestres do

2º ciclo de estudos. As atividades iniciam-se no dia 1 de Setembro e

prolongam-se até ao final do ano letivo das escolas básicas e secundárias

onde se realiza o Estágio.

3.2 O Estágio Supervisionado – O Professor Reflexivo

O Estágio Profissional, enquadra-se dentro do modelo reflexivo da

formação de professores, e colima o desenvolvimento profissional e pessoal do

estagiário. Assim, pode-se considerar que o estágio tem as suas origens no

cenário reflexivo e integrador, tendo que, na prática da supervisão, aliar-se a

reflexão à experiência prática de ensino. Para refletir sobre o meu desempenho

e a minha prática na escola escrevi um “Diário de Bordo” a relatar todos os

acontecimentos importantes desde a primeira vez que coloquei o meu pé

direito na escola até à última vez que passei pelo portão da mesma. Todas as

reflexões ajudaram-me a ser uma melhor profissional, pois elas fizeram-me

descobrir/ corrigir os meus erros e através delas encontrar soluções para

alguns das minhas dificuldades/ problemas.

Conduzir a formação para a reflexão é o primeiro dever de qualquer

formador. Segundo Rodrigues (2001), só assim é possível que o estudante

estagiário desenvolva a capacidade de pensar, agir e avaliar toda a sua

atividade. Portanto, de acordo com esta perspectiva, a formação assenta num

processo de construção dos vários domínios e não se restringe apenas à ação

na aula.

18

Neste modelo de prática reflexiva, a teoria e a prática encontram-se

interligadas. A reflexão sobre a prática permite a (re)construção de novos

saberes e atenua a distância entre a teoria e a prática (Silva, 2009), uma vez

que procura uma ligação entre aquilo que o professor concebe e pensa e aquilo

que realiza.

Para Rodrigues (2001, pp.8) “a prática é um bom local para aplicar

saberes adquiridos, embora ainda com pouca relevância sobre os saberes

construídos pelas experiências no confronto com as situações pedagógicas”.

No entanto, apesar da prática se tornar um lugar de produção e de tomada de

consciência, não faz qualquer sentido se não for alvo de análise de si própria à

luz da teoria. Segundo o mesmo autor, o “saber constrói-se na prática e na

reflexão da mesma” (Rodrigues, 2001, pp. 9).

Os professores têm que elaborar os seus próprios juízos sobre aquilo que

devem ou não fazer, eles são responsáveis por tomar decisões de acordo com

os seus conhecimentos e análise das situações. Ao refletir é que vão perceber

o que realizaram erradamente/ corretamente, o que correu bem ou mal. É

neste contexto que devemos ter em conta Rodrigues (2001, p.9), quando

afirma que “a reflexão não é um processo natural e requer muito tempo”. Por

isso, para ser desenvolvida precisa de ser estimulada e trabalhada de forma

consciente, realçando uma capacidade mais questionadora, criteriosa e

reguladora. Nesta linha de pensamento, poderíamos ainda acrescentar que a

reflexão surge da curiosidade sobre a prática docente, na medida que nasce a

partir da busca de razões, explicações e soluções para a ação que realizou.

Esta ideia é corroborada por Alves (2008) (cit por Silva, 2009), que

acredita que é através da reflexão que o professor encontra ferramentas que o

tornem capaz de dar respostas às novas e diferentes situações com que se vai

confrontando. Também Batista (2008) reforça que é indispensável que a

formação inicial trabalhe a reflexão como forma de dar resposta aos

conhecimentos e ao grande volume de informação que dificulta o seu

processamento. Portanto, a formação inicial deve dotar os estagiários de

comportamentos intencionais e conscientes, conducentes a uma atuação

reflexiva.

19

Logo, importa desenvolver a capacidade do estagiário construir o

conhecimento profissional pela reflexão na ação, pela reflexão sobre a ação e

pela reflexão sobre a reflexão na ação (Schõn, 1983 e 1991), proporcionando

oportunidades para o seu desenvolvimento, assumindo uma atitude de

questionamento, de procura de soluções e estratégias no exercício da sua

atividade.

Deste modo, entre as várias demandas, procura-se formar um professor

como intelectual, investigador, construtor de currículo e de prática reflexiva

apelando à capacidade de construir saberes a partir da experiência analisada e

reflectida num exercício permanente de repensar a prática e a teoria que o

sustenta; a capacidade de aprender com e no ensino e não de aprender

apenas a ensinar; à capacidade de resolução de situações concretas de prática

dando uso ao saber que tem (Rodrigues, 2001).

Neste processo de desenvolvimento da capacidade de refletir do

estagiário, o professor cooperante assume um papel fulcral no

acompanhamento, supervisão e orientação do estagiário, visto que é o

elemento que interage de forma mais direta e sistemática no dia-a-dia na

escola (Silva, 2009). De facto, o professor cooperante encontra-se numa

excelente posição para ajudar os estagiários a criarem bases firmes para um

futuro profissional bem sucedido. É um elemento crucial para a nossa

aprendizagem, pois relata-nos as suas experiências e acima de tudo deixa-nos

errar, não nos dando os ingredientes para uma receita que nem sempre é a

mesma.

Neste sentido e de acordo com o Regulamento de Estágio da FADEUP, o

professor cooperante deve exercer as seguintes funções: Orientar os

estagiários cooperativamente com o orientador da FADEUP; apoiar e orientar

os estagiários, nas atividades do projeto de formação desenvolvidas na Escola,

promovendo a sua integração na comunidade escolar; supervisionar a

atividade letiva dos estudantes estagiários nas turmas às quais estão adstritos

e em todas as atividades programadas; dinamizar a atividade do núcleo de

Estágio através de seminários, reuniões e outras iniciativas, acompanhar a

realização das áreas de desempenho, entre outras.

20

3.3 Onde decorreu o estágio

A escola por mim escolhida para a realização do meu estágio profissional

foi a Escola Básica do 2º e 3º ciclo Pêro Vaz de Caminha. Pertence ao

Agrupamento Vertical das Escolas do Amial juntamente com a EB1/JI São

Tomé, EB1/JI Agra, EB1 Azenha e a EB1 Miosótis. Situa-se na freguesia de

Paranhos, concelho e distrito do Porto, numa zona de implantação de vários

bairros sociais possuindo uma grande parte da população com dificuldades a

nível económico, social e cultural. O agrupamento, em Junho de 2007

constituiu-se como uma escola TEIP – Território Educativo de Intervenção

Prioritária.

No que se refere às condições físicas e materiais, a escola possui

excelentes condições de trabalho, em que saliento, novamente, os espaços

disponíveis para a disciplina. É constituída por um pavilhão multidesportivo e

respetivos balneários, gabinete do grupo de Educação Física, um ginásio

destinado essencialmente às modalidades gímnicas e artísticas e um espaço

exterior. No entanto, o espaço exterior está um pouco degradado, sendo a

caixa de areia e as tabelas de basquetebol, o expoente máximo dessa

degradação. Um fator muito positivo desta escola é de estarem apenas duas

turmas em aulas de educação física em simultâneo, permitindo que as aulas

decorram num espaço próprio e, sem a influência das condições atmosféricas.

Optei por escolher esta escola como local de estágio, por ser uma escola

perto da minha faculdade, próximo da minha zona habitacional e por também já

lá ter gostado de lecionar na prática pedagógica do 1ºano de mestrado.

A disciplina de Educação Física está perfeitamente incorporada no projeto

educativo da escola, sendo alvo de especial atenção nas atividades

calendarizadas e estruturadas, para a promoção de um estilo de vida ativo e

saudável.

Conhecer os alunos que frequentam e abrangem a comunidade discente

é essencial para os professores fundamentarem e adequarem a sua ação. Só

através deste melhor conhecimento é possível ajustar os meios e as atividades

aos alunos, proporcionando um processo formativo adequado à turma em geral

e a cada aluno em particular.

21

Na minha turma a disciplina de Educação Física é vista com bastante

agrado sendo uma das disciplinas de maior preferência dos alunos. No entanto,

no que respeita à Prática do Exercício Físico regular, os resultados da ficha de

caracterização dos alunos que realizei foram algo desanimadoras, uma vez que

uma grande percentagem não pratica qualquer tipo de atividade desportiva.

Dados bastante preocupantes, face ao elevado sedentarismo em que vivemos

e com o aumento de problemas de saúde e obesidade associados à inatividade

física. Mentalidade e hábitos que pretendíamos alterar com o decorrer do ano,

mas que neste ambiente social tornou-se um pouco difícil de atingir.

3.3.1 O que para mim foi a escola?

Em primeiro lugar queria referir que, no meu entender, não terei muitos

anos como o que passou, não só em termos de aquisição de conhecimentos e

de competências, mas também de todo um conjunto de experiências,

incrivelmente fortes, emotivas e desafiadoras.

Ao princípio não tinha a certeza se era este o caminho a seguir, mas

depois deste ano incrivelmente positivo e rico do ponto de vista da formação

profissional e pessoal, fiquei com a certeza um dos prazeres da minha vida é

dar aulas de Educação Física. Por isso, não desejo parar, muito pelo contrário,

vou lutar por novas oportunidades no ramo do ensino.

Ao nível das aulas propriamente ditas, tive a sorte de poder trabalhar com

uma turma do 9ºano, pois sempre foi o meu desejo desde que concorri à

escola. Este foi um ano de enriquecimento mútuo, onde houve uma

aprendizagem das duas partes.

Apesar de prós e contras, as duas partes envolventes neste processo

alcançaram o sucesso pretendido.

De acordo com Bento (1987) para cometer o menor número de erros e

para maior garantia de sucesso no ensino, é necessário passar de uma

posição defensiva – exclusivamente dependente de modelos, de fórmulas, de

hábitos e de justificações estranhas à situação de ensino – para um conceito

ofensivo, assente no pensamento dialético. Este vê, nas perspectivas de

transformação e na mutabilidade da personalidade do aluno, no professor e no

22

seu tipo de organização do ensino, as condições decisivas para a

transformação e desenvolvimento da personalidade. É assim que agem os

professores com sucesso.

Na minha opinião, a escola foi um elemento essencial que me ajudou,

formou, acarinhou, que me tornou uma pessoa mais profissional e mais

humana.

3.3.2 Como fui recebida na escola?

A escola recebeu-me como uma profissional da docência. Ao início o

pessoal não docente e o pessoal docente via-me como uma aluna, pois as

minhas características físicas assim os levavam a ter essa atitude. No entanto,

com as minhas visitas regulares à sala dos professores, os colegas professores

da escola começaram a fixar a minha cara e a tratar-me como uma deles.

A professora cooperante é a base da boa aceitação que a escola teve

perante os estagiários. A professora Helena deu-nos a conhecer as

instalações, o pessoal docente e não docente, apresentando-nos como “os

seus estagiários”.

Um dos meus desejos enquanto professora no ramo do ensino, é ser

recebida tão bem numa escola como fui recebia na Escola E.B 2/3 Pêro Vaz de

Caminha.

3.3.2.1 A Professora Cooperante

A Professora Cooperante, Mestre Helena Abrunhosa, contribuiu de forma

muita positiva e entusiasmante para o meu crescimento, transmitindo grande

afeto e prazer pelo exercício da função.

A sua função era ajudar-nos (núcleo de estágio), foi seu intuito desde o

início dar-nos o máximo de informação possível, alertando-nos para

pormenores que nunca nos tinham ocorrido. Manteve sempre um elevado nível

de exigência, facto que contribuiu para me tentar aperfeiçoar cada vez mais.

23

Manteve sempre uma boa relação connosco, pautando-a pelo

profissionalismo e pela amizade.

Só tenho pena de não ter recorrido mais à professora Helena e de me ter

desleixado um pouco durante este ano, pois sei que os ensinamentos que ela

tinha para me passar eram de grande valor e importância.

3.3.2.2 O Núcleo de Estágio

Quanto ao núcleo de estágio, inicialmente não sabia com quem ia lidar e

trabalhar neste ano. No entanto, quando saíram os resultados, verifiquei que

estava num grupo em que só tinha laços de amizade com a Sandra. Apesar de

possuirmos características bem distintas uns dos outros, penso que a relação

que se desenvolveu no grupo foi muito saudável, bem como a existência de

reuniões (apesar de muitas vezes não poder estar presente), realizadas à

quarta-feira e quinta-feira, nas quais vários assuntos foram colocados em

discussão. Acima de tudo, perspetivo agora como um momento de reflexão,

nomeadamente auto-reflexão, em que era evidenciado o nosso sentido crítico e

auto-crítico e a nossa capacidade de diálogo. Também foi enriquecedor o

confronto de metodologias, estratégias e resultados dentro do núcleo de

estágio, importante na procura de um ensino eficaz. Como referiu Oliveira &

Serrazina (s.d.), é neste “espaço” que o aluno aprende a “desenvolver o

pensamento reflexivo sobre a sua prática, a relacionar conhecimentos teóricos

com as situações práticas e a construir um estilo.

3.3.2.3 Grupo de Educação Física

O grupo da área disciplinar de Educação Física é constituído, quase na

sua totalidade, por professores licenciados e mestres. Estes foram muito

atenciosos com a nossa chegada, mostraram-se abertos e disponíveis para

ajudar no que fosse necessário, sendo reconhecidos pelos parceiros

educativos como profissionais competentes e envolvidos na profissão.

É um grupo que quando tem de organizar alguma atividade, trabalha todo

em prol do mesmo, não fugindo às tarefas que lhe são exigidas. Durante este

24

ano foi um grupo, coeso, trabalhador, cooperativo e que merece ser

parabenizado por todas as atividades que realizou.

Sem dúvida, foram todos excecionais e ainda o são no apoio e na

integração na comunidade docente.

3.3.2.4 Os Docentes de outros Grupos Disciplinares

O ambiente entre os professores em geral é bom. Como me encontrava

pouco tempo na sala dos professores apenas estabeleci relações de diálogo

curto com os restantes docentes no sentido de manter um bom clima de

trabalho, convívio e respeito. Naturalmente, com o corpo de docentes que

faziam parte do grupo de educação física as relações já eram mais próximas

pois convivíamos diariamente.

3.3.2.5 Os Auxiliares da Ação Educativa

Os auxiliares da ação educativa sempre foram respeitosos, simpáticos,

atenciosos, deixando-me sempre à vontade.

Os auxiliares do pavilhão, foram das pessoas mais preponderantes para o

meu estágio. Nunca deixaram que me faltasse nada para lecionar as minhas

aulas, sempre preocupados com os materiais. Ajudaram-me muitas vezes na

organização de algumas atividades e na arrumação das mesmas, facilitando

muito o meu trabalho, proporcionando um bom ambiente no interior do

pavilhão.

3.4 O Papel da Escola

No passado, a família era considerada a principal responsável pela

formação de crianças e jovens e a escola era apenas entendida como uma

instituição complementar, onde eram transmitidos alguns conhecimentos

gerais. A escola era, assim, vista como um espaço onde a socialização era

25

praticamente irreconhecível. Com o avançar do tempo, o panorama escolar foi

sendo configurado para um quadro de referência mais alargado. Deste modo, a

escola tem de considerar interesses mais amplos, e procurar favorecer

atitudes, sentimentos e atributos que preparem os educandos para o bem

“conviver” (Minicucci, 1986).

Neste sentido, a escola assume-se como um espaço educativo, cuja

principal função é possibilitar ao aluno o acesso à construção do saber. Este

papel está intimamente ligado às relações de ensino, visto que a transmissão

de conhecimento nasce da interação entre as pessoas. Logo, é inevitável

considerar esta relação na sua visão dupla, onde tanto o professor como o

aluno são elos concretizadores dessa relação.

Este é um local privilegiado onde a partilha e o confronto são traços

caracterizadores da sua realidade, ou seja, é um local de partilha e confronto

constante entre alunos, professores, funcionários e pais, sendo um espaço de

eleição para a transmissão, modelação e criação de valores, sabedorias,

competências e culturas.

A interação entre toda a comunidade escolar é crucial para a partilha de

experiências e conhecimentos. Assim, a escola é um espaço de

multiplicidades, onde se misturam diferentes valores, experiências, conceções,

culturas, crenças e relações sociais, elevando o quotidiano escolar para uma

complexa e enriquecedora estrutura de conhecimentos e sujeitos.

Apesar de algumas indecisões, a escola constitui-se como um espaço de

construção de conhecimentos, de alegria, e formação de pessoas conscientes,

participativas e solidárias. No entanto, as relações estabelecidas no âmbito

escolar podem ser entendidas como complexas e muito difíceis. As questões

ligadas à afetividade, como a emoção, a paixão, o sentimento estão presentes

em todas as relações humanas, sendo uma parcela integrante do contexto

escolar.

Portanto, a escola já não pode ser encarada como um espaço fechado e

triste, mas sim como um lugar de prazer e de aprendizagem onde o contributo

do professor é fundamental.

26

É urgente que a escola considere os mais amplos interesses e que possa

favorecer atitudes, sentimentos e atributos que preparem os educandos para a

Bom viver na sociedade.

3.5 A Educação Física na Escola

O desporto é um património Mundial da Humanidade, um fator cultural

global, da civilização que deve ser preservado. Por isso, antes de me debruçar

sobre o desporto na escola e a Educação Física em particular, faz todo o

sentido tentar explicar os porquês e para quês do desporto na escola.

De facto, não precisamos de ir muito longe para justificarmos a

necessidade de ser ensinado e apreendido porque educar no e pelo desporto é

uma das obrigações da escola, facultando aos alunos uma cultura e uma

competência desportivo corporal adequada, promovendo o desenvolvimento da

personalidade, disponibilizando/fomentando valores, razões, saberes que

ajudam a organizar as suas vidas. A Educação Física é vista como ponto

integrante do currículo escolar devido à sua formação, à corporização de

atividades físicas com significados culturais, pelo seu contributo para o

desenvolvimento de crianças e jovens e pelo potenciamento de saberes de

outras áreas de intervenção.

Através do corpo e da atividade física, pretende-se uma construção

individual e coletiva do aluno, no estabelecimento de relações socialmente

aceites e consequente integração de atitudes, capacidades, conhecimentos e

hábitos desportivos, mas fundamentalmente, sociais. Isto obriga a que haja

uma aprendizagem de competências em diversos âmbitos e de diferentes

matérias, mas sempre considerando a qualidade de vida, a saúde, e o bem-

estar. Segundo Bento (1998), a Educação Física é a disciplina escolar que tem

o desporto como conteúdo, sendo a única disciplina que visa preferencialmente

a corporalidade. Como diz Caldas (2006), a Educação Física deve possibilitar

uma série de vivências, convivências e experiências, não só motoras, mas

também respeitantes à cultura social e corporal.

27

Sublinhe-se que, ao tratar-se de uma disciplina escolar, pressupõe ensino

e aprendizagem. Necessita de esforço para superar dificuldades e resolver

problemas, significa rendimento escolar, significa que a competição é um

momento de aplicação de conhecimentos, de avaliação e de socialização e por

isso é importante que a Educação Física não se desproveja desses sentidos.

No entanto, o desporto na escola não poderá ser o próprio desporto como

é visto, analisado e refletido por e para adultos. Assumindo que todos

reconhecemos que para a Educação Física na escola não interessa a forma

mais evoluída de uma modalidade desportiva.

Permanece a consciência que existe um longo caminho a percorrer,

mediado por diversas etapas de complexidade crescente, começando por

fórmulas e estratégias mais simplificadas até formas mais evoluídas para que o

conteúdo tenha significado para a criança e jovem, ou seja, que usem técnicas

e métodos que desenvolvam as capacidades cognitivas e motoras dos alunos.

Esta deverá ser a preocupação máxima do processo Ensino-Aprendizagem.

A aula de Educação Física é de extrema importância, visto que para

muitos alunos esta aula é o único local de aprendizagem pedagogicamente

orientado e supervisionado de desporto, e de prática formal em segurança

física e emocional.

3.6 O que é ser professor; O que é estar na escola de hoje

A ênfase da imagem da docência como profissão, resultado do transpor

de ideias redutoras tem-se manifestado de dia para dia. Ser professor nunca foi

tarefa fácil, durante séculos exigiu-se que o professor fosse um modelo de

virtudes, e mais recentemente que desempenhasse as funções de um técnico,

capaz de mudar os comportamentos e atitudes de todo o tipo de alunos. Neste

sentido, a profissão do professor pode ser classificada como complexa, onde a

dúvida, a insegurança e a ambiguidade das funções são o traço que melhor a

caracteriza. É neste panorama que hoje emerge o modelo dos “professores

como práticos reflexivos” envolvidos num processo de construção e

desconstrução de saberes, onde vão elaborando a sua própria concepção de

ensino (Zeichner, 1993, p.18).

28

Neste sentido e segundo Gonçalves (2009, p.25), “O percurso docente é

um percurso relacional, contextualmente vivenciado e construído, em que o

professor se vai desenvolvendo. É hoje inquestionável que a formação ao

longo da vida é uma resposta necessária aos desafios de inovação e

desenvolvimento pessoal e profissional”. Nesta linha de pensamento Rodrigues

(2009, p.6) considera que “a profissão do professor aprende-se na sala de aula

ao longo da vida”. O professor nos dias de hoje busca ser um intelectual,

investigador e com prática reflexiva, apelando à capacidade de construir

saberes a partir da experiência analisada; à capacidade de aprender com e no

ensino e não de aprender apenas a ensinar; à capacidade de escolher de

forma responsável e autónoma, respeitando um conjunto de valores eticamente

profissionais.

Segundo Oliveira (1996, p.26) “os professores são elementos importantes

no desenvolvimento social e pessoal dos jovens. Espera-se deles o exercício

das suas funções de formador, transmitindo informações e valores

fundamentais, ajudando o jovem a adoptar valores próprios e a desenvolver a

capacidade de tecer juízos, de refletir sobre as informações alternativas, a vida

e o mundo, cuja característica primeira será a sua mutação constante”.

Atualmente, ser professor tem imensas responsabilidades e vai muito

além das tarefas da sala de aula. Assim, o professor não se pode limitar à

gestão da aula, terá também que gerir os conflitos e a interação entre os vários

elementos da comunidade educativa.

Pelo exposto, pode-se perceber que o papel do professor é hoje muito

amplo e complexo. Portanto, a sua capacidade profissional terá que ir para

além das tarefas didáticas de planear, realizar e avaliar o processo de ensino-

aprendizagem. Segundo Silva (2009), o professor só poderá responder às

múltiplas tarefas se compreender e envolver-se no contexto global de ser

professor. De acordo com o citado, o professor não se poderá focar apenas

numa comunicação unilateral com os seus alunos, até pelo contrário, tem de

exibir um papel mais ativo e criativo, para que a educação decorra numa ação

cooperativa e haja espaço para a criatividade de ambos.

29

3.6.1 Expectativas para o meu futuro enquanto professora

É muito difícil falar em expectativas se nos próximos anos não voltarei a

vivenciar uma experiência tão enriquecedora como a que decorreu, não só em

termos de aquisição de conhecimentos e de competências, mas também de

todo um conjunto de experiências, incrivelmente fortes, emotivas e

desafiadoras. Este ano foi incrivelmente a ser positivo e rico do ponto de vista

da formação inicial, penso que a evolução implícita nos alunos será a principal

recompensa que um professor pode ter em termos de trabalho docente. É

extremamente benéfico reconhecer que existem mudanças visíveis nos alunos,

sejam estas comportamentais, motoras, cognitivas ou sociais, e que de certa

forma contribuímos para que estas se verificassem.

Por tudo isto é que cresce dentro de mim um sentimento de saudades

quando pronuncio as palavras, “escola”, “alunos” e “professora”.

Se um dia mais tarde voltar a ser professora quero incutir nos meus

alunos a necessidade de uma educação para a saúde, que se não puder ser

orientada posteriormente para um clube no sentido da prática desportiva

sistemática, deverá ser orientada para a manutenção de hábitos de atividade

física ao longo da vida, através do reconhecimento de todos os benefícios que

daí advêm. E, essa é sem dúvida uma competência do professor de Educação

Física, e objetivo máximo da sua atividade.

Espero que o meu futuro seja risonho, com muito sucesso e satisfação

profissional a fazer o que gosto e junto de quem mais gosto.

“ (...) Algures dentro de nós, há outro espaço

Chegaremos ainda a outro lado

Lá onde só se espera

O inesperado...”

Manuel Alegre (cit. por Bento & Marques, 1993)

30

3.7 A minha turma – 9ºD

A turma que orientei, juntamente com a professora cooperante era

constituída, inicialmente por 18 alunos. No entanto como uma aluna pratica

ensino doméstico, a turma passou a ser constituída por 17 alunos, dos quais 11

pertenciam ao sexo feminino e 6 ao sexo masculino.

Durante a primeira aula cedi aos meus alunos uma ficha de

caracterização individual, e foi através desta que me apercebi de algumas

características importantes que a turma possuía. Após essas informações

terem sido analisadas e refletidas foram tidas em conta no processo de ensino-

aprendizagem da turma, pois segundo Albuquerque (2003), a capacidade

reflexiva, a competência de ensino e a integração social são as qualidades que

definem um profissional reflexivo que assume teorias sobre os currículos, sobre

o ensino, sobre alunos, sobre as comunidades, escolar e envolvente, sobre os

aspectos socioprofissionais, sobre as relações humanas e institucionais.

Assume, também, o seu desenvolvimento autónomo, a reflexibilidade da sua

prática, toma as decisões necessárias, emite juízos, enfim, torna-se

responsável e protagonista do desenvolvimento do seu próprio conhecimento

prático.

3.7.1 Lecionar as aulas…Conhecer o PEE, o plano de atividades, Fazer o

roulement, os planeamentos, a U.D…Senti dificuldades?

Uma das primeiras tarefas do meu estágio centrou-se na realização do

roulement e nos planeamentos anuais geral e específico. Fiquei surpresa com

a elaboração destes três documentos, pois não sabia que era desta forma que

se distribuíam o número de aulas pelas modalidades e como se distribuíam os

espaços pelos professores, de forma a ser o mais justo possível.

31

Como é óbvio no início não fazia a mínima ideia como se realizavam

estes três documentos, mas com a ajuda da professora cooperante essa tarefa

foi realizada com sucesso. As dificuldades sentidas foram imediatamente

esclarecidas pela professora Helena.

Para planear as aulas tive de recorrer ao plano de atividades 2011/ 2012

para posteriormente não correr o risco de alguma atividade da escola se

sobrepor às minhas aulas.

No decorrer do 1º período senti alguma dificuldade em gerir o tempo de

instrução e de gestão da aula, contudo com o decorrer do ano letivo consegui

superar esse problema, procurando utilizar, em cada aula, um número de

exercícios que lhes permitisse dar um determinado tempo de empenhamento

na tarefa, visto ser um aspeto essencial para a aquisição de capacidades e

habilidades motoras.

A instrução foi superada com a prática, ao início tive dificuldades de

expressão, ou seja, tive dificuldades em transmitir aos alunos os meus

conhecimentos e nos termos corretos e por vezes ficava mais tempo a instruir

do que os alunos em empenhamento motor.

Preocupei-me em apresentar exercícios motivantes, de carácter lúdico,

com vista ao aumento do empenhamento motor e exercícios sob as formas

jogadas. Procurei ainda, manter uma presença mais próxima dos alunos com

mais dificuldades, com o objetivo de os motivar e corrigir. Penso que esta

atitude motiva o aluno, visto que, faz com que eles sintam que alguém se

preocupa com o que ele faz.

Por outro lado, procurei utilizar sempre feedbacks com o intuito de

controlar melhor a turma e aumentar o seu nível de empenhamento, motivação

e comportamento.

Na estruturação de cada aula tentei selecionar exercícios que não

diferissem muito na sua organização didático-metodológica, no sentido de

assim permitir um maior tempo de potencial aprendizagem.

Na procura de um clima de aula positivo, as interações professor/aluno

foram cruciais. Tentei ser sensível aos sentimentos e necessidades dos alunos,

não reduzindo a minha atuação a uma simples transmissão de conhecimentos.

32

No sentido da concretização dos objetivos estabelecidos, procurei criar

um clima de confiança interagindo, de uma forma positiva, um simples “bom”,

ou elogiando aqueles que tinham atitudes e comportamentos mais adequados.

Desde o início a disciplina dos alunos nunca foi problema para mim.

Relativamente às Unidades Didáticas Bento (1987) considera que as

unidades didáticas constituem unidades fundamentais e integrais do processo

pedagógico e apresentam aos professores e alunos, etapas claras e bem

distintas do processo de ensino-aprendizagem. Assim como as várias funções

didáticas, constituindo um contributo específico para a melhor concretização

dos objetivos propostos na planificação anual.

As unidades didáticas foram elaboradas a partir da avaliação prognóstica

efetuada, bem como dos objetivos mínimos para cada ano de escolaridade e

do planeamento anual. No início senti algumas dificuldades nesta tarefa pois

estava com medo de em algumas modalidades estar a ser ambiciosa demais e

exigir aos meus alunos conteúdos que eles não seriam capazes de realizar.

Outra das dificuldades era a distribuição dos conteúdos pelo número de aulas.

Pois como o número de aulas por vezes era reduzido, ficava impossível de

alcançar a consolidação na maior parte das unidades didácticas que realizei.

Nas primeiras aulas realizei os testes de fitnessgram. Esta análise inicial

permitiu-me encontrar com maior exatidão, o ponto de partida para uma

ajustada abordagem, adequando os objetivos, os conteúdos e as estratégias

ao nível motor da turma, a um grupo restrito sempre que necessário, criando

níveis distintos de aprendizagem.

Na elaboração das unidades didáticas dos jogos desportivos coletivos

procurei através do jogo desenvolver a aprendizagem dos gestos técnicos,

sendo o mesmo, sob a forma reduzida, realizado na parte final das aulas. Na

planificação das unidades didáticas das modalidades individuais foi privilegiado

o trabalho por estações, com o objetivo de rentabilizar o tempo de exercitação

dos alunos, proporcionando, deste modo, a aprendizagem.

33

3.7.2 Planos de aula…Facilidades e dificuldades

Durante o ano letivo e focalizando a ação que se desenrola num contexto

muito particular, é necessário elaborar planos de pequena amplitude,

correspondentes às ações que no dia-a-dia vão concretizar as diferentes

parcelas dos planos a médio prazo e planos a curto prazo, também designados

por planos de aula (Cortesão e Torres, 1983, citado por Neves e Graça, 1992).

A preparação da aula é um aspeto fundamental, necessitando de uma

base de reflexão muito grande e cuidada. Só através desta reflexão antecipada

acerca dos objetivos gerais e específicos, conteúdos e metodologias, é que se

poderá realizar um trabalho regular e consciente na formação dos nossos

alunos. No entanto, um plano de aula deve ser flexível, estando sujeito a certos

reajustamentos sempre que se justifique.

Na sua elaboração pretende-se reunir todo um conjunto de informações

que se tornem úteis, quer para o professor, quer para qualquer pessoa que

pretendesse consultar os mesmos.

Todas as aulas foram estruturadas em 3 partes: a parte inicial, dedicada à

ativação geral e específica, a parte fundamental onde eram abordados os

principais conteúdos e a parte final, com objetivo de retorno à calma e uma

reflexão em conjunto com os alunos.

Os planos de aula são sempre realizados, com uma semana de

antecedência, para que, nas reuniões da semana a professora cooperante dê a

sua opinião sobre o plano de aula. Sempre que ela achou conveniente trocar

alguma coisa, eu refletia sobre isso, pois ela tem uma experiência maior sobre

o ensino, facto esse que me ajudou a melhorar imenso na elaboração dos

planos de aula.

A maior dificuldade que senti, foi na escolha dos exercícios, pois muitas

vezes não seguiam uma sequência progressiva de complexidade. Apesar de

ser uma turma do 9º ano, ainda estava na fase de apreensão e não de

rentabilização, e este foi um dos aspetos que tive de ter em conta ao realizar os

planos de aula.

34

No sentido de manter os meus alunos motivados para as aulas, procurei

sempre escolher exercícios de carácter lúdico, sem que estes deixassem que

os objetivos propostos fossem alcançados. Por outro lado, a reflexão cuidada

de cada aula foi realizada com o objetivo de facilitar a reformulação de

decisões e/ou o reajustamento de estratégias, quando necessário.

De todas as modalidades abordadas, foram os jogos coletivos, que me

deram mais prazer ensinar, uma vez que possuo mais conhecimentos sobre os

mesmos, devido à minha experiência como praticante e treinadora, o que me

leva a ter uma predisposição natural para eles e um entusiasmo extra aquando

da sua abordagem.

3.7.3 Como se ensina…Topo para a base ou da base para o topo?

Segundo o Modelo Desenvolvimental de Rink (1996), “…Um bom

desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a aprendizagem…”, ou seja, se o

professor adequar as tarefas (progressões) às capacidades dos seus alunos,

estes indiscutivelmente melhoram a sua aprendizagem.

O ensino deve ser estruturado de forma progressiva, ou seja, do mais

simples mais o mais complexo, do mais fácil para o mais difícil e do

desconhecido para o conhecido.

O professor quando estrutura uma aula primeiro pensa nos objetivos e

depois na forma como vai desenvolver o conteúdo. Ou seja, se da base para o

topo ou do topo para a base.

Se for da base para o topo primeiro ensina-se os conteúdos e só depois

passa-se para o jogo. Se for do topo para a base, começa-se do jogo e a partir

do jogo introduzem-se os conteúdos.

Com os jogos desportivos caracterizam-se como modalidades abertas,

possuem uma componente motora muito rica que permite o desenvolvimento

multilateral do aluno em situações de aprendizagem muito diversas, sendo um

instrumento pedagógico repleto de potencialidades.

Para o ensino dos jogos desportivos, perfilhei uma abordagem

progressiva de conteúdos baseada e contextualizada ao jogo, ou seja do Topo

35

para a Base. Assim, procurei criar situações de aprendizagem (jogos reduzidos

e formas jogadas modificadas e condicionadas) que permitissem os alunos

adquirir competências necessárias para resolver os problemas do jogo. Esta

abordagem permite aos alunos não apenas uma melhoria na capacidade de

jogo, mas também na própria compreensão do jogo. Assim sendo, privilegiei

um ensino baseado nas intenções e ações táticas do jogo, de onde emerge a

necessidade de novas soluções técnico-táticas. Ou seja, defendi um ensino da

técnica integrado e contextualizado à sua decisão tática.

A presença de oposição entre ataque e a defesa, e da competição

inerente aos próprios jogos são duas características fundamentais que deverão

estar sempre presentes. Logo, importa moldá-las e ajustá-las em torno dos

nossos objetivos. Deste modo, e dadas as características técnicas dos

desportos individuais, como a Ginástica e o Atletismo, torna-se difícil uma

abordagem idêntica à anterior. Como tal, optei por uma abordagem da Base

para o Topo, através de uma aprendizagem mais analítica e mais segura por

parte dos alunos. Neste tipo de abordagem é pedido o domínio de um

determinado aspeto técnico simples antes de se evoluir para um mais

complexo.

3.7.4 Fui bem recebida?

Neste primeiro ano como professora estagiária tive a felicidade de

lecionar uma turma simpática que sempre demonstrou respeito por mim. Desde

a primeira até à última aula que eles acolheram-me com carinho, além de

professora viam-me como uma amiga. A vivência e a afectividade que existia

entre mim e a turma sobrepunha-se às aulas.

A afetividade é a exteriorização de um bom sentimento com um objetivo

bem implícito: A criação de um clima positivo é produtivo para o diálogo e

aproximação. A afetividade é considerada a “mola” para o bom relacionamento

entre o professor e o aluno que, embora possua um carácter subjetivo, permite

a criação de um ambiente positivo para o desenvolvimento das competências

educacionais e das relações interpessoais.

36

Conclui-se então que o processo ensino-aprendizagem e a interação

professor-aluno não são dois processos que se contrapõem, mas que atuam

num movimento dinâmico e contínuo (Santos, 1995 cit in Martins et al. 2005).

No final do ano e após um longo trajeto, considero que consegui traçar

laços muito fortes com os alunos em particular e com a turma no seu todo.

37

38

4. Enquadramento Operacional

39

40

4.1 - Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem

4.1.1 Planeamento

Por vezes coloca-se a questão de saber, porque é tão importante planear.

Quase intuitivamente responderíamos à questão, pois sempre que

pretendemos realizar uma tarefa, com certos objetivos a atingir, fazemos uma

previsão da ação que vamos principiar, a qual funciona como o fio condutor de

processo, suscetível de orientar a ação.

Em todo o processo educativo, obviamente, esta necessidade sente-se

mais intensamente, particularmente devido à complexidade a si inerente.

Segundo Bento (1987) a atividade de planeamento do professor de

Educação Física corporiza uma antecipação mental do seu ensino,

compreendendo tomadas de decisão acerca de determinadas categorias

didáticas, procurando definir os contornos de um modelo de atuação no

processo pedagógico.

Uma das tarefas que realizei inicialmente foi a análise dos programas de

Educação Física. Apesar desta tarefa se ter revelado bastante trabalhosa,

devido à elevada extensão dos programas, considero que foi muito importante

toda a análise que realizei, pois permitiu adquirir um conjunto de

conhecimentos que me ajudaram na tomada de decisão e no estabelecimento

de objetivos.

Uma das grandes dificuldades na perspetiva de ensino da Educação

Física recai não só no abdicar do modelo de ensino tradicional, mas acima de

tudo do modelo curricular perfilhado pelos programas da disciplina, que se

caracteriza por um programa de múltiplas atividades com unidades didáticas

muito curtas, que acabam por resultar num estado permanente de iniciação das

várias modalidades desportivas.

Por isso, após uma análise profunda dos programas curriculares de EF

retirei algumas ilações acerca da forma como ela está perspetivada. Tendo em

conta a realidade vivida na escola, concluí que o programa parece apresentar

um nível um pouco elevado, no que diz respeito à composição dos conteúdos

41

das atividades físicas desportivas e dos próprios objetivos de concretização,

dadas às grandes variabilidades em torno da aptidão motora em cada turma.

Contudo, importa que a natureza da orientação e adequação do programa

seja considerada aberta ao ajustamento do professor e da escola a cada

situação, tornando-se numa mais valia para a especificidade do processo

Ensino-Aprendizagem. Esta foi uma medida que desde cedo tive em

consideração, uma vez que a área disciplinar de EF da nossa escola, adaptou

o programa, as modalidades com a sua realidade e contexto específico e os

professores de cada turma adaptaram os conteúdos e os objetivos de acordo

com a turma que lecionavam. Acredito que só com esta especificidade é

possível aspirar ao sucesso da aprendizagem dos nossos alunos.

Depois da análise aos programas de Educação Física e para iniciar

especificamente a etapa de planeamento da minha turma realizei uma das

tarefas fundamentais da ação de um professor, a avaliação prognóstica dos

alunos. Torna-se indispensável para um professor de Educação Física

conhecer os interesses dos alunos, os hábitos, as atitudes, o nível de aptidão

física, os conhecimentos e o nível das habilidades motoras. Esta compreensão

permitirá o ajustamento dos meios e das atividades a cada escalão etário,

proporcionando um correto desenvolvimento do processo de formação dos

alunos.

Planear é uma função fulcral da atividade do professor. De facto, esta é

uma tarefa bastante complexa e exigente do ponto de vista da organização,

sistematização e seleção da matéria. Assim, tendo por base as orientações do

Programa Nacional de Educação Física para o Ensino Básico, as decisões

tomadas pelo grupo de Educação Física da escola, o número de aulas

previstas e os espaços disponíveis para a prática, construímos (núcleo de

estágio) os planeamentos. Na definição do planeamento anual perfilámos um

sistema de prática por blocos distribuída e alternada de uma modalidade

coletiva com uma individual. Em minha opinião, esta prática permite uma maior

consciencialização dos elementos da aprendizagem, devido ao maior tempo

disponível para retenção da informação e, simultaneamente, evita a saturação

que pode ser despertada por uma prática constante de uma modalidade

individual ou coletiva.

42

A definição do número de aulas atribuídas a cada modalidade foi

determinada pelo grupo de Educação Física de forma a promover uma relação

ajustada entre o volume e grau de dificuldade da matéria, tendo em conta os

tempos letivos necessários para se cumprirem com êxito os objetivos

propostos. Depois de o número de aulas estar atribuído a cada modalidade,

estudamos o calendário escolar, com o intuito de contabilizar o número total de

aulas, atendendo aos feriados nacionais, aos períodos de interrupção de aulas

e aos dias festivos e temáticos de celebração escolar, e elaboramos o

planeamento específico para cada turma, acrescentando ou retirando aulas às

inicialmente programadas.

Depois dos planeamentos elaborados e para obter um conhecimento

geral sobre as capacidades dos alunos nas várias modalidades a abordar,

decidi realizar as avaliações prognósticas no início de cada modalidade

desportiva coletiva ao nível das várias categorias transdisciplinares. Após essa

avaliação elaborava as unidades didáticas onde decidia que conteúdos iria

abordar e quais os objetivos a atingir.

A organização didático-metodológica foi uma das maiores preocupações

que me acompanhou ao longo de todo o ano. Criar situações de aprendizagem

que englobem todas as áreas de objetivos, adaptando os conteúdos aos

objetivos estipulados e ao próprio processo de ensino, foi sempre uma questão

na ordem de trabalho. Concentrar a informação no essencial para discriminar a

informação importante, revelou-se uma tarefa fundamental para assegurar

aprendizagem dos alunos. Especificar e selecionar componentes críticas,

refletindo sobre aquilo que é realmente importante, foi uma das dificuldades

que senti ao longo deste percurso. No entanto, através de uma reflexão

profunda acerca do conhecimento pedagógico do conteúdo, da simplificação da

matéria e da formulação de palavras-chave fui resolvendo esta dificuldade

discriminatória.

Organizar o tempo de aula e dos próprios exercícios, destacou-se como

importante para assegurar o equilíbrio no tempo dedicado a cada e exercício e

que, simultaneamente, conseguisse promover o alcançar dos objetivos,

mantendo um nível de motivação elevada, não dando azo ao aparecimento da

monotonia e a aborrecimento dos alunos.

43

Adaptar a matéria de ensino ao nível dos alunos e apresentá-la de forma

interessante e motivante, utilizando formas parciais e jogáveis, situações

facilitadoras e lúdicas que contemplassem a essência da matéria desportiva a

ensinar, foram algumas das ferramentas utilizadas para “dar aos alunos aquilo

que nós queremos da forma que eles gostam”. Assim, procurei pautar a minha

ação tendo em vista a qualidade do ensino, através da criação de situações de

aprendizagem com significado educativo que envolvesse os alunos na sua

aprendizagem e potenciasse a sua formação.

No entanto, a forma como a matéria foi estruturada e apresentada

também dependeu da própria natureza da modalidade em questão.

4.1.1.1 Ensino por Níveis - Grupos Homogéneos vs Heterogéneos

Outro objetivo da etapa de planeamento reportou-se ao planeamento de

ensino por níveis de desempenho, na tentativa ir de encontro às necessidades

e especificidades de cada aluno, para que cada um pudesse trabalhar de

acordo com o seu nível de competência e com uma margem de progressão

adequada.

Assim, utilizar estratégias que respeitassem o princípio da

individualização que, cada aluno precisa e merece, constituiu-se com uma

grande dificuldade a resolver. Portanto, durante a abordagem de quase todas

as modalidades desportivas, optei por um trabalho com grupos homogéneos de

acordo com os níveis dos alunos. Para isso recorri a situações diversificadas,

simplificadas e condicionadas de forma a corresponder às exigências de cada

grupo. Foram criadas situações e regras adaptadas a cada nível de

desempenho como está evidenciado nos excertos que se seguem.

“No nível Introdutório decidi realizar um exercício lúdico, simples, de fácil

compreensão, sobretudo que as motivasse, mas que ao mesmo tempo também

trabalhasse todos os conteúdos pretendidos para esta aula, ou seja, procurar

espaços vazios criando linhas de passe, explorar a largura e profundidade do

campo…” (Situação 98 do Diário de Bordo – 3 de fevereiro de 2012)

44

“No nível elementar, escolhi um exercício que trabalhasse todos os

princípios ofensivos e defensivos, para que eles percebam que têm de dar mais

amplitude e profundidade ao jogo para conseguirem realizar eficientemente o

objetivo que pretendem, que é marcar golo. Esta sendo uma modalidade que

eles adoram facilita a sua aprendizagem e exercitam os conteúdos super

motivados e empenhados. Neste nível vou continuar a incidir nas situações de

jogo, são alunos mais autónomos e que realizam os conteúdos que lecciono

com sucesso.” (Situação 98 do Diário de Bordo – 3 de fevereiro de 2012)

Pessoalmente, considero que o ensino por níveis facilita a adequação das

tarefas às dificuldades dos alunos, ajustando as tarefas às suas

potencialidades. O confronto e a competição no seio de grupo são mais

equilibrados e mediados pelo nível próximo de desempenho. No entanto, por

vezes a adoção desta metodologia pode dificultar a evolução dos menos

dotados, tal como a qualidade do seu jogo, pois o apoio dos alunos do nível

superior por vezes permite uma maior evolução dos alunos do nível inferior.

Apesar da minha preferência pelos grupos homogéneos, não posso

deixar de parte a aplicação do ensino por grupos heterogéneos, pois ambos

podem ser eficazes dependendo da modalidade, do contexto, dos alunos e dos

próprios objetivos de aprendizagem. O importante é ir ao encontro das

necessidades dos alunos e permitir uma aprendizagem equitativa a todos.

4.1.2 Supervisão – Controlo ativo

Supervisionar e controlar a aula, é uma função fulcral da atividade do

professor. De facto, esta é uma tarefa bastante exigente do ponto de vista da

segurança e condução da aula. É inequívoco que sem supervisão não é

possível guiar e controlar aprendizagem dos alunos. Este foi um dos

comportamentos no qual depositei um grande investimento numa fase inicial.

Sendo que o grande segredo da supervisão reside no controlo geral da turma,

ao mesmo tempo, que se acompanha cada aluno de forma individual. Para isto,

utilizei movimentações e posicionamentos estratégicos que me permitissem

manter o meu olhar sobre toda a turma, através de um campo de visão mais

45

alargado, que ao mesmo tempo permitisse atuar/ajudar/corrigir/questionar os

alunos através do fornecimento de feedbacks. Libertar a atenção dos pequenos

grupos e assegurar a observação de toda a aula revelou-se questão

fundamental no ser professor.

“Como só tinha 6 colchões disponíveis, dividi a turma em 6 grupos.

Organizei os colchões em forma de estrela para conseguir uma melhor

visualização da turma, exercitando um conteúdo de cada vez.” (Situação 95 do

Diário de Bordo – 27 de janeiro de 2012)

Sem supervisão, sem observação não é possível corrigir e conduzir os

alunos à consciencialização do erro e à busca de novas soluções. Por isso, a

capacidade de manter uma atenção constante à prática, com os níveis de

vigilância sempre no topo, foi uma das premissas que orientou a minha ação.

Deste modo, foi determinante controlar e supervisionar toda a turma de uma

forma geral, atendendo às necessidades individuais que cada um precisa, daí

vem a necessidade de agir individualmente mesmo estando à distância,

providenciando correções e reforços necessários para a melhoria das

execuções e motivação na tarefa. Esta supervisão está intimamente associada

à constante atenção à prática que é necessária para promover a qualidade e

execução dos movimentos dos alunos. O fornecimento de feedbacks gerais e

individuais afigura-se como excelente indicador para o fazer.

No entanto, por vezes foi necessário dirigir mais atenção aos alunos de

nível inferior, uma vez que eles precisavam de um apoio mais próximo para os

ajudar a ultrapassar as suas dificuldades. Ainda assim, foi fundamental dar

atenção aos alunos do nível, para assegurar a constante exercitação e

motivação durante as tarefas.

“Permaneci mais tempo no nível básico, pois são os alunos que têm mais

dificuldades e que necessitam dos meus feedbacks para executarem

corretamente os conteúdos. Os alunos do nível elementar já são mais

autónomos e eficientes, o que me permite desviar um pouco a minha atenção

sobre eles.” (Situação 93 do Diário de Bordo – 24 de janeiro de 2012)

46

Portanto, ao longo das aulas foi possível perceber e experimentar vários

tipos de estratégias para controlar a turma.

4.1.2.1 Instrução e Feedback

A nossa ação é estabelecida através da comunicação e interação com os

alunos. A linguagem e o vocabulário são aspetos que teremos de ter sempre em

conta durante o nosso discurso. De facto, a forma como o professor se expressa é

considerada como um ponto fundamental para a criação do clima de

aprendizagem, para a transmissão da informação e para o estabelecimento das

relações de ensino.

Apesar dos vários tipos e modelos de instrução disponíveis, o mais utilizado

foi o de instrução direta assente no modelo de questionamento aos alunos. No

entanto, as duas maiores preocupações instrutivas incidiram na informação e no

feedback.

Em relação à informação, as principais dificuldades estiveram na forma e nas

técnicas de transmissão. Ainda assim, manter os alunos concentrados durante as

explicações mostrou-se como outro cuidado necessário e imprescindível. Neste

sentido, foi fundamental concentrar a informação no essencial, através de seleção

de palavras-chave que permitissem diminuir os tempos de informação e

facilitassem o entendimento dos alunos.

Logo, transmitir a informação de forma concisa e direcionada ao aspeto

fundamental foi lema que vinculou a minha instrução.

[…] os alunos começaram a perceber as posições que têm de assumir em

campo, no caso de 3x3, têm de assumir posição de base e extremos. Expliquei

que o “base” posiciona-se frontalmente ao cesto e tem como função dirigir o

jogo, sendo responsável pela organização do ataque e da defesa. Os

“extremos” posicionam-se no prolongamento da linha de lance livre e uma das

responsabilidades deles é atacar o cesto para efectuar o lançamento.”

(Situação 36 do Diário de Bordo – 18 de outubro de 2011)

47

Para manter os alunos atentos e cativados pela descoberta de novas

soluções a técnica do questionamento afigurou-se como a estratégia ideal para

o fazer. Acredito que a constante interação e questionamento sobre os alunos

promove a maior integração e consciencialização dos principais aspetos.

Apesar das diferentes técnicas e estratégias, o importante é transmitir a

informação de forma calma, tranquila, serena e entusiasmante, utilizando uma

linguagem apelativa e apropriada para os alunos, no sentido de facilitar a

receção da mensagem. Por outro lado, para combater as dificuldades dos

alunos e corrigir as ações incorretas, torna-se fundamental emitir feedbacks.

Foi exactamente sobre este papel que imperou a maior preocupação instrutiva.

“No exercício quatro demonstrei como se executava os diferentes

deslocamentos. No entanto os alunos sentem muita dificuldade nestes

deslocamentos, por isso fui intervindo individualmente. Estar constantemente a

fornecer feedbacks é fundamental, pois os alunos são muito descoordenados

na execução destes deslocamentos e se descurar deste aspeto eles vão estar

constantemente a errar.” (Situação 78 do Diário de Bordo – 13 de janeiro de

2012)

Segundo Magill (2001), O feedback positivo tem uma tripla importância:

fornece a informação necessária para uma correta repetição do desempenho,

para a correção de erros e para a implementação da motivação. Logo, o

feedback positivo apresenta-se como um forte instrumento para satisfação dos

alunos e reforço da auto-estima.

“ […]. Ao longo do exercício fui-lhes dando feedbacks, parava o exercício

a meio para lhes explicar as posições que deviam ocupar, para que elas

percebessem melhor como têm de ocupar o espaço no futebol. […]” (Situação

98 do Diário de Bordo – 3 de fevereiro de 2012).

A seleção de feedbacks gerais pode facilitar a emissão de feedback à

distância e adequação perante a maior parte da turma, desde que sejam

focados nas principais componentes críticas. Além disso, é fundamental

48

respeitar a especificidade do feedback à necessidade de cada aluno. A

capacidade de adequar e seleccionar o feedback mais oportuno para cada

aluno foi o ideal que orientou a minha maior preocupação.

Existem interações verbais e não verbais para o fazer, mas com o passar

do tempo, fui percebendo que a maior parte dos alunos dá mais valor às

expressões e gestos utilizados. É indubitável que todos os alunos gostam de

ser reconhecidos e ver o seu esforço coroado e premiado de êxito.

As competências comunicacionais dos professores e o tipo de qualidade

de relação estabelecida são os principais fatores motivadores de aprendizagem

e satisfação. É justamente por isso que considero o feedback como a mais

importante e decisiva fonte de informação e motivação.

4.1.2.2 Decisões de Ajustamento – Tomada de decisão

O ensino é carregado de imprevisibilidade, por isso, o desempenho das

nossas funções de educadores e formadores exige uma aplicação contínua de

tomadas de decisão a vários níveis e em diferentes domínios. Durante a aula

estamos constantemente a decidir. A capacidade de tomar decisões o mais

rápido possível, é fundamental para garantir a eficácia da nossa ação. Esta

capacidade de tomar decisões “rapidamente” foi evoluindo, em grande parte

devido à maior à-vontade que fui conquistando na aula.

Logo, é importante o professor libertar-se da aula em si e não estar

“agarrado” ao planeamento que efetuou. Assim, senti a necessidade de

melhorar a minha capacidade para agir e lidar com novas situações, no sentido

de resolver imprevistos estruturais e comportamentais, que respeitassem e se

adequassem às necessidades e potencialidades dos alunos.

“Na elaboração do plano de aula fiquei um pouco reticente em relação à

quantidade de conteúdos que ia introduzir nesta aula. Decidi introduzir só três

conteúdos, mas mesmo assim não consegui abordar a roda, pois os alunos

apresentaram muitas dificuldades na execução do rolamento à retaguarda com

os MI afastados, optando por ficar mais tempo do que o esperado neste

elemento gímnico.” (Situação 99 do Diário de Bordo – 7 de fevereiro de 2012)

49

Importa ter consciência que para o professor ser eficaz na tomada de

decisão, não basta estar predisposto para o ensino, pois esta também depende

do nível de conhecimento do conteúdo, dos conhecimentos estratégicos e de

percepção do ensino que ele foi desenvolvendo. É exactamente neste ponto

que nasce e é desenvolvida a reflexão na ação.

“Como a orientadora disse, não há problema se tivermos de alterar o

nosso plano se observarmos que algo não está a correr bem. Se precisarmos

de mais tempo para que os alunos assimilem o que pretendemos, pode-se

exercitar mais tempo esse exercício e eliminar um outro. Todavia esta situação

não pode acontecer sistematicamente, pois era sinal que estávamos a

estruturar erradamente o plano de aula.” (situação 59 do Diário de Bordo – 21

de novembro de 2011)

4.1.2.3 O papel da reflexão na melhoria da ação

Ensinar constitui uma forma de reflexão na ação, que implica reflectir sobre

os acontecimentos emergentes do contexto de ação e que orientam a ação

posterior (Silva, 2009). Reforçando esta ideia Kemmis (1985, cit por Silva 2009), “a

reflexão deve ser orientada para acção e para o seu significado em relação a um

contexto ou situação” (p. 25).

O professor reflexivo é aquele que é capaz de se interrogar, analisando

criticamente a sua própria prática e fazendo juízos de valor sobre o seu trabalho e

o produto que dele resulta (Amaral et al., 1996). Porém, refletir por si só é

insuficiente, há que provocar a ação, levando os seus intervenientes a repensar o

ensino (Serrazina, 1999). Acresce que, a reflexão permite tomar consciência do

resultado real do trabalho e efetuar as experiências e reformulações necessárias

para ultrapassar os problemas que se detetam (Rodrigues, 2009).

Tomando como referência este conceito, considero que o exercício de

reflexão me ajudou bastante ao longo do ano a melhorar o meu desempenho e a

qualidade das aulas que lecionei, sendo que se revelou uma tarefa indispensável

no exercício da profissão docente. Através da reflexão foi possível conhecer-me

melhor, avaliar o meu trabalho e criar estratégias para modificar a minha prática e

atuação, tendo em vista a eficácia da minha prestação. Adicionalmente, mais

50

importante que as respostas, foram as questões que iam surgindo e que ajudaram

a despertar a necessidade de investigar e compreender as ações. Assim, a

reflexão ajudou-me a interpretar e a avaliar a minha ação. Foi através da análise

de situações que tomei as decisões acerca das ações a desenvolver aula a aula.

“As Unidades Didáticas levaram a uma reflexão constante, pois não tinha

a certeza se os conteúdos eram demasiados para a minha turma, se eram

bastantes complexos. Por isso a sua resolução levou algum tempo, pois não

queria elaborar uma Unidade Didática que não estivesse adequada à minha

turma.” (Situação 26 do Diário de Bordo – 6 de outubro de 2011)

Tal como todo o meu percurso, também a minha capacidade de refletir foi

evoluindo de acordo com a perceção e entendimento que ia adquirindo. De uma

reflexão puramente descritiva e avaliativa da minha atividade e dos alunos, com

ajuda e feedback do professor cooperante, consegui aceder a uma atividade

reflexiva crítica e estratégica da minha intervenção e aprendizagem dos alunos.

“Nesta reflexão falei sobre as minhas dificuldades que se centram

principalmente na realização dos planos de aula e na escolha dos exercícios

para as modalidades abordadas neste período. As estratégias a que vou

recorrer são simplesmente, estudar mais as modalidades, pensar nos

exercícios que “encaixam” nos meus alunos e pedir ajuda aos meus colegas na

elaboração dos mesmos.” (Situação 38 do Diário de Bordo – 20 de outubro de

2011)

Acredito que refletir num processo de questionamento constante na

procura de soluções para o exercício da atividade, possibilita aos professores

oportunidades para aceder ao constante desenvolvimento.

51

4.1.3. Motivação – Professor vs Alunos

Entende-se que o professor deverá proporcionar um ensino motivador,

que permita a construção da aprendizagem dos alunos e que transforme o

saber em saber fazer.

“No jogo dos canteiros os alunos divertiram-se, e ao mesmo tempo

trabalharam o tempo de reacção e a velocidade como eu pretendia.” (Situação

90 do Diário de Bordo – 13 de janeiro de 2012)

“No exercício de (3x2 + GR) + jóker, decorreu como eu pretendia. Esta

sendo uma modalidade que eles adoram facilita a sua aprendizagem e

exercitam os conteúdos super motivados e empenhados.” (Situação 93 do

Diário de Bordo – 24 de janeiro de 2012)

Apesar das diversas funções do professor, ele deverá ser um motivador

nato. Mas como é que podemos desenvolver a motivação do aluno? Como

conseguimos motivá-los para a prática? Como promover o entusiasmo e o

prazer dos alunos na ação e pela ação? Estas questões acompanharam o meu

percurso, sendo que ao longo deste ano fui percebendo que embora existam

muitas e diversificadas formas de o fazer, a postura e a atitude do professor

são os principais estimulantes desta ação. Procurei, então, um relacionamento

afetivo e próximo com os alunos, utilizando feedbacks de incentivo e de

reforço, de forma a criar uma grande empatia, onde o diálogo e as interações

foram fundamentais. Acredito que a nossa tarefa enquanto professores passa

por envolver os alunos no processo e reconhecer/recompensar o seu valor.

“Relativamente à minha atuação, acho que tenho de ser mais entusiasta e

expressar aquilo que estou a sentir. Pois eu sou o modelo que os alunos estão

a seguir e se eu não mostrar que estou a gostar daquilo que estou a fazer, eles

52

não se vão sentir motivados o fazerem.” (Situação 141 do Diário de Bordo – 27

de abril de 2012)

“Tentei ser mais ativa e acho que consegui melhorar a minha prestação

desde a aula anterior. Gosto de dançar e quero tentar transmitir isso aos meus

alunos, para que o interesse deles para a dança, principalmente dos rapazes,

aumente. Com esta coreografia espero conseguir atingir o meu objetivo.”

(Situação 144 do Diário de Bordo – 4 de maio de 2012)

Contudo, a qualidade e configuração das propostas de trabalho também

parecem estar diretamente associadas à motivação dos alunos. Neste

contexto, o professor deverá procurar estratégias de trabalho inovadoras e

atividades diversificadas com materiais apelativos, de forma a suscitar o

interesse e a participação dos alunos.

“O aquecimento foi realizado com um objeto novo (materiais alternativos)

que os alunos de mestrado fabricaram numa das ações de formação que

tivemos na faculdade. Os alunos gostaram muito, pois foi a primeira vez que

tiveram contacto com aquele tipo de material numa aula de Educação Física.

Eles divertiram-se pois foi um aquecimento diferente em que eu também

participei.” (Situação 138 do Diário de Bordo – 20 de abril de 2012)

A motivação é uma temática atual e relevante, pois vivemos numa altura

de grande insucesso escolar, onde os alunos não estão motivados e nem

sempre demonstram prazer em aprender. E, quando são apuradas as

responsabilidades, elas normalmente recaem sobre o aluno, que não estuda ou

que não se dedica. Apesar de ser verdade que a postura e as ações dos

alunos condicionam por vezes as aulas, também é verdade que nós,

professores, somos os responsáveis por alterar essas mentalidades. Aos

professores são atribuídas as funções de motivar, transformar e acompanhar

os alunos para que realmente existam aprendizagens significativas. Logo, para

que este processo funcione de forma eficaz é necessário que exista uma

relação de comprometimento entre ambos.

53

4.1.4 Processo MED vs Atuação dos alunos vs Intervenção do professor

Foi em 1982 que Siedentop, numa conferência proferida no âmbito do

Commonwealth Games, em Brisbane, propôs, pela primeira vez, a criação de

Sport Education, na procura da contextualização da sua conceção de play

education, através da implementação de ambientes de prática propiciadores de

experiências desportivas autênticas; deste modo, pretendia de uma assentada

resolver equívocos e mal entendidos na relação da escola com o desporto.

Para a expansão deste novo modelo curricular muito contribuíram a inclusão de

um capítulo dedicado ao Sport Education no manual “Physical Education:

Teaching and curriculum strategies for grades de Strikwerda-Brown J. e

Taggart A (2001) e em 1987, “ The theory and practice of sport education” de

Siedentop, nos quais são apresentados os motivos que justificam a sua criação

bem como os seus objetivos e características estruturais.

Aposta na democratização e humanização do Desporto, de forma a evitar

os problemas associados a uma cultura desportiva enviesada, tais como o

elitismo, a iniquidade e a trapaça (Curnow & Macdonald 1995 pp.9-11).

Comporta a inclusão de 3 eixos fundamentais que se revêem nos objetivos da

reforma educativa da Educação Física atual: o da competência desportiva, o da

literacia desportiva e o do entusiasmo pelo desporto, sendo o seu propósito

formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente culta e

desportivamente entusiasta. Competente, quer dizer que domina as habilidades

de forma a poder participar no jogo de um modo satisfatório e que conhece,

compreende e adota um comportamento tático apropriado ao nível de jogo

praticado. Baseia-se na assunção de que o desempenho competente se

relaciona mais com os conteúdos táticos, os jogos modificados e as

progressões de jogos do que com o desenvolvimento das habilidades isoladas

(Siedentop D, 1994). Culto, significa que conhece e valoriza as tradições e os

rituais associados ao desporto e que distingue a boa da má prática desportiva.

Entusiasta, quer dizer que a prática do desporto o atrai e que é um promotor da

qualidade e um defensor da autenticidade da prática desportiva. A importância

54

da enfatização do entusiasmo pela prática fundamenta-se no entendimento de

que os níveis de motivação das crianças para a prática desportiva podem ser

incrementados quando as componentes afetivas e sociais são expressivamente

consideradas, enquanto conteúdo curricular da disciplina de Educação Física

(Siedentop D, 1996). Segundo Siedentop (1996) a elevada adesão dos

professores à sua inclusão nos programas curriculares de Educação Física foi

reforçada pelo apelo a duas linhas de força apontadas para a reforma

educativa nos anos 90, a da educação orientada para resultados autênticos e a

da avaliação autêntica. Os resultados autênticos evidenciam-se numa

demonstração culminante de aprendizagem, reveladora da capacidade de

executar uma tarefa até ao fim, com significado contextual, onde estão

incluídos os conteúdos, os processos e os meios aplicados. Por sua vez, a

avaliação autêntica reporta-se a desempenhos contextualizados, procurando-

se um alinhamento da instrução com a avaliação. Deste modo, as práticas de

avaliação não suspendem o processo de aprendizagem, são, antes de mais,

oportunidades para os alunos aprenderem e exercitarem os resultados

desejados e receberem feedback sobre o desenvolvimento da sua

aprendizagem. A instrução técnica é organizada em função da sua aplicação

tática e é dado tempo suficiente para desenvolver a consciência e a

competência tática. No sentido de garantir a autenticidade das experiências

desportivas Siedentop (1994) integrou seis características do desporto

institucionalizado no Modelo de Educação Desportiva: a época desportiva, a

filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos

culminantes. As épocas desportivas substituem as unidades didáticas de curta

duração porquanto o autor argumenta a insuficiência temporal destas para a

consolidação das aprendizagens, sendo a época desportiva estendida, pelo

menos, por 20 aulas (Jones & Ward, 1998). A necessidade de se aumentar o

tempo de contacto do aluno com o conteúdo de ensino surge como contraponto

à tradicional preferência de currículos salpicados de múltiplas atividades de

reduzida duração e de efeitos improváveis. Esta preferência encontrou suporte

no argumento de que quanto maior a diversidade de atividades oferecidas,

melhor informado estará o aluno, maior a possibilidade de ir ao encontro das

preferências pessoais de cada um, logo maior probabilidade de incluir

55

voluntariamente uma atividade desportiva nos seus hábitos de vida. Todavia,

ela é reveladora, de uma ideologia de ativismo inconsequente que vive cada

momento presente sem uma ideia de futuro, de transformação, de superação,

de desenvolvimento da competência (Graça, 2001). Segundo Hastie P (1998) a

filiação promove a integração, no imediato, dos alunos em equipas e,

consequentemente, o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo. A

variedade de papéis assumida pelos alunos na constituição das equipas

(jogadores, árbitros, jornalistas, dirigentes, etc.) evidencia uma redefinição de

papéis do professor e dos alunos, sugerindo a filiação. As equipas têm nomes,

símbolos, cores, capitão, treinador, uma área própria para treinar. Uma

diferença fundamental do modelo de educação desportiva em relação às

abordagens tradicionais é a sua preocupação extrema em diminuir os fatores

de exclusão, lutando por harmonizar a competição com a inclusão, por

equilibrar a oportunidade de participação e por evitar que a participação se

reduza ao desempenho de papéis menores por parte dos alunos menos

dotados. Assim Siedentop (1998) diz que os critérios de formação de grupos

visam assegurar, não apenas o equilíbrio competitivo das equipas, mas

também o desenvolvimento das relações de cooperação e entreajuda na

aprendizagem. Através de uma prática desportiva, na qual é conferida ao aluno

iniciativa e valorização do seu desempenho, independentemente do seu nível

de habilidade, são criados os pressupostos para que o aluno se sinta confiante,

o que, consequentemente, se reflita o gosto pela prática. A implementação de

um quadro competitivo formal é efetivada logo no início da época pela

constituição de equipas, através do estabelecimento de mecanismos

promotores da igualdade de oportunidades para participar, nomeadamente pelo

premiar da colaboração na aprendizagem e treino no seio de cada equipa. O

fair play é enfatizado durante toda a época, havendo pontuação para este

aspeto em separado, ou com impacto na pontuação geral da equipa.

Simultaneamente a competição constitui um elemento de auto avaliação

importante e um incentivo para o trabalho de preparação. Como forma de

valorizar a competição, são realizados registos de resultados, comportamentos,

estatísticas individuais, ou de equipa que marcam a história e conferem

importância ao que se faz na competição. Cada época tem um evento

56

culminante e procura-se que seja revestido por um carácter festivo. O

calendário competitivo prevê normalmente uma sucessão de torneios que, em

função do nível da turma, pode nem chegar ao jogo formal. Cada tipo de jogo é

configurado nos seus elementos táticos estruturantes e respetivas técnicas de

suporte.

Carlson e Hastie (1997) evidenciam que uma das maiores singularidades

do MED, em relação a outras abordagens, reside no facto dos alunos serem

colocados simultaneamente a desempenhar tarefas de ensino e de gestão,

papéis tipicamente desempenhados pelo professor, o que lhes exige um maior

comprometimento com o desenvolvimento das atividades e com os resultados

obtidos.

Funcionamento das equipas vs diferentes papéis

A organização das equipas foi da minha responsabilidade, no entanto, a

gestão das várias tarefas dentro de cada equipa foram da responsabilidade dos

próprios alunos. A forma como alguns alunos organizaram a dinâmica de

trabalho dentro do grupo teve um contributo determinante no incremento de

valores como a união, o espírito de grupo, a cooperação, a integração e o

apoio aos colegas, mas acima de tudo contribuiu de forma preponderante para

a postura dos alunos nas aulas, a sua predisposição e entusiasmo foi evidente

e em sentido crescente. Apesar de não se verificar em todas as equipas, o

trabalho de filiação das equipas contribuiu ainda para o desenvolvimento da

autonomia, da cooperação e do sentido de pertença a um grupo, uma vez que

os alunos se mostraram unidos e interessados em participar ativamente, na

tentativa de alcançar um objetivo comum, ou seja, o melhor rendimento

possível da equipa. Esta dinâmica promoveu o aprender a conviver e o respeito

pelos outros, que é um dos objetivos essenciais da Educação Física. Assim,

considero que esta forma de aplicar os princípios inerentes ao MED se revelou

essencial na integração e interação entre os alunos no seio das equipas e nas

próprias situações de aprendizagem. No final, as equipas em geral

evidenciaram um nível de autonomia muito satisfatório e foi visível que o

Capitão/Treinador em cada equipa era encarado como o líder do grupo.

57

Estas melhorias não surgiram de forma natural, tive que intervir auxiliando

numa fase inicial às transições e à coordenação do grupo nas tarefas

propostas, além de utilizar a delegação de responsabilidades dentro de cada

tarefa aos treinadores, apelando igualmente e acima de tudo, à cooperação de

todos os alunos no seio da sua equipa em busca do melhor rendimento

possível.

O objetivo do MED também prevê outras funções além de jogador,

nomeadamente, funções de apoio ao jogo, além de possibilitar o

desenvolvimento da liderança por parte dos treinadores e da responsabilidade

dos alunos na assunção das várias tarefas. Dá assim, oportunidade aos alunos

com mais dificuldades motoras, terem um contributo para o sucesso das suas

equipas. Aspeto que favoreceu o clima de aprendizagem, elevando o culto e o

entusiasmo. A compreensão da importância das tarefas inerentes a cada papel

foi essencial para os alunos se envolverem física e emocionalmente nas

funções de apoio ao jogo.

O papel dos árbitros é fundamental no conhecimento do jogo, pois eles

têm de possuir a capacidade de intervir e de se impor junto dos colegas. Assim,

a adoção de posturas mais ativas e dinâmicas na arbitragem dos jogos,

fazendo cumprir as regras, foi imposta nas aulas. Da minha parte houve um

grande apoio no cumprimento desta função.

Capitão/Treinador

A estratégia de cada equipa eleger de forma democrática o seu treinador

não se revelou muito eficaz. Houve duas equipas que trocaram de treinador no

meio da pré-época por desistência dos mesmos. Um, porque não se sentia

competente para desempenhar a sua função e outro porque percebeu que

preferia jogar do que liderar a sua equipa. Como refere Hastie (2000), alguns

treinadores podem ser bons jogadores, o que não significa que sejam capazes

de proporcionar experiências qualificadas de prática; nem, tampouco,

apresentarem competências para transmitir feedback apropriado em relação

aos erros de execução.

Para melhorar o desempenho e autonomia dos treinadores/capitães

foram-lhes atribuídas várias tarefas, nomeadamente: a) a responsabilidade e a

58

liderança por organizar e coordenar as suas equipas na dinâmica e

funcionamento das situações de Aprendizagem; b) a responsabilidade de

selecionar os exercícios que considerassem importantes para melhorar o nível

de jogo da sua equipa, em determinada parte da aula. De forma a chegar aqui,

foi necessário reunir com os capitães uma vez por semana, ajudando-os a

perceber quais os aspetos a melhorar e as tarefas a desenvolverem nas aulas

subsequentes. Outro aspeto a incutir nos treinadores foi a necessidade de

estes apoiarem e ajudarem os colegas através do fornecimento de feedbacks,

obviamente com recurso ao manual auxiliar do treinador onde tudo estava bem

claro e especificado. A evolução dos treinadores não foi a esperada, porque

eles não estudavam os conteúdos que iam ser abordados de aula para aula.

Logo no momento de fornecer feedbacks e de mostrar o seu lado responsável

ficaram muito aquém das minhas expectativas.

Instrução

A necessidade de conseguir dotar os alunos de conhecimentos básicos

que lhes permitam apoiar e fornecer feedback entre si, isto é, entre os vários

elementos do grupo é crucial, pois só assim a participação numa aprendizagem

mais responsável e cooperativa é possível. Enquanto os alunos não assumiam

esta atitude durante as tarefas de Aprendizagem, o meu feedback foi

necessário, este assumiu-se como a única forma de apoio, levando os alunos a

tomar consciência do erro e a aprender.

Por isso, face às competências iniciais dos alunos a instrução assumiu

um papel preponderante nas primeira aulas, de forma a facilitar o entendimento

e o conhecimento do jogo. À medida que os alunos foram desenvolvendo

minimamente os seus conhecimentos e competências, o meu predomínio foi

diminuindo em detrimento da aprendizagem cooperativa entre os alunos e o

seu treinador. Considero, no entanto, que os alunos nunca vão assumir

totalmente esta tarefa, pois o seu conhecimento mesmo que evolua nunca será

tão provido como o do professor, por isso o fornecimento de feedback da minha

parte será uma estratégia a utilizar para melhorar e dissipar as dificuldades que

vão surgindo ao longo das aulas.

59

Embora com maior predomínio na fase inicial, acredito que o professor

nunca poderá abdicar da sua missão de educador e intervir ao nível do

feedback corretivo e de reforço, de modo a assegurar a condução da aula, a

tomada de consciência por parte dos alunos dos seus comportamentos, bem

como funcionar como promotor da autonomia e iniciativa dos grupos.

“A professora cooperante de uma maneira geral disse que temos sido

pouco interventivos nas aulas do MED. Apesar de não termos a função de

treinadores, nos jogos temos de dar alguns feedbacks, pois os treinadores não

têm conhecimentos para corrigir certos gestos e certas posições. E como

professores temos a função de ensinar, pois o principal objetivo para além da

festividade e competição é melhorar a sua competência voleibolística.

Por isso é que eu não concordo com o MED, porque este esquece-se da

aprendizagem por parte dos alunos. Como é que um aluno do 9ºano sem

bases de voleibol consegue colocar uma equipa a jogar? Por mais que nós lhes

demos material para eles estudarem nunca vai ser o necessário para eles

desempenharem um bom papel. Será que não era mais viável aplicar o modelo

por níveis e ao fim de todas as aulas aplicar torneios para haver o ambiente

entusiasta, competitivo e de festividade que tanto se fala no MED? Eu acho

que é o mais acertado para melhorar a aprendizagem dos nossos alunos, pois

assim todos aprendem e têm o tempo potencial de aprendizagem adequado a

cada aluno.

No entanto, não é por eu não concordar que não me vou esforçar por

realizar um bom trabalho e nas próximas aulas já vou ser mais interventiva e

corrigir os alunos a nível técnico e tático.” (Situação 152 do Diário de Bordo –

17 de maio de 2012).

4.1.5 Avaliação

Avaliar é uma das tarefas fulcrais da atividade professor. O ponto central

das nossas responsabilidades recai da necessidade de avaliar os alunos e a

nossa intervenção ao longo de todo o processo. É através da avaliação que

podemos recolher dados e consequentemente decidir em função das

60

capacidades dos alunos, de modo a estruturar e organizar todo o processo de

ensino-aprendizagem de forma lógica, rigorosa e coerente, para que os

objetivos a que nos propomos possam ser atingidos. Para uma avaliação

promotora e reguladora da qualidade de ensino e da aprendizagem dos alunos,

recorremos a diferentes modalidades da avaliação continua: Avaliação

Prognóstica, Formativa e Sumativa.

A avaliação Prognóstica foi o primeiro momento em que tive contacto com

a avaliação como professora. Várias foram as dúvidas, anseios e incertezas,

sendo que o trabalho de casa e de diálogo com a minha Professora

Cooperante foram fulcrais para o meu desenvolvimento neste campo.

“Relativamente à avaliação propriamente dita, senti um pouco de

dificuldade a realizar a avaliação de todos os alunos, pois estava com receio de

não ser justa nas suas avaliações. A ficha de observação em si era fácil de

preencher, mas numa próxima vou optar por avaliar menos conteúdos, para

conseguir estar mais concentrada em aspetos que considero mais

importantes.” (Situação 16 do Diário de Bordo – 23 de Setembro de 2011)

Nos jogos desportivos optei por uma avaliação referente a parâmetros de

jogo mais abrangentes, como por exemplo: a relação com bola, intenções

táticas, devido a maior complexidade e imprevisibilidade destas ações, a

cultura desportiva e nos conceitos psicossociais. Nas outras modalidades,

como foi o caso da ginástica não realizei avaliação prognóstica.

“Na elaboração do plano de aula fiquei um pouco reticente em relação

aos conteúdos que ia lecionar. No entanto como não sabia como era a aptidão

dos meus alunos nesta modalidade optei por exercitar os conteúdos mais

básicos da ginástica. Não realizei avaliação prognóstica porque como não ia

separar os alunos por níveis de desempenho nesta modalidade não era

necessário esta avaliação. Optei por colocar todos os alunos a realizar os

mesmos conteúdos e consoante as dificuldades dos alunos adotava situações

de aprendizagem adequadas aos elementos gímnicos e colocava-os a exercitar

separadamente.” (Situação 95 do Diário de Bordo – 27 de janeiro de 2012)

61

A Avaliação Prognóstica foi realizada com o intuito de averiguar o

conhecimento e as competências iniciais dos alunos numa determinada

modalidade, de modo a que fosse possível adequar o processo ensino-

aprendizagem ao nível inicial dos mesmos. Face às finalidades de diagnóstico

desta avaliação, optei por classificar os alunos em apenas três níveis de jogo:

introdutório, elementar e avançado.

Para avaliar constantemente os alunos ao longo do processo, recorri à

avaliação formativa com um carácter informal e contínuo. Esta avaliação

realizada aula a aula foi fundamental para analisar a eficácia da minha

intervenção e ajustar as estratégias à evolução dos alunos.

A etapa da avaliação sumativa e face à metodologia de trabalho que

preconizei, foi realizada e contextualizada na situação final planeada, ou seja

sobre a forma de jogo (adaptado e reduzido) nos jogos desportivos e sobre a

forma de sequência na ginástica. O principal objetivo deste tipo de avaliação é

classificar os alunos de forma a confirmar o estado final de desenvolvimento

dos seus conhecimentos, competências, capacidade e atitudes do aluno, assim

do ponto de vista da conceção entendi a avaliação sumativa como uma etapa

de certificação do desempenho dos alunos que fui percecionando ao longo das

aulas.

O momento da avaliação sumativa foi, sem dúvida, um dos momentos

que mais me marcou neste ano de estágio. A necessidade de avaliar e

classificar os alunos, atribuindo-lhes um “número” é uma tarefa muito delicada.

Analisar o aluno no domínio dos vários parâmetros e depois agregar

todos esses desempenhos numa classificação numérica final, não foi tarefa

fácil. E foi recorrendo ao sentimento de justiça e rigor que tentei minimizar este

constrangimento e enfrentar a complexidade que esta tarefa impõe.

Felizmente, após o primeiro momento avaliativo senti-me muito satisfeita

por saber que eu e a Professora Cooperante tínhamos a mesma visão.

Como referi anteriormente, a avaliação é muito mais do que dar notas.

Este é um processo contínuo que exige reflexão. O facto de estarmos

constantemente a avaliarmo-nos, faz com que possamos perceber quais são

as nossas reais dificuldades e também a dos alunos.

62

4.2 – Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade

4.2.1 Professor da turma vs Professor da Escola

A ação do professor não se pode cingir à relação com os alunos na sala

de aula, esta deve ser ampliada a toda a comunidade escolar, de forma a

poder identificar-se com a escola e com o seu projeto educativo. Assim, a

atividade do professor vai para além das funções inerentes ao processo de

Ensino-Aprendizagem.

As relações interpessoais, com os vários intervenientes no processo

educativo, nomeadamente, com o grupo de Educação Física proporcionaram-

me momentos de aprendizagem muito significativos e criação de laços de

afetividade com a comunidade escolar. Aprendi que a profissão do professor

não depende apenas do contacto com os alunos, mas sim com toda a

comunidade educativa, desde os funcionários, aos professores, pais, e outros

membros da comunidade. Na verdade, antes de sermos professores de uma

turma em particular somos professores de uma escola concreta num contexto

específico, na qual temos de atuar e intervir de acordo com aquilo que a função

exige. Por isso, estar e viver na escola, exige uma relação mais abrangente

com toda a sua comunidade.

O meu contacto cingiu-se maioritariamente com os meus colegas de

estágio, com os restantes professores de Educação Física, com os auxiliares

do pavilhão e claro com os nossos alunos. Com eles aprendi, cresci e

partilhamos conhecimentos e ideias em prol dos objetivos educativos da escola

Logo, é fundamental que o professor se sinta um membro integrante da

sua escola, ame a sua profissão, a sua escola e os seus alunos, de forma a

promover momentos de interação com a comunidade e atuar de acordo com as

orientações da escola na transmissão de valores de convívio e respeito pela

cidadania.

Portanto, considero que é fundamental acompanhar os alunos fora do

contexto da sala de aula, mostrando maior interesse pela pessoa que “vive”

dentro do aluno e fomentar valores de ordem social.

63

4.2.2 Atividades desenvolvidas – que balanço?

A participação e relação com a escola, abrangeu os mais diversos

campos de intervenção. Assim, participei de forma ativa em todas as atividades

desenvolvidas pelo nosso grupo de Educação Física, assumindo funções de

colaboração e participação, mas também de organizadores de alguns eventos.

Do ponto de vista pessoal, foi neste âmbito que procurei desenvolver e colocar

à prova as minhas competências organizacionais e coordenativas adquiridas

ou ainda por adquirir.

Considero a etapa de preparação e planeamento como uma das tarefas

mais exigentes e trabalhosas na fase de organização de uma atividade. De

facto, existem vários aspetos logísticos e Humanos que temos de ter em conta

aquando da sua preparação. As questões estruturais, nomeadamente os tipos

de provas, a divisão dos escalões, os horários, os espaços e os materiais

disponíveis são decisões que devem ser minuciosamente pensadas para que

tudo funcione com sucesso. O momento da ação, o dia da prova e a divulgação

dos eventos através de meios de publicitação como cartazes, divulgação boca-

a-boca, jornal da escola, site ou via-email são alguns dos cuidados e

estratégias essenciais para aliciar o público alvo. Na etapa de planeamento, é

necessário que cada interveniente cumpra a função que lhe fica adstrita

adequadamente.

O planear com alguma antecedência é fundamental, tal como a realização

de reuniões prévias ao evento para delegar tarefas e antecipar problemas que

poderão surgir no dia da atividade.

“Assim, para conseguir uma elevada participação dos alunos neste evento

recorremos a diversas estratégias tais como: Meios de publicitação através de

cartazes (outdoors) afixados pela escola e divulgação dos professores de

Educação física incentivando os seus alunos a participarem.

A etapa de preparação e planeamento exige um cuidado muito minucioso

no que diz respeito a vários fatores estruturais e organizacionais, tais como a

divisão dos escalões, as distâncias a percorrer, os horários, as classificações,

as inscrições, o funcionamento das provas, a entrega de prémios, entre outros,

64

ou seja todo a logística inerente.” (Situação 72 do Diário de Bordo – 15 de

dezembro de 2011)

Ao longo dos 3 períodos o núcleo de estágio organizou quatro ações de

sensibilização: Salto com Vara, Hóquei em Campo, Kung-Fu e Tag Rugby.

Esta ideia das ações de sensibilização foi uma mais-valia para os nossos

alunos, pois tiveram a oportunidade de estar em contacto e de praticar

disciplinas que possivelmente não voltarão a experimentar.

O núcleo de estágio orientou a ação de Salto com Vara, a elaboração do

plano de aula foi uma tarefa fácil devido à nossa formação desta disciplina no

2º semestre do mestrado e de termos como material de apoio a sebenta de

atletismo. Para mim foi muito gratificante porque pude lecionar uma disciplina

quase inexistente nos currículos da escola, devido à falta de recurso materiais

e também de conhecimentos teóricos e práticos.

“A aula em si foi excelente, os alunos aderiram com entusiasmo ficando

impressionados com as nossas varas. O ambiente que se vivia no interior do

pavilhão era de alegria e de aprendizagem, pois a maior parte dos alunos saiu

do pavilhão a saber realizar a pega de uma vara, a transportar a vara a andar e

a correr, e a realizar a impulsão para depois conseguirem efetuar o salto para o

colchão. Alguns alunos tiveram medo e não realizaram esta última tarefa, mas

mesmo assim ficaram com algumas noções de como e em que consistia o salto

com vara.” (Situação 63 do Diário de Bordo – 25 de novembro de 2011)

Relativamente às restantes ações de sensibilização, requeremos

formadas para tal recorrendo assim às federações destinadas. Estas ações de

sensibilização também foram uma experiência para mim, por isso nesses dias

também me comportei como uma aluna, pois tal e qual como os meus alunos

nunca tinha as vivenciado e tive nesta escola uma boa oportunidade para

formar-me um pouco sobre elas. Os alunos adoraram estas quatro aulas

diferentes do que estavam habituados e enriqueceram assim a sua cultura

desportiva.

65

“A aula em si foi excelente, os alunos aderiram com entusiasmo ficando

impressionados com os sticks e com o peso das bolas. Os professores

tentaram dinamizar ao máximo as aulas, realizando diferentes exercícios para

o 2º e 3º ciclo. Muitas vezes também diferenciava dentro do próprio ciclo,

dependendo do nível dos alunos.

O ambiente que se viveu no interior do pavilhão era de alegria e de

aprendizagem, pois a maior parte dos alunos saiu do pavilhão a saber realizar

a pega do stick, a posicionar o corpo para conseguir conduzir a bola e rematá-

la em jeito e não em força.” (Situação 96 do Diário de Bordo – 31 de janeiro e 1

de fevereiro de 2012)

“Também realizei a aula com a minha turma e foi uma ótima experiência

porque senti-me novamente aluna. Estava na aula para aprender, pois tal e

qual como os alunos nunca tinha tido a felicidade de ter uma aula de hóquei na

minha formação académica. No entanto quando tinha 5 anos andei no hóquei

em patins, mas esta difere em muito da do hóquei em campo.” (Situação 96 do

Diário de Bordo – 31 de janeiro e 1 de fevereiro de 2012)

Pelo que nos foi transmitido no momento da planificação anual e das

atividades a desenvolver na escola, os Torneios Inter-turmas, o Corta-Mato, o

Mega-Sprint, a Caça aos ovos e o jogo professores versus alunos eram

atividades já com alguma implementação e tradição na escola. Nestas

atividades a minha atuação centrou-se na organização e colaboração. Pude

desenvolver as minhas competências relacionais e pessoais, verificar os

problemas e as dificuldades que habitualmente surgem na organização destas

actividades.

“Quanto à realização dos torneios, penso que estes decorreram sem

grandes problemas, com um excelente cumprimento das várias tarefas por

parte dos professores do grupo e, acima de tudo, uma excelente

disponibilidade para ajudar, por parte de todos, para que o torneio se

desenrolasse de forma agradável e que cumprisse os objetivos delineados para

a competição. Um dos aspectos que quero salientar foi uma grande

66

participação dos alunos nos torneios, cada vez mais se nota que estão

motivados em competir contra outros alunos, onde imperou o espirito de

festividade e competição.” (Situação 129 do Diário de Bordo – 21 e 22 de

março de 2012)

Foi exatamente no seio destas atividades que vivi um dos momentos mais

marcantes na relação com a comunidade educativa, mais especificamente no

corta-mato escolar, nos torneios inter-turmas e nos jogos professores-alunos.

Nestas atividades o clima de convívio saudável, a partilha com os alunos, a

envolvência dos alunos, o seu entusiasmo e motivação, tal como o

comportamento exemplar que a maior parte deles assumiu foi algo que marcou

muito pela positiva. Permitiu ainda melhorar a minha compreensão acerca dos

gostos e interesses dos alunos. Acredito que, a criação de ações deste género

são fundamentais para dinamizar a escola e para potenciar a participação e

motivação dos alunos em actividades

“Destaco como a maior recompensa pessoal da elaboração do evento o

entusiasmo e motivação que os alunos participantes demonstraram durante a

realização da prova, tal como o comportamento exemplar que a maior parte

dos alunos assumiu (participação, empenho, espírito desportivo,

camaradagem, respeito e cordialidade).” (Situação 72 do Diário de Bordo – 15

de dezembro de 2011)

“Um fator importante de salientar e também bastante positivo, tratou-se do

bom ambiente que se fez sentir entre alunos de cada escalão, criando um

momento de boa relação entre todos os alunos, mantendo sempre o espírito

competitivo entre todos.” (Situação 100 do Diário de Bordo – 8 de fevereiro de

2012)

Outra atividade em que eu tive a sorte de participar e a qual foi muito

gratificante para mim por tudo o que pude vivenciar foi a visita ao Aquaparque

de Amarante. Apesar de ser uma ação em que participam muitos alunos e o

sentido de responsabilidade dos professores aumenta não há palavras para

67

descrever o ambiente que se viveu entre os professores e alunos, houve uma

maior proximidade e receptividade entre a população discente.

Logo, todas estas ações que tive o prazer de organizar e colaborar

contribuíram positivamente, não só para a minha integração e assunção do

papel de professor na escola, mas também para compreender a importância

educativa e social da promoção e participação em atividades fora das

atividades letivas formais.

Neste momento, tenho a plena consciência que adquiri competências

profissionais específicas necessárias para organizar atividades e eventos que

possibilitem e promovam a dinamização da escola e envolvam os alunos em

práticas desportivas.

4.2.3 O Diretor de Turma

Durante este ano apesar de o meu horário profissional não ser compatível

com as reuniões dos Encarregados de Educação, procurei compreender o

papel do Diretor de Turma (DT) na gestão pedagógico-administrativa da vida

dos alunos, na escola e do seu papel como veículo de interação entre a escola

e a família, sob o ponto de vista administrativo e de gestão de relações

humanas.

Foi através das reuniões do conselho de turma que dentro do possível

aprofundei o conhecimento da turma e de cada aluno, tive acesso às leis que

regulam o papel do diretor de turma na escola e à componente mais

burocrática das reuniões, isto é, as atas onde estão todos os aspetos

referentes à aplicação dos procedimentos a adoptar segundo o regulamento.

De facto, perceber o papel do DT na ligação entre os alunos, professores e

pais é fundamental para melhor perceber e ser capaz de resolver conflitos,

contribuindo para a melhoria dessas relações e favorecer uma aproximação da

escola e da família.

Compreendi desde logo, que para que um bom trabalho seja

desenvolvido na turma, é crucial que o diretor de turma desempenhe as suas

tarefas com rigor e que crie um ambiente de responsabilidade, quer na turma,

68

quer com os encarregados de educação. Apercebi-me, que para além da

seriedade que o diretor de turma deve evidenciar, é fundamental que incuta

nos alunos o espírito de responsabilidade.

É também fundamental, o diretor de turma sensibilizar os encarregados

de educação para a importância da sua vinda regular à escola, realçar os

efeitos positivos do acompanhamento do seu educando em casa e fomentar

hábitos de trabalho pessoal, funcionando como incentivo na conquista gradual

de um futuro promissor. Tal acompanhamento consiste em aconselhar a leitura

dos trabalhos de casa, ajudar a desenvolver hábitos de trabalho e de

organização (material escolar, trabalhos de casa, preparação para os testes),

criar um ambiente favorável ao estudo em casa e também, procurar saber a

data dos testes e de outras provas e verificar os resultados.

Assim, torna-se evidente o seu papel de mediador entre escola – família

para que haja sucesso no estabelecer de uma rede promotora do sucesso

educativo dos alunos.

Nas reuniões de conselho de turma, constatei que há a perceção de que

o aspeto comportamental e pessoal dos alunos é bastante influenciado pelo

envolvimento familiar e social, repercutindo-se depois no desempenho escolar.

Também aferi que os alunos demonstram diferentes características nas

restantes disciplinas comparativamente ao desempenho na disciplina de

Educação Física, onde os alunos estão desatentos, agitados e não têm cultura

de trabalho e que necessitam de entender melhor o conceito de autonomia e

responsabilidade. Enfim… um sem número de comportamentos que eu não

encontro na minha aula.

Podemos concluir que o diretor de turma deverá transmitir energia, numa

tentativa de motivar os professores, exigir o cumprimento das regras por parte

dos mesmos e ser bastante diretivo. É um cargo que exige competências de

gestão, de coordenação, de comunicação, de relacionamento interpessoal,

entre outras. Por isso, deveria ser atribuído a um profissional com um perfil

adequado com base nas suas competências pedagógicas e relacionais, onde a

capacidade de comunicação, de respeito, compreensão, preocupação e

interesse devem ser características bem visíveis.

69

4.3 - Área 4 – Desenvolvimento Profissional

4.3.1 Introdução

A Escola Pêro Vaz de Caminha elaborou um projeto que visa o sucesso

escolar dos alunos. Desde logo que tomei conhecimento da essência do

projeto, optei por fazer parte do mesmo participando numa das ações.

Sendo esta escola um Território educativo de Intervenção Prioritária

(TEIP) esta acão enquadra-se no projeto com o mesmo nome (Projeto TEIP 2),

tendo em vista a criação de condições para a promoção do sucesso educativo

das crianças e jovens, prevenindo deste modo a retenção, o absentismo e o

abandono escolar.

Depois de uma caracterização da escola e dos recursos humanos

verificaram-se quais os quatro problemas centrais com que a escola se debate.

Sendo eles o insucesso, o absentismo, indisciplina e a relação débil escola-

pais/ EE-comunidade.

Em consequência da definição destes quatro problemas definiram-se três

eixos de intervenção: a intervenção curricular, o desenvolvimento pessoal e

social e a relação escola-pais/ EE-comunidade.

O eixo de intervenção curricular possui várias ações mas é na ação E

“Aprender na Globalidade” que vai incidir a minha área de desenvolvimento

profissional.

O problema incidente nesta ação é o insucesso escolar e a indisciplina,

provocados por um elevado número de alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem, comportamentais, e/ ou de socialização.

Com isto, pretende-se criar uma sala e apoio destinada a alunos com

problemas de aprendizagem resultantes de dificuldades na organização

psicológica/ motora/ cognitiva que não são consequência de qualquer

deficiência. Os objetivos para estes alunos são os seguintes: Despertar o

desejo para aprender elevando o rendimento escolar: Aumentar a capacidade

de assimilação de novos conteúdos; Contribuir para a diminuição de

comportamentos de agressividade e de incumprimento de regras; Facilitar a

70

integração do aluno na escola; Potencializar a participação em atividades

grupais; Elevar a capacidade para enfrentar novas situações;

Tendo uma pessoa responsável por esta ação, os intervenientes junto dos

alunos são os professores da escola que se comprometem a realizar este

trabalho tendo junto da responsável Professora Aurora Batista formação

específica para poderem intervir junto dos alunos. A Professora organizou uma

formação específica de Psicomotricidade em 5 sessões para todos os

professores interessados e eu fiz parte dessa formação para conseguir estar

apta a trabalhar neste projeto.

Assim através de atividades como exercícios motores, sensório-motores e

perceptomotores, pretende-se atingir melhorias de 50% nas aprendizagens

académicas e alteração positiva de comportamentos dos alunos envolvidos

nesta ação.

Em suma, esta ação assenta na Psicomotricidade que Segundo (Fonseca

1987) é a evolução das relações recíprocas, incessantes e permanentes dos

factores neurofisiológicos, psicológicos e sociais que intervêm na integração,

elaboração e realização do movimento humano.

4.3.2 Revisão da Literatura

A psicomotricidade auxilia então, na execução do movimento consciente,

pois ela desenvolve as funções motoras e sua relação com as funções mentais.

“É concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma

relação inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado

através do qual a consciência se forma e se materializa”. (Molinari & Sens,

1998, p. 2).

Atualmente, pesquisas demonstram a relação entre o desenvolvimento

psicomotor e a aprendizagem da escrita, sendo que, o primeiro auxilia no

desenvolvimento do segundo. Portanto, o desenvolvimento psicomotor não se

restringe somente ao aspeto motor, mas também é um suporte para a

aprendizagem da escrita. Segundo Furtado (1998), há uma relação direta entre

o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem da leitura e escrita. Crianças

com maior nível de desenvolvimento psicomotor possuem resultados

71

significativos na aprendizagem da escrita, embora a psicomotricidade não seja

o principal fator das dificuldades escolares.

Seguidamente, irei desenvolver o significado de aprendizagem da

psicomotricidade e da relação que existe entre elas.

Para começar é necessário contextualizar a aprendizagem, para que

melhor se possam compreender as dificuldades de aprendizagem.

A aprendizagem é um processo de aquisição de informação e de padrões

de comportamento, que se reflete no aumento do reportório de competências e

em que a modificação do comportamento resulta da prática e da experiência

(Barros, Pereira & Goes, 2008; Godinho, Barreiros, Melo & Mendes, 2002).

Esta constitui um elemento fundamental no desenvolvimento humano, em que

aprender implica a retenção do que é adquirido pela prática e repetição

(Godinho, Barreiros, Melo & Mendes, 2002).

A aprendizagem visa uma disponibilidade adaptativa a situações futuras,

através da adaptação a acontecimentos novos e imprevisíveis (Fonseca, 1984).

Esta não depende só dos estímulos apropriados, mas também de uma

condição interior própria do organismo, ou seja, da sua motivação para

aprender (Fonseca, 1984).

Assim, a aprendizagem reflete os processos de assimilação e

conservação do conhecimento, sendo o ser humano capaz de escolher uma

hipótese, comparar várias alternativas de atingir um fim, elaborar planos,

executando-os e avaliando os seus resultados, planificar antecipadamente as

suas ações, organizando sequencialmente o seu comportamento para atingir

um objetivo (Fonseca, 1984).

Qualquer aprendizagem não simbólica ou simbólica envolve uma

complexa estrutura de processos, na medida em que reúne uma organização

articulada e integrada de processos de atenção e vigilância, de processos de

integração e retenção, de processamentos sequenciais e simultâneos de dados

multimodais e de procedimentos de planificação e expressão da informação

(Fonseca, 2001a).

Para Fonseca (2005), a aprendizagem integra quatro componentes

cognitivas essenciais: o input (informação dos sentidos visual, auditivo e tátilo-

quinestécico), a cognição (processos de atenção, memória, integração,

72

processamento simultâneo e sequencial, compreensão, planificação e auto-

regulação), o output (ações como falar, desenhar, ler, escrever, contar ou

resolver problemas) e a retro-alimentação (repetir, organizar, controlar,

realizar).

Considerando o cérebro como o órgão da atividade mental, este

desempenha um papel primordial na aprendizagem. Luria (s/d, in Fonseca,

1984; 1992; 2001a) estudou as relações entre o cérebro e o comportamento,

tendo considerado que o cérebro humano se divide em três unidades

funcionais básicas, cada uma delas com uma função específica na atividade

mental humana, que serão seguidamente descritas.

Na 1ª unidade funcional, de alerta e atenção, onde estão incluídos o

tronco cerebral, o cerebelo, a substância reticulada, os sistemas vestibular e

propriocetivo e o sistema límbico, garante o tónus adequado às funções de

atenção e vigilância, e o controlo da informação propriocetiva (Fonseca, 1984,

2001a).

A 2ª unidade funcional, integra os processos de receção, integração,

codificação e processamento sensorial, que ocorrem nas partes posteriores

dos hemisférios cerebrais, onde se localizam as áreas associativas corticais

dos lobos occipital (visão), temporal (audição) e parietal (táctilo-quinestésico)

(Fonseca, 1992), garantindo as funções recetivas e de armazenamento da

informação exterocetiva e propriocetiva, a que correspondem as funções

elementares do processo cognitivo (Fonseca, 1984, 2001a).

A 3ª unidade funcional, de execução motora, planificação e avaliação,

inclui as partes anteriores dos hemisférios cerebrais, mais especificamente o

neocórtex (Fonseca, 1992). Esta garante a programação, regulação e controlo

das ações humanas e também as funções eferentes que possibilitam a

execução dos comportamentos de acordo com objetivos consciencializados

(Fonseca, 1984, 2001a).

A aprendizagem exige um conjunto de requisitos mínimos, traduzidos por

uma totalidade funcional neuropsicológica, sem os quais podem surgir

problemas na aprendizagem (Fonseca, 1984).

Logo, quando uma criança apresenta problemas no processo de

aprendizagem quando entra para a escola, estes podem acabar por se

73

transformar em dificuldades de aprendizagem, que afetarão o rendimento

escolar da criança. Assim, importa abordar as dificuldades de aprendizagem no

que concerne à sua definição e implicações.

Para Nielsen (1999, pp. 64), a expressão dificuldades de aprendizagem

reporta para “uma perturbação que interfere com a capacidade para guardar,

reter, processar ou produzir informação”.

As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam um potencial

intelectual dentro ou acima da média, sem perturbações auditivas ou

visuais, estão motivadas para aprender e inseridas num processo educativo

que se revela eficaz para a maioria (Fonseca, 2005).

Já Binder e Michaelis (2006) referem que as crianças com dificuldades de

aprendizagem revelam problemas na apreensão e processamento da

compreensão de impressões sensoriais, dificuldade em reconhecer estruturas

espaciais e em orientar-se no espaço, e em identificar as diferenças de

orientação de letras ou números semelhantes.

Na sua prática, Araujo e Cuozzo (2003) identificaram algumas

características comuns nas crianças com dificuldades de aprendizagem:

alterações e dificuldades perceptivas; dificuldades na habilidade manual e

alterações da escrita, com desajustes tónico-posturais na atividade gráfica;

problemas na organização espácio-temporal; capacidade criativa limitada e

dificuldade em expressar as suas ideias; problemas afetivos, como baixa

tolerância à frustração, dificuldade em esperar pela vez, baixa auto-estima e

dificuldades em controlar a agressividade.

Sei que é uma tarefa complicada para os professores e com muitos

alunos na sala de aula ainda é mais difícil verificar quais os que apresentam

dificuldades de aprendizagem. Mas para auxiliar os professores nesta tarefa

Jansky & Hirsch (1972), Lerner (2003) e Fonseca (2004), referidos por Fonseca

(2005) salientam alguns fatores importantes a ter em atenção durante o

primeiro ano de escolaridade, como: desinteresse e desmotivação nas tarefas

escolares; dificuldade em aprender palavras novas e em identificar ou nomear

rapidamente letras e sílabas; dificuldades com os sons das letras; dificuldades

grafomotoras; memória fraca; dificuldades psicomotoras; desorganização

sistemática dos materiais.

74

Os mesmos autores identificam como fatores de preocupação no 2º ano

do ensino básico: leitura hesitante e lenta, dificuldade em resumir textos e em

identificar as personagens, locais e eventos na narrativa de uma história;

repetições, confusões e bloqueios frequentes no processamento da

informação; adições, omissões, substituições e inversões de letras; paralexias;

fraca consciencialização fonológica e fragmentação silábica de palavras;

poucas estratégias de abordagem, discriminação e análise de palavras;

dificuldade em reconhecer a localização de fonemas nas palavras; dificuldade

em desenvolver conclusões; dificuldade no ditado de palavras e pseudo-

palavras; dificuldade em recuperar detalhes do texto.

Relativamente ao final do 4ºano do ensino básico, estes autores

destacam a continuidade destes fatores, em conjunto com problemas de

comportamento e falta de motivação na escola; baixa auto-estima e pouca

resistência à frustração; desorganização; fraco aproveitamento escolar;

dificuldades nas funções de atenção, processamento e planificação.

Também segundo APA (1996; Nielsen, 1999) as dificuldades na

manipulação de tesouras e lápis, a distração e hiperatividade, a impulsividade,

problemas de coordenação, baixa tolerância à frustração, dificuldades na

resolução de problemas e em desenvolver raciocínios, falta de competências

de organização, dificuldade numa ou mais áreas académicas, baixa auto-

estima, desmoralização, défices nas aptidões sociais, dificuldade em iniciar e

terminar tarefas e um desempenho irregular, défices na memória auditiva e

visual sequencial, dificuldades na coordenação visuomotora são

comportamentos que os alunos com dificuldades de aprendizagem podem

apresentar.

Fonseca (1984) sugere que as crianças com dificuldades de

aprendizagem podem apresentar várias problemáticas: problemas emocionais

(sinais de instabilidade emocional e insegurança, fraca tolerância à frustração);

problemas de atenção (dificuldade em focar e fixar a atenção e na seleção de

estímulos, com alterações e flutuações na atenção seletiva e na sua duração e

extensão); problemas cognitivos; problemas percetivos (dificuldade em

identificar, discriminar e interpretar os estímulos auditivos e visuais, o que

interfere nas aprendizagens simbólicas); problemas de memória (problemas na

75

memorização, conservação, consolidação, retenção, rechamada da informação

anterior); problemas psicolinguísticos (problemas nos processos

psicolinguísticos recetivos, integrativos e expressivos); problemas de

comportamento.

Costa (2008) identifica alguns fatores ligados à psicomotricidade que são

comuns em crianças com dificuldades de aprendizagem: problemas de

orientação espacial, dificuldades ao nível da imagem corporal e da estruturação

espácio-temporal. As crianças com dificuldades de aprendizagem podem

manifestar problemas psicomotores como: dificuldades de controlo tónico,

como hipo ou hipertonicidade, paratonias, sincinésias; problemas no equilíbrio,

nomeadamente problemas de controlo vestibular e propriocetivo, dificuldades

na imobilidade e reequilibrações abruptas; dificuldades na noção do corpo, com

problemas no reconhecimento somato-sensorial; problemas ao nível da

estruturação espácio-temporal, como problemas na memória a curto prazo

visual e auditiva; dificuldades na coordenação de movimentos, com dispraxia

global e fina, dismetria, problemas de dextralidade (Fonseca, 1984).

Outros sintomas psicomotores identificados em crianças com dificuldades

de aprendizagem são: uma noção do esquema corporal insuficiente; uma

organização da lateralidade confusa; uma estruturação e organização do

espaço e do tempo com falta de referenciais; uma noção do ritmo alterada;

coordenações motoras imaturas; dificuldades nos equilíbrios e do controlo

postural; uma auto-estima baixa; perturbações emocionais e efetivas (Costa,

2008).

Recordando as unidades funcionais do cérebro sugeridas por Luria,

anteriormente apresentadas, Fonseca (2001a) refere que podem surgir

desordens nestas unidades, com diferentes implicações ao nível da

aprendizagem.

Na 1ª unidade, encontra-se a Tonicidade, que controla as aquisições

neuromusculares, o conforto táctil e a integração de padrões motores

antigravíticos que servem de base ao movimento e postura, desenvolvendo-se

do nascimento até aos 12 meses. É o primeiro sistema funcional complexo que

compreende a psicomotricidade. Sem a organização tônica como suporte, a

76

atividade motora e a estrutura psicomotora não se desenvolve (Fonseca,

1995).

A tonicidade na Bateria Psicomotora de Fonseca avalia o tônus de

suporte e o tônus de ação. Do tónus de suporte faz parte a Extensibilidade, a

Passividade e a Parotonia e o tónus de ação é constituído por a Diadococinesia

e Sincinesia. Neste fator as crianças com dificuldades de aprendizagem podem

apresentar um perfil hipertónico, associado a uma hiperatividade e

impulsividade, ou um perfil hipotónico, ligada a uma baixa atividade motora.

Podem apresentar também alterações ao nível da extensibilidade do tronco e

dos membros, com a presença de paratonias e sincinésias, distonias e

disquinésias (Fonseca, 1984)

A Equilibração também faz parte da 1ª unidade de Luria. Esta é

responsável pelos ajustes posturais antigravitários, estabelecendo autocontrole

nas posturas estáticas e no desenvolvimento de padrões locomotores (Luria,

1981; Fonseca, 1995) e desenvolve-se entre os 12 meses e os 2 anos. A

equilibração na Bateria Psicomotora de Fonseca avalia a Imobilidade, o

Equilíbrio Estático e o Equilíbrio Dinâmico. Crianças com dificuldades de

aprendizagem também manifestam problemas na equilibração, com

dificuldades na imobilidade, no equilíbrio estático e dinâmico, com constantes

reequilibrações abruptas ou quedas (Fonseca, 1984).

A 2ª unidade integra a Lateralização, que faz a integração sensorial,

respeitando a progressiva especialização dos dois hemisférios. A lateralidade

manual surge no fim do primeiro ano, mas só se estabelece por volta dos 4-5

anos (Fonseca, 1995). Avalia e determina a consistência da preferência dos

telerrecetores (olho e ouvido), dos propriocetores (mão e pé), e o

reconhecimento direita – esquerda. Neste nível as crianças com dificuldades de

aprendizagem expressam hesitações e confusões na organização motora, não

reconhecendo o seu corpo como referencial de orientação primária, secundária

e terciária, o que se traduz numa dificuldade de direcionalidade e na projeção

das noções espaciais, como esquerda-direita, cima-baixo, dentro-fora ou

frente-atrás, fundamentais nas aprendizagens simbólicas (Fonseca, 1984).

A Noção do corpo, que cria a noção do Eu, a partir da perceção e

consciencialização corporal e da imitação, o que permite a formação da

77

imagem do corpo e o conhecimento intelectual das partes do corpo e suas

funções. A noção de corpo surge em torno dos 3 aos 4 anos de idade (Fonseca

1995). A Bateria de Fonseca avalia o Sentido Quinestésico, a Auto- Imagem, a

Imitação de Gestos e o Desenho do Corpo. As crianças com dificuldades de

aprendizagem mostram problemas na noção do corpo, tendo dificuldades na

diferenciação das diferentes partes do corpo, com alterações do desenho do

corpo e dificuldades na imitação de gestos (Fonseca, 1984).

A Estruturação espácio-temporal, que possibilita o desenvolvimento da

atenção seletiva, do processamento de informação, a coordenação entre o

espaço e o corpo, integrando as referências espaciais e temporais.

Consciência da localização das coisas entre si, noção de direção e noção de

distância. Desenvolve em torno dos 4-5 anos de idade (Fonseca, 1995). Avalia-

se a organização, a Estrutura Dinâmica, Estruturação Rítmica e Representação

Topográfica. Estas crianças evidenciam problemas na memória a curto prazo

espacial e rítmica e na realização sequencial de gestos, com dificuldades na

representação topográfica do espaço e em relacionar o espaço agido com o

espaço vivido (Fonseca, 1984), apresentando também problemas de

orientação, navegação e estruturação do espaço e do tempo, com fraca

memória e reprodução de ritmos (Fonseca & Oliveira, 2009).

Por fim, a 3ª unidade é composta pela Praxia global, que envolve a

organização da atividade consciente e a sua programação, regulação e

verificação, tendo como objetivo não só a realização mas também a

automatização dos movimentos globais complexos (Fonseca, 1992).

Desenvolve-se entre os 5 e os 6 anos de idade (Fonseca, 1995). A Bateria

Psicomotora de Fonseca avalia a Coordenação Óculo-Manual e Pedal, a

Dismetria e a Dissociação dos membros superiores, inferiores e agilidade.

A Praxia fina Engloba a coordenação dos movimentos oculares durante a

fixação da atenção e a manipulação de objetos, bem como as funções de

programação, regulação e verificação das atividades de preensão e

manipulação (Fonseca, 1992). Desenvolve-se entre os 6 e 7 anos de idade. A

Bateria de Fonseca para avaliar a Práxia Fina impõe os testes de Coordenação

Dinâmica-Manual, o Tamborilar e a Velocidade- Precisão.

78

Ao nível da praxia global e fina, as crianças com dificuldades de

aprendizagem podem ter problemas de impulsividade ou lentidão, com

dismetrias na coordenação óculo-manual e óculo-pedal. Os problemas de

organização tónica interferem com a dissociação dos movimentos, que

apresentam alterações na realização, da velocidade e precisão dos

movimentos globais e finos. São crianças que têm ainda dificuldade na

dissociação digital e na dextralidade, sendo-lhes difícil separar as funções de

iniciativa e suporte das mãos, bem como a planificação das tarefas (Fonseca,

1984).

Depois de aplicada a Bateria Psicomotora de Fonseca, analisam-se os

dados e avalia-se em que perfil psicomotor os alunos se encontram. Podendo

ter um Perfil Apráxico, ou seja, impossibilidade de resposta motora para

realizar movimentos durante uma atividade (movimentos voluntários), um Perfil

Dispráxico, caracterizado por uma disfunção na organização tátil, vestibular e

propriocetiva que interfere na capacidade de agir, repercutindo no

comportamento sócio-emocional e no potencial de aprendizagem, um Perfil

Eupráxico, Eupráxico/ Hiperpráxico ou ainda um Perfil Hiperpráxico.

Concluindo e segundo Fonseca, 1995 a criança normal deve ter pouca

dificuldade com qualquer uma das tarefas da BPM depois dos 8 anos de idade.

4.3.3 Metodologia

Iniciei este projeto no segundo período, realizando uma sessão por

semana durante uma hora. Comecei por conhecer o aluno, realizando várias

questões sobre o seu “eu” para melhor perceber o porquê de certas atitudes

que ele demonstrava na sala de aula para com outros professores.

O João1 é um aluno que frequenta o 5º ano de escolaridade, tem 11 anos

e vive num bairro social do Porto. No seu seio familiar convive com os seus

pais, uma avó e uma tia.

1 Nome Fictício

79

Por ter atitudes inadequadas e perturbações inexplicáveis é que a

Professora responsável pelo projeto decidiu submeter este aluno à Bateria

Psicomotora de Fonseca (1992).

A Bateria Psicomotora é um instrumento psicopedagógico que permite de

uma forma estruturada e não estereotipada, observar vários componentes do

comportamento psicomotor em indivíduos que tenham entre 4 e 12 anos de

idade cronológica. Tem como objetivo detetar e identificar dificuldades de

aprendizagem e de psicomotricidade, traçando o perfil psicomotor das crianças.

É um instrumento que associa o funcionamento das três unidades

funcionais do modelo psiconeurológico de Luria à execução das tarefas dos

sete factores psicomotores, Tonicidade, Equilibração, Lateralidade, Noção

Corporal, Estruturação Espácio-Temporal, Práxia Global e Práxia Fina.

Depois da aplicação da bateria de testes, testes esses que vão ser

especificados posteriormente, analisam-se os dados e verifica-se em que perfil

Psicomotor é que o aluno se encontra, sendo eles Apráxico, Dispráxico,

Eupráxico e Hiperpráxico. O resultado total da avaliação da Bateria

Psicomotora é obtido através do somatório da média obtida em cada fator

psicomotor. O número máximo de pontos que o resultado pode alcançar é 28

enquanto o número mínimo de pontos é 7.

Um aluno Apráxico, classificado em 7 e 8 pontos, revela dificuldades de

aprendizagem significativas do tipo moderado ou severo. Apresenta sinais

disfuncionais evidentes, equivalentes a disfunções psiconeurológicas, cujo

potencial de aprendizagem se caracteriza por uma lenta modificabilidade.

Crianças com este perfil não realizam, ou realizam de forma imperfeita ou

incompleta, a maioria das tarefas da Bateria Psicomotora.

Num aluno Dispráxico, classificado entre os 9 e 13 pontos, são

identificadas ligeiras dificuldades de aprendizagem. Apresenta um ou mais

sinais desviantes que assumem significação neuro-evolutiva, consoante a

idade e a severidade do sintoma que apresenta. Suspeita-se de uma disfunção

psiconeurológica dos dados táteis, vestibulares e propriocetivos, que interferem

com a capacidade de planificar ações, repercutindo-se em dificuldades de

aprendizagem.

80

Num Perfil Eupráxico, classificado entre os 14 e 21 pontos, o aluno não

apresenta dificuldades de aprendizagem. Embora o nível de realização seja

completo, adequado e controlado na maioria dos fatores, pode revelar num ou

noutro subfator imaturidade ou imprecisão de controlo. São crianças sem

problemas psicomotores, pois não apresentam sinais desviantes. É pouco

provável que a criança com este perfil revele dificuldades de aprendizagem

significativas ou apresente sinais de disfunção cerebral mínima. Porém, esta

condição não é exclusiva.

Um aluno que obtenha a classificação de 22 a 2 pontos é classificado de

Eupráxico/Hiperpráxico. Este não apresenta dificuldades de aprendizagem, e

por isso revela uma organização psiconeurológica normal.

Por último, entre 27 e 28 pontos temos o Perfil Hiperpráxico, sendo obtido

por um aluno que não denote dificuldades de aprendizagem e não apresente

em nenhum fator uma pontuação inferior a 3.

Após a descoberta do perfil do aluno com quem desenvolvi este projeto,

comecei afincadamente o meu trabalho através de atividades como exercícios

motores, sensório-motores e perceptomotores, para que depois de uma nova

aplicação da Bateria Psicomotora de Fonseca as melhorias do aluno fossem

significativas, alterando o seu perfil psicomotor para melhor e aumentando 50%

nas aprendizagens académicas e na sua alteração positiva de

comportamentos.

4.3.4 Recolha de Dados

Na primeira sessão comecei a aplicar a Bateria Psicomotora de Fonseca,

para que ao mesmo tempo que fosse a realizar os testes fosse preenchendo a

ficha de Avaliação Psicomotora que apresento de seguida.

Quadro 1 – Ficha de Avaliação psicomotora

81

Nesta avaliação os subfatores são classificados de 1 a 4, sendo:

1 - Ausência de resposta ou realização imperfeita, incompleta,

inadequada e descoordenada;

2 - Realização fraca, com dificuldades de controlo e revelando sinais

desviantes;

3 - Realização completa, adequada e controlada;

82

4 - Realização perfeita, precisa, económica e controlada.

Todos os testes da Bateria Psicomotora de Fonseca estão representados

e especificamente detalhados no anexo 1.

O primeiro teste desta Bateria é a caracterização global do aluno. Aqui

avalia-se as disfunções anatómicas e/ ou fisiológicas, o aspeto morfológico, o

controlo da respiração, a apneia e a fatigabilidade.

Dentro das disfunções anatómicas e fisiológicas tem-se de observar se o

aluno apresenta sinais de raquitismo, desvios posturais, pé raso ou pé cavo e

distonias.

Relativamente ao aspeto morfológico a ABPM adota a classificação

proposta por Sheldon (1969) para os aspetos tipológicos: Ectomorfo, o aluno

apresenta linearidade, magreza e graciosidade do corpo, destacando o tronco

reduzido e os membros compridos; Mesomorfo, o aluno apresenta uma

estrutura muscular e atlética; Endomorfo, o aluno apresenta um aspeto

arredondado e amolecido do corpo,normalmente gordos com o tronco extenso

e membros curtos.

Neste caso o João não apresentou nenhuma disfunção anatómica e/ ou

fisiológica e o seu aspeto morfológico foi classificado em Endomorfo. Já no

controlo da respiração tive de verificar se a ampliação do tórax é suficiente ou

insuficiente, observando a coordenação dos movimentos tóraco-abdominais,

ritmicidade respiratória, sinais de fatigabilidade, entre outras, quer na

abordagem inicial quer ao longo da aplicação da Bateria de Testes.

Logo o controlo da respiração, a apneia e a fatigabilidade do aluno

tiveram classificação 3.

De seguida avaliei os fatores da 1ª Unidade de Luria, a Tonicidade e a

Equilibração. Faz parte da Tonicidade os seguintes subfatores: Extensibilidade,

Passividade, Parotonia, Diadococinésias e Sincinésias. Depois de realizar os

exercícios específicos para cada subfator e avaliá-los de 1 a 4, dividi esse total

por 10 (total de subfactores) e encontrei o valor de Tonicidade para qual o

aluno está capacitado. O total da média foi de 2, ou seja, teve uma realização

fraca, com dificuldades de controlo e revelou sinais desviantes. Da Equilibração

faz parte os subfatores: Imobilidade, Equilíbrio Estático, Equilíbrio Dinâmico e

Saltos. Realizei os exercícios específicos para cada subfator e classifiquei-os

83

de 1 a 4, dividi esse total por 14 (total de subfatores) e encontrei o valor de

Equilibração para qual o aluno está capacitado. O total da média foi de 1.

Chegando à 2ª Unidade de Luria tive de avaliar mais 3 fatores, sendo eles

a Lateralidade, a Noção Corporal e a Estruturação Espácio-Temporal. Na

Lateralidade avalia-se a preferência Ocular, Auditiva, Manual e Pedal e o

Reconhecimento Direita- Esquerda. Após dividir o total das classificações por 4

(total de subfatores), obtive a média de lateralidade do João que foi de 2. Na

Noção Corporal avalia-se o Sentido Quinestésico, a Auto-Imagem, a Imitação

de Gestos e o Desenho do Corpo. Dividi o total destes subfatores por 4 e obtive

o total de 2. Na Estruturação Espácio-Temporal avaliei a Organização, a

Estrutura Dinâmica, a Representação Topográfica e a Estruturação Rítmica.

Depois de realizar os exercícios determinados para estes subfatores e obter a

classificação individual de cada um, dividi o total destes por 4 e obtive a média

final de 2.

A 3ª Unidade de Luria é constituída pela Práxia Global e a Práxia Fina. Da

Práxia Global fazem parte quatro subfatores, a Coordenação Óculo-Manual, a

Coordenação Óculo-Pedal, a Dismetria e a Dissociação. Contabilizei o total da

avaliação e dividi por 6 (total de subfatores avaliados) obtendo assim a média

total da Práxia Global, 2. A Coordenação Dinâmica Manual, o Tamborilar e a

Velocidade-Precisão são subfatores da Práxia Fina. Ao fim de os somar, dividi

o total por 4 (total de subfactores avaliados) e adquiri a média de 2.

Como referi anteriormente o resultado total da avaliação da Bateria

Psicomotora é obtido através do somatório da média obtida em cada fator

psicomotor. Assim sendo depois de realizar o somatório o João obteve 13

pontos de classificação. Logo o seu Perfil Psicomotor é classificado em

Dispráxico.

4.3.5 – Análise dos Dados

Seguidamente à recolha de dados realizei um relatório com a avaliação

psicomotora do João (anexo 2) detalhando todos os aspetos que ele

apresentava dificuldades e quais as suas consequências.

84

Identificam-se ligeiras dificuldades de aprendizagem apresentando sinais

desviantes que assumem significação neuro-evolutiva, a nível dos itens

psicomotores pontuados com nível 2. Suspeita-se de uma disfunção

psiconeurológica dos dados táteis, vestibulares e propriocetivos, que interferem

com a capacidade de planificar ações, repercutindo-se em dificuldades de

aprendizagem na generalidade das disciplinas.

Revela também complicações a nível do equilíbrio, noção corporal,

estruturação espácio-temporal e às praxias, traduzindo-se no seguinte em

termos de aquisições escolares:

• O défice de equilibração provoca instabilidade emocional, hiperatividade,

ansiedade, distractibilidade, etc., tendo como consequência um

comprometimento no desenvolvimento psicomotor. Logo as dificuldades de

aprendizagem tendem a surgir.

• Todas as aprendizagens manuais põem em jogo aspetos de

equilibração e de coordenação. Se se detetar problemas de equilíbrio, vai ter

também dificuldades de motricidade fina;

• O sucesso escolar da criança só é possível se o processo de maturação

adquiriu um verdadeiro conhecimento do seu próprio corpo. A alteração do

próprio corpo e dos problemas espaciais ocorre devido a uma alteração na

gnosia corporal.

• Os problemas na estruturação espácio-temporal levam a dificuldades na

análise, integração e memória sequencial auditiva, dificuldades percetivas,

verbais e não-verbais (disfunção lobos temporais);

Problemas nas praxias levam a dificuldades de planificação motora

(disfunção lobos frontais). Revela-nos também informações de carência

instrumental que podem estar na origem de dificuldades na escrita, ou seja

aumentam a pressão que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de

escrever uma experiência eversiva à criança.

85

4.3.6 – Procedimentos da Prática

Durante as sessões fui realizando exercícios motores, sensório-motores e

perceptomotores com o aluno. Para estas sessões tinha alguns jogos e

materiais à minha disposição.

Decidi centrar-me mais na tonicidade pois esta é base fundamental da

psicomotricidade, tendo um papel fundamental no desenvolvimento motor, uma

vez que é responsável pelo estado de tensão permanente do músculo,

garantindo as atitudes, a postura, as mímicas, as emoções, de onde emergem

todas as atividades motoras humanas; e na Equilibração pois uma disfunção do

equilíbrio interfere com todo o tipo de atividade mental e o cérebro passa a

revelar-se indisponível para integrar a informação mais complexa e ainda

potencia dificuldades de aprendizagens a nível da Noção Corporal, da

Estruturação Espácio-Temporal e das Práxias.

Logo, comecei por praticar com ele alguns jogos de memória para

exercitar a 1ª Unidade de Luria. A partir do jogo verifiquei que ele tem muitas

dificuldades de concentração, raramente se conseguia concentrar e lembrar-se

das cartas que iam saindo. Repeti o procedimento três vezes para ver a sua

evolução, mas não foi bem sucedido, pois nunca conseguiu completar o jogo

até ao fim. Logo concluí que os jogos da memória, podem ser de cartas, de

observar objetos e depois escrever o que observou, etc. vão ser essenciais

para melhorar a sua concentração, atenção, compreensão nas aulas.

Para treinar a Equilibração, realizei jogos diferentes em cada sessão,

sendo eles, o jogo da macaca e o jogo do Twister. Dizia-lhe o nome de uma

figura geométrica e ele tinha de realizar a forma da figura com um só membro

inferior. Marquei uma linha no chão e o aluno tinha de realizar esse percurso de

modo que o calcanhar de um pé tocasse na ponta do pé contrário,

permanecendo sempre com as mãos nos quadris. Em cima de um banco sueco

realizando uma marcha normal tinha que caminhar para a frente e para trás e

86

para os lados direito e esquerdo, permanecendo igualmente com as mãos nos

quadris.

Para a Lateralidade manual joguei raquetes com o João, ele jogou com a

mão dominante e com a mão não dominante. Após observá-lo, verifiquei que a

mão com que ele escreve não é a mão com que ele joga, por isso ele ainda

não tem a sua mão dominante bem definida. Logo tem de continuar a incidir em

exercícios que o ajudem a definir a sua mão preferida. Para a Lateralidade

Pedal decidi não incidir nestas sessões porque ele teve um bom resultado

neste item na avaliação psicomotora. No Reconhecimento Direita-Esquerda,

ele apresentou muitas dificuldades por isso incidi em exercícios que o João

tivesse uma resposta motora às solicitações verbais solicitadas por mim. Por

exemplo, “toca com a tua mão direita no meu cotovelo esquerdo”, “ aponta o

meu joelho esquerdo com a tua mão direita”, “ Cruza a tua perna esquerda

sobre o teu joelho direito”.

No fator da Noção Corporal o aluno não tinha conhecimento do seu corpo

nem da tradução dessa informação táctil no seu equivalente linguístico por isso

no fim de casa sessão insistia neste aspeto. Procurei que ele desenhasse o

seu corpo até obter minimamente um desenho completo, organizado, simétrico,

geometrizado, com pormenores faciais e extremidades. Insisti para que ele

com os olhos fechados conhecesse as partes do corpo em que eu tocava, por

isso primeiramente realizei esse exercício com os olhos abertos e depois de

muitas repetições e vagarosamente ele foi realizando-os de olhos fechados.

Relativamente à Estruturação Espácio- Temporal coloquei o aluno

juntamente comigo a representar topograficamente o ginásio da escola,

reproduzindo as suas proporções espaciais e a localização dos objetos

devidamente numerados. Depois posicionei o aluno num local à minha escolha

e desenhei um trajeto para que o aluno realizasse posteriormente. Uma das

variantes que utilizei foi definir um número de passos que ele tinha de realizar

de um ponto para o outro e assim ele trabalhava a noção de distância, realizar

o percurso sem o desenho de forma a exercitar a sua memória temporal e

espacial e ainda realizar esse trajeto no sentido contrário.

Na Práxia Global coloquei o aluno a realizar lançamentos ao cesto e a

rematar para balizas utilizadas em jogo reduzido, utilizando sempre a mesma

87

distância para exercitar as capacidades perceto-visuais de avaliação da

distância e da precisão de lançamento.

Para exercitar a Práxia Fina abordei exercícios que fizessem o João

aumentar a destreza das suas mãos. Um simples exercício de tocar com o

dedo polegar em todos os outros dedos, desde o indicador até ao dedo minímo

e vice-versa, e realizar pontos dentro de cada quadrado de uma folha

quadriculada para avaliar não só a sua capacidade e o nível de coordenação

práxica do lápis na mão preferencial, assim como a velocidade de reação e a

coordenação visuográfica são aspetos estes que contribuem para uma

evolução da motricidade fina do João.

Nas duas últimas sessões deste ano letivo voltei a aplicar os testes da

Bateria Psicomotora de Fonseca (anexo 3).

4.3.7 – Discussão da análise dos dados

Depois da segunda aplicação da bateria verificou-se algumas melhorias

em alguns fatores. Relativamente à Tonicidade o João passou do nível 2 para o

nível 3; na Equilibração passou do nível 1 para o nível 2, a Lateralidade a

Noção Corporal, a Estruturação Espácio-Temporal e a Práxia Global

mantiveram o mesmo nível da avaliação inicial; a Práxia Fina teve uma ligeira

evolução do nível 2 para o nível 3.

Os três fatores que incidi mais nestas sessões tiveram uma ligeira

evolução. A minha decisão de realizar mais atividades que trabalhassem estes

aspetos deve-se ao fato de:

A função tónica estar ligada a todas as manifestações de ordem

afetiva, emotiva cognitiva e motora e, como o tónus integra o

bombardeamento incessante dos estímulos exteriores que estão na

base da aquisição da postura e da consequente disponibilidade

práxico-construtiva para as aprendizagens, as disfunções observadas

levam a dificuldades de atenção seletiva, inibição e controlo, ou seja é

a base de todos os fatores;

88

Todas as aprendizagens manuais colocarem em jogo aspetos de

equilibração e de coordenação, logo, se se detetam problemas de

equilíbrio vai ter também dificuldades de coordenação e de

motricidade fina; e como o desequilíbrio potencia dificuldades na

Noção Corporal, na Estruturação Espácio-Temporal e nas Práxias era

fundamental trabalhar a Equilibração para conseguir alcançar o

sucesso nos fatores atrás referidos.

Os exercícios de motricidade fina serem muito importantes para a

criança, pois educam o gesto requerido para a escrita, evitando a

pressão inadequada que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato

de escrever uma experiência eversiva à criança. Dada a importância

desse tipo de trabalho, é conveniente no início aplicar os exercícios de

motricidade fina, antes de qualquer trabalho gráfico.

Com estes resultados e realizando novamente o somatório para

obter o perfil psicomotor pode-se observar que o perfil do João alterou-se,

passando de um perfil Dispráxico para um Perfil Eupráxico (16 pontos).

Apesar desta classificação deve-se continuar com um trabalho contínuo

na evolução de todos os fatores para que seja possível alcançar o

sucesso e atingir a classificação de 3 ou até 4 nas 3 Unidades de Luria.

4.3.8 – Conclusão

A fim de identificar precocemente as dificuldades de aprendizagem, os

professores e os pais devem ter em atenção alguns aspetos do comportamento

do aluno/ filho, nomeadamente a compreensão auditiva (seguir instruções, reter

pequenas histórias e rimas, perceber a significação de palavras e frase), a

linguagem falada (vocabulário, estrutura gramatical, formulação de ideias,

contar histórias), a orientação espacial (perceção figura-fundo, constância da

forma, posição e relação de espaço, controlo visuo-motor, copiar grafismos e

figuras geométricas), a psicomotricidade (equilíbrio, imitação de gestos,

estruturação rítmica, coordenação óculo-manual e óculo-pedal) e o

comportamento social e emocional (cooperação, atenção, responsabilidade,

89

integração no grupo, completamento de tarefas, discernimento, compreensão

de situações novas) (Fonseca, 1984).

Vários autores (Costa, 2008; Fonseca, 1999; 1984; Fonseca & Oliveira,

2009; Komar, 2001) identificam indícios de dificuldades psicomotoras com

implicações na aprendizagem. Crianças com dificuldades de aprendizagem

podem apresentar perturbações ao nível do equilíbrio, da praxia, da

lateralização e da noção do corpo, da estruturação do espaço e do tempo.

Estas dificuldades expressam-se na postura hipertónica ou hipotónica das

crianças com dificuldades de aprendizagem, com hesitações e bloqueios no

movimento, dispraxia e dismetria, entre outras dificuldades já evidenciadas.

Sendo que a psicomotricidade fornece bases motoras, cognitivas, afetivas

e emocionais que podem facilitar as aprendizagens académicas, torna-se

importante ter em atenção os sinais de dispraxia, uma vez que podem ser

indicadores de possíveis dificuldades de aprendizagem, logo os professores e

os pais têm que ser os principais mentores. Têm que estar atentos e

compreender o porquê de certas atitudes que os seus alunos/ filhos

apresentam.

Com este projeto podem-se ajudar muitas crianças. Na Escola Pêro Vaz

de Caminha já começou a ser implementado, no entanto para muitos alunos já

foi tarde, pois só é viável até aos 12 anos de idade. Neste ano não consegui

atingir a meta de melhorias de 50% com o meu aluno, mas como ele só tem 11

anos ainda pode ser ajudado durante mais um ano letivo e quem sabe atingir

as melhorias tão desejadas.

Logo depois deste estudo posso concluir que a psicomotricidade pode ser

utilizada como forma de prevenção e minimização das consequências das

dificuldades de aprendizagem no rendimento e adaptação escolar das crianças

que manifestem essas dificuldades.

90

5- Conclusão

91

92

Este ano letivo, ou seja, o ano em que realizei o meu Estágio Profissional

foi repleto de vivências positivas, do ponto de vista profissional e humano, que

ficará marcado para sempre na minha vida.

Este último ano da minha formação teve especial importância, uma vez

que, me permitiu por em prática todos os conhecimentos adquiridos. Mais do

que permitir por em prática os conhecimentos adquiridos, pude associar as

questões teóricas à prática.

Este confronto com a realidade do ensino proporcionou-me momentos

inesquecíveis, desde o primeiro contacto com a minha turma, às aulas

lecionadas e à organização das atividades.

No entanto, nem tudo foi fácil e “agradável” e por isso, também existiram

momentos mais delicados, em que necessitei de recorrer a conversas e a

reflexões com a minha professora cooperante e com os meus colegas do

núcleo de estágio, acerca dos conhecimentos, das técnicas e habilidades que

fui utilizando e das dificuldades que fui sentindo ao longo do processo. As

conversas, observações e discussões que partilhei com eles foram momentos

de aprendizagem que permitiram desenvolver a minha capacidade de reflexão

acerca do sistema educativo, acerca da aprendizagem dos meus alunos, bem

como da minha ação, no sentido de encontrar estratégias pedagógicas que

permitissem solucionar os problemas emergentes da prática.

Neste processo, foi importante olhar para todas dificuldades e problemas

como desafios capazes de potenciar a minha aprendizagem e a dos alunos,

perfazendo assim o sucesso da nossa função.

A ideia da professora entusiasta, interessada, com prazer e amor pelo

ensino e por ensinar foi a frase que mais me marcou neste ano. Foi com base

neste princípio que tentei, e continuarei a tentar, pautar a minha atuação.

Ao longo do ano fui percebendo que a tarefa do professor é muito

abrangente, que não se resume só ensinar os seus alunos. A qualidade da

formação proporcionada aos alunos, os valores que o professor consegue

transmitir e a forma como consciencializa os alunos para adotarem esses

valores para a vida, tem impacto na sociedade. “A educação dirige-se à

formação integral da pessoa e, consequentemente, ao bem da sociedade de

que o homem faz parte” (Cunha, 1997, p. 150).

93

A participação nas ações de sensibilização, na organização de atividades

escolares e visitas de estudo, também tiveram um contributo importante no

meu crescimento, uma vez que possibilitaram alargar o campo da intervenção

pedagógica a outros contextos, bem como melhorar a minha capacidade

pessoal e relacional com todos os intervenientes do processo educativo.

A principal ilação que retiro deste ano de estágio, é que adquiri saberes e

competências necessárias ao exercício da profissão de professora. Considero

que adquiri um claro entendimento e domínio nas várias áreas do

conhecimento da formação profissional e do planeamento. Adquiri ainda

conhecimentos acerca do funcionamento da escola, bem como acerca da

relação com a comunidade educativa.

No entanto, apesar de ter terminado esta importantíssima fase de

aprender a ser professora, tenho consciência que ainda tenho muito que

aprender e que evoluir.

Naturalmente, face às circunstâncias atuais, onde o mercado de oferta

para a lecionação de Educação Física está sobrelotado, estou um pouco

apreensiva com o meu futuro profissional quanto à docência. Investir nesta

carreira, hoje significa desgaste físico e psicológico associado ao desempenho

da profissão.

Na sociedade de hoje, o espírito de iniciativa, a criatividade, o dinamismo,

a capacidade de adaptação e vontade de aprender são requisitos

fundamentais. De facto, a profissão docente não termina com a realização da

formação académica, é algo que o professor constrói durante toda a sua vida,

daí a importância de estar atenta e acompanhar a evolução. Portanto, no futuro

considero que é fundamental continuar a investir na minha formação,

nomeadamente, no conhecimento de modalidades mais recentes e estar a

aberta à inovação e evolução de forma a manter uma constante atualização de

conhecimentos.

Como refere Marcelo (2009) “ser professor no sec. XXI pressupõe o

assumir que o conhecimento e os alunos se transformam a uma velocidade

maior à que estávamos habituados…”.

Apesar de ter a consciência que ainda tenho muito que aprender e que

evoluir, acredito que este fim é apenas um grande início de um futuro breve

94

que se avizinha e, por isso, neste momento considero-me preparada e ainda

mais entusiasmado para exercer esta profissão.

95

96

6- Referências Bibliográficas

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XXIV

7- Anexos

XXV

XXVI

Anexo 1 – Relatório da primeira Avaliação Psicomotora

XXVII

XXVIII

Anexo 2 – Relatório Final da Avaliação Psicomotora

XXIX

XXX

Anexo 3 - Bateria Psicomotora de Fonseca (1992).

XXXI

XXXII

XXXIII

XXXIV

XXXV

XXXVI

XXXVII

XXXVIII

XXXIX

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XLII

XLIII