Relatório Final de PesquisaUniversal - FAPEMIGUNIVERSAL - SHA-APQ-01711-09

Título do Projeto DIDÁTICA ONLINE: contribuições para o processo de

aprendizagem do educador em ambientes digitais.

Coordenador do Projeto: PROFª. DRª. ADRIANA ROCHA BRUNO

Endereços para contato: Eletrônico: adriana.bruno@ufjf.edu.br

Telefônico: (32) 9912.7829 / 3231.6368

Unidade/Departamento: Universidade Federal de Juiz de Fora

FACED / Depto. Educação

Data: Março de 2012

SUMÁRIO

1. Introdução ......................................................................................................................... 03

1.1 A formação na formação: o GRUPAR como plano de devires ................................... 04

1.2 Problema de pesquisa e sua delimitação....................................................................... 07

1.3 Objetivos ..................................................................................................................... 08

2. Redes, novos conceitos e cocriação: o estado da arte ........................................................ 09

3. Redes, novos conceitos e cocriação: eixos de sustentação ................................................. 12

4. Redes, novos conceitos e cocriação: caminhos da investigação ......................................... 22

4.1 Quem são os sujeitos da pesquisa ................................................................................ 23

4.2 Os movimentos da pesquisa: coleta, análise e interpretação dos dados ...................... 24

4.3 Análise e interpretação dos dados ............................................................................... 26

4.3.1 Categoria – Didática online ...................................................................................... 27

4.3.2 Categoria – Docência online .................................................................................... 47

4.3.3 Sintetizando: múltiplas possibilidades de interpretação dos dados.......................... 74

5. Considerações Finais ..............................................................................................................78

6. Descrição das Atividades dos Bolsistas no Projeto ................................................................85

7. Publicações ............................................................................................................................ 90

8. Referências ............................................................................................................................ 97

APÊNDICES

ANEXOS

1. Introdução

A incorporação e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

pela educação é tema de investigações em diversas áreas. Embora muitas pesquisas

tenham explorado essa temática nos últimos vinte anos e tenhamos investimentos

acentuados na formação docente e na implantação de tecnologias nas escolas e nas

Universidades, ainda é notória a desigualdade latente em nosso país no que diz respeito

ao acesso a tais recursos e possibilidades.

Em meados da primeira década do século XXI, o governo Federal criou o

programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), movido pela necessidade de formação,

capacitação e atualização de profissionais nas diversas áreas e, mais especificamente,

para as licenciaturas – área de carência significativa em nosso país – de modo a investir

na formação docente. Tal projeto representa um novo cenário para os cursos de

graduação oferecidos na modalidade a distância, visto que até então se priorizava a

formação continuada. Neste contexto, a Faculdade de Educação (FACED) da

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), que possuía experiência em Educação a

distância, por meio de cursos como o Veredas, passou a ofertar, em 2007, o Curso de

Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância, no sistema UAB.

As discussões em andamento sobre a Educação online e a aprendizagem em rede

motivaram o nosso Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede (GRUPAR) a escolher

como objeto de investigação o Curso de Licenciatura em Pedagogia, a distância, no

projeto FACED/UAB/UFJF.

O GRUPAR se formou em 2009 e nasceu como fruto das investigações e

inquietações de sua fundadora, Profª. Drª. Adriana Rocha Bruno, e das emergências,

afeitas à Educação online, de um grupo de alunos do Curso de Pedagogia e do Programa

de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFJF. Em pouco tempo o grupo cresceu

significativamente e atualmente somos dezessete pesquisadores e estudiosos que,

embora com distintas formações acadêmicas, se dedicam às investigações acerca das

TIC e da Educação online.

Seguindo uma base teórica que se ancora na teoria das multiplicidades e nos

estudos sobre cibercultura e neurociências, o GRUPAR focaliza suas investigações em

pistas que ajudem a compreender a aprendizagem do adulto em tempos de Educação

online. O movimento do grupo é de integração de áreas e pensamentos que se

atravessam por meio de conceitos e estudos de teóricos brasileiros e estrangeiros. Os

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conceitos de plasticidade (neurociências), de rizoma, diferença, multiplicidade (Deleuze

e Guattari, 1995), de ecologia cognitiva e inteligência coletiva (Lévy, 1999), de redes

sociais e cibercultura (Bruno, 2009-2012, 2008, 2007, 2010; Castells, 2005; Lévy 1999;

Santaella, 2002, 2007; etc) e de aprendizagem integradora do adulto e mediação

partilhada (Bruno, 2007, 2010), compõem parte do plano de imanência de nossos

estudos.

A dinâmica do grupo é constituída por momentos de estudo e pesquisa, de forma

integrada. No primeiro momento, os pesquisadores se dedicam, em encontros

quinzenais, a estudos das temáticas mencionadas de modo a criar sustentação para as

investigações empreendidas em nossas pesquisas. Num segundo momento, em que os

pesquisadores se dedicam semanalmente, são realizadas a pesquisa de campo,

entrevistas, tratamento dos dados e formação dos pesquisadores.

O locus de investigação do GRUPAR incide nos espaços de formação, bem

como nas ações pedagógicas envolvendo docentes e discentes, em ambientes

presenciais e a distância, suportados pelas tecnologias digitais e em rede. Nosso atual

campo de investigação é o Curso de Graduação em Licenciatura em Pedagogia, na

modalidade a distância, oferecido pela UAB na FACED da UFJF.

Este é o cenário teórico que envolve as pesquisas do GRUPAR – Grupo de

pesquisa Aprendizagem em Rede – e que se constitui como grupo de pesquisa e de

estudos.

1.1 A formação na formação: o GRUPAR como plano de devires

Um grupo de pesquisa é um espaço de formação. Todos os seus atores são ora

aprendizes, ora mestres. Nosso grupo integra pesquisadores de diversas áreas e com

múltiplas formações. São histórias que se entrecruzam formando uma rede de

aprendizagem. Nesse movimento de estudos, desvelamentos e investigações1,

aprendemos em rede e cocriamos redes. São redes que extrapolam o próprio grupo na

medida em que todos, com suas histórias, suas ideias e ideais, habitam outras redes.

Por isso, o grupo de estudos é aberto. Semestralmente pesquisadores entram e

outros “se licenciam”, mas não se vão, pois são parte dessa rede cujos nós se “esticam”

– são flexíveis – mas não se rompem. Os conhecimentos produzidos no grupo nunca se

1 Ver cronograma dos encontros realizados entre 2010 a 2011 no Apêndice 2

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quebram ou se desfazem, mas se alteram, se ampliam, ganham vida e passam a habitar

outras redes. Formar pesquisadores não é um processo unilateral e muito menos

centralizado, mas múltiplo!

Não há um formador, mas todos assumem a formação no que Bruno (2007)

denominou de mediação partilhada. Como processo desenvolvido por meio das

emergências do próprio grupo, esta mediação

decorre de uma interação com seus pares, na qual um ou mais alunos “tomam as rédeas” de uma discussão e assumem a mediação frente a temas que dominam (...) e podem contribuir para a formação de uma comunidade de aprendizagem, na qual todos os envolvidos sejam sujeitos aprendentes e assumam regências emergentes. (2007, p. 204)

Desse modo, o orientador ou coordenador do grupo de pesquisa é formador, mas

também aprendiz, é um leitor crítico dos pesquisadores e dos produtores do grupo, é um

problematizador que precisa, na interlocução com os demais pesquisadores, ser

problematizado.

Em nosso grupo temos pesquisadores iniciantes (bolsistas de iniciação científica

e monitores de disciplinas da Graduação) e outros mais experientes (mestrandos,

mestres, doutorandos e doutores) e aqui está a potência dos múltiplos olhares.

O outro significa, ao mesmo tempo, o semelhante e o dessemelhante, semelhante pelos traços humanos ou culturais comuns; dessemelhante pela singularidade individual ou pelas diferenças étnicas. O outro comporta, efetivamente, a estranheza e a similitude. A qualidade de sujeito permite-nos percebê-lo na semelhança e na dessemelhança. (MORIN, 2003, p. 77)

O encontro com o outro, neste sentido, revela o encontro consigo mesmo e com

sua completude. No que tange ao desenvolvimento da autonomia dos pesquisadores

iniciantes envolvidos nesta pesquisa, é notável as transformações substanciais, tanto no

campo intelectual quanto prático.

A participação ativa dos pesquisadores iniciantes, por exemplo, em todo o

processo de elaboração dos instrumentos de pesquisa, coleta de dados, síntese dos textos

etc, é um campo de formação. A dinâmica criada coletivamente para estudos oferece a

todos os envolvidos a possibilidade de assumir as regências emergentes. Desse modo, a

cada texto proposto para estudo (e os textos também são escolhidos coletivamente) um

dos pesquisadores exerce a responsabilidade de resenhá-lo e desenvolver a dinâmica de

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leitura no grupo. Claro que esse movimento só é possível com a participação intensa dos

demais pesquisadores. Entretanto, ao assumir a discussão de um estudo, pesquisadores

iniciantes ou não, vão criando formas particulares de socializar olhares e compartilhar

ideias.

Tal dinâmica de estudo tem se revelado profícua na construção de

conhecimentos coletivos e é notória a “marca” que cada leitor e regente imprime às

discussões propostas, bem como à apresentação das resenhas. O mesmo tem sido

observado no desenvolvimento das atas do grupo, realizadas por seus membros. As atas,

como espaços de produção textual e expressão de olhares e vozes, têm se apresentado

como mais um produto da criação do grupo. Cada pesquisador imprime uma identidade,

forjada no coletivo, e que se relaciona com os estudos realizados pelo grupo. Assim,

esses textos se materializam em formas diversas, hipertextuais, compondo labirintos e

fractais de pensamentos, conhecimentos, ideias, sentimentos. Todo o material produzido

pelos pesquisadores é socializado na forma impressa – durante a acontecência dos

estudos – e também disponibilizado no espaço virtual de aprendizagem – Plataforma

Moodle.

Nos momentos de desenvolvimento da investigação, a atuação dos

pesquisadores iniciantes é fundamental. Como bolsistas que dedicam um tempo maior à

pesquisa, estes membros assumem papeis de aprendizes e produtores. Na aplicação da

primeira entrevista, por exemplo, a ação destes pesquisadores, que não possuíam

experiência com processos investigativos formais, se deu mais no campo da observação,

embora tenham produzido coletivamente o instrumento (roteiro) para a investigação.

Assim, neste primeiro momento – aberto para intervenções de todos – os pesquisadores

iniciantes sentiram-se mais confortáveis como observadores. Todavia, esta participação

foi aumentando gradativamente na medida em que se apropriavam do referencial

teórico-prático, que fornecia subsídios para lançar novos olhares em direção à pesquisa.

Desse modo, na segunda entrevista com os tutores do curso de Pedagogia a

distância (FACED-UFJF-UAB) cada um dos pesquisadores iniciantes assumiu as rédeas

do diálogo e a coordenadora do grupo passou ao lugar de mediadora dos mediadores.

Desde a feitura do roteiro de entrevista à sua aplicação, estes pesquisadores foram os

responsáveis. O mesmo movimento se deu na segunda parte da pesquisa, junto aos

professores do referido curso, em que os bolsistas-pesquisadores assumiram o processo

de entrevistas de forma compartilhada com a coordenadora da investigação.

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As notas de campo, transcrição dos dados e organização para tratamento e

análise também são compartilhadas por estes pesquisadores, sob a orientação da

coordenadora do grupo. A análise, elucidada pelos estudos teóricos realizados nos

momentos de estudo, ganham contornos plurais pela multiplicidade de olhares. São

visões que se atravessam em direções potentes. Evidencia-se um processo de

apropriação da investigação por parte destes pesquisadores, que ampliam seus olhares e

vozes para a problemática anunciada e para os devires neste plano de formação.

4.2 Problema de pesquisa e sua delimitação

A pesquisa iniciada em 2009, intitulada “Didática online: contribuições para o

processo de aprendizagem do educador em ambientes digitais”, foi financiada pela Pró-

Reitoria de Pesquisa (Propesq) da UFJF e pela Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), e se desenvolveu por meio da questão:

De que forma estão se constituindo as práticas docentes em cursos online e, neste contexto, qual a contribuição da Didática online para o desenvolvimento e implantação de ações de formação docente online desenvolvidas sob a égide do humanismo, da plasticidade humana e da emancipação social, rumo a uma aprendizagem integradora?

A FACED da UFJF oferece, desde 2007, o curso de Pedagogia a distância pelo

projeto UAB para dez pólos distribuídos no estado de Minas Gerais. Atualmente com

duas turmas em andamento e uma já formada, o curso possui 06 coordenadores, 12

professores, 88 tutores a distância, 30 tutores presenciais e aproximadamente 600

alunos.

É importante destacar que os tutores são selecionados por edital público para

atuar numa determinada disciplina, com a qual tenham aderência por formação e

experiência. Este diferencial é importante porque neste curso há o entendimento de que

o tutor, que é um docente, não pode desenvolver mediação em uma área que não tenha

conhecimento. Desse modo, estima-se que o tutor no curso seja um docente auxiliar do

professor e desenvolva a mediação pedagógica e tecnológica.

No sistema UAB destacam-se os atores: professor, tutor (presencial e a

distância) e aluno. Os cursos são oferecidos por meio de ambiente virtual de

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aprendizagem e os alunos podem acessá-lo de suas residências, lanhouses ou dos pólos

presenciais disponibilizados nos municípios envolvidos no projeto.

1.3 Objetivos

Tomando por base de análise da questão apresentada, delinearam-se os

objetivos específicos da pesquisa desenvolvida:

1. aprofundar os estudos de doutoramento em Educação (BRUNO, 2007) sobre a

didática em ambientes online, fundamentada no intertexto de três conceitos –

plasticidade humana, linguagem emocional e aprendizagem

integradora/experiencial;

2. mapear os processos de mediação pedagógica desenvolvidos pelos tutores e

pelos professores online no Curso de Pedagogia a distância, licenciaturas (UAB-

FACED-UFJF);

3. identificar e analisar as dimensões da Didática, referentes a estratégias e

recursos, para os processos de ensino e de aprendizagem em ambientes online;

4. integrar as descobertas científicas atuais às diversas áreas que dão subsídio à

Educação, especialmente à Didática e à docência online;

5. oferecer aos educadores um olhar mais amplo frente às descobertas recentes de

diferentes áreas e suas contribuições para a compreensão do processo de

aprendizagem do adulto;

6. mediante pesquisa documental (fóruns de discussão – online) e de campo,

investigar o sentido e o significado das estratégias didáticas para formação em

ambientes digitais de aprendizagem;

7. utilizar-se de amostra intencional (não estatística) para as investigações

propostas;

8. desenvolver interpretação dos dados construídos à luz da abordagem qualitativa;

9. levantar propostas de ação, em face de uma Didática coerente com a

aprendizagem do educador (contexto) e com as necessidades e possibilidades do

ambiente de aprendizagem online.

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2. Redes, novos conceitos e cocriação: o estado da arte

No desenvolvimento de uma pesquisa como a que apresentamos, após o projeto

aprovado pelas agências de fomento, fez-se necessário o levantamento bibliográfico

(Estado da Arte) para situar o mote de investigação no cenário atual de publicações e

pesquisas na área. Para estabelecer o panorama das produções relacionadas, foram

consultadas publicações a partir dos descritores: aprendizagem a distância; didática

online; e didática a distância, tendo o tutor como protagonista – considerando a primeira

etapa da pesquisa – e sua relação com a tutoria nas ações pedagógicas de cursos online.

Buscamos publicações no Banco de teses do portal Capes2, nos anais da Anped3 (GT 04,

08 e 16) e no Scielo4, tendo como recorte temporal o período compreendido entre

janeiro de 2007 até maio de 2010, pretendendo, com isso, perceber a relevância de

nosso estudo e delinear o Estado da Arte das temáticas afeitas às nossas investigações.

Num panorama geral, tivemos o seguinte cenário:

Gráfico 1 - Fonte: http://www.capes.gov.br/;

http://www.anped.org.br/; http://www.scielo.org/php/index.php

A partir destes descritores, encontramos dezesseis produções. No portal de teses

e dissertações da Capes os trabalhos encontrados nos permitiram agrupá-los em três

temáticas, a saber: o tutor e suas funções (5); mediação do tutor nos processos de ensino

e aprendizagem (2) e formação de professores (6). O gráfico 2 indica claramente tal

cenário.

2 http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses3 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - http://www.anped.org.br/inicio.htm4 Scientific Electronic Library Online - http://www.scielo.org/php/index.php

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Gráfico 2 - Fonte: http://www.capes.gov.br/

Seis textos apresentaram relação mais próxima com a nossa proposta de estudo,

dentre eles Villalobos (2007), que trata especificamente da aprendizagem colaborativa

na formação do tutor, considerando as interfaces chat e conferência em um curso a

distância de formação de tutores e as interferências destas nas atividades pedagógicas no

curso em questão. Sobre a formação do tutor, Oliveira (2008) desenvolve uma pesquisa

sobre a prática dos tutores em um curso desenvolvido na modalidade a distância no que

se refere ao processo de ensino/aprendizagem e também as implicações das políticas

públicas para a formação de professores que atuarão como tutores.

Compondo esse cenário, a atuação do tutor no fórum de debates em cursos

online é estudada por Dutra (2008). Em sua dissertação, esta pesquisadora investiga as

relações dialógicas estabelecidas entre os tutores e os alunos naquele espaço de

discussão. O tutor também é o sujeito na tese de Silva (2008), que tem como objetivo o

estudo da formação da identidade dos profissionais que atuam na Educação a distância

(EAD) como tutores, em cursos de nível superior, e também analisa as configurações

das expectativas destes sujeitos em relação ao trabalho.

A relação dos professores com a tecnologia, a partir da formação inicial

(graduação) e da capacidade de uso das tecnologias é estudado por Santos (2008) em

sua dissertação. Este estudo trata também sobre a forma como estes profissionais se

dispõem a buscar uma formação para trabalhar na EAD.

Nas buscas pelos trabalhos apresentados na Anped, encontramos seis pesquisas

no Grupo de Trabalho (GT) 16, cujo foco é a Educação e Comunicação.

A pesquisa de Mallmann (2008) aborda as inovações dos materiais didáticos

para a Educação a Distância, com a introdução das Tecnologias da Informação e

Comunicação. Nessa linha de novas ideias de usos, o trabalho de Lapa (2007) apresenta

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as novas práticas educativas proporcionadas pela educação a distância e os usos

alternativos das tecnologias. A pesquisa de Pesce (2007) tem por objetivo apontar

indicadores que demarcam a necessidade de uma reflexão sobre os programas de

formação continuada de educadores realizados através da EAD, além de discutir as

contribuições dos desenhos didáticos de programas de formação docente online. Em

relação à formação, Martins e Galdino (2006) destacam que a maior distância que pode

haver em educação é a segregação entre professor e aluno, na sala de aula. Por isso,

segundo os autores, seria possível realizar um modelo de ensino-aprendizagem centrado

no aluno, pela metodologia da EAD, visto que o professor está inserido numa nova rede

de relações.

A proposta de ensino-aprendizagem centrada no aluno é a discussão apresentada

por Gonçalves e Nunes (2006) em que analisam o trabalho com as tecnologias de

informação e comunicação dentro da escola, a partir da formação e da prática de

professores do Ensino Médio. Pensando também no aluno, Oliveira (2009) afirma que a

construção do conhecimento na educação online envolve alguns elementos que devem

ser considerados. Dentre eles estão: pessoas em situação de aprendizagem são seres

cognoscentes, o ambiente virtual de aprendizagem é também um espaço de

sociabilidade e de colaboração, a importância da afetividade nos ambientes online e do

papel mediador.

Apresentando seu trabalho no GT 08, Santos (2009) investiga como vem sendo

contemplada a questão da formação de professores para uso das tecnologias digitais nas

reuniões anuais da ANPED, nos Grupos de Trabalho sobre Formação de Professores

(GT 8) e Educação e Comunicação (GT 16), entre 2000 e 2008. Gustsack e Arriada

(2006), neste mesmo GT, consideram a preocupação em retomar os sentidos e as

diferentes concepções de ritmo, de espaço, de tempo e de linguagem na educação.

Buscaram também sistematizar os saberes produzidos no interior de um curso de

Formação Docente para EAD. Estes dois trabalhos do GT 8 convergem na discussão

sobre a formação do professor para o uso das tecnologias e a importância do assunto nas

discussões que envolvem a Educação presencial ou a Educação a Distância.

No Scielo, encontramos dois trabalhos em que se destacam aspectos nevrálgicos

nos cursos em EAD. O trabalho de Giolo (2008) contextualiza a EAD sob três

diferentes abordagens: legislação em vigor, panorama da educação superior a distância e

os problemas advindos da EAD para a formação docente. O autor acredita que a

formação de professores deve ser feita em sala de aula. Sarmet e Abrahão (2007)

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objetivam em seu trabalho investigar o impacto do uso de ferramentas informatizadas na

atividade dos tutores de cursos via Internet. Apresentam também a necessidade de

compreender quem é o tutor na EAD.

O cenário explicitado nesta pesquisa bibliográfica indica o quanto este novo ator

educacional está em evidência e deflagra a necessidade de investigações que

problematizem a emergência dos formatos e propostas em torno da Educação a distância

e da Educação online.

3. Redes, novos conceitos e cocriação: eixos de sustentação

As pesquisas desenvolvidas no GRUPAR têm se inspirado na teoria das

multiplicidades, apoiada nos estudos de Deleuze e Guattari. A partir da emergência de

sentidos, percebemos que os devires no trabalho coletivo, no discutir e conhecer as

experiências dos outros geram um processo de formação múltiplo que nos remete à

teoria das multiplicidades. Potencializados por tais olhares e pensamentos, nos

fundamentamos em teóricos da cibercultura e da Educação online. Acrescentando esse

olhar para a pesquisa, estudamos outros autores como Lucia Santaella, Marco Silva,

Antônio Zuin, Edméa Santos, José Armando Valente, Pierre Lévy, Adriana Rocha

Bruno, entre outros. Apresentaremos alguns dos conceitos estudados por tais autores

que tem contribuído com nosso trabalho de pesquisa dentro da área da educação online.

Tais estudos representam fragmentos das construções teórico-metodológicas ocorridas

no GRUPAR.

Nossos trabalhos baseiam-se em estudar e vivenciar a aprendizagem em rede

considerando seus inúmeros contextos e sentidos, e principalmente, atuando a partir do

significado que lhe atribuímos: online em inglês significa “em rede” e refere-se a tudo o

que acontece na rede e por meio dela. Dessa forma, Educação online é compreendida

como

Uma modalidade de educação que pode ser vivenciada ou exercitada tanto para potencializar situações e aprendizagens mediadas por encontros presenciais, quanto a distância, caso os sujeitos do processo não possam ou não queiram se encontrar face a face; ou ainda híbridos onde os encontros presenciais podem ser combinados mediados com tecnologias telemáticas. (SANTOS, 2006, p.125)

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Entendemos a Educação online (Santos, 2010, p. 37) como o “conjunto de ações

de ensino e aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que

potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais”.

A cibercultura, compreendida como a cultura contemporânea em que são

potencializadas as múltiplas formas de interação e comunicação emergentes no cenário

tecnológico da sociedade atual, fomenta a ascendência da inclusão das TIC no cotidiano

das pessoas. A esse respeito, Santaella (2002, p. 45-6) adverte que “quaisquer meios de

comunicações ou mídias são inseparáveis das suas formas de socialização e cultura que

são capazes de criar, de modo que o advento de cada novo meio de comunicação traz

consigo um ciclo cultural que lhe é próprio”.

A educação online é possibilitada com o advento do ciberespaço e consequente

ascendência da inclusão das TIC no cotidiano das pessoas, sendo que a educação não

está alheia a esse movimento social. Apoiados em Lévy compreendemos o ciberespaço

como o espaço de possibilidades para comunicação.

(...) o ciberespaço permite a combinação de vários modos de comunicação. Encontramos, em graus de complexidade crescente: o correio eletrônico, as conferências eletrônicas, o hiperdocumento compartilhado, os sistemas avançados de aprendizagem ou de trabalho cooperativo e, enfim, os mundos virtuais multiusuários (Lévy, 1999, p. 104).

Portanto, tais combinações dos modos de comunicação compõem o cenário da

EAD e são fundamentais para se pensar a didática online, para a compreensão de rede.

Os estudos que envolvem os processos de aprendizagem dos adultos, um dos focos de

nossas investigações, devem ganhar, a cada dia, mais espaço e mais atenção dos

pesquisadores, visto que são eles, jovens e adultos, os principais sujeitos dos cursos

desenvolvidos a distância ou por meio da Educação online.

Retomando o significado de online, nos propomos a refletir sobre “que rede é

essa” (MATTOS, CUNHA, DIAS, 2010) e percebemos a importância de sua

significação como rede social e, portanto, ampla e aberta. Por não ser fechada, evidencia

a importância do trabalho coletivo e colaborativo. Por acreditarmos ser esse o elemento-

chave para a concretização de um trabalho em grupo, concebemos a rede em sua

flexibilidade e pluralidade, tratando-se de uma rede de ampliação de possibilidades, não

podendo, neste sentido, se pautar na endogenia, no aprisionamento. Como dito por

Linda Harasim (2005)

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A educação está passando de um conceito de individualismo e competição (no qual a colaboração e a troca entre os estudantes são vistas como destruidoras) para um no qual o trabalho em equipe e em rede é valorizado, refletindo as alterações na sociedade e na força de trabalho. (HARASIM et. al, 2005, p. 338).

Diante desse cenário, não é difícil perceber que a educação mudou. Alunos e

professores buscam outras formas de aprender e de ensinar. Se a principal característica

desta “educação” são as redes – que catalisam processos de fluxo e de construção de

conhecimento, promovem a troca de experiências e uma nova organização da lógica

espaço-temporal, de acordo com as necessidades específicas de cada contexto – não nos

parece razoável acreditar que tal transformação seja excludente. Lévy (1999) nos sugere

um processo de complexificação, em que a cada descoberta implique em mais um meio

de se realizar algo.

Uma das idéias mais errôneas, e talvez a que tem vida mais longa, representa a substituição pura e simples do antigo pelo novo, do natural pelo técnico ou do virtual pelo real. Por exemplo, tanto o público culto como os gestores econômicos e políticos temem que a ascensão da comunicação pelo ciberespaço venha a substituir o contato humano direto. (...) É muito raro que um novo modo de comunicação ou de expressão suplante completamente os anteriores. Fala-se menos desde que a escrita foi inventada? (LÉVY, 1999, p. 212) 

Blikstein e Zuffo (2003, p. 24) também discutem este processo de anulação do

velho com o aparecimento do novo ao dizerem que “sempre há exagero quando novas

tecnologias chegam e todos temos a impressão de que elas vão varrer o antigo mundo

do mapa”. Podemos dizer então que as tecnologias são aliadas no processo de

dinamização dos processos educativos? Sim, mas não devemos perder de vista que não

se trata da resolução instantânea dos problemas da educação.

Blikstein e Zuffo (Ibid) ressaltam ainda que a interação e a troca de informação

entre professor e aluno estão tomando o lugar da transmissão unidirecional da

informação, dando-se cada vez mais importância ao estímulo à criatividade. A nova

educação é aquela da pedagogia de projetos, a educação por (e para) toda a vida e

focada tanto em alunos quanto em professores. Porém, os caminhos para estes desafios

ainda são difusos, dentre outros motivos, por alguns acreditarem que as tecnologias têm

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o poder de resolver todos os problemas educacionais, mesmo que a base dos mesmos

não seja necessariamente a ausência (ou presença) de uma (ou mais) tecnologia.

Os estudos que envolvem os processos de aprendizagem dos adultos – parte

integrante dos estudos sobre a didática online e um dos focos de nossa investigação –

devem ganhar a cada dia mais espaço e atenção dos pesquisadores, visto que são eles,

jovens e adultos, os principais sujeitos dos cursos desenvolvidos a distância ou por meio

da Educação online.

Nesta direção, Bruno (2007) revela em seus estudos sobre a aprendizagem do

adulto, ancorados em Kolb (1984), que a fase de especialização, caracterizada pela

demanda de escolhas de ordem pessoal e profissional induzidas por apelos e estímulos

do meio (heteronomia), tem sido estendida por tempo indeterminado entre os adultos da

contemporaneidade, com a contribuição dos ambientes de aprendizagem. Esta

permanência na fase de especialização retarda, ou impede, a migração do adulto na fase

de integração, na qual o adulto avalia criticamente os prós e os contras das situações de

sua vida, colocando-se efetivamente como um sujeito autônomo. A imersão do adulto

na fase de integração potencializa sua aprendizagem, que passa a ocorrer em associação

com múltiplas formas de aprender.

A aprendizagem em rede, foco desencadeador das pesquisas desenvolvidas pelo

GRUPAR, abarca estudos sobre os processos de aprendizagem humana numa

perspectiva emancipadora, crítica, integradora e inclusiva. As redes são compreendidas

como redes sociais. Rede pode significar os diversos contatos, disseminação,

articulação, integração, conexão, ligação etc., mas pode também conceber o sentido de

aprisionamento, de cárcere. As redes sociais são redes amplas e integradas, nunca de

aprisionamento, censura ou cerceamento, pois são formações abertas. Ao mesmo tempo,

a palavra rede está associada às dimensões diversas dos estudos que são desenvolvidos

neste grupo: redes neurais, redes de pensamento, redes de conexão, redes de

computadores, redes humanas, redes de comunicação interativa, redes virtuais, redes

sociais, redes culturais e históricas, redes de aprendizagem, redes rizomáticas (BRUNO,

2010).

As redes sociais de aprendizagem pressupõem a colaboração. Não

compreendemos o sentido de redes sem que a colaboração, a interação, a integração, a

cooperação, a coletividade e a cocriação estejam presentes. A proposta de criar um

grupo de pesquisa é materializar e vivenciar as redes em sua complexidade. É criar elos

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entre as ideias e, junto a isso, pesquisar, socializar, divulgar, criticar, recriar e cocriar,

numa dinâmica mobilizadora desse processo.

Portanto, os cursos desenvolvidos online e as pesquisas empreendidas por nós

em tal lócus de investigação devem considerar os processos de ensino e de

aprendizagem propostos e, portanto, falamos de um dos princípios da didática online: a

mediação.

As relações de troca entre os sujeitos e o conhecimento promovem a mediação

pedagógica. De acordo com Bruno (2007) esta relação possibilita que o docente assuma

uma mediação partilhada, auxiliando a formação do formador. No processo de ensino

entre o mediador e o aluno é importante a descentralização, desenvolvendo assim a

autonomia e situações de aprendizagem significativas. Dentro desse processo Bruno

(2007) destaca que

A mediação partilhada traz a possibilidade de materialização da parceria entre professor e alunos. Sem perder de vista a especificidade do papel que cada um destes atores possui no processo de aprendizagem, este tipo de mediação abre espaço para que a produção do conhecimento seja co-construída; para que o processo de mediação possa ser assumido por um parceiro (aluno) que tenha condições para fazê-lo numa situação específica. (p. 204)

A mediação pedagógica precisa de um propósito. Porém, assim como destaca

essa autora, não pode ser feita sem que os seus sujeitos revelem a intenção que

pretendem alcançar: ‘a promoção do encontro e a construção do conhecimento’ para se

atingir a aprendizagem.

Nessa direção, é notória a relação entre interação e mediação, pois o segundo

processo prescinde do primeiro. A interação, portanto, é um movimento potente de

comunicação que integra vozes, olhares e partilha de ideias. Como o foco principal de

toda ação educacional deve ser a aprendizagem, a criação de práticas que busquem

estratégias diversas para ações de ensinar (ação didática) recebem especial atenção. A

didática online abarca os processos de formação das relações humanas em ambientes

digitais que são co-construídas por meio das relações didáticas, ou seja, relações entre

os sujeitos (ou atores) sociais envolvidos no processo educativo: educador e educando

(BRUNO, 2008, p. 3). Nessa direção, é importante a construção de uma didática online

que se paute na multiplicidade.

16

Diante de tal cenário, é necessário analisar e questionar em que medida os cursos

de formação (inicial e continuada) de educadores estão contribuindo para a

conscientização e formação de adultos autônomos e integrados na sociedade atual,

especialmente na Educação online. Isso envolve pensarmos em concepções e em

abordagens pedagógicas que ancoram as ações da Educação e, mais especificamente, da

Educação a distância e da Educação online.

As concepções atribuídas à Educação a distância estão ancoradas em

epistemologias e abordagens desenvolvidas na área educacional. Lembremos que

Educação a distância é, num primeiro momento, uma modalidade educacional e

promove uma reflexão sobre as formas de se fazer Educação.

Nessa direção, pensar em Educação envolve refletir acerca de abordagens e

concepções que subsidiam a prática empreendida em espaços hoje tidos como online,

que utilizam as tecnologias da informação e comunicação digital e em rede numa

sociedade denominada cibercultural.

Temos então em um pólo, as vertentes epistemológicas do Racionalismo e do

Empirismo, que ancoram as abordagens pedagógicas tradicional e comportamentalista,

bem como a abordagem tecnológica instrucionista. O Instrucionismo desdobra-se, no

âmbito da EAD, na abordagem broadcast e na “virtualização da sala de aula

tradicional”, como quer Valente e Silva (2003). Em outro pólo, a vertente

epistemológica interacionista, que subsidia as abordagens pedagógicas humanista,

cognitivista e sócio-cultural, bem como a abordagem tecnológica construcionista, que se

desdobra, na EAD, na abordagem intitulada por Valente como “estar junto virtual”.

Outra forma de compreender os movimentos atinentes ao processo vivenciado na

Cibercultura é destacada por Bruno (2010) como plasticidade social e tecnológica e será

tratada também em nossos estudos.

Falemos, portanto, de abordagens em educação e em EaD. O sentido da

abordagem, aqui ressignificado, é ir além das fronteiras, atravessá-las, potencializá-las,

por meio das teorias e conceitos que oferecem pistas para a concepção de homem, de

sociedade, de pensamento, de múltiplos olhares e de ações do ser humano.

Na abordagem tradicional, o ensino está centrado no professor, considerado o

grande responsável pela formação intelectual dos estudantes. Neste modelo, o primado é

do objeto (MIZUKAMI, 1996; CORREIA, 1997) e o aluno é um indivíduo disciplinável

e receptor passivo. As informações (privilégio do professor) e os conhecimentos (dados

produzidos e acumulados pela humanidade)– transformam-se em conteúdos que serão

17

armazenados pelos discentes como verdades absolutas, independentemente da

experiência de cada um (PESCE, BRUNO, BERTOMEU, 2012, no prelo).

A crença na transmissão de conhecimentos (cumulativos) como forma de

permanência da cultura e da sociedade, tal como ela é, implica que esta forma de pensar

e de agir pedagogicamente encontre na repressão emocional e afetiva, na hierarquia de

áreas do conhecimento (algumas mais importantes que outras), no tratamento igualitário

dos discentes, uma educação denominada por Paulo Freire como ‘educação bancária’.

Nessa lógica de pensamento o educando é visto como uma ‘tábula rasa’, um papel em

branco a ser preenchido, em que se deposita o conhecimento e o ‘saca’ nos momentos

de avaliação.

Numa direção complementar, no sentido da concepção empirista, a abordagem

comportamentalista, segundo Pesce, Bruno e Bertomeu (2012 – no prelo) entende o

conhecimento como algo dado, existente, já produzido pela humanidade, cabendo ao

indivíduo, fruto do meio em que vive, descobri-lo. Para este modelo, o comportamento

humano é moldado em acordo com a cultura e com as mudanças do ambiente; assim, o

meio determina (e transforma) o comportamento de todos. O reforço positivo, ou

contingências de reforço, é característica fundamental desse processo de controle do

comportamento (estímulo-resposta).

Até hoje as abordagens tradicional e comportamentalista exercem influência na

Educação. Papert (1994), pesquisador do MIT (Massachusetts Institute of Technology),

estudou o uso do computador na educação e apresentou a abordagem Instrucionista. A

ênfase do Instrucionismo está na transmissão de conteúdos, via computador.  Este

teórico pontua que, nesta forma de ensino, “a via para uma melhor aprendizagem deve

ser o aperfeiçoamento da instrução” (PAPERT, 1994, p. 124). Valente (2011), ex

orientando de Papert, explica que nesta abordagem “(...) o uso do computador como

máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais”.

A força das práticas educacionais pautadas nestas duas abordagens (tradicional e

comportamentalista) desdobram-se em outros espaços, sendo que um educador que

tenha suas ações pedagógicas nelas alicerçadas tende a reproduzi-las no uso de aparatos

tecnológicos em aulas presenciais e nos espaços virtuais, por meio do Instrucionismo.

Assim como já foi mencionado, Valente (2011), a partir dos estudos de Papert e

Piaget, desenvolve três abordagens voltadas para a Educação a Distância, via ambientes

virtuais de aprendizagem: broadcast, virtualização da sala de aula tradicional e estar

junto virtual.

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As abordagens broadcast e virtualização da sala de aula tradicional se ancoram

no modelo/abordagem tradicional, e compreende que a tecnologia é utilizada para

“entregar a informação ao aluno” (PRADO; VALENTE, 2002, p. 29). Nestas duas

abordagens a interação não é vista como algo fundamental para o processo de

aprendizagem, sendo que, na abordagem broadcast, privilegia-se a interatividade (aqui

entendida como a relação exclusiva homem-máquina) e não há interação (aluno-aluno

ou professor-alunos).

Além dos elementos apresentados na abordagem broadcast, a “virtualização da

sala de aula tradicional” se distingue pela interação que, embora restrita (perguntas e

respostas pontuais), aparece como possibilidade de contato entre os professores ou

tutores e os estudantes. O número elevado de estudantes por turma, em grande parte dos

cursos realizados por meio destas abordagens, é de tal ordem, que torna inviáveis

interações mais consistentes, visto que o foco destes cursos é que o aluno aprenda

sozinho, com o auxílio dos materiais e recursos didáticos disponibilizados.

Na abordagem humanista, o homem é o centro do processo e o primado agora é

do sujeito e não do objeto. Segundo Mizukami (2005), a experiência pessoal e subjetiva

são fundamentais para a construção do conhecimento, num processo de vir a ser

humano. Ancorada nos estudos de Rogers, esta abordagem indica como elementos

fundamentais para o processo de aprendizagem em todos os tempos: o número reduzido

de estudantes por turma, a não diretividade – destacando a relação de confiança entre

professor e alunos, a liberdade e a autonomia. Destacamos pontos instigantes que

envolvem: o questionamento (na realidade seus representantes propõem a abolição) do

uso de provas, exames e mesmo diplomas e certificados; o professor criar sua própria

docência e estratégias didáticas, por meio de sua vivência; avaliação pautada na auto-

avaliação – somente o indivíduo consegue conhecer de fato suas experiências (PESCE,

BRUNO, BERTOMEU, 2012 – no prelo)

Num processo de integração homem-mundo e de vertente interacionista, cujo

primado não está nem no sujeito somente e nem no objeto, mas na integração e

interrelação entre eles, a abordagem cognitivista, de base piagetiana, vê a educação

como processo fundamental de se oferecer possibilidades desestabilizadoras, ou

desequilibradoras, para a construção do conhecimento e para a aprendizagem. A

educação, portanto, é alicerçada em ações cooperativas entre os sujeitos aprendizes

(incluso o professor), e o professor tem papel de desafiador, instigador, desequilibrador

para que o aluno construa seus conhecimentos. Deve, portanto, não somente propor

19

situações, mas articular, fomentar, mediar todo esse processo em que inexistem modelos

pedagógicos, mas uma teoria do conhecimento e desenvolvimento.

Por fim, abordagem sócio-cultural, cujas ideias se ancoram em Paulo Freire,

compreende que os sujeitos são sociais e estão inseridos em um determinado tempo e

espaço social, cultural, político, econômico. As relações interativas do sujeito com e no

mundo buscam a transformação de ambos, homem e mundo. Freire (2000) já alertava

que “a educação para hoje é a que melhor adapte homens e mulheres ao mundo tal qual

está sendo” (p. 95).

Em contraposição ao Instrucionismo, Papert (1994) propõe a abordagem

Construcionista, que para este pesquisador é mais uma filosofia. Ancorado nos estudos

piagetianos, o Construcionismo propõe que a aprendizagem dos estudantes se dê por

meio de descobertas a partir de interesses. Nesse sentido, o que este estudioso postula

indica que tanto o uso de computadores quanto de tecnologias precisam ser assumidos

pela escola e pelos professores como potências para construção do conhecimento.

Para ação em ambientes virtuais de aprendizagem, Valente (2011) propõe a

abordagem “estar junto virtual”, ou versão virtual da sala de aula, que “permite

múltiplas interações no sentido de acompanhar, assessorar, intervir e orientar o

professor em formação em diversas situações de aprendizagem” (PRADO; VALENTE,

2002, p. 45), de modo que o professor se assegure de “que o aluno está construindo

novos conhecimentos, em uma verdadeira espiral de aprendizagem” (VALENTE;

SILVA, 2003, p. 491). Diversos cursos on-line têm descartado a adoção dessa

abordagem, buscando na virtualização da sala de aula tradicional, com baixa interação e

alto investimento em recursos tecnológicos (videoaulas, videoconferências, objetos de

aprendizagem, personagens etc.), uma forma de atenuar essas dificuldades. Entretanto,

cursos online que primem pela mediação pedagógica ou mediação partilhada (BRUNO,

2010) e pela interação, colaboração, relação todos-todos (LÉVY, 1999) devem

considerar tanto a abordagem Construcionista, quanto o estar junto virtual.

Vale destacar, que as abordagens em EaD postuladas por Valente atendem às

diferentes propostas e concepções pedagógicas. Todavia, deve-se considerar que

em alguns cursos de curta duração - cujo objetivo seja a capacitação ou (in)formação pontual, como, por exemplo, aqueles desenvolvidos na área corporativa para orientações e atualizações de seus funcionários frente às mudanças de produtos ou negócios - o uso das abordagens broadcast ou virtualização da sala de aula presencial prestam-se aos fins a que se destinam, não somente por questões

20

orçamentárias, mas por sua rapidez e atendimento, em situações específicas. A mesma pertinência não se aplica a cursos de formação docente, sejam eles desenvolvidos na formação inicial ou na continuada. (PESCE, BRUNO, BERTOMEU, 2012 – no prelo)

Tal compreensão de educação vai ao encontro do que acreditamos como

proposta para cursos realizados no ciberespaço, descortinando esse espaço de

acontecimentos e potencialidades que as tecnologias trazem nas relações cotidianas,

inclusive na educação. O ciberespaço, conforme descreve Lúcia Santaella (2004), tem

muitas descrições e definições, e os estudiosos têm maneiras diferentes de conceituarem

esse novo espaço da pós-modernidade. Para a autora,

Hoje, “ciberespaço” sedimentou-se como um nome genérico para se referir a um conjunto de tecnologias diferentes, algumas familiares, outras só recentemente disponíveis, algumas sendo desenvolvidas e outras ainda ficcionais. Todas têm em comum a habilidade para simular ambientes dentro dos quais os seres humanos podem interagir. (2004, p. 99)

A realidade destacada por Santaella está presente em alguns cursos promovidos

na EAD e na Educação online, pois as relações, as interações, as cocriações e as

coproduções fazem parte das multiplicidades no ciberespaço, auxiliando a didática

online e os processos de mediação. Ao falarmos em didática, seja ela online ou não,

refletimos sobre as relações entre os sujeitos envolvidos na educação e não sobre as

receitas ou padrões pré-definidos.

Quando falamos em didática online, precisamos nos atentar ao fato de que ela

está implicada aos processos de interação e mediação entre os atores da educação

online. No entanto, muitos profissionais buscam receitas na tentativa de “garantir” a

aprendizagem dos alunos. Sabemos que receitas e modelos não asseguram tal processo e

questionamos sua real existência, visto que as ações didáticas dos docentes se

constituem por meio de relações de reciprocidade com seus alunos, em contextos

diversos e plurais.

É notória a relação intensa da Didática com um de seus objetivos de estudo: o ensino. Como foco principal de todo curso deve ser a aprendizagem, a criação de práticas que busquem estratégias diversas para ações de ensinar (ação didática) recebem especial atenção. A didática online abarca os processos de formação das relações humanas em ambientes digitais que são co-construídas por meio das relações didáticas, ou seja, relações entre os sujeitos (ou atores) sociais

21

envolvidos no processo educativo: educador e educando. (BRUNO, 2008, p. 3)

Na área da Didática, diversos pesquisadores acentuam a necessidade de

articulação e de interação de saberes para a produção do conhecimento. O imbricamento

entre estas áreas do conhecimento alude à condição plástica do ser humano e, portanto,

à aprendizagem. Historicidade e flexibilidade são conceitos que compõem a plasticidade

humana.

Os estudos recentes da neurociência (BRUNO, 2010) afirmam que os sistemas

cerebrais são multicomponentes e plásticos. Também indicam que, ao longo da

existência humana, a possibilidade de novas conexões celulares é extraordinária. Tais

referências nos colocam em alerta a respeito da condução dos estudos e das pesquisas

sobre a aprendizagem humana e, por conseguinte, dos aspectos que envolvem o ensino e

a aprendizagem. Nesse sentido, é fundamental repensarmos as ações didáticas em

cursos de formação de adultos – considerando a plasticidade como fato imanente – e

acompanharmos os avanços das Ciências e seus desdobramentos na área educacional.

A ideia de plasticidade humana tratada aqui evoca associações com as diversas

áreas, para além das cerebrais. No caso da educação, tal possibilidade para a

aprendizagem indica que quanto mais rico for o ambiente, de modo a estimular

atividades mentais e sociais, maior o impacto sobre as capacidades cognitivas e da

memória. Falamos de plasticidade sócio-cultural, cujas características compreendem:

flexibilidade de pensamento, aprendizagem plástica, integração de áreas,

conhecimentos, recursos e tecnologias combinados (convergência de mídias), relações

sociais híbridas (BRUNO, 2010).

4. Redes, novos conceitos e cocriação: caminhos da investigação

A pesquisa aqui apresentada busca compreender os sujeitos da pesquisa em sua

relação com o meio e com os pesquisadores, ou seja, os investigadores e investigados

são parte e estão implicados no processo de produção da pesquisa, são interagentes,

como já anunciamos. O processo de investigação na pesquisa qualitativa é decorrente do

significado atribuído pelo pesquisador e pelos sujeitos de pesquisa a partir da

intersubjetividade. Assim como pontuaram Moraes e Torre (2006, p. 154) “o que

explicamos é sempre uma decorrência da experiência vivida (...) a realidade revelada

22

pelo pesquisador não é uma representação da realidade tal como ela exatamente é, mas

uma interpretação a partir de cada sujeito”.

Passamos à apresentação dos sujeitos desta investigação, visto que o locus foi

apresentado anteriormente.

4.1 Quem são os sujeitos de pesquisa?

a. Primeira etapa da pesquisa – as tutoras online

Foram cinco tutoras online (ou a distância) que participaram desta pesquisa.

Uma delas, tutora E, participou apenas da parte inicial da investigação, pois se ausentou

do curso e não integrou a segunda entrevista. Porém, por ter consentido em participar

num primeiro momento e por oferecer dados relevantes para a nossa investigação, ela

compõe o grupo dos sujeitos a seguir apresentados.

Cabe ressaltar que os dados sobre formação e experiência/atuação profissional

das tutoras participantes foram coletados entre agosto de 2009 e fevereiro de 2010.

Dentre as cinco tutoras participantes de nossa pesquisa, quatro são formadas em

Pedagogia e uma em Letras. Quanto à experiência profissional, três possuem

experiência de docência e gestão na Educação Básica, enquanto outras duas apresentam

mais tempo de experiência no magistério na modalidade a distância online do que no

presencial.

b. Segunda etapa da pesquisa – os professores

A segunda etapa de nossa pesquisa iniciou-se no ano de 2010, sendo essa,

referente a entrevistas semi-estruturadas e observações do Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA), no qual os professores do Curso de Pedagogia UAB-FACED-

UFJF, sujeitos de pesquisa, são responsáveis. Dentre eles, três possuem graduação em

Pedagogia e um em Geografia.

Apesar dos quatros sujeitos exercerem a função de professor, o tempo de

docência os difere. Três deles possuem uma longa carreira na área educacional e o

outro, por ter se formado recentemente, possui menos tempo de docência. Um professor

possui mestrado e mais experiência em EAD do que presencialmente, já os outros três

possuem doutorado e mais experiência na educação presencial. Alguns dados relevantes

23

são que um professor já foi tutor do Curso de Pedagogia UAB-FACED-UFJF e outro,

assim que entrou no curso, foi coordenador, para apenas depois ser professor.

Cabe, ainda, esclarecer que os sujeitos de pesquisa não trabalhavam nas mesmas

disciplinas, ou seja, os tutores entrevistados não atuavam necessariamente com os

professores pesquisados.

4.2 Os movimentos da pesquisa: coleta, tratamento, análise e interpretação dos

dados

No tocante à coleta de dados, a investigação utilizou como instrumentos de

pesquisa: documentos/materiais disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem

do curso (Plataforma Moodle) e entrevistas semi-estruturadas (APÊNDICE 1 – Roteiros

de entrevistas), ocorridas em três momentos distintos, sendo dois desses com as tutoras

e um com os professores. A análise documental teve por objetivo buscar mais

informações sobre a didática online utilizada nas disciplinas do curso em que os sujeitos

estão envolvidos. Desse modo, foram produzidos dados a partir do sumário (agenda ou

rótulo) das disciplinas em que se identificam as orientações aos alunos para

desenvolvimento das atividades e leituras propostas num determinado período; e

também alguns fóruns temáticos, em que os tutores e professores medeiam

pedagogicamente os temas trabalhados no curso.

Na primeira etapa da pesquisa, junto aos tutores do curso, previmos uma única

entrevista com cada um dos sujeitos. Entretanto, durante o tratamento dos dados

produzidos, a partir da primeira entrevista com estes sujeitos, percebemos lacunas nas

informações coletadas e resolvemos retomá-las, buscando informações mais claras

sobre alguns temas abordados pelos sujeitos.

Agrupamos os dados produzindo pré-categorias e categorias de análise. O

segundo momento desta primeira etapa da pesquisa envolveu processo de integração da

segunda entrevista com a primeira e a recategorização dos principais pontos e achados

nos dados.

Movimento convergente se deu na segunda etapa da pesquisa, junto aos

professores do curso, em que foi realizada uma entrevista com cada sujeito. A produção

dos dados desta segunda etapa recebeu tratamento semelhante ao auferido aos tutores.

24

No caso da entrevista, desenvolvemos roteiros para organizarmos as conversas

individuais com cada entrevistado. No primeiro roteiro, que marcou o início da

interlocução dos sujeitos com os pesquisadores, solicitamos que cada um fizesse uma

síntese de sua experiência profissional e acadêmica, até chegar ao Curso de Pedagogia a

distância (UFJF-FACED-UAB). Tal solicitação teve a intenção de identificar os sujeitos

e conhecer melhor de que lugar eles falavam, seu contexto, seu olhar pedagógico, suas

experiências.

Os exercícios coletivos de pré-análise, apoiados por Laville e Dionne (1999),

fizeram emergir temáticas recorrentes, tanto apontadas pelos sujeitos entrevistados,

quanto presentes nos documentos disponíveis no ambiente online, e indicaram

implicações da didática online. As temáticas emergentes das entrevistas foram

agrupadas constituindo as categorias e sub-categorias de análise.

A construção de uma grade mista começa, pois, com a definição de categorias a priori fundadas nos conhecimentos teóricos do pesquisador e no seu quadro operatório (...) em suas análises e interpretações, o pesquisador não quer se limitar à verificação da presença de elementos predeterminados, espera poder levar em consideração todos os elementos que se mostram significativos, mesmo que isso o obrigue a ampliar o campo das categorias, a modificar uma ou outra, a eliminá-las, aperfeiçoar. (LAVILLE, DIONNE, 1999, p. 222)

Na primeira etapa da investigação – junto aos tutores – foram construídos os

seguintes agrupamentos:

1) Categoria Experiência profissional/ subcategoria - Presencial/ a distância

2) Categoria Mediação / subcategorias: a) comparação ao presencial; b) recursos e

estratégias didáticas para EAD; c) relação tutor online X Professor; d) afetividade;

contato presencial; e) sentimentos do mediador; f) ensino/tratamento dos conteúdos; g)

participação dos alunos e h) função do tutor

Ao desenvolvermos o tratamento dos dados coletados na segunda etapa da

investigação, junto aos professores, em articulação aos dados produzidos junto aos

tutores, o cruzamento de dados se desdobrou em outra organização no processo de

categorização, como apresentado a seguir:

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Professor e Tutor Professor e Tutor1. CATEGORIA - Didática online

Subcategorias Planejamento/composição da

disciplina / Ensino/tratamento dos conteúdos/

Recursos didáticos/produção e seleção de materiais / Recursos e estratégias didáticas para EAD

Concepções sobre EaD (Comparação ao presencial/contato presencial)

2. CATEGORIA - Docência online

Subcategorias Mediação / Afetividade/

sentimentos dos atores / Participação dos alunos

Estratégias para EaD / Recursos e estratégias didáticas para EAD

Relação tutor – professor / Relação tutor a distância X Professor

Função de tutor e professor / Função do tutor

4.3 Análise e interpretação dos dados

A análise e interpretação apresentadas buscam elementos significativos, a partir

do olhar dos pesquisadores em um curso de formação de educadores a distância, que

indiquem encaminhamentos e práticas docentes em cursos desenvolvidos na modalidade

online. Não se trata, portanto, de tecer comparações das práticas dos sujeitos em

questão, mas de investigar aspectos, por meio das experiências de aprendizagem

promovidas pelos sujeitos no curso, que nos auxiliem a refletir sobre a didática

construída nestes espaços de aprendizagem.

O conhecimento produzido é fruto das relações estabelecidas e co-construídas pelo sujeito em interação com o mundo: este é um dos aspectos fundamentais do processo de aprendizagem, fundamentado na historicidade dos indivíduos, a partir de seu contexto. (BRUNO, 2007, p. 119)

Nesta investigação, as falas dos sujeitos serão apresentadas no formato itálico,

de modo a não se ‘misturarem’ às demais citações incluídas no texto. Durante o

processo de tratamento dos dados foram destacados pontos nas falas dos sujeitos que

sintetizam o sentido e o significado da mediação realizada por eles na disciplina em que

atuam. O trabalho dos bolsistas, futuros pesquisadores, acompanhado pela coordenadora

do GRUPAR, foi fundamental para a potencialização e extrapolação de olhares frente

aos dados construídos. Desse modo, os bolsistas participaram de todo o processo da

pesquisa: elaboração e testagem dos instrumentos de coleta de dados, entrevista, análise

e interpretação de dados e escrita do relatório.

26

Ao construirmos os dados a partir das observações dos documentos

disponibilizados nas disciplinas pela Plataforma Moodle, ficou evidenciado também as

experiências dos sujeitos em sua prática docente, seja na organização de um sumário

para os seus alunos, nos enunciados propostos para interlocução nos fóruns de

discussão, como também ao longo dos processos de mediação do curso.

4.3.1. CATEGORIA - Didática online

A) Planejamento/composição da disciplina

Na categoria Didática online, definimos como uma subcategoria

Planejamento/composição da disciplina. Nessa, discutiremos as ações existentes, tendo

como referência a visão dos professores nas práticas que antecedem as relações diretas

entre os professores, os seus tutores e os seus alunos. Na pesquisa realizada com os

tutores, uma subcategoria que emergiu da categoria Mediação foi Ensino/tratamento dos

conteúdos, que aos dados dos professores foi entrelaçada.

No que diz respeito à pesquisa realizada com os tutores, cada disciplina,

considerando as especificidades de suas áreas de conhecimento e a proposta do

professor responsável, apresentou aspectos divergentes no que tange ao uso da

plataforma e à construção de sumários e enunciados para os fóruns.

Dessa forma, observamos que as propostas e as construções são realizadas por

cada equipe de professores e tutores e não se apresenta pré-definida pelo curso ou por

equipes de coordenação que, apesar de possuírem uma visão geral do curso, não se

relacionam diretamente com cada grupo de alunos.

Assim, alguns pontos foram destacados nas falas provenientes das entrevistas

com os professores. Dois deles elogiaram o formato do curso em questão, pois nele o

material não é previamente definido, e sim, deve ser construído pela equipe responsável

– professores e tutores. Desse modo, o professor D diz

eu só aceitei trabalhar com a Pedagogia aqui, por esse formato diferenciado. Porque eu escolho o material, junto com os tutores, a gente produz material, como eu faço no presencial.

Na mesma direção, o professor C diz

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depois eu fui começar a entender que o curso não tinha essa natureza, que não primava por isso, que tinha que produzir mesmo o material.

Dessa maneira, observamos que os professores valorizam o trabalho realizado no

curso em que atuam, por acreditarem que o seu formato diferenciado, nesse caso

especificamente no que diz respeito à produção de materiais, é positivo. Tudo isso vai

ao encontro do que Santos (2010) defende

Com a internet e os ambientes online, muitos programas de EAD migraram seus desenhos, mantendo a mesma lógica comunicacional da mídia de massa e da tradição da EAD que separa os sujeitos dos processos de criação dos conteúdos e do próprio desenho didático. (p. 32)

Na pesquisa com os tutores, observamos, nas plataformas, alguns sumários

organizados de forma sintética, sistematizada e objetiva, mas também outros produzidos

com longos textos. A linguagem predominante utilizada pelos tutores foi a coloquial, a

fim de aproximá-los aos seus interlocutores (alunos).

Entretanto, cabe ressaltar a função de cada recurso disponibilizado em um

ambiente de aprendizagem e a estimativa de sua utilização adequada. Nesse sentido, o

sumário, considerado “porta de entrada” do curso/disciplina, possui a função de oferecer

aos estudantes orientações sobre a proposta de atividades a serem realizadas em um

determinado período.

Em relação ao planejamento por parte dos professores do curso, e com isso as

estratégias e os recursos a serem utilizados, três deles afirmaram que precisavam ter o

curso concebido antes dele começar, o que faz com que os docentes trabalhem com o

planejamento prévio de conteúdos e direcionamentos para futuras discussões. Esses

trabalhos dizem respeito tanto ao que será discutido com a equipe de tutores, quanto em

relação ao que os alunos irão ler e discutir ao decorrer do curso. Assim, alguns

professores dizem

se eu não vejo tudo pronto, eu não sei entrar pra fazer. Então eu tenho que ter a concepção do curso. Primeira reunião que eu faço com os tutores eu já tenho o curso concebido. (Professor D)

No primeiro momento antes de começar as aulas eu organizei um programa, um programa pros alunos e um programa pra mim e pros tutores. No dos alunos eu fui colocando já os textos, a forma como a gente tava pensando em trabalhar, a base. Pros professores/pra mim

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e pros tutores, além disso, textos de leitura pra nós, pra discussão. (Professor B)

[em relação às reuniões entre professor e tutores] É quinzenal, presencial e a gente discute, eu apresento os informes da última reunião pedagógica, o que nós estamos fazendo, o que nós estamos discutindo internamente e mostro o cronograma de trabalho, desde a primeira eu já apresentei, os temas quando vou trabalhar e as datas, quando vai postar etc e tal, as tarefas, os pólos, isso vamos construindo ao longo, mas pelo menos as datas estão todas organizadas. E é assim que a gente tem construído. (Professor C)

Além de dizerem que fazem uma prévia programação da disciplina, todos os

professores citados falaram que realizavam um trabalho conjunto com os tutores, a fim

de aprimorar suas práticas, respeitando opiniões e acreditando que a partir delas, novas

contribuições surgirão. Com isso, ideias devem ser aceitas e respeitadas. Desse modo,

a gente já tem uma prévia programação da disciplina, o quê que a gente vai trabalhar, há uma seleção da bibliografia, e a gente já começa a discutir, eu sempre faço várias reuniões antes de começar a disciplina (Professor D)

Eu sempre tento levar isso pras reuniões com os tutores, pra que eles possam opinar também. (Professor A)

Discutimos aquilo que eu tinha organizado. Aí até um dos tutores deu a sugestão, a gente modificou, colocou um outro texto, ouvi uma outra forma, fez seleção de figuras que a gente pudesse ta colocando com forma, figura pra ta discutindo sobre determinado tema entendeu então nós fomos fazendo a seleção antes de começar a aula propriamente dita. (Professor B)

Todas as decisões são coletivas. Na última reunião para você ter uma ideia, foi quinta-feira passada, o quê que acabou acontecendo: alguém virou e disse assim, eu recebi a tarefa de três alunos plagiados, era plagio, dei zero. Eu falei, opa, eu acho que, saiu de onde esse critério? Não porque o fulano, beltrano já fez, eu fiz. Não. Vamos rediscutir, eu acho que nada é fechado. (Professor C)

Com isso, nota-se no discurso dos professores entrevistados uma preocupação

com o trabalho realizado, levando em consideração não somente o que um professor

pensa, como se isso fosse uma verdade absoluta, mas também valorizando os saberes e

as formas de trabalhar dos tutores. Na prática, porém, há uma hierarquização de funções

e de papéis no processo educativo, como pode ser notado nas falas dos professores A, B

e D. O ideal é o que propõe Gandin (2009), quando o autor diz que

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A construção em conjunto acontece quando o poder está com as pessoas, independentemente dessas diferenças menores e fundamentadas na igualdade real entre as pessoas. Aí se pode construir um processo de planejamento em que todos, com seu saber próprio, com sua consciência, com sua adesão específica, organizam seus problemas, suas ideias, seus ideais, seu conhecimento da realidade, suas propostas e suas ações. Todos crescem juntos, transformam a realidade, criam o novo, em proveito de todos e com o trabalho coordenado. (p. 57)

Em suas variações de recorrência e intensidade, um trabalho em conjunto é o

que objetiva transformação, avanços, melhorias e criação. Assim, quando se trabalha, e

nesse caso se planeja, coletivamente, de uma maneira harmoniosa, o resultado é

visivelmente favorável à aprendizagem. Deve-se ressaltar, no entanto, que ainda há um

movimento, por parte da maioria dos professores, de centralização. A permissividade –

no sentido de permitir que o tutor participe – denota que o poder está nas mãos do

professor, embora ele o compartilhe.

Dentre tantas ponderações, como quais textos seriam trabalhados nas disciplinas,

não observamos por parte dos professores e dos tutores uma efetiva preocupação com a

organização dos sumários e discussões voltadas à sua importância para o

desenvolvimento dos cursos.

Deve-se considerar um formato organizado, claro e objetivo para que os

estudantes saibam o que se espera deles, o que devem fazer, que recursos deverão

acessar, bem como datas de entrega de tarefas/atividades, período de interação nos

fóruns etc. O uso de longos textos no sumário, nesta direção, não se justifica, visto que

podem mais confundir do que auxiliar na organização dos alunos.

A utilização de um recurso de forma inadequada pode, inclusive, prejudicar o

letramento digital dos usuários, que passam a habitar os espaços sem respeitar regras,

podendo levar o discente a se perder no ambiente e postar mensagens em locais

diversos, fazendo com que o tutor perca muito tempo buscando as informações

desejadas. Assim,

O Letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital. (XAVIER, s/d, p. 2)

30

Tal procedimento, de uso inadequado do sumário, por exemplo, ficou

evidenciado nas disciplinas dos tutores A, B, C e E

Vamos relembrar as partes de nossa monografia? Algumas já foram feitas, outras estão em andamento e outras ainda vamos construir:... (Tutora C) (E assim a tutora apresenta no sumário todos os passos construídos até aquele momento e também os que virão, num longo texto com muitas informações).

Olá turma, na nossa primeira semana tivemos a oportunidade de expressarmos o que já sabemos sobre os dois importantes temas de nossa disciplina... Esse fórum foi essencial para que nossa caminhada... Ainda nesse curso, teremos a oportunidade de discutir... Na segunda semana, dando continuidade às nossas reflexões, nosso objetivo é... valendo-nos da leitura do capítulo O que é letramento e alfabetização, de SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. pp 27 a 60. ... Para auxiliar nossa leitura, teremos um roteiro... Após realizarmos a leitura do texto acima, participaremos... Ao participarmos desse fórum, teremos a oportunidade de retomar... OBS: Disponibilizarei um horário de plantão, no qual estarei online... (Tutora B) (O texto é muito longo e, portanto, algumas partes foram subtraídas).

Para começar a organizar nossas idéias, durante essa primeira semana, estamos propondo que vocês reflitam sobre as principais referências que lhes vem na memória quando falamos de Geografia. Todos nós temos experiências com a Geografia, seja como alunos, pais ou professores... Essa atividade, resultado das reflexões de vocês, será de fundamental importância... (Tutoras A e E). (Por serem da mesma disciplina, estes sujeitos apresentaram sumários muito longos e semelhantes – fruto das orientações do professor responsável).

Nessas disciplinas, como podemos perceber, as orientações eram apresentadas

por meio de longos textos, o que poderia promover certo desconforto e desânimo por

parte dos alunos, que deveriam dedicar tempo significativo na compreensão das

orientações ali ofertadas, que nem sempre eram apresentadas de forma clara e objetiva.

Esse procedimento, além dos aspectos citados, sugere falta de familiaridade tecnológica

dos proponentes (tutores e professores) que, mesmo na ânsia de explicitar todas as

informações para os alunos, acabam por promoverem trabalho ‘extra’, visto que estes

estudantes precisarão dedicar maior tempo na leitura e compreensão de tais

informações.

O sumário coletado da disciplina da tutora D apresentou-se mais sintético,

organizado e objetivo, apesar de não fazer uso de tópicos com as informações relevantes

de um determinado período.

31

É na semana, aquela introdução que fica na semana no sumário, tem que ter uma introdução, um direcionamento e ali no fórum porque senão eles ficam perdidos mesmo. (Tutora D)

A tutora D traz, num trecho de sua entrevista, uma justificativa para a

necessidade de introdução e (re)introdução dos assuntos em espaços distintos (sumário e

fórum). Apesar de identificarmos sumários mais objetivos na disciplina dessa tutora, a

recorrência de informações é evidente. Tal procedimento, por não atender sempre às

necessidades e intenções desejadas, obriga os tutores a buscarem outros meios de

comunicação com os alunos, como é o caso de recursos que estão fora do ambiente

Moodle.

Mas só de me perguntar no MSN, pelo menos me dá um alívio, elas já sabem que qualquer problema lá é o socorro. O socorro acaba sendo lá. (Tutora D)

Assim, como no caso dos sumários citados pelos tutores, na pesquisa realizada

com os professores, destacamos ainda outros pontos que dizem respeito às

peculiaridades presentes em cursos a distância. Dois professores – C e D – discorreram

sobre como é trabalhar em EAD e como isso reflete nos seus planejamentos. A primeira

fala diz respeito ao feedback que deve ser dado aos alunos na mediação, uma vez que o

docente acredita que os educandos não devem ficar muito tempo sem resposta. Assim,

ele orienta seus tutores, em suas reuniões e em seus planejamentos das estratégias a

serem utilizadas, a responderem sempre as dúvidas de seus alunos procurando, caso seja

necessário, ajuda com o professor, mas que primordialmente “corram” e nunca deixem

os seus alunos esperando. Tal fato vai de encontro ao que Lévy (1999) acredita

A EAD explora certas técnicas de ensino a distância, incluindo hipermídias, as redes de comunicação interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor é incentivado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. (p. 158)

Dessa forma, há uma reflexão que se pauta na maneira como os professores,

algumas vezes, orientam seus tutores a responderem imediatamente possíveis dúvidas,

32

ignorando a hipótese de que no espaço em que eles estão as possibilidades para além do

formato pergunta/resposta, podem – e devem – ser conquistadas, uma vez que a

interação com o outro é uma ótima maneira de se aprender e de se obter resultados que

vão além das respostas prontas. Articulamos esses pensamentos com o ideal buscado

por Belloni (2001), quando a autora diz

Continuando com a metáfora teatral, muito apropriada ao ofício do magistério, podemos dizer que o professor não mais terá o prazer de desempenhar o papel principal numa peça que ele escreveu e também dirige, mas deverá saber sair do centro da cena para dar lugar a outros muitos atores – os estudantes – que desempenharão os papeis principais em uma peça que o professor poderá até dirigir, mas que foi escrita por vários autores. (p. 82)

A outra fala acerca de como é trabalhar com EAD é mais voltada ao sentido da

dificuldade de se relacionar com um aluno sem o contato físico, o que para o professor

resulta em um desconforto de não saber a reação do educando que, uma vez comparado

ao presencial, não exibe tão claramente sua opinião, como acontece em expressões

faciais, que são instantaneamente observadas. Porém, esse professor aproveita dessa

dificuldade para realizar uma constante auto avaliação, o que o faz aprimorar sua escrita

para esse contexto.

Assim, indo ao encontro do que articula Parente (2010) “o ciberespaço é apenas

o mais novo espaço de jogos da humanidade, que inaugura uma nova arquitetura, a

arquitetura da informação.” (p. 99). Partindo desse pressuposto, percebemos que o

ciberespaço e a educação nele realizada é apenas um novo ambiente que pode

proporcionar aprendizagens tão significativas quanto em qualquer outro ambiente,

podendo ser um excelente caminho para se pensar como o autor, quando ele diz que “as

redes são por demais reais.” (p. 91), uma vez em que nelas também existem ao seu

modo, olhares e, sobretudo, muita expressividade, muita vida.

Em relação à pesquisa com os tutores e à discussão relacionada aos sumários, o

uso de tópicos para organizar as atividades propostas, os documentos anexos ou mesmo

as gravações em áudio para oferecer o detalhamento de determinadas atividades, é o

mais aconselhável. Além de visualmente o ambiente ficar mais ‘limpo’, esse tipo de

organização não causa um impacto negativo ao discente uma vez que as

informações/orientações aparecerão diluídas e todos poderão compreendê-las aos

poucos.

33

Evidenciou-se, na observação das dinâmicas dos sumários da pesquisa com os

tutores, que os sujeitos investem muito no detalhamento de informações, com o objetivo

de se fazerem claros e deixarem os estudantes muito bem informados sobre o que se

espera deles em cada atividade proposta, nas leituras etc. Tal preocupação, como já

discutido, se reflete na produção de longos e detalhados textos, inseridos

inadvertidamente num espaço que não tem essa função e que traz a relação com a

ansiedade dos mediadores.

Esse fato é pertinente em cursos online, porém, como pudemos observar pelos

relatos nas entrevistas, o procedimento não garante a compreensão clara por parte dos

alunos, que questionam sobre o que devem realmente desenvolver, mesmo diante de

diversas tentativas de explicações.

A dinâmica de ensino utilizada para os fóruns também se apresentava em

congruência com o empreendido na elaboração dos sumários. É notório o excesso de

informações presentes no enunciado de abertura dos fóruns, com a repetição de

informações já trazidas no sumário, referências bibliográficas, para finalmente propor

questões norteadoras para o debate. Novamente evidencia-se o uso inadequado de um

recurso cuja função é promover discussões entre todos os participantes.

No que tange a dinâmica de ensino proposta para os debates, em diversos casos,

ela fica centrada no mediador (tutor) que promove interação um a um, quando poderiam

instigar interação todos-todos (SILVA, 2003). Nessa direção, os alunos dialogam mais

com o mediador, que responde individualmente cada questionamento e não promove

muito o debate entre os estudantes, que passam a utilizar este espaço para postagem de

respostas às perguntas apresentadas.

Por outro lado, encontramos em alguns fóruns ações fomentadoras do debate,

como a estratégia usada pela tutora D e apresentada anteriormente.

Não adianta eu ficar insistindo se eles não fizeram a leitura ainda e eu vou lá e posto uma pergunta não dá certo... eu prefiro esperar três pessoas que participaram, ai eu vou lá e interajo (Tutora D)

O problema não se encontra no uso de textos longos, mas tal uso em locais que

devem apresentar informações mais diretas. Os textos de apoio ou textos de trabalho

podem ser longos, mas com isso devemos dosar o tempo para leitura, compreensão e

debate sobre o texto. O uso de textos longos não é indicado em sumários, cuja função é

organizar a ‘vida’ do aluno em determinado período. O mesmo nos fóruns de discussão,

34

que devem ser espaços fomentadores de debates e, para isso, o uso de textos muito

longos pode resultar em desestímulo. Entretanto, textos para leitura e ensino de

conteúdos podem ser trabalhados em diversos tamanhos e formatos.

A estratégia proposta pela tutora D é, deste ponto, promotora de debates na

medida em que pode suscitar o encontro entre os alunos num diálogo que não será

unilateral, mas profícuo de dialogicidade. Nessa direção, o tratamento dado aos

conteúdos em ambientes online mescla processos diversos que visam a interação e a

interatividade.

Por parte dos professores, observamos a preocupação de um deles em relação à

maneira como organiza, junto aos tutores, as leituras que serão realizadas pelos alunos

durante o curso. Assim, pondera o tempo que o discente possui, entrelaçando o ‘ser

estudante’ a um ser humano com vários afazeres, a fim de não sobrecarregar e, como já

citado anteriormente, desestimular alunos. Assim ele diz

Um texto mais pesado no início porque eu acho até que também eles estão mais descansados, agora no final, os textos que a gente propõe são textos de duas páginas, textos menores, entendeu? Porque eu entendo que ta no final do semestre as pessoas vão começando a ficar cansadas, as pessoas vão, aí eu utilizo um texto menor, Power Point e vídeo. (Professor B)

Essa dinâmica demonstra sensibilidade de quem pensa a disciplina, ao passo que

é necessário compreender até que ponto os educandos acompanham as propostas e até

que ponto uma grande carga de trabalho transforma-se em algo impossível de se

realizar. Esse pensamento converge com o que Libâneo (2007) acredita

É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do pensar. Se o professor não dispõe de habilidades de pensamento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de organizar e regular suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas. (p. 36)

Podemos observar na pesquisa com os professores diferentes direcionamentos

referentes ao planejamento das disciplinas pelos professores e suas respectivas equipes,

atentando para um dado comum a todos os professores que participaram da pesquisa:

eles acreditam que as disciplinas devem ser construídas em conjunto com os tutores, em

um trabalho coletivo. Além disso, evidenciam-se nas falas dos professores suas

35

preocupações com as aprendizagens dos alunos da EAD, o que vai ao encontro de

Santos (2010)

Agora temos em potência mídias interativas e aprendizagem colaborativa para além da autoaprendizagem e da mídia de massa. Aprender com o outro mediado por tecnologias que permitam, de fato, que esses “outros” se encontrem. (p. 46)

Porém, nas ideias emergentes nos diferentes momentos da pesquisa, não

notamos uma total autonomia por parte dos tutores. Ainda evidenciam-se algumas

marcas autoritárias entre as equipes.

Por fim, apresentamos os pontos de destaque desta subcategoria da pesquisa: 1)

há autonomia por parte das equipes docentes na construção das disciplinas, não sendo

elas geridas por imposições da coordenação do curso; 2) o planejamento prévio de

recursos e estratégias, entrelaçado à autonomia do curso, é valorizado pelos professores

e pelos tutores; 3) cada recurso emergente dos ambientes virtuais de aprendizagem é

peculiar e responsável em atingir determinado fim no processo de ensino e de

aprendizagem; 4) todos os professores têm a consciência da importância dos tutores no

processo educativo e almejam, ainda que em distintos níveis de hierarquização, um

trabalho em conjunto; 5) as preocupações e as discussões das equipes em seus

planejamentos são mais centralizadas em conteúdos a serem estudados do que em

diálogos e apresentações desses; 6) o formato e o conteúdo dos sumários, de

fundamental importância para organizar, orientar e situar os alunos no curso, nem

sempre atendem às características de clareza, objetividade e organização, podendo

acarretar problemas, como desorganização, desestímulo, perguntas recorrentes,

desorientação e mesmo interpretações equivocadas por parte dos discentes; 7)

professores e tutores identificam peculiaridades entre os cursos a distância se

comparados aos presenciais; 8) a potencialidade da interação entre pares nem sempre é

desenvolvida nas disciplinas, fragilizando as discussões entre os alunos e centralizando

as ações nos mediadores; 9) em alguns casos, o autoritarismo prepondera a autoridade,

cujos desdobramentos podem implicar em tutores com pouca autonomia e professores

como detentores do saber.

Em uma cultura (cibercultura) que prima por alunos críticos e conscientes, a

investigação confirma tais aspectos no que tange um trabalho responsável, rigoroso e de

36

qualidade na Educação. Esses docentes (professores e tutores) planejam sim, formar

alunos autônomos e também futuros bons professores-formadores.

B) Recursos didáticos/produção e seleção de materiais

Nesta subcategoria, destacamos que todos os professores ao falarem sobre

recursos descrevem sua relação com os tutores e de que maneira esses profissionais

contribuem na produção e seleção de materiais. Em contrapartida, os recursos didáticos

são destacados pelos tutores de maneira minuciosa, devido ao contato diário e à

disponibilização no Moodle das atividades planejadas pela equipe de tutores e o

professor.

Tal cenário indica uma relação de parceria e colaboração entre os sujeitos de

pesquisa ao longo do desenvolvimento da disciplina oferecida no curso investigado. A

partir de um relacionamento de trocas e colaboração, temos uma potencialidade para a

inteligência coletiva (Lévy, 1999) que com as parcerias na web recria e reinventa a

aprendizagem dos envolvidos.

O professor B menciona que a escolha dos materiais e recursos é realizada em

parceria com os tutores, pois existe um planejamento prévio da disciplina realizado por

ele, que é seguido.

Eu escolho o material, junto com os tutores, a gente produz material. A gente já tem uma prévia programação da disciplina, o que a gente vai trabalhar. (Professor B)

A respeito das parcerias na construção e andamento da disciplina, o professor A

também menciona que às discussões realizadas para a decisão e a escolha dos recursos

que serão usados é feita em conjunto com os tutores.

Ao longo da entrevista, o professor A destaca o uso de fórum, wiki, texto, áudio

e vídeo e, com isso, argumenta que as discussões sobre as atividades são realizadas em

grupo com os tutores. Conforme o professor D, em sua disciplina são usados os recursos

do Moodle: wiki, chat, hotpotato, fórum, tarefa, filme, vídeo, áudio e outros recursos da

web como o Google Earth e sites para os alunos realizarem possíveis links. Na mesma

direção, o professor C usa webconferência e também vídeo, hotpotato, fórum e wiki.

Com relação aos tutores entrevistados, todos usam o texto para leitura, a tarefa, a

mensagem pessoal e o fórum de discussão. No entanto, apenas dois dos sujeitos usam

37

outros recursos além dos descritos acima, como o hotpotato, a wiki e vídeos. A tutora C

menciona a utilização de fichamento, do banco de dados, de vídeo, de questionário e de

fórum único de dúvidas. Já o tutor A usa o hotpotato, a wiki, o podcast e o livro (um

recurso do Moodle para facilitar a leitura de textos longos).

Outro recurso usado pelo professor C é a produção de material em sua

disciplina. Ele conta que no início, quando começou a produzir os textos ficava um

pouco inseguro, no entanto, depois de um tempo começou a enviar a produção para os

tutores, para que o texto fosse revisado. De acordo com o professor C, essa iniciativa

auxiliou sua produção. De acordo com ele,

Comecei a elaborar os textos e mandava com pelo menos, uma semana de antecedência para que os tutores, dissessem o que estava bom e o que estava ruim. Esse exercício de escrita foi fantástico, eu chamo ele hoje de exercício permanente de auto avaliação. (professor C)

Assim como o professor C, o professor B disponibiliza para os alunos textos

com poucas páginas, porém esses são propostos no final da disciplina pelo fato dos

alunos estarem cansados. Além disso, são usados pelo sujeito, textos, fórum, vídeo,

hotpotatos, power point e imagens.

Além dos recursos disponíveis no Moodle, há utilização de recursos da web,

assim como destacam o tutor A e o tutor D, o uso do Messenger (MSN) e de links que

encaminhem a textos e imagens de sites que tenham relação com o assunto discutido

pela turma. Tais links são disponibilizados no sumário da disciplina para os alunos.

(...) quando eu vejo que não tem muita coisa eu posto lá uma notícia sobre a EJA, tem foto, tem um site da foto, que falam sobre pessoas que estão ajudando, tem sempre uma coisinha que é pra instigar. (tutor D)

Os tutores A e D, ao utilizarem diversos recursos, reconstroem as formas de

comunicação e aprendizagem dos alunos. Lúcia Santaella (2004) defende que a

hipermídia, ou seja, essa combinação e ressignificação da tecnologia é uma nova

linguagem.

No que se refere aos recursos observados nas disciplinas nas quais atuam os

sujeitos desta investigação, podemos compreender que todos usam mais de três recursos

por semana. Com relação à produção de textos para os alunos, o professor C produz

38

textos durante todo o período, já o professor B disponibiliza essas produções reduzidas

apenas no final da sua disciplina. Outro ponto que deve ser destacado é a constante

relação entre os tutores e o professor, fortemente explicitada na fala do professor C

quando ele afirma que os textos por ele produzidos são corrigidos pelos tutores.

O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle oferece aos usuários

flexibilidade e diferentes perspectivas de funcionalidade a partir de suas ferramentas.

Alves e Brito (2005) defendem que

Ressaltamos este ambiente em particular, por ele permitir que estes mecanismos sejam oferecidos ao aluno de forma flexibilizada, ou seja, o professor, além de poder definir a sua disposição na interface, poderá utilizar metáforas que imputem a estas ferramentas diferentes perspectivas, que apesar de utilizarem a mesma funcionalidade, se tornem espaços didáticos únicos. (2005, p. 5)

Os espaços defendidos pelos autores são ambientes que preservem a potência do

online enquanto meio para o desenvolvimento de uma disciplina interativa, colaborativa

e co-construída entre seus atores, assim como destaca o professor A. Logo, o

aproveitamento das TIC facilita a navegação do usuário dentro do AVA.

Destacamos, nesta categoria, alguns achados relevantes com relação aos recursos

utilizados: 1) os professores enfatizam a sua relação de parceria com os tutores para

selecionar e/ou produzir os materiais; 2) além da produção de textos realizada pelos

professores B e C, observamos que a maioria dos sujeitos disponibilizam no Moodle

textos, fórum, vídeo, hotpotatos, power point e imagens; 3) uso de atividades que

promovam a saída do AVA, potencializando ao aluno autonomia para navegar na web.

Tais destaques podem indicar a concepção que os sujeitos desta investigação possuem

sobre a modalidade a distância.

C) Concepções sobre EaD

Segundo Bruno (2002) não se deve simplesmente comparar a interação

estabelecida pelo computador, constituída através da internet à interação do presencial,

pois elas são diferentes.

De acordo com Bruno

39

(...) precisamos aprender a trabalhar com o “e” e não apenas com o “ou”; ou seja, não precisamos optar, por exemplo entre o presencial “ou” o virtual. Sabemos que a educação presencial é indiscutível, pois apresenta condições, nos mais diversos aspectos, para que o fazer pedagógico se constitua pelas relações entre os sujeitos(...). (2002, p.15)

Isso significa que, além de diferentes, tais interações podem e devem coexistir e

não competir.

Na presente investigação acerca da Didática online, o grupo de sujeitos

pesquisados apresentaram elementos que ora convergem com uma abordagem de

Educação a distância pautada na abordagem do estar junto virtual, ora na abordagem

virtualização da sala de aula tradicional (Valente, 2011).

Pela própria concepção do curso, com ênfase no construcionismo, não

encontramos nos dados nenhum trabalho pautado na abordagem broadcast. O uso do

Moodle e dos recursos de interação – foco do curso – inviabilizam tal abordagem, ainda

que algumas ideias possam se aproximar a caminhos comportamentalistas, diretivos,

instrucionistas.

A fala do Professor A trata mais de perto destas questões, ou seja, da concepção

do curso.

E eu só aceitei trabalhar com a Pedagogia aqui, por esse formato diferenciado. Porque eu escolho o material, junto com os tutores, a gente produz material, como eu faço no presencial, né? (Professor A)

A partir das entrevistas com os sujeitos pode-se perceber que suas trajetórias

profissionais assumem relevância e tornam-se referências para docência. Segundo a

tutora B

Como a educação presencial é um fato tanto na vida dos alunos, quanto dos professores, é inevitável a comparação.

A relação com o presencial, como se percebe, é inevitável, visto que somos fruto

daquele espaço, fomos formados e temos raízes na presencialidade. Entretanto, os

espaços virtuais de aprendizagem apresentam características muito específicas que

alteram as formas de comunicação e relacionamento, tanto entre as pessoas quanto com

o conhecimento e as informações. Não se trata de qualificar o presencial em relação ao

online ou vice-versa, mas de compreendê-los como ambientes-espaços distintos e

40

híbridos, complementares, pois coexistem e (co)dependem. O hibridismo traz um outro

movimento para as práticas pedagógicas. Não se trata, como já foi dito, de optarmos

entre um ou outro ambiente ou espaço – visto que o espaço e tempo são ressignificados

– mas de entendermos que um está dentro do outro. Dito de outra forma: as tecnologias

digitais e em rede estão nos espaços presenciais, assim como a presencialidade está nos

cursos em ambientes virtuais. Logo, não teremos mais essa cisão, visto que todos são

espaços e ambientes de aprendizagem.

As semelhanças buscam proximidade, familiaridade e situam os sujeitos em

zonas de conforto. Isso fica evidenciado tanto nas falas do Professor A quanto em

algumas outras dos tutores. Porém, precisamos assumir como potentes essas diferenças

e encorajarmos a habitarmos espaços não tão familiares, nos jogarmos no novo e nos

permitirmos descobrir e criar possibilidades outras de ações pedagógicas.

A presencialidade e sua influência nas ações didáticas, também é tratada pelo

Professor D.

No presencial você também não sabe porque a pessoa quando tá lá, olhando ali pra você enfim, se está pensando no namorado, pensando em outra coisa , quer dizer não garante [a aprendizagem] também né, não garante. Mas a gente tem a ilusão que garante só porque ele ta ali na tua frente. (Professor D)

De forma semelhante, os Professores A e B indicam suas referências para a

docência online, tendo o presencial como ponto de partida:

Como no presencial, eu escolho a minha trajetória, com os meus alunos na sala de aula, o quê que eles vão ler, o quê é que nós vamos discutir, qual material produzir, então eu não aceito apostila... (Professor A)

eu preciso preparar uma fala, prum camarada que eu não estou vendo, que eu não estou olhando, vendo nos olhos, eu não sei quais são as reações, porque na sala de aula você tem as reações de uma maneira bastante rápida, gostou, não gostou, ta cansativo, ta bacana, ta interessante e ter cuidado, né? (Professor B)

O conhecimento produzido, bem como as ações didáticas promovidas no curso

em questão, é fruto das relações estabelecidas e co-construídas pelo sujeito em interação

com o mundo: este é um dos aspectos fundamentais do processo de aprendizagem,

fundamentado na historicidade dos indivíduos, a partir de seu contexto. Os sujeitos

41

pesquisados apresentaram características pessoais e sociais desenvolvidas ao longo de

suas trajetórias que, por isso, refletem seus processos de aprendizagem.

Desse modo, ainda que o Professor A tenha se sentido atraído pelo formato

diferenciado, como ele mesmo diz, sua prática junto aos seus tutores na disciplina, como

pode ser observada a seguir, é por vezes alicerçada na pedagogia do controle, de uma

educação que insiste em não liberar o pólo de emissão, como quer Lemos (2003), ou

seja, tal liberação permite a qualquer pessoa produzir livremente, rompendo com a

hegemonia dos grandes meios de comunicação em massa.

Logo no início, eu me coloco numa postura assim, muito exigente - até que eu não sou não - mas eu me coloco, porque as pessoas já entram no esquema. Depois fica fácil, até quando você junta as rédeas aqui, depois elas estão bem controladinhas, você pode soltar... (...) (Professor A- grifo nosso)

Em outra direção, o Professor B desenvolve seus trabalhos, junto aos tutores, de

forma colegiada.

Tudo eu tento de uma certa maneira, levar obviamente o meu ponto de vista, minha experiência, aquilo que eu penso, mas não como verdade absoluta. Todas as decisões são coletivas. Na última reunião, para você ter uma ideia, foi quinta-feira passada, o que que acabou acontecendo. Alguém virou e disse assim: - eu recebi a tarefa de três alunos plagiados, era plagio, e eu dei zero. Eu falei: - opa, saiu de onde esse critério? No que o tutor respondeu: -Não porque o fulano, Beltrano já fez, eu então eu fiz. E eu respondi: - Não. Vamos rediscutir, eu acho que nada é fechado. (Professor B)

Notem que ao discorrer sobre um trabalho colegiado, este sujeito apresenta

como exemplo uma situação prática em que seus tutores trazem um acontecimento de

sala de aula e sua ponderação vem no sentido de que nem ele e nem o grupo podem

resolver algo sem diálogo, sem debate, mas de forma colegiada. Os encaminhamentos

do Professor B convergem aos dos Professores C e D:

Eles [tutores] tem total domínio do assunto pra poder opinar e eu acho que a gente tem que dar conta de ouvir também, porque nada imposto a gente consegue fazer um trabalho legal, se todo mundo sentir que faz parte daquilo então eu acho que fica mais fácil de você trabalhar. (Professor C)

E eles diziam: Professora, não dá pra gente não fazer com fórum.. não que não tenha que se pontuado, que se todo mundo não entrar

42

não tem problema, mas se entrar pra ler o que tá escrito já ajuda! E eu acabei tendo que concordar com eles, porque é a sala de aula que é o que você faz em sala de aula (Professor D)

Se a sala de aula é o que você faz dela, como pontua o Professor D, o professor

como corresponsável por essa dinâmica, ou seja, pelas ocorrências nos espaços de

aprendizagem de cursos online, deve se assumir, como tratado em outros momentos

deste texto, como formador de formadores, como será abordado adiante.

Para algumas tutoras entrevistadas, como é o caso das tutoras A e E, o fórum de

discussão é como uma ‘sala de aula’, em referência ao presencial, e comentam sobre

esta relação/comparação entre sala de aula e fórum de discussão:

De acordo com a tutora A

(...) porque eu acho que se uma pessoa fala, ela tem que ter a resposta, entendeu? Eu não posso falar e ficar ouvindo, porque senão vai parecer isso, na sala de aula, que a Maria levantou o braço e falou, a Paula levantou o braço e falou, e depois alguém veio e apanhou, entendeu? (tutor A)

Na opinião da tutora E,

o fórum é um espaço pra conversar com o professor, isso que eu to falando, assim no presencial a gente tem essa situação, por exemplo você até coloca os alunos em círculo e eles geralmente falam com você , difícil até eles falarem com outro mesmo, em círculo ou presencial e a distância eles veem o q? (tutor E)

A comparação e o contato com o presencial são registrados também nas falas da

tutora B, que mencionam que o aluno a distancia é comparado com o aluno do

presencial. Em contrapartida, no discurso da tutora C, há uma crença de que tanto no

online como no presencial existem alunos que não participam da aula, e que a melhor

forma de resolução desse problema seria na mediação.

Cabe ressaltar, entretanto, que a tutora B teve pouquíssima experiência na

docência presencial e hoje possui mais tempo de docência em cursos a distância do que

em presenciais.

Tal situação oferece outros olhares para as possíveis comparações ou referências

na relação presencial e online. Estimamos que, em pouco tempo, isso seja superado e

que todos assumam o hibridismo.

43

Considerando que o letramento está totalmente associado ao desenvolvimento da

cidadania e da criticidade, para que o sujeito interaja de forma consciente e atinja o que

Freire (2005, 1987) chama de processo de conscientização, a tomada de decisão como

elemento ímpar para a aprendizagem do adulto e o conceito e a prática do letramento

devem fazer parte dos cursos de formação de educadores. Tal letramento deve, porém,

ser trabalho também com o professor, pois se sabe que estes sujeitos não são

necessariamente letrados digitalmente.

O Professor C já descobriu o quão rico pode ficar a docência se desenvolvida em

parceria (entre professor e tutores) e sugere que todos possam ouvir uns aos outros. A

escuta sensível tem sido responsável por boa parte dos avanços nas negociações

realizadas tanto com alunos quanto entre docentes. Estes aspectos da docência, alertado

pelo Professor C, deve ser um dos pontos importantes para trabalharmos tanto os

letramentos (digital inclusive) dos docentes, quanto a formação docente no interior dos

cursos.

É notória a ‘função’ de formador de formadores assumido no curso pelos

professores em relação aos tutores. Entretanto, os dados apresentados indicam ainda

ações de manutenção do que Kolb (1984) chama de fase de especialização. Como já foi

pontuado, na fase de especialização o adulto se rende aos apelos da sociedade de

consumo, respondendo aos seus apelos. Neste caso, o adulto se mantém na heteronomia

piagetiana. O tipo de formação oferecida pelos professores aos tutores – baseado no

espelhamento das ações didáticas desenvolvidas pelo professor heterônomo – não

oferece condições plenas de autonomia crítica e acaba perpetuando a manutenção destes

sujeitos (professor e tutor) na fase de especialização. Esta permanência na fase de

especialização retarda, ou impede, a migração deste educador para a fase de integração,

na qual o adulto avalia criticamente os prós e contras das situações de sua vida,

colocando-se efetivamente como um sujeito autônomo. Lembremos que a imersão do

adulto na fase de integração potencializa sua aprendizagem, que passa a ocorrer em

associação com múltiplas formas de aprender.

Algumas suposições merecem ser pontuadas neste momento: De que forma o

curso, sua concepção e planejamento são construídos com a participação efetiva de

todos? Há formação continuada para os professores destes cursos? Que tipo de

orientação existe para que este professor assuma-se como formador de formadores? Os

professores – formadores de formadores - são autônomos ou heterônomos em suas

práticas docentes?

44

As questões apresentadas não serão respondidas por nós, mas são provocações

para refletirmos sobre o processo formativo de professores, que é encadeado, ou seja, é

complexo, considerando as redes que devem se formar. É dinâmico, por sua condição

híbrida e flexível, envolve um pensar a formação a partir de uma filosofia aberta de

educação e, portanto, a partir de mudanças ou reflexões acerca das concepções e

abordagens que norteiam esse processo.

Quanto às concepções e abordagens dos professores e dos tutores fica

evidenciado que alguns encaminhamentos convergem para o construcionismo e uma

abordagem ‘estar junto virtual’, mas existem ações que estão em processo de mudança.

Se por um lado, o trabalho realizado pelos Professores B, C e D, junto aos seus tutores,

caminha para uma abordagem estar junto virtual, pois são constituídas relações

dialogadas, o professor não se assume como ‘dono’ da disciplina, aquele que determina

o que o outro (no caso o tutor), fará, mas propõe sim um processo de mediação

partilhada (BRUNO, 2007, 2010), de relação dialógica (PESCE, 2007, BAKHTIN,

2000); por outro lado encontramos um caminhar que está sendo trilhado pelos conflitos

entre o que se acredita e o que se pratica, evidenciado nas falas do Professor A. Tal

atitude repercute na prática docente do tutor que, como vimos na análise destes sujeitos,

há necessidade de uma relação de mais proximidade entre professor e tutores, a relação

de cumplicidade e cocriação entre estes dois profissionais da educação é muito

valorizada pelos tutores, mas também é o estimado numa abordagem interacionista.

O professor A apresenta um movimento em sua prática docente que favorece o

trabalho com as redes, dentro do que indicamos como redes rizomáticas (BRUNO,

2010).

eu tenho mandado muito, muito o pessoal [alunos] ir fora, né? Por exemplo, eles foram para o site do MEC...eu peguei uma referência do PNLDB, Programa Nacional do Livro Didático, que eles, é... olhassem as resenhas que estão disponíveis no MEC, né? de livro de geografia do primeiro ao quinto ano e que a partir dai eles indicassem o livro que ele iria trabalhar e a gente [professor e tutores] fez um quadrinho, o livro e as pessoas que gostavam daquele livro, que queriam estudar aquele livro. (...) escolha a seleção e a partir da seleção vocês vão montar um grupo...Foi uma tarefa em grupo... Agora eles tiveram que ir pro IBGE. (...) eu mandei pra cada pólo, um atlas digital do IBGE, mas eu indiquei que esse atlas ta no site do IBGE (...) a revista Nova Escola, (...) a gente tem indicado até revista acadêmica também... (Professor A)

45

É interessante notar, especificamente no caso deste professor, a dinâmica de

mudança de abordagem latente. Se, por um lado, há uma centralidade, um processo de ir

e vir na abertura para um trabalho mais colaborativo, de parceria junto aos tutores, por

outro há uma proposta de formação para os alunos mais autônoma e buscando

desenvolver o ‘espírito’ coletivo, colaborativo entre eles.

É evidente que o processo colaborativo entre professores e tutores está em

processo de mudança. Alguns professores conseguem mais facilmente desenvolver uma

ação de parceria, é o que diríamos sobre o tempo kairologico da aprendizagem. O

professor B talvez esteja com uma prática mais avançada nesse sentido, visto que suas

ações envolvem a produção coletiva de materiais didáticos, com a escrita colaborativa

de textos, ações colegiadas e descentralizadas no que se refere à didática online.

eu comecei a elaborar os textos e eu mandava com pelo menos, uma semana de antecedência pra que eles dessem “pitacos” dissessem o que tava bom e o que tava ruim, o que não estava claro, tarará, tarará. Fui recebendo os retornos, fazia as modificações tentando contemplar ao máximo as observações que eles colocaram. (professor B)

É interessante percebermos que num processo como o descrito pelo Professor B,

não basta socializar um produto para colaboração. Esta parceria, que é condicionada à

confiança, às relações que construímos com o outro, só acontece quando há feedback. O

outro precisa desejar participar e se sentir a vontade para dar sugestões. Isso tudo

evidencia um trabalho de formação de formadores em que esse tipo de relação é

construída, paulatinamente.

Os professores C e D também apresentam movimentos próximos ao do professor

B:

aí eu coloco sempre o que vai ser na semana seguinte... só que eu deixo um pouco livre pros tutores também fazerem da forma como eles gostam de se comunicar com os alunos (Professor C)

Discutimos aquilo que eu tinha organizado né, é... ai até um dos tutores deu a sugestão, a gente modificou, colocou um outro texto (Professor D)

Notem que ainda que haja abertura para a colaboração, estes professores (C e D)

ainda dão o tom, permitem que o tutor dê sugestões, participe. A permissividade indica

ainda uma relação de poder. Estas ações são fortes indicadoras de uma abordagem que

46

ainda tem suas raízes na virtualização da sala de aula tradicional, mas que caminha para

o estar junto virtual.

Os processos de mudança de concepções e abordagens não ocorrem de forma

unilateral, ou seja, não ocorrem apenas por parte do professor em relação ao tutor, mas é

recíproco, dinâmico.

Desse modo, o cenário que se apresenta quanto às concepções e abordagens

pedagógicas que permeiam as práticas dos sujeitos, observadas a partir da pesquisa,

pode ser sintetizado da seguinte forma: 1) as ações didáticas desenvolvidas pelos

sujeitos pesquisados refletem transformações nas concepções e abordagens pedagógicas

dos educadores envolvidos no curso; 2) se de um lado os tutores – e alguns professores

– se veem como docentes e coautores da disciplina, por outro lado esses mesmos

sujeitos se encontram em processo de transformação. Como todo processo de mudança,

há contradições, nuances, conflitos que sinalizam ressignificações acerca de suas

próprias concepções e abordagens; 3) os professores refletem sobre suas práticas

docentes e sobre seu papel de formadores e de formadores de formadores. Este

momento, de intensa produção de ideias, envolve ações que ora são de parceria ou de

centralidade; 4) É preciso não confundir os lugares habitados pelos sujeitos no processo

de ensino em meio aos cursos online: se a docência está sendo redimensionada,

ampliada e ressignificada com a cibercultura, há que se debater suas implicações para os

processos de ensino e de aprendizagem e de que forma a didática online se apresenta no

mundo hodierno; não há certo ou errado, mas pessoas buscando caminhos interessantes

para a aprendizagem em suas diversas instâncias. As experiências de todos os sujeitos

implicam novas configurações para o cenário conflitante e contraditório, mas não menos

fértil, da docência online.

4.3.2 CATEGORIA - Docência online

A) Mediação/afetividade/sentimentos dos atores/participação dos alunos

A sub-categoria mediação/afetividade/sentimentos dos atores/participação dos

alunos surgiu a partir do imbricamento entre esses distintos, porém complementares,

aspectos observados nas falas dos tutores e professores. Optamos por incluir a sub-

categoria mediação/afetividade/sentimentos dos atores/participação dos alunos na

47

categoria docência online por percebermos que essas características são partes cruciais

nas intervenções pedagógicas que acontecem, não só nos ambientes online de

aprendizagem, mas nos processos de aprendizagens como um todo. No entanto,

consideramos que essa sub-categoria também apresenta uma tênue relação com a

categoria didática online, por entendermos esses aspectos como dimensões da didática,

que se constituem como parte da relação entre o ensino e a aprendizagem. Dessa forma,

buscaremos destacar características individuais de cada aspecto, mas almejando

entrelaçar seus imbricamentos.

Assim como afirmou Bruno (2007, p. 61) “falar da relação da docência e com o

docente envolve refletir sobre a mediação, pois é ela quem dá o “tom” das relações

didáticas e é por meio dela e das interações que a aprendizagem se desenvolve”. A partir

disso, percebemos alguns pontos convergentes e divergentes entre as falas dos sujeitos

entrevistados, os quais revelam importantes características sobre a mediação pedagógica

proposta e desenvolvida por eles, a qual irá refletir na aprendizagem dos educandos.

Nesse sentido, os avanços científicos em diversas áreas, como a biologia, as

neurociências, a psicologia e a ciência cognitiva, têm contribuído, significativamente,

no que diz respeito à importância dos aspectos afetivo-emocionais, que mudaram

radicalmente o pensamento da ciência contemporânea. Neste movimento, as emoções

passam a ser compreendidas como fundamentais, tanto nas relações humanas, quanto no

desenvolvimento cognitivo. Assim, a razão e a emoção se articulam e se complementam

no processo do desenvolvimento humano. Segundo neurocientistas, como Damásio

(2000), LeDoux (1998) e Adolphs (2002), as emoções são reações orgânicas

manifestadas para ‘denunciar’ alterações decorrentes de estímulos internos e/ou

externos, com o objetivo de conservar a vida. Os teóricos associam-nas à busca pelo

equilíbrio do organismo para sua sobrevivência (homeostase) (BRUNO, MORAES,

2006).

Sobre a participação dos alunos na plataforma Moodle, destacamos que, de

acordo com Aparici e Acedo (2010), os indivíduos nascem para viver em interação e

para produzirem o conhecimento em colaboração com outros, portanto, o envolvimento

de cada aluno nesse ambiente é fundamental no processo de aprendizagem. Percebemos,

nas falas dos tutores entrevistados, que a dinâmica das discussões nos fóruns decorre de

suas intervenções. Algumas destas interlocuções podem ser consideradas excessivas,

muitas vezes pela ansiedade do mediador que o impede de esperar o tempo do aluno.

Essa ansiedade também é interpretada por nós como um dos sentimentos dos atores

48

envolvidos e que pode dificultar o que chamamos de aprendizagem colaborativa

(Aparici e Acedo, 2010), em que o processo de aprendizagem é partilhado por todos os

envolvidos e que traz o mediador como parte integrante e não um mero observador ou

estimulador apartado da interação.

Primeiramente, destacamos a forma como acontece a relação entre o tutor e o

professor no decorrer da disciplina, por percebermos uma diferença considerável entre

os sujeitos. Entendemos que todas as mensagens e as expressões coletadas/construídas

por meio das entrevistas com os sujeitos estão carregadas de emoções e sentimentos,

visto que não há possibilidade de cisão entre razão e emoção. Porém, almejamos

destacar aquelas mais latentes, explicitadas por eles e que reverberem diretamente no

processo de mediação. Desse modo, o professor D diz

eu gosto de ler, ver como eles [tutores] estão interagindo com os alunos, às vezes eu tenho que mandar uma mensagenzinha, (...) Às vezes eu interfiro, não é muito comum, mas às vezes eu interfiro. (...) Às vezes eu entro no fórum. É... É raro. (...) Eu sou, eles falam que eu sou o Bial... (...) Que eu fiscalizo todos, todos os dias. (...) Com os tutores, nós temos um fórum de conversas, e que... Todo dia, ai sim, todo dia eu posto alguma coisa, e eles também, aí eles falam que é o BBB mesmo, porque todo dia eu to ali.

Podemos inferir que esse professor tende a controlar todo o processo de

mediação e interação (PRIMO, 2007) entre os tutores e os educandos, deixando

transparecer uma falta de confiança no trabalho desenvolvido pela equipe de tutores, o

que gera a necessidade de fiscalização e intervenção direta. Além disso, é possível

inferir a presença de uma forte hierarquização entre os sujeitos envolvidos. Segundo

Bruno (2007),

(...) podemos deduzir que nós, educadores, ainda sentimos certa dificuldade para administrar relações hierárquicas. Não tenho a intenção de discutir tais relações de poder, mas os sentimentos de vigilância, de fiscalização, de autoritarismo ou de indiferença são fortes indicativos de que a relação proposta em cursos a distância deve ser muito bem trabalhada. (2007, p. 147)

Dessa forma, assim como apontou Bruno, as relações co-construídas nos

ambientes de aprendizagem pela interação entre os sujeitos imersos no processo de

aprendizagem devem considerar os aspectos emocionais como termômetros na

concepção de ambientes promotores da construção do conhecimento, uma vez que os

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avanços científicos têm pontuado a relação das mesmas com os processos cognitivos.

As situações vividas nos ambientes de aprendizagem podem fazer emergir emoções

favoráveis ou desfavoráveis ao processo.

Em oposição ao que foi dito pelo professor D, os professores A e C dizem

acompanhar o trabalho do tutor, mas com a intenção de trazer o que eles consideraram

importante para discutir com todo o grupo, estimulando assim, um trabalho

verdadeiramente coletivo.

(...) eu tento não ficar interferindo lá, eu tento interferir com eles [tutores], falo “olha, faz assim assado”, ou então quando eu preciso interferir eu mando uma mensagem pessoal pro aluno, tento não ficar interferindo no trabalho deles ali no fórum pra não me colocar como uma posição superior, aquela que chega lá e vai ditar a regra e acabou. (professor A)

(...) Então o que eu tenho feito é isso, via plataforma, eu vou pinçando, né, entro em todos os fóruns, vejo mais ou menos o que eles estão discutindo, o que eles estão falando, né, e vejo principalmente a posição do tutor. (...) É sempre socializando dessa maneira, eu parto dessa leitura, dessa varredura lá da plataforma e levo. Crio, levo, problematizo, gero algum tipo de questão para a reunião. (...) Eu não entendo como fiscalização em momento nenhum. (professor C)

Concomitante a isto, percebemos que os professores A e B reconhecem a

necessidade de orientarem os tutores, com a intenção de que o trabalho pedagógico se

realize de uma forma mais adequada, o que foi denominado por Bruno e Lemgruber

(2010) de formação de formadores.

tem textos que você pode deixar um pouquinho mais solto, são textos menores, menos complicados, mas tem textos que precisam ser entendidos por partes, então já vou postando, coloco uma orientação pra eles.(professor A)

Essa questão da mediação é uma coisa assim que tem que ser trabalhada não muito fácil, não é todo tutor que entende como é que você faz essa mediação. (professor B)

Consideramos ser importante essa relação de cumplicidade e de co-construção

da disciplina, na medida em que o tutor tem a oportunidade de aprender com a

experiência do professor. Nesse sentido, o professor está formando os tutores que

posteriormente estarão atuando junto aos educandos, que por sua vez, estão em um

processo de formação para também serem educadores. É um processo amplo e

50

complexo, mas na medida em que pensado colaborativamente, tende a se concretizar de

forma cada vez mais harmônica e fluida, assim como pontuou Moran (2006)

A maior parte dos cursos presenciais e online continua focando no conteúdo, na informação, no professor, no aluno individualmente e na interação com o professor/tutor. Convém que os cursos hoje – principalmente os de formação – sejam focados na construção do conhecimento e na interação; no equilíbrio entre o individual e o grupal, entre conteúdo e interação (aprendizagem cooperativa), um conteúdo em parte preparado e em parte construído ao longo do curso. (MORAN, 2006, p. 47)

Destacamos ainda, a fala dos professores B e C sobre o planejamento

colaborativo da disciplina, sobre a importância da interferência não só de suas

experiências, como também a dos tutores, em virtude de serem estes os sujeitos que se

relacionam diretamente com os alunos e, com isso, podem contribuir muito para a

elaboração dos materiais que compõem o curso.

Discutimos aquilo que eu tinha organizado né. Aí até um dos tutores deu a sugestão, a gente modificou, colocou um outro texto, ouvi uma outra forma, fez seleção de figuras que a gente pudesse ta colocando com forma, figura pra ta discutindo sobre determinado tema entendeu então nós fomos fazendo a seleção antes de começar a aula propriamente dita. (professor B)

Bom, aí eu comecei a elaborar os textos e eu mandava com pelo menos, uma semana de antecedência pra que eles [tutores] dessem “pitacos” dissessem o que tava bom e o que tava ruim, o que não estava claro, tarará, tarará. Fui recebendo os retornos, fazia as modificações tentando contemplar ao máximo as observações que eles colocaram. Porque eu não tinha pensado mesmo, porque eu não sabia que poderia ter essa perspectiva de análise e fomos construindo assim. (...) Todas as decisões são coletivas. Na última reunião para você ter uma ideia, foi quinta-feira passada, o que que acabou acontecendo, alguém virou e disse assim “eu recebi a tarefa de três alunos plagiados, era plagio, dei zero”. Eu falei, “opa (...) saiu da onde esse critério?”, “não, porque o Fulano Beltrano já fez, eu fiz” [o tutor respondeu]. “Não, vamos rediscutir, eu acho que nada é fechado” [o professor respondeu]. (...) Então assim, tudo eu tento de uma certa maneira, levar obviamente o meu ponto de vista, minha experiência, aquilo que eu penso, mas não como verdade absoluta. (professor C)

Essas preocupações dos referidos professores demonstram consciência de seus

inacabamentos, a partir do reconhecimento da realidade de seus educandos, bem como

da importância da relação entre os diversos saberes dos sujeitos envolvidos no processo

51

educativo, com respeito à autonomia tanto do tutor, quanto do educando em processo de

formação. Segundo Freire (1996)

A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido. (...) Creio poder afirmar, na altura dessas considerações, que toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra. (p. 69)

A partir das entrevistas, percebemos que todos os professores dizem ter uma

preocupação em mediar, planejar e executar a disciplina de forma colaborativa com o

tutor, indo ao encontro do processo de formação de formadores (BRUNO e

LEMGRUBER, 2010). No entanto, o professor D entra em contradição algumas vezes,

deixando transparecer uma posição hierárquica, na qual ele é o principal responsável

pela construção do curso.

Em contrapartida, percebemos nas entrevistas e nas observações dos espaços

virtuais de formação e de aprendizagem que os professores A, B e C buscam uma

abordagem agregadora e integradora para a aprendizagem do adulto, assim como

discorreram Bruno e Rangel (2009).

O processo de aprendizagem do adulto deve ser desenvolvido a partir de uma abordagem agregadora e integradora que busque novos olhares e encaminhamentos para a formação do educador, compreendendo-o em sua completude e integralidade. Desse modo, na formação docente deve haver fusão entre os papeis de professor e aluno, por meio de relações de parcerias, onde todos aprendem a trabalhar colaborativamente. (2009, p. 125)

Nesse sentido, é importante ter clareza de que inúmeras divergências podem

surgir, visto que esse processo de co-construção envolve diversas vertentes. No entanto,

assim como os professores A, B e C demonstram, é importante que os professores

saibam como organizar essas relações de forma que favoreçam a autonomia de todos os

atores sociais envolvidos nesse processo. De acordo com Bruno (2007)

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Sabemos que a coconstrução de relações gera conflitos: de idéias, de sentimentos, de percepções sobre o mundo, de ordem profissional, pessoal, cultural etc. O processo de mediação pedagógica deve considerar este aspecto e trabalhar construtivamente sobre este aspecto (BRUNO, 2007, p. 142)

Dessa forma, o professor D ressalta a importância de esclarecer ao grupo de

tutores alguns aspectos essenciais da educação e que, no caso da educação a distância,

precisam ser vistos com uma atenção redobrada.

Primeiro, como falar com as pessoas? A gente tem que ter, tanto pessoalmente, muita delicadeza, mas na hora que escreve, redobrar. (...) O perigo de você ser mal interpretado na escrita é muito maior do que pessoalmente. A segunda coisa, não deixar ninguém sem resposta, as pessoas têm dúvidas, elas têm que ser respondidas imediatamente. Se você estiver em dúvida, eu tenho dois telefones, um fixo e um celular, e eu tenho internet. Então corram. (...) Terceiro, processo de educação, ele não é uma coisa de estar repetindo aquilo que tá no texto, né, o processo de ensino e aprendizagem é um processo de crescimento, de mudança, então eu não posso ficar numa mesmice. (professor D)

Segundo o professor D, a atenção com a escrita, tanto em termos de ortografia,

quanto em termos de estilo, é um fator determinante para as relações que acontecem a

distância. A maneira como o texto é escrito irá influenciar diretamente em sua

interpretação, visto que na EaD a comunicação é feita majoritariamente pela escrita, e

não pela oralidade, sendo que, além disso, o tempo que o educando espera pela resposta

é maior. Ainda em relação ao tempo, percebemos na fala anterior, e também em outras,

que o professor D orienta os tutores a responderem as dúvidas dos educandos assim que

elas forem expressas e, caso os tutores também estejam em dúvida, devem recorrer a ele

imediatamente. Segundo ele

Presença diária na plataforma é fundamental, responder ao que o aluno pergunta diariamente é fundamental e avançar nas discussões. Eu não posso também ficar limitado na pergunta, aquele esquema, pergunta-resposta, é... É uma coisa de um diálogo que tem que ser estabelecido ali, e em decorrência eu trabalho muito, porque eu também vou lá todo dia ver... (professor D)

Por estimular o esquema de pergunta-resposta individualmente entre o tutor e o

aluno que participou, consideramos que essa atitude do professor limita a interação

todos-todos, a qual é considerada por Lévy (1999) como uma das grandes contribuições

do ciberespaço para a comunicação.

53

(...) o dispositivo comunicacional designa a relação entre os participantes da comunicação. Podemos distinguir três grandes categorias de dispositivos comunicacionais: um-todos, um-um e todos-todos. (...) O ciberespaço torna disponível um dispositivo comunicacional original, já que ele permite que comunidades constituam de forma progressiva e de maneira cooperativa um contexto comum (dispositivo todos-todos). (LÉVY, 1999, p. 63)

Observamos, ainda, mais uma contradição no discurso do professor D, quando

ele diz que os alunos têm dificuldade em trabalhar em grupo. Segundo ele, a maneira

que sua equipe encontrou para superar essa dificuldade foi dizendo que o trabalho na

escola – foco do Curso de Pedagogia – acontece primordialmente em grupo, sendo

necessário que eles vivenciem essa experiência ainda durante o seu processo de

formação inicial, para que saibam como agir posteriormente. No entanto, conforme

percebemos, em seu próprio trabalho ele orienta seus tutores a responderem os

educandos individualmente, estimulando assim a interação um-um, e não

potencializando o trabalho coletivo e articulado. De acordo com o professor D

Como no presencial, a reação é a mesma, uns reclamam que não gostam de trabalhar em grupo, e aí, qual foi o nosso discurso? “Como que vocês vão trabalhar em escolas e não trabalhar em grupo? (...) a escola não é o trabalho de um professor, de um orientador, de um aluno, de um diretor, é de equipe. Então nós temos que começar a trabalhar em equipe aqui, na sala de aula”.

Além disso, esse mesmo professor ressalta a importância da problematização dos

assuntos referentes à disciplina. Segundo ele, quando o educando apenas repete a

abordagem dada pelos textos sugeridos durante a disciplina seu processo de crescimento

tende a ficar limitado, o que vai de encontro com o objetivo do processo de ensino, que

consiste em ampliar horizontes e encontrar novos ângulos.

Nessa direção, o professor A também argumenta que, quando os alunos

participam apenas de forma burocrática, a mediação deve estar direcionada para o

estímulo à problematização, mas de tal forma que favoreça a interação todos-todos.

Eles participam mais, trazem ideia “ah, concordo com fulana não sei o que, e aquilo ali...” eles vão conversando e tal. Agora, têm outros que entram com aquela participação burocrática “ah, eu li isso no texto e achei isso legal’, aí vem outra “eu achei isso legal também”, então a gente tenta estimular, botando questão, fazendo

54

questionamento e não aquela coisa de responder um por um. (professor A)

Desse modo, percebemos inúmeros pontos em comum entre o que observamos

nas falas dos professores e dos tutores. Concomitante ao que foi dito pelo professor D

em relação à importância do cuidado com a linguagem, é notória que toda experiência e

sentimentos/emoções de docência emergem na relação ensino e aprendizagem,

professor e aluno. Ainda que haja diretividade na relação, tais sentimentos se

evidenciam, assumem-se, tomam corpo. Nas palavras do tutor A

É, as informações tem que estar lá, e aí eu boto a minha figura, você bota a sua, eu faço de um jeito né, eu já tenho um linguajar, você fala “olá queridos” eu falo “meus alunos”, essa comunicação, essa afetividade fica... (tutor A)

A linguagem se faz a partir de interações recorrentes entre o ser humano e o

mundo. Essas interações estão consubstanciadas e impregnadas da história de cada

elemento em interação. Desse modo, a linguagem se faz entre sujeitos, em conversação,

considerando-se o aspecto ontogênico dos seres, permeados pela emoção.

Nesta dinâmica do linguajar encontramos em Bruno (2003) o conceito de

Linguagem emocional que imprime à fala do tutor A, e às demais, a compreensão e a

potência dos afetos e emoções no processo de mediação.

A Linguagem Emocional é compreendida como um meio, uma forma, um dispositivo, um sistema intencional de expressar e comunicar emoções, mediado/permeado/viabilizado pela linguagem (conversação), para a relação de encontro, de contato, entre os sujeitos aprendentes em processo contínuo de transformação. Assim, a Linguagem Emocional reflete sistematicamente as múltiplas formas em que os seres humanos estabelecem relações, utilizando-se das diversas linguagens, considerando o fator emocional como importante desencadeador das transformações decorrentes deste processo. (BRUNO, 2003, p. 10)

Mais uma vez é notório que os afetos, ou o que nos afeta, se constrói na relação

entre os sujeitos e cada um de nós promove tais encontros (ou desencontros) de uma

forma única, num tempo e espaço também únicos.

Além disso, em relação ao tempo de resposta, bem como da dinâmica de

pergunta-resposta individual entre o tutor e o aluno, percebemos nas falas dos tutores a

55

ressonância dessa forma de orientação, a qual dificulta a interação entre os alunos –

todos-todos – durante os fóruns de discussão.

(...) as vezes quando eu ainda tento fazer uma pergunta pedindo que olhem a mensagem do outro, que comentem, eles até olham, mas normalmente jogam aquilo diretamente pra mim, então quer dizer eu fico ali o tempo todo tentando tirar essas pontas, tentando não dar a resposta pra eles o tempo todo (tutor B)

Aí aquela situação, quem é o aluno da turma? É o aluno que participa. Aquele aluno que está matriculado, mas ele só vai aparecer no dia da prova, ou ele fez uma tarefa e sumiu, ele não ta na turma, ele não é da turma, entendeu? (tutor A)

Segundo Aparici e Acedo (2010), para que haja a aprendizagem colaborativa

alguns elementos são essenciais, dentre eles a interatividade entre os pares, uma vez

que,

(...) se refere à mediação por um intercambio de opiniões e pontos de vista, pela reflexão mútua, a análise em comum de temas específicos etc... aumenta a segurança e autoestima dos indivíduos participantes e incentiva o desenvolvimento do pensamento crítico. (2010, p. 141)

No entanto, essa ansiedade percebida nas falas dos sujeitos é um dos

sentimentos/emoções em cursos online e tende a dificultar a interação todos-todos. Tal

aspecto se faz presente especialmente nas falas do tutor B e do professor D, que

sinalizam suas preocupações latentes com as interações dos alunos nos fóruns de

discussão e, nesse sentido acabam por criarem situações recorrentes de cadeias de

respostas que não necessariamente favoreçam a interação todos-todos.

o primeiro que entra e responde, eu já entro também, reafirmo o que ele falou e já lanço outra pergunta. O outro respondeu eu comento aquilo e já lanço outra pergunta, fazendo isso todo dia eu consigo umas cinco ou seis participações ao fim da semana. (Tutora B)

Tem um ou outro que entra porque eu sou meio chata, então, por exemplo, quando eu comento a mensagem de um aluno no fórum e faço uma outra pergunta pra ele, eu vou lá na mensagem pessoal “fulano, vi sua participação no fórum, você pode ir lá me responder?”. Eu sei que eu quero mudar alguma coisa em relação aos fóruns, né, sempre quero pensar alguma coisa em relação ao fóruns, mas como essa turma me abandona no fórum, eu não acho que conseguiria fazer algo muito diferente não. (tutora B)

56

A paciência, o cultivo da espera do momento do aluno, no processo que

chamamos de kairológico (BRUNO, 2002) – tempo da aprendizagem –, o controle da

ansiedade, são essenciais para a mediação pedagógica. De forma contrária, a tutora D

trabalha sua ansiedade cultivando a espera vigiada.

Não adianta eu ficar insistindo se eles não fizeram a leitura ainda. Aí eu vou lá e posto uma pergunta e não dá certo... eu prefiro esperar três pessoas que participaram, ai eu vou lá e interajo (tutora D)

Lèvy (1999) nos alerta sobre a aprendizagem construída em interação, ou seja,

onde há a construção coletiva da aprendizagem através de trocas de experiências e

conhecimentos. No entanto, o que também nos chama atenção é o uso recorrente de

mensagens privadas para tirar dúvidas. Embora seja uma estratégia interessante para

maior participação, traz preocupações a alguns tutores na medida em que sua utilização

passa a ser priorizada, limitando a aprendizagem coletiva. De acordo com duas das

tutoras entrevistadas, a utilização de tal recurso se dá porque os alunos sentem vergonha

de se exporem.

eu tenho tido um volume muito grande de mensagens privadas, e aí isso é uma coisa que me preocupa... (tutor C)

é um problema sério de eles exporem o pensamento sem vergonha, de ler tirar uma conclusão e por lá (tutor D)

A exposição de ideias em cursos online é algo que deve ser trabalhado com

muita cautela pelos mediadores. Sabemos que tudo o que é produzido fica registrado e

pode ser consultado em qualquer momento do curso. Isso traz excelentes possibilidades

para os processos de ensino e de aprendizagem, porém as falas dos tutores C e D

indicam que este processo pode não ser tão simples. A exposição pode ser inibidora

para alguns participantes de cursos online e ainda que tudo que se publique tenha sido

depurado pelo autor, pode-se comprometer a espontaneidade. Assumir-se como

aprendiz de fato, lidar com seus erros e com os erros dos outros, enfrentar a crítica, deve

ser parte do processo de mediação e os educadores em cursos online precisam estar

atentos a esses movimentos.

Os dados também revelaram que os estudantes se mostram mais soltos, segundo

os tutores, quando podem expressar suas ideias advindas de suas experiências

empíricas. Entretanto, é evidente o alto grau de dificuldade destes alunos quando

57

solicitados a argumentações fundamentadas pela teoria, por conceitos, ou seja, que não

fiquem no senso comum. Segundo o que observamos tanto nas disciplinas quanto nas

entrevistas, há aumento significativo de participação dos estudantes quando não se exige

leituras prévias. Alguns dos tutores alertam que muitos deles apresentam resistência em

desenvolverem tais leituras, tratando os textos somente como consulta para postarem

mensagens nos fóruns de discussão e não para trocas, questionamentos, discussões,

enfim, reflexões com os colegas de turma.

Neste ponto, a mediação do tutor assume grande importância, como podemos

perceber na fala do tutor B.

(...) claro que eu acho que ele deveria ler o texto, mas por exemplo, essa outra turma nem entra no fórum, eles entravam e ficavam lá e às vezes as minhas perguntas faziam eles irem ao texto, eu conseguia ainda essa dinâmica.” (Tutor B)

No entanto, tal realidade não ocorre em todos os pólos pesquisados. Em alguns

casos a participação aumenta e há leituras e esforço para a compreensão

A turma é boa mas aí tem a escala né. Eles não ficam no senso comum não, eles conseguem interpretar bem o texto, eles conseguem. (Tutor A)

Esta subcategoria nos provoca a refletir que a participação dos estudantes de um

curso online, ainda que sejam adultos, não depende exclusivamente deles, mas de uma

dinâmica que envolve todos no curso: demais participantes, tutores, professores,

gestores, técnicos etc. Isso porque se por um lado os aspectos pedagógicos e afetivos

interferem diretamente na aprendizagem, também os elementos técnicos e tecnológicos

influenciam sobremaneira, visto que, segundo Bruno (2007) e Pesce (2007) o mau uso

da plataforma ou um ambiente virtual de aprendizagem engessado, dificulta todo o

processo e a participação. Porém, é latente o papel do mediador nesse processo, como

corresponsável pela participação, como viabilizador das condições para que a

participação ocorra satisfatoriamente, para que os estudantes sintam-se seguros e

conscientes de seu papel.

Outro fato apontado por estes tutores é o desinteresse de alguns estudantes, que

apresentam dificuldades em localizar as atividades ou entenderem as propostas

apresentadas para um determinado período. Segundo dois dos tutores (B e C) os alunos

não leem com atenção o sumário e, desse modo, não “encontram” as tarefas propostas, o

58

que faz com que estes mediadores publiquem em diversos espaços na plataforma, dentro

da semana, as mesmas orientações.

É na semana, aquela introdução que fica na semana no sumário, tem que ter uma introdução, um direcionamento e ali no fórum porque senão eles ficam perdidos mesmo. (Tutor B)

Quando se escreve a tarefa na área principal [sumário], quando se leva por exemplo seja um fórum, ou seja uma tarefa o que for, você repete a descrição na abertura dela, quer dizer, isso tem minimizado muito essa coisa de “onde está?”, “não achei”, “o que que é pra fazer?” (Tutor C)

Podemos inferir pelo menos duas possibilidades para tais eventos: a primeira diz

respeito ao compromisso que todos os participantes assumem, em cursos online como

esses, para com os demais. Nestes casos, não somente a aprendizagem do aluno pode

ficar comprometida como também a de seus colegas, pois, segundo Driscoll e Vergara,

citadas por Aparici e Acedo (2010), para que ocorra a aprendizagem colaborativa alguns

elementos são fulcrais, como a responsabilidade individual, na qual cada membro deve

ser responsável por seu desempenho no grupo e a interdependência positiva, na qual

deve haver a dependência uns dos outros para o alcance da meta comum. Uma segunda

possibilidade diz respeito aos enunciados disponibilizados aos alunos. Como já foi

mencionado, o tratamento dos conteúdos pode contribuir para a organização dos

estudantes dentro do curso e para o atendimento dos objetivos propostos. Isso pode

significar que as orientações podem não ser claras o suficiente para a elucidação dos

alunos diante das propostas apresentadas. Novamente, faz-se necessário lembrar a

importância da objetividade dos enunciados, a clareza de informações e isso nem

sempre se conquista com longos textos explicativos.

De todo modo, a participação dos alunos será delineada como reflexo da

mediação, que se apresenta perante diversos sentimentos/afetos. Nesse sentido,

destacamos a presença marcante, por parte dos entrevistados, de sentimentos diversos,

carregados de emoções que indicam o quanto o processo mediativo não é meramente

racional ou mecânico. Sentimentos como preocupação, receio, medo, bem estar ou mal

estar, alegria etc., se fazem presentes nas falas dos sujeitos em relação ao trabalho com

os alunos nas mais diversas situações.

59

Eu particularmente me preocupo com essa questão do grupo porque eu tenho medo que elas partam pra esse tipo de expediente, e aí o trabalho autoral dançou, (Tutor C)

Eu tenho tido um volume muito grande de mensagens privadas, e aí isso é uma coisa que me preocupa (Tutor C)

A gente tem que ficar em cima o tempo todo, é muito difícil fazerem este tipo de coisa, se você não falar nada ele vai lá dá a opinião e pronto. (Tutor C)

Elas [alunas] começam muito bem, dão uma desanimada, aí quando chega no final a gente começa a fazer uma ‘pressão básica’ - por mensagem privada (Tutor C)

Então a gente vai flexibilizando, dentro do possível, analisando os casos né, as situações, e tem funcionado assim, né, com menos rigidez (...) e até assim, eu tô sentindo que isso aproximou um pouco mais as meninas (...) - eu acho que o fluxo melhorou muito, né, mas eu penso assim, eu acho que elas ficaram mais comportadas (Tutor C)

Batata (Hot potatoes) é divertidíssimo... (Tutor A)

As falas do tutor C indicam a potência que o fluxo de sentimentos e emoções

emerge nas relações com os alunos. Bruno (2002), baseada em Damásio, traz o que a

autora denomina de indutores de emoções. Somos potentes indutores de emoções e, no

caso das ações pedagógicas, tal possibilidade pode ser um forte aliado à aprendizagem.

Nos ambientes virtuais de aprendizagem, o tom da escrita pode induzir a emoções convergentes ou divergentes do esperado. Se utilizado intencionalmente para este fim, este aspecto pode ou não ser um facilitador da aprendizagem. (BRUNO, 2009)

A ‘pressão básica’ citada na fala do tutor C reflete esta potência da indução ou

contágio de emoções e, como educadores, fazemos isso a todo tempo, intencionalmente

ou não. Ainda, a fala do tutor A indica que como mediadores também devemos nos

deixar levar pelas emoções e sentimentos. Isso pode significar nos permitirmos a

entrega que uma atividade prazerosa pode oferecer, não somente para os alunos, mas

para nós todos.

Por fim, destacamos os principais aspectos que emergiram durante a pesquisa e

que se relacionam com a sub-categoria mediação/afetividade/sentimentos dos

atores/participação dos alunos: 1) mediação como potencializadora das relações

didáticas, dos sentimentos/afetos e da participação dos alunos nos ambientes online de

aprendizagem; 2) importância dos aspectos afetivo-emocionais, fundamentais tanto nas

60

relações humanas, quanto no desenvolvimento cognitivo; 3) participação dos alunos na

plataforma Moodle, que deveria promover uma aprendizagem colaborativa do

conhecimento, mas se apresenta, por vezes, como reflexo da mediação individualizada;

4) controle do professor sobre o trabalho do tutor – hierarquização; 5) formação de

formadores – trabalho/planejamento colaborativo; 6) preocupação com a

escrita/linguagem que irá promover a interação entre os sujeitos envolvidos no processo

de construção do conhecimento – linguagem emocional; 7) sentimentos diversos do

mediador – ansiedade, preocupação, receio, medo, bem estar ou mal estar, alegria; 8)

relação todos-todos ou um-um, influenciada por aspectos como planejamento da

disciplina, orientação sobre a mediação a ser feita, ansiedade do mediador para

responder o aluno; 9) a participação dos alunos influenciada pela dificuldade de

exporem suas ideias, bem como por aspectos pedagógicos, afetivos, técnicos e

tecnológicos. Desse modo, compartilhamos da ideia de Bruno (2008) ao dizer que

A formação docente e a aprendizagem do educador devem ser um processo partilhado. Neste percurso, o mediador é um orientador que acompanha de perto, que interfere e que instiga as aprendizagens como formador e aprendiz. (...) Como educador de educadores, e ciente do processo de aprendizagem do adulto, o mediador desenvolve uma mediação partilhada e estimula a emergência de regências (lideranças) pontuais com seus alunos; deseja a formação de um educador crítico e criativo; valoriza as produções desenvolvidas pelos alunos, ao mesmo tempo em que reflete e critica coletivamente esse processo, pois medeia com vistas à autonomia e não à manutenção da heteronomia e; reconhece, na plasticidade humana, a coerência e a convergência entre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento total do indivíduo. [2008]5

A docência está grávida de sentimentos que posicionam o professor, ainda que

esteja na posição de tutor, como alguém que é docente. Tal fato não permite que este

profissional simplesmente se dispa de suas experiências, engavete-as, arquive-as, pois

estão à flor da pele. Desse modo, entendemos que a didática online, foco desta pesquisa,

engloba os aspectos emergentes dos processos de formação das relações humanas nos

ambientes digitais e, por isso, acreditamos que as estratégias cujos focos se direcionam

à autonomia vão ao encontro do conceito de mediação, compreendendo o outro numa

relação de co-criação e igualdade, e não de hierarquia e dependência.

5 Não esclarecemos qual é a página da publicação em que se encontra essa citação, pois as referências telemáticas nem sempre são paginadas.

61

B) Estratégias para EaD

Nesta subcategoria analisamos o planejamento e o desenvolvimento da

disciplina. Dentre os sujeitos dessa pesquisa observamos que cada um tem a sua

estratégia para trabalhar. Nas entrevistas e, posteriormente, nas análises podemos

observar que os tutores, ao mencionarem as estratégias, destacam a dinâmica dentro da

plataforma e os recursos que utilizam. Já os professores apresentam o discurso mais

analítico sobre as possibilidades das ferramentas e de que maneira isso é refletido no

planejamento. Neste texto elencamos as falas que corroboram com a estratégia no locus

investigado.

Este estudo revela que os tutores entrevistados usam texto, fórum de discussão e

de dúvidas, além de conversarem com alunos por meio do sumário. Os recursos como a

tarefa, a mensagem pessoal e o fórum de dúvidas também estão presentes. A

disponibilização de tais recursos é uma estratégia planejada pelos professores e tutores

que atuam nas disciplinas observadas nesta pesquisa.

Em seus estudos sobre didática online, Bruno (2009) apresenta algumas

estratégias. A reflexão e a construção de um planejamento estão ligadas aos processos

de interação e mediação, mas não existem modelos ou modos pré-definidos de

desenvolver a educação online. De acordo com Bruno, algumas das estratégias são

Clareza nos objetivos, na proposta e dinâmica do curso, no sistema de avaliação. Todos esses itens devem ser retornados durante e ao término de cada unidade temática trabalhada. Fazer uso das ferramentas de modo que todos os participantes tenham acesso às informações e não se sintam perdidos.   Organização das informações: dosar a disponibilidade de informações. O mesmo em relação ao material didático (impresso, vídeos, digitais, hipertextuais, etc.). Não sucatear/ banalizar o conhecimento, evitando excesso de conteúdo. (2009, p. 113)    

As características elencadas pela autora, como clareza e organização das

informações, podem facilitar a aprendizagem do adulto nos cursos a distância e o

relacionamento de colaboração entre a equipe de tutores e professores.

Com relação a tais características, o professor D comenta que o espaço aberto na

plataforma Moodle para a discussão dele com os seus tutores auxilia o desenvolvimento

da disciplina. O professor D ainda destaca que faz interferências nos momentos em que

identifica que o tutor não está conseguindo esclarecer a questão do aluno. Outro

62

destaque na fala deste sujeito diz respeito ao tratamento dispensado aos alunos, pois,

segundo o docente, é necessário ter delicadeza e polidez ao falarmos com os alunos.

Conforme o tutor C, uma estratégia usada em sua disciplina é a repetição das

orientações da tarefa, no sumário, para que os alunos não se percam no exercício que

deverão realizar. Além disso, o conselho de classe dos tutores de diversas disciplinas de

um mesmo pólo melhora a mediação com os alunos.

(...) quando se escreve a tarefa na área principal, quando se leva por exemplo seja um fórum, ou seja uma tarefa o que for, você repete a descrição na abertura dela, seja no fórum seja na tarefa o que for, quer dizer, isso tem minimizado muito essa coisa de “onde está?”, “não achei”, “o que que é pra fazer?” ( tutor C)

Já em sua disciplina, o tutor A destaca o uso do caderno de orientação da UAB e

o fórum temático com duração de 15 dias. De acordo com ele, a apresentação dos

objetivos na oficina presencial auxilia o desenvolvimento da mediação. Segundo o tutor

A, a modificação do sumário com a introdução de uma escrita mais objetiva foi

importante para o desenvolvimento da disciplina.

(...) eu acho que a gente escrevia demais no sumário, fazia textos longos. Aí a professora falou para tentar conversar mais lá no fórum e colocar anexo. Eu acho que ajudou, porque aí não ficou tão, uma quantidade muito grande de textos e palavras e de leitura. (tutor A)

Em relação à duração do fórum, o tutor D menciona que, na sua disciplina, é de

três semanas, uma semana a mais do que na disciplina do tutor A, pois trabalha com

eixos temáticos. Além disso, no sumário existem muitas imagens e links para que os

alunos acessem assuntos relacionados ao que estão aprendendo em cada eixo.

A gente define os eixos temáticos e definir um fórum para cada eixo temático e determina, por exemplo, três semanas para cada fórum - Então as pessoas vão lendo e vão discutindo, mas tentando fazer reflexões mais aprofundadas (tutor D)

O tutor B revela que em sua disciplina acontece um aumento da participação dos

alunos através de atividades relacionadas à prática profissional dos discentes. Com

relação à sua mediação no fórum de discussão, o tutor B destaca a mensagem anterior

do aluno e faz uma nova pergunta para aqueles que entrarão posteriormente na

discussão.

63

Quando eu entro lá, e faço uma intervenção, reafirmo a resposta daquela pessoa e dou um respaldo àquilo e faço uma nova pergunta a partir daquilo, então é uma forma do próximo que entra não ficar lá mais divagando sobre aquele assunto que já foi falado. (Tutor B)

Como já mencionado, Bruno (2009) pontua que a reflexão e a construção de um

planejamento estão ligadas aos processos de interação e mediação, mas não existem

modelos ou modos pré-definidos de desenvolver a educação online. O pesquisador Silva

(2006), em sua experiência na EAD destaca, assim como Bruno (2009), que uma boa

educação online deve oferecer três investimentos: “I) oferecer múltiplas informações;

II) Ensejar e urdir múltiplos percursos para conexões e expressões; III) Estimular os

aprendizes a contribuir com novas informações e a criar e oferecer mais e melhores

percursos“ (SILVA, 2006, p. 57)

Com relação à mediação dos tutores na plataforma, o professor C indica que as

atitudes e as ações realizadas por esses profissionais devem ser comunicadas ao

docente. Já nas reuniões, conforme o professor C, as questões discutidas são trazidas a

partir das percepções dos fóruns. Segundo o professor

Eu parto dessa leitura, dessa varredura lá da plataforma e crio, levo, problematizo e gero algum tipo de questão para a reunião. (professor C)

Assim como o professor C, o professor A tem como estratégia para a EAD o

relacionamento de colaboração com os tutores, e destaca que o espaço aberto na

plataforma Moodle para as discussões da equipe da disciplina é importante para que

ocorra a interação entre professor e tutores. O professor A esclarece que as orientações

para a mediação online também são discutidas com os tutores. Segundo o professor

Tem textos que pode deixar um pouquinho mais solto, são textos menores, menos complicados, mas tem textos que precisam ser entendidos por partes, então já vou postando no espaço de tutores, coloco uma orientação pra eles, “começa trabalhando tal aspecto nesse texto”. (professor A)

De acordo com o professor A, essas orientações aos tutores contribuem no

desenvolvimento da disciplina. Com relação ao fórum de discussão, para o professor A,

64

tal espaço abre oportunidade para que os alunos conversem sobre os conteúdos da

disciplina.

Eu acho que o fórum tem que funcionar como espaço realmente de discussão, então tem que ter um questionamento.(professor A)

O relacionamento do professor D com os tutores é recorrente em sua fala.

Segundo o professor, ficou decidido nas reuniões com os tutores que seria construído,

ao final de cada encontro, tutoriais sobre os conteúdos disponibilizados aos alunos. De

acordo com o professor D

Fazemos tutoriais para os tutores de como postar as coisas, porque nem todo mundo foi na última reunião. (professor D)

Os sujeitos de pesquisa não deixam de mencionar o papel do tutor no

desenvolvimento da disciplina, bem como a sua importância na EAD. O Professor B,

nessa direção, aponta que a organização da disciplina é apresentada aos tutores e

modificada a partir das sugestões e discussões sobre os textos que serão estudados pelos

alunos, para haver o conhecimento dos pontos que se relacionam com a disciplina. Para

ele

Discutimos aquilo que eu tinha organizado, ai até um dos tutores deu a sugestão, a gente modificou e colocou um outro texto. Uma coisa que eu faço com eles é pegar o texto e dizer, do texto discutir o texto. (professor B)

Para o professor D, no que se refere à mediação do tutor no fórum de discussão,

é importante que as dúvidas sejam respondidas sem demora. Segundo ele,

As pessoas têm dúvidas, elas têm que ser respondidas imediatamente. Se o tutor estiver em dúvida, eu tenho dois telefones, um fixo e um celular, e eu tenho internet. Então corram!(professor D)

Esse fragmento demonstra que, em sua disciplina, o professor D tem como

estratégias as respostas imediatas, podendo intensificar o trabalho do tutor que terá que

realizar uma mediação mais individual, dificultando a mediação por grupo.

Com relação ao fórum, os tutores A, B e D usam com frequência as mensagens

individuais e elas têm diversos usos: a) avisos sobre a disciplina; b) tutor solicitando a

65

participação dos alunos nos fóruns, avisando-os inclusive quando respondem às suas

participações; c) respostas individuais aos alunos quando solicitado via mensagem; d)

redirecionamento de mensagens para o fórum.

Outra estratégia para EAD usada pelo professor C é a produção de textos curtos

produzido pelo professor e corrigido pelos tutores, tornando-se um material que

apresenta os olhares e percepções de todas as pessoas responsáveis pela disciplina. O

professor C destaca que a produção desses textos é importante para o constante

exercício de produção para os alunos de cada turma e também uma autoavaliação do seu

trabalho.

Eu elaboro o texto, mando para os tutores, eles fazem uma análise e me retornam, e aí uma menina do grupo, transforma em PDF e a gente lança na semana para os alunos poderem trabalhar. (professor C)

Com relação ao material da disciplina, o professor B menciona que a

distribuição dos textos considera a realidade do aluno. Ou seja, como os discentes ficam

cansados ao longo das disciplinas, os textos são divididos em função do semestre letivo

e dos possíveis acúmulos de tarefas afeitas aos alunos.

Uso um texto mais pesado no início, porque eu acho até que também eles estão mais descansados, agora no final, os textos que a gente propõe são textos de duas páginas, textos menores entendeu porque eu entendo que está no final do semestre as pessoas vão começando a ficar. (professor B)

O professor B comenta que é importante conhecer a realidade do aluno como

destaca Paulo Freire (2002). Conforme Nova e Alves (2006), a importância do trabalho

pedagógico, considerando as interfaces da web, potencializa a interação dos alunos dos

cursos na modalidade a distância. Assim como defendem Nova e Alves,

As aulas se transformar-se-iam em uma rede de hiperlinks, recheadas de textos, fotografias, desenhos, pinturas, animações, vídeos, jogos, sistema de realidade virtual, chats, videoconferências, lista de discussão, fóruns, cujo trajeto seria definido a partir de uma lógica estabelecida e ressignificada pelos alunos e professores. (2006, p.134)

66

Considerando o potencial dos recursos tecnológicos disponibilizados no AVA, a

ressignificação das aulas poderia acontecer, assim como destacam as autoras, tornando

os encontros entre tutores e alunos uma rede aberta e flexível.

Das análises realizadas elencamos alguns pontos: 1) o tutor D deixa o mesmo

fórum aberto por três semanas; 2) a apresentação do tutor A aos alunos da sua disciplina

através do sumário e da oficina presencial acontece durante o semestre; 3) a produção

de textos curtos é realizada pelos professores B e C; 4) há a utilização de imagens para

deixar a disciplina menos cansativa, ao final do semestre letivo. Dessa forma, nesta

subcategoria delineamos esses dados como achados do locus de investigação, assim

como reflexões embasadas em teóricos, sobre a mediação e o planejamento nas

disciplinas na modalidade a distância.

C) Relação Professor X tutor

Na subcategoria “relação professor X tutor", foram encontramos alguns

indícios sobre como se dá essa relação, bem como seus desdobramentos no Curso de

Pedagogia da UFJF, no projeto UAB. Assim como Dias (2008), acreditamos que

(...) o próprio conceito de educação em rede só atinge o seu verdadeiro potencial quando este se encontra ao serviço da construção da aprendizagem como um processo de criação e inovação realizado colaborativamente. (p. 234)

Nessa perspectiva, com relação à análise dos dados de forma geral, percebe-se

que todos os professores buscam uma relação de trocas, de trabalho coletivo, pautado no

diálogo, no qual ambos possuem responsabilidades na construção e na atuação da

disciplina. Como destaca Dias (2008), deve-se

Desenvolver processos de autonomia na organização e controlo das narrativas de aprendizagem os quais evidenciam a mudança do papel do moderador, enquanto organizador, para o de facilitador na aplicação e contextualização das aprendizagens (p.238)

Dessa forma, encontramos características em algumas falas dos professores que

ressaltam a importância da participação, da interferência e da negociação que realizam

junto aos tutores e como essa abertura acontece na prática pedagógica cotidiana. A

respeito dessa realidade, os professores dizem que

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E eu só aceitei trabalhar com a Pedagogia aqui, por esse formato diferenciado. Porque eu escolho o material, junto com os tutores, a gente produz material, como eu faço no presencial, NE (professor D)

Comecei a elaborar os textos e eu mandava com pelo menos, uma semana de antecedência pra que eles dessem “pitacos” (professor C)

Eles tem total domínio do assunto pra poder opinar e eu acho que a gente tem que dar conta de ouvir também, porque nada imposto a gente consegue fazer um trabalho legal, se todo mundo sentir que faz parte daquilo então eu acho que fica mais fácil de você trabalhar (professor A)

Discutimos aquilo que eu tinha organizado né, é... ai até um dos tutores deu a sugestão, a gente modificou, (professor B)

Em relação às tutoras, essa liberdade de intervenção dada pelos professores é

valorizada e ainda é ressaltada a importância de haver um eixo norteador comum, como

percebemos a partir da fala

O tema dos fóruns não fui eu quem definiu. Só a forma de abordagem. Mas quem deu o direcionamento da disciplina o que a gente vai trabalhar, o porquê, não fui eu. Embora eu tenha entendido e concordei com ela [professora] mas não foi eu quem definiu. (...) Não mudaria nada, eu acho que a proposta seria esta mesma. Tem que ter uma organização, se eu tivesse no lugar da professora eu ia fazer como ela. (Tutora D)

A tutora A destaca que o apoio oferecido pelo professor é de suma importância

na medida em que o conteúdo da disciplina, muitas vezes, não é o que o tutor teve em

sua formação.

O professor costuma já trazer o texto que ele quer trabalhar , e até o texto que de repente a gente não vai postar, mas pra gente ter o conhecimento, pra poder discutir aquele tema. O texto costuma vir dele, mas a estratégia, a forma de como vai ser cobrado, por exemplo, se a gente vai cobrar aquilo numa tarefa, se a gente vai trabalhar com diário, com fórum, de que forma é discutido, no nosso grupo e nos grupos anteriores também, tudo é discutido coletivamente.

Indo ao encontro desse pensamento, todos os professores ressaltam a

importância da opinião e da presença dos tutores como sujeitos daquele processo,

porém, encontramos momentos em que notamos uma hierarquização na fala de dois

68

professores, pois ainda que esses ofereçam autonomia aos tutores, a liberdade é

limitada, logo existe uma contradição presente em seus discursos. Assim como

observamos a seguir:

Eu sou, eles falam que eu sou o Bial... (...) Que eu fiscalizo todos, todos os dias... (p.7) (professor D)

logo no início, eu, eu me coloco numa postura assim, muito exigente, até que eu não sou não, mas eu me coloco, porque as pessoas já entram no esquema. Depois fica fácil, até quando você junta as rédeas aqui, depois elas estão bem controladinhas, você pode soltar... (...)(professor D)

só que eu deixo um pouco livre pros tutores também fazerem da forma como eles gostam de se comunicar com os alunos, porque tem um tipo de linguagem diferente, não deixar aquela coisa formatada, todos os pólos tem que fazer a mesma coisa, bonitinha, não. (p. 5) (professor A)

não gosto de impor nada, então eu levo, eu levei né no caso, um cronograma prontinho e tal, mas aí a gente foi sentando junto e conversando(professor A)

Nesse sentido, os professores com posturas mais centralizadoras podem

prejudicar ou gerar reflexos negativos na prática dos tutores, por esses não estarem

inseridos e não serem participantes do processo, ausentando-se da dinâmica de

planejamento da disciplina, o que acarreta em não poderem contribuir com suas vozes e

com a criação do novo. Ancorados em Freire (1996) podemos refletir sobre o trabalho e

diálogo com o outro.

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com e falar impositivamente. (p. 113)

Assim como menciona o autor, é importante sabermos escutar o outro e respeitar

seu ponto de vista. Um dos professores ressalta o potencial de seus tutores e demonstra

ter confiança neles, no desenvolvimento de seu trabalho, bem como na finalização,

como podemos perceber a partir da fala da tutora C.

69

Porque eu não tinha pensado mesmo, porque eu não sabia que poderia ter essa perspectiva de análise e fomos construindo assim, ao ponto de chegar no final e eu ser surpreendido pelos tutores fazerem uma avaliação rica, do ponto de vista teórico e acadêmico, e ao mesmo tempo pessoal. Eu dizia, como o trabalho foi interessante como você desenvolveu a tarefa de uma maneira brilhante

Dessa forma, acreditamos que professores e tutores devem trabalhar e caminhar

juntos, de forma a potencializar a formação de formadores, estando imersos em um

contínuo processo de cocriação. Em contrapartida, como já foi dito, formas

centralizadoras de atuação dos professores em relação aos tutores podem se desdobrar

de modo prejudicial ao processo de aprendizagem, à didática e à docência online, como:

o tutor não se sentir parte do processo e ter que mediar a partir de uma autoria alheia, ou

seja, executar o que foi planejado por outro sem sua participação; o tutor possuir

sentimentos de insatisfação e insegurança, não refletindo sobre sua própria mediação,

elaborando aulas fechadas e padronizadas. Além disso, a formação de formadores – um

dos focos das ações dos professores em relação aos tutores – poderá ficar comprometida

por uma concepção que não atende aos propósitos de colaboração, de coconstrução e

cocriação, e da aprendizagem em rede.

D) Função do tutor e professor

Outra subcategoria que a pesquisa nos possibilitou, juntamente com os nossos

sujeitos, foi a “função de tutor e professor”. Tal função ganha um enorme potencial

quando realizada e desenvolvida coletivamente e cooperativamente, pois aprendemos no

relacionamento com o outro, assim como destacam Aparici e Acedo (2010)

O ser humano nasceu pra viver em sociedade, realizando seu desenvolvimento pessoal e profissional em interação com as demais pessoas, isto é, a aprendizagem tem uma dimensão individual de análise e conceituação que se desenvolve corretamente em colaboração com outros indivíduos. (p. 138)

Assim como destacam os autores, o desenvolvimento humano emerge da

colaboração entre os indivíduos e, no que se refere à função dos tutores, todos os

70

professores entrevistados na pesquisa demonstraram em suas falas a importância do

trabalho deles sob diversos aspectos, assim como na fala da professora A,

quando eu passo aperto [tecnológico] eu tenho tutor muito mais qualificado do que eu para isso”

Logo, eles frisaram algumas situações em que a função desse profissional tem

maior relevância e utilidade.

Com relação ao pensamento das tutoras sobre o que é “ser tutor”, algumas falas

relevantes, como a da tutora A, sinalizam a importância de construir o conhecimento

junto aos alunos a partir de sua experiência

Então, mediante esse tipo de trabalho, que eu faço e que eu gosto muito, eu sou uma privilegiada, consegui trabalhar na profissão que eu gosto, e sou valorizada. Então ser tutora é uma realização. É estar com alunos que irão ser professores, ou que já são, mas vamos supor que tenham terminado o ensino Médio e estão fazendo Pedagogia para trabalhar com turmas de primeira a quarta. Então, eu tenho muita coisa de erros e acertos para passar para eles. E que eu acho que dentro das disciplinas eu tento colocar um pouquinho da minha experiência, do que deu certo e o que deu errado pra mim. (Tutor A)

Dos quatro professores entrevistados, dois acreditam que o tutor deve possuir

um conhecimento mais aprofundado sobre a temática abordada para que possam

interagir com os alunos, saindo do senso comum e construindo novos conceitos.

Percebe-se isso em duas passagens:

É o papel mais do tutor, tentar compreender aquilo que tá falando pra trazer também novos elementos pra que aquilo não fique só num lugar comum, ou no achismo, trazer um pedaço do texto ou então uma referência de’ algum outro autor que fale sobre aquilo que ele tá falando pra que ele consiga ampliar um pouco a visão dele (professor A)

O tutor também tem que estar com os seus conceitos bem internalizados se não ele não consegue. A situação, porque assim como eu acho importante o domínio do tutor para não ficar a discussão só no senso comum pra ele poder tirar ne, fazer cair a ficha. (professor B)

Nessa perspectiva, todos os tutores que colaboraram para a pesquisa não eram a

favor da transmissão de conteúdos com ausência de mediação e de interação, defendiam

71

um trabalho colaborativo e cooperativo com os professores. Sendo assim, segundo os

tutores entrevistados B, C e D, a mediação no fórum nem sempre ocorre de forma

interativa por parte de todos os alunos, entretanto, esse processo da docência online

deve ser de adaptação e mudança.

conforme sua realidade você tem que mudar de estratégia, não tem jeito, esse pólo que eu to agora, eles completamente não participam do fórum já me descabelei, já chorei, já pulei, eles não entram, é muito difícil, o que eu faço pra não deixar o fórum esvaziar: eu lanço uma primeira questão, bem básica pra tentar fazer do fórum pelo menos um instrumento de pesquisa, de consulta pra eles, eu lanço uma primeira questão bem básica, o primeiro que entra e responde, eu já entro também, reafirmo o que ele falou e já lanço outra pergunta. (Tutor B)

dependendo da colocação, eu falo pra cursista, eu respondo a ela individualmente, ou falo pra ela assim “olha, tô respondendo a sua questão lá no fórum porque sua dúvida pode ser uma dúvida de outros e tal” (Tutor C)

Este semestre com esta forma de trabalhar melhorou muito mesmo o aprofundamento, tinha pessoas ali que não expunham nada, faziam participações bem superficiais, bem burocráticas, e agora estão indo, estão fazendo leituras aos poucos. Eu vejo que quando leu. Ele chega lá e participa, demora um pouco, não vou dizer que é rápido não, mas aí quando chega na segunda semana do fórum vão lendo e vão falando. Alguns têm dificuldade e demoram mais porque os que participam sempre já mantém o ritmo. (Tutor D)

Os tutores A, C e D acreditam que são eles, tutores, que realizam a interação

com os alunos e executam o que foi planejado para as aulas. Por isso, a relação da

tutoria com a docência é imediata, indicando que muitos se veem como professores,

conforme nas seguintes passagens:

Eu me vejo como professora porque eu estou com eles todo dia e ela está me orientando sobre o que eu tenho que fazer. Então eu me vejo dessa forma e ela é um ser superior que está me orientando e eu estou mexendo na massa com eles. (A)

Eu acho que é um trabalho de professor. Porque efetivamente você tá ensinando, você tá conduzindo um processo, você tá interferindo nesse processo, para o bem ou para o mal, porque tem hora que a coisa desanda também, e é um trabalho de orientador. (C)

Ele não tá pensando lá no professor que é o dono da disciplina, ele tá pensando em você, que é você que interage com ele. (C)

72

É uma responsabilidade muito grande quando a gente vê a pessoa trabalhando tem uma importância, eu penso o que a professora é pra mim. O que a minha professora6 representa pra mim é a mesma coisa que eu quero representar para meus alunos, é uma pessoa que ensinou e que deu alguma ajuda para a vida acadêmica dele para que ele amanhã fale “aprendi isso em tal lugar”. Nem sei se ele vai lembrar ‘comigo’, mas aprendeu. Ele vai levar aquilo pra vida dele. (D)

Contudo, os dados também revelaram, a partir da fala de um dos professores,

que o tutor desempenha outro papel significativo, pois, além das sugestões de trabalho,

trocas de ideias e construção do trabalho coletivo, é ele quem está em contato direto

com a tecnologia e suas funções:

na realidade o que o tutor hoje me ajuda né, principalmente a miss Moodle, a tecnologia, porque o que ela não sabe também ela já vai buscar”. (professor B)

Isto posto, percebemos que tanto professores quanto tutores valorizam o bom

relacionamento, o compromisso e a dedicação com o trabalho, e enxergam, de fato, o

tutor como um docente, ainda que em alguns discursos encontremos posturas mais

hierarquizadas por parte dos professores.

Por fim, ressaltamos as principais características que foram observadas na

subcategoria relação professor X tutor/função de professor e tutor: 1) professores

buscam se relacionar de forma positiva com os tutores, realizando trocas, valorizando a

participação e a interferência desses profissionais, bem como sua presença na

plataforma, sendo sujeitos do processo; 2) os tutores valorizam a liberdade, a autonomia

e o apoio oferecido pelos professores; 3) professores autoritários podem promover

reflexos negativos na prática dos tutores, especialmente no que tange à sua autonomia

para a docência e mediação pedagógica; 4) o trabalho coletivo e cooperativo de

professores/tutores, proporciona qualidade na formação de formadores, valorizando a

cocriação; 5) os professores veem grande importância no trabalho dos tutores por

diversos fatores e acreditam que o tutor deva ter conhecimento aprofundado da temática

que será trabalhada, saindo do senso comum; 6) todos os tutores acreditam no potencial

da mediação e na interação com os alunos, ou seja, não concordam apenas com a

transmissão de conteúdos; 7) tutores valorizam o trabalho coletivo com os professores,

6 A professora a qual o tutor faz referência é uma professora que ele possui em um curso que o tutor atua como discente e não ao professor da disciplina.

73

mas ainda assim se veem como docentes por estarem em contato com os alunos e com a

tecnologia; 8) professores e tutores apreciam o bom relacionamento, ainda que alguns

professores possuam posturas mais hierarquizada e, em alguns momento,

centralizadoras.

4.3.3 Sintetizando: múltiplas possibilidades de interpretação dos dados

Os dados produzidos e as análises e interpretações desenvolvidas pelo GRUPAR

foram sintetizados e apresentaram pistas para a questão apresentada. Dentre as distintas

categorias e subcategorias, muitas vezes pontos se entrelaçaram e os dados emergentes

não se limitaram a atender apenas uma parte de nossa pesquisa, mas sim, possibilitaram

uma vasta gama de interpretações, em diferentes momentos. Dentre elas, destacamos as

seguintes:

- uma relação de cumplicidade e de cocriação entre professor e tutor é valorizada pelos

tutores e pelos professores como fator de fundamental relevância para que se

desenvolva uma Educação a distância de qualidade;

- o  professor responsável pela disciplina, ao fornecer orientações didáticas para o tutor,

está contribuindo para a  formação deste educador. Da mesma forma, o tutor contribui

para a formação de seus alunos. Trata-se de um processo de formação de formadores,

em cadeia;

- a falta de autonomia (liberdade de ação) dos tutores para adequar o planejamento, as

atividades e os prazos de entrega dos trabalhos ao contexto dos alunos, pode dificultar

os processos de ensino e de aprendizagem. Tais aspectos foram observados em

situações de professores cujas práticas, especialmente em relação aos tutores, são mais

centralizadoras;

- no referido curso, as disciplinas são de responsabilidade do professor (e não do tutor),

e a dinâmica de organização das aulas depende da concepção pedagógica deste

profissional, que pode ou não ser aberta. Entretanto, identificamos que a maioria dos

professores do curso procura assumir uma concepção mais aberta;

- alguns professores desenvolvem ações colaborativas junto aos tutores, promovendo

situações participativas, de modo a que todos (professor e tutores) cocriem a disciplina,

enquanto outros professores planejam a disciplina sem a participação dos tutores. Esta

dinâmica (última) pode se desdobrar de modo a:

74

- o tutor não se sentir parte do processo e ter que mediar o que foi concebido por

outro (autoria alheia), o que acarreta um sentimento de

desvalorização/subordinação;

- o tutor não se sentir seguro ou satisfeito com a condução das ações propostas, o

que pode refletir no processo de mediação;

- as demandas dos alunos, especialmente se considerarmos a diversidade entre os

alunos dos diferentes polos, não serem consideradas e as aulas se

“pasteurizarem”;

- a formação de formadores ficar comprometida por uma concepção que não

atenda aos propósitos da aprendizagem em rede.

- o tipo de mediação, realizada pelos tutores e promovida pelos professores nos fóruns,

reflete suas concepções de aprendizagem e de ensino. Alguns tutores e professores

entendem que o fórum de discussão é a “sala de aula” do curso e agem de acordo com

as referências dos cursos ministrados presencialmente. As implicações disso se refletem

da seguinte forma:

- as transferências de relações ocorridas em cursos presenciais para os cursos a

distância são comuns entre os educadores. Exemplo disso é a associação do

fórum com a sala de aula. Ora, todo o espaço de um ambiente virtual de

aprendizagem é a sala de aula, e não apenas um dos seus recursos;

- a mediação passa a se desdobrar na direção da modalidade presencial.

Pesquisas como a de Bruno (2002) indicam que, quando realizamos mediações

individuais em fóruns de discussão, promovemos interações individualizadas e

não coletivas, como desejado em cursos online. Quando um mediador responde

individualmente aos alunos num fórum de discussão, a relação dialógica pode

ficar comprometida e, do mesmo modo, a aprendizagem coletiva e colaborativa.

- as estratégias didáticas do curso em questão (sustentadas nas referências da

modalidade presencial) se pautam em fóruns e textos, enquanto o uso de outros recursos

da cibercultura e da web são subutilizados (wiki, chat, blogs, webconferências, vídeo e

áudio aulas, animações etc);

- a comparação e a referência com o ensino presencial, uma vez que se apresenta

inevitável, não devem estimular a reprodução e a manutenção de modelos advindos da

presencialidade, mas gerar possibilidades para a construção do novo;

75

- o tutor é o educador co-responsável pelos processos de ensino e de aprendizagem. Ele

não é visto por nós, pesquisadores, por boa parte dos professores e pelo curso em

questão, como um mero executor das orientações propostas pelo professor;

- há necessidade de se conhecer e de se respeitar os múltiplos contextos. Nesse sentido,

o tutor, pelo fato de ministrar as aulas, conhece a realidade dos alunos. É essencial que

este ator participe ativamente, desde o início, dos processos de orientação e

planejamento das atividades da disciplina em que atua, já que está acompanhando

diretamente, mediando e convivendo com os alunos;

- ao longo dos documentos analisados, alguns erros de digitação foram observados. Tal

ocorrência, muito comum em salas de bate-papo, deve ser evitada em outros espaços,

principalmente pelo mediador do curso;

- há uma grande diferença na maneira de escrever dos tutores de um polo para o outro.

Deve-se respeitar a linguagem emocional (BRUNO, 2002) e o “tom” da escrita de cada

ator num ambiente online, pois refletem como se dá a criação de vínculos entre docentes

e discentes. Por isso, a unificação de linguagem ou a formatação de um texto único a ser

assumido por todos os tutores de uma mesma disciplina pode dificultar a constituição de

campos de aprendizagem, cujo vínculo é essencial;

- a valoração das atividades foi identificada como muito importante em alguns

contextos, sobrepondo o processo avaliativo formativo;

- espaços formativos entre professor e tutor, via plataforma online, mostrou-se

fundamental para a construção do curso e das equipes pedagógicas (tutores e

professores). Tais espaços, observados em todas as disciplinas analisadas, se constituem

como espaços de formação continuada;

- mediações mais interativas, que promovam ações dialógicas e colaborativas, foram

observadas em alguns fóruns. Porém, a maioria se dá de forma um-um e não todos-

todos. Há uma ênfase no estímulo à participação, mas esta ocorre de forma a responder

aos questionamentos emergentes e não a fomentar discussões;

- ao término de uma unidade, é desejável que se realize um fechamento formal do

conteúdo trabalhado, via plataforma, ficando para uma última semana a tarefa e a

revisão para a avaliação presencial. Tal aspecto não foi evidenciado em todas as

disciplinas analisadas;

- Quanto ao ambiente virtual de aprendizagem, mais especificamente os espaços online

das disciplinas em que atuam os sujeitos desta investigação, pudemos identificar:

76

- dos quatro professores observados, podemos agrupar os pontos convergentes e

divergentes acerca das observações apresentadas anteriormente. Os textos do

sumário nas disciplinas dos professores (A, C e D) são diferentes. Porém, há a

apresentação do mesmo conteúdo a cada semana. Tal cenário oportuniza a

autonomia na escrita de cada tutor para encaminhamentos realizados a cada

semana. Já na disciplina do professor B, o texto do sumário dos polos

observados é, em sua maioria, igual ou muito semelhante, o que indica que os

acordos realizados entre todos (tutores e professor) são levados ao limite, ou

seja, não ocorre o estímulo para que os mediadores pedagógicos assumam

linguagem própria para o processo de interação junto aos alunos.

- o enunciado dos fóruns nas disciplinas dos docentes (A, B e D) são diferentes,

pois cada tutor os denomina da maneira que achar mais pertinente, sem fugir do

tema. Já nos polos do professor C, os enunciados são iguais em todas as semanas

observadas durante a investigação, ratificando a unidade anunciada

anteriormente. Isso pode, em determinadas situações, por um lado “garantir”

certa uniformidade, mas por outro pode expressar a falta de autonomia do tutor.

- a mediação nos fóruns ocorre coletivamente nos polos das disciplinas dos

docentes (A e C), questionando de maneira geral todos os alunos da disciplina e

promovendo interações todos-todos, como querem Lévy (1999) e Silva (2010).

Já na disciplina dos professores (B e D), a mediação acontece de forma

diferente. Em um dos polos, acontece individualmente, a partir das mensagens

postadas pelos alunos. Em outro polo, ocorre coletivamente, realizando

questionamentos gerais. No espaço dos professores e tutores, as discussões da

disciplina são realizadas através do fórum de discussão em todos os polos

observados, ou seja, os tutores dialogam com o docente e com os demais tutores

sobre assuntos relacionados à disciplina, como avaliação, conteúdos e recursos

que serão utilizados a cada semana. - Destacamos ainda alguns pontos

observados em uma ou duas das disciplinas investigadas, como: erros de

digitação, no caso da disciplina do professor A; apresentação das memórias das

reuniões, no espaço destinado ao diálogo entre o docente e os tutores. No caso

dos professores B e D e também da disciplina dos professores A e D, há o

fechamento de cada fórum de discussão com a apresentação de uma síntese com

os principais pontos destacados.

77

5. Considerações finais

Observamos que todos estes temas/dados convergem de alguma forma para as

dimensões da didática online, assim como as estratégias (metodologias e abordagens

pedagógicas) empregadas nos espaços de formação observadas no ambiente de

aprendizagem a distância (Moodle), o que possibilitou o exercício de  pré-categorização

e inferências acima apresentadas. Destacamos algumas considerações, mas que não tem

a intenção de serem conclusivas, ponderando que todo processo de pesquisa em

Educação não é fechada e não se basta, mas sempre se abre para outros olhares e novas

possibilidades.

Retomando a questão problema apresentada anteriormente, e a partir das análises

e interpretações dos dados diante das duas categorias apresentadas, chegamos a alguns

resultados (ou pistas) que são indicadores sobre as práticas docentes desenvolvidas

pelos tutores e pelos professores em cursos online e, principalmente, sobre a

contribuição da didática online neste processo:

- os sujeitos nos alertam para um novo cenário contemporâneo: as múltiplas

experiências docentes marcam a emergência de um educador que não se constitui

somente na presencialidade, mas fortemente na virtualidade;

- as práticas docentes encontram na mediação pedagógica online – braço da

didática online – potente processo para o ensino e para a aprendizagem nos cursos e,

nesta dinâmica, alguns desdobramentos se fazem presentes:

- as estratégias utilizadas/pensadas para os cursos a distância devem

compreender e respeitar os recursos tecnológicos disponíveis, sem tentar

adequá-los ao que se conhece no presencial. Para isso, a formação tecnológica

dos mediadores (professores e tutores) é fundamental, visto que sem ela incorre-

se na subutilização tanto de recursos tecnológicos como de estratégias para a

aprendizagem;

- o tutor, uma vez que desenvolva ações de docência, precisa encontrar

junto ao professor responsável pela disciplina, parceria e integração. A mediação

do tutor em sua área de conhecimento favorece o processo de ensino e de

aprendizagem;

- a Linguagem emocional nos ambientes virtuais de aprendizagem sinaliza a

necessidade de atenção às emoções emergentes no processo de ensino e também a

78

potência da mediação como indutora de emoções, favorecendo (ou não) a

aprendizagem;

- a participação dos alunos está imbricada ao processo de mediação. Tal

processo, de corresponsabilidade, encontra-se harmônico quando os aspectos

pedagógicos e tecnológicos estão integrados;

- a função de tutor e o exercício de tutoria devem ser refletidos com mais

cuidado. No curso em questão o tutor é reconhecido como docente (por parte do curso e

não necessariamente por parte de todos os professores), mas isso não significa que a

tutoria seja sempre ação docente. Cada caso deve ser analisado em sua especificidade e

contexto, mas uma vez que este ator atue como docente, o exercício de tutoria e o seu

reconhecimento como professor merecem atenção.

No referido curso, o tutor, um dos sujeitos de nossas investigações, é o educador

corresponsável pelos processos de ensino e de aprendizagem. Ele não é visto por nós, e

pelo curso em questão, como um mero executor das orientações propostas pelo

professor. Ao contrário, acreditamos que ele deve participar ativamente no processo de

mediação e auxiliar no desenvolvimento da disciplina, por estar em contato direto com

os alunos. Assim como aponta Zuin (2006), o tutor não é aquele que apenas absorve o

conhecimento que o professor transmite, ele deve participar criticamente do processo,

trazendo suas contribuições e evitando-se assim o que o autor chamou de coisificação.

Observamos que uma relação de cumplicidade e de cocriação entre professor e

tutor é valorizada pelos sujeitos da pesquisa, como fatores de fundamental relevância

para que se desenvolva uma Educação a distância de qualidade. Neste sentido,

vislumbramos que a pesquisa deva apontar para a necessidade de se conhecer e respeitar

a realidade dos alunos e que o tutor, pelo fato de ministrar as aulas, é o educador que

conhece mais de perto este contexto sendo, portanto, essencial que participe ativamente

dos processos de planejamento (inicial e durante o processo) junto com o professor

responsável.

Como destacamos, os dados ainda indicaram que as estratégias didáticas ainda

estão sustentadas nas referências da modalidade presencial, materializadas por fóruns e

textos, enquanto o uso de outros recursos da cibercultura são subutilizados (wiki, chat,

blogs etc). Sabemos que a referência de grande parte dos educadores é o ensino

presencial e as comparações em relação à modalidade a distância são inevitáveis. Assim

como aponta Moran (2006), a construção do conhecimento, a colaboração, a interação e

o equilíbrio entre os momentos individuais e coletivos são importantes nos cursos de

79

formação. Ressaltamos que a comparação e a referência com o ensino presencial não

deve estimular a reprodução e a manutenção de modelos advindos da presencialidade,

mas gerar possibilidades para a construção do novo.

Após a análise e interpretação dos dados e no processo de síntese propositiva da

pesquisa, buscamos organizar os achados e seus indicadores desenvolvendo

agrupamentos por palavras e expressões chaves, de modo a oferecer unidades de

significado e sentido dos pontos fortes desta investigação.

Intencionalmente esta síntese é apresentada nas considerações finais, pois, ainda

que possam se configurar com interpretações, produção a partir dos dados e de sua

análise, tais indicadores oferecem elementos importantes para as proposições

explicitadas como fechamento do relatório.

Os gráficos a seguir oferecem mais pistas sobre a didática e docência online a

partir da presente investigação. A partir do entrecruzamento das categorias e

subcategorias analisadas e interpretadas, encontramos palavras e expressões chaves que

sinalizam outras e novas possibilidades de agrupamento, de unidades de significado e de

interpretações. Decorrente de verbetes, tais conjunções não serão reinterpretadas,

considerando que é parte de nosso olhar para os dados emergentes, mas são excelentes

indicadores para futuras análises e nos oferecem um panorama instigante para

proposições.

Todos os gráficos possuem duas cores: de um lado – esquerdo – temos os

aspectos convergentes, trazidos pelos sujeitos com indicadores férteis de possibilidades.

Do lado direito, encontramos palavras e expressões que sinalizam aspectos divergentes,

ou seja, pontos de dissonância que merecem atenção por parte dos cursos online no que

se refere à Didática e Docência online.

80

Gráfico 4

O ponto forte de nossa análise se concentra nos relacionamentos, em diversos

aspectos e desdobramentos. Em todas as categorias e subcategorias analisadas este

elemento aparece direta ou indiretamente sinalizando sentimentos, emoções, desejos,

intenções como fundamentais para a docência online. Os paradoxos das relações entre

professores e tutores e, consequentemente destes com os alunos, se fazem presentes na

parceria, mas também no controle e na centralidade, no desejo de uma interação todos-

todos, mas em que ainda prevalece o um-um ou um-todos, num trabalho coletivo, com

alguma colaboração, mas ao mesmo tempo hierarquizada. A valoração dos sujeitos

frente às relações emergentes e aos aspectos afetivo-emocionais são latentes e, portanto,

conflituosas.

81

Gráfico 4 – Reagrupamento dos dados produzidos nas análises

Gráfico 5

Este gráfico oferece indicadores que versam sobre a Mediação – processo

fundamental da Didática online. A partir das análises, pudemos depreender a

recorrência de palavras e expressões que revelam as implicações deste verbete no

processo de docência. A mediação como potencializadora das ações didáticas sinalizam

as concepções e abordagens pedagógicas que alicerçam o processo de ensino e de

aprendizagem dos sujeitos. Aspectos como trabalho coletivo, interação todos-todos e

autonomia também se contrastam com os propósitos de uma mediação conflituosa em

que prevalece a interação um-todos, ou seja, centralizadora.

82

Gráfico 5 – Reagrupamento dos dados produzidos nas análises

Gráfico 6

O verbete Planejamento marca o processo que integra os demais verbetes

(Relacionamentos e Mediação) como processo integrado da Docência online. Elementos

que apareceram nos gráficos anteriores estão aqui presentes, indicando a força de tais

aspectos para os sujeitos. Assim, se há busca de autonomia, produção coletiva e

colaboração, identificamos também que ainda persiste um planejamento hierarquizado,

prévio, muitas vezes imposto – ratificando uma autoria que é alheia e não coletiva e

colaborativa. O planejamento pautado, em boa parte, em conteúdos, convive com

atividades que promovem habitar a Web, para além do curso. Novamente os contrastes

refletem a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem.

Por fim, no desenvolvimento desta pesquisa nos deparamos com a integração de

processos de formação. O  professor responsável pela disciplina, ao fornecer orientações

didáticas para o tutor, está contribuindo para a  formação deste educador, da mesma

forma que o tutor contribui para a formação de seus alunos. Percebemos que estamos

imersos em processos de formação de formadores, que por sua vez formam outros, num

processo articulado e co-dependente, ou seja, uma verdadeira rede. Esta rede, como

vimos em nossos estudos, pode se constituir como redes abertas, autônomas, na

formação de um adulto integrado, ou redes de aprisionamento, dependência, cujo foco

83

Gráfico 6 – Reagrupamento dos dados produzidos nas análises

será a manutenção do adulto na fase de especialização. O presente estudo nos oferece

pistas que indicam que as concepções e abordagens estão se redimensionando. A

centralidade da docência é criticada, questionada. Os sujeitos, em formação, estão

revendo suas práticas, mas os resquícios de uma educação hierarquizada, centralizadora

ainda aparecem nas ações didáticas.

As nossas proposições não têm a pretensão de apresentar modelos ou fórmulas

mágicas para solucionar os problemas. Temos sim o desejo de promover reflexões e

diálogo para buscas coletivas e colaborativas, em rede, de outras pistas e caminhos.

Diante do cenário que se descortina a partir desta investigação, entendemos que

a formação docente ainda deve ser o mote tanto das políticas públicas de formação,

quanto das ações intra e inter-cursos. Os dados evidenciaram que as concepções e

abordagens estão em processo de transformação e isso pode indicar pelos menos dois

aspectos: 1) as ações formativas vivenciadas pelos educadores foram provocativas de

mudanças, mas tal movimento não acontece rapidamente; 2) é preciso investir

intensamente em ações formativas continuadas dentro dos cursos.

Portanto, a) se as concepções de Educação de alguns professores ainda se

pautam na hierarquização, no que Papert (1994) chamou de instrucionismo; b) se a

mediação pedagógica prevalente é um-todos o que denota uma interação centralizada; c)

e as relações estão se constituindo, ainda que morosamente, por meio de ações

colaborativas, de parceria – embora também haja elementos divergentes; d) se o

planejamento está caminhando para ações colegiadas; e) se o modelo presencial ainda

prevalece, sinalizando preocupações intensas com os conteúdos, com um curso de

qualidade cujo modelo a ser seguido é o dos cursos presencias; f) se há falta de

conhecimento tecnológico (e de suas possibilidades) por parte do professor promovendo

usos inadequados dos AVAs; dentre outros pontos que poderíamos elencar. Enfim, se

há pontos convergentes e divergentes neste contexto, os sujeitos pesquisados, bem como

os cursos online, precisariam investir mais numa formação continuada que promova

experiências como: a relação todos-todos e, desse modo, a mediação partilhada

(BRUNO, 2007) seria uma possibilidade de transformação dessa prática docente;

grupos de estudos sobre Educação online entre todos os educadores participantes do

curso; cursos (presenciais e online) para formação pedagógica e tecnológica em que

sejam abordados temas educacionais, mas também sobre as Redes Digitais, Cibercultura

etc; realização de projeto pedagógico colegiado, bem como planejamento das

disciplinas/áreas; compartilhamento sistemático de experiências; encontros, reuniões

84

sistemáticas para acompanhamento do curso; apoio técnico-pedagógico, dentre outras

ações. O importante é que os cursos assumam para si a responsabilidade de formação

continuada dos seus educadores, para além de cursos e de formação oferecidos por

instituições outras.

Transformar olhares e, principalmente, concepções de educação, é um processo

que merece investimento cuidadoso, longo, recorrente. É preciso criar uma cultura de

formação e, nesta direção, os grupos de estudo e pesquisa podem se apresentar como

possibilidades.

6. Descrição das Atividades dos Bolsistas no Projeto

A) Ana Carolina Guedes Mattos (CPF: 079203096-62)

Descobrindo possibilidades

Ao entrarmos no curso Superior não dimensionamos as infinitas possibilidades

que a graduação oferece. O curso de Pedagogia tem em sua história a relação direta com

o ensino e principalmente com o meio escolar, uma vez que nossa formação tem como

especificidade o ensino das séries iniciais do Ensino Fundamental. Porém, ao cursar os

primeiros meses da graduação de Pedagogia, observei como a Faculdade de Educação

da Universidade Federal de Juiz de Fora se preocupava com a pesquisa e a extensão

relacionadas a temas na área de Educação e suas modalidades.

Motivada pelo interesse em conhecer este universo da pesquisa científica e as

maneiras como ela se insere no cenário da Educação, interpretando e explicando a sua

realidade, resolvi concorrer a uma vaga de bolsista. A modalidade de Educação a

distância me interessava bastante por sua relevância na atualidade, pois a entrada da

Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação (TIC) é uma realidade no

Brasil desde a década de 1990.

Consegui a vaga de Bolsista de Iniciação Científica da Pesquisa intitulada

“DIDÁTICA ONLINE: contribuições para o processo de aprendizagem do educador em

ambientes digitais”, financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de

Minas Gerais (FAPEMIG) e coordenada pela Profª Drª Adriana Rocha Bruno. Esta

pesquisa teve duração de 24 meses e possibilitou o meu amadurecimento enquanto

pesquisadora iniciante e Pedagoga, impulsionando o anseio de continuar os estudos

sobre a EAD.

85

Primeiros passos na pesquisa científica

O desenvolvimento de uma pesquisa científica é complexo e exige um bom

planejamento e entendimento da questão a ser respondida. A dinâmica da pesquisa foi

se modificando ao longo dos semestres, pois à medida que o meu

amadurecimento na pesquisa acontecia, mais responsabilidades e funções eram

assumidas. A pesquisa “DIDÁTICA ONLINE: contribuições para o processo de

aprendizagem do educador em ambientes digitais” esteve em todo o período de seu

desenvolvimento atrelada ao Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede (GRUPAR).

Esta relação foi de extrema importância para a construção de um vasto referencial

teórico que alicerçou nossas interpretações dentro do estudo.

O GRUPAR se baseou na teoria das multiplicidades de Deleuze e Guattari

(1997). Os filósofos não escrevem sobre o método de pesquisa, mas, suas ideias e seus

conceitos auxiliam nas análises e interpretações sobre a pesquisa. O pesquisador Gallo

(2008, p. 29) faz referência a Deleuze como ‘filósofo das multiplicidades’, daí a

inferência acerca da teoria das multiplicidades. O momento de pesquisa, iluminado por

essa teoria, pode se constituir no plano de imanência, campo de produção de ideias e um

espaço infinito em que não há afirmações como verdades e achados definitivos.

As leituras realizadas para a pesquisa eram potencializadas pela orientação da

Proª. Drª Adriana Rocha Bruno que sempre esteve pronta para nos ensinar de maneira

comprometida, como fazer pesquisa científica. Os resultados do amadurecimento como

pesquisador foi reforçado pela autonomia e no domínio de ações que circunscritas ao

universo da pesquisa.

Paralelamente a constante leitura e construção de um referencial teórico,

realizamos as primeiras entrevistas com os sujeitos de pesquisa, esta experiência foi

interessante, pois nas primeiras entrevistas estávamos tímidos por não ter muita

intimidade com o instrumento de coleta de dados, entretanto as entrevistas posteriores

foram encaminhadas pelos bolsistas do GRUPAR. Além disso, coletamos muitas

informações a partir de observações no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle,

investigado na pesquisa.

Publicações e novas experiências

86

No decorrer de nossa pesquisa produzimos artigos e nos apresentamos em

diferentes congressos na área de Educação. Tal experiência foi importante em mais uma

etapa da trajetória como bolsista de Iniciação Científica. Com a produção de artigos

científicos foi possível exercitar nossa reflexão com base nas leituras e os dados

coletados no lócus da pesquisa. Com relação a coleta de dados, após realizarmos as

entrevistas semiestruturadas construídas por nós bolsistas e a professora coordenadora

do projeto, realizamos a categorização das falas dos sujeitos de pesquisa para

observarmos as recorrências e diferenças nas falas dos sujeitos.

Outro ponto que merece ser destacado no período de bolsista foi a relação que

tínhamos com outros bolsistas do GRUPAR. Durante os 24 meses desta pesquisa

realizamos um trabalho colaborativo e com muita parceria e cocriação. Criamos assim

uma rede colaborativa entre os membros do grupo de pesquisa no que se refere a

interpretação e desenvolvimento do estudo sobre a didática online. Esta relação

estabelecida no interior da investigação favorece o desenvolvimento da inteligência

coletiva (Lévy, 1999) potencializada pela parceria, pela interação e pela colaboração.

O período no qual fui bolsista me ensinou a importância de realizar a pesquisa

científica para a reflexão sobre a Educação na atualidade. Além disso, impulsionou o

meu desejo de seguir a minha trajetória na pesquisa acadêmica e continuar o meu

aprimoramento profissional a cada dia. Após esta experiência tenho clareza de que fazer

pesquisa é uma ação que exige critério e muita responsabilidade. A Pedagogia não se

restringe apenas a sala de aula, mas oferece um leque e possibilidades de análises e que

merecem ser exploradas por graduandos e graduados que movimentarão a área da

pesquisa científica que potencializa reflexões à respeito da Educação e suas variáveis.

Pensar na Educação diz respeito à discussão sobre a construção da consciência

dos educandos e educadores. Ela é mediadora das relações sociais e deve proporcionar

um ensino que considere o ser em constante construção e mudança. Em seu relato sobre

a mudança de concepção com relação à Pedagogia, Paulo Freire (2002) destaca que

Educar é um ato político e para tal é relevante que os docentes tenham a concepção de

qual Educação querem.

B) Luciana A. Cunha (CPF: 108.052.637-48)

87

Minha experiência como bolsista de iniciação científica no projeto “Didática

online: contribuições para a aprendizagem do educador em ambientes digitais” teve

início a partir da minha experiência anterior como Monitora de duas disciplinas

oferecidas para o Curso de Graduação em Pedagogia, na Universidade Federal de Juiz

de Fora (UFJF).

No início de 2009 concorri à vaga de Monitora e pude vivenciar essa experiência

ao longo do ano. As temáticas que perpassavam nossas discussões e que direcionam as

ações do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede (GRUPAR) são pautadas na

Educação a distância, na Educação online e nas possibilidades de convergência entre

Tecnologias da Educação e Comunicação (TIC) e Educação. Enquanto Monitora,

participei como voluntária, também, da pesquisa que estava em andamento e, dessa

forma, pude constituir minha primeira experiência como pesquisadora iniciante.

Posteriormente, com a aprovação do projeto financiado pela Fundação de

Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), passei a exercer as

atividades de bolsista de Iniciação Científica em março de 2010 e, com isso, dei

continuidade, de forma mais densa e aprofundada, à experiência de pesquisa.

A imersão na pesquisa nos possibilita enxergar o campo de possibilidades que

permeia o desenrolar de uma questão de investigação, bem como, perceber a

sustentabilidade de nossas escolhas teóricas, com as quais estamos em constante

contato. Além disso, no âmbito da Graduação, essas experiências se dobram e

desdobram de modo a compor os aprendizados numa perspectiva ainda maior.

Na medida em que a pesquisa se desenvolvia, contávamos sempre com o apoio

da Profª Coordenadora, a qual oportunizava que os preciosos momentos de orientação

se tornassem uma construção coletiva do conhecimento. Toda a dinâmica que envolve o

Grupo perpassa por essa ideia: construir coletivamente e colaborativamente uma rede de

aprendizagens com todos os envolvidos nos momentos de pesquisa e de estudo.

Dessa forma, além da experiência própria da pesquisa, no que tange à elaboração

e aplicação dos instrumentos de pesquisa; coleta, tratamento e interpretação dos dados,

tivemos também os momentos de divulgação. A partir dos dados emergentes da

pesquisa, produzimos diversos trabalhos que foram apresentados em eventos

acadêmicos, compondo, assim, uma parte importante no nosso desenvolvimento

enquanto pesquisadores iniciantes.

Em suma, a Iniciação Científica oferece, a quem se interessa por dar

continuidade no meio acadêmico, a possibilidade da construção de conhecimentos que

88

serão a base para posteriores experiências com pesquisa. A orientação cuidadosa, o

trabalho colaborativo e o embasamento teórico proveniente dos estudos que compõem a

essência da investigação fornecem os alicerces para futuros questionamentos e

encaminhamentos. Sendo assim, enquanto estudantes da Graduação, período em que

reinam dúvidas em nossos pensamentos, a identificação com determinado tema e a

oportunidade de deixar-se permear por tais estudos, constitui importante momento que

irá delinear grande parte de nossas futuras escolhas.

C) Priscila S. Schroder ( CPF: 099058686-31)

Meu ingresso no Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede (GRUPAR)

ocorreu no mês de abril do ano de 2010, através de um edital para uma bolsa de

Iniciação Científica (IC) financiada pela Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade

Federal de Juiz de Fora (ProPesq/UFJF). Já em março de 2011, através de um edital

financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais

(FAPEMIG) fui novamente selecionada e, dessa forma, mantive as atividades da

pesquisa intitulada “DIDÁTICA ONLINE: contribuições para o processo de

aprendizagem do educador em ambientes digitais”.

Essa experiência contribuiu intensamente na minha formação acadêmica, tanto

no que diz respeito à pesquisa – formação de pesquisadores, quanto em participação em

congressos e eventos ligados à área educacional, sobretudo às tecnologias educacionais

e à modalidade Educação a distância (EaD). É importante destacar que a imersão no

ambiente de pesquisa, constituiu uma base sólida em minha formação, que foi muito

além de disciplinas na graduação e cumprimentos de tarefas no grupo de pesquisa.

Como bolsista, tive a oportunidade de exercer efetivas atividades de pesquisa,

com participação na elaboração e na aplicação de instrumentos, tratamento e análise de

dados. Todo o processo foi realizado em conjunto com a coordenadora do grupo, Profa

Dra Adriana Rocha Bruno, e todos os seus bolsistas. Desde a elaboração de roteiros para

as entrevistas semi-estruturadas, instrumento de aquisição de dados, até sua aplicação,

transcrição e análise, houve um trabalho conjunto e participativo. Também exerci a

função de observar o ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) no qual atuavam os

sujeitos de nossa pesquisa.

89

Dessa forma, articulei/integrei todos os conhecimentos que adquiri ao longo de

minha formação, aos desenvolvidos no grupo de pesquisa, que possibilitou

potencialização dos conhecimentos. Para além dos estudos provenientes de orientações

de todos os professores responsáveis por minha trajetória, tive a oportunidade de

aprofundar conhecimentos e discussões no que tange a uma modalidade de ensino tão

emergente e que a meu ver possui fundamental importância no cenário educacional na

atualidade: A Educação online.

O GRUPAR possui também, quinzenalmente, um grupo de estudos que discute

as clássicas e as atuais possibilidades da Educação, em seus diversos aspectos, mas

principalmente as que envolvem a EaD e a sua grande importância para a realidade

educacional mundial. Esses estudos foram embasados em autores como: Gilles Deleuze,

Pierre Lévy, Lucia Santaella, Marco Silva, Edméa Santos, José Armando Valente,

Antônio Zuin, André Parente e Adriana Rocha Bruno. A última, como coordenadora do

grupo, me possibilitou muito mais do que textos e teorias, efetivando presencialmente

trocas e aprendizagens. Outros autores citados também me proporcionaram grandiosas

trocas para além de textos, uma vez que nos encontros, eventos e congressos, observei a

possibilidade de diálogo com aqueles que por vezes nos parecem tão distantes.

Imersa nesse interesse, que surgiu ao longo de minha graduação, hoje ressalto a

importância desse processo, tendo como resultado um olhar ampliado através do

cotidiano de um grupo de pesquisa e que foi consolidado pelas investigações, estudos,

publicações em congressos. Todos os trabalhos realizados ultrapassaram os limites

técnicos de instrumentos e escritas de trabalhos, além de perpassarem visitas a outras

instituições, contatos com o novo, e muito amadurecimento, de modo a me fazer

adquirir outros olhares e, de fato, ampliar horizontes.

Contudo, vejo o resultado deste relatório de pesquisa não somente como um

trabalho científico, mas também um resultado de muitas trocas, mudanças, crescimentos

e aprimoramentos por parte de todos os envolvidos. O resultado pessoal que obtenho é a

crescente vontade – e necessidade – de não parar meus estudos, pois nos dois anos nos

quais estive envolvida nesta pesquisa aprendi, dentre tantas coisas, que conhecimentos

não se findam e que estudos sempre são necessários para um profissional capaz de

inovar, crescer e, sobretudo, almejar melhores possibilidades para o âmbito educacional.

7. PUBLICAÇÕES

90

A pesquisa financiada pela Fapemig, como apresentada neste relatório, se dividiu em

dois momentos: o primeiro dedicado à investigação da questão problema anunciada

tendo como sujeitos de investigação os cinco tutores online do Curso de Pedagogia a

distância da UFJF – essa parte do projeto contou também com o apoio da Propesq-UFJF

- e um segundo momento tendo como sujeitos quatro professores do curso.

Um dos objetivos do projeto apresentado foi o apoio das agências de fomento para

consolidação do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede – GRUPAR, iniciado em

meados de 2009.

Desse modo, nossas publicações implicaram tanto divulgação dos achados da pesquisa

desenvolvida nos dois momentos citados, mas também divulgar os estudos teóricos

empreendidos pelo GRUPAR.

Dividimos nossas publicações em dois segmentos:

I - Publicações geradas a partir da pesquisa DIDÁTICA ONLINE: contribuições

para o processo de aprendizagem do educador em ambientes digitais,

II - Publicações geradas a partir dos estudos teóricos desenvolvidos pelo Grupo

de Pesquisa – GRUPAR que teve financiamento da Fapemig para sua

consolidação.

A seguir apresentamos as publicações desenvolvidas no período do financiamento do

Projeto FAPEMIG (2009-2012), por ordem/ano de publicação.

I - Publicações geradas a partir da pesquisa DIDÁTICA ONLINE: contribuições

para o processo de aprendizagem do educador em ambientes digitais

2011

1) ANEXO 1 – A líder do GRUPAR e coordenadora do Projeto de Pesquisa em

questão – Profª. Drª. Adriana Rocha Bruno, junto com três bolsistas implicadas

na pesquisa - Ana Carolina Guedes Mattos, Luciana de Almeida Cunha e

Priscila Silva Schroder, junto com a pesquisadora do GRUPAR Lucia Helena

Schuchter, publicaram na Revista Educação, contemporaneidade, Educação e

tecnologia, o artigo intitulado “A constituição de redes de aprendizagem na

Educação online: espaços de pesquisa na cibercultura”. Este artigo tratou do

91

processo de constituição do grupo de pesquisa Aprendizagem em Rede

(GRUPAR) da UFJF e socializou alguns dos achados da investigação em

desenvolvimento, financiada pela Propesq-UFJF e pela FAPEMIG, intitulada

“Didática online: contribuições para o processo de aprendizagem do educador

em ambientes digitais”. Concluiu-se que a formação de redes sociais de

aprendizagem na Educação online sintetiza a dinâmica das investigações e cria

movimentos para a constituição de redes na cibercultura, para além do grupo de

pesquisa.

2) ANEXO 2 – Neste mesmo ano a coordenadora da pesquisa (BRUNO, Adriana

Rocha) foi convidada como simposista na Anped Regional Sudeste e apresentou

seu artigo intitulado “A mediação partilhada em redes sociais rizomáticas:

(des) territorialização de possibilidades para a discussão sobre o Ser tutor e a

tutoria em cursos online”. A presente publicação foi publicada no livro (E-book)

organizado por Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva com o titulo Práticas

Pedagógicas, Linguagem e Mídias: Desafios à Pós-graduação em Educação em

suas múltiplas dimensões. 1 ed. Rio de Janeiro: Anped Regional, 2011, v. 1, p.

116-131. http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/ebook1.pdf

3) ANEXO 3 – Os membros do Grupar (coordenadora e bolsistas: BRUNO,

Adriana Rocha; MATTOS, Ana Carolina Guedes; OLIVEIRA, Fabiana Cyrino;

CUNHA, Luciana de Almeida; SCHRÖDER, Priscila Silva) também

apresentaram o trabalho “Didática online: entrelaçando redes entre professores

e tutores” no evento VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior à Distância,

2011, na cidade de Ouro Preto-MG. Este trabalho apresentou a pesquisa

“DIDÁTICA ONLINE: contribuições para o processo de aprendizagem do

educador em ambientes digitais”, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa

Aprendizagem em Rede, financiada pela FAPEMIG e pela Propesq-UFJF, a fim

de socializar algumas das considerações dessa investigação. Neste trabalho

foram analisadas a didática online a partir de cinco tutores online e quatro

professores do Curso de Licenciatura em Pedagogia, do projeto Universidade

Aberta do Brasil, desenvolvido na Faculdade de Educação da Universidade

Federal de Juiz de Fora/Minas Gerais, a partir dos dados coletados até aquele

momento e das análises parciais empreendidas.

92

4) ANEXO 4 e APÊNDICE 3– O GRUPAR desenvolveu, em fevereiro de 2011, o

relatório final do Projeto de Pesquisa para a Propesq-UFJF (APÊNDICE 3)

com os dados da primeira parte desta investigação, ou seja, com os tutores do

referido curso como sujeitos de pesquisa. Em outubro, a coordenadora do grupo

e as bolsistas apresentaram pôster sobre o relatório no Evento de Iniciação

Cientifica da UFJF (ANEXO 4).

2010

1) ANEXO 5 – O artigo citado “A constituição de redes de aprendizagem na

educação online: espaços de pesquisa na cibercultura”, de autoria de BRUNO,

Adriana Rocha; SCHUCHTER, Lúcia Helena; MATTOS, Ana Carolina Guedes;

CUNHA, Luciana de Almeida; SCHRÖDER, Priscila Silva, foi apresentado no

Evento Encontro internacional de rede de grupos de investigação: Educação e

Tecnologia no final de 2010 em São Paulo. I EIRET, 2010.

2) ANEXO 6 – As bolsistas (MATTOS, Ana Carolina Guedes; CUNHA, Luciana

de Almeida; SCHRÖDER, Priscila Silva), junto com a coordenadora do projeto

(BRUNO, Adriana Rocha) publicaram o resumo expandido nos Anais do evento

e apresentaram o trabalho intitulado “A didática online na formação do

educador: o curso de pedagogia a distância - UFJF em destaque” no VIII

Congresso Internacional de Tecnologia na Educação: educação para um mundo

sem fronteiras, 2010, na cidade de Olinda-PE. Neste trabalho foram

apresentados alguns dos conceitos trabalhos pelo GRUPAR, a saber: a didática

online e aprendizagem em rede, também a metodologia da investigação

assumida pelo grupo de pesquisa e também os resultados parciais da

investigação.

3) ANEXO 7 – A líder do GRUPAR, junto com outras duas líderes de grupos de

pesquisa da UFJF, organizou um livro com pesquisas desenvolvidas pelos

grupos de pesquisa. O livro, intitulado Linhas Cruzadas (BRUNO, Adriana

Rocha; TEIXEIRA, B. B.; CALDERANO, M. A. (Orgs) traz 04 artigos de

93

orientandos de mestrado e de alunos que defenderam mestrado no GRUPAR,

um artigo da autoria da coordenadora Adriana Rocha Bruno em parceria com

Beatriz de Basto Teixeira e, no texto “Linhas cruzadas...sem ponto final”, as

organizadoras da obra introduzem o leitor ao histórico de cada grupo de

pesquisa, tendo o GRUPAR espaço para contar sua história e pesquisas. No

mesmo livro citado anteriormente (Linhas Cruzadas), Adriana Rocha Bruno

publica um artigo com seu orientando de mestrado e membro do grupo de

pesquisa – Pedro Abreu – intitulado “Um panorama dos processos de

aprendizagem dos nativos digitais: os gamestudies”. Trata-se de uma

publicação em que se evidenciam produções teóricas desenvolvidas no

GRUPAR articuladas, contextualizadas, implicadas na pesquisa do orientando.

4) ANEXO 8 – Apresentando os dados embrionários da pesquisa, o texto

“Docência na Educação online: professorar e (ou) tutorar?” (BRUNO,

Adriana Rocha e LEMGRUBER, Marcio S.), traz alguns achados da primeira

entrevista, realizada junto aos tutores. O embrião das pistas encontradas neste

relatório poderá ser notado neste artigo; publicado no livro “Tem Professor de

rede” – organizado pela líder do GRUPAR e coordenadora do presente projeto

em parceria com outras duas professoras da UFJF.

5) ANEXO 9 – A coordenadora do Grupar ainda publicou o artigo

“APRENDIZAGEM PLÁSTICA E INTEGRADORA: CONTRIBUIÇÕES DA

NEUROCIÊNCIA E SUA ARTICULAÇÃO COM OS PROCESSOS DE

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS”, na Revista Digital de

Tecnologias Cognitivas, v. 3, p. 4-19, 2010, fruto das investigações

empreendidas sobre a aprendizagem do adulto no GRUPAR.

2009

1) ANEXO 10 – O artigo “Aprendizagem em rede: ampliando campos de

formação” de autoria de Adriana Rocha Bruno (In: MIRANDA, S.,

MARQUES, L. Investigações: experiências de pesquisa em educação”. Juiz

de Fora/MG: Ed. UFJF, 2009), narra o processo de constituição do Grupo de

Pesquisa Aprendizagem em Rede, traz os nomes dos primeiros membros do

94

grupo e apresenta o primeiro projeto de pesquisa do grupo. Os conceitos que

deram sustentação teórica ao grupo, especialmente neste início, estão

presentes também.

II - Publicações geradas a partir dos estudos teóricos desenvolvidos pelo Grupo de

Pesquisa – GRUPAR - financiamento da FAPEMIG para sua consolidação.

Contabilizamos diversas publicações neste segmento e apresentaremos algumas delas,

enquanto outras serão apenas citadas.

2011

Nas produções que se seguem, os conceitos trabalhados pelo GRUPAR são

aprofundados, ampliados. Lembramos que, seguindo uma base teórica que se ancora na

teoria das multiplicidades e nos estudos sobre cibercultura e neurociências, o nosso

Grupo de Pesquisa focaliza suas investigações em pistas que ajudem a compreender a

aprendizagem do adulto em tempos de Educação online. O movimento do grupo é de

integração de áreas e pensamentos que se atravessam por meio de conceitos e estudos de

teóricos brasileiros e estrangeiros. Os conceitos de plasticidade (neurociências), de

rizoma, diferença, multiplicidade (Deleuze e Guattari, 1995), de ecologia cognitiva e

inteligência coletiva (Lévy, 1999), de redes sociais e cibercultura (Bruno, 2009-2012,

2008, 2007, 2010; Castells, 2005; Lévy 1999; Santaella, 2002, 2007; etc) e de

aprendizagem integradora do adulto e mediação partilhada (Bruno, 2007, 2010),

compõem parte do plano de imanência de nossos estudos.

Todas estas produções foram possíveis graças a parceria e apoio da Fapemig,

que por meio do Edital Universal, favoreceu produção de nossas pesquisas e estudos.

1) ANEXO 11 – Em parceria com Lucila Pesce e Ana Maria Hessel, Adriana R.

Bruno produziu e publicou o artigo “Educação e Tecnologias: a contribuição

da Webconferência à Aprendizagem em Rede”. Publicado em livro

organizado por Daniela Melaré Vieira Barros et al. (Org.) - Educação e

tecnologías: reflexão, inovação e práticas.1 ed. Lisboa - Portugal: Universidade

Aberta- Portugal, 2011, v. 1, p. 486-507, este livro pode ser acessado, como E-

95

book, pelo endereço: http://www.scribd.com/full/53937491?access_key=key-

1v1wmya4tacm1ml4wr7b. O presente artigo, gestado a partir de um texto

produzido e apresentado em Congresso na Flórida, focaliza o uso da

webconferência como potencializadora da interação em cursos online, contou

com a análise de dados de um Grupo de tutores do Curso de Pedagogia a

distância da UFJF e trabalhou como conceito de mediação partilhada, de autoria

de BRUNO (2007).

2010

1) ANEXO 12 – No artigo “Aprendizagem plástica e integradora: contribuições

da neurociência e sua articulação com os processos de aprendizagem em

ambientes virtuais”, a autora e lider do Grupar – Adriana Rocha Bruno –

apresenta alguns conceitos trabalhados pro ela em suas pesquisas, afeitos às

neurociências, como aprendizagem – do adulto - integradora e plástica. Este

artigo foi publicado na Revista Digital de Tecnologias Cognitivas, v. 3, p. 4-19,

2010 e também, de forma adaptada, no livro Caminhos da Neuroeducação,

organizado por Gláucio Aranha e Alfred Sholl-Franco – 1ª Ed. Rio de Janeiro:

Ciências e Cognição, 2010.

2) ANEXO 13 – Aprofundando e ampliando o conceito de redes na Web e

resgatando os estudos empreendidos pelo GRUPAR sobre plasticidade e rizoma,

Adriana Rocha Bruno produziu o artigo “Travessias invisíveis: plasticidade,

diferença e aprendizagem em redes rizomáticas de formação de adultos

educadores nos ambientes online”. Este artigo foi publicado no livro Educação a

distância e Tecnologias da informação e comunicação - Parte II – organizado por

Adriana Rocha Bruno. Este livro é parte Coleção Didática e prática de ensino:

convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. 1 ed. Belo

Horizonte/MG: Autêntica, 2010, v. 2, p. 171-196, organizada por Angela

Dalben, Julio Diniz, Leiva Leal, Lucíola Santos (org. coleção).

3) ANEXO 14 – A lider do GRUPAR, Adriana Rocha Bruno, publicou também o

texto “Educação online: aprendizagem do adulto e plasticidade em

perspectiva” em obra oganizada por Marco Silva, Lucila Pesce, Antonio Zuin,

96

intitulada Educação online: cenário, formação e questões didático-

metodológicas. (1 ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2010, v. 1, p. 185-211).

Este artigo apresenta os principais conceitos estudados pelo GRUPAR sobre

aprendizagem do adulto, didática online e plasticidade, provocando uma intensa

discussão sobre a Educação online a partir destes dois conceitos.

4) ANEXO 15 – BRUNO, Adriana Rocha. Aprendizagem do adulto educador:

plasticidade em redes rizomáticas de formação, via ambientes online. In:

Glaucio Aranha; Alfred Show-Franco. (Org.). Caminhos da Neuroeducação. 1

ed. Rio de Janeiro: Ciência e Cognição, 2010, v. 1, p. 49-62. - o presente artigo

já foi apresentado no item 1) desta parte.

5) ANEXO 16 – BRUNO, Adriana Rocha; TEIXEIRA, B. B. “Inclusión social,

inclusión digital: el curso de Pedagogia a distância de la Faculdad de Educación

- un caso brasileño”. In: Juan Bello Domínguez; Elisa Bertha Velázquez

Rodríguez. (Org.). La educación intercultural en el contexto de la diversidad y la

inclusión. 1 ed. Cid. México - México: Castellanos editores, 2010, v. 1, p. 225-

252. Neste artigo as autoras, uma delas coordenadora desta pesquisa, refletem e

propõem diálogo sobre a relação de tutoria e o papel do tutor em cursos online.

O mote é o mesmo curso e educadores analisados nessa pesquisa e tratados pelo

GRUPAR.

6) PESCE, L.; HESSEL, A. M. G. ; BRUNO, Adriana Rocha . “Experiências com

webconferência: a constituição de comunidades de aprendizagem”. In: 7º

Simposio Iberoamericano em Educacion, Cibernética e Informatica, 2010,

Orlando - Florida-EUA. Novena conferencia iberoamericana en sistemas,

cibernetica e informatica - 7º Simposio Iberoamericano em Educacion,

Cibernética e Informatica. Orlando - Florida : CISCI 2010, 2010. v. 1. p. 244-

249. O conteúdo tratado no presente artigo foi publicado no E-book citado em

2011.

7) BRUNO, Adriana Rocha ; TEIXEIRA, B. B. . La educación online y la

emergencia de nuevos agentes educativos en el proceso de formación. In:

XVI Congreso Mondial de Ciencias de la educacion, 2010, Monterrey-MX. Las

97

identidades culturales en el marco de la mundialización: el surgimiento de

nuevos actores en educación, 2010. v. 1. Este artigo gerou a publicação do artigo

em livro estrangeiro, citado no item 5), acima.

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BRUNO, Adriana Rocha; PESCE, Lucila; BERTOMEU, João V. Teorias da educação e da comunicação: fundamentos das práticas pedagógicas mediadas por tecnologias. 2012, no prelo.

_____. A mediação partilhada em redes sociais rizomáticas: (des) territorialização de possibilidades para a discussão sobre o Ser tutor e a tutoria em cursos online. In: Helena Amaral da Fontoura; Marco Silva. (Org.). Práticas Pedagógicas, Linguagem e Mídias: Desafios à Pós-graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. 1 ed. Rio de Janeiro: Anped Nacional, 2011, v. 1, p. 176-190.

_____.; MATTOS, Ana Carolina Guedes; OLIVEIRA, Fabiana Cyrino; CUNHA, Luciana de Almeida; SCHRÖDER, Priscila Silva. Didática online: entrelaçando redes entre professores e tutores. In: VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior à Distância, 2011, Ouro Preto. VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior à Distância, 2011.

_____. (Org.). Educação a distância e Tecnologias da informação e comunicação: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente (Parte II ) A Parte II da Coleção Didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. 1. ed. Belo Horizonte/MG: Autêntica, 2010. v. 2. 209 p.

98

_____. Travessias invisíveis: plasticidade, diferença e aprendizagem em redes rizomáticas de formação de adultos educadores nos ambientes online. In: Angela Dalben, Julio Diniz, Leiva Leal, Lucíola Santos (org. coleção) / Adriana Rocha Bruno (org. Parte II - Educação a distância e Tecnologias da informação e comunicação). (Org.). Coleção Didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. 1 ed. Belo Horizonte/MG: Autêntica, 2010, v. 2, p. 171-196.

______. Aprendizagem do adulto educador: plasticidade em redes rizomáticas de formação, via ambientes online. In: Aranha, G., Show-Franco, A. (orgs). Caminhos da neuroeducação. 1ª Edição. Rio de Janeiro: Ciência e Cognição, 2010. p.49-62.

_____ ; BORGES, E. M.; SILVA, L. S. P. (Orgs). Tem professor na rede. 1. ed. Juiz de Fora: UFJF, 2010. v. 1. 135 p.

_____ ; TEIXEIRA, B. B. ; CALDERANO, M. A. (Orgs.) . Linhas Cruzadas. 1. ed. Juiz de Fora: UFJF, 2010. v. 1. 230 p.

______; LEMGRUBER, Márcio Silveira. A dialética professor-tutor na Educação online: o curso de Pedagogia-UAB-UFJF em perspectiva. In: III Encontro Nacional sobre Hipertexto. Belo Horizonte, MG, 2010.

_____. ; SCHUCHTER, Lúcia Helena; MATTOS, Ana Carolina Guedes; CUNHA, Luciana de Almeida; SCHRÖDER, Priscila Silva. A constituição de redes de aprendizagem na educação online: espaços de pesquisa na cibercultura. In: Encontro internacional de rede de grupos de investigação: Educação e Tecnologia, 2010, Sâo Paulo. I EIRET, 2010.

______. Didática online: contribuições para o processo de aprendizagem do educador em ambientes digitais. Pesquisa em desenvolvimento. Financiamentos: Propesq-Pro-reitoria de pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF (2009-2011) e FAPEMIG - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (2010-2012).

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_______; RANGEL, F. Mediação on-line: partilha como ação pedagógica sob o olhar do professor em formação. In: Ana Hessel; Lucila Pesce; Sonia Alegretti. (Org.). Formação online de educadores: identidade em construção. 1 ed. São Paulo: RG editora, 2009, v. 1, p. 113-151.

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99

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104

APÊNDICES

- ROTEIROS DE ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS

- CRONOGRAMA DE ENCONTROS (ESTUDO E PESQUISA) REALIZADOS ENTRE 2010 A 2011.

- RELATÓRIO FINAL PROPESQ-UFJF – FEVEREIRO DE 2011

APÊNDICE 1 – ROTEIROS DE ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS

Roteiro - Entrevista – Tutores a distância

Primeira entrevista:

1) Trajetória profissional.

2) Experiências com tecnologias e em cursos a distância.

3) Orientações dadas pelo professor da disciplina, as reuniões, o papel dos professores e

dos tutores a distância.

4) Atividades e estratégias propostas para curso.

5) Uso do Moodle – possibilidades e limitações.

6) Como você organiza sua disciplina e constrói as estratégias para a aprendizagem?

7) Como vê o processo de mediação a distância?

8) Se você pudesse escolher uma atividade, que vc considera que atingiu plenamente os

objetivos e que entende que os alunos tiveram bom aproveitamento, especialmente do

ponto de vista de conteúdo, qual escolheria?

9) Qual atividade você consideraria que não foi proveitosa quando aplicada?

a) as atividades na turma - facilidades e dificuldades

b) as estratégias propostas nestas atividades em relação ao objetivo proposto.

c) Percepção da aprendizagem dos alunos

d) aspectos fundamentais ocorridos para que o aluno aprendesse nessa atividade.

e) classificação dessas atividades: 1) referência com a prática e conhecimentos prévios;

2) promoção de observação e reflexão; 3) promoção de conceitualização crítica; 4)

promoção da prática a partir da reflexão.

f) Experiência dessa atividade para o aluno e para vc.

g) Modificações para essa atividade? Quais? Por que?

h) O que você aprendeu?

2ª entrevista – questões especificas para cada tutor em acordo com a primeira entrevista

Da primeira entrevista para esta, você acha que houve mudanças no seu jeito de mediar?

1) O uso de msgns particulares (msn etc) é muito comum nos dias atuais. Como vc vê

tal uso no curso? E no ambiente – msgm privada?

2) Como está a interação nos fóruns? Eles ainda conversam muito com você e pouco

entre si ou houve alguma mudança? Se houve, o que está achando?

3) Na entrevista anterior, vc pontuou o quanto essa turma era excelente. Como está

agora neste semestre?

4) E na plataforma? No período passado, percebemos uma participação menor dos

alunos se comparada a este período. Vc tb percebe isso? A que atribui tais mudanças?

5) Na página 8 (ler trecho)... explique melhor: quem você considera como sendo a sua

turma?

6) Ler trecho pág. 14 – você manda mensagens individuais para que eles interajam?

Explique melhor...

7) O que é para você ser tutor no Curso de Pedagogia UAB? Como deveria ser?

1) “O fórum” não é o melhor lugar para a discussão acontecer (ler o trecho da

entrevista anterior – p. 4), qual seria esse lugar, na sua opinião?

2) A tutora diz: “As nossas atividades (...) não deixam muita criatividade, porque as

nossas tarefas são muito muito padrões, (...)”. Porque você considera as atividades

padrões / repetitivas e porque não são criativas?

3) “(...) tipo, (as atividades) são legais porque agente pauta na prática deles e eles

gostam demais, é ... tão sempre trazendo temas reais, mas são sempre tarefas

individuais (...)” . Qual é a prática deles (profissional)?

4) “Se eu ficar um tempo sem aparecer lá, as mensagens vão ficando soltas e vazias

(...)”. O que são essas “mensagens soltas e vazias”... Como fazer para que o aluno

aprofunde as discussões?

5) Na UAB, o professor é o responsável pela disciplina e portanto, por seu

planejamento. Como você faria a organização da sua disciplina (sumário, fóruns,

textos etc) se vc tivesse total liberdade para isso?

6) O que é para você ser tutor no Curso de Pedagogia UAB? Como deveria ser?

1) Qual é a proposta de trabalho para este semestre?

2) Quais ferramentas e instrumentos você tem utilizado para atingir aos objetivos deste

semestre?

3) Se vc trabalha a partir de um ou dois temas com seus alunos (o grupo foi dividido por

temas afins), em que essa aproximação temática favorece o desenvolvimento do

trabalho deles, entre eles?

4) Como (e onde – recursos) vc desenvolve a mediação com seus alunos? Ela

(mediação) tem correspondido aos objetivos da disciplina?

5) Como tem sido a participação e o desenvolvimento dos alunos na disciplina?

6) O que é para você ser tutor no Curso de Pedagogia UAB? Como deveria ser?

1) Qual é o objetivo do fórum memórias? Notamos que ele perpassa a disciplina ao

longo do semestre.

2) A estratégia de “afastamento” do docente para que os alunos interajam mais, tem

dado resultado, como esperado?

3) Vc afirma notar que falta aos alunos investimento em cultura. Como fazer para

que o aluno valorize mais este ponto e também aprofunde as discussões?

4) Como vc faz o feedback aos alunos e sistematiza os conhecimentos trabalhados

na sua disciplina?

5) O que é para você ser tutor no Curso de Pedagogia UAB? Como deveria ser?

Roteiro – Entrevista – professores

1) Trajetória profissional

2) Experiências com tecnologias e em cursos a distância.

3) organização da disciplina, as reuniões, o papel do professor e dos tutores a distância

a) atividades e estratégias propostas para curso

b) como é realizado o acompanhamento da disciplina

c) participação do tutor no planejamento da disciplina

d) dinâmica da equipe dele – como funciona?

5) Uso do Moodle – possibilidades e limitações

6) Como vê o processo de mediação a distância?

a) como você orienta a mediação dos tutores na sua disciplina?

7) Se você pudesse escolher uma atividade, que vc considera que atingiu plenamente os

objetivos e que entende que os alunos tiveram bom aproveitamento, especialmente do

ponto de vista de conteúdo, qual escolheria? / Qual atividade você consideraria que não

foi proveitosa quando aplicada?

a) as atividades na turma - facilidades e dificuldades

b) as estratégias propostas nestas atividades em relação ao objetivo proposto.

c) Percepção da aprendizagem dos alunos

d) aspectos fundamentais ocorridos para que o aluno aprendesse nessa atividade.

e) classificação dessas atividades: 1) referência com a prática e conhecimentos

prévios; 2) promoção de observação e reflexão; 3) promoção de conceitualização

crítica; 4) promoção da prática a partir da reflexão.

f) experiência dessa atividade para o aluno e para vc.

g) modificações para essa atividade? Quais? Por que?

h) o que você aprendeu?

8) Recursos didáticos que são utilizados no curso/disciplina?

APÊNDICE 2 – CRONOGRAMA DE ENCONTROS (ESTUDO E PESQUISA) REALIZADOS ENTRE 2010 A 2011.

_________________________________________________________________

GRUPAR – Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede

Cronograma de Estudos – 1º semestre de 2010

Foco de estudo: LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.

16/03 Apresentação do cronograma – proposta do semestre – Fechamento do texto: Kátia Alonso: Tecnologias da informação e comunicação e formação de professores: sobre redes e escolas

30/03 Livro Cibercultura: Pág. 11 a 44.

13/04 Livro Cibercultura: Pág. 45 a 83.

27/04 Livro Cibercultura: Pág.85 a 121.

11/05 Livro Cibercultura: Pág.123 a 133 e 157 a 167.

25/05 Livro Cibercultura: Pág. 177 a 209.

15/06 Livro Cibercultura: Pág. 211 a 227.

29/06 Livro Cibercultura: Pág. 229 a 250.

06/07 Fechamento do semestre.

Orientações de estudo e leitura do livro:

conceitos principais;

questões norteadoras e problemas sobre a parte lida.

Cronograma de ações – GRUPAR – 2º semestre de 2010

Semana ATIVIDADES

1

10/08

Seminário Interno – FACED

2

17/08

Primeiro encontro GRUPAR – estudos

Texto – Livro Educação online – Edméa Santos

3

24/08

Grupo de pesquisa

4

31/08

Grupo de estudosTexto – livro Deleuze e a educação (Silvio Gallo) – p. 09 a 51

07/09 Feriado

514/09

Grupo de estudosTexto – Livro Educação online – Antonio Zuin e Lucila Pesce

6

21/09

Grupo de pesquisa

7

28/09

Grupo de estudos

Texto – Livro Educação online –Roberto Aparici e Sara Acedo

8

05/10

Grupo de pesquisa

12/10 Feriado

9

19/10

ANPED

10

26/10

Grupo de estudosTexto – livro Deleuze e a educação – p. 53 a 91

02/11 Feriado

11

09/11

EIRET

12

16/11

Grupo de pesquisa

13

23/11

Grupo de estudosTexto – Livro Educação online – Paulo Dias

14

30/11

Grupo de pesquisa

15

07/12

Grupo de estudosFechamento do semestre

OBS.: No primeiro semestre de 2011 a coordenadora do projeto ficou 4 meses em licença maternidade e, por esse motivo, somente as ações do Grupo de Pesquisa, com as bolsistas, aconteceu de forma sistemática.

Cronograma de ações – GRUPAR – 2º semestre de 2011

Semana Atividades

1

09/08/11

Grupo de pesquisa

Análise dos dados dos professores - categorização

Imprimir os dados

2

16/08/11

Grupo de estudo: MILL, D.; OLIVEIRA, M. R. G., RIBEIRO, L. R.C. Múltiplos enfoques sobre a polidocência na Educação a distância virtual. In.: MILL, D, RIBEIRO, L.R.C., OLIVEIRA, M.R.G. (orgs). Polidocência na Educação a Distância. São Paulo: Edufscar, 2010. p. 23-40

Texto de apoio: BELLONI, Mª Luiza. Professor coletivo: quem ensina a distância? In.: Educação a Distância - 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. p. 79-89

3

23/08/11

Grupo de pesquisa

Análise dos dados dos professores – interpretação

4 CANCELADO

30/08/11

5

06/09/11

Grupo de pesquisa

Fechamento dos dados - professores e tutores

6

13/09/11

Grupo de estudo: PARENTE, André. Enredando o pensamento: redes de transformação e subjetividade. In.: PARENTE, André. Tramas da rede: novas dimensões filosóficas, estéticas e políticas da comunicação. Porto Alegre: Sulina, 2010.

Apoio: CAPRA, Frijof. Vivendo as redes. In.: DUARTE, F.; QUANDT, C, SOUZA Q. (orgs). O tempo das redes. São Paulo: Perspectiva, 2008.

7

20/09/11

Grupo de pesquisa

Fechamento dos dados - professores e tutores

8

27/09/11

Grupo de estudo: CLARETO, Sonia M.; OLIVEIRA, Marta E. Experiência e dobra teoria-prática: a questão da formação de professores. In.: CLARETO, Sonia M., FERRARI, Anderson. Foucault, Deleuze e a Educação. Juiz de Fora/MG: Editora UFJF, 2010. P. 65-89

9

04/10/11

Grupo de pesquisa

Fechamento dos dados - professores e tutores

10

11/10/11

Grupo de estudo: LÉVY, P.; LEMOS, A. O futuro da internet: em direção a uma ciberdemocracia planetária. São Paulo, Ed. Paulus, 2010. p. 115-135 (Os primeiros passos da ciberdemocracia)

11

18/10/11

Grupo de pesquisa

Escrita do relatório

12

25/10/11

Grupo de pesquisa – relatório Fapemig

Evento Foucault – PUCSP

13

01/11/11

Grupo de pesquisa

Escrita do relatório

14

08/11/11

Grupo de estudo: DELEUZE, G., GUATTARI, F. Mil platôs – vol 1. Pgs: parte 1 do livro. (No digital, até a p. 36).

Textos de Apoio:

1) BRUNO, Adriana R. Travessias invisíveis: plasticidade, diferença e aprendizagem em redes rizomáticas de formação de adultos

educadores nos ambientes online. In: Angela Dalben, Julio Diniz, Leiva Leal, Lucíola Santos (org. coleção) / Adriana Rocha Bruno (org. Parte II - Educação a distância e Tecnologias da informação e comunicação). (Org.). Coleção Didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. 1 ed. Belo Horizonte/MG: Autêntica, 2010, v. 2, p. 171-196.

2) PASSOS, Eduardo, BARROS, Regina B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção..In.: PASSOS, E., KASTRUP, V., ESCOSSIA, L. Pistas do método da cartografia: pesquisa intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2010. pp. 17-31

15

22/11/11

Grupo de pesquisa

Escrita do relatório

16

29/11/11

Grupo de estudo: SANTAELLA, L. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Ed. Paulus, 2004. Cap. 4: Pressupostos teórico da cognição. (p. 73-91).

SANTAELLA, L.; LEMOS, R. Redes Sociais digitais: a cognição conectiva do twitter. São Paulo: Paulus, 2010. 9. 89 a 101

17

06/12/11

Grupo de pesquisa

Fechamento do semestre

Datas Síntese Atas

16/08 Fabiana Cyrino e Luciana Elisabete

30/08 CANCELADO CANCELADO

13/09 Priscila e Erica Maria Rosemary

27/09 Thomaz Carla

11/10 Carol e Bete Pedro

08/11 Adriana, Ana Regina e Lúcia Erica

29/11 Maria Rosemary e Pedro Acácia

APÊNDICE 3 - RELATÓRIO FINAL PROPESQ-UFJF – FEVEREIRO DE 2011

DIDÁTICA ONLINE:

contribuições para o processo de aprendizagem do educador em ambientes digitais.

Relatório Final de Pesquisa apresentado à Pró-Reitoria de Pesquisa (PROPESQ) da Universidade Federal de Juiz de Fora. COORDENADOR DO PROJETO: PROFª. DRª. ADRIANA ROCHA BRUNO (FACED-UFJF)BOLSISTA: PRISCILA SILVA SCHRODERREFERÊNCIA DA CHAMADA PROPESQ-

UFJF: PESQUISA APOIO RECÉM-DOUTOR

JUIZ DE FORA - MG

2011

Pró-Reitoria de Pesquisa

Título do Projeto DIDÁTICA ONLINE: contribuições para o processo de aprendizagem do educador em ambientes digitais.

Referência da Chamada: (X) Apoio Recém-Doutor

Coordenador do Projeto: PROFª. DRª. ADRIANA ROCHA BRUNO

28 de fevereiro de 2011 RELATÓRIO FINAL7

1. Dados GeraisA incorporação e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) pela

educação é tema de investigações em diversas áreas e, embora muitas pesquisas tenham explorado essa temática nos últimos vinte anos e tenhamos investimento acentuado na formação docente e na implantação de tecnologias nas escolas e nas Universidades, ainda é notória a desigualdade latente em nosso país no que diz respeito ao acesso a tais recursos e possibilidades.

Diante desse cenário e frente às discussões em andamento sobre a Educação online e a aprendizagem em rede o Grupo de Pesquisa “Aprendizagem em Rede” (GRUPAR) desenvolveu um projeto tendo como objeto de investigação o Curso de Licenciatura em Pedagogia, a distância, da FACED/UAB/UFJF. São sujeitos desta pesquisa cinco tutoras do referido curso que atuam a distância. A seleção destes sujeitos foi realizada em acordo com a disponibilidade destes educadores e buscando, dentre eles, níveis diferentes de experiência e de tempo no curso.

A pesquisa iniciada em 2009, intitulada “Didática online: contribuições para o processo de aprendizagem do educador em ambientes digitais”, é financiada pela Pró-Reitoria de Pesquisa (Propesq) da UFJF e pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), e se desenvolve por meio da questão:

De que forma estão se constituindo as práticas docentes em cursos online e, neste contexto, qual a contribuição da Didática online para o desenvolvimento e implantação de ações de formação docente online desenvolvidas sob a égide do humanismo, da plasticidade humana e da emancipação social, rumo a uma aprendizagem integradora?

A Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG (FACED/UFJF) oferece, desde 2007, o curso de Pedagogia a distância pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), para dez pólos distribuídos no estado de Minas Gerais. Atualmente com duas turmas, o curso possui 14 professores, 113 tutores a distância, 30 tutores presenciais e aproximadamente 600 alunos. É importante destacar que os tutores a distância são selecionados por edital público para atuar numa determinada disciplina, com a qual tenham aderência por formação e experiência.

No sistema UAB destacam-se os atores: professor, tutor (presencial e a distância) e aluno. Os cursos são oferecidos por meio de ambiente virtual de aprendizagem e os alunos podem acessá-lo de suas residências, lanhouses ou dos pólos presenciais disponibilizados nos municípios envolvidos no projeto.

1.1 ObjetivosTomando por base de análise da questão apresentada, delinearam-se os

objetivos específicos da pesquisa desenvolvida:a) aprofundar os estudos de doutoramento em educação (BRUNO, 2007) sobre a

didática em ambientes online

7 O presente documento é uma síntese do Relatório final, que na integra conta com 50 páginas, e se encontra na FACED - gabinete 1 – GRUPAR. Ressaltamos que o relatório completo contém ainda todas as referências utilizadas em nossa pesquisa e a presente síntese infelizmente reduz o estudo e investigação empreendidos por nós. Ainda, o relatório integral só não foi enviado à Propesq porque as orientações recebidas acusaram apenas 07 páginas para o relatório final.

b) mapear os processos de mediação pedagógica desenvolvidos pelos tutores a distância no Curso de Pedagogia a distância, licenciaturas (UAB-FACED-UFJF);

c) identificar e analisar as dimensões da Didática, referentes a estratégias e recursos, para os processos de ensino e de aprendizagem em ambientes online;

d) mediante pesquisa documental (fóruns de discussão – online) e de campo, investigar o sentido e o significado das estratégias didáticas para formação em ambientes digitais de aprendizagem;

e) utilizar-se de amostra intencional (não estatística) para as investigações propostas;

f) desenvolver interpretação dos dados construídos à luz da abordagem qualitativa;g) levantar propostas de ação, em face de uma Didática coerente com a

aprendizagem do educador (contexto) e com as necessidades e possibilidades do ambiente de aprendizagem online.

1.2 JustificativaO GRUPAR é um grupo de pesquisa que se formou em 2009 e atualmente é

composto por dezessete pesquisadores e estudiosos que se dedicam às investigações acerca das Tecnologias da Informação e Comunicação e da Educação online.

Seguindo uma base teórica que se ancora na teoria das multiplicidades (Deleuze e Guattari) e nos estudos sobre cibercultura (Lévy, Castells, Santaella, Bruno, Silva, Santos etc) e neurociência (Damásio, Ledoux, Bruno etc) o GRUPAR focaliza suas investigações em pistas que ajudem a compreender a aprendizagem do adulto em tempos de Educação online. O movimento do grupo é de integração de áreas e pensamentos que se atravessam por meio de conceitos e estudos de teóricos brasileiros e estrangeiros. A dinâmica do grupo é constituída por momentos de estudo e de pesquisa, de forma integrada.

Um grupo de pesquisa é um espaço de formação. Por isso, o grupo de estudos é aberto. Semestralmente pesquisadores entram e outros “se licenciam”, mas não se vão, pois são parte dessa rede cujos nós se “esticam” – são flexíveis – mas não se rompem. Os conhecimentos produzidos no grupo nunca se quebram ou se desfazem, mas se alteram, se ampliam, ganham vida e passam a habitar outras redes. Formar pesquisadores não é um processo unilateral e muito menos centralizado, mas múltiplo! Não há um formador, mas todos assumem a formação no que Bruno (2007) denominou de mediação partilhada. Como processo desenvolvido por meio das emergências do próprio grupo.

A cibercultura, compreendida como a cultura contemporânea em que são potencializadas as múltiplas formas de interação e comunicação emergentes no cenário tecnológico da sociedade atual, fomenta a ascendência da inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano das pessoas.

A educação não está apartada deste movimento e da realidade sócio-cultural, que também traz em sua concepção outras relações espaço-temporais do chamado ciberespaço. Apoiados em Lévy (1999) compreendemos o ciberespaço como o espaço de possibilidades e potência para comunicação. Portanto, tais combinações dos modos de comunicação - que integram mídias diversas numa nova configuração: as redes - compõem o cenário da Educação a Distância, e mais recentemente da Educação online.

Após algumas reflexões acerca de “que rede é essa” (MATTOS et. al., 2010; BRUNO et al., 2010), percebemos a importância de sua significação como rede social e, portanto, ampla e aberta.

Se a principal característica desta “educação” são as redes - que catalisam processos de fluxo e construção de conhecimento, promovem a troca de experiências e uma nova organização da lógica espaço-temporal, de acordo com as necessidades específicas de cada contexto - não nos parece razoável acreditar que tal transformação seja excludente.

Os estudos que envolvem os processos de aprendizagem dos adultos – parte integrante dos estudos sobre a didática online e um dos focos de nossa investigação - devem ganhar a cada dia mais espaço e atenção dos pesquisadores, visto que são eles, jovens e adultos, os principais sujeitos dos cursos desenvolvidos a distância ou por meio da Educação online.

Nesta direção, Bruno (2007) revela em seus estudos sobre a aprendizagem do adulto, ancorados em Kolb (1984), que a fase de especialização, caracterizada pela demanda de escolhas de ordem pessoal e profissional induzidas por apelos e estímulos do meio (heteronomia), tem sido estendida por tempo indeterminado entre os adultos da contemporaneidade, com a contribuição dos ambientes de aprendizagem. Esta permanência na fase de especialização pode retardar a migração do adulto na fase de integração, em que ele apresenta plenas condições para avaliar criticamente os prós e contras das situações de sua vida, colocando-se efetivamente como um sujeito autônomo. A imersão do adulto na fase de integração potencializa sua aprendizagem, que passa a ocorrer em associação com múltiplas formas de aprender.

Diante de tais pesquisas, se faz necessário analisar e questionar em que medida os cursos de formação (inicial e continuada) de educadores estão contribuindo para a conscientização e formação de adultos autônomos e integrados na sociedade atual, especialmente na Educação online.

Na Educação online, a expressão online significa “em rede” e refere-se a tudo o que acontece na rede e por meio dela. A aprendizagem em rede, foco desencadeador das pesquisas desenvolvidas pelo GRUPAR, abarca estudos sobre os processos de aprendizagem humana numa perspectiva emancipadora, crítica, integradora e inclusiva. As redes são compreendidas como redes sociais, sendo que as redes de aprendizagem pressupõem a colaboração. Não compreendemos o sentido de redes sociais sem que a colaboração, a interação, a integração, a cooperação, a coletividade e a cocriação estejam presentes.

Dito isso, os cursos desenvolvidos online e as pesquisas empreendidas por nós em tal lócus de investigação se fazem a partir dos princípios da didática online e foco da presente pesquisa: os processos de ensino e de aprendizagem.

O campo de estudo da Didática é vasto e integrador e propõe uma ação fundamentada que reúna conhecimentos de diversas áreas, integrando-as segundo uma intencionalidade político-ideológica voltada para o processo de aprendizagem.

Quando falamos em didática online, precisamos nos atentar ao fato de que ela está implicada aos processos de interação e mediação entre os atores da Educação online e tais relações de troca entre estes atores e o conhecimento promovem a mediação pedagógica. De acordo com Bruno (2007) esta relação possibilita que o docente assuma uma mediação partilhada auxiliando a formação do formador. No processo de ensino entre o mediador e o aluno é importante a descentralização, desenvolvendo assim a autonomia e situações de aprendizagem significativas.

A mediação pedagógica precisa de um propósito. Porém, assim como destaca esta autora, não pode ser feita sem que os seus sujeitos revelem a intenção que pretendem alcançar: ‘a promoção do encontro e a construção do conhecimento’ para se atingir a aprendizagem.

Nessa direção, é notória a relação entre interação e mediação, pois o segundo processo prescinde do primeiro. A interação, portanto, é um movimento potente de comunicação que integra vozes, olhares e partilha de ideias. Assim, é fundamental repensarmos as ações didáticas em cursos de formação de adultos - considerando a plasticidade como fato imanente - e acompanharmos os avanços das Ciências e seus desdobramentos na área educacional.

A ideia de plasticidade humana tratada aqui, especialmente por Bruno (2007, 2009, 2010), evoca associações com as diversas áreas, para além das cerebrais. No caso da educação, tal possibilidade para a aprendizagem indica que quanto mais rico for o ambiente, de modo a estimular atividades mentais e sociais, maior o impacto

sobre as capacidades cognitivas e da memória, falamos então de plasticidade sócio-cultural.

2. Metodologia 2.1 Redes, novos conceitos e cocriação: o estado da artePara situar o panorama das produções relacionadas, foram consultadas

publicações a partir dos descritores: aprendizagem a distância, didática online e didática a distância; tendo o tutor como protagonista e sua relação com a tutoria nas ações pedagógicas de cursos online. Buscamos publicações no Banco de teses do portal Capes8, nos anais da Anped9 (Grupos de Trabalho- GTs 04, 08 e 16) e no Scielo10, tendo como recorte temporal o período compreendido entre o ano de 2007 até maio de 2010.

A partir destes descritores, encontramos dezesseis produções, das quais seis textos apresentaram relação mais próxima com a nossa proposta de estudo. No portal de teses e dissertações da Capes os trabalhos encontrados nos permitiram agrupá-los em três temáticas, a saber: o tutor e suas funções; mediação do tutor nos processos de ensino e aprendizagem e formação de professores. Nas buscas pelos trabalhos apresentados na Anped, encontramos seis pesquisas no GT 16, cujo foco é a Educação e Comunicação. No GT 8, no qual o tema é Formação de Professores, encontramos dois trabalhos e no GT 4 sobre Didática, não encontramos nenhuma pesquisa relacionada a proposta de investigação, já no Scielo, encontramos dois trabalhos.

O cenário explicitado nesta pesquisa bibliográfica indica o quanto este novo ator educacional está em evidência e deflagra a necessidade de investigações que problematizem a emergência dos formatos e propostas em torno da Educação a distância e da Educação online.

2.2 Redes, novos conceitos e cocriação: caminhos da investigaçãoA pesquisa ora apresentada busca compreender seus sujeitos em sua relação com

o meio e com os pesquisadores, ou seja, investigadores e investigados são parte e estão implicados no processo de produção da pesquisa, são interagentes.

No tocante à coleta de dados, a investigação utilizou como instrumentos de pesquisa: documentos/materiais disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem do curso (Plataforma Moodle) e entrevistas semi-estruturadas, ocorridas em dois momentos distintos.

Durante o processo de tratamento dos dados foram destacados pontos nas falas dos sujeitos que sintetizam o sentido e o significado da mediação, categoria emergente, realizada por eles na disciplina em que atuam. O trabalho dos bolsistas, futuros pesquisadores, acompanhado pela coordenadora do GRUPAR, foi fundamental para a potencialização e extrapolação de olhares frente aos dados construídos.

Os exercícios coletivos de pré-análise, apoiados por Laville e Dionne (1999), fizeram emergir temáticas recorrentes, tanto apontadas pelos sujeitos entrevistados, quanto presentes nos documentos disponíveis no ambiente online, e indicaram implicações da didática online. As temáticas emergentes das entrevistas foram agrupadas constituindo as categorias e sub-categorias de análise. Destacamos os seguintes agrupamentos: I) Categoria: Experiência profissional. Subcategoria: Presencial / a distânciaII) Categoria: Mediação. Subcategorias: a) recursos e estratégias didáticas para EAD comparação ao presencial; b) relação tutor a distância X Professor; c)

8 http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses9 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - http://www.anped.org.br/inicio.htm10 Scientific Electronic Library Online - http://www.scielo.org/php/index.php

afetividade/sentimentos dos atores; d) comparação ao presencial/ contato presencial; e) ensino/tratamento dos conteúdos; f) participação dos alunos e g) função do tutor.

I) Categoria - Experiência profissional: presencial/ a distânciaOs dados sobre formação e experiência/atuação profissional das tutoras

participantes foram coletados entre agosto de 2009 e fevereiro de 2010.Dentre os cinco sujeitos participantes de nossa pesquisa, quatro são formadas em

Pedagogia e uma em Letras. Quanto à experiência profissional, três possuem experiência de docência e gestão na educação Básica, enquanto outras duas apresentam mais tempo de experiência no magistério na modalidade a distância online do que no presencial. Vale lembrar que uma delas deixou suas funções de tutoria no início do segundo semestre de 2010, porém, continua como sujeito desta pesquisa.

II) Categoria - MediaçãoA categoria mediação, que emerge como a principal nesta pesquisa, trouxe sete

desdobramentos ou sub-temas/sub-categorias ou unidades de significação. A mediação, princípio da Didática – presente na relação ensino e aprendizagem e comunicação - e fortemente presente nas falas dos entrevistados, passou a ser uma categoria abrangente e fundamental para a pesquisa e para a prática docente.

a) Recursos e estratégias didáticas para EAD Os dados dentro desta subcategoria revelam que todas as tutoras a distância

entrevistadas mencionam o uso de texto, fórum de discussão e/ou de dúvidas e conversam com os alunos por meio do sumário. Em relação à duração dos fóruns de discussão, apenas a tutora D deixa o mesmo fórum aberto por três semanas, pois as tutoras (A, B, C e E) permanecem apenas uma semana com cada discussão. Com relação às estratégias didáticas adotadas, observamos que a mediação no fórum de discussão acontece principalmente de maneira individual. Além disso, outras estratégias como o uso de mensagem individual, os chamamentos à interação dos alunos, a disponibilização de links fora da plataforma Moodle relacionados aos conteúdos estudados e a repetição da tarefa no sumário para orientação dos participantes, também estão presentes nas falas das tutoras pesquisadas.

b) Relação tutor a distância X Professor Destacamos que sob o olhar do tutor essa relação deveria ser conduzida de modo

que a confiança, a harmonia e a cocriação se fizessem integradas, proporcionando que esses dois atores (tutor e professor) sejam sujeitos na elaboração e no desenvolvimento da disciplina. Apesar disso, durante as entrevistas percebemos que nem todos os grupos trabalham dessa forma, potencializando assim a relação hierárquica de cima para baixo. Essa dinâmica de trabalho pode influenciar e até dificultar o processo de criação, mediação e de formação de formadores, além dos processos de ensino e de aprendizagem, pois há uma homogeneização dos conteúdos e estratégias didáticas, sendo que na verdade cada turma exige um tipo de direcionamento na disciplina.

Outros aspectos ainda destacados pelos tutores relaciona-se ao respaldo dado pelo professor às suas ações docentes, pois a falta de direcionamento (visto que o conteúdo da disciplina nem sempre é aderente à área de formação do tutor) ou a ausência do professor, também se tornam problemas para os tutores.

c) Afetividade/sentimentos dos atores As relações coconstruídas nos ambientes de aprendizagem pela interação de

professor e alunos devem considerar os aspectos emocionais como termômetros na concepção de ambientes promotores da construção do conhecimento. Os dados analisados nesta categoria refletem algumas das emoções e sentimentos emergentes por partes dos sujeitos entrevistados em relação às ações didáticas nas respectivas disciplinas. Destacamos a presença marcante de sentimentos diversos que indicam o quanto o processo mediativo não é meramente racional ou mecânico. Sentimentos como preocupação, receio, medo, bem estar ou mal estar, alegria etc., se fazem

presentes nas falas dos sujeitos em relação ao trabalho com os alunos nas mais diversas situações. É notável que os afetos, ou o que nos afeta, se constrói na relação entre os sujeitos e cada um de nós promove tais encontros (ou desencontros) de uma forma única, num tempo e espaço também únicos.

d) Comparação ao presencial/contato presencialEsta subcategoria nos releva que a comparação entre educação presencial e

online é alvo recorrente para grande parte das educadoras online. Apenas uma das tutoras não teceu tal comparação em suas falas. Desde identificar o fórum de discussão como sala de aula à equiparações sobre a participação dos alunos em ambas as modalidades, sem diferenciar as características de cada espaço, são constantes nos dados produzidos. Sabemos, entretanto, como alerta Bruno (2002), que não se deve simplesmente comparar a interação estabelecida pelo computador, constituída através da internet à interação do presencial. Estas interações devem coexistir e não competir.

e) Ensino/tratamento dos conteúdosEsta subcategoria foi construída a partir dos elementos coletados: 1) da plataforma

Moodle e 2) das entrevistas abertas. Os dados revelam carência na utilização de alguns recursos disponíveis, o que reflete ao tratamento auferido aos conteúdos. Os sujeitos investem muito no detalhamento de informações, com o objetivo de se fazerem claros, porém identificamos que não conseguem atender plenamente seus objetivos. A utilização de um recurso de forma inadequada pode, inclusive, prejudicar o letramento digital dos usuários, que passam a habitar os espaços sem respeitar regras, se perdem no ambiente e postam mensagens em locais diversos fazendo com que o tutor perca muito tempo buscando as informações desejadas. O tratamento dado aos conteúdos em ambientes online deve mesclar processos diversos que visem a interação e a interatividade.

f) Participação dos alunosEsta subcategoria nos provoca a refletir que a participação dos estudantes de um

curso online, ainda que sejam adultos, não depende exclusivamente deles, mas de uma dinâmica que envolve todos no curso: demais participantes, tutores, professores, gestores, técnicos etc. Isso porque se por um lado os aspectos pedagógicos interferem diretamente na aprendizagem, por outro lado, os elementos técnicos e tecnológicos influenciam todo o processo e a participação. Nesse sentido, é latente o papel do mediador nesse processo como corresponsável pela participação, como viabilizador das condições para que a participação ocorra satisfatoriamente, para que os estudantes sintam-se seguros e conscientes de seu papel.

g) Função do tutor No que tange o ‘ser tutor’, podemos observar que sua definição não é facilmente

verbalizada, mas é notória a influência de fatores como a relação professor/tutor/aluno e a experiência de todos no processo. Assim, pode-se dizer que ficou evidente e unânime nas falas de nossos sujeitos de pesquisa que para eles ser tutor é ser docente, é ser professor.

3. Resultados Retomando a questão problema apresentada anteriormente, e a partir das análises

e interpretações dos dados diante das duas categorias apresentadas, chegamos a alguns resultados (ou pistas) que são indicadores sobre as práticas docentes desenvolvidas pelos tutores em cursos online e principalmente sobre a contribuição da didática online neste processo:- Os sujeitos nos alertam para um novo cenário contemporâneo: as múltiplas experiências docentes marcam a emergência de um educador que não se constitui somente na presencialidade, mas fortemente na virtualidade;- As práticas docentes encontram na mediação pedagógica online – braço da didática online - potente processo para o ensino e a aprendizagem nos cursos e, nesta dinâmica, alguns desdobramentos se fazem presentes:

- as estratégias utilizadas/pensadas para os cursos a distância devem compreender e respeitar os recursos tecnológicos disponíveis, sem tentar adequá-los ao que se conhece no presencial. Para isso, a formação tecnológica dos mediadores é fundamental, visto que sem ela incorre-se na subutilização tanto de recursos tecnológicos como de estratégias para a aprendizagem;- o tutor, uma vez que desenvolva ações de docência, precisa encontrar junto ao professor responsável pela disciplina, parceria e integração. A mediação do tutor em sua área de conhecimento favorece o processo de ensino e de aprendizagem;

- A Linguagem emocional nos ambientes virtuais de aprendizagem sinaliza a necessidade de atenção às emoções emergentes no processo de ensino e também a potência da mediação como indutora de emoções, favorecendo (ou não) a aprendizagem;- A participação dos alunos está imbricada ao processo de mediação. Tal processo, de corresponsabilidade, encontra-se harmônico quando os aspectos pedagógicos e tecnológicos estão integrados;- A função de tutor e o exercício de tutoria devem ser refletidos com mais cuidado. No curso em questão o tutor é reconhecido como docente, mas isso não significa que a tutoria seja sempre ação docente. Cada caso deve ser analisado em sua especificidade e contexto, mas uma vez que este ator atue como docente, o exercício de tutoria e o seu reconhecimento como professor merecem atenção.

Por fim, essa pesquisa ofereceu pistas sobre o trabalho docente do tutor no Curso de Pedagogia a distância da UFJF que, como mediador pedagógico é elemento fundamental para as ações didáticas online. Nessa direção, há que se considerar todas as condições – pedagógicas e tecnológicas – para que a docência flua de forma satisfatória.

Como encaminhamento, compreendemos que os processos formativos (inicial e contínuo) na formação deste novo ator educacional sejam privilegiados. Tal formação não deve ser apartada da formação dos demais atores num curso online. É notório que os processos de ensino e aprendizagem são amplos e extrapolam a relação professor-aluno, pois todos os envolvidos, como sujeitos adultos, estão imersos numa dinâmica recorrente de formação: formação de formadores.

Os resultados (parciais) desta investigação possibilitaram produções de artigos, pela coordenadora do projeto, bolsista e pesquisadores do GRUPAR, apresentados em eventos científicos, elencados em documento anexo.

Referências

BRUNO, Adriana Rocha, et. al. A constituição de redes de aprendizagem na educação online: espaços de pesquisa na cibercultura. In: EIRET - I Encontro Internacional de Rede de Grupos de Investigação: Educação Tecnologia, 2010, São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2010. v. 1. p. 1-9.______. Aprendizagem do adulto educador: plasticidade em redes rizomáticas de formação, via ambientes online. In: Aranha, G., Show-Franco, A. (orgs). Caminhos da neuroeducação. 1ª Edição. Rio de Janeiro: Ciência e Cognição, 2010. p.49-62.______. Aprendizagem integradora e a didática online: contribuições para a formação do educador. III Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem –Cáceres (ES), ocorrido no período de 7 a 9 de julho de 2008. Disponível nos Anais do referido congresso.______. A aprendizagem do educador: estratégias para a construção de uma didática on-line. Programa de Pós- Graduação em Educação: Currículo. 2007. 352 p. Tese de doutorado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.______. Linguagem Emocional em Ambientes Telemáticos: tecendo a razão e a emoção na formação de educadores. Dissertação (Mestrado - Programa de Pós-

Graduação em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo: 2002.CASTELLS, Manuel. Sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura. Vol. 1. Tradução de Roneide Venâncio Majer. Colaboração Klauss B. Gerhardt. 8.ed (revista e ampliada). São Paulo: Paz e Terra, 2005.DAMÁSIO, A. O Mistério da Consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de Si. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.KOLB, D. A. Experiential Learning: experience as the Source of learning and development. EUA, New Jersey: Prentice Hall, 1984.LAVILLE, C.; DIONNE, J. A. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Trad. H. Monteiro e F. Settineri. Porto Alegre: ArtMed, 1999.LEDOUX, J. O Cérebro Emocional: os misteriosos alicerces da vida emocional. 5ª edição. São Paulo, SP: Objetiva, 1998.LEVY, Lévy. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.MATTOS, Ana Carolina Guedes; CUNHA, Luciana de Almeida; DIAS, Pablo Santos Martins. Redes como espaços de interação: convergência de mídias e tecnologias na constituição de grupos de pesquisa. In: XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino - Endipe, 2010, Belo Horizonte. Convergências e Tensões no campo da formação e do Trabalho Docente: Políticas e práticas Educacionais, 2010.SANTAELLA, Lúcia. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.SANTOS, Edméa. Educação online para além da EAD: um fenômeno da cibercultura. In: SILVA, Marco; PESCE, Lucila; ZUIN, Antonio (orgs). Educação online: cenário, formação e questões didáticos metodológicas, Rio de Janeiro: Wak Ed, 2010. (p. 29 – 48)SILVA, Marco. Criar e professorar um curso online: relato de experiência. In: ______. Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2 ed. - Sâo Paulo: Edições Loyola, 2006. (p. 53-75)

Juiz de Fora, 28 de fevereiro de 2011

_________________________________PROFª. DRª. ADRIANA ROCHA BRUNO

COORDENADOR DO PROJETO

_________________________________PRISCILA SILVA SCHRODER

BOLSISTA

ANEXOS

- Publicações geradas a partir da pesquisa DIDÁTICA ONLINE:

contribuições para o processo de aprendizagem do educador em

ambientes digitais.

Obs.: 1) Optou-se em anexar as publicações produzidas a partir do

projeto de pesquisa e apenas algumas das demais publicações, tendo

em vista a quantidade de produções.

2) As publicações encontram-se na integra no material anexo

enviado à FAPEMIG. Algumas das produções tiveram seus dados

digitalizados e foram enviados pelo sistema Agilfap, mas o excesso de

produções inviabilizou sua reprodução digital na íntegra.

- Endereços Curriculos Lattes dos pesquisadores: coordenadora do projeto e bolsistas

ANEXO 1- A líder do GRUPAR e coordenadora do Projeto de Pesquisa em

questão – Profª. Drª. Adriana Rocha Bruno, junto com três bolsistas implicadas na

pesquisa - Ana Carolina Guedes Mattos, Luciana de Almeida Cunha e Priscila

Silva Schroder, junto com a pesquisadora do GRUPAR Lucia Helena Schuchter,

publicaram na Revista Educação, contemporaneidade, Educação e tecnologia, o

artigo intitulado “A constituição de redes de aprendizagem na Educação online:

espaços de pesquisa na cibercultura”. Este artigo tratou do processo de

constituição do grupo de pesquisa Aprendizagem em Rede (GRUPAR) da UFJF e

socializou alguns dos achados da investigação em desenvolvimento, financiada pela

Propesq-UFJF e pela FAPEMIG, intitulada “Didática online: contribuições para o

processo de aprendizagem do educador em ambientes digitais”. Concluiu-se que a

formação de redes sociais de aprendizagem na Educação online sintetiza a

dinâmica das investigações e cria movimentos para a constituição de redes na

cibercultura, para além do grupo de pesquisa.

http://revistacontemporaneidadeeducacaoetecnologia.wordpress.com/sumario/

ANEXO 2 – Neste mesmo ano a coordenadora da pesquisa (BRUNO, Adriana

Rocha) foi convidada como simposista na Anped Regional Sudeste e apresentou

seu artigo intitulado “A mediação partilhada em redes sociais rizomáticas: (des)

territorialização de possibilidades para a discussão sobre o Ser tutor e a tutoria em

cursos online”. A presente publicação foi publicada no livro (E-book) organizado

por Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva com o titulo Práticas Pedagógicas,

Linguagem e Mídias: Desafios à Pós-graduação em Educação em suas múltiplas

dimensões. 1 ed. Rio de Janeiro: Anped Regional, 2011, v. 1, p. 116-131.

http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/ebook1.pdf

ANEXO 3 – Os membros do Grupar (coordenadora e bolsistas: BRUNO, Adriana

Rocha; MATTOS, Ana Carolina Guedes; OLIVEIRA, Fabiana Cyrino; CUNHA,

Luciana de Almeida; SCHRÖDER, Priscila Silva) também apresentaram o

trabalho “Didática online: entrelaçando redes entre professores e tutores” no

evento VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior à Distância, 2011, na cidade

de Ouro Preto-MG. Este trabalho apresentou a pesquisa “DIDÁTICA ONLINE:

contribuições para o processo de aprendizagem do educador em ambientes

digitais”, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede, financiada

pela FAPEMIG e pela Propesq-UFJF, a fim de socializar algumas das

considerações dessa investigação. Neste trabalho foi analisada a didática online a

partir de cinco tutores online e quatro professores do Curso de Licenciatura em

Pedagogia, do projeto Universidade Aberta do Brasil, desenvolvido na Faculdade

de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora/Minas Gerais, a partir dos

dados coletados até aquele momento e das análises parciais empreendidas.

ANEXO 4 – O GRUPAR desenvolveu, em fevereiro de 2011, o relatório final do

Projeto de Pesquisa para a Propesq-UFJF (APÊNDICE 3) com os dados da

primeira parte desta investigação, ou seja, com os tutores do referido curso como

sujeitos de pesquisa. Em outubro, a coordenadora do grupo e as bolsistas

apresentaram pôster sobre o relatório no Evento de Iniciação Cientifica da UFJF

(ANEXO 4).

ANEXO 5 – O artigo citado “A constituição de redes de aprendizagem na

educação online: espaços de pesquisa na cibercultura”, de autoria de BRUNO,

Adriana Rocha; SCHUCHTER, Lúcia Helena; MATTOS, Ana Carolina Guedes;

CUNHA, Luciana de Almeida; SCHRÖDER, Priscila Silva, foi apresentado no

Evento Encontro internacional de rede de grupos de investigação: Educação e

Tecnologia no final de 2010 em São Paulo. I EIRET, 2010.

ANEXO 6 – As bolsistas (MATTOS, Ana Carolina Guedes; CUNHA, Luciana de

Almeida; SCHRÖDER, Priscila Silva), junto com a coordenadora do projeto

(BRUNO, Adriana Rocha) publicaram o resumo expandido nos Anais do evento e

apresentaram o trabalho intitulado “A didática online na formação do educador: o

curso de pedagogia a distância - UFJF em destaque” no VIII Congresso

Internacional de Tecnologia na Educação: educação para um mundo sem

fronteiras, 2010, na cidade de Olinda-PE. Neste trabalho foram apresentados

alguns dos conceitos trabalhos pelo GRUPAR, a saber: a didática online e

aprendizagem em rede, também a metodologia da investigação assumida pelo

grupo de pesquisa e também os resultados parciais da investigação.

ANEXO 7 – A líder do GRUPAR, junto com outras duas líderes de grupos de

pesquisa da UFJF, organizou um livro com pesquisas desenvolvidas pelos grupos

de pesquisa. O livro, intitulado Linhas Cruzadas (BRUNO, Adriana Rocha;

TEIXEIRA, B. B.; CALDERANO, M. A. (Orgs) traz 04 artigos de orientandos de

mestrado e de alunos que defenderam mestrado no GRUPAR, um artigo da

autoria da coordenadora Adriana Rocha Bruno em parceria com Beatriz de Basto

Teixeira e, no texto “Linhas cruzadas...sem ponto final”, as organizadoras da obra

introduzem o leitor ao histórico de cada grupo de pesquisa, tendo o GRUPAR

espaço para contar sua história e pesquisas. No mesmo livro citado anteriormente

(Linhas Cruzadas), Adriana Rocha Bruno publica um artigo com seu orientando

de mestrado e membro do grupo de pesquisa – Pedro Abreu – intitulado “Um

panorama dos processos de aprendizagem dos nativos digitais: os gamestudies”.

Trata-se de uma publicação em que se evidenciam produções teóricas

desenvolvidas no GRUPAR articuladas, contextualizadas, implicadas na pesquisa

do orientando.

ANEXO 8 – Apresentando os dados embrionários da pesquisa, o texto “Docência

na Educação online: professorar e (ou) tutorar?” (BRUNO, Adriana Rocha e

LEMGRUBER, Marcio S.), traz alguns achados da primeira entrevista, realizada

junto aos tutores. O embrião das pistas encontradas neste relatório poderá ser

notado neste artigo; publicado no livro “Tem Professor de rede” – organizado pela

líder do GRUPAR e coordenadora do presente projeto em parceria com outras

duas professoras da UFJF.

ANEXO 9 – A coordenadora do Grupar ainda publicou o artigo

“APRENDIZAGEM PLÁSTICA E INTEGRADORA: CONTRIBUIÇÕES DA

NEUROCIÊNCIA E SUA ARTICULAÇÃO COM OS PROCESSOS DE

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS”, na Revista Digital de

Tecnologias Cognitivas, v. 3, p. 4-19, 2010, fruto das investigações empreendidas

sobre a aprendizagem do adulto no GRUPAR.

ANEXO 10 – O artigo “Aprendizagem em rede: ampliando campos de formação”

de autoria de Adriana Rocha Bruno (In: MIRANDA, S., MARQUES, L.

Investigações: experiências de pesquisa em educação”. Juiz de Fora/MG: Ed.

UFJF, 2009), narra o processo de constituição do Grupo de Pesquisa

Aprendizagem em Rede, traz os nomes dos primeiros membros do grupo e

apresenta o primeiro projeto de pesquisa do grupo. Os conceitos que deram

sustentação teórica ao grupo, especialmente neste início, estão presentes também.

ANEXO 11 – Em parceria com Lucila Pesce e Ana Maria Hessel, Adriana R.

Bruno produziu e publicou o artigo “Educação e Tecnologias: a contribuição da

Webconferência à Aprendizagem em Rede”. Publicado em livro organizado por

Daniela Melaré Vieira Barros et al. (Org.) - Educação e tecnologías: reflexão,

inovação e práticas.1 ed. Lisboa - Portugal: Universidade Aberta- Portugal, 2011,

v. 1, p. 486-507, este livro pode ser acessado, como E-book, pelo endereço:

http://www.scribd.com/full/53937491?access_key=key-1v1wmya4tacm1ml4wr7b.

O presente artigo, gestado a partir de um texto produzido e apresentado em

Congresso na Flórida, focaliza o uso da webconferência como potencializadora da

interação em cursos online, contou com a análise de dados de um Grupo de tutores

do Curso de Pedagogia a distância da UFJF e trabalhou como conceito de

mediação partilhada, de autoria de BRUNO (2007).

ANEXO 12 – No artigo “Aprendizagem plástica e integradora: contribuições da

neurociência e sua articulação com os processos de aprendizagem em ambientes

virtuais”, a autora e lider do Grupar – Adriana Rocha Bruno – apresenta alguns

conceitos trabalhados pro ela em suas pesquisas, afeitos às neurociências, como

aprendizagem – do adulto - integradora e plástica. Este artigo foi publicado na

Revista Digital de Tecnologias Cognitivas, v. 3, p. 4-19, 2010 e também, de forma

adaptada, no livro Caminhos da Neuroeducação, organizado por Gláucio Aranha e

Alfred Sholl-Franco – 1ª Ed. Rio de Janeiro: Ciências e Cognição, 2010.

ANEXO 13 – Aprofundando e ampliando o conceito de redes na Web e resgatando

os estudos empreendidos pelo GRUPAR sobre plasticidade e rizoma, Adriana

Rocha Bruno produziu o artigo “Travessias invisíveis: plasticidade, diferença e

aprendizagem em redes rizomáticas de formação de adultos educadores nos

ambientes online”. Este artigo foi publicado no livro Educação a distância e

Tecnologias da informação e comunicação - Parte II – organizado por Adriana

Rocha Bruno. Este livro é parte Coleção Didática e prática de ensino:

convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. 1 ed. Belo

Horizonte/MG: Autêntica, 2010, v. 2, p. 171-196, organizada por Angela Dalben,

Julio Diniz, Leiva Leal, Lucíola Santos (org. coleção).

ANEXO 14 – A lider do GRUPAR, Adriana Rocha Bruno, publicou também o

texto “Educação online: aprendizagem do adulto e plasticidade em perspectiva”

em obra oganizada por Marco Silva, Lucila Pesce, Antonio Zuin, intitulada

Educação online: cenário, formação e questões didático-metodológicas. (1 ed. Rio

de Janeiro: WAK Editora, 2010, v. 1, p. 185-211). Este artigo apresenta os

principais conceitos estudados pelo GRUPAR sobre aprendizagem do adulto,

didática online e plasticidade, provocando uma intensa discussão sobre a Educação

online a partir destes dois conceitos.

ANEXO 15 – BRUNO, Adriana Rocha. Aprendizagem do adulto educador:

plasticidade em redes rizomáticas de formação, via ambientes online. In: Glaucio

Aranha; Alfred Show-Franco. (Org.). Caminhos da Neuroeducação. 1 ed. Rio de

Janeiro: Ciência e Cognição, 2010, v. 1, p. 49-62. - o presente artigo já foi

apresentado no item 1) desta parte.

ANEXO 16 – BRUNO, Adriana Rocha; TEIXEIRA, B. B. “Inclusión social,

inclusión digital: el curso de Pedagogia a distância de la Faculdad de Educación -

un caso brasileño”. In: Juan Bello Domínguez; Elisa Bertha Velázquez Rodríguez.

(Org.). La educación intercultural en el contexto de la diversidad y la inclusión. 1

ed. Cid. México - México: Castellanos editores, 2010, v. 1, p. 225-252. Neste artigo

as autoras, uma delas coordenadora desta pesquisa, refletem e propõem diálogo

sobre a relação de tutoria e o papel do tutor em cursos online. O mote é o mesmo

curso e educadores analisados nessa pesquisa e tratados pelo GRUPAR.

- Endereços Currículos Lattes dos pesquisadores: coordenadora do projeto e bolsistas

Profª Drª Adriana Rocha Bruno

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4753894P2

Ana Carolina Guedes Mattos

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4429116U0

Clinger Cleir Silva Bernardes

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4751202Y9

Erica Alves Barbosa Medeiros Tavares 

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4217654P1

Lúcia Helena Schuchter

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4426481J7

Luciana de Almeida Cunha

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4431559A4

Pedro Henrique Benevides de Abreu

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4456404D6

Priscila Silva Schröder

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.doid=K4405316Z6