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PROVAS DE AGREGAÇÃO
À
UNIVERSIDADE ABERTA
Ao abrigo do Decreto/Lei n.º 239/2007 de 19 de Junho
RELATÓRIO DA UNIDADE CURRICULAR
“ELEMENTOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR”
MARIA IVONE CLEMENTE GASPAR
Agregação em Educação
LISBOA/AGOSTO DE 2010
1
ÍNDICE
Página
Nota prévia ................................................................................................................ 2
1. Introdução ......................................................................................................... 4
2. Objectivos e Competências .......................................................................................... 5
2.1. Objectivos ........................................................................................................ 5
2.2. Competências .................................................................................................. 7
3. Conteúdos ................................................................................................................ 9
4. Metodologia ...................................................................................................... 13
4.1. Estratégias ...................................................................................................... 15
5. Recursos ........................................................................................................... 16
6. Avaliação e Classificação da Aprendizagem ............................................................. 17
6.1. Avaliação ........................................................................................................... 17
6.2. Classificação .................................................................................................... 18
7. Considerações Finais ................................................................................................ 19
8. Bibliografia ............................................................................................................. 20
8.1. Bibliografia indicada aos alunos ....................................................................... 20
8.2. Bibliografia-base na organização da unidade curricular ..................................... 21
9 . Anexos ..................................................................................................................... 27
Anexo 1 - “Contrato de Aprendizagem” .................................................................. 28
Anexo 2 - Plano de desenvolvimento da Unidade Curricular ……………………… 40
Anexo 3 – Texto de apoio ao tema 1….……………………….…………………….…. 59
Anexo 4 - Texto de apoio ao tema 2 ………………………………………………….… 91
Anexo 5 - Texto de apoio ao tema 3 …………………………………………………. 136
Anexo 6 - Texto de apoio ao tema 4 …………………………………………………. 178
Anexo 7 - Avaliação da unidade curricular …………………………………………… 191
2
NOTA PRÉVIA
Tendo em consideração que integro, há vários anos, o corpo docente da Universidade
Aberta, criada em 1988 com a missão de exercer as suas funções de docência através do
“ensino a distância”, o objecto deste Relatório recaíu sobre uma entre as diferentes unidades
curriculares que tenho leccionado neste regime de ensino. Pareceu mais adequado situar a
escolha no plano de estudos de um curso conducente ao grau de Mestre, desenhado para a
oferta em modalidade online, com sala virtual, tendo por base a realidade funcional que
corresponde à aposta profissional dos últimos anos.
Os documentos (ou normativos) que suportam o Processo de Bolonha em Portugal
utilizam frequentemente a expressão “unidade curricular”, em substituição da palavra
“disciplina”. Esta substituição parece ter por base a tentativa em arredar uma palavra que,
embora de uso comum, tipifica um modo de organizar o currículo e, só por si, evoca a
identificação de algo consistente, com percepção na sua individualidade epistemológica.
Embora se possa considerar apenas uma apropriação linguística, ao designar por “unidade
curricular” os diferentes saberes, atribui-se a este tipo de unidade o papel de suporte à
organização de qualquer plano de estudos ou qualquer plano para a aprendizagem.
Destaca-se, assim, o papel do currículo, cuja explicitação parece indispensável,
tornando-se, para muitos especialistas em Educação, o cerne de qualquer aprendizagem.
Tendo por âmbito o campo do Currículo, escolheu-se a área dedicada à sua teoria na
relação com a prática, o que permite conhecer o currículo em processo, donde se elegeu a
unidade curricular objecto deste Relatório com a designação ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR.
Concebida a partir do cruzamento de duas traves-mestras – os objectivos a atingir e as
competências a desenvolver – assume o conteúdo programático e a metodologia como eixos
centrais da sua matriz. Perante a necessidade de conhecer e validar os resultados
conseguidos, tem particular relevância a avaliação.
Estes pressupostos geram não só os pontos essenciais ao desenho do Relatório como
lhe acrescenta outros pontos considerados indispensáveis a um todo coerente que sustente a
sua estrutura que inclui um conjunto de nove alíneas: (i) introdução, no sentido de apresentar e
justificar a criação desta unidade curricular; (ii) objectivos e competências, na perspectiva de
acentuar que uma vertente não poderá excluir a outra; (iii) roteiro de conteúdos, na evidência do
conjunto de temas que dão existência a esta unidade que concorre para a constituição do perfil
3
desenhado para o supervisor pedagógico; (iv) metodologia, na preocupação de revelar os
processos de ensino e aprendizagem que se operacionalizaram nesta unidade curricular; (v)
recursos, na intenção de identificar o que constitui a base dos materiais utilizados para apoio do
ensino e aprendizagem; (vi) avaliação e classificação, na certeza de que são pontos essencias
na percepção e na manifestação da aprendizagem conseguida; (vii) considerações finais sobre
aspectos marcantes no percurso desta unidade curricular, no dever de ressaltar marcas
positivas e marcas negativas e (viii) bibliografia, na fidelidade à própria matriz do curso, com a
distinção da que é indicada aos estudantes e da que apoia a concepção e implementação desta
unidade curricular.
Acrescenta-se, a título informativo e, por isso, ocupando lugar na categoria de “Anexos”
– alínea (ix) – um conjunto de documentos que elucidam e completam este relatório. São eles:
(i) o Contrato de Aprendizagem que é um dos fundamentos do Modelo Pedagógico que a
Universidade Aberta aplica para operacionalizar os cursos que tem em oferta na modalidade de
classe virtual; (ii) o plano de desenvolvimento desta unidade curricular; (iii) os quatro textos
tomados como base de apoio aos estudos dos diferentes temas que compõem esta unidade
curricular e (iv) o resultado da avaliação solicitada pela coordenação e realizada pelos
estudantes, sobre esta unidade curricular.
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1 – INTRODUÇÃO
Assumindo o Currículo como o cerne do sistema educativo, será inquestionável que uma
unidade curricular proveniente desta área científica integre qualquer curso no domínio da
Educação.
Nesta perspectiva, o presente Relatório debruça-se sobre uma unidade curricular que foi
criada para integrar um curso do 2.º ciclo de estudos (Mestrado) que a Universidade Aberta
oferece com a designação Supervisão Pedagógica .
O Curso em Supervisão Pedagógica adoptou dois formatos: curso de especialização (ao
abrigo do Decreto-Lei n.º 95/97 de 23 de Abril) e curso de Mestrado (numa primeira edição, ao
abrigo do Decreto-Lei n,º 216/93 e, em edições seguintes, após sujeição à adequação ao
Processo de Bolonha, na aplicação do Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de Março). No curso de
especialização, esta unidade curricular integrou a componente de formação específica, estatuto
que mantém nos Cursos de Mestrado, tendo em consideração que as suas características se
coadunam com a substância da Supervisão.
A Supervisão apela ao sentido de liderança e acompanhamento, aspectos que o
Currículo apresenta, em particular, quando passa a processo guiado ou orientado por alguém.
Tendo resultado da preocupação pelo cruzamento de várias perspectivas de análise e de
entendimento, visa por um lado as diversidades conceptuais e por outro lado, a centralidade do
Currículo em qualquer aprendizagem. Ao entrar em processo, o Currículo desenrola-se por
fases e revela-se no Desenvolvimento Curricular, expressão marcante na designação deste
curso, que necessitou de ser complementada por uma palavra delimitativa da sua amplitude. Na
realidade, o Desenvolvimento Curricular identifica uma área a que se reconhece um âmbito
muito vasto, exigindo, o tratamento das suas diferentes dimensões, a aplicação e o
compromisso de um grupo de especialistas multidisciplinar, com trabalho reflectido na
interdisciplinaridade. Tal pressuposto implica que esta unidade curricular integre, na sua
designação, a palavra elementos, na evidência de que assume parte de um todo. Parte que é
constituída por parcelas consideradas significativas e que, por isso, se ligam, na presunção de
se assumirem como um todo orgânico, surgindo, assim, a designação de Elementos do
Desenvolvimento Curricular.
Sublinha-se que alguns dos elementos seleccionados para análise neste espaço
poderão ser objecto de reflexões mais profundas, constituindo-se em estudos/unidades
curriculares autónomos.
5
Com uma abordagem predominantemente teórica, a unidade evoca aspectos de
natureza prática, criando, por vezes, cenários que a ela conduzem. Apresenta-se enquadrada
por uma perspectiva reflexiva, na convicção de que poderá (deverá mesmo) ser uma mais valia
para a Educação.
Esta unidade curricular, assim como todas as outras que integram o referido Mestrado
em Supervisão Pedagógica, é oferecida, desde a sua 1.ª edição, em regime de ensino a
distância na modalidade online, com sala virtual. Perante este contexto, foi construída com base
em dois pressupostos: a disponibilização de uma plataforma, para ser usada como interface
para o ensino-aprendizagem e, a possibilidade de uso permanente do computador como uma
ferramenta indispensável. Tem em perspectiva a formação de comunidades para a (ou de)
aprendizagem1.
2. OBJECTIVOS E COMPETÊNCIAS
A junção destas duas palavras – objectivos e competências - não se apoia, de modo
algum, na tentativa de lhes atribuir sinonímia, revela, antes, a preocupação pela resultante
prática desta unidade curricular. Entende-se que o enunciado dos objectivos deve concorrer
para a percepção dos produtos que se pretendem atingir, traduzidos, naturalmente, em saberes
adquiridos e competências desenvolvidas. É o sentido desta relação intrínseca que se torna
responsável pela junção dos dois aspectos no mesmo item descritivo. Os objectivos expressam
a intencionalidade pretendida e, ao orientarem-se para a aquisição de conhecimentos, tendo
em vista o seu uso ou seja a sua mobilização para o campo prático, transformam-se em
competências.
2.1. Objectivos
Os objectivos são intenções que enunciam os resultados esperados. Centram-se na
aprendizagem, finalidade que legitima a própria unidade curricular; desdobram-se em seis
enunciados que se apresentam com uma nota explicativa para cada um deles:
1 - No presente, a Universidade Aberta aplica um modelo pedagógico para o ensino-aprendizagem no regime de educação a distância que está operacionalizado nesta unidade curricular.
6
(i) Compreeder que o Desenvolvimento Curricular se integra no campo científico do Currículo. O
Currículo preenche um campo científico ainda jovem mas que se tem afirmado nas últimas
décadas com determinação, ao mesmo tempo que tem feito emergir áreas de investigação,
merecendo particular destaque a que é ocupada pelo Desenvolvimento Curricular. Interessa,
portanto, estabelecer esta relação de dependência.
(ii) Compreender o significado do Desenvolvimento Curricular no âmbito da Educação.
Ocupando o Currículo o centro de qualquer sistema educativo, a sua expressão está no
Desenvolvimento Curricular. Ao desenvolver-se, o Currículo em processo (ou seja o
Desenvolvimento Curricular) torna-se visível e aponta as linhas determinantes da Educação,
tanto formal como não formal.
(iii) Apropriar conceitos estruturantes do Desenvolvimento Curricular.
O Desenvolvimento Curricular estrutura-se em determinados conceitos, alguns dos quais são
decorrentes dos conceitos de Currículo. É desejável que essses conceitos sejam
compreendidos e, sobretudo, que os seus significados sejam apropriados, de forma a
integrarem o domínio do conhecimento de qualquer dos estudantes.
(iv) Identificar e Distinguir elementos constitutivos do Desenvolvimento Curricular.
Considera-se que um número substancial de elementos concorre para a constituição e
configuração do Desenvolvimento Curricular. Pretende-se, que o estudante depois de
percepcionar a multiplicidade e diversidade desses elementos, identifique correctamente
alguns, visando seleccionar aqueles que contribuem, de uma forma directa para o processo
ajustado e coerente do Currículo em acção.
(v) Enquadrar e caracterizar alguns elementos do Desenvolvimento Curricular.
Pretende-se que o estudante situe e/ou contextualize os diferentes elementos do
Desenvolvimento Curricular em análise e que conheça e reconheça, perante situações
diferentes, as características de cada um deles.
(vi) Relacionar o Desenvolvimento Curricular com o Ensino-Aprendizagem.
Tendo por base um dos referentes de currículo - a experiência adquirida - assume-se o
currículo como um ‘processo interaccional’, perspectiva que conduz à integração da
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componente didáctica. A “experiência” adquirida é possibilitada pela aprendizagem
desenvolvida e conseguida pelo que, naturalmente, terá de sobrelevar os processos. Neste
sentido importa considerar a importância e significado da didáctica no desenvolvimento
curricular.
2.2. Competências
Competência é uma noção complexa; desenvolvendo-se em contexto pelo que obriga à
aprendizagem contextualizada, deverá estar pronta a ser transposta para contextos
diferenciados, mobilizando recursos de vários tipos. Entende-se, por competência, a
capacidade em mobilizar os conhecimentos para a acção2 e é nesta capacidade que reside a
essência da competência (Le Boterf, 2004). Ao usar o saber, uma outra exigência é
determinante e situa-se na capacidade de religar (Morin, 2001) o que se vai aprendendendo
e/ou conhecendo. A manifestação da competência será a resultante do saber possuído ou/e
conhecimento adquirido, mobilizado e interligado para a acção específica e contextualizada. A
competência deverá ter sempre uma direcção: é-se competente para ou em.
Recordam-se quatro atitudes próprias da Supervisão Pedagógica: a concepção, a
problematização e a liderança. Tais atitudes sustentam o perfil do supervisor, daí uma componente
da sua formação que integra as intenções já explícitas nos objectivos e propõem o desenvolvimento
de competências manifestando-se nos enunciados seguintes:
(i) Uso adequado na linguagem dos diferentes referentes teóricos de Currículo.
Atendendo a que o Currículo tem vulgarmente quatro referentes: a) ‘lista de intenções’ que
explicita o enunciado sequencial de objectivos, acentuando os resultados pretendidos; b) ‘plano
para a acção’, traduzido num programa para a aprendizagem – o conjunto de tudo o que deve
ser ensinado e aprendido; c) ‘processo interaccional’ que implica a componente didáctica, pois
prende-se com os modos de ensinar e aprender e d) ‘material de aprendizagem’ que poderá ser
considerado como ‘material de ensino-aprendizagem’ e é reconhecido como referente mais
técnico, embora aceitando que os materiais poderão deixar transparecer o fio condutor da
aprendizagem, contribuindo, directamente, para a sua objectivação.
2 Para Le Boterf (2004) Uma pessoa age com competência através de três dimensões: a das práticas ou da acção, a dos recursos disponíveis (recursos pessoais - conhecimentos, capacidades, saber-fazer; recursos emocionais – atitudes sensoriais e físicas e recursos do seu meio ambiente – bancos de dados, suportes documentais, guias, redes de especialistas, colegas) e a da reflexividade (Gaspar, 2004:60).
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O estudante deverá ser capaz de diferenciar a linguagem, adequando-a à significância (e/ou
interpretação) do respectivo referente.
(ii) Aplicação (ou uso em situação) dos referentes do Currículo em processo
O currículo em processo ou o conjunto das diferentes fases do Desenvolvimento Curricular
exigem a destreza de aplicação de um ou de vários referentes teóricos do currículo, com a
possibilidade de distinguir ou associar claramente esses referentes, visando a diferença nos
produtos desejados perante os resultados conseguidos. Assim, o estudante deverá ser capaz
de usar, em situações concretas da operacionalização do Currículo, cada um dos seus
referentes.
(iii) Capacidade de equacionar as razões e efeitos dos diferentes níveis de intervenção e
decisão no Desenvolvimento Curricular
São vulgarmente referenciados três níveis de intervenção no Desenvolvimento Curricular -
macro, meso e micro – respectivamente associados aos planos de decisão central, de decisão
institucional (regional ou estabelecimento de ensino) e de decisão local (ensino-aprendizagem
ou de interacção em aula). Importa que o educador conheça o campo de actuação de cada um
dos níveis, compreenda a natureza das tensões geradas na relação entre os diferentes níveis e
por isso seja capaz de actuar com base na reflexão crítica acerca dos mesmos níveis e
segundo as relações que poderão estar na base de tensões criadoras.
(iv) Capacidade em proceder, de forma distinta e adequada, às diferentes fases do
Desenvolvimento Curricular
Conhecendo as diferentes fases do Desenvolvimento Curricular e a sua abrangência
conteudinal, importará que os estudantes sejam capazes de actuar em qualquer delas,
consciencializando as aptidões que lhes são exigidas e a especificidade das acções
necessárias à realização de cada uma delas, na relação directa com os respectivos contextos.
(v) Capacidade de distinguir, funcionalmente, o construtor, o executor e o avaliador do Currículo
Construir, executar (ou implementar) e avaliar o Currículo terão de ser entendidas como
funções distintas porque têm finalidades diferentes. Contudo, elas terão de ser percepcionadas
num continuum funcional, ou seja conceber, implementar (que poderá antes ser
operacionalizar) e avaliar o Currículo, de modo a que o estudante seja capaz de agir em
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qualquer delas sem perder de vista a outra. Deverá, também, ser capaz de distinguir a actuação
em cada uma dessas funções quando se situa no currículo como plano ou no currículo como
projecto.
3. CONTEÚDOS
O conteúdo deverá assegurar a intencionalidade do objectivo e o sentido prático da
competência; nesta relação, corporiza ambos. Como sublinha Carrilho Ribeiro (1990:105), os
objectivos “constituem-se como critérios de decisão quanto à selecção dos componentes
subsequentes do currículo, sendo simultaneamente factores de coerência dos planos e
programas de ensino”. O conceito de competência assume relevância nesta conceptualização
dos conteúdos na medida em que se assume que todo o saber produzido e consumido se
investe numa apropriação e mobilização que permitam torná-lo “saber em uso”. Perrenoud3
indica o sentido de competência como o saber que habilita o aluno com maior precisão na sua
capacidade de pensar a acção e na sua capacidade (aptidão) para agir na vida pessoal e
profissional. O saber em uso pressupõe a ligação entre saberes e do saber teórico com o saber
prático. Importa saber o ‘quê’ e ‘para quê’, a fim de melhor perceber que a resposta ao “para
quê” assegura a substância da aprendizagem quanto ao “quê”.
Os conteúdos, nesta unidade curricular, respeitam, sobretudo, a conceitos,
interpretações, generalizações e teorias, - “conhecimentos” elaborados e estruturados que
podem ser apropriados e comunicados de forma sistemática - (está-se perante ‘conteúdos
conceptuais’). A selecção e organização dos conteúdos pretende-se coerente com a
identificação de um corpo de aprendizagens necessárias para constituir a substância do que
contribui para o entendimento e intervenção no desenvolvimento do currículo.
Seleccionaram-se, então, quatro temas com a preocupação de, com eles e através
deles, se construir um todo encadeado que mostre a realidade vital, ainda que parcelar, do
currículo, expressa no e pelo desenvolvimento curricular.
3 Perrenoud (2001) utiliza, para competência, o conceito de “saber em acção”, reconfigurado, or muitos autores, para “saber em uso”.
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(i) O primeiro tema pretende criar um quadro teórico de suporte a toda a unidade; desenha-se numa
rede articulada de conceitos e apresenta-se com o título Conceito e princípios orientadores do
Desenvolvimento Curricular . Satisfazendo a preocupação do enquadramento teórico desta
matéria, visa dar sustentabilidade ao seu significado. Aborda dois aspectos fundamentais à
compreensão do Desenvolvimento Curricular: a) em primeiro lugar, clarifica o conceito de Currículo,
como o suporte da análise sustentada do conceito de Desenvolvimento Curricular e b) depois,
identificando alguns dos princípios que orientam o Desenvolvimento Curricular, visa percepcioná-lo
como um processo. Distinguem-se, ainda, os princípios que permitem enquadrar alguns paradigmas
educativos, que se assumem como derivantes em modelos do próprio Desenvolvimento Curricular.
Neste tema releva-se o significado polissémico do termo Currículo, acentuando que essa
polissemia esvai-se à medida que se clarificam e afirmam os seus referentes. Estabiliza-se o
conceito no desenho e assunção dos seus laços epistemológicos, quer no sentido causal quer no
sentido consequencial.
Realizando como primeira tarefa a leitura atenta e crítica de biliografia seleccionada criou-se o
suporte teórico para este tema que integrou três actividades, com a duração de cerca de uma
semana cada: a) Na primeira actividade, desenvolveu-se uma reflexão e discussão em torno dos
conceitos de Currículo e de Desenvolvimento Curricular, visando encontrar os seus princípios
referenciadores. Depois, estabilizaram-se os dois conceitos – currículo e desenvolvimento curricular
– no reconhecimento da sua relação intrínseca e na preocupação em percepcionar ‘modelos de
desenvolvimento curricular’. b) A segunda actividade centrou-se na identificação e significado
dos princípios orientadores do Currículo e, consequentemente, na relação destes princípios
com os do desenvolvimento curricular para conduzir à articulação de paradigma, matriz e
modelo como os elementos que sustentam e, ao mesmo tempo, geram os princípios que
orientam o Desenvolvimento curricular. c) A terceira actividade teve em conta a excessiva
teorização deste tema, pelo que conduziu à sua sistematização, através da elaboração de
um quadro de referência conceptual no qual se introduziram os conceitos; e, na procura de
uma definição explícita para cada um deles, a turma, organizada em pequenos grupos,
construiu um ‘Glossário’.
(ii) O segundo tema incidiu nas Fases do Desenvolvimento Curricular . Teve como tarefa
inicial a leitura de bibliografia seleccionada. Com este tema pretende-se, em primeiro lugar, a
compreensão das três fases do Desenvolvimento Curricular, como a explicitação do Currículo.
Depois, procura-se a percepção da intervenção e decisão no que respeita a níveis ou
patamares de actuação, na relação directa com as fases do processo curricular. Finalmente,
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introduz-se, numa dinâmica relacional, os conceitos de ensino e de competência no âmbito do
Desenvolvimento Curricular.
Criaram-se, então, três actividades específicas, visando a aprendizagem destes
conteúdos. A primeira actividade centrou-se nas fases e níveis de intervenção do
Desenvolvimento Curricular e incrementou o debate em torno de quatro questões: a)
identificação e explicação das fases do Desenvolvimento Curricular; b) significado de cada
uma das fases do desenvolvimento curricular em contexto educativo ou/e formativo; c)
diferenças e semelhanças entre duas designações da segunda fase - implementação ou
operacionalização -e d) significado, repercussão e assunção prática dos níveis de
intervenção ou/e de decisão.
Na segunda actividade foi tida em conta a análise compreensiva e interpretativa dos
conceitos de ensino e competência no Desenvolvimento Curricular. O trabalho foi
desenvolvido em grupos pequenos ou equipas e cada grupo tratava um dos quatro temas
seguintes: (i) conceito de competência e sua relação com o conceito de objectivo de
aprendizagem; (ii) exemplificação de competências no Desenvolvimento Curricular; (iii)
conceito de ensino e sua relação com a profissão de professor e (iv) relação de ensino com
aprendizagem.
A última actividade deste tema foi a elaboração de um paper. Os estudantes reflectiram,
analisaram e sintetizaram o que aprenderam com todo este tema dois sobre “Fases do
Desenvolvimento Curricular” e escreveram um curto ‘artigo’.
(iii) O terceiro tema debruça-se sobre o Desenvolvimento Curricular em Situação . Está-se,
então, perante o estudo do ‘processo organizacional’ que enquadra o Desenvolvimento
Curricular. Este tema é analisado seguindo quatro pontos: a) Em primeiro lugar, determinam-se
alguns dos factores de enquadramento que se afirmam com maior relevância no que respeita a
alunos, a professores e ao processo ecológico. Destacam-se, relativamente a alunos, ‘factores
de natureza psicológica, sócio-cultural, biográfica e escolar’, enquanto no que respeita a
professores, se apontam os ‘factores identificados com a formação, a cultura e as crenças’ e no
que respeita ao processo ecológico, analisam-se os factores relativos à interacção, com
destaque para ‘a escola e a comunidade, para as lideranças e a organização do trabalho na
escola e para a aula com a sua organização de trabalho’. b) No segundo ponto com a
designação de diferenciação e equidade, considera-se a importância crescente da
diferenciação de estratégias e a tendência para a diferenciação de conteúdos curriculares, com
a preocupação de manter a equidade – distinguir, porque se é diferente e assumir a diferença
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no cultivo da prática de igualdade no acesso, no percurso e no sucesso. c) No ponto três,
convida-se à reflexão sobre duas tipologias do currículo - currículo como plano e currículo como
projecto; visa-se identificar as diferenças que marcam estas duas tipologias, destacando as
distinções quanto às fases da concepção e da operacionalização, assim como quanto aos
níveis de decisão. d) Para o ponto quatro reservou-se o processo organizacional do
desenvolvimento curricular que analisa os conceitos de ‘organização do currículo’ e de ‘gestão
do currículo’ a fim de os tomar como simples referências, em apontamentos que respeitam a
níveis e a modos de organização do currículo, assim como a eixos da gestão do currículo. O
currículo poderá estruturar-se segundo níveis4 que permitem maior ou menor flexibilidade na
sua gestão. Poderá organizar-se segundo modos5 que o diferenciam na sua propositura
epistemológica e ontológica: as disciplinas, as áreas científicas, os problemas da actualidade, o
desempenho de funções poderão originar matrizes diferentes dessa organização.
(iv) O quarto e último tema aparece com a designação de desenvolvimento curricular e
diversidade de contextos de aprendizagem . A partir de alguns aspectos da problemática
relacional da educação-formação e de aspectos elementares da teoria da aprendizagem,
analisa-se o processo de desenvolver ou desenrolar o Currículo quando os seus destinatários
actuam em contextos que se apresentam com caraterísticas bem diferentes. Estrutura-se numa
sequência de quatro alíneas no pressuposto de uma maior profundidade do questionamento: a)
Numa primeira alínea, enfoca-se a aprendizagem, entendida como a determinante do
desenvolvimento curricular. b) No pressuposto de que toda a aprendizagem é contextualizada,
reservou-se para o segundo ponto a análise do termo contexto em confronto com o termo
ambiente. Pretende-se mostrar a diferença entre ambientes e contextos e acentuar a
importância do contexto para o desenvolvimento do currículo. c) Tendo em conta distinções
quanto à oferta do currículo e aos processos do seu desenvolvimento, o terceiro ponto analisa,
embora com alguma simplificação, a diversidade de situações de ensino-aprendizagem. d) O
quarto ponto sumariza os anteriores, tratando o desenvolvimento curricular perante contextos
de aprendizagem, na procura do que poderá ser comum ou distinto na diversidade de
4 Os níveis de gestão do currículo que se prendem com a sua estruturação são matéria suficiente para uma unidade curricular. Perante uma unidade que se se designa por “Elementos do Desenvolvimento Curricular” entende-se que eles devem ser referenciados, em bora sem atingir um nível de profundidade. 5 Os modos de organização do currículo são matéria suficiente para uma unidade curricular. Perante uma unidade que se se designa por “Elementos do Desenvolvimento Curricular” entende-se que eles devem ser referenciados, embora sem atingir um nível de profundidade.
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contextos, marcando, e até exigindo, a diferença no próprio desenvolvimento curricular em
situação. Procurou-se enriquecer esta temática com investigação orientada.
4. METODOLOGIA
Desde a sua criação que esta unidade curricular funciona em regime de Educação a
Distância, na modalidade online, recorrendo a uma plataforma de ensino – configura-se em e-
learning. Desenvolve todas as actividades de ensino e de aprendizagem com a mediação de
um sistema tecnológico de gestão de aprendizagem (LMS6), pelo que o ambiente de sala virtual
determina as características do contexto em que se desenvolve o ensino e a aprendizagem.
Privilegiam-se as ferramentas de comunicação assíncrona, com relevo para o forum de
discussão.
Estes aspectos de funcionamemto são contributos a ter em conta na eleição da
metodologia.
Sob o ponto de vista teórico, a metodologia integra a estratégia; será impossível
enquadrar-se de outro modo. Contudo, a relevância do e-learning nesta unidade curricular
impõe uma perspectiva praxiológica, elegendo a estratégia como o modo, por excelência, de
operacionalização da metodologia. É com base neste pressuposto que se autonomiza o
tratamento de ‘estratégias’, embora numa alínea que se inclui neste ponto dedicado à
‘metodologia’.
Acentuando fortemente a aprendizagem, a metodologia adoptada assenta em dois
vectores fundamentais: estudo individual (que pressupõe a autonomia de cada aluno, relativamente
ao processo e ao produto) e trabalho colaborativo (caracterizado, igualmente, por estudo e reflexão
mas com forte marca na relação com os outros, provocando interdependência, partilha, e
negociação, quer quanto ao processo quer quanto ao produto). O estudo individual pressupõe que o
estudante leia os materiais que são disponibilizados e outros que lhe são referidos na bibliografia,
pesquise, faça apreciações críticas, organize e elabore sínteses pessoais. O estudante, com base no
estudo individual, prepara comentários relativos a temas e participa em discussões assíncronas. No
decurso dessas discussões cada estudante partilha as suas leituras e reflexões com os colegas,
6 LMS- Learning Management System.
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procurando aprofundar conceitos, alargar pontos de vista, discutir casos concretos e exemplos,
analisando a aplicação dos conceitos abordados e resolvendo problemas.
Assente no princípio de que o aprendente constrói o conhecimento, baseado na sua
própria experiência e na relação que estabelece com os conceitos que vai elaborando e
assimilando, sobreleva-se, então, a aprendizagem como processo. Sob este ponto de vista e no
pressuposto de que a aprendizagem implica experiência adquirida, novidade e
contextualização, destacam-se duas orientações que acentuam a perspectiva cognitivista e a
perspectiva social/situacional. É intenção conjugar e contrapor o ‘fenómeno individualizado’ e o
‘fenómeno socializado’ propondo respostas metodológicas que se vão adequando à
aprendizagem situacional.
Assumem-se teorias que decorrem de duas categorias: (i) a aprendizagem decorre da
actividade diversificada do aprendente, tendo em conta as componentes de estudo,
observação, investigação, pesquisa e reflexão e (ii) a aprendizagem decorre da interacção entre
as pessoas que aprendem em conjunto e que se manifestam através de atitudes de crítica, de
discussão, de troca de ideias, no privilégio pelo diálogo. Em qualquer dos casos, tem-se
presente que a aprendizagem pressupõe a relação entre o sujeito que aprende e o objecto a
aprender, numa perspectiva de ‘construção’ estando assim, epistemologicamente, ligada ao
construtivismo O ‘diálogo’ transforma-se, entretanto, na linha condutora da interacção e desta
interacção entre os sujeitos resulta um processo de transformação das relações interpessoais.
No reforço do sentido de interdependência e de pertença acentua-se um outro aspecto
da metodologia que é próprio da aprendizagem colaborativa. Aqui, o foco centraliza-se no
grupo, embora não descure o indvíduo como o elemento indispensável à constituição do grupo.
Prefere-se a designação de ‘colaborativa’ em vez de ‘cooperativa’. Wiersema (2000) afirma que
a cooperação é uma técnica para acabar um certo produto em conjunto, enquanto a
colaboração se refere a todo um processo de aprendizagem que culmina no resultado
conseguido. A aprendizagem colaborativa corresponde a um conceito elaborado que
pressupõe, sempre, a existência de um grupo que interage com a finalidade de aprender. É,
precisamente, esta ideia que está subjacente a toda a metodologia aplicada nesta unidade
curricular.
A aprendizagem desenvolve-se, então, segundo um processo de participação, de
partilha, com e pelo diálogo. Trata-se de uma aprendizagem dialógica, baseada na interacção.
Neste sentido, a aprendizagem entende-se como um processo que pressupõe a participação
social, implica o envolvimento de cada um com o outro, dispondo algo em comum.
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Valoriza-se, assim, a passagem da lógica da distribuição para a lógica da comunicação.
O conhecimento construído, a partir do diálogo, poderá promover no sujeito aprendente a sua
autonomia e a sua percepção do mundo e, ainda, provocar a flexibilização das fronteiras entre
diferentes áreas do conhecimento. A pedagogia do diálogo é gerada num ambiente de
interactividade e concretiza-se por um modo determinante e qualificativo na aprendizagem.
Como professor releva-se a função de orientador que se cruza com as funções de
moderador, coordenador, assessor e de impulsionador da motivação; sendo, por vezes, um
‘provocador’. Responsabiliza-se pela preparação dos ambientes para a aprendizagem com uma
atenção permanente ao processo. Em determinados momentos do processo, assume o
referente de guia com a preocupação pela necessidade de deixar espaço livre ao desempenho
dos alunos.
Importará referir que esta metodologia tem por referência a contratualização com o
aluno. O primeiro documento que o aluno recebe para analisar e comentar é, exactamente, o
“contrato de aprendizagem”7. Com este documento pretende-se aplicar o princípio da
contratualização na aprendizagem, entre quem ensina e quem aprende e assumir o
compromisso mútuo. Os alunos têm espaço para comentar este ‘contrato’ o que se torna
essencial para que o entendam, possam sugerir as alterações (naturalmente, condicionadas) e
para que o assumam como um factor importante ao longo do tempo dedicado a esta unidade
curricular.
4.1. Estratégias
Definir como agir e determinar elementos, passos e momentos da acção é um processo
altamente intencionalizado, dependente de um percurso deliberativo sólido por parte do
professor.
Esta definição teve, como primeiro momento, a deliberação sobre os princípios
estruturantes para as estratégias de ensino-aprendizagem que, nesta unidade curricular, visam
a autonomia do aluno, a reflexão na perspectiva da construção e desconstrução de saberes e a
acentuação da colaboração, com base na interactividade, como já foi referido. Neste sentido,
duas estratégias se afiguraram como dominantes em toda esta unidade curricular: a do
questionamento unidireccional (na relação de cada aluno com o professor) e a do diálogo,
discussão e negociação que é multidireccional (na relação entre alunos). Estas estratégias que
7 O “contrato de aprendizagem” já está contemplado no modelo pedagógico que a Universidade Aberta tem aplicado e, este modelo inclui uma matriz de contrato.
16
são, acentuadamente de natureza cognitiva e interpessoal, evidenciam-se nas diferentes
actividades e tarefas com desempenhos em pequeno grupo, em grande grupo (turma) ou
individualmente. A maioria das actividades assenta em quatro tarefas que são assumidas como
identificadores: a leitura de bibliografia indicada, a pesquisa, a discussão em torno de tópicos e
a elaboração de documentos.
Na aplicação da ‘aprendizagem colaborativa’ e tendo presente os aspectos a que
Salomon8 deu significado, tomam-se como atitudes essenciais geradoras de tarefas para a
consecução deste tipo de aprendizagem: (1) oferta de ideias ou partilha do resultado da
investigação, com convite à crítica e exploração dessas ideias; (2) introdução de questões
provocatórias, identificando problemas ou pedindo opinião; (3) articulação, exposição e suporte
das posições assumidas nas discussões; (4) exploração e sustentação das posições tomadas,
acrescentando explicações e exemplos e (5) reflexão e avaliação das posições pessoais. Estes
cinco pontos constituem a estratégia básica que tem sido aplicada em consonância com os
aspectos fundamentais da medodologia já referida.
Assim, na tentativa de uma maior explicitação, repete-se que a base caracterizadora
deste modo de aprender está na interacção que começa por ser uma atitude intencional, cujos
elementos do contexto conduzirão a que esta atitude desenvolva o pensamento interactivo,
manifestando-se, assim, um comportamento interactivo que se projecta em quatro passos: (1)
perante uma crítica ou uma provocação, discutem-se e explanam-se as ideias que os outros
apresentam; (2) negoceiam-se as interpretações, definições e significados atribuídos a essas
ideias; (3) sumarizam-se as contribuições que vão sendo dadas e se registam sob a forma
escrita e (4) propõem-se acções, baseadas em ideias que tenham sido previamente
desenvolvidas, visando novos impulsos.
5. RECURSOS
Apontam-se, vulgarmente, dois instrumentos básicos para suporte da colaboração: o(s)
instrumento(s) de planificação e a grelha do curso que engloba mapa(s) conceptual(ais); estes
dois instrumentos poderão juntar-se e completar-se constituindo um conjunto mais amplo que
integra referências aos conteúdos, às metodologias e aos processos avaliativos, discriminando
as actividades e as tarefas e apontando os recursos de aprendizagem. Surge, assim, o
8 Citado por Kate Hawkey (2003).
17
‘contrato de aprendizagem’, a negociar com os estudantes. Além destes, importa ter em
consideração outros recursos que são suportes materiais à aprendizagem, pelo que muitas
vezes, são designados simplesmente, por materiais. Será de distinguir que uns são materias de
aprendizagem e outros materiais para a aprendizagem. Indicam-se, assim, como recursos
tecnológicos para a aprendizagem, o computador e a plataforma; como recursos de
aprendizagem, destaca-se a internet e o livro (incluindo-os, respectivamente, na web e na
biblioteca). Recorre-se, em apelos situacionais, a experiências adquiridas ou à prática corrente.
O recurso utilizado com maior frequência, para a aprendizagem, é o texto, indicado ou
sugerido através da referência bibliográfica e/ou webgráfica. Tendo presente o regime e
modalidade de funcionamento desta unidade curricular, utiliza-se, vulgarmente, o editor de
texto. Na preocupação de assimilar, relacionar e aplicar com a máxima precisão os conceitos
estudados, utilizam-se duas potencialidades dentro do recurso plataforma: o fórum e o
glossário. O fórum é imprescindível para a estratégia eleita da comunicação assíncrona frente
à perspectiva da aprendizagem colaborativa. O glossário é particularmente útil para a
sistematização dos conhecimentos.
6. AVALIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
Importará distinguir a avaliação da classificação, pois têm acentuações diferentes
relativamente ao processo. Quanto ao resultado, elas poder-se-ão confundir.
6.1. Avaliação
A avaliação integra duas componentes: (i) a da avaliação contínua que absorve 60%
do total e baseia-se na participação nas discussões em grupo/turma e nos resultados de
dois trabalhos realizados, um individualmente (um artigo de curta dimensão - tipo paper) e
outro em grupo/equipa (um curto trabalho de investigação restrita e orientada, conducente
a uma síntese) e (ii) a da avaliação final que assume 40% do total e resulta de um ensaio
subordinado a um tema dentro da área do Desenvolvimento Curricular.
Distinguem-se os vários modos de avaliar que importa referir em separado:
a) quanto à participação nas discussões em grupo/turma e grupo/equipa, a avaliação e
respectiva classificação requer a participação obrigatória em pelo menos 80% das
discussões e será efectuada, para cada estudante, com base em cinco critérios: (i)
participação nas discussões incidindo de forma objectiva nas temáticas; (ii) identificação
18
com clareza das suas dúvidas e solicitação de clarificações dos outros, revelando que
procura relacionar novos conhecimentos com as leituras efectuadas; (iii) contribuição para
a discussão: (a) desenvolvendo pontos de vista e comentários avançados de forma
incipiente por colegas, (b) colocando novas questões que permitem fazer avançar a
discussão, (c) apresentando alternativas sobre questões mal compreendidas ou conclusões
superficiais, (d) desafiando intervenções incoerentes ou contraditórias; (iv) apresentando
ideias, fruto de pesquisa pessoal, que se inserem no tema em discussão e que contribuem
para a progressão desta e (v) revelando espírito crítico revendo as suas opiniões e
apreciações face a comentários dos colegas ou professor.
b) O trabalho elaborado individualmente corresponde a um texto com a forma de artigo (paper);
não deverá exceder 5 páginas, em tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12, a 1,5
espaço. Para a análise destes trabalhos são usados os critérios seguintes: (i) evidencia as
ideias centrais; (ii) articula com coerência as ideias; (iii) apresenta substância no conteúdo e (iv)
questiona as suas posições pessoais face às leituras efectuadas.
c) O trabalho em grupo/equipa, a propósito do tema 4 - “Processo do Desenvolvimento
Curricular em situação” – será desenvolvido de modo a que os resultados dos diferentes grupos
sejam sujeitos a uma síntese elaborada por um representante de cada grupo e que não deverá
exceder 2 páginas em tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12, a 1,5 espaço. Para a
análise destes trabalhos serão usados os critérios seguintes: (i) revela espírito de síntese; (ii)
identifica as ideias centrais; (iii) descreve e articula com coerência as ideias e (iv) argumenta e
justifica as posições defendidas.
d) O trabalho final tem o formato de um ensaio e será avaliado em acordo com os critérios
seguintes: (i) adequação do tema à substância da unidade curricular; (ii) pertinência do tema;
(iii) validade do conhecimento; (iv) precisão dos conceitos; (v) coerência e articulação das
ideias e (vi) clareza da linguagem.
6.2. Classificação
A classificação será expressa numa escala de 0 a 20 valores. A aprovação na
unidade curricular exige classificação igual ou superior a 10 valores e resulta da
acumulação da avaliação contínua com a avaliação final e integra quatro vertentes: (i) a
participação nos fóruns; (ii) a integração e participação no trabalho de grupo, com o
respectivo produto do grupo; (iii) o trabalho individual curto, tipo paper e (iv) o trabalho
individual, tipo ensaio.
19
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade curricular há uma preocupação manifesta de tratar ‘elementos’ com
pertinência para o Desenvolvimento Curricular, na certeza de que, como já foi referido, eles não
se esgotam aqui. Alguns destes elementos seriam, por si sós, tema bastante para se
constituirem em unidades curriculares autónomas, desde que sujeitos a reflexões mais
alargadas e mais profundas. Restringiu-se a análise para não exceder o âmbito da própria
unidade curricular.
A sua concepção e, em particular a sua operacionalização em classe virtual, requerem
especificidades metodológicas que são consideradas nas estratégias que implicam o reforço da
atitude participativa dos alunos e do diálogo na perspectiva de reconstruir o conhecimento para
o compreender melhor e o conseguir apropriar. Houve, assim, uma forte intenção em associar
os aspectos teóricos em análise com a prática observada e experimentada pelo exercício
profissional dos alunos, sempre que tal se tornou possível.
Constata-se que os alunos têm reagido muito bem a esta unidade curricular, com uma
taxa de reprovação abaixo dos 10%.
Os estudantes conhecem a caracterização da unidade curricular através do “contrato de
aprendizagem” que não só a descreve como lhe garante a explicitez de todo o seu percurso.
Considera-se uma peça fundamental e, por esta razão se decidiu introduzi-lo como um anexo.
Sendo um guia orientador representativo do percurso da unidade curricular ele poderá assumir-
se como um elemento estratégico da aprendizagem que se pretende conseguir, ao mesmo
tempo que a descreve.
Com a duração de um semestre, tem quinze semanas de actividades lectivas já
descritas e reserva as cinco últimas semanas para a elaboração do trabalho final. Ao longo
desta segunda parte do tempo os estudantes são convidados a experimentar uma fase mais
solitária, comportamento que fora ensaiada com a elaboração do paper.
20
8. BIBLIOGRAFIA
O ponto designado por “Bibliografia” terá de incluir dois conjuntos de referências. No
primeiro conjunto constam as referências que são indicadas aos alunos e que se
encontram, também, no contrato de aprendizagem (documento em anexo). É a bibliografia
que suporta o estudo e a aprendizagem dos alunos. Enquanto no segundo conjunto se
registam referências que serviram e servem de base à organização e leccionação desta
unidade curricular. Estes dois blocos bibliográficos têm funções e finalidades distintas pelo
que será obrigatório observá-las em separado.
8.1. Bibliografia indicada aos alunos
Esta bibliografia inclui dois tipos de referências. A primeira referência aparece com
o qualificativo ‘fundamental’, pois encontram-se neste item as referências básicas para as
aprendizagens propostas que se pretende resultem em conhecimentos adquiridos e
competências desenvolvidas. A segunda referência inclui bibliografia que, não sendo
básica, ou indispensável, é também importante e de grande significado para aquele aluno
que pretenda desenvolver alguns conhecimentos, aprofundando-os – bibliografia que se
designa por ‘complementar’.
Fundamental
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Complementar
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8.2. Bibliografia base na organização e leccionação da unidade curricular
A lista de bibliografia que se pode ler a seguir contempla todas as obras ou textos que
serviram ao enquadramento teórico da unidade “Elementos do Desenvolvimento Curricular”.
Mantem o papel importante de sustentar a organização e leccionação desta mesma unidade.
Ausubel, David e Sullivan, E. (1970). Theory and Problems of Child Development. Nova Iorque:
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27
9. ANEXOS
28
Anexo 1
MESTRADO EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
- EDC -
Contrato de Aprendizagem
29
ÍNDICE
I. Objectivos
II. Competências
III. Roteiro de Conteúdos
IV. Metodologia
V. Recursos
VI. Ambiente
VII. Sequência
VIII. Avaliação e Classificação
IX. Calendário (Roteiro do Contrato)
30
I. Objectivos Espera-se que, no final desta unidade curricular, o estudante consiga atingir os objectivos seguintes:
• Integrar o Desenvolvimento Curricular no campo científico do Currículo;
• Compreender o significado do Desenvolvimento Curricular no âmbito da Educação;
• Apropriar conceitos estruturantes do Desenvolvimento Curricular;
• Distinguir elementos constitutivos do Desenvolvimento Curricular;
• Enquadrar e caracterizar alguns elementos do Desenvolvimento Curricular;
• Relacionar o Desenvolvimento Curricular com o Ensino-Aprendizagem.
II. Competências
RReelleevvaa--ssee,, ddoo ccoonnjjuunnttoo ddee ccoommppeettêênncciiaass qquuee oo MMeessttrraaddoo eemm SSuuppeerrvviissããoo PPeeddaaggóóggiiccaa pprreetteennddee ddeesseennvvoollvveerr,, aass qquuee ssee mmaanniiffeessttaamm eemm aattiittuuddeess ddee ccoonncceeppççããoo,, rreefflleexxããoo,, pprroobblleemmaattiizzaaççããoo ee lliiddeerraannççaa.. AA ppaarrttiirr ddeessttaass aattiittuuddeess,, eennuunncciiaamm--ssee aass ccoommppeettêênncciiaass iinntteenncciioonnaaddaass::
• Na percepção dos diferentes referentes de Currículo;
• Na aplicação dos referentes de Currículo quando da sua passagem a processo;
• No equacionamento das razões e efeitos dos diferentes níveis de intervenção e decisão no Desenvolvimento Curricular;
• Nos procedimentos adequados às diferentes fases do Desenvolvimento Curricular;
• Na distinção funcional de construtor e de executor do Currículo;
• Na actuação operacional do Currículo, em contextos de ensino-aprendizagem.
III. Roteiro de Conteúdos Esta unidade curricular desenvolve-se seguindo quatro temas que se explicitam a seguir:
Tema 1 – Conceito e princípios orientadores do Desenvolvimento Curricular
Neste tema abordam-se dois aspectos fundamentais à compreensão do Desenvolvimento Curricular: em primeiro lugar, clarifica-se o conceito de Currículo, como o suporte da análise sustentada do conceito de Desenvolvimento Curricular; depois, identificam-se os princípios que orientam o Desenvolvimento Curricular, visando percepcioná-lo como um processo. Distinguem-se, ainda, os princípios que permitem enquadrar alguns paradigmas educativos, que se assumem como derivantes de modelos do próprio Desenvolvimento Curricular.
Tema 2 – Fases do Desenvolvimento Curricular Este tema centra-se na identificação e abordagem das principais fases do Desenvolvimento Curricular, distinguindo-se, para cada uma delas, a natureza da intervenção nos três níveis de intervenção e decisão: macro, meso e micro. Merecem, aqui, particular interesse o conceito de
31
ensino no contexto do Desenvolvimento Curricular e o conceito de competência como referencial do Desenvolvimento Curricular. Tema 3 – Processo do Desenvolvimento curricular em situação Com este tema pretende-se fazer o enquadramento do Desenvolvimento Curricular, determinando os factores que lhe dão maior visibilidade. Será, então, apresentado o Desenvolvimento Curricular em processo, com particular relevância para os seus aspectos organizacionais. Tema 4 – Desenvolvimento curricular e diversidade de contextos de
aprendizagem Para este tema reserva-se a análise da pertinência do Desenvolvimento Curricular em contextos de ensino e aprendizagem diferentes, apontando para as eventuais distinções a considerar perante os diferentes regimes ou modalidades, e mesmo níveis de educação. Convoca-se, também, a problemática relacional de educação/formação, centralizada no Desenvolvimento Curricular.
IV. Metodologia
A metodologia a adoptar assenta em dois vectores fundamentais frente à aprendizagem: estudo individual (que pressupõe a independência de cada um, relativamente ao processo e ao produto) e trabalho colaborativo (caracterizado, igualmente, por estudo e reflexão mas com forte marca na relação com os outros; haverá partilha, interdependência e negociação, quer quanto ao processo quer quanto ao produto). O estudo individual pressupõe que o estudante leia os materiais que são disponibilizados e outros que lhe são referidos na bibliografia, tomando nota dos aspectos que se lhe afiguram menos conhecidos, procurando colocá-los em confronto com os seus conhecimentos anteriores, distinguindo aspectos essenciais de aspectos acessórios, numa perspectiva de apreciação crítica e distanciada, organizando e elaborando sínteses pessoais.
Com base no estudo individual, o estudante deverá preparar comentários de forma a participar activamente em discussões tematizadas, assíncronas. Essas discussões deverão ser encaradas como uma forma de trabalho colaborativo, no decurso do qual cada estudante partilha as suas leituras e reflexões com os colegas, procurando aprofundar conceitos, alargar pontos de vista, discutir casos concretos e exemplos, analisando a aplicação dos conceitos abordados.
Este trabalho, fazendo convergir estudo individual e trabalho colaborativo deverá ocupar as 15 primeiras semanas do semestre, previstas para esta unidade curricular. Durante este período, o estudante receberá indicações quanto a textos base que desenvolverá, completará e enriquecerá em fontes diversificadas. As pesquisas, as leituras e as discussões serão orientadas a partir de questões e de indicações colocadas em espaços adequados na plataforma.
A organização e gestão do trabalho nas cinco últimas semanas serão da responsabilidade de cada estudante. No decurso desse período de tempo, os estudantes deverão elaborar um trabalho, de responsbilidade individual, que terá o formato de um ensaio.
32
V. Ambiente de ensino e de aprendizagem
Todas as actividades de ensino e de aprendizagem serão realizadas em regime de educação a distância, na modalidade online, mediada por um sistema tecnológico de gestão de aprendizagem (LMS9), especificamente a plataforma MOODLE. Todas as informações e actividades relativas a este módulo serão disponibilizadas em ambiente de sala virtual, que determina as características do contexto em que se desenvolve o ensino e a aprendizagem. O trabalho será desenvolvido de acordo com os conteúdos atrás indicados. Para cada um dos temas será disponibilizado um texto orientador e indicada a bibliografia essencial e complementar.. Será privilegiado o fórum como ferramenta de comunicação para organizar as discussões e debates. Há uma significativa incidência na aprendizagem; neste sentido se privilegiam as ferramentas de comunicação assíncrona, com relevo para o forum de discussão.
VI. Sequência Os quatro temas desta unidade curricular, tendo presente os objectivos que os norteiam e as competências que ancoram, desenvolvem-se em nove actividades. Apresenta-se, cada um dos temas num quadro com a indicação das actividades e os elementos que as caracterizam.
Tema 1: Conceito e Princípios orientadores do Desenvolvimento Curricular
Actividade 1 - Leitura do texto (texto 1) que se apresenta, completada com consulta de alguma bibliografia.
Esta actividade é realizada individualmente e ocupará a semana de….. a …….
Actividade 2 – Reflexão e discussão dos conceitos de Currículo e, consequentemente, Desenvolvimento Curricular, perspectivando a análise e o debate dos seus referentes.
Esta actividade será realizada em grupo alargado (turma) e ocupará a semana de …… a …. A discussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantes.
Actividade 3: Identificação dos princípios orientadores do Currículo e, consequentemente, Desenvolvimento Curricular, perspectivando a análise na relação com “matrizes” e “modelos”. Debate organizado e orientado para a percepção das “Perspectivas orientadoras do Desenvolvimento Curricular”.
Esta actividade será realizada em grupo alargado (turma) e ocupará a semana de a ……A discussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantes.
9 LMS – Learning Management System.
33
Actividade 4 - Elaboração de um glossário dos elementos caracterizadores dos diferentes referentes de Currículo e de Desenvolvimento Curricular e dos consequentes teóricos analisados neste tema 1
Este glossário será elaborado pelos alunos, distribuídos em 4 grupos abertos, cabendo a cada um dos grupos um dos 4 referentes do Currículo. A discussão será realizada em 4 fóruns (fora) independentes e ocupará a semana de ....... a ……
Tema 2 : Fases do Desenvolvimento Curricular
Actividade 1: - Leitura do texto que se apresenta (texto 2), completada com consulta de alguma bibliografia.
Esta actividade é realizada individualmente e ocupará a semana de … a ….
Actividade 2: - Identificação, análise e interpretação das três fases do Desenvolvimento Curricular. Debate sobre o significado da interrelação destas fases.
Actividade 3: Reconhecimento dos níveis de intervenção e decisão do Desenvolvimento Curricular. Debate sobre o seu significado e a causa e consequência da sua acção.
Estas actividade serão realizadas em grupo alargado (turma) e ocuparão as semanas de .........a ..... A discussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantes
Actividade 4: Situação, perante uma análise compreensiva e interpretativa dos conceitos de ensino e competência no Desenvolvimento Curricular. Debate sobre o significado da integração destes conceitos no Desenvolvimento Curricular.
Esta actividade será realizada em grupo pequeno (equipa) e ocupará a semana de .......a..... A discussão será realizada em fórum restrito à equipa (embora fique como espaço aberto); implicará a participação de todos os estudantes, dentro do grupo a que pertencerem
Actividade 5: Elaboração de um paper (tipo artigo), subordinado ao tema “Fases do Desenvolvimento Curricular”. Este paper terá o máximo de 5 páginas A4 (com inclusão da bibliografia), com letra tipo Times New Roman, tamanho 12 e espaço 1,5.
Esta actividade será realizada, individualmente, e ocupará a semana ........... Será enviado, por correio electrónico – endereço ..................... até ao final do dia ......
Tema 3: Desenvolvimento Curricular em Situação
Actividade 1: Leitura do texto que se apresenta (texto 3), completada com consulta de alguma bibliografia.
Esta actividade é realizada, individualmente, e ocupará a semana de ............a ………
34
Actividade 2: Identificação e análise dos factores de enquadramento do Desenvolvimento Curricular. Questionamento sobre os seus efeitos.
Actividade 3: Distinção e relação entre “Currículo como plano” e “Currículo como projecto”.
Estas actividades serão realizadas em grupo alargado (turma) e ocuparão a semana de .....a..... A discussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantes.
Actividade 4: Descrição do Processo organizacional (no Currículo em acção) com identificação dos diferentes passos e dos elos necessários, tanto à sua eficiência como à sua eficácia.
Esta actividade será realizada em grupo pequeno (equipa) e ocupará o período temporal de .....a ..... A discussão será realizada em fórum restrito à equipa (embora fique como espaço aberto); implicará a participação de todos os estudantes, dentro do grupo a que pertencerem. Cada equipa deverá elaborar uma síntese onde indique os principais aspectos do “Desenvolvimento Curricular em Situação”. Este texto terá o máximo de 2 páginas tamanho A4 com letra tipo Times New Roman, tamanho 12 e espaço 1,5.
Tema 4: Desenvolvimento Curricular e Diversidade de Contextos de Aprendizagem
Actividade 1: Leitura do texto que se apresenta (texto 4), completada com pesquisa na Internet.
Esta actividade é realizada individualmente e ocupará a semana de ........a .....
Actividade 2: Identificação dos referentes de aprendizagem. Debate sobre o conceito de contexto e o seu significado em regimes de Educação e Modalidades de ensino-aprendizagem no âmbito do Desenvolvimento Curricular.
Esta actividade será realizada em grupo alargado (turma) e ocupará a semana de ...a... A discussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantes.
Actividade 3: Sistematização deste tema, com a apresentação das conclusões, por equipa, da pesquisa realizada. Esta actividade será realizada em grupo pequeno (equipa) e ocupará a semana A discussão será realizada em fórum restrito à equipa (em espaço, eventualmente fechado); implicará a participação de todos os estudantes, dentro do grupo a que pertencem. Cada grupo publicará o resultado da sua investigação com o registo de ideias-chave sobre o tema 4.
VII. Avaliação e Classificação das Aprendizagens Neste ponto, importa referir os modos de avaliação das aprendizagens, e o tipo de classificação que lhe é aplicado.
1. A avaliação integra duas componentes:
35
• a da avaliação contínua, baseada
a) na participação nas discussões em grupo (turma ou equipa) e nos resultados do trabalho realizado, também, em grupo;
b) nos dois trabalhos, sobre as unidades 2 e 4;
• a da avaliação final, pressupondo
a) um trabalho, tipo ensaio.
2. A classificação será expressa numa escala de 0 a 20 valores. A aprovação na unidade curricular exige classificação igual ou superior a 10 valores.
Será feita a seguinte ponderação:
A. participação nas discussões ...... 20% ( 4 valores)
B. artigo (paper) ........................... 20% (4 valores)
C. trabalho em grupo ...................... 20% ( 4 valores)
D. trabalho final (ensaio) ..................40% (8 valores)
CRITÉRIOS
A. Participação nas discussões
As discussões assíncronas possibilitam que cada estudante contribua quando o entender. Contudo, espera-se que cada estudante participe, pelo menos uma vez, em cada uma das discussões organizadas (quer em equipa, ou seja grupo pequeno, quer em turma, ou seja a totalidade dos alunos). As participações deverão ser previamente ponderadas, reflecidas e escritas usando textos sucintos, claros e precisos. A qualidade da participação sobrepõe-se à sua quantidade. A avaliação será efectuada, para cada estudante, com base nos critérios que se apresentam a seguir.
CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO
1. Participa nas discussões incidindo de forma objectiva nas temáticas;
2. Identifica com clareza as suas dúvidas e solicita clarificações dos outros, revelando que procura relacionar novos conhecimentos com as leituras efectuadas;
3. Contribui para a discussão: a) desenvolvendo pontos de vista e comentários avançados de forma incipiente por colegas, b) colocando novas questões que permitem fazer avançar a discussão, c) apresentando alternativas sobre questões mal compreendidas ou conclusões superficiais, d) desafiando intervenções incoerentes ou contraditórias;
4. Apresenta ideias, fruto de pesquisa pessoal, que se inserem no tema em discussão e que contribuem para a progressão desta;
36
5. Revela espírito crítico revendo as suas opiniões e apreciações face a comentários dos colegas ou professores.
Critérios de Avaliação na participação nas discussões
Critérios Classificação (valores)
Participa em todas as discussões e preenche plenamente todos os aspectos de 1 a 5, revelando concisão e espírito de síntese.
4
Participa em todas as discussões e preenche, no geral, os aspectos de 1 a 4. 3
Participa em todas as discussões e preenche, no geral, os aspectos de 1 a 3 a).
2
Participa de forma irregular, revelando muitas lacunas. 1
B. Trabalho individual No final do tema 2 - “Fases do Desenvolvimento Curricular” - será elaborado individualmente um trabalho escrito que assumirá o formato de artigo (paper); não deverá exceder 5 páginas A4, com letra Times New Roman, corpo 12 e a 1,5 espaço.
Para a análise do trabalho - paper - serão usados os critérios seguintes:
• evidencia as ideias centrais;
• articula com coerência as ideias;
• apresenta substância no conteúdo;
• questiona as suas posições pessoais face às leituras efectuadas. C. Trabalho em equipa O tema 4 será desenvolvido em trabalho de grupo
pequeno. Haverá debate, cujas ideias principais serão registadas num documento escrito, por cada um dos grupos e que não excederá as 5 páginas A4, com letra Times New Roman, corpo 12 e a 1,5 espaço.
Para a análise deste trabalho serão usados os critérios seguintes:
• revela espírito de síntese;
• evidencia que identificou as ideias centrais;
• descreve e articula com coerência as ideias;
• argumenta e justifica as posições defendidas.
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D. Trabalho final
O trabalho final terá o formato de um ensaio e será realizado individualmente. Estará
sujeito a um tema no âmbito do objecto científico deste Mestrado e será elaborado de
acordo com um plano previamente negociado. Terá um máximo de 20 páginas, em
tamanho A4, com letra Times New Roman, corpo 12 e a 1,5 espaço (incluídas as referências
bibliográficas e os eventuais anexos). Será avaliado em acordo com os critérios seguintes:
• pertinência do tema; • validade do conhecimento; • precisão dos conceitos; • coerência e articulação das ideias; • clareza da linguagem.
VIII. Mapa temporal
mês dias tema actividades Recursos avaliação
Objetivos e expectativas da disciplina.
DISCUSSÃO EM FÓRUM CONTRATO DE
APRENDIZAGEM DIAGNÓSTICO DA
SITUA-ÇÃO E
PARTICIPAÇÃO NA
DISCUSSÃO.
Tema 1- conceitos e princípios orientadores do Desenvolvimento curricular
ESTUDO: LEITURA E
COMPREENSÃO DO
TEXTO 1 E DE OUTRAS
LEITURAS
COMPLEMENTARES
TEXTO 1
IDENTIFICAÇÃO E
DEFINIÇÃO DOS
CONCEITOS
ABORDADOS
Tema 1 - conceitos e princípios orientadores do Desenvolvimento curricular 1.1. o conceito de currículo e o conceito de desenvolvimento curricular
DISCUSSÃO EM
FÓRUM
E OUTRA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PARTICIPAÇÃO NA
DISCUSSÃO
Tema 1 - conceitos e princípios orientadores do Desenvolvimento curricular 1.2. princípios orientadores docurrículo e do desenvolvimento curricular
DISCUSSÃO EM
FÓRUM PARTICIPAÇÃO NA
DISCUSSÃO
Tema 1 - conceitos e princípios orientadores do Desenvolvimento curricular 1.3 Sistematização
DISCUSSÃO EM
EQUIPA ELABORAÇÃO, EM
EQUIPA, DE UM
GLOSSÁRIO COM
OS DIFERENTES
CONCEITOA
ANALISADOS
38
Tema 2 – fases do desenvolvimento curricular
ESTUDO: LEITURA E
COMPREENSÃO DO
TEXTO 2 E DE OUTRAS
LEITURAS
COMPLEMENTARES
TEXTO
Tema 2 – fases do desenvolvimento curricular 2.1. As Fases e Níveis de intervenção
DISCUSSÃO EM
FÓRUM 2
E OUTRA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Participação na discussão
Tema 2 – fases do desenvolvimento curricular 2.2. Ensino ecompetência
DISCUSSÃO EM
EQUIPA Participação na discussão
Tema 2 – fases do desenvolvimento curricular (conclusão)
ELABORAÇÃO DE UM
TRABALHO ESCRITO
DE NATUREZA
INDIVIDUAL (O PAPER)
TRABALHO
INDIVIDUAL, DE
NATUREZA
ESCRITA: (PAPER), DE ACORDO COM
OS CRITÉRIOS
EXPLÍCITOS.
Tema 3 – processo de desenvolvimento curricular em situação
ESTUDO: LEITURA E
COMPREENSÃO DO
TEXTO 3 E DE OUTRAS
LEITURAS
COMPLEMENTARES
TEXTO 3
Tema 3 – processo de desenvolvimento curricular em situação 3.1. os factores de enquadramento ; o currículo como projecto e o currículo como plano
DISCUSSÃO EM
FÓRUM
E OUTRA BIBLIOGRAFIA
COMPLEMENTAR
Participação na discussão
PAUSA TEMPO DE NATAL
Tema 3 – processo de desenvolvimento curricular em situação 3.2. o processo organizacional
DISCUSSÃO EM
EQUIPA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SÍNTESE, ELABORADA EM
EQUIPA
Tema 4 – desenvolvimento curricular e diversidade de contextos de aprendizagem
ESTUDO: LEITURA E
COMPREENSÃO DO
TEXTO 4 E PESQUISA
COMPLEMENTAR NA
INTERNET.
TEXTO 4
Tema 4–desenvolvimento curricular e diversidade de contextos de aprendizagem 4.1. aspectos fundamentais quanto a regimes de educação e a modalidades de ensino-aprendizagem
DISCUSSÃO EM
FÓRUM
E OUTRA BIBLIOGRAFIA
COMPLEMENTAR
Participação na
discussão
Tema 4–desenvolvimento curricular e diversidade de contextos de aprendizagem 4.2. Sistematização
DISCUSSÃO EM
EQUIPA (TRABALHO DE
GRUPO)
APRESENTAÇÃO E
JUSTIFICAÇÃO DA
PESQUISA
REALIZADA
39
CONCEPÇÃO E RE
DACÇÃO DO
TRABALHO
FINAL
DATA LIMITE DA ENTREGA DO TRABALHO FINAL
IX. Bibliografia
Fundamental
Bobbitt, John Franklin (2004). O Currículo. Lisboa: Didáctica Editora.
Doll, Ronald C. (1992). Curriculum Improvement – decision making and process.
Boston: Allyn and Bacon.
Gaspar, M. Ivone e Roldão, M. do Céu (2007). Elementos do Desenvolvimento
Curricular. Lisboa: Universidade Aberta
Ribeiro, António Carrilho (1990). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editora.
Roldão, Maria do Céu (2003). Diferenciação curricular revisitada. Porto:Porto Editora.
Complementar
Pacheco, José Augusto (1996). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora.
Slattery, Patrick (1995). Curriculum Development in the Postmodern Era. New York:
Garland Publishing. Inc.
Taba, Hilda (1962). Curriculum Development – theory and practice. New York:
Harcourt, Brace & World.
Tanner, Daniel and Tanner, Laurel (1980). Curriculum Development theory into
practice. New York: Macmillan Publishing Co., Inc.
Tyler, Ralph (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The
University of Chicago Press.
40
Anexo 2
PLANO DA UNIDADE CURRICULAR
41
ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
BEM VINDOS A ESTA UNIDADE, UMA DAS QUE INTEGRA O VOSSO PLANO DE ESTUDOS NO 1.ª SEMESTRE, E QUE TEM POR OBJECTO APRESENTAR ALGUNS ELEMENTOS FUNDAMENTAIS AO CURRÍCULO EM PROCESSO, IDENTIFICADO COM O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E CONSIDERADO, POR NÓS, A CHAVE DO SISTEMA EDUCATIVO.
• Notícias Fórum • Contrato de Aprendizagem - MSVP-EDC Book
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CONTRATO DE APRENDIZAGEM
Nesta primeira semana, de …. de a …. de ……., deverão ler e debater o texto que contém o "Contrato de Aprendizagem" (CA).
O debate será realizado em torno de cinco questões, quanto a:
1. Pertinência do objecto desta unidade curricular, no âmbito da Supervisão Pedagógica;
2. Clareza e nível de adesão aos objectivos enunciados; 3. Interesse dos temas propostos; 4. Adequação dos meios de avaliação indicados; 5. Exequibilidade do calendário desenhado.
No dia 5 de Outubro, após a negociação necessária, o Contrato de Aprendizagem deverá estar aprovado e aceite por todos. A aceitação deverá ser explicitada no fórum a abrir, com esta finalidade, a partir do dia … de ….
43
• Debate Fórum • Aceitação do Contrato de Aprendizagem
1 - CONCEITOS E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Iniciamos, no dia ….. de ………., o tema 1 desta unidade curricular - "Conceitos e Princípos Orientadores do Desenvolvimento Curricular". Irá desenvolver-se ao longo de 4 semanas, integrando uma actividade por semana, num total de 4 actividades.
A 1.ª actividade será realizada individualmente e corresponde à leitura crítica de textos: um texto (texto 1) Conceito e Princípios Orientadores do Desenvolvimento Curricular de Maria do Céu Roldão e Maria Ivone Gaspar (cedido em cópia, nos Recursos). Como leitura complementar, recomendo os capítulos I e II do livro "Elementos do Desenvolvimento Curricular", de Maria Ivone Gaspar e Maria do Céu Roldão, editado pela Universidade Aberta.
Para os estudantes que tiverem tempo disponível e interesse no aprofundamento deste tema, sugiro: (i) Diferenciação Curricular Revisitada de Maria do Céu Roldão (tem 59 páginas) e (ii) dois capítulos de O Currículo em Mudança de Ivor Goodson, o capítulo 3 "Etimologias, Epistemologias e Emergência do Currículo" pp. 61-79 e o capítulo 5 "História do Currículo, Profissionalização e Organização Social do Conhecimento - um paradigma alargado para a história da educação" pp. 97-115.
Estamos perante um estudo com ou em autonomia do estudante, pelo que solicito a vossa concentração para que se realize uma aprendizagem sem acto organizado de ensino.
Esta 1.ª actividade desenrolar-se-á entre os dias …. e ……. de ……...
A tarefa esperada com esta actividade prende-se com a identificação dos conceitos encontrados tendo, como focos determinantes, o CURRÍCULO numa relação directa e expressa com o DESENVOLVIMENTO CURRICULAR.
BOM TRABALHO!
• Estudo Fórum • Conceitos e princípios orientadores do Desenvolvimento Curricular Documento PDF
44
1 - CONCEITOS E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
1.1. O conceito de currículo e o conceito de desenvolvimento curricular
Iniciamos o debate sobre o conteúdo dos textos considerados como o suporte do primeiro tema do programa que seguimos - Conceitos e Princípios Orientadores do Desenvolvimento Curricular. Este debate corresponde à segunda actividade do tema 1 - O conceito de Currículo e o conceito de Desenvolvimento Curricular - e acontecerá em fórum, envolvendo toda a turma, ou seja, em fórum alargado. Tem por objectivo a compreensão e apropriação de conceitos que elegemos como os fundamentos desta unidade curricular.
Assim, o debate será desenvolvido em torno de 5 questões:
1. O que se entende por Currículo? 2. Qual(is) é(são) o(s) conceito(s) de referência do Currículo? 3. O que se entende por Desenvolvimento Curricular? 4. Que relação existe entre Currículo e Desenvolvimento Curricular? 5. Quais são os modelos mais conhecidos de desenvolvimento curricular?
Como se caracterizam?
Todos são convocados para este debate e deverão intencioná-lo e direccioná-lo a cada uma das questões, de modo a encontrarem produtos finais, sintetizados.
Sugiro que, no fórum, abram um espaço para cada uma das questões. Disponibilizarão, assim, 5 fóruns temáticos. Ao intervir em cada um deles, produzirão uma cadeia ou uma "árvore" de intervenções, relativamente ao diálogo produzido a propósito da questão em foco. Recordo que deverão utilizar mensagens curtas e substantivas. Solicito que se preocupem mais com a qualidade da mensagem do que com a quantidade.
Este debate decorrerá entre os dias …. e ….. de ………….
BOM TRABALHO!
• Debate Fórum
45
1 - CONCEITOS E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
1.2. Os princípios orientadores do currículo e do desenvolvimento curricular
Continuamos o tema 1: depois dos conceitos, debruçamo-nos sobre os princípios orientadores. Continuamos a metodologia aplicada na actividade anterior; esta actividade desenvolve-se no período entre … e …. de ………...
Neste período discutiremos, então, os princípios orientadores do Currículo e a projecção destes nos do Desenvolvimento Curricular, de modo a compreender os fundamentos epistemológicos deste campo do saber.
Assim, o debate desenvolver-se-á em torno dos tópicos seguintes:
1. Identificação e significado dos princípios orientadores do Currículo; 2. Relação dos princípios orientadores do Currículo com os princípios
orientadores do Desenvolvimento Curricular; 3. Articulação entre paradigma, matriz, modelo e princípio orientador no
Desenvolvimento Curricular.
Todos são convocados para este debate e deverão intencioná-lo e direccioná-lo a cada um dos pontos, de modo a encontrarem produtos finais, sintetizados.
Sugiro que, no fórum, abram um espaço para cada um dos tópicos. Disponibilizarão, assim, 3 fóruns temáticos. Ao intervir em cada um deles, procurem dialogar de modo a produzir conhecimento partilhado.
BOM TRABALHO!
• Debate Fórum
46
1 - CONCEITOS E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
1.3. Sistematização: elaboração de um glossário
A actividade 4 dentro do tema 1, desenvolve-se na semana de …. a … de …….. Esta actividade requer um trabalho de sistematização dos vários conceitos introduzidos pelos conteúdos deste primeiro tema.
Vamos organizar-nos em grupo ou equipa fechada para encontrar definições para os diferentes conceitos analisados. Cada grupo, constituído com os estudantes abaixo indicados, deverá situar-se num dos glossários e perceber como é o seu funcionamento. Desfaçam todas as dúvidas que possam surgir; por isso, não hesitem em pedir ajuda.
Constituição dos grupos:
Grupo 1: …………..….
Grupo 2: ……………...
Grupo 3: ……………….
Grupo 4: ……………………….
Cada um dos grupos recebe conceitos nucleares e a partir deles seleccionará, na lista que encontra nos "fóruns" anteriores, os conceitos subsidiários que entenda ligados àqueles. Estes conceitos podem, eventualmente, estar ligados a mais do que um conceito nuclear.
Procurarão trabalhar no glossário, abrindo as letras que correspondem à inicial de cada palavra ou expressão que assumem.
Grupo 1 - [em relação ao Currículo] Conceitos de: Concepção; Elaboração e Referente Conceptual.
Grupo 2 - Conceitos de: Currículo; Desenvolvimento Curricular e Vectores do Currículo.
Grupo 3 - Conceitos de: Matriz Curricular; Paradigma Curricular e Modelos do Desenvolvimento Curricular.
Grupo 4 - Conceitos de: Princípios Orientadores do Currículo; Princípios Referenciadores do Currículo e Princípios Orientadores do Desenvolvimento Curricular
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Abri quatro espaços que têm por designação Glossário. Cada grupo trabalha, em separado, no glossário que tem o seu número. No final, todos terão acesso a todos os glossários, visando a síntese. Para que tal aconteça sem atropelos, cada grupo deverá designar um(a) coordenador(a).
Em cada um dos temas que vamos estudar a seguir, poderemos voltar ao glossário para juntar outros termos ou expressões.
No final do semestre, juntaremos todos os contributos num único glossário, apagando os outros quatro.
BOM TRABALHO
• Glossário 1- ………………………….. • Glossário 2 - ……………………………….. • Glossário 3 - ………………………………….. • Glossário 4 - …………………………… • • Dúvidas Fórum • • Grupo 1- ………………………………….. • Grupo 2 - …………………………………. • Grupo 3 - ………………………………. • Grupo 4 - ………………………………….. • • Glossário final • Debate - glossário final Fórum
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2- FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Iniciamos o tema 2 - Fases do Desenvolvimento Curricular - que irá desenvolver-se ao longo de 4 semanas, integrando uma actividade por semana, num total de 4 actividades.
A 1.ª actividade será realizada individualmente e corresponde à leitura crítica de textos: um texto (texto 2) Fases e Níveis do Desenvolvimento Curricular de Maria do Céu Roldão e Maria Ivone Gaspar (cedido em cópia). Como leituras complementares, recomendo: Desenvolvimento Curricular de António Carrilho Ribeiro- II Parte - "O Processo de Planeamento Curricular" - pp. 77-174.
Estamos, de novo, perante um estudo com ou em autonomia do estudante, pelo que solicito a vossa concentração para que se realize uma aprendizagem sem acto organizado de ensino.
Esta 1.ª actividade desenrolar-se-á entre os dias …. e …. de ……...
A tarefa esperada com esta actividade centra-se no estudo, visando a identificação, a compreensão e a apropriação dos conteúdos relacionados com: (i) as fases em que se desenrola o currículo; (ii) os níveis de intervenção e decisão nessas fases; (iii) o lugar do ensino no desenvolvimento curricular e (iv) o sentido de competências no desenvolvimento curricular.
BOM TRABALHO.
• Fases e níveis do Desenvolvimento Curricular Documento PDF • Estudo Fórum
2. FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
2.1. As fases e os níveis de intervenção
Iniciamos, nesta semana, o debate sobre o conteúdo dos textos considerados como o suporte do segundo tema do programa que seguimos - Fases do Desenvolvimento Curricular. Este debate corresponde à segunda actividade do tema em referência (tema 2) e centra-se no item designado por As Fases e os Níveis de Intervenção; acontecerá em fórum, envolvendo toda a turma: será, portanto, um fórum alargado. Tem por objectivos a compreensão e a reflexão, associando a teoria à prática, dos aspectos consignados nas leituras realizadas e que explicitam mais uma componente do que se designa por Elementos do Desenvolvimento Curricular.
Assim, o debate será desenvolvido em torno de três tópicos:
49
1. Significado de cada uma das fases do Desenvolvimento Curricular em contexto educativo ou/e formativo.
2. Fase de implementação ou de operacionalização: diferenças ou semelhanças entre estes dois termos.
3. Níveis de intervenção ou/e de decisão: significado; repercussão e praxis.
Todos são convocados para este debate e deverão intencioná-lo e direccioná-lo a cada uma das questões, de modo a encontrarem produtos finais, sintetizados.
Têm três espaços abertos, destinados ao debate de cada um dos tópicos. Ao intervir em cada um destes fóruns, tentem produzir uma cadeia ou uma "árvore" de spots, relativamente ao diálogo produzido a propósito da questão/item em foco.
As vossas intervenções deverão ser feitas através de spots curtos, incisivos na matéria em análise e marcados pela preocupação em interligar as ideias de uns com as dos outros. Procurem construir e não debitar; procurem contribuir com algo de novo e não repetir.
Este debate decorrerá entre os dias …… e ….. de ……..
Bom trabalho!
• Significado de cada uma das fases do Desenvolvimento Curricular Fórum • Fase de implementação ou de operacionalização: diferenças ou semelhanças entre
estes dois termos. Fórum • Níveis de intervenção ou/e de decisão: significado; repercussão e praxis. Fórum • Dúvidas Fórum
2. FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
2.2. Acto de ensinar e competência
Na semana de …. a ….. de ……., no cumprimento da 3.ª actividade - Ensino e Competência - dentro do tema 2, Fases do Desenvolvimento Curricular, solicito um trabalho, em grupo pequeno ou equipa, sobre o acto de ensinar e o significado e importância de competência na relação com o ensino. Vamos organizar-nos em grupos abertos, embora restritos aos estudantes cujos nomes a eles estão ligados. Cada um dos grupos debruça-se sobre um dos temas e tem, por finalidade, a análise e explicação fundamentada de um destes dois aspectos na educação e/ou formação.
TEMA: Acto de ensinar
Grupo 1: .............
50
TEMA: Competências
Grupo 2: ………………….
Esta actividade desenvolver-se-á em três momentos:
1.º - Cada um dos grupos após a escolha de um(a) coordenador(a), passará ao debate do tema que lhe está atribuído.
2.º - Cada grupo, elaborará uma síntese do tema que debateu e, através do(a) seu(sua) coordenador(a), apresentará, no espaço que lhe está reservado, essa síntese.
3.º - Depois, no último dia de trabalho, esperam-se os comentários de todos a propósito dessas sínteses.
NOTAS:
(i) No sentido de desenvolverem o trabalho atribuído ao 3.º momento, eu, na 6.ª feira (dia 20 de Novembro), abrirei o fórum dedicado aos comentários sobre os dois temas.
(ii) As vossas intervenções deverão ser feitas através de spots curtos, incisivos na matéria em análise e marcados pela preocupação em interligar as ideias de uns com as dos outros. Procurem construir e não debitar; procurem contribuir com algo de novo e não repetir (ainda é preciso melhorar esta competência...)
BOM TRABALHO!
• Grupo 1 - Acto de ensinar Fórum • Grupo 2 - Competências Fórum • Comentários às sínteses Fórum
2. FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
2.3. Elaboração de um trabalho individual
A última actividade no tema Fases do Desenvolvimento Curricular proporciona a elaboração de um paper (tipo artigo) sobre este mesmo tema. Esta actividade, de natureza individual, decorre na semana de …. a …. de ….., com a data limite de entrega a …. do mesmo mês.
O texto não deverá exceder 5 páginas, em tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12 e espaço 1,5.
Na avaliação serão contemplados os critérios seguintes:
51
• estruturação do plano do trabalho; • identificação correcta das ideias centrais; • articulação coerente das ideias expostas; • questionamento das posições pessoais face às leituras efectuadas.
O trabalho deverá ser enviado para o endereço [email protected].
BOM TRABALHO!
• Dúvidas Fórum
3. PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM SITUAÇÃO
Iniciamos o estudo do tema 3 do programa - Processo do Desenvolvimento Curricular em Situação. Este tema ocupará o período compreendido entre os dias ….. de …… e …. de …...
A 1.ª actividade, proposta para o período de tempo compreendido entre os dias …. de ……. a .. de ……, é a leitura crítica e a pesquisa de referências sobre este assunto.
Solicito que leiam atentamente o texto 3 - "Processo do desenvolvimento curricular em situação" e o capítulo IV do livro "Elementos do Desenvolvimento Curricular", de Maria Ivone Gaspar e Maria do Céu Roldão, editado pela Universidade Aberta
Como leituras complementares, sugiro: (i) Pacheco, José Augusto Currículo: Teoria e Praxis. Porto: Porto Editora pp. 63-127; (ii) Sacristán, J. Gimeno O Currículo - uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed. pp. 147-309 e (iii) Zabalza, Miguel A. Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Edições ASA. 81-276.
Poderão incluir alguma reflexão sobre a vossa experiência.
Fica aberto um fórum que permitirá comentar e/ou enunciar e esclarecer dúvidas.
BOM TRABALHO!
• Texto 3 - "O desenvolvimento Curricular em Situação" Documento PDF • Estudo Fórum
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3. PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM SITUAÇÃO
3.1. Factores de enquadramento do desenvolvimento curricular
Na semana de … a … de …….., vamos centrar a nossa atenção nos Factores de Enquadramento do Desenvolvimento Curricular e nas duas tipologias de currículo: currículo como plano e currículo como projecto.
O estudo deste tema, nesta segunda semana que lhe é dedicada, será desenvolvido em turma, através do fórum alargado.
O debate organizar-se-á em torno dos tópicos seguintes:
1. Factores de enquadramento do Desenvolvimento Curricular e sua importância frente à contextualização do ensino-aprendizagem;
2. Significado e âmbito de diferenciação curricular; 3. Caracterização do Currículo como Plano e do Currículo como Projecto:
semelhanças e diferenças.
Encontrarão um fórum aberto para cada um dos tópicos. Todos os estudantes procurarão intervir em cada uma desses diferentes tópicos, identificando as ideias-chave. Trarão os contributos das fontes que entenderem.
Entretanto, nos últimos dois dias da semana - dias … e … de … - procurarão elaborar uma síntese de toda a discussão desenvolvida em torno de cada uma das questões. Aparecerão, assim, 3 textos-sínteses. Cada um destes textos deverá ocupar, no máximo, 2 folhas de tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12 e espaço 1,5.
Bom trabalho!
• Factores de enquadramento do Desenvolvimento Curricular Fórum • Significado e âmbito de diferenciação curricular Fórum • Caracterização do currículo como plano e como projecto Fórum • Dúvidas Fórum • As sínteses Fórum
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3. PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM SITUAÇÃO
3.2. Processo organizacional do currículo
No período de tempo compreendido entre os dias …. e ….. de ….., concluiremos o tema 3, centrando a nossa atenção no tópico Processo Organizacional do Currículo.
O estudo deste tema, nesta terceira semana que lhe é dedicada, será desenvolvido em turma, através do fórum alargado.
O debate organizar-se-á em torno dos tópicos seguintes:
1. Significado da Organização do Currículo; 2. Importância da Gestão do Currículo; 3. Impacto da Formação para o Desenvolvimento Curricular.
São criados quatro fóruns: um para cada tópico e outro para as sínteses.
Esta actividade integra 2 tarefas:
1.ª Tarefa - nos primeiros 5 dias - de .. a … de …., os estudantes discutem livremente dentro do fórum aberto para cada um dos itens.
2.ª Tarefa - nos últimos dias - de …. a … de ……, os estudantes elaborarão, para cada tópico, uma síntese de toda a discussão desenvolvida. Essa síntese deverá ocupar, no máximo, 2 páginas de tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12 e espaço 1,5.
OBSERVAÇÃO
1. As tarefas poderão ser concluídas antes do tempo previsto; gostaria que em 22 de Dezembro, todos pudessem iniciar o período de descanso, a que têm direito, na época do Natal.
BOM TRABALHO!
• Significado da organização curricular Fórum • Importância da gestão do currículo Fórum • Impacto da Formação para o Desenvolvimento Curricular Fórum • Sínteses Fórum
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É TEMPO de NATAL!
As actividades lectivas são interrompidas até dia 3 de Janeiro de 2010.
Votos de um muito feliz Natal e de um Ano Novo cheio de alegrias, para cada um de vós.
• Comentários Fórum
4. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DIVERSIDADE DE CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM
O tema 4 é o último do programa desta unidade curricular e o seu estudo desenrolar-se-á durante o período de…. a …. de ……. de ……...
O primeiro período decorrerá entre os dias … e…. de …….. e será dedicado a estudo individual. Disponibilizo um texto muito curto e proponho que, à leitura desse texto, acrescentem a do capítulo V do livro "Elementos do Desenvolvimento Curricular", de Maria Ivone Gaspar e Maria do Céu Roldão, editado pela Universidade Aberta.
Cada um de vós fará pesquisas complementares, sobretudo na Internet, orientadas para os "três contextos diferenciados de aprendizagem" que são apontados: 'tipos de ensino', 'níveis de ensino' e 'regimes de ensino'.
No final deste período, cada um, abrirá um espaço individualizado, no fórum com o título 'Pesquisa'; aí, deverá registar o endereço (apenas um endereço) que considera mais significativo e mais interessante, indicando os motivos do seu interesse.
BOM TRABALHO
Pesquisa Fórum Dúvidas Fórum Desenvolvimento Curricular e diversidade de contextos de aprendizagem.
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4. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DIVERSIDADE DE CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM
(continuação)
Na semana de …. a …. de ……. faremos um debate sobre este tema, em equipa ou grupo pequeno. Com o total de 15 estudantes, vamos constituir 3 grupos, com 5 elementos cada. Gostaria que estes grupos fossem de constituição livre, pelo que abro três fóruns identificados com os números de 1 a 3.
O desenvolvimento desta última actividade lectiva passa por um conjunto de tarefas que se aglutinam em dois momentos.
A- No primeiro momento, de …. a …… de …….., desenvolverão as tarefas seguintes:
1. integração de cada estudante num dos grupos; 2. escolha do(a) coordenador(a) do grupo; 3. indicação do site seleccionado (cada aluno regista no espaço do grupo em
que se inscreveu o site que seleccionou - apenas um site por aluno); 4. discussão, em grupo, do conteúdo dos sites registados; 5. aproximação a uma das vertentes abordadas neste último tema da unidade
curricular Elementos do Desenvolvimento Curricular; 6. discussão, em grupo, do conteúdo dos sites que os diferentes elementos
identificaram e registaram. 7. registo, em três página A4 (no máximo), das ideias centrais
retiradas dos diferentes sites em análise, em cada um dos grupos; 8. publicitação, no espaço dedicado ao grupo, do texto então construído.
B - No segundo momento, de …. a ….. de …….., os diferentes coordenadores serão responsáveis por dinamizar a elaboração de uma síntese final do tema, seguindo um plano que terá por itens os títulos das tabelas do texto que foi disponibilizado. A síntese poderá contar com a colaboração de todos, no apoio ao(à) coordenador(a) do grupo a que pertencem. Não deverá exceder 8 páginas de tamanho A4, letra Times New Roman, tamanho 12 e espaço 1,5. A elaboração deste texto final deverá ser executada no fórum criado com o título 'síntese final' e deverá ser concluída até ao dia ….. de …...
BOM TRABALHO.
• Grupo 1 - …………………………………… • Grupo 2 - ……………………………….. • Grupo 3 - ………………………………… • • Síntese final Fórum • Dúvidas Fórum • • Sínteses dos três grupos Documento Word
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CONCLUSÃO DO GLOSSÁRIO
Será necessário fundir os diferentes glossários em um glossário, pelo que, durante as duas semanas que restam deste mês de ……………., deverão:
1. rever as diferentes definições, tendo em conta o percurso frente a alguns conceitos;
2. aferir os diferentes conceitos, dentro de cada equipa; 3. conciliar as diferentes definições, do mesmo conceito, numa só.
Neste sentido, abri, no espaço dedicado aos glossários, um fórum com a designação de 'glossário final'.
Bom trabalho.
• Dúvidas Fórum
TRABALHO FINAL (DESENHO)
Aproveitamos os últimos tempos de actividade lectiva para estabilizarmos os títulos dos trabalhos finais. Estes trabalhos são de natureza individual e terão o formato de ensaio. O título deverá ser negociado a partir de uma proposta vossa que resulte de uma escolha dentro dos conteúdos desta unidade curricular. Para o efeito, cada um abrirá um espaço dentro do fórum já criado. Após o acerto do título, cada um apresentará o plano do trabalho. Tanto o título como o plano deverão estar aprovados até ao próximo dia …… de ……..
BOM TRABALHO.
• Ensaio Fórum
TRABALHO FINAL
Concluída a actividade lectiva é tempo de realização do trabalho final. Este trabalho terá o formato de um ensaio e será realizado individualmente. Sujeito a um tema no âmbito do objecto científico deste Mestrado, obedece a um título e a um plano previamente negociados. Terá um máximo de 20 páginas, em tamanho A4, com letra Times New Roman, corpo 12 e a 1,5 espaço (este número de páginas inclui as referências bibliográficas). Será avaliado na aplicação dos critérios seguintes:
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• pertinência do tema;
• validade do conhecimento;
• precisão dos conceitos;
• coerência e articulação das ideias;
• clareza da linguagem.
O trabalho deverá estar concluído até ao dia … de ……. de ……. .
Nesse mesmo dia, será enviado, por correio electrónico para
BOM TRABALHO.
• Dúvidas Fórum
AVALIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO FINAL
Encontram, neste espaço, o resultado da avaliação das diferentes componentes consideradas nesta unidade curricular.
• Avaliação e classificação final Documento • Comentários Fórum
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ENCERRAMENTO DA UNIDADE CURRICULAR - EM … DE ….DE … -
A escassos dias do encerramento desta unidade curricular - Elementos do Desenvolvimento Curricular - não posso deixar de vos cumprimentar com um sentimento de alegria pelo modo como se empenharam na realização de todas as tarefas que foram convidados a realizar e pelas atitudes que revelaram no acompanhamento de todo o processo em que foram envolvidos.
Senti que cada um de vós deu o seu melhor.
Cumprimento, com muito apreço.
• Comentários Fórum
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Anexo 3
TEXTO DE APOIO À UNIDADE TEMÁTICA 1
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MARIA IVONE GASPAR & MARIA DO CÉU ROLDÃO
CONCEITO E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Lisboa/ 2005
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Introdução
Um estudo que tem por objecto o desenvolvimento curricular impõe uma
passagem, ainda que breve, pelo conceito de educação, constituído, naturalmente, no
seu principal alicerce. E, ao ter como referência o currículo , exige a determinação deste
conceito. Neste sentido, antes de se centrar no foco determinante – o desenvolvimento
curricular – far-se-á um percurso pelo significado daqueles dois conceitos.
Relativamente ao conceito de educação, pretende-se tê-lo presente de modo a que ele
seja enquadrador do pensamento que se constrói em torno desta matéria, pelo que é
tratado, apenas, neste espaço de natureza introdutória. Quanto ao conceito de curículo,
sendo ele o cerne do estudo presente, terá maior relevo, pelo que merece um ponto
autónomo. É, entretanto, referido neste espaço, pela necessidade de o articular com o
conceito de educação, pois a explicação e compreensão de um interpela a explicação e
compreensão do outro.
Dewey considera a educação como o método fundamental da reforma e do
progresso sociais. Num dos itens do Artigo I do “Credo” em que professa a sua fé
pedagógica, lê-se: “I believe that this educational process has two sides – one
psychological and one sociological” e, mais à frente, no Artigo V, encontra-se: “ I
believe that education is a regulation of the process of coming to share in the social
consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social
consciousness is the only sure method of social reconstruction”10. Dewey viu a
educação como um processo e uma função sociais e afirmou: “o indivíduo a ser educado
está individualizado na sociedade e a sociedade é uma união orgânica dos indivíduos.”11
Seguindo o pensamento do mesmo autor, é o currículo que dá a consciência social ao
indivíduo, tornando-se no motor da vida escolar. Taba (1962:18) refere-se a três grandes
perspectivas da Educação: (1) Educação como preservação e transmissão da herança
cultural; (2) Educação como um instrumento de transformação da cultura e (3)
Educação como um conjunto de meios para o desenvolvimento individual. Qualquer
destas perspectivas projecta-se na abordagem do currículo, configurando aquilo que
muitos autores designam por ‘fontes’ do currículo.
Ao longo do século XX, surgiram, indubitavelmente, muitas e variadas
definições de educação; dois elementos são comuns à maioria delas e traduzem-se nas
palavras ‘processo’ e ‘desenvolvimento’. Gagné defendera (1982:1) “que o
10 - Dewey, John (1897). My Pedagogic Creed, www.rjgeib.com/biography/credo/dewey.html 11 - Ibidem
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desenvolvimento em todas as suas manifestações deve depender de dois factores –
crescimento e aprendizagem – e das suas interacções”. É, sem dúvida, um processo que
acompanha, assiste e marca o desenvolvimento do indivíduo (do ser humano) desde o
seu nascimento até à sua morte. “A educação é um processo contínuo, ininterrupto do
‘berço ao túmulo’, e ao longo do qual o indivíduo desenvolve o seu conhecimento, as
suas aptidões de comunicação e a sua capacidade de aprendizagem”12. Desta definição
decorre para além das duas ideias já referidas de processo e de desenvolvimento, a ideia
de continuidade. Assume-se, portanto, a educação como um processo emergente,
enquadrado pela psicologia e pela sociologia mas também determinado (ou apoiado)
pela política e economia que decorre ao longo da vida; marcado por etapas diferentes,
que se distinguem por um grau de maior ou menor formalidade, manifestando-se
associado a uma maior ou menor estruturação. Poder-se-á afirmar que tal processo se
sujeita a influências e, ao mesmo tempo, gera influências. Mas o que substancia este
processo? Por outras palavras, qual é o conteúdo do referido processo? Sem dúvida que
será tudo aquilo que é objecto de ensino e de aprendizagem. Ao referir estes dois termos
– ensino e aprendizagem - e, sobretudo ao assumir a sua relação, enfrentam-se
princípios paradigmáticos da educação, que se tornam na moldura do mesmo processo.
O conceito de educação tem implicações directas em vários campos que são
tomados como seus constituintes, relevando-se aquele que aparece como a excelência
do seu fundamento: o currículo. Scheffler distingue, em duas tipologias, as definições
de conceitos que assentam no campo da educação: descritivo e programático (Israel
Scheffler – 1960 - cit. por Tanner e Tanner, 1980:4). Assim, e a título de exemplo, o
currículo poderá ser descritivamente definido, como “um curso de estudos formais”;
enquanto numa definição de tipo programático, o currículo será entendido como “a
totalidade de experiências de cada aprendente sob a influência da escola”. O tipo da
definição revela a natureza do currículo. É exactamente a natureza do conceito de
currículo que fixa o seu âmbito, onde se desencadeiam os elementos constituintes do
Desenvolvimento Curricular. Importará, pois, começar por analisar o conceito de
Currículo, como fundamento do conceito de Desenvolvimento Curricular. Tendo por
objecto o currículo, sustentado na ideia de processo que é transmitida pela palavra
“desenvolvimento”, aceita-se, como pressuposto, uma outra ideia - a de organização do
12 - ERT (1995) Uma Educação Europeia – a caminho de uma sociedade que aprende Bruxelas, La Table Ronde des Industriels Européens.
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currículo, que o referencia e conduz à ideia base de plano - e, em consequência, assume-
se que o conceito de currículo seja o referente do Desenvolvimento Curricular. Daí se
impor um curto debate sobre o conceito de currículo para sedimentar a ideia chave do
desenvolvimento curricular, ou seja, o currículo como processo. Depois, discute-se o
conceito de Desenvolvimento Curricular. Para, num ponto três, se delimitar a
abrangência deste conceito e, finalmente, traçar alguns dos grandes princípios que
orientam o Desenvolvimento Curricular. No final, em breve síntese, serão evidenciados
os pontos determinantes desta unidade.
1. Conceito de Currículo
Tradicionalmente, Currículo foi percebido como informação passada de uma
geração para outra na forma de conhecimento organizado. Nesta perspectiva, uma
definição de currículo poderia compreender as matérias essenciais ou uma colecção de
materiais para a aprendizagem. Mais tarde, profundas mudanças sociais produziram a
escola para todos, tendo-se verificado uma diferença no desenho e na aplicação do
currículo, o que aumentou a proliferação no seu significado. Alguns entendem-no como
a acumulação e organização dos saberes contidos nas matérias escolares; outros
consideram-no como modos de pensamento e inquérito sobre os fenómenos do mundo e
outros, ainda, designam de currículo as experiências acumuladas pela ‘raça’ (no sentido
de nação, etnia, ou mesmo grupo social).
Foi, precisamente, a influência crescente do campo da Educação, ainda na
primeira metade do século XX, que provocou profundas alterações no conceito de
currículo. Tendo sido identificado com o conjunto de conhecimentos a adquirir, passou
a dar importância ao modo como se organizavam esses conhecimentos e a sobrelevar o
sentido de ‘modos de pensamento’ procurando, assim, eliminar a distinção entre
conteúdos e processos.
É consensual afirmar que, em 1918, o currículo, como área do conhecimento, deu
um significativo passo, ao tornar-se no título de uma obra de J. Franklin Bobbitt, de
onde surgiu a base para a sua estruturação etimológica. Afirmou, este autor, que, em
educação, “a tarefa científica que precede todas as outras é a determinação do currículo”
(Bobbitt, 2004:73). O mesmo autor, em 1924, publicou uma outra obra com o título
“Como Fazer um Currículo”, que se caracteriza pela abordagem técnica do currículo.
Em meados do século XX, a definição de currículo alargou, passando a ter em
consideração a diversidade dos aprendentes e a projecção das suas diferenças quanto às
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características reveladas e aos interesses manifestos. O foco passou a estar naquilo que
era experienciado pelo estudante: a definição dos objectivos e a consequente
determinação dos conteúdos deveriam contemplar o desenvolvimento de capacidades e
de aptidões. Finalmente, no 4.º quartel do mesmo século XX, e motivados por
preocupações económicas e financeiras, mas tendo, também, presentes preocupações
que se prendem com a realização de projectos individuais, os teóricos e os
planificadores do currículo refocalizaram os seus esforços. Definiram, então, o currículo
de acordo com o produto ou os resultados, apelando a que, os enunciados dos objectivos
a atingir pudessem desenhar os perfis de formação onde se tornassem explícitas as
competências que o aprendente deveria adquirir e transportar para o campo profissional.
Esta orientação implica reformulação não só na natureza dos conteúdos mas também no
modo como eles se organizam.
Parece um imperativo analisar o conceito de currículo seguindo três passos: num
primeiro passo, lista-se um conjunto de definições do termo, tendo em conta a
diversidade de perspectivas que as originaram; depois, agrupam-se essas definições, de
acordo com as suas linhas maiores, na tendência de construir o conceito que as suporta;
para, no final, após súmula crítica, se eleger aquela definição que vai suportar as
perspectivas de desenvolvimento curricular a assumir.
1.1. Definições de currículo
Importará percorrer uma gama variada de definições, seleccionadas entre mais de
uma centena que se encontram disponíveis, no sentido de promover e sustentar uma
discussão em torno desta palavra que traduz um forte conceito. Listam-se as definições,
na intenção de que o leitor as percorra e se vá questionando quanto às suas semelhanças
e diferenças, na preocupação de encontrar, para cada uma, o seu núcleo substantivo.
(1) “A palavra curriculum, (...) aplicada à educação, consiste numa série de coisas que
as crianças e jovens devem fazer e experimentar para desenvolverem capacidades para
fazerem as coisas bem feitas, que preencham os afazeres da vida adulta, e para serem,
em todos os aspectos, o que os adultos devem ser” (Bobbitt,-1918 1.ª ed.; 2004:74).
(2) “O Currículo é uma sequência de experiências potenciais oferecidas nas escolas para
crianças e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da acção”
(Smith, Stanel and Shores, cit. Tanner e Tanner, 1980:12).
(3) “O Currículo é uma sequência de unidades de conteúdo, arranjadas de tal modo que
a aprendizagem de cada unidade pode ser acompanhada como um simples acto, provido
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de capacidades descritas por unidades específicas (numa sequência) conducentes à
mestria do aprendente” Gagné (1982:19-20).13
(4) “O Currículo é um inquérito metodológico que explora caminhos pelos quais
elementos como o professor, estudante, matérias e meio ambiente podem ser vistos”
(Westbury e Steimer cit. Tanner e Tanner, 1980:30).
(5) “O Currículo é uma selecção da cultura da sociedade” (Lawton, 1975:46). “Se
currículo é definido como uma selecção da cultura, então a selecção tem de ser
adequada” (Lawton, 1996:31).
(6) “O Currículo é o conjunto de todas as experiências que as crianças têm sob a
orientação dos professores” Caswell and Campbell (1935).
(7) “O Currículo será toda a aprendizagem, planificada e dirigida pela escola para
atingir os seus objectivos educacionais” (Tyler, 1949:126-128).
(8) “O Currículo é o conjunto de todas as actividades que são providenciadas aos
estudantes pela escola” (Alberty and Alberty 1962, cit. Tanner, 1980:16).
(9) “O currículo é, essencialmente, um plano para a aprendizagem” (Taba, 1962:76).
(10) “O currículo de uma escola é o conteúdo e o processo formal e informal pelos quais
os aprendentes ganham conhecimento e compreensão, desenvolvem aptidões e alteram
atitudes, apreciações e valores debaixo dos auspícios daquela escola” ( Doll, 1978:6)
(11) “O currículo é um plano para o que deve ser ensinado e é composto por o que deve
ser ensinado, a quem, quando e como”(John McNeil);
(12) “O Currículo é um objectivo ou um conjunto de valores que são activados através
de um processo de desenvolvimento e culminam nas experiências dos estudantes em
classe” (Wiles et al., 1998:12).
(13) “O Currículo é a reconstrução do conhecimento e experiência, sistematicamente
desenvolvido debaixo dos auspícios da escola, para tornar o estudante capaz de
aumentar o seu controlo do conhecimento e experiência” (Tanner e Tanner 1980:38).
(14) “O Currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem que se têm em
vista” (Johnson, 1977:6).
(15) “O currículo é antes de mais um campo de prática profissional” (Walker, 1990:25).
(16) “O Currículo é uma construção social que assume dois pontos de vista: ‘como
facto’ e ‘como prática’” (Young, 2002:23).
13 - Gagné define uma unidade de conteúdo como uma descrição específica de uma simples capacidade ou essencialmente de um objectivo comportamental.
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(17) “O termo currículo não possui um sentido unívoco; existe, antes uma diversidade
de definições e de conceitos em função das perspectivas que se adoptam (Shiro, 1979),
o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbito
do currículo” (Ribeiro, 1990:11).
A maioria das definições apresentadas situa o currículo em escola, considerada
no seu sentido restrito, e as diferenças no conteúdo das mesmas definições manifestam
o conflito sobre o modo de pensar e organizar a escola; no entanto, algumas destas
definições já anunciam o seu vínculo a espaços de aprendizagem com peso institucional
diverso, pelo que se afirma o currículo a ocupar o centro da aprendizagem,
independentemente do tipo de educação e do nível, regime ou modalidade de ensino em
que essa aprendizagem se realiza.
As definições de currículo enfatizam, vulgarmente, (i) experiências pré-
seleccionadas e guiadas às quais as crianças e os jovens devem ser expostos; (ii) planos
para aprendizagem; (iii) fins e resultados da aprendizagem no educando; e (iv) sistemas,
visando a produção educacional, por exemplo, em contraste com os objectivos
comportamentais a serem atingidos. Diz Ronald Doll (1978:4), que a definição mais
comum, nos anos 30 e 40 do século XX, era “o currículo da escola é toda a experiência
que os alunos têm debaixo da orientação dessa escola”. Mas toda a escola tem um
currículo conhecido, planificado e formal e tem, também, um currículo não planificado,
informal, ou escondido. O mesmo autor afirma: “o currículo de uma escola são o
conteúdo e processo, tanto formal como informal, pelos quais os aprendentes ganham
conhecimento e compreensão, desenvolvem capacidades e outras atitudes, apreciações e
valores debaixo dos auspícios daquela escola” (Doll, 1978:6). Esta definição inclui
ambos os aspectos da escola, formal e informal, o que uma pessoa aprende (conteúdo) e
como uma pessoa aprende (processo), e produtos ou resultados nas formas de
conhecimento, compreensão, capacidades, atitudes, apreciações e valores.
2.2. Construção do conceito de currículo
A maioria das definições apresentadas suportam-se na ideia de plano e agrupam-
se em torno de quatro grandes características: resultados da aprendizagem (ou seja as
finalidades pretendidas); conteúdos a ensinar; processos de aprendizagem e meios ou
materiais para a aprendizagem. Estas características fazem emergir quatro conceitos.
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(1) O primeiro conceito remete para uma listagem de enunciados de finalidades e
objectivos a atingir pela escola (pelos responsáveis do ensino); tais objectivos de
natureza instrucional e/ou educativa poderão situar-se a níveis diferentes e manifestar-se
com âmbito distinto. A aprendizagem é planificada e é guiada. A escola é a única
responsável pelo resultado dessa aprendizagem.
Para os behavioristas, o currículo é concebido como o resultado das
aprendizagens planeadas, representadas por listas de objectivos comportamentais ou
terminais quantificáveis; assumem que a aprendizagem é mecânica e que o aprendente é
condicionado para dar respostas certas. Outras correntes da psicologia da aprendizagem,
para além da behaviorista, aceitam, também, o currículo como um conjunto de
objectivos.
Nesta perspectiva, o currículo é o enunciado sequencial de objectivos, com a
acentuação nos resultados obtidos; assume-se, então, como uma lista de ‘intenções’.
(2) Ao segundo conceito associa-se a ideia de matéria ou conteúdo programático. De
acordo com esta perspectiva, ‘o currículo deverá consistir num plano de estudos
permanentes’. O enunciado desses estudos poderá ser bem diverso, quer quanto ao
modo como esses estudos se organizam, quer em relação às fontes que privilegiam, quer
mesmo quanto às hierarquias que estabelecem. O currículo consistirá, então, no
conjunto de conhecimentos que faculta, nas capacidades e aptidões que promove e
desenvolve, nas competências que proporciona e, até, nos valores que incute.
O currículo é um programa de aprendizagem; é, sobretudo, a lista do que há a
aprender; assume-se, portanto, como um plano para a ‘acção’.
(3) O terceiro conceito de currículo tem como referente a experiência; esta experiência é
possibilitada pela aprendizagem desenvolvida que deverá pressupor a que fora
anteriormente adquirida; nesta perspectiva, o currículo sobreleva os processos de
aprendizagem. Aponta no sentido da individualização e da socialização da
aprendizagem.
O currículo é igualmente um programa, mas destaca os processos para a
aprendizagem; assume-se como um processo ‘interaccional’, perspectiva que conduz à
integração da componente didáctica. Ele pode, aliás, corresponder a um projecto que se
constrói e reconstrói.
(4) Para um quarto conceito, aponta-se o currículo como um conjunto de materiais de
estudo que serão, naturalmente, os materiais a utilizar para a aprendizagem. É visto
como algo que se expressa, tecnicamente, nos materiais, sendo o manual o material
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privilegiado neste contexto conceptual. Mas outros materiais de aprendizagem têm
ocupado lugar a par do manual e alguns avançam, mesmo, no sentido de o
complementar e, por vezes, o substituir.
O currículo é tornado visível em materiais que permitem a sua aplicação;
contudo, estes materiais têm um plano, cuja determinação é muitas vezes subentendida,
pelo que não é expresso; assume-se, então, como objecto ou material.
Os diferentes conceitos implicam diferentes funções do currículo e por isso
diferentes modos de mediar o seu desenvolvimento. No quadro a seguir, faz-se uma
tentativa de esquematizar estes aspectos, na preocupação de os clarificar.
Quadro 1 - Conceitos de currículo
Conceito de currículo Mediação Função
Conjunto de objectivos – estará implícito o programa das aprendizagens. (como intenção)
Fins e resultados instrucionais
Atingir fins mensuráveis; dar visibilidade ao produto.
Conjunto de conhecimentos que desenvolvem capacidades, promovem aptidões, proporcionam competências e incutem valores. (como acção).
Plano de instrução. Organização estruturada
Produzir saberes; Incrementar formação de perfis. Acumular cultura.
Processos de aprendizagem (processo interaccional)
Questionamento e pensamento reflexivo. Transposição do conteúdo para a situação de aprendizagem (situações didactizantes). Poderá verificar-se um certo ecletismo.
Desenvolver características pessoais; promover as relações sociais; possibilitar vivências efectivas.
Conjunto de materiais de estudo (objecto ou material)
Regulação Controlar o conhecimento e a experiência.
Poder-se-á afirmar que os conceitos referidos estão abertamente ligados ao tipo
de currículo formal e expresso, embora em algumas definições transcritas se
percepcione, já, o conceito de currículo latente ou currículo oculto. Contudo, este tipo
de currículo não é objecto directo deste estudo que se detém, apenas, no currículo
manifesto ou expresso e formal.
Importará recordar que o conceito de currículo, como plano, confronta o conceito
de currículo, como projecto; a sua distinguibilidade poderá não obviar, totalmente, à sua
conflitualidade.
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Constata-se, também, nas definições seleccionadas, uma tendência dualista entre
currículo e ensino. O dualismo do currículo-ensino emergiu como uma verdadeira
doutrina do campo do currículo, segundo Tanner e Tanner. Recorda-se que Dewey, no
princípio do século XX, defendia a existência de uma intrínseca continuidade entre fins
e meios, enquanto para Johnson o currículo deveria prescrever, apenas, os resultados da
educação, nunca os meios. Em Toward a Theory of Instruction, Bruner afirma que a
teoria da instrução é prescritiva e normativa para concluir que “conhecimento é um
processo e não um produto”(Bruner, 1966:72).
Recordando que, no campo educacional, se distinguem, tal como se afirmou
atrás, dois tipos de definições: as descritivas e as programáticas, considera-se que o
currículo, sob o ponto de vista descritivo, será ‘um curso formal de estudos’ e, sob o
ponto de vista programático, se identifica (ou se traduz) com a ‘totalidade de
experiências de cada aprendente sob a influência da escola’. “Enquanto a definição
descritiva é predominantemente um enunciado analítico e neutral, a definição
programática intenciona um conjunto de programas de acção que expressam um
programa prático” (Scheffler, cit. Tanner e Tanner (1980:4-5).
Young (2002:23) afirma que o currículo resulta do conhecimento socialmente
organizado e considera-o seguindo duas perspectivas: ‘como facto’ e ‘como prática’. O
ponto de vista do ‘currículo como facto’ é mistificado num certo número de caminhos.
Apresenta o currículo como tendo uma vida nos seus próprios e obscuros contextos
sociais nos quais está embebido; ao mesmo tempo, deixa o currículo como um dado –
nem compreensível nem mutável. A concepção alternativa de ‘currículo como prática’
pode ser igualmente mistificada. Na sua tentativa de por estudantes e professores dentro
do currículo, nega a realidade externa e enfatiza as acções e intenções subjectivas dos
professores e dos alunos como se eles não estivessem sempre a actuar no currículo que
está em parte externa e os precede. Roldão (2003:15) desenvolve esta ideia ao adoptar
“uma perspectiva triangular do currículo que procura fazer interagir pelo menos estes
três níveis de abordagem do conceito: como facto, no seu formato prescrito, que num
dado momento traduz e corporiza o equilíbrio possível dos factores que nele intervêm;
como práxis, apropriada reflexivamente pelos seus actores, que se actualiza em práticas
que o constroem e constantemente reformulam gerando novas tensões de forma
interactiva; como interacção entre o explícito prescrito (facto) e o vivido (praxis),
mediada pelas prestações, reflexão e representações dos seus actores, interacção que,
por sua vez, se constitui ela própria em objecto curricular.”
70
O currículo pode ser concebido como um processo de representação, formação e
transformação da vida social na sociedade, pelo que é um conceito complexo,
poliédrico, sendo a causa e o efeito de múltiplas e variadas influências.
O currículo estrutura-se, compõe-se e organiza-se pelo que, nestas operações se exige
a determinação de “unidade curricular”. Ora esta unidade curricular poderá apresentar
formatos bem distintos o que conduz a designações diferentes, tais como a área, a disciplina,
ou o módulo. São estes aspectos que determinam tecnicamente o currículo que,
naturalmente, derivam de aspectos de natureza filosófica e epistemológica.
O conceito de currículo terá de estar subjacente a qualquer sistema educativo
ou/e sistema formativo, como a qualquer situação que pretenda promover ou resultar em
aprendizagem. Na certeza da ausência de fronteiras que delimitem, com clareza, o
conceito de currículo, admite-se, como subjacente a este estudo, aquele que envolve o
que a ser aprendido, o porquê de ser aprendido e o como facilitar a aprendizagem.
Partindo da definição de John McNeil, a que se acrescentam dois elementos,
considerados ideias fundamentais - aprendizagem e projecto - assume-se que o
currículo é, sobretudo, um plano, completado ou reorientado por projectos, que resulta
de um modelo explicativo para o que deve ser ensinado e aprendido; compõe-se então
de: o que oferece, a quem, quando e como é oferecido.
1.3. Currículo → cerne do Desenvolvimento curricular
O currículo afigura-se como um campo de estudos onde se têm desenhado vários
domínios, oferecendo cada um respostas (ou matéria de estudo) específicas. Ao
estabelecer-se como um campo de estudos, não só prolifera o próprio conceito como
permite o surgimento de áreas de investigação que, ao multiplicarem-se, ampliam as
suas vertentes. Tais áreas foram surgindo, de modo difuso embora na tentativa de
resposta a novas problemáticas. Designaram-se, numa primeira abordagem,
fundamentos do currículo, concepção do currículo, design do currículo, implementação
do currículo, avaliação do currículo e engenharia do currículo. Algumas destas áreas
fundiram-se com outras, pois a forte interligação provocava e desafiava à assimilação,
pelo que não tardou a que surgissem associadas debaixo de uma diferente designação.
Walker (1990:28) escreveu: “Tradicionalmente, o campo de estudos do currículo tem
oferecido três respostas: teoria curricular, desenvolvimento curricular e a investigação
integradora do tema, ou, seja ‘Introdução ao Currículo’”. Em consequência,
autonomizaram-se, especializações conhecidas por, a teoria curricular, a história do
71
currículo, a inovação curricular, o questionamento (ou investigação) curricular e o
desenvolvimento curricular. Esta última, o centro deste estudo, passa a ser o objecto
determinante de toda a análise a produzir.
Da elaboração ou construção do currículo ao enquadramento do desenvolvimento
curricular vai uma significativa distância pelo que foi necessário construir um caminho
condutor à integração de vários aspectos, como aqueles que se relacionam com o
incremento da instrução e com o desenvolvimento dos planos de estudos. Assim, a
evolução do currículo, como foco educacional ou como o foco da educação, domina
quatro áreas: (1) as forças sociais; (2) o tratamento do conhecimento; (3) o crescimento
e desenvolvimento humanos e (4) a aprendizagem como um processo. Estas áreas
poderão ser consideradas os fundamentos da planificação do currículo e, as três
primeiras têm, tradicionalmente, sido designadas como fontes do currículo. Wiles
(1998:13) escreveu “Às três grandes fontes do currículo, sociedade, aprendentes e
conteúdos – acrescentou-se, no início da última década do século XX, a própria
aprendizagem”. As forças sociais emaranham a transformação da composição da
sociedade, com relevância para o modelo económico, explicitada na forma como se
apresenta o poder económico, nos sistemas de produção e nas novas tecnologias. Estas
projectam-se na emergência de uma nova ordem social que é legitimada pelo poder
político14, por sua vez sustentado em princípios fundadores de ideologias que deverão
suportar as mentalidades, ou, em última instância, a cultura15.
O conhecimento tem crescido exponencialmente, mas o forte questionamento a
que tem estado sujeito impõe-lhe graus de exigência. Contudo, é a sociedade que, de um
modo ou outro, vai fazendo inflectir o sentido da sua pertinência. O crescimento e o
desenvolvimento do ser humano é implicado na evolução e tipificação das forças
sociais, tornando-se objecto de estudo de várias áreas do saber, merecendo destaque a
da psicologia.
A aprendizagem como processo confronta-se, naturalmente, com a aprendizagem
como produto. Entretanto, tem-se assistido, nas últimas décadas, à acentuação da
dimensão do processo, e foi precisamente esta dimensão que passou a ter visibilidade
numa determinada perspectiva de currículo, tornando-o um nicho da própria didáctica.
Na noção de desenvolvimento curricular está inserida a noção de didáctica geral, a
14 - Aspectos substantivos que não poderão ser olvidados dentro deste âmbito, tais como: a individualização, a interdependência global, a mobilidade das populações e os consequentes tecidos sociais, o domínio do urbano e o papel dos meios de comunicação. 15 - Entenda-se, aqui, cultura no seu sentido antropológico.
72
preocupação pelos resultados da aprendizagem e o alargamento dos horizontes da
aprendizagem para fora da sala de aula (Machado et al., 1992).
Qual será o paradigma do conceito de currículo que se torna no determinante do
desenvolvimento curricular?
A resposta directa e fechada à questão, talvez esperada, substitui-se por uma
resposta que indicie e motive reflexão e problematização, traduzindo-a, portanto, numa
constelação de elementos que constituem esse paradigma. Tal paradigma emergirá da
resposta às necessidades verificadas, na pessoa (individualmente) e, através da
interacção pessoal, na sociedade. Terá de se traduzir em objectivos, conteúdos,
processos de ensino e aprendizagem e concretizar-se num plano temporizado em função
de diversos factores, designadamente o trabalho efectivo dos alunos que terá de ser um
pressuposto a assumir.
2. Conceito de Desenvolvimento Curricular
A reformulação do sistema educativo, quer no todo quer em qualquer das suas
partes, arrasta sempre a evidências de causa ou efeito no desenvolvimento curricular.
Este axioma suporta a necessidade de clarificação do conceito de Desenvolvimento
Curricular que se afigura no percurso de três passos em cadeia: definição da expressão
que gera a matriz de onde ressaltam o(s) referente(s) para a construção do mesmo
conceito.
2.1. Definição de Desenvolvimento Curricular
A palavra “desenvolvimento” implica mudança, pelo que tem subjacente a ideia
de processo. Sendo um processo no campo do currículo e abrangido pela educação, ele
está sujeito a controlo e todo o processo controlado obriga a tomada de decisões, as
quais implicam escolhas. No desenvolvimento, ao serviço do currículo, a primeira
característica que se lhe atribui é a de enquadramento técnico.
Enquanto o currículo tem conhecido muitas definições, o desenvolvimento
curricular mantém-se fiel a definições que são modeladas pela ideia da integração das
suas fases, pois a sua estrutura é processual. Importará ter em consideração o ‘discurso
curricular’ e a ‘descrição do currículo’. Impõe-se, portanto, clarificar o significado de
“Desenvolvimento Curricular”, para o situar na Ciência da Educação e, através desta, na
Sociedade.
73
Apresentam-se algumas definições mais comuns, seguidas de um comentário
curto.
(1) “Desenvolvimento curricular é basicamente um plano de estruturação do meio
ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos de tempo, espaço, materiais
e equipamento e pessoal” (Feyereisen et al. cit. por Wiles et al., 1998:15); verifica-se,
aqui, uma preocupação sistémica.
(2) “Desenvolvimento curricular é um processo contínuo de estudo e aperfeiçoamento”
(Tanner e Tanner, 1980:682). Nesta definição inclui-se -se a ideia de tornar melhor;
muitas vezes com o sentido de progresso e remodelação.
(3) “Desenvolvimento curricular é o processo para tomar decisões programáticas e para
rever os produtos dessas decisões na base da contínua e subsequente avaliação” Oliva
(1992:160). A acentuação é colocada na função avaliativa, talvez para mudar e, com a
mudança, melhorar.
(4) “Desenvolvimento curricular é um processo lógico que começa com objectivos
claros e procedimentos traduzidos num modo de ‘se-então’, até terminar (Wiles et al.,
1998:3). Há nitidamente o sentido de sequência organizada que se orienta no sentido do
plano. Para estes autores o desenvolvimento curricular é um processo dedutivo.
(5) “Desenvolvimento Curricular consiste em processos vários (técnico, humanístico e
artístico) que permite às escolas e à população escolar realizar certos objectivos
educacionais” (Ornstein e Hunkins, 2004:195). Nota-se a tendência para um certo
ecletismo.
O desenvolvimento curricular poderá ser tomado como um processo dedutivo ou
indutivo, mas é, sempre, abrangente; tanto se serve da teoria do currículo, como a pode
incluir. Nas teorias do currículo estão integradas as teorias da Educação e a filosofia que
suporta o próprio currículo. As teorias do currículo centram-se em questões do
conhecimento e questões de identidade do ser. Na perspectiva estruturalista, as teorias
do currículo envolvem, também, questões de poder, a que geralmente se ligam aspectos
do desenvolvimento curricular. Assim, o desenvolvimento curricular é uma expressão
que terá de ser confrontada com outras, tais como: “teoria curricular”, “desenho
curricular” (“o desenho curricular é, sobretudo, o plano para a organização do currículo”
– Walker, 1990:18) e, ainda, “investigação curricular”. É, de facto, o desenvolvimento
curricular que dinamiza a própria investigação, a propósito de vários elementos,
designadamente daqueles que são contributos novos e consequência da evolução
74
sociológica. Por exemplo, itens culturais, enfatizam a investigação do self e conceitos
do self em relação aos outros.
Desenvolvimento curricular distingue-se da ‘planificação curricular’, na medida
em que a acção de planificar parece conter o sentido estático, enquanto a de desenvolver
incute o sentido dinâmico. Ao planificar o currículo terão de se conjugar os vários
elementos que se consideram como integrantes desse mesmo currículo. (Pratt,1994:v)
afirma que o “termo planificar engloba não só as intenções da instrução mas também, a
avaliação da progressão dos estudantes, os conteúdos e as estratégias de ensino, os
recursos de aprendizagem, o programa de avaliação e a implementação do currículo”.
Entende-se que a implementação do currículo não poderá ser uma integrante do próprio
currículo, mas sim dos elementos processuais catalizadores do seu dinamismo.
“A função do desenvolvimento curricular é investigar, desenhar e fazer a engenharia das
relações do trabalho, dos elementos curriculares que serão empregues durante a fase
instrucional em ordem a atingir os resultados desejados” (Hauenstein, cit. por Wiles et
al., 1998:15).
O desenvolvimento curricular é eminentemente prático. Ao acompanhar, passo a
passo, procedimentos para cada espécie de tarefas, tais como, definição de objectivos,
selecção de manuais e outros materiais, assim como a implementação de inovações
curriculares, exige-se muita atenção aos contextos práticos (Walker, 1990:29). É um
processo que se desenvolve numa sucessão de questões e respectivas respostas pelo que
envolve valores, teorias e praxis. É um processo lógico que começa com objectivos
claros e procedimentos num ‘se-então’ até ao fim. É de natureza dedutiva, resultando
em acções cada vez mais finas para acompanhar a proposta intencional do currículo.
O desenvolvimento curricular começa vulgarmente por um conjunto de questões
que revelam a preferência por determinados valores e, formalizadas essas preferências,
são referidas a filosofias da educação e a teorias de aprendizagem. (Wiles and Bondi,
1998:3).
Para Carrilho Ribeiro (1990:6) o significado de desenvolvimento curricular situa-
se a dois níveis: a nível lato, “Desenvolvimento curricular é um processo dinâmico e
contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo à sua avaliação
e passando necessariamente pelos momentos de concepção-elaboração e de
implementação” enquanto em sentido restrito, “o desenvolvimento curricular
identificar-se-ia apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano curricular,
75
tendo presente o contexto e justificação que o suportam bem como as condições da sua
execução”. O sentido restrito do conceito de desenvolvimento curricular leva à
acentuação da distinção de plano de estudos e de processo de ensino aprendizagem. O
processo de ensino-aprendizagem não pertencerá ao conjunto de elementos
seleccionados para o estudo presente.
2.2. Matriz
O primeiro passo necessário à construção de uma matriz para o desenvolvimento
curricular é clarificar a proposta de currículo. Isto envolve primeiro a identificação da
filosofia que sustenta a proposta e, depois, a dedução apropriada de finalidades e
objectivos. A identificação da filosofia passa pela explicitação de crenças e de valores
em relação ao homem, à sociedade, ao programa educativo, ao estudante, ao ensino e à
aprendizagem.
Os quatro elementos que surgiram no modelo de currículo de Tyler - objectivos,
conteúdos, modos de ensino-aprendizagem e programa de avaliação dos resultados da
aprendizagem - tornaram-se clássicos no desenho do currículo e a sua junção produziu
aquilo que se considera a primeira matriz do desenvolvimento curricular. Se o conceito
de desenvolvimento curricular assenta no pressuposto de que ele é um processo
integrador onde (1) se facilita a análise de uma proposta; (2) se desenha um programa;
(3) se implementa uma série de actividades relatadas e (4) se ajuda na avaliação deste
processo, poder-se-á aceitar que estas dimensões se ligam construindo uma primeira
matriz.
Para Taba (1962:221), “diagnóstico é uma parte essencial do desenvolvimento
curricular” a que faz juntar a “identificação de necessidades”, aspectos que considera
indispensáveis para a matriz norteadora. Surge, assim, uma segunda matriz.
O que é desejado pelo trabalhador de currículo é a correspondência próxima
entre a intenção e o resultado do ensino, que se pode esquematizar com a seguinte
sequência;
intenções → finalidades → objectivos → → centrado → alinhamento → entrega em do ao necessidades currículo estudante.
Esta sequência revela momentos de duas das fases do desenvolvimento curricular.
A clarificação das intenções e a explicitação das finalidades consideram-se dois
76
momentos de grande importância porque deverão constituir os primeiros elos da cadeia
a apresentar. Contudo, deixa-se um comentário, apenas, para os objectivos, a
identificação de necessidades e o ‘alinhamento do currículo’.
1. A formulação de objectivos tem em conta o seu tipo, a sua natureza e o nível a que
são formulados; deverá haver uma relação com as finalidades, no sentido de se
enquadrarem nelas.
2. As necessidades verificadas focalizam os resultados desejados. A dificuldade em
aceder às verdadeiras necessidades dos aprendentes resulta, muitas vezes, num currículo
disfuncional. O inquérito, nesta área, conduz ao ajustamento dos objectivos aos modos
de ensinar e às expectativas da sociedade em relação aos estudantes. Entram, também
no inquérito, aspectos, tais como: informações gerais sobre a escola e o meio
circundante; características da população em geral; características da população da
escola; programas e cursos que são oferecidos na zona; staff profissional; dados para o
plano educativo - padrões e estratégias; dados para planificação do ensino – dados sobre
os estudantes; dados sobre serviços. A identificação das necessidades reais e a proposta
adequada à sua satisfação é de extrema relevância para o bom êxito de todo este
processo.
3. O alinhamento do currículo corresponde ao seu desenho; poderá ser considerado a
sua arquitectura que, eventualmente, terá uma sequência. Importará, aqui, desenhar um
mapa do currículo circunstanciado por matéria, nível, ano e período temporal. Tal mapa
poderá assemelhar-se a um esquema do tipo seguinte:
Inten-
ções
Finali-
dades
Objec-
tivos
Conteú-
dos
Estra-
tégias
Mate-
riais
Capaci-
dades
Apti-
dões
Compe-
tências
(Wiles et al., 1998:77 e seguintes)
O desenvolvimento curricular requer atenção às interacções das matérias que o
constituem e à relevância dessas matérias para a vida do aprendente. (Tanner e Tanner,
1980:56). Identifica-se, entretanto, uma terceira matriz.
“Desenvolvimento Curricular, tal como o desenho de um curso ou de uma
unidade, requer consideração cuidadosa do rationale para o currículo, decisões acerca
77
do que se espera que os estudantes aprendam, atenção aos assuntos da organização e
sequência, determinação das estratégias de ensino e planificação para a avaliação”
(Posner and Rudnisky, 1997:11). Note-se que desta expressão poderá resultar uma
quarta matriz . A qualquer destas matrizes é atribuída ou a característica linear ou a
característica circular. Isto significa que algo de diferente se constata no que respeita à
direcção que imprime à sua dinâmica evolutiva.
O Desenvolvimento Curricular tem-se afirmado como um instrumento de
mudança (Machado et al., 1991) e este sentido de mudança poderá estar subjacente no
tipo de matriz que apresenta. O governo da escola e a sua estrutura administrativa não
são aspectos alheios à eficiência do desenvolvimento curricular; eles poderão ser
responsáveis, ou pelo menos co-responsáveis, pela matriz dominante do
desenvolvimento curricular. É a matriz que indicia o próprio conceito.
2.3. Construindo o conceito
O Desenvolvimento curricular percorre um ciclo de análise, desenho,
implementação e avaliação e os professores, quanto às dimensões do seu trabalho, terão
de considerar o quê, o porquê, o como e o quando. Identifica-se, por vezes, com a
planificação educativa, embora os dois termos não sejam sinónimos; a planificação terá
uma relação estreita com o currículo mas não representa, de modo algum, uma
sinonímia. O currículo poderá inter-relacionar-se com a planificação.
Quais são os fundamentos do desenvolvimento curricular? Os fundamentos
ajudam a determinar e a especificar os níveis de intervenção e de decisão no caminho do
currículo. Reconhecem-se vulgarmente, em três planos: macro, meso ou micro.
Para Slattery (1995:25) “o desenvolvimento curricular no período da pós-
modernidade reconhece a necessidade de incorporar uma nova consciência que
transcende as categorias modernas da metafísica, epistemologia e axiologia. A
reconceptualização desta tríade filosófica deve emergir de modo a integrar existência,
conhecimento e ética no contexto de uma pós-moderna transformação política, cultural
e social”. A época actual promove mais sistemas ecléticos do que integradores, na
pretensão de contrapor os textos representativos aos normativos. A proposta de
Kincheloe (1993)16 para o desenvolvimento curricular pós-moderno inclui os conceitos
16 - cit. por Pattrick Slattery (1995:26). Curriculum Development in the postmodern area, New York, Garland Publishing, Inc.
78
seguintes: relações entre coisas ostensivamente diferentes, o que designa por: cognição
metafórica; coerção ente lógica e emoção alargando as fronteiras da imaginação;
assunção dos factos como partes de um processo mais largo de conexão da mente
holográfica com a realidade holográfica; percepção de diferentes grelhas de referência
em ordem a desenvolver o poder cognitivo da empatia; esperança por um lugar
particular e contexto do acontecimento (evento) educativo; compreensão da interacção
entre o particular e geral; transcendência de noções simplistas de causa-efeito, visando a
criação do holismo não-linear; visão do mundo como um texto a ser interpretado mais
do que explicado; descoberta de vários níveis de conexão entre a mente e o ecossistema
e conhecimento de padrões mais largos das forças da vida para a conexão significativa
entre causalidade e eventos não conectados.
Regista-se a mudança na abordagem: o desenvolvimento curricular deixa de ser
um quadro linear de eventos para o tornar numa interpretação revista, pois o
conhecimento será compreendido como reflexo (reflectindo) de interesses humanos,
valores e acções que são socialmente construídos. O desenvolvimento curricular na era
pós-moderna porá em causa este conceito de tempo e progresso científico linear,
substituindo-o pelo princípio das conexões; princípio que, aliás, se vai afirmando como
central no desenvolvimento curricular da era pós-moderna. O currículo numa concepção
pós-moderna, segundo Caine e Caine (cit. Slattery:1995:49), abraça complexidade,
tolerância à ambiguidade, aceitação da incerteza e avaliação autêntica e situada.
“Modelos tradicionais de desenvolvimento curricular que se focalizam exclusivamente
no incremento de guias de currículo, expansão de laboratórios de tecnologia, elevação
de standards, revisão de manuais e aperfeiçoamento de procedimentos de avaliação
ignoram as crises éticas, ecológicas, sociológicas e económicas que afligem (combatem)
a sociedade presente (Slattery, 1995:67).
O desenvolvimento curricular é, muitas vezes, a resultante de princípios
enquadradores de matrizes diferentes, entre os quais se destacam: (1) a hermenêutica
(como a arte da interpretação); (2) o género e a etnicidade num meio multicultutal; (3) a
compreensão (ou integração) reflexiva; (4) a visão holística do currículo; (5) a
interdependência e (6) a sustentabilidade ecológica. Nesta perspectiva, o equilíbrio
económico, ecológico, ambiental, ético e educacional é posto em questão pelo que o
desenvolvimento curricular terá de assumir, sempre um rationale, o que implica um
tratamento minucioso de diferentes aspectos que suportam o desenho de nível de ensino,
de um curso, ou de uma unidade curricular seja ela de que natureza for.
79
Taba (1962:6-7) afirmara que “O desenvolvimento curricular é um complexo
empreendimento que envolve decisões de muitas espécies (...); todas as decisões têm de
ser tomadas competentemente, numa base válida e reconhecida e com algum grau de
consistência ”. Estas múltiplas e complexas decisões chegam de diferentes segmentos da
organização educacional. O “desenvolvimento curricular científico necessita de
desenhar sobre a análise da sociedade e cultura, estudos do aprendente e do processo de
aprendizagem, e análise da natureza do conhecimento em ordem a determinar a
proposta da escola e a natureza do seu currículo. Envolver uma teoria do
desenvolvimento curricular e um método de pensar acerca dela necessita de seleccionar
as questões e as exigências da cultura e da sociedade, tanto para o presente como para o
futuro” (Taba, 1962:10). Informações acerca do processo de aprendizagem e da
natureza dos aprendentes oferece um conjunto de critérios para o desenvolvimento
curricular.
Todo o professor está ligado ao desenvolvimento curricular, no qual desempenha
papel importante, sendo esse papel fundamental relativamente ao que está a ser
ensinado e ao como é ensinado. O desenvolvimento curricular tem implicações fortes na
formação de qualquer professor e/ou formador, projectando-se no seu profissionalismo.
No campo do desenvolvimento curricular, o professor pode intervir a um dos três níveis
que Tanner e Tanner apresentam e designam por: (1) nível imitativo- manutenção; (2)
nível mediativo e (3) nível generativo-criativo (1980:636). Este último nível implica
que o professor seja, ao mesmo tempo, um investigador. A matriz do desenvolvimento
curricular fica condicionada à definição do currículo e ao seu enquadramento como
plano ou como projecto e, ainda, à conjugação dos seus diferentes elementos, numa
relação com os factores gerais de enquadramento.
3. Âmbito do Desenvolvimento Curricular
O currículo, como a substância do Desenvolvimento Curricular, determina-lhe a
sua complexidade. E, ao construir o seu espaço, o Desenvolvimento Curricular tem-se
cruzado, epistemologicamente, com outros saberes centrados no mesmo campo de
estudos – o do currículo - mas tem, em relação a eles, uma matriz diferente. O conceito
do currículo, como guia de aprendizagem, faz com que o processo de ensino-
aprendizagem o integre, passando, portanto, a ser uma componente do desenvolvimento
curricular.
80
O conjunto de elementos que constituem o currículo podem ser em maior ou
menor número de acordo com o seu conceito, reflectindo-se (ou projectando-se) no
desenvolvimento curricular e determinando, naturalmente, o âmbito deste. Aos quatro
elementos clássicos - o plano de estudos, os objectivos, os conteúdos e os materiais para
a aprendizagem - acrescentou-se, ultimamente, o processo de aprendizagem. O currículo
em processo determina os elementos que assume e são eles que vão constituir e
delimitar o âmbito do desenvolvimento curricular. Poderemos considerar alguns
exemplos.
O desenvolvimento curricular, naturalmente centrado no currículo e na assunção
da ideia de processo que o caracteriza, assume três fases: a da concepção, a da
implementação e a da avaliação (uma das mais importantes – ou mesmo central – pois a
função da avaliação é validar as hipóteses em que se baseia o currículo - Taba,
1962:314). Cada uma destas fases pode ser perspectivada seguindo modelos diferentes,
pelo que qualquer delas é determinada, não só pelo conceito de currículo subjacente mas
também pelo modelo de currículo que as sustenta. As matérias e os seus conteúdos
programáticos são o foco determinante do currículo; logo, as principais tarefas no seu
desenvolvimento serão: (1) a identificação dos objectivos fundamentais, (2) a selecção
de actividades e de materiais de instrução, (3) a descoberta da organização mais
eficiente e (4) o momento do ensino. Está-se perante a selecção de objectivos,
conteúdos e métodos, na preocupação de estabelecer, entre eles uma relação triangular
de inteira interdependência. Nos anos 40 do século XX, o lema que se constituiu como
uma força marcante nas sociedades mais desenvolvidas – “inventa, organiza e
apresenta” terá influenciado Ralph Tyler a afirmar que o currículo se desenvolve na
medida que responde de forma sequente e encadeada a quatro questões; (1) “qual é a
proposta educativa que a escola pretende atingir?” (2) quais são as experiências
educativas que a escola deve providenciar para atingir tal proposta? (3) como podem
essas experiências ser efectivamente organizadas?; (4) como podemos determinar se
essas propostas foram atingidas? O rationale de Tyler tem sido descrito como um
modelo linear para a planificação do currículo, integrando quatro elementos: (1)
objectivos, (2) actividades, (3) organização das actividades e (4) avaliação. Tyler propôs
que os objectivos fossem seleccionados nos campos filosófico e psicológico. São os
objectivos que se tornam na base de selecção das actividades, muitas vezes designadas
por experiências dos alunos. As actividades têm de ser organizadas sequencialmente e
estarem inter-relacionadas. A avaliação deve ser usada para determinar se os objectivos
81
foram de facto atingidos. Este modelo linear poderá ser transformado num modelo
circular, tendo em conta que o resultado da avaliação se projecta na revisão dos
objectivos. Mais, este modelo teve algumas alterações com a experiência, ao longo dos
anos. Assim, na sua linearidade, surge estruturado em seis etapas: (1) identificação de
necessidades, tendo em conta o desenvolvimento social ou pessoal; (2) formulação
sucinta e clara dos objectivos que o desenho curricular deverá servir - cada objectivo
deverá ter, pelo menos, duas partes maiores: uma indicação do que deve ser dado e uma
indicação de como deve ser dado; (3) decisão quanto aos conteúdos que deverão ser
usados neste desenho; dizer então como o conteúdo deverá ser organizado para o ensino
e a aprendizagem; (4) exemplificação de experiências de aprendizagem que os alunos
terão – pensadas muitas vezes a partir das actividades – usando os conteúdos; (5)
deliberação do que será objecto de avaliação de acordo com os objectivos enunciados e
do modo como será feita a avaliação; (6) implicação dos outros – dentro e fora da escola
- da experimentação do desenho traçado.
Taba (1962:12) apresentou um modelo em sete passos: (1) diagnóstico de
necessidades; (2) formulação de objectivos; (3) selecção dos conteúdos; (4) organização
dos conteúdos; (5) selecção das experiências de aprendizagem; (6) organização das
experiências de aprendizagem e (7) determinação do que é avaliado e do seu
significado.
Para Kathrin Feyereisen et al.(1970)17, o desenvolvimento curricular é visto como
um problema com solução por actos em cadeia, traduzidos nos passos seguintes: (1)
identificação do problema; (2) diagnóstico do problema; (3) procura de soluções
alternativas; (4) escolha da melhor solução; (5) ratificação da solução pela organização;
(6) autorização da solução; (7) uso da solução numa base experimental; (8) preparação
da adopção da solução; (9) adopção da solução; (10) direcção e orientação (preparação)
do staff; (11) avaliação da eficácia.
As diferenças que marcam os três modelos descritos traduzem-se em aspectos
distintivos (ou separadores) quanto à abrangência do desenvolvimento curricular.
Depois, o âmbito esclarece-se e projecta-se nos limites que são traçados para cada uma
das três fases em que se desenvolve o currículo e já atrás referidas - a concepção, a
17 - cit. por Wiles and Bondi, 1998:15.
82
implementação e a avaliação – ficando a da implementação condicionada por eventual
projecto, a construir.
4. Princípios orientadores do Desenvolvimento Curricular
Por definição, o desenvolvimento curricular gera uma situação de cadeia ao
traçar a sua linha progressiva. Contudo, esta linha é muitas vezes contrariada pela linha
de tendência oposta - a de regressão – devido a quebra ou deformação dos elos da
cadeia. Contrariam-se, assim, intenções, fundamentos, finalidades e objectivos que
pareciam adequados, provocando a sua inadequação, e gerando, por isso, sentimentos de
insatisfação e inconformidade. É frequente apontar como uma das principais razões para
tais inviabilizações, inversões ou, apenas, distorções a ausência da explicitação de
princípios que orientem o processo. Mas, os princípios não só têm uma função e se
explicitam em características como ainda ocupam um lugar na referida cadeia. Mais
uma vez se recorda que o desenvolvimento curricular é refém das várias decisões que se
tomam frente ao currículo. De facto, o currículo em processo (ou em acção) transforma-
se no desenvolvimento curricular: os princípios que orientam um terão de,
forçosamente, ter implicações no outro.
Importará considerar que o enunciado de princípios se pode confundir com o de
objectivos quando se está perante o conceito mais restrito de currículo, implicando o
enfoque do desenvolvimento curricular, no seu âmbito mais estreito. Assim, os
princípios, numa lógica dedutiva, terão de decorrer dos fundamentos, conferindo-lhe
dinamismo. Os fundamentos são os pilares do edifício que é o currículo, cujas traves
mestras poderemos designar por vectores e cada vector dará origem a um feixe de
princípios. Deste modo, organiza-se este tema em quatro alíneas: na primeira alínea
apresentam-se os grandes vectores de qualquer currículo, na tentativa de analisar o
modo como se projectam no desenvolvimento curricular; na segunda alínea, desdobram-
se os vectores em princípios para, na terceira alínea, se abordarem, de forma sucinta,
alguns modelos de desenvolvimento curricular e por último, se identificarem os
princípios maiores responsáveis pela orientação do desenvolvimento curricular.
4.1. Vectores do currículo
O currículo, seja qual for o referente que consubstancia o seu conceito, é
suportado pela determinação, análise e reflexão de factores estruturantes, designados
muitas vezes como fundamentos e que, ao disporem-se em matrizes dinâmicas, são
83
apelidados de vectores. O vector aponta num sentido, isto é, perspectiva um caminho;
tornando-se em factor de estreitamento desse caminho, determina-o, mas não o fecha.
Na sua generalidade, um vector é um indicador pelo que, ao traduzir um
significado, necessita de o graduar segundo a sua incidência. O currículo apresenta-se,
vulgarmente, suportado por três vectores de formação: o da selectividade, o da
homogeneidade e o da funcionalidade18. Qualquer destes vectores alarga ou restringe o
seu significado, consoante a natureza e o âmbito do currículo que serve. Apresentam-se,
a seguir e apenas com breve referência, cada um destes vectores.
(1) O vector da selectividade explicita as condições postas ao acesso, assim como as que
são implicadas no sucesso de qualquer aprendizagem organizada. Poderá oscilar,
gradativamente, entre um currículo muito selectivo ou nada selectivo, passando por
posições intermédias. O acesso explicita o seu grau selectivo nas condições que
determina para a entrada num curso ou num nível de ensino; enquanto no sucesso a
selecção é marcada pelo modo organizativo do currículo e pelos níveis de exigência
aplicados.
(2) O vector da homogeneidade terá de ser analisado na relação com a heterogeneidade,
funcionando ambos numa inter-relação que é traduzida pela mútua exclusão; isto é, o
espaço conquistado por um é perdido pelo outro. Este vector traduz-se vulgarmente pela
unidade versus diversidade da oferta. Poder-se-á afirmar que se desenvolve entre uma
oferta marcada totalmente pela similaridade da formação e uma oferta dominada pela
total diversificação da formação. Vários pontos intermédios se encontram entre os dois
termos referidos.
(3) O vector da funcionalidade implica a razão de ser do curso. E tenta responder a
questões como por exemplo: para que serve? a que se destina? que utilidade tem? que
dimensão formativa abrange? que resultados educativos prevê?
Para responder a algumas destas questões, convirá ter presente as dimensões de
desenvolvimento do ser humano que se têm tornado nos princípios norteadores da
educação: dimensão intelectual, dimensão social, dimensão pessoal e dimensão
produtiva ou vocacional, cujas ideias fundadoras se encontram em matrizes ideológicas
e sociológicas, quadros de orientação político-económica, paradigmas culturais e
18 D’Hainaut (1981) cit. por Gaspar, M. Ivone (1996). Ensino Secundário em Portugal - que currículo?, Lisboa, ME/IIE.
84
paradigmas educativos, podendo, estes últimos, estar suportados em teorias de
aprendizagem.
4.2. Dos vectores aos princípios
Em cada um dos vectores referidos atrás pode encontrar-se um conjunto de
princípios, cujo enunciado é feito por uma palavra que traduz uma das muitas
características que constituem a matriz referencial do currículo. Neste campo,
identificam-se, com frequência, dez palavras: abrangência, articulação, consistência,
continuidade, equilíbrio, extensão, integração, relevância, sequência, transferibilidade.
Elas pertencem a categorias diferentes mas todas são utilizadas para designar princípios
referenciadores do currículo. Do desdobrar de cada uma delas surtirá a linha de
orientação. Aceitando que estas palavras constituem um curto léxico na matéria em
análise, indica-se, em sumário curto, o significado de cada uma:
(i) Abrangência identifica a amplitude, o que inclui, o que integra, o que
envolve; (= scope). Deverá responder às questões: qual é a quantidade de
conhecimento e/ou de saberes que deve ser providenciada pela escola? em
que competências vertem esses conhecimentos?
(ii) Articulação significa ligação no sentido de unir e de manifestar as relações
entre partes. Percebe-se nas respostas às perguntas: qual é a linha unificadora
da proposta curricular? Como se ligam os diferentes itens da mesma
proposta?
(iii) Consistência traduz a solidez, evidencia-se pela estabilidade da base em que
assenta; dá o sentido de durabilidade e de coesão. Revela-se nas respostas às
questões do tipo: o que está na base disto? o que suporta a proposta? que
fundamentos a tecem?
(iv) Continuidade mostra se existe seguimento sem interrupções, lacunas, vazios
ou hiatos significativos; poderá não implicar a extensão. Tem como questões
referenciais: como se sucedem os diferentes itens? assegura-se a sucessão de
uns aspectos nos outros?
(v) Equilíbrio dá o sentido de proporção, visando a harmonia entre as partes que
são vulgarmente designadas pelas componentes do currículo ou os
segmentos. O equilíbrio contraria forças de predominância não controladas
ou não explícitas. As questões que centralizam as respostas necessárias
85
serão: que relação se estabelece entre as partes? que espaço se dá às
diferentes partes?
(vi) Extensão significa dimensão, alcance, vastidão, traduz quantidade que
poderá fixar-se em conteúdo programático, medido por horas lectivas ou por
horas de trabalho, que implica estudo, pesquisa, ensaios, relatórios, etc. As
questões predominantes serão: o que se pretende medir? qual é a medida
padrão a utilizar?
(vii) Integração corresponde ao fazer parte de; atira para a existência de um todo e
identifica a parte em relação ao todo ao qual pertence; clarifica o sentido de
pertença a ou de não pertença a. Exige como grandes questões: é o mesmo
currículo para todos? ou reconhece-se a diferença dos destinatários o que
implica uma oferta curricular diversificada ? de que consta esse “mesmo
currículo”? e o que faz a diferença?
(viii) Relevância marca a distinção de algo. É a importância em relação a algo.
Revela a qualidade que faz sobressair uma coisa pelo interesse que suscita
e/ou pela conveniência que supõe. A relevância terá de ser contextualizada
relativamente ao tempo e ao espaço. Responde a perguntas, do tipo: que
importância tem para sociedade portuguesa actual? que contributo dá ao
desenvolvimento pessoal dos jovens da faixa etária x ou y?
(ix) Sequência manifesta-se pelo efeito do seguimento que visa assumir uma
ordem ou sucessão; manifesta-se numa arrumação determinada. As questões
principais serão: qual a relação que se estabelece ou qual a relação que se
verifica entre o “antes” e o “depois”? por uma das etapas enunciadas poderá
deduzir-se a outra a seguir?
(x) Transferibilidade implica mudança, troca, passagem; deslocação de
conhecimentos, de competências, de componentes, de conteúdos e, em
particular, de áreas do saber, de cursos, no todo ou por segmentos.
Responderá a questões como, por exemplo: é possível mudar de curso? Em
que momento do percurso do curso? quais são as condições exigidas para a
mudança? O saber adquirido no curso x posso transferi-lo para o curso y?
Sob que condições?
Repare-se que a maioria destes princípios poderá ser assumida por qualquer dos
vectores mas encerram uma orientação diferente de acordo com o vector ao qual se
86
prendem. Todos eles estão ligados à matriz do currículo como plano e podem tornar-se
em linhas de construção do currículo e de orientação do desenvolvimento curricular.
Perante uma outra matriz de currículo, que conduz ao “currículo como projecto”,
poderiam enquadrar-se, apenas, três princípios orientadores: ecletismo, reflexividade e
questionamento.
As decisões na área do desenvolvimento curricular necessitam de ser suportadas
por conhecimento e experiência, aspectos que permitam construir uma base de validade
em relação a algo expresso, de modo a tornar claro o grau da sua consistência. Acontece
que tais decisões são tomadas em níveis diferentes, para diferentes passos, ou seja, em
diferentes momentos do processo e, também, a responsabilidade das mesmas decisões é,
muitas vezes, assumida por estruturas diferentes, Assim torna-se imperativo que a
decisão seja articulada quanto à forma e consistente em relação ao conteúdo.
Se o conceito de currículo determina o desenvolvimento curricular, também os
princípios orientadores do currículo se projectam no modo como o currículo se
desenvolve, isto é no próprio desenvolvimento curricular.
4.3. Modelos de desenvolvimento curricular
O desenvolvimento curricular, tomado no conjunto das três fases que o integram,
apresenta-se segundo modelos que se pautam por características diferentes. Essas
características são geralmente assumidas na fase da ‘implementação’ ou
‘operacionalização’. Merecem destaque quatro desses modelos: o administrativo, o
demonstrativo, o da acção-investigação e o de emergência.
(i) O modelo administrativo tem a sua principal referência num elevado nível
de participação da administração que é a entidade reguladora. Apropria-se da
sua planificação e programação, pelo que deverá considerar as diferentes
variáveis que intervêm no currículo, intervindo fortemente em todas elas.
Implica controlo, impõe liderança que se pretende forte mas que, por vezes,
se esbate devido às quebras na continuidade da administração e consequentes
alterações nas orientações políticas.
(ii) O modelo demonstrativo poderá apresentar-se em dois formatos: a título de
aplicação experimental de projectos curriculares ou para ensaio de currículos
alternativos. Deverá ter uma expressão localizada: determinada a um espaço
e sob determinadas condições.
87
(iii) O modelo de acção-investigação é de natureza sistemática; parte da
assunção de que a mudança do currículo é uma mudança social e é tomado
como “um processo (que) envolve pais, estudantes e professores, a estrutura
do sistema escolar e os padrões das relações pessoais e de grupo entre
membros da escola e da comunidade” (Smith, Stanley, and Shores,
1957:438)19 . Poderá desenvolver-se com a identificação de problemas e
consequente procura da sua solução. Neste sentido, terá de ter
implementação localizada; a solução é cíclica e condicionada, no espaço, no
tempo e no conteúdo.
(iv) O modelo de emergência assume-se como de “emergência técnica”; ou seja,
é um modelo com predominância científica e técnica e que visa a eficiência
da gestão Kirst e Walker (1971:486)20. Identificaram três modelos de
emergência: modelo de análise comportamental (ou behaviourista) - tudo é
programado passo a passo, numa sequência da complexidade hierarquizada,
relevando os objectivos e a sua consecução em termos de produto a atingir;
modelo de análise de sistemas que especifica, à partida, todos os passos a
percorrer no sentido dos resultados desejados para os alunos - procura
estabelecer uma relação fina entre escola e empresa e o modelo baseado no
computador que tem em consideração a quantidade e a qualidade de
informação que pode ser recolhida, pelo que implica a oportunidade e a
adequação do seu tratamento; diversifica meios e materiais para a
aprendizagem.
4.4. Princípios orientadores do Desenvolvimento Curricular
A teoria do desenvolvimento curricular poderá ser fundamental para impedir
decisões quanto a processos que possam, apenas, situar-se no campo do poder político.
Tendo presente que a característica fundadora do desenvolvimento curricular é o
dinamismo, pois ele tem como primeiro elemento definidor “processo”, a sua acção
desenvolve-se num campo multifacetado pela filosofia, política, economia, ética,
epistemologia e psicologia. Centrado naturalmente no currículo, não está vulgarmente
19 - cit. Robert S. Zais, 1976(463-464). Curriculum: principles and foundations, New York, Harper Collins Publishers. 20 - cit. Robert S. Zais, 1976(467-468). Curriculum: principles and foundations, New York, Harper Collins Publishers.
88
sujeito à unidade de posições quanto a decisões em relação a formas de implementação
ou à unidade de interpretações quanto a processos aplicados.
Os princípios orientadores do desenvolvimento curricular poderão revelar-se de
natureza distinta, tendo em conta a entidade vinculadora do currículo e responsável pela
sua regulação, o decisor político, o círculo da investigação, o estabelecimento de ensino
ou o professor. Numa outra perspectiva, os princípios eclético, reflexivo e de
questionamento são tomados como as grandes orientações do desenvolvimento
curricular. Schwab refere a prescrição eclética no desenvolvimento curricular, a fim de
permitir a coerência através da acomodação dos diferentes modelos de currículo e da
utilização das fontes inspiradoras. Esta aproximação de Schwab não poderá ser um
paradigma no campo do currículo. Um paradigma21 de currículo poderá ser, por
exemplo, o rationale de Tyler. Este rationale transformou-se numa autêntica linha
orientadora.
Uma outra linha orientadora parte da grande máxima de competency-based
education (a educação por competências).
Uma terceira linha orientadora apontada para este domínio é a do
“experimentalismo” que decorre de um dos paradigmas da acção curricular.
A negociação, a colaboração e a reciprocidade poderão ser outras linhas que,
naturalmente, decorrem de uma matriz diferente do desenvolvimento curricular.
A orientação prende-se ou é a base da direcção. A direcção, em educação, é um
dos problemas centrais para a definição e delimitação não só dos princípios orientadores
como também das principais linhas de força do currículo e do desenvolvimento
curricular.
O desenvolvimento curricular importa para o seu próprio campo não só os
vectores determinantes do currículo como os princípios que dele decorrem e já referidos
atrás. Um conjunto de grandes princípios do desenvolvimento curricular são aglutinados
às suas fases e explicitados na margem de centralização/descentralização, nos modos de
estruturação, nas decisões quanto à experimentação, e na capacidade de flexibilização.
21 - Kuhn definiu paradigma como uma constelação de crenças, valores, técnicas partilhadas por uma dada comunidade científica.
89
Síntese
O desenvolvimento curricular é um saber que emergiu do campo do currículo e
corresponde ao currículo em acção. “A substância, metodologia e avaliação do ensino
só podem ser compreendidos ou racionalizados pelas finalidades e objectivos do
currículo” (Wiles et al. 1998:109). O conceito de currículo determina o referente de
Desenvolvimento Curricular. Quando o conceito de currículo inclui como destinatários
únicos ‘crianças e jovens’ e se fixa ou liga a um espaço ‘a escola’, há nitidamente uma
limitação ao currículo formal e, muitas vezes, apenas a alguns níveis do Sistema
Educativo (àqueles a que se vincula a escola no seu sentido mais tradicional, ficando
restrita aos niveis não superiores). O desenvolvimento curricular, ao prender-se a uma
definição de currículo, desdobra os princípios que orientam o currículo e serve-se deles.
No entanto, o desenvolvimento curricular, sendo sempre um processo, assume
características totalmente diferentes, caso se aplique ao currículo formal ou ao currículo
não formal, assim como ele pode actuar em âmbitos distintos, que se prendem com os
vínculos aos níveis de decisão e de intervenção que vão do nível macro ao nível micro.
Sempre que há aprendizagem intencionada ela é organizada e, assim, o
Desenvolvimento Curricular está presente em qualquer momento do sistema educativo,
tanto formal como não formal. Ele tem igualmente existência em qualquer
aprendizagem minimamente organizada.
O Desenvolvimento Curricular clarifica a função da escola; dá unidade à escola;
fundamenta a função do professor e predispõe a aprendizagem.
A eficácia do desenvolvimento curricular assenta, entre outros, em dois axiomas,
que têm por determinante o currículo e que se discriminam em: (1) o currículo só pode
ser sucessivamente implementado se os professores tiverem sido intimamente
envolvidos no seu processo de construção e desenvolvimento; (2) não só os professores
como também pais, estudantes e outros membros da comunidade deverão estar
envolvidos (incluídos) no processo de planificação do currículo.
90
BIBLIOGRAFIA
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Bruner, Jerome S. (1966). Toward a Theory of Instruction, Cambridge - Harvard University Press.
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91
Anexo 4
TEXTO DE APOIO À UNIDADE TEMÁTICA 2
92
MARIA DO CÉU ROLDÃO & Maria Ivone Gaspar
FASES E NÍVEIS DO
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Lisboa/ 2005
93
Introdução
O desenvolvimento curricular é um processo de construção de currículo, que sustenta
quer a concepção de qualquer processo de aprendizagem, quer a sua
operacionalização/concretização. Por outro lado tal processo, para ser eficaz, requer a
activação de procedimentos de regulação nos diversos momentos do processo – avaliação.
Admite assim vários níveis de operacionalização – macro, meso, micro - que se articulam
entre si no quadro de um sistema de ensino organizado. Articula-se, ainda, com o conceito de
competência que orienta as aprendizagens para o seu uso e mobilização.
Neste capítulo, procura-se caracterizar a natureza e desenvolvimento das diferentes
fases deste processo e a sua articulação conceptual enquanto linha condutora de uma
acção/concepção orientada e regulada para a consecução estratégica das aprendizagens
pretendidas. Desenhar-se-ão os níveis de decisão e acção curricular em que o
desenvolvimento curricular opera e analisar-se-ão as relações deste desenvolvimento com os
conceitos nucleares de ensino e de competência, clarificando diferentes conceptualizações
teóricas que os enquadram.
1. Fases do desenvolvimento curricular
A abordagem que apresentamos assenta no pressuposto de que qualquer postura
teórica relativamente ao currículo – nomeadamente a adopção de uma racionalidade
prático-crítica como aquela em que nos situamos - não exclui, antes requer, a
operacionalização necessariamente técnico-didáctica que, em qualquer circunstância, dá
corpo e existência à prática curricular em situação. Nessa perspectiva, socorremo-nos
dos passos clássicos do desenvolvimento curricular, tal como autores associados a uma
orientação teórica baseada na racionalidade técnica, como Ralph Tyler (1949) e Hilda
Taba (1962), o operacionalizaram. É a lógica com que se organiza o uso e a finalização
deste esquema de operacionalização do desenvolvimento curricular que constrói as
marcas da racionalidade utilizada e não o contrário22. Adoptamos assim aquilo que
94
designamos por “dispositivo comum” para nos referirmos às fases do desenvolvimento
curricular que a seguir se sistematizam.
O “dispositivo comum”do desenvolvimento curricular
Na perspectiva que acima se explicitou, o desenvolvimento curricular integra
sempre três fases:
- concepção do currículo;
- operacionalização/implementação do currículo;
- avaliação do currículo.
Na sua fase de concepção, integra-se a análise da situação a que o currículo a
construir se destina, o estabelecimento articulado de objectivos e conteúdos e a sua
orientação para competências a desenvolver através deles.
Na fase de implementação/operacionalização, definem-se as estratégias de acção
docente que correspondem à construção de situações de aprendizagem pensadas em
função dos alunos, e prevê-se o modo de avaliar se os objectivos de aprendizagem
visados foram atingidos.
Por fim, a fase de avaliação do currículo pressupõe, para além da análise dos
resultados da avaliação da aprendizagem obtidos na fase anterior, um processo de
reapreciação/questionamento de todo o caminho percorrido, interrogando a pertinência e
correcção do desenvolvimento de cada fase, no sentido de identificar e retomar os
aspectos que tenham contribuído para a não consecução da aprendizagem pretendida:
foi a análise de situação a mais correcta? Em que medida objectivos e conteúdos se lhe
ajustaram e tiveram em conta a situação real dos alunos? Houve alterações que não se
tomaram em conta? De que modo foram as estratégias, ou não, adequadas aos
objectivos e competências visadas? Os instrumentos e actividades avaliativas
corresponderam às finalidades e às estratégias trabalhadas?
Tal avaliação não se esgota numa função remedial, mas pressupõe que também
as situações bem sucedidas devem ser desmontadas criticamente para identificar, situar
e analisar os factores de sucesso e adequação, no sentido de os rentabilizar em situações
futuras.
Este dispositivo, originário das visões mais técnicas do currículo, pode todavia
constituir-se também na estrutura-base de um projecto de trabalho de matriz
construtivista. As mesmas questões e as mesmas fases têm de ser percorridas, mas com
lógicas diversas. A diferença essencial reside em que, olhando o currículo como um
95
plano a cumprir (racionalidade técnica) toda a concepção é prévia e desligada da
implementação e avaliação. Estas só ocorrem após a concepção e não a colocam em
causa, apenas procuram melhorar a sua eficácia. Pelo contrário, se se adoptar uma
lógica construtivista e se pretender construir o currículo como um projecto participado,
situado e analítico, a concepção tem em conta a realidade e os actores concretos, que
participam nela. O processo de definição de objectivos e estratégias é contextualizado e
situado numa realidade que lhe dá origem, interage com a concepção inicial, podendo e
devendo introduzir-lhe mudanças e ajustamentos face à realidade dos aprendentes e
tendo em conta a sua transformação ao longo do processo. A avaliação, nesta lógica
muito mais permanente, implica, por sua vez, o ajustamento constante de procedimentos
e a reconceptualização das finalidades visadas.
O conceito central, estruturador de um processo de desenvolvimento curricular,
é assim a sua orientação estratégica, isto é, a organização de um percurso de ensino e
aprendizagem, orientado por finalidades curriculares claras, que seja pensado como o
mais adequado à população de alunos em causa, de modo a que efectivamente se
apropriem dos saberes e se tornem competentes nas diferentes áreas curriculares. Tal
conceito de orientação estratégica pressupõe assim um processo de auto e inter-
regulação permanentes que viabilizem o sucesso pretendido.
É do desenvolvimento de cada uma destas fases do desenvolvimento curricular
que se ocupam as secções seguintes.
1.1. Concepção do currículo
a) Análise de situação
O processo de desenvolvimento curricular parte sempre de uma análise da
situação, ou diagnóstico que, segundo Zabalza (1992), ao raciocinarmos no plano macro
das decisões (um currículo para um país), pressupõe a prévia avaliação de necessidades
de formação da sociedade em causa. A montante desta análise, importa sempre situar
assim o currículo que se pretende desenvolver (construir/operacionalizar/reconstruir) no
contexto social e cultural em que se insere, tendo em conta o sentido, intencionalidade e
função de cada segmento do sistema com que se trabalha e seu lugar no sistema
curricular global.
Nos planos meso e micro, que aqui são os mais relevantes e os que permitirão a
contextualização do trabalho curricular da escola e dos professores, a análise de situação
96
pressupõe um conhecimento prévio e analítico sobre a escola e os alunos e seus
contextos (ou equivalente, se nos reportarmos a situações de aprendizagem organizada
não escolar) e o levantamento e interpretação dos dados respectivos. As áreas sobre as
quais esse questionamento incide tomam como referente a busca de uma a melhor
compreensão da situação em que se vai agir e incluem conhecimento sobre os alunos, o
seu meio familiar, social e cultural, a escola e o meio em que esta se situa.
Na prática corrente das escolas, nomeadamente ao realizarem os seus projectos
de escola, ou dos professores, ao conceberem os seus projectos de turma e as suas
planificações, a análise de situação é uma prática de registo relativamente generalizada.
Contudo, nem sempre ela cumpre a finalidade acima explicitada – obter conhecimento
que permita fundamentar e adequar a acção de ensino. A chamada “Análise de situação”
é muitas vezes vista como uma rotina meramente informativa, caracterizada pela
acumulação por vezes exaustiva de dados, cujo uso é escasso, embora a informação
recolhida por vezes seja muita, ocupando volumosos arquivadores. De facto, o que é
preciso saber, e para quê, sobre cada um destes vastos campos a que a análise da
situação se reporta?
Sobre os alunos, o conhecimento pode dizer respeito ao seu percurso escolar
anterior, às áreas de vantagem e de alguma eventual dificuldade no currículo, à sua
inserção familiar e social, ao nível económico, ao ambiente relacional em que vive, às
condições concretas do seu quotidiano face às exigências do trabalho escolar. Mas de
todos estes aspectos o importante é (1) analisá-los e não catalogá-los (Perrenoud, 1997;
Giméno Sacristán, 1994), e (2) identificar as implicações desses dados para a prática
curricular dos professores e da escola. Assim, importa conhecer o percurso do aluno,
mas não como um dado em si - antes como um descritor que se procura interpretar, de
que se pesquisam as causas ou factores: que tipo de ensino teve um aluno que
“manifesta” dificuldades em Matemática? Em que se traduzem? Onde pode estar a raíz
das alegadas dificuldades? Existe algum aspecto da história escolar que deva ser tido em
conta? E o mesmo critério se aplica a todos os outros aspectos relativos a este item de
análise - alunos.
Assinala-se o risco de converter esta análise em meras afirmações opinativas, de
senso comum e de escassa utilidade, ou até geradoras de obstáculos ao progresso da
aprendizagem do aluno. Não são, por exemplo, analíticas – nem minimamente úteis – as
descrições que repousam sobre características supostamente descritivas da
personalidade ou comportamento, tais como “são alunos distraídos ou desmotivados”. A
97
que se refere tal afirmação? A características inatas e do foro neurológico? Raramente.
Então face a quê se manifestam esses descritores, dados como taxativos e imputados ao
aluno? Face a que tarefas que são apresentadas se manifestam distraídos? Se forem
outras, apelando a outras operações mentais, ou se o aluno for observado noutro
contexto, continuará desconcentrado e desmotivado? Ou muda, por exemplo, na atenção
prestada aos jogos de recreio? Nesse caso, o que fazemos com a descrição - que não é
de facto análise - de uma suposta “falha ou défice “ de atenção ou motivação? Tal tipo
de indicador terá que ser situado face ao que se faz, e como se faz em situação de
trabalho de aula, já que se trata de um processo interactivo e contextual, e não de uma
passagem linear e imobilista (Zabalza, 1992)
Não significa isto que o aluno não deva ser responsabilizado pelas suas
obrigações, pelo contrário. Significa sim que não se pode inferir uma caracterização
adequada e eficaz para o desenvolvimento do processo de desenvolvimento curricular,
sem fazer a respectiva análise, sem se discutir de que forma, e em que circunstâncias,
ocorre um determinado elemento de observação.
Um segundo campo de análise diz respeito às condições e envolvimento do
Aluno que são também relevantes: a família, o meio, a cultura em que vive, o quadro
emocional e afectivo. Igualmente se colocam, para todos estes aspectos, as mesmas
preocupações de natureza estratégica: analisar e retirar implicações.
De um tempo em que pouco se atendia às condições particulares dos alunos,
largamente olhados como um colectivo uniforme ou homogéneo, “como se fossem um
só” (Barroso, 1996), deslocou-se o enfoque, largamente em função dos contributos da
teoria e desenvolvimento curricular, para um grande interesse por estas áreas
enquadradoras e contextualizadoras de cada processo individual de aprendizagem.
Mas de novo importa sublinhar que não se trata de encontrar nas situações
familiares e sociais um justificativo fácil e desresponsabilizador para o insucesso da
escola (Charlot, 1997) face a esses alunos. Na verdade, não é sobre a família ou o meio
do aluno que o professor e a escola vão agir, é dentro desses condicionalismos e tendo-
os em conta. Isto significa que há que analisar de que forma a condição familiar ou
social A ou B de um aluno ou grupo de alunos exige que o professor trabalhe o ensino
dirigido para a aprendizagem, de forma a conseguir que o aluno a desenvolva e adquira.
Por exemplo, se um aluno ou grupo de alunos não têm, por razões sócio-culturais,
acesso em casa a leitura e informação, isso não se torna num défice face ao qual a escola
”constata” os inconvenientes. Tão pouco significa que a escola possa alterar
98
significativamente esse estado de coisas. Significa sim que o seu trabalho de ensinar –
entendido como organizar e promover activamente a aprendizagem - terá de, para esses
alunos, ter este elemento da análise em consideração, organizando estratégias e
facultando materiais de trabalho e suporte de pesquisa que, para outras situações,
poderiam ser remetidos para uma estratégia de pesquisa individual em casa.
Ainda no que se refere a esta primeira fase do processo de desenvolvimento
curricular – análise de situação - é fundamental que se analise sobretudo o projecto e o
modelo pedagógico da escola, a eficácia da acção e gestão curriculares por parte dos
conselhos de turma e departamento que por elas são responsáveis, e muito
particularmente os processos e métodos de trabalho dominantes na acção desenvolvida
pelos professores. Sem esse elemento, geralmente tabu entre os professores, não há
possibilidade de qualquer análise sustentada. Como interpretar, por exemplo, a
desatenção, ou a dificuldade, ou o interesse, sem saber “face a quê?” Como se ensina na
escola? Que práticas de ensino são dominantes? Em que se baseiam e como se regulam?
Em que medida são adequadas e sustentadas?
A este respeito sublinha Miguel Zabalza, referindo-se à análise da dinâmica
institucional:
“Deve fazer-se um esforço de reflexão para revelar o modelo educativo que
impera na escola. Que objectivos aparecem como mais relevantes, que formas de
trabalho e de relação se privilegiam, que modelos didácticos (…). Finalmente é
interessante identificar as inovações em curso na escola. É realmente
surpreendente mas, muitas vezes, um professor não sabe o que o seu colega faz e
como o faz.” (1992: 72).
Do rigor e profundidade da análise da situação depende, em larga medida, o
sucesso de todo o desenvolvimento curricular estratégico, visto que a partir daí se
podem orientar e aprofundar as abordagens a adoptar face a objectivos e conteúdos,
conceber estratégias eficazes e avaliar com rigor. A perspectiva teórica que aqui se
adopta vai no sentido de desconstruir a representação de alegadas “dificuldades de
aprendizagem” como situadas nos alunos (Almeida e Morais, 1992; Roldão, 1995) -
numa recuperação anacrónica da “teoria dos dons”- ou, num plano mais periférico, nas
suas condicionantes socio-culturais supostamente “causais” face ao desempenho do
aluno, para deliberadamente centrar a análise no locus da acção educativa da escola. É
nesse campo que a escola e os professores têm o dever de intervir, procurando
compreender e superar os inúmeros desajustes entre o funcionamento organizacional e
99
curricular existente e inquestionado na instituição escola, e as realidades individuais,
sociais e culturais dos alunos que hoje a frequentam. Sustenta-se tal necessidade
analítica no cruzamento de linhas teóricas de matriz crítica no que à desconstrução do
currículo diz respeito (Popkewitz, 1994; Goodson, 1988, 1997) e das perspectivas de
racionalidade prática (Shulman, 1987) informadas ainda pelas teorizações de Donald
Schön (1987) sobre a prática reflexiva como paradigma de saber profissional.
Rejeitando-se a racionalidade técnica como matriz de referência, dela se
retomam contudo, como já foi anteriormente referido, algumas dimensões fundamentais
ligadas ao domínio de procedimentos, reconceptualizando-os como meios instrumentais
a gerir no quadro de uma prática reflectida e analisada, que desconstrói para
compreender, e reconstrói para agir.
b) Os objectivos/conteúdos da aprendizagem
Os objectivos, no processo de desenvolvimento curricular, lido nesta
perspectiva, visam expressar explicitamente a intencionalidade curricular pretendida,
que no quadro actual atrás analisado, se orientam para ao aprofundamento de
conhecimentos, técnicas e atitudes no sentido do uso competencializador, ou seja, do
desenvolvimento de competências. 23
Também no que se refere aos objectivos e conteúdos - aqui trabalhados e
apresentados conjuntamente, como se explicará mais adiante – a operacionalização
técnica fornece princípios que podem sustentar uma opção mais próxima de uma
perspectiva crítica, mas eficaz na sua concretização. Recorde-se assim que os
objectivos, sendo curriculares, se centram necessariamente na aprendizagem do aluno –
finalidade legitimadora do currículo e da escola. (Carrilho Ribeiro, 1990). Assim,
retomam-se aqui, repensados noutra lógica, alguns desses princípios “clássicos” de
teóricos do currículo na década de 60 e 70 do século XX (Taba, 1962; Bloom, Hastings
Madaus, 1971, Mager,1972)
- a formulação verbal de cada objectivo corresponde ao que se espera que o
aluno adquira, aprenda, fique a saber, no termo do processo de desenvolvimento
curricular em curso;
23 - Referimo-nos a competências em sentido curricular e na sequência do exposto em secção anterior, independentemente do facto de estarem ou não formalizadas nos documentos curriculares. No caso português, o Currículo Nacional do Ensino Básico (2001) é já um normativo curricular organizado segundo competências. Em grande parte dos currículos de países europeus, observa-se a mesma tendência, com graus variáveis.de operacionalização enunciada.
100
- cada formulação deve conter apenas um objectivo, expresso de forma clara;
- todos os objectivos de aprendizagem se devem formular em termos de
concretizações, de acções passíveis de serem observadas ou exemplificadas.24
Como sublinha Gaspar, “a eficácia dos objectivos aumenta se formulados em
termos de resultados esperados, independentemente de discriminarem condutas
observáveis ou capacidades/competências” (Gaspar, 2001:33). A definição dos
objectivos pretendidos admite sempre graus variados de generalidade, que terão de ser
explicitados e articulados entre si com clareza. Nesse sentido e conforme o seu grau de
generalidade, podem estabelecer-se relações entre objectivos mais gerais e mais
específicos, dependendo a hierarquia dos seus graus de generalidade do contexto
concreto da aprendizagem.
Numa gestão curricular orientada para o desenvolvimento de competências, a
finalidade última de cada objectivo tem de ser concebida à luz da(s) competência(s) que
se têm em vista. A selecção e organização dos conteúdos, por sua vez, pretende-se
coerente com a concepção enunciada do currículo, – um corpo de aprendizagens
necessárias para a consecução das quais se projecta, organiza e regula toda a acção
formativa - e não uma sequência rígida de tópicos, passíveis de permanecer inertes e
desprovidos de significado. É neste sentido que se apresentam numa única secção estes
dois passos da fase de concepção no desenvolvimento curricular – (1) objectivos e (2)
conteúdos de aprendizagem. A sua separação é útil no plano analítico, visto que são
entidades distintas: o objectivo enuncia a finalidade pretendida e, consequentemente, o
resultado esperado; o conteúdo corporiza a substância dessa mesma aprendizagem,
dando visibilidade ao objectivo. Contudo, a sua relação é de interdependência: não é
possível expressar um objectivo que não contenha o conteúdo que serve para o atingir.
O conteúdo por sua vez pode enunciar-se sem objectivos mas fica totalmente
desprovido de orientação sobre aprendizagem, visto que esta lhe é dada pelo objectivo.
Exemplificando, pode enunciar-se o objectivo:
O aluno deverá ser capaz de:
- reconhecer implicações da lei da gravidade em situações do quotidiano.
Ou
24 Em termos de abordagem técnico- behaviourista, a designação adoptada para estes objectivos ao nível do aluno era a de objectivos comportamentais ou operacionais, face aos quais se estabeleceram diversas taxonomias, organizadas nos domínios cognitivo, afectivo, psicomotor. Um dos mais influentes autores nesta linha foi Benjamim Bloom (1956) e a sua Taxonomia dos Objectivos Educacionais para os vários domínios, particularmente influente no que se refere ao domínio cognitivo
101
O aluno deverá ser capaz de:
- relacionar a expansão portuguesa com o desenvolvimento das técnicas de
navegação.
Nestes dois exemplos (ambos susceptíveis de operacionalização em níveis mais
específicos), os objectivos incluem os conteúdos, respectivamente “implicações da lei
da gravidade” e “características e factores da expansão portuguesa”. Seria impossível
formulá-los omitindo o conteúdo. Mas se considerarmos apenas os conteúdos, eles
podem de facto exprimir-se por si: “implicações da lei da gravidade” e “características e
factores da expansão portuguesa”. Mas nenhum deles oferece qualquer indicação sobre
o que deve ser aprendido, muito menos a que nível e com que grau de desenvolvimento.
Poderiam também ser temas de conferências ou artigos, e nada ter a ver com
aprendizagem nem ensino, nem currículo intencionalizado.
É pois o objectivo que dá forma e sentido de aprendizagem ao conteúdo,
explicitando o que o professor, mediatizando e reconstruindo as intenções expressas no
currículo, se propõe fazer com que o aluno aprenda. Assegura, no plano curricular, a
intencionalidade – o para quê. Por sua vez o conteúdo permite corporizar e situar o
objectivo, assegurando a substancialidade da aprendizagem - o quê.
Toma-se, nesta análise, como referência o conceito de “conteúdo” curricular
(Alonso, 1996; Roldão, 1999; Varela de Freitas, 1995) entendido como aprendizagem
intencionalmente visada (seja conceptual, atitudinal ou processual), com as suas
componentes de conhecimento factual e proposicional, processos de aquisição e
construção de conhecimento, e apropriação de sentido:
- Os conteúdos conceptuais dizem respeito à aprendizagem de conceitos, factos,
interpretações, generalizações, teorias, e em geral todos os “conhecimentos”
elaborados e estruturados que podem ser apropriados e comunicados de forma
sistemática. Constituem o grosso do que habitualmente, nos documentos
curriculares se designa por conteúdos, temas ou tópicos, ou ainda - na linguagem
corrente de professores e alunos - matérias. Contudo, tal visão restrita de
“conteúdo” é redutora. Este tipo de conteúdo curricular (portanto de
aprendizagem), largamente hegemónico na prática curricular das escolas, diz
apenas respeito ao quadro dos saberes referenciais, sem dúvida necessários e
essenciais, mas não suficientes, já que só são convertidos em aprendizagens
efectivas, portadoras de sentido e mobilizáveis se outro tipo de “conteúdos” for
aprendido através de, e com eles: os conteúdos processuais.
102
- Por conteúdos processuais entende-se a aprendizagem dos processos cognitivos
implicados na compreensão de qualquer saber declarativo que se transmite ou
comunica, e aos percursos metodológicos que permitem ao sujeito aceder com
rigor à compreensão do conhecimento disponível e à construção de
conhecimento novo nos vários domínios do saber, da ciência e da cultura:
processos de análise, descodificação, selecção, sistematização, síntese,
organização e procedimentos de questionamento, formulação e antecipação de
hipóteses explicativas, comparação e interpretação de dados ou informações,
estabelecimento de analogias e contrastes, organização de conclusões e sua
fundamentação, identificação dos limites e produção de novo questionamento. É
a este conjunto de conteúdos de aprendizagem processuais, em articulação com
conteúdos conceptuais, básicos ou aprofundados, que se refere a tão proclamada
competência de “aprender a aprender”, que integra ainda a capacidade de
analisar o próprio processo pessoal de construção do conhecimento. O “processo
como conteúdo” (Costa e Liebmann, 1996; Formosinho e Niza, 2001) assume
particular ênfase num tempo em que se pretende que os alunos, futuros cidadãos,
se tornem capazes de manejar processos cognitivos e investigativos que lhes
permitam mobilizar e actualizar e construir conhecimento em situação.
- Os conteúdos atitudinais reportam-se às aprendizagens de valores e atitudes,
quer no plano da atitude face às aprendizagens conteudinais e processuais (o
saber e o saber aceder ao saber) que passam (1) pela disposição para aprender e
reconhecimento da valia do saber, entre outros, e se estendem (2) às
aprendizagens relativas ao desenvolvimento pessoal, à interacção relacional e
interpessoal, e ao domínio do desempenho social e cívico, cada vez mais
presentes nas finalidades da educação escolar e desenvolvendo-se através delas
(saber agir, saber viver com os outros)25. Se constituem objectivos do currículo,
intencionalizados e valorizados, não basta enunciá-los e aguardar o seu
desenvolvimento espontâneo, mas trata-se sim de os conceber como
aprendizagens curriculares explícitas, ainda que possam e devam recorrer a
25 Referenciamos-nos também aqui aos quatro pilares da educação, sobejamnente repetidos na retórica educacional – saber, saber fazer, saber ser e saber viver com os outros – enunciados por Jacques Delors no Relatório para a Unesco Educação para o Século XXI (1995), publicado em português em 1996 (Vd Referências bibliográficas)
103
estratégias diversas das do ensino de conteúdos dos dois tipos anteriormente
descritos.
O conceito de competência assume relevância nesta conceptualização dos
conteúdos na medida em que se assume que todo o saber produzido e consumido se
investe numa apropriação e mobilização que permitam torná-lo “saber em uso”,
parafraseando a expressão fixada por Philippe Perrenoud26 para indicar o sentido de
competência (1995, 2000), saber que habilita o aluno com maior empowerment
(Hopkins, 2001) na sua capacidade de pensar a acção e na sua competência de agir na
vida pessoal e profissional.
Definir o como agir – definição da estratégia em todos os seus passos e
elementos, de que nos ocuparemos na secção seguinte - face aos objectivos
equacionados, orientados para as competências visadas, constitui assim um elemento
central do processo de decisão que a gestão do currículo e do desenvolvimento
curricular implicam. Trata-se de um processo altamente intencionalizado,
marcadamente dependente de um percurso deliberativo sólido, quer por parte do
professor individual quer por parte dos diversos colectivos de professores que, em cada
escola, e para cada situação e contexto particulares, são os responsáveis pela gestão e
desenvolvimento curricular e pelos resultados de aprendizagem a que o processo
desenvolvido conduz os alunos.
Como sublinha Carrilho Ribeiro (1990, cit in Gaspar 2001:33), os objectivos
“constituem-se como critérios de decisão quanto à selecção dos componentes
subsequentes do currículo, sendo simultaneamente factores de coerência dos planos e
programas de ensino”.
1.2. A operacionalização/implementação do currículo A operacionalização do currículo, que é enunciado no nível macro, e re-
enunciado e reconceptualizado nos níveis meso (escola/estabelecimento, com seu
projecto curricular próprio) e micro (aula - situação de aprendizagem –
operacionalização da aprendizagem em projecto curricular adequado a cada turma
26 - Perrenoud utiliza o conceito de “saber em acção”.
104
/grupo de alunos27), transforma-se em acto, acção real, apenas nos níveis meso e micro,
mas sobretudo neste último. A terminologia mais técnica do currículo, de raíz anglo-
saxónica, estabeleceu o termo implementação para designar esta fase. Tal verbalização
está, contudo, conotada com uma racionalidade técnica e aplicativa, que separaria a
concepção da implementação, como fases distintas de um processo rigidamente faseado.
Ora toda a teorização curricular mais recente (Goodson, 1988; Zabalza, 1992;
Stenhouse, 1991 Slattery, 1995), tributária de racionalidades prática e crítica (Kemmis,
1993; Tadeu da Silva, 2000), apontando para a recontextualização do currículo
enunciado face a cada situação, vem preferindo à expressão implementação a de
operacionalização, que pressupõe a consideração do contexto e a reconceptualização do
currículo enunciado em cada contexto de acção como parte dessa mesma
operacionalização, que se pretende analítica e reflexiva, versus a ideia aplicacionista
mais associada ao termo implementação. Contudo, ambos os termos são legitimamente
utilizados e genericamente aceites na literatura da área.
Trata-se então de conceptualizar/organizar a acção que irá permitir ao aluno a
aprendizagem que os objectivos /conteúdos referenciam. No plano meso, pode já haver
– e é desejável que haja - trabalho de operacionalização dos objectivos e competências
que se visam, por exemplo, no quadro da acção global da escola. Se uma escola – ou um
departamento, ou um ou mais conselhos de turma – pretendem que os alunos adquiram
conhecimentos (explicitando quais) sobre a história da escola e sua inserção na
localidade (objectivo/conteúdo), podem prever-se estratégias
(operacionalização/implementação) ao nível da escola ou do grupo: por exemplo a
escola – e o o(s) departamento(s) interessados, e o o(s) conselho(s)de turma envolvidos
- organiza uma sessão com várias pessoas ligadas ao assunto e os alunos são convidados
a preparar as questões que pretendem colocar, elaborando depois, com orientação e
apoio colaborativo de vários professores, uma síntese e processo da sua divulgação por
toda a comunidade. Neste exemplo, como em muitos outros, para um objectivo de
aprendizagem mais geral, que pode nascer de uma ou várias das disciplinas curriculares
(com possibilidade de estabelecimento de vários objectivos mais específicos,
operacionalizados nos sentidos pretendidos) seria possível, e desejável, estabelecer
27 - Ver a própria fundamentação e preceituado no DL 6/2001, para o ensino básico, apontando para estes diferentes níveis de concepção/reconceptualização.
105
estratégias ao nível meso, permitindo depois a sua continuidade em objectivos de
aprendizagem ao nível micro, operacionalizado em diferentes disciplinas ou áreas, na
situação aula. É aliás este o sentido que preside à articulação de um projecto (educativo-
curricular) de escola com os projectos diversos que o operacionalizam no trabalho diário
no interior do currículo, repensado em cada turma, e através dos conteúdos de cada
disciplina (projecto curricular de turma).
Miguel Zabalza distingue, neste nível, a aula como um lugar de encontro
privilegiado, potenciador de interacções comunicacionais e inter-relações geradoras de
mudança (Zabalza, 1992: 193). Doyle, com base em investigação sobre professores em
acção, identifica três dimensões que caracterizam este espaço de encontro:
multidimensionalidade, simultaneidade e imprevisibilidade (Doyle, 1977: 51-55, cit in
Zabalza, 1992:194).
Mas o nível intensivo da operacionalização das aprendizagens planeadas e
intencionalizadas (objectivos/conteúdos) é sem dúvida o nível micro, o do trabalho da
aula, embora este possa ainda comportar sub-níveis e sub-espaços de trabalho com sub-
grupos e/ou indivíduos, particularmente num tempo em que a diversidade, e não a
homogeneidade, caracterizamm definitivamente os contextos de trabalho escolar
(Roldão, 2003).
O conceito organizador mais poderoso, na perspectiva que defendemos, para a
organização da fase da operacionalização/implementação do currículo estrutura-se em
torno da noção de estratégia de ensino. Outros autores recorrem ao conceito de
experiências de aprendizagem, ou actividades, ou tarefas (Taba, 1962, Zabalza, 1992;
Carrilho Ribeiro e Carrilho Ribeiro, 1990), e todas estas designações são incorporáveis
no conceito mais abrangente de estratégia. De facto, a estratégia é um conceito
importado da linguagem militar, com conotações também claras na área lexical
associada ao desporto. Implica a concepção de um modo de agir eficaz, articulado em
todas a s suas componentes, de modo a maximizar a possibilidade de sucesso face a um
objectivo pretendido. É muito evidente a mobilização do conceito nas áreas referidas.
No campo do desenvolvimento curricular, enquanto acção intencional orientada para
um objectivo de aprendizagem sedeado no aprendente, e mediado pela acção/interacção
proporcionada pelo ensino28, a pertinência do conceito é também clara, com
28 - A aprendizagem assistida por ensino distingue-se da aprendizagem espontânea resultante dos processo de aprendizagem por socialização que ocorrem ao longo de toda a vida e em todos os contextos. Os dispositivos cognitivos do aprender são idênticos, mas a diferença substantiva reside no facto de, na
106
indispensável inclusão das noções de situações de aprendizagem ou experiências de
aprendizagem, específicas do campo em causa, que ambas se reportam a uma evidência
em matéria curricular: o locus da acção curricular operacionalizada pelo ensino ou
aprendizagem assistida por ensino (Roldão, 2005), reside na intervenção intencional
sobre os dispositivos cognitivos, emocionais, valorativos e motivacionais que permitem
a alguém aprender.
Só agindo estrategicamente se pode ter a pretensão do sucesso (da aprendizagem
do outro), ao contrário do que um certo senso comum da profissão parece acreditar –
reduzindo ensinar a apresentar/explicar, como se a aprendizagem fosse ocorrer
espontaneamente a partir dessa apresentação de conhecimento. Se é certo que importa
tornar o aluno cognitivamente activo para que aprendizagem ocorra, para isso é
indispensável que o professor seja activo e pró-activo, capaz de antecipar, conceber,
reorientar no sentido da aprendizagem visada.
Conceber uma estratégia de ensino29 para que os alunos alcancem um objectivo/
conteúdo pressupõe que o professor realiza diversas operações:
Analisa – a relação do objectivo/conteúdo com a situação dos alunos, as
dificuldades previsíveis, as potencialidades favoráveis, a ligação com os
interesses e características contextuais;
Integra – cada unidade no que a antecedeu e na sequência futura, cada unidade
no conjunto das aprendizagens e experiências do aluno; cada unidade no quadro
mais amplo das várias aprendizagens curriculares - articulação horizontal e
vertical;
Coloca hipóteses – inventaria modos possíveis de organizar a estratégia e
compara as suas eventuais potencialidades face à situação analisada;
Selecciona – escolhe, de entre as opções possíveis, que são de natureza
didáctica, as que face ao contexto e à integração analisada, oferecem maiores
possibilidades de ter sucesso, gerando aprendizagens efectivas;
Organiza – o modo como a estratégia mais geral (por exemplo, a decisão por
um procedimento assente na observação e experimentação para compreender um
aprendizagem assistida por ensino, se verificar uma intervenção deliberada e intencionalizada, que se pretende potenciadora da aprendizagem pretendida – ou seria inútil e dispensável…
29 - O conceito de ensino é aqui assumido no sentido que lhe atribui Roldão (2001) – como a acção organizada e intencionalizada de fazer aprender alguma coisa a alguém. Este conceito será objecto de desenvolvimento mais adiante, na secção Ensino e Competência.
107
conceito como “germinação”) se vai operacionalizar nos seus diferentes passos -
actividades e tarefas - e sua organização - espaço, tempo, intervenientes e
recursos; pode falar-se, nesta organização, de operacionalização da estratégia
global em sub-estratégias ou estratégias e tácticas específicas (os alunos
organizam a experiência ou observam apenas)? Que papéis têm? E o professor?
Com que recursos se vai trabalhar? Quando e com que finalidade intervém o
professor e intervêm os alunos na observação e na experimentação? Que se lhes
pede em cada etapa da sequência desenvolvida? Com que finalidade? Que
instrumentos organizativos são fornecidos (guiões, grelhas de registo, esquemas
conceptuais) ou construídos?
Decide – gere todo o processo de desenvolvimento posto em acção, decidindo
quer ao nível da estratégia global quer ao nível das sub-etapas do seu
desenvolvimento, mediante uma constante análise do que vai ocorrendo e seu
confronto com os objectivos e competências visadas; é, neste sentido, um gestor
do currículo.
A concepção e operacionalização da estratégia, nesta fase do desenvolvimento
curricular, implica que se escolha a forma de organizar o trabalho de aprender, o que
presupõe a mobilização de tipologias várias de estratégias, mas que não se constituem
na “estratégia” para aquela situação que nunca é redutível a um padrão ou estratégia-
tipo. O que define a estratégia – tal como na guerra ou no desporto - é o facto de ser
pensada para a especificidade de cada situação. Trata-se de uma acção interventiva e
não reprodutiva ou aplicativa.
Nas tipologias de estratégias, que não se pretende esgotar, pode encontrar-se um
ou vários referenciais de organização do trabalho de ensinar e aprender (Perrenoud,
1997), de que se destacam:
- aquisição de informação declarativa (por leitura, por pesquisa, por
apresentação do professor, por recurso a formatos narrativos);
- organização de situações de construção de novo conhecimento (a partir de
observação e experimentação; a partir de discussão de fontes de informação não
coincidentes; a partir de pesquisa de fontes orientada; a partir de resposta a questões
novas; a partir de contrastes e semelhanças entre situações ou elementos; a partir de
situações de resolução de problemas);
108
- organização de projectos de aprendizagem ( podem partir da resolução de
problemas, ou de uma exposição de informação que suscite dúvidas, ou de uma
necessidade real, ou de um assunto que esteja a ser mobilizador no momento, ou do
questionamento de uma realidade);
- confronto de ideias para desenvolvimento e fundamentação do conhecimento
(através de debate, com base em informação; leitura e discussão de trabalhos produzidos
pelos próprios alunos e sua reelaboração ou aprofundamento.
A estratégia real (que não se deve confundir com a estratégia-tipo) que se
adopta, em qualquer dos exemplos anteriores, pode combinar momentos de várias delas,
ou não, conforme a análise e a decisão do professor, sendo a estratégia real a
configuração final que se adopta para uma determinada situação de ensino.
Nessa configuração, qualquer que seja a via ou vias, integram-se também
diversos modos organizativos, de que se apresentam alguns exemplos, e que podem
igualmente ser objecto de várias combinações estratégicas
- organização de tarefas cooperativas;
- trabalho individual sobre materiais;
- apresentação/exposição pelo professor, seguida ou não de registo;
- trabalho de pares;
- outros.
Numa mesma estratégia articulam-se assim um sem número de possibilidades
que o decisor – o professor – concebe segundo a sua análise da situação e o que
estrategicamente considera serem as possibilidades de maior sucesso dos alunos.
É aqui que se jogam todos os conceitos de Teoria Curricular no plano da
diversidade e heterogeneidade dos alunos face a um currículo que desejavelmente deve
proporcionar a apropriação de um corpo comum de aprendizagens: diferenciação
curricular, adequação curricular, gestão curricular. Todos estes conceitos se integram no
conceito mais amplo do desenvolvimento curricular que aqui se aborda, traduzindo vias
da sua operacionalização estratégica (Roldão, 1999; Zabalza, 1992; Tomlinson e Allan,
2002) .
1.3. A avaliação do currículo
A avaliação constitui, no dizer de Miguel Zabalza, uma das fases fundamentais
do desenvolvimento curricular e centra-se na avaliação do processo e dos resultados
109
obtidos (Zabalza, 1992: 219). Esta fase do processo de desenvolvimento curricular
constitui o dispositivo central de regulação de todo o trabalho desenvolvido. Essa
regulação – avaliação de processo e de resultados - situa-se a dois níveis:
a)- o nível da regulação e verificação da aprendizagem conseguida pelos alunos,
no interior do processo de desenvolvimento curricular accionado, e
relativamente aos objectivos de aprendizagem visados;
b)- o nível da regulação do próprio processo de desenvolvimento curricular, da
sua pertinência, coerência e adequação – avaliação curricular.
a) O nível da avaliação das aprendizagens dos alunos
A avaliação constitui parte integrante do desenvolvimento curricular, na medida
em que se constitui como o elemento-chave da regulação do processo de ensino e
aprendizagem que integra o desenvolvimento curricular. Qualquer processo de
aprendizagem no campo das experiências informais incorpora a avaliação no seu
desenvolvimento, não separando o eixo aprendizagem do eixo avaliação, sob pena de
comprometer todo o processo. Veja-se, por exemplo, a aprendizagem da condução de
um automóvel – como consegui-la com êxito se o processo do aprendente não for
constantemente reorientado avaliativamente face aos passos que vai dando?
A avaliação escolar, todavia, vem-se constituindo na cultura dos sistemas
educativos, das escolas, e dos professores, como uma entidade autónoma, com vida e
lógicas próprias, que interrompem – e em larga medida pervertem – a integridade do
processo. Ilustrando este paradoxo, exemplifica Zabalza a seguinte situação:
..-se um dia chego à aula e digo aos alunos que, no dia seguinte “ não haverá aula” porque vamos fazer avaliação, que “retomaremos” as aulas normais logo no dia seguinte, estou a exprimir, com palavras claras e explícitas, que a avaliação a que procedo supõe um corte na marcha normal das aulas e que, no que se refere ao próprio processo didáctico, a avaliação não vai ter consequências directas (quer dizer, as aulas após-amanhã e as seguintes, após a avaliação, não serão, em princípio, diferentes das anteriores à avaliação e se o forem não será como consequência dessa avaliação). (Zabalza, 1992: 224).
Ilustra este exemplo o persistente divórcio ensino-avaliação que traduz a
ausência de uma cultura verdadeiramente curricular, e exprime uma perspectiva
mecanicista de ensino, não fundada na análise dos processos de ensino-aprendizagem
escolares enquanto processos de desenvolvimento curricular sustentados em critérios de
rigor e conhecimento científico e clarificadores da sua natureza e dinâmica próprias.
110
A própria organização dos quadros teóricos das Ciências da Educação tem
reflectido este paradoxo pelo desenvolvimento de estudos no domínio específico da
avaliação, desligados da sua inserção no processo mais amplo de desenvolvimento
curricular. A especificidade e complexidade do processo e conceito de avaliação
permitem compreender que assim aconteça no plano da teorização especializada, mas é
importante que não se perca nunca de vista que (1) a avaliação é parte integrante do
desenvolvimento curricular e (2) se define como um processo e um sistema. Na
expressão de Zabalza, “a avaliação é um processo e está num processo, é um sistema e
está num sistema”(1992:224).
Importa compreender que tal prática de dissociação da avaliação face ao processo
de ensino corresponde, na cultura das escolas, à sobreposição, e frequentemente
confusão, entre as diversas funções que a avaliação consubstancia, no que respeita à
avaliação das aprendizagens dos alunos: função diagnóstica ou analítica, função
reguladora e função certificativa (Lemos, 1986; Zabalza, 1992). Estas funções – ao
contrário do que largamente se instituiu na prática das escolas - não são tipos de
avaliação diversos, mas sim dimensões de um mesmo processo avaliativo que requer a
sua articulação.
Podemos sistematizar estas funções na análise seguinte:
- A função diagnóstica refere-se à avaliação da situação do aprendente no início
de uma qualquer aprendizagem, face à aprendizagem pretendida. Pode dizer
respeito a pré-requisitos (caso das línguas, por exemplo), aos conhecimentos
prévios, a concepções alternativas30, a interesses, cultura, experiência e percurso
anteriores. Permite ao professor analisar a situação (1ª fase do processo de
desenvolvimento curricular) ao nível micro, respeitante a cada aluno.
Em caso nenhum, esta função da avaliação se pode confundir com
avaliação do desempenho do aluno31, visto que ela não pode incidir ainda sobre
nenhuma aprendizagem efectivamente trabalhada no processo de
desenvolvimento curricular. Este é um pressuposto-base da avaliação da
aprendizagem curricular: só é susceptível de ser avaliado o que foi desenvolvido
e trabalhado – ensinado, ou seja, organizado deliberadamente para promover a
30 Ver, a respeito de concepções alternativas, Maria Eduarda Moniz dos Santos – (1991). Mudança Conceptual na Sala de Aula: um desafio pedagógico. Lisboa: Livros Horizonte. 31 Contudo, é frequente o uso de avaliações ditas diagnósticas (confusão entre função e tipo, que conduz a usos inapropriados) para caracterizar os níveis de aprendizagem conseguidos pelos alunos, o que constitui, além de um erro teórico, uma lamentável injustiça.
111
aprendizagem - e não o grau de conhecimento, inteligência ou cultura que cada
aluno manifesta, antes, ao lado de, ou mesmo apesar da acção intencional da
escola.
Tais elementos de que todo o aprendente é portador, largamente
diferenciadores dos seus respectivos pontos de partida, devem constituir
fundamentos para sustentar a escolha das estratégias e a sua adequada
diferenciação (Roldão, 2003), mas a sua avaliação é meramente diagnóstica,
para orientação da acção do professor. Não pode em caso algum ser confundida
com a avaliação da aprendizagem conseguida, sob pena de desvirtuar todo o
processo de ensino. Pelo contrário, o que será objecto de avaliação é justamente,
e apenas, o percurso realizado e o nível de desempenho alcançado face aos
objectivos, a partir desse ponto de partida, no sentido de reduzir, mediante a
diferenciação de estratégias, as diferenças que distanciam uns mais que outros
dos objectivos comuns pretendidos, em lugar de agir e ensinar com o que
Perrenoud designa, na esteira de Bourdieu, por “indiferença às diferenças”
(Perrenoud, 1986:58). Assim, a função diagnóstica da avaliação mobiliza-se
apenas para apoiar o professor na organização e gestão do seu processo de
desenvolvimento curricular e, nesse sentido, constitui um poderoso elemento de
regulação da eficácia do processo.
- A função reguladora da avaliação constitui a sua componente essencial e está
por isso sempre presente, e associada às outras dimensões. Como sublinha Linda
Allal (1986) o conceito de avaliação formativa, utilizado pela primeira vez por
Scriven (1967, cit in Allal, 1986), foi inicialmente desenvolvido no âmbito das
teorias neo-behavioristas, sendo reconceptualizado posteriormente no quadro de
concepções cognitivistas e construtivistas. Regular significa, em termos gerais,
segundo Allal (1986: 176) “assegurar a articulação entre as características das
pessoas em formação, por um lado, e as características do sistema de formação
por outro”. A forma de regulação pode adaptar os formandos ao sistema, o
sistema aos formandos, ou gerar uma mediação entre ambas. Sendo assim, a
regulação, no sentido de ajustar os formandos ao sistema, assume uma função
“prognóstica quando se trata de controlar o acesso a um ciclo ou um ano escolar;
é sumativa quando ocorre no fim de um período de estudos (função de
112
certificação32, atribui uma nota ou confere um diploma). Uma outra forma de
regulação é a de assegurar que os meios de formação propostos pelo sistema
estejam adaptados ás características dos alunos. Neste caso, a avaliação assume
uma dimensão formativa porque a sua finalidade é a de fornecer informações
que permitam uma adaptação do ensino às diferenças individuais observadas na
aprendizagem (…) é necessário que a adaptação do ensino possa ter lugar muito
antes de discutir qual a nota a atribuir ou qual a orientação posterior.” (ibidem:
177). A função reguladora, como se vê, oferece um dispositivo de controlo de
um processo, neste caso, de desenvolvimento curricular. A sua tradução em
formatos e momentos com finalidades diversas integra-se num processo global,
em que todas as funções são necessárias. Para a regulação do ensino tendo em
vista a aprendizagem curricular, as estratégias de ensino têm de incorporar no
seu desenvolvimento, momentos de verificação do desenvolvimento de cada
actividade, da apropriação que o aluno está ou não a realizar, e do processo que
está a desenvolver, para identificar os porquês da dificuldade e, em função disso,
reorientar a estratégia e melhorar a consecução do objectivo e a progressão da
competência visados.
- A função certificativa da avaliação, já referenciada acima como outro
dispositivo de regulação, é também essencial num processo formativo: o que se
pretende, nesta dimensão, é aferir as aprendizagem realizadas relativamente às
expectativas sociais face ao currículo que constitui a missão cometida à escola.
Por outras palavras, trata-se de verificar e situar o grau de desempenho ou
domínio conseguido pela escola junto de cada aluno face aos objectivos
pretendidos, para deles prestar contas, expressando num nível, numa
classificação ou nota (que pode ser quantitativa ou qualitativa) o ponto a que
cada aprendente chegou, face aos objectivos curriculares pretendidos e que a
escola tem o dever de certificar. Exemplificando com uma aprendizagem básica,
a competência leitora, a escola certifica qual o nível de desempenho leitor de um
indivíduo, no final de um período ou ciclo de aprendizagem que colocava essa
aquisição como seu objectivo: pode expressá-lo em níveis de proficiência - A, B,
C ou 1, 2, 3, 4, 5, (como ocorre nos numerosos Institutos de Línguas para o
domínio de línguas estrangeiras) ou numa escala numérica, ou num gráfico de
32 Que se apresenta no ponto seguinte.
113
posição; o sentido é sempre o de balanço sumativo do nível alcançado no final
de um ciclo de trabalho face à aprendizagem pretendida, para o certificar
publicamente.
Contudo, a dimensão sumativa da avaliação não é sempre nem necessariamente
equivalente à função certificativa - esta é que requer sempre um balanço sumativo.
Qualquer processo de ensino requer que, no decurso de uma estratégia que integra os
seus dispositivos e momentos de avaliação para reorientar e analisar, também se
incluam, formativamente, momentos e situações de balanço sumativo das aprendizagens
de uma unidade ou de um conceito, que permitam aos alunos situar-se relativamente às
metas pretendidas. Dessas avaliações com função sumativa pode – e deve – retirar-se
informação sobre o aluno, e para o aluno, que permita melhorar, identificar lacunas, ser
orientado para a sua superação. Por isso se reinveste nestes casos também a função
formativa. Os clássicos, e muitas vezes inadequados como instrumento, testes de
avaliação (lidos nas escolas como “avaliação sumativa”) proporcionam, enquanto
instrumento avaliativo, quer o balanço sumativo, quer e a oportunidade de mobilizar a
dimensão formativa, quer até a dimensão diagnóstica a investir em trabalho
subsequente. Não se trata assim de dois ou mais tipos de avaliação, mas de uma
avaliação-processo e de uma avaliação-sistema, retomando a análise de Zabalza acima
referenciada, enquanto parte do desenvolvimento curricular, que se orienta para as
funções que o gestor do currículo – o professor – entender atribuir-lhe no
desenvolvimento do processo, sempre com uma finalidade reguladora, expressa nestas
diferentes funções. O que imprime a um momento ou instrumento de avaliação uma ou
outra, ou várias, das suas funções possíveis, depende da intencionalidade que lhe é
atribuída no decurso do processo no seu todo, e não resulta de uma natureza distinta do
tipo de avaliação. Dependem sim das funções que pretenderem explorar-se, no quadro
do desenvolvimento curricular, os tipos e modos de construção e aplicação dos
instrumentos de avaliação.
A função certificativa ocupou o território da avaliação dentro das escolas,
subsumindo quase totalmente as outras dimensões na vivência e práticas docentes e
discentes, embora não no discurso com que se dá nomes a diferentes modos de
avaliação – como a descrição referenciada atrás por Miguel Zabalza demonstra bem.
Boa parte deste fenómeno algo aberrante prende-se, sobretudo no caso português,
justamente com uma ausência prolongada de formação no domínio do currículo e teoria
e desenvolvimento curricular que permitisse aos docentes apropriarem-se do sentido
114
curricular e sistémico da avaliação no processo global de desenvolvimento curricular
em que a sua prática de ensino se integra.
Numa abordagem diacrónica das visões teóricas sobre a avaliação, Guba &
Lincoln (1989, cit in Fernandes, 2005) identificam três concepções dominantes de
avaliação: avaliação como medida, avaliação como descrição, e avaliação como juízo de
valor, e propõem uma quarta visão, mais complexa e integradora que descrevem e
teorizam como avaliação como negociação e construção. Domingos Fernandes (2005)
analisando este conjunto de perspectivas, propõe numa visão própria uma
conceptualização muito interessante do processo de avaliação que designa por avaliação
formativa alternativa (AFA), inspirada no paradigma construtivista e articulada com os
campos teóricos das teorias da aprendizagem e das teorias do currículo. Na óptica deste
autor, a AFA caracteriza-se por (1) constituir um processo complexo, subjectivo,
sempre localizado e situado; (2) dever sempre ser desenvolvida em contexto, integrada
nos processos de ensino, e participada pelos alunos e (3) dever ser accionada através de
uma diversidade de estratégias, técnicas e instrumentos. Afirma Fernandes que, na
AFA,
“ a ênfase se coloca na compreensão dos processos cognitivos dos alunos que, para tal, são descritos, analisados e interpretados qualitativamente. Por outro lado, há uma preocupação em contextualizar os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação, que devem desenvolver-se num clima favorável à plena comunicação e interacção. A negociação e os contratos didácticos com os alunos criam condições para o desenvolvimento dos processos de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens. Assim, deve existir uma criteriosa selecção de tarefas que promovam a integração, a relação e a mobilização inteligente de diferentes tipos de saberes e que, por isso, possuam elevado valor educativo e formativo. A avaliação de conhecimentos académicos e a avaliação de atitudes, capacidades ou de competências metacognitivas devem ser feitas de forma integrada e inseparável. (Fernandes, 2005: 95).
Tal perspectiva aponta justamente para a incorporação plena da avaliação como
elemento central do processo de desenvolvimento curricular, implicando a superação
das falsas dicotomias que acima se procurou caracterizar como bloqueios a uma
avaliação completa, complexa, adequada e rigorosa que sirva os propósitos de melhoria
das aprendizagens.
b) A avaliação do desenvolvimento curricular
A segunda vertente da avaliação no processo de desenvolvimento curricular vai
para além da avaliação das aprendizagens dos alunos – que dela são apenas uma parte –
115
e desloca-se transversalmente para a avaliação de todo o processo desenvolvido no
sentido, mais uma vez, da sua regulação e reorientação, quer mobilizando a função
formativa, quer a sumativa. Este processo diz respeito ao questionamento, a partir dos
resultados obtidos nas aprendizagens conseguidas (ou não) e nos processos de
aprendizagem desenvolvidos (ou não) pelos alunos, ao longo do ciclo do
desenvolvimento curricular, procurando investigar e reapreciar, avaliativamente, que
aspectos desse processo poderão estar na origem do sucesso ou insucesso da escola e
dos professores face à intenção de aprendizagem de que se partiu.
Assim, há que avaliar até que ponto foi a análise de situação fundamentada,
analítica, e produtiva – terá eliminado ou ocultado, ou interpretado mal aos dados da
situação dos alunos, da escola, dos professores? em quê?
Face à análise de situação, e sua revisão, que adequação foi ou não respeitada e
conseguida no que se refere aos objectivos e conteúdos que se elegeram? revelaram-se
adequados? foram suficientemente precisos e pertinentes? orientados adequadamente
para as competências a desenvolver? inadequados? em quê? porquê?
Na antecipação dos objectivos visados, foram as estratégias bem concebidas?
Orientadas e pensadas no seu desenvolvimento tendo em conta a aprendizagem dos
alunos? Tiveram os objectivos e conteúdos seleccionados suficientemente em conta os
dados da análise de situação? o nível e tipo de objectivos pretendidos? contemplaram a
adaptação à realidade concreta (previamente diagnosticada e posteriormente aferida ao
longo do processo de ensino e aprendizagem, através de procedimentos avaliativos
adequados?) E em que medida foram os procedimentos avaliativos incorporados em
todo o processo de desenvolvimento das estratégias de ensino e coerentes com elas? o
que se avaliou correspondeu aos objectivos definidos? teve em conta apenas os aspectos
que foram trabalhados e orientados para esta aprendizagem? ou valorizaram a norma e
os saberes prévios dos alunos mais cultos ou que sabem mais no grupo, sem cuidar dos
critérios de desempenho correspondentes aos objectivos e referenciadores do sucesso
pretendido?
Importa assim sublinhar que a avaliação do desenvolvimento curricular é o
dispositivo mais importante para a melhoria da qualidade do ensino e, por
consequência, para a melhoria da aprendizagem dos alunos, pela auto-reflexão e análise
crítica que proporciona aos actores responsáveis pelo processo, permitindo que a escola
se transforme numa instituição reflexiva, no dizer de Isabel Alarcão (2001), bem.-
116
sucedida, capaz de se pensar, de produzir conhecimento sobre si e de se orientar no
sentido estratégico que pretende privilegiar em cada situação contextual específica.
2. Níveis de desenvolvimento curricular
Jos Letschert (1995) estabelece, num estudo sobre a educação primária33 em
países da OCDE, o que, na sua perspectiva, caracteriza os três níveis de
desenvolvimento curricular – macro, meso e micro – respectivamente associados aos
planos de decisão central, de estabelecimento ou local e de ensino ou de interacção em
aula:
“ O coração do currículo (…) é a sala de aula onde as interacções entre professores e alunos têm lugar (…); quatro componentes principais do processo de ensino e aprendizagem no nível micro devem ser considerados: o currículo, o ensino, a aprendizagem e os aspectos metodológicos (…). Todas as actividades que acontecem na sala de aula estão embebidas e integradas nas actividades ao nível da escola: nível meso. Aí se tomam decisões que incluem: estabelecimento de objectivos e projectos curriculares específicos, decisões relativas a processos de ensino e aprendizagem, participação dos alunos na vida da escola, níveis de participação dos pais nas decisões, entre outras. (…) Relativamente à acção dos professores em sala de aula (micro) as decisões ao nível meso – da escola – actuam como “variáveis de contexto”. (…) Ao nível macro, saímos do nível da sala e da escola. Olhamos agora a educação como um sistema educativo. (…) A esse nível se decidem: os standards e competências de um currículo nacional, os tópicos de maior relevância, recomendações sobre processos e filosofias de ensino, questões de apoio financeiro aos níveis meso e micro, articulação entre níveis do percurso curricular”. (Boland e Letschert, 1995: 36-38; nossa adaptação/tradução)
O desenvolvimento curricular, em todas as suas fases, atravessa e articula estes
diferentes níveis de decisão e acção: no nível macro as decisões incidem sobretudo no
plano da concepção e são, em geral, apenas indicativas das fases de
implementação/apropriação e de avaliação; nos níveis meso e micro ocorre o inverso: o
nível de concepção é objecto de readaptação/contextualização, mas nunca é totalmente
autónomo visto integrar-se e articular-se com os desígnios curriculares nacionais, ao
passo que os graus de autonomia são maiores nos planos da implementação e avaliação.
33 Assume-se aqui o conceito de educação primária independentemente das denominações diversas que assume em sistemas e épocas diferentes, como correspondendo ao período inicial da escolaridade, de duração variável entre 4 a 8 anos, caracterizado pela sua natureza de formação básica e orientado para a aquisição das funcionalidades e saberes instrumentais requeridos para toda a aquisição de conhecimento.
117
A história dos sistemas educativos é marcada pelos modos como esta articulação
entre o nível macro e os níveis meso e micro se organizaram: países de tradição
histórico-administrativa centralista, como Portugal ou França, tendem a reforçar o nível
macro, e a margem de autonomia curricular é por isso escassa nos outros níveis, que
assim se vêem sobretudo como implementadores/executores e pouco como decisores.
Ao passo que em países como os anglo-saxónicos e os nórdicos, com tradição de grande
autonomia local e institucional das escolas e professores, que prestam contas perante a
sua comunidaade, é o nível macro que se esbate, funcionando mais como um regulador
nacional e avaliador externo das aquisições nucleares e das competências básicas que as
escolas se encarregam de assegurar.
Segundo Roldão (2000)34, tomando como pressupostos a noção da escola como
instituição curricular e o conceito de currículo como corpo de aprendizagens
reconhecidas como socialmente necessárias, a situação actual da escola caracteriza-se
por uma tensão nuclear entre os níveis macro e os meso e micro da decisão curricular:
por um lado subsiste - e porventura reforça-se - a necessidade da apropriação das
aprendizagens curriculares por todos numa sociedade que exige cada vez mais
competências e saberes, a par da capacidade para actualizar e reformular o
conhecimento ao longo da vida; por outro, é cada vez mais ineficaz a prática curricular
da escola, acentuadamente uniformizante e descontextualizada, quer nos tipos de
apresentação do conhecimento que sobrevaloriza quer nos modos curriculares de operar
(ou não) a sua passagem/apropriação pelos sujeitos.
Trata-se, como sublinha Alain Michel (1996:11) de “reconhecer que o problema
fundamental da escola, que é, no fundo, unificar sem uniformizar e diversificar sem
discriminar, está longe de estar resolvido”.
Tal situação dilemática equaciona-se em todos os sistemas das sociedades
ocidentais mas assume linhas diversas e até divergentes conforme as características e
história dos respectivos sistemas. Assim, pode sintetizar-se a mudança de paradigma
curricular que se vive em todos os sistemas em torno dos eixos seguintes, relativos à
articulação dos níveis de decisão:
� a tendência das políticas curriculares orienta-se para a definição de um binómio
curricular que articule (1) a garantia de aprendizagens curriculares essenciais comuns
34 Esta secção baseia-se em adaptação do artigo de ROLDÃO, M. C.(2000) O currículo escolar: da uniformidade à contextualização – campos e níveis de decisão curricular. Revista de Educação, vol IX, nº 1, 81-92.
118
(core curriculum, nível macro) com (2) a diversidade de projectos curriculares
correspondentes a contextos e situações diferenciadas (níveis meso e micro);
� a operacionalização deste binómio em países de tradição curricular descentralizada,
em que as escolas dependem largamente das autoridades e comunidades locais,
implicou nesses países a introdução de um core curriculum nacional comum (caso do
National Curriculum inglês, com as perturbações e resistências que são conhecidas,
ou do currículo nacional norueguês, lançado em 1994, com uma aceitação mais
participada e aparentemente bem conseguida);
� em países de estrutura centralizada, como o francês, o espanhol ou o português, a
ruptura processou-se em sentido inverso, pela atribuição de maior autonomia
curricular às escolas, no quadro de um currículo nacional de cariz mais amplo no
plano das finalidades e competências pretendidas e menos normativo e prescritivo a
nível da operacionalização programática;
� em qualquer das situações é comum a necessidade de regular permanentemente o
equilíbrio entre os dois braços do binómio, assegurando quer a dimensão da
consecução das aprendizagens comuns quer a adequação da diferenciação dos
currículos de cada escola aos fins pretendidos e à melhoria efectiva do nível de
aprendizagem dos alunos;
� tal regulação implica mecanismos de monitorização do sistema no seu todo e a
introdução de uma cultura auto-avaliativa e de prestação de contas por parte de todos
os níveis de decisão curricular, das escolas à administração central.
A flexibilização de que tanto se fala tem assim de ser entendida no quadro da
ruptura quer com o paradigma uniformista (marcante, por exemplo, no caso português e
francês do “currículo pronto-a -vestir de tamanho único”, na expressão emblemática que
lhe deu João Formosinho (1987)), quer com o paradigma da autonomia local plena
(caso de alguns sistemas de tradição descentralizadora, como o Reino Unido ou a
Noruega, já referidos).
Flexibilizar significa assim poder introduzir no currículo uma construção
flexível, moldável, adaptável às vias mais adequadas à consecução da aprendizagem,
requerendo uma articulação que se opera e regula entre o nível do prescritivo nacional
(em termos mais latos e periodicamente renegociado) e o nível do significativo
contextual (em termos mais operativos, e permanentemente avaliado e ajustado).
119
Em última análise, trata-se de flexibilizar para encontrar em cada caso as vias
mais promissoras para aprender, trata-se de ajustar para melhorar a qualidade da
educação que a rigidez e uniformidade algo anacrónicas vêm impedindo face aos
públicos escolares diversos que são os de hoje e às sociedades multiculturais e
diferenciadas a que eles correspondem.
Partindo da emergência de um paradigma curricular de natureza binária,
articulado entre um corpus claro de aprendizagens e competências prescritas a nível
nacional – macro - como necessárias a todos, e as formas múltiplas de as concretizar em
cada projecto curricular contextualizado – níveis meso e micro - impõe-se equacionar as
implicações que tal mudança estrutural acarreta na gestão do currículo e nos actores que
por ela se responsabilizam.
Centrando-nos agora no sistema português, a gestão curricular carece de alguma
análise do próprio conceito e dos níveis em que se tem exercido. É a mudança que se
vem iniciando no sentido da ruptura do paradigma uniformista que traz á discussão a
problemática da gestão curricular, isto é, da tomada de decisões sobre o currículo.
A passagem a um paradigma de diferenciação curricular, no quadro do binómio
currículo nacional - projectos curriculares contextualizados, introduz necessariamente
uma deslocação de centros de decisão e novas modalidades de articulação entre diversos
grupos e níveis de decisores. Assim, a gestão do currículo requer que se articulem os
seguintes níveis de decisão curricular:
���� central - macro;
���� institucional – meso (escola ou grupo de escolas);
���� grupal (órgãos intermédios nas escolas e/ou grupos informais de professores) e
individual (professor) – micro.
Todos estes decisores gerem o currículo, com âmbitos de incidência
diferenciados, mas que têm de se integrar e articular entre si. Contudo, a todos estes
níveis é possível identificar campos de decisão que são comuns, embora trabalhados
com níveis de operacionalização diversos, de que destacaríamos os seguintes.
� As ambições da escola.
� As opções e prioridades que se definem para cada situação.
� As aprendizagens pretendidas.
� Os métodos - sua adequação e diversidade.
� Os modos de funcionamento e organização da escola e das aulas.
120
� A avaliação do resultado das opções tomadas em todos os campos anteriores.
3. Conceitos relacionados com o desenvolvimento curricular: ensino e competência
3.1. O desenvolvimento curricular como processo de construção planeada de aprendizagens pretendidas (currículo). O desenvolvimento curricular enquanto conceito em uso na actividade de ensino,
e enquanto objecto de estudo no plano da investigação educacional, assume significados
marcados pelas condicionantes históricas e epistemológicas que o enquadram. Assim
importa relembrar que:
(1)- o currículo (qualquer que seja a sua orientação e a filosofia educativa que
lhe subjaz) se associa à necessidade de estabelecer/organizar/garantir, de forma
estável e sistemática, um conjunto de aprendizagens pretendidas, desejadas ou
ocorridas;
(2)- o desenvolvimento curricular se associa à dimensão processual e dinâmica
que permite (a) construir um currículo (desenvolvimento curricular enquanto
concepção) e (b) operar a ligação que ele pressupõe entre intencionalidade e
prática (desenvolvimento curricular enquanto acção operacionalizadora).
Os modos como estas duas vertentes conceptuais – a do currículo e a do
desenvolvimento curricular – se articulam pode assumir uma variedade de formatos,
dependendo da concepção de educação, da representação e valores do sistema social em
causa, da existência e peso da instituição escola – ou de outras35 variáveis conjunturais.
Também a concepção de educação que sustenta e legitima um determinado
currículo condiciona a forma que o desenvolvimento curricular assume, como mais
adiante se explicita. Se, como é a tendência dominante nos sistemas educativos das
sociedades desenvolvidas actuais, é a resposta às necessidades sociais e de integração
do indivíduo que marca a agenda da escola e do seu currículo, o desenvolvimento 35 Recorde-se que a escola, enquanto instituição social, se define como uma instituição de matriz curricular – é o reconhecimento da necessidade social de garantir a populações alargadas, e já não só a alguns indivíduos ou grupos, a um certo número de aprendizagens tidas por necessárias que dá origem, no século XVIII, à instituição escola, no formato público e colectivo com que ainda hoje a conhecemos. Mas a realidade currículo e o processo desenvolvimento curricular podem desenvolver-se noutras modalidades organizativas, que visem intencionalidades idênticas: veja-se o crescente desenvolvimento, por exemplo, do home schooling como alternativa à escola pública em vários estados dos Estados Unidos e também em países europeus, como a França.
121
curricular acentua a vertente da acção da escola e dos professores sobre um currículo
nacional previamente construído – separação das fases de concepção e implementação,
com prevalência desta última. Se, pelo contrário, num contexto determinado, geralmente
não escolar, se privilegiarem concepções de educação mais orientadas para prioridades
do desenvolvimento individual e social da pessoa, o currículo pode ir sendo construído
à medida que é desenvolvida a acção educativa e de acordo com o que vai emergindo
como processo de aprendizagem – concepção e implementação ocorrem em simultâneo,
no mesmo plano de decisão e inter-influenciando-se (por exemplo nas escolas que se
orientaram por um paradigma de não directividade, como o conhecido caso da escola de
Summerhill, no Reino Unido, nos anos 60).
Por outro lado, o processo de desenvolvimento curricular ocorre em três planos
de operacionalização, como acima se assinalou, cuja articulação varia e tem que ser tida
em conta na análise de qualquer processo de desenvolvimento curricular:
- o nível macro – que respeita à globalidade de um sistema educativo e tem na
administração central o seu locus de decisão;
- o nível meso - que corresponde ao plano da acção institucional e tem o seu locus de
decisão na escola ou instituição congénere (escola/estabelecimento de
ensino/agrupamento);
- o nível micro – que se refere ao contexto da acção directa de ensino e aprendizagem:
o trabalho curricular da aula, do grupo de alunos com o seu professor
(ciclo/ano/turma/grupo/disciplina/unidade, outros) que se constitui como o locus das
decisões curriculares neste nível.
Em cada um destes níveis – que se entendem na relatividade recíproca que os
articula - é possível ainda discriminar outros sub-níveis: por exemplo o grupo de
professores de uma turma ou de um departamento situam-se num nível micro no plano
global, mas internamente são meso face ao micro da decisão curricular de cada
professor; e este por sua vez pode instituir sub-níveis de decisão micro, se, por exemplo,
trabalhar com pequenos grupos de forma diferenciada. Importa assim compreender que
a explicitação destes níveis de decisão e gestão curricular os representa enquanto peças
duma engrenagem gestionária global, e por isso precisam de ser lidos e desenvolvidos
enquanto planos articulados entre si.
No contexto de currículo escolar, a orientação para as funções sociais do
currículo é predominante na medida em que é inerente à própria legitimação social e
histórica da escola. Mas, ainda assim, assume sentidos e orientações diversas conforme
122
as interacções que se estabelecem entre essas pressões da sociedade e os outros dois
factores de currículo36: os destinatários - alunos - e o elemento conteudinal do currículo -
o saber ou conhecimento que se pretende que seja aprendido. Assim, podem
sistematizar-se, no Quadro nº 1, três entre vários cenários possíveis de articulação das
variáveis aluno, saber e sociedade:
36 Toma-se aqui como referência o rationale de Ralph Tyler
123
Quadro nº 1: Cenários de concepção do currículo e do desenvolvimento curricular
segundo as variáveis alunos, saberes e sociedade.
ALUNO
S
SABERES
SOCIEDAD
E
CURRÍCULO DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR
Homogeneidade cultural e de pertença social
Estabilidade e escassa acessibilidade
Exige conformidade a um padrão pouco diferenciado de saberes
Concebido no centro do sistema em todos os seus detalhes
Dimensão construção/concepção compete à administração Dimensão acção/implementação (lógica aplicativa) cabe aos professores. Separação de locus e de agentes de decisão (“curriculum and instruction “). A avaliação curricular na escola limita-se à implementação. A nível nacional pelo contrário só é possível avaliar coerência do currículo enunciado e resultados sem regulação do processo. Não existe verdadeira avaliação curricular como processo regulador de todo o processo.
Alguma diversidade de pertenças e culturas
Disponibilidade de acesso a uma diversidade de saberes
Exige a conformidade a um conjunto de aprendizagens comuns, mas necessita de capacidade de mudança e actualização.
Finalidades comuns e competências a adquirir no currículo definidas como comuns. Reconceptualização do currículo comum nas diferentes situações (projecto curricular da escola)
A concepção/ construção do currículo é partilhada entre o decisor central – para a concepção das grandes finalidades, áreas e competências – e os decisores locais – para a re-construção , re-conceptualização e implementação do currículo. A avaliação/regulação é partilhada entre os dois níveis – regulação nacional de competências de desempenho; regulação local da totalidade do processo e resultados.
124
Predomínio da diversidade cultural e social
Acesso aberto e amplo ao saber , disponível em inúmeras fontes
Requer uma competencialização flexível e domínio de capacidade de aprender a aprender.
Currículo nacional muito aberto, estabelecendo apenas grandes metas a alcançar. Concepção e operacionalização do currículo ao nível da escola
O nível de decisão curricular para todas as fases – concepção, implementação e avaliação - é a escola. O nível de decisão central apenas estabelece as grandes metas a alcançar. A avaliação/regulação é partilhada entre os dois níveis: regulação nacional de competências de desempenho; regulação local da totalidade do processo e resultados
A situação real em cada sistema nunca corresponde exactamente a este ou a outro
modelo. Na maioria das sociedades ocidentais, o 2º cenário é, no momento actual, o que
mais se aproxima da realidade que se vive, com sociedades cada vez mais multiculturais
em que a escolaridade tende a ser cada vez mais longa e generalizada e em que é
crescente o acesso amplo a informação.
Nestas situações, o processo de desenvolvimento curricular tende a articular dois
níveis principais de decisão, o nacional e o local. Desse facto decorre a necessidade de
integrar – em lugar de separar - uma decisão nacional sobre as metas, competências e
áreas da aprendizagem curricular, ao nível geral do interesse da sociedade no seu todo,
com a sua reconceptualização ajustada a cada contexto, repensada e decidida pelos
níveis das escolas concretas, de algum modo também autoras e decisoras sobre o seu
currículo ou projecto próprio, ainda que sempre enquadrado no currículo nacional ( que
neste cenário tende a tornar-se menos prescritivo, mas mais regulador). Deixa assim de
fazer sentido “separar” a concepção realizada pelos decisores centrais (como na visão
técnica mais clássica, expressa no 1º cenário) e a “execução” de tipo bancário37 a cargo
dos professores e escolas, que por elas deverão responder socialmente.
37 Paulo Freire (1975, 1997) usou, ainda que num sentido diferente deste, a metáfora da “educação bancária”.
125
3.2. A diversidade de conceitos de currículo e educação e o desenvolvimento curricular Qualquer manual de currículo (este incluído) assinala nos seus primeiros
capítulos a polissemia do termo, como foi documentado na unidade 1. Tal polissemia
resulta quer das perspectivas teórico-interpretativas adoptadas, quer da natureza sócio-
histórica do currículo como construção social, marcada pela sopções e necessidades de
cada época e contexto.
Colocando-nos numa perspectiva meta-analítica e crítica face ao currículo,
consideramos que, qualquer que seja a linha de análise teórica que se mobilize para
interpretar o fenómeno social que o currículo escolar corporiza, reconhece-se a
invariância de algumas características substantivas no que diz respeito ao currículo
enunciado, a qualquer nível (as a fact, na terminologia de Young, 1998):
- consubstancia-se em aprendizagens pretendidas (conhecimentos, valores, atitudes,
processos, etc);
- a selecção das aprendizagens resulta do reconhecimento da sua necessidade (social,
individual ou ambas);
- a sua existência é legitimada pelas finalidades visadas e pelo carácter de necessidade
que se lhes atribui socialmente;
- o currículo pode ser desenvolvido, passado, construído através de diversos dispositivos
sociais e organizacionais38;
- nas sociedades pós-industrialização tem sido a escola a instituição responsável pelo
currículo, que legitima socialmente a sua existência39;
-a implementação do currículo em contexto escolar pressupõe a articulação da acção de
ensinar com a consecução da aprendizagem pretendida;
- a diversidade de destinatários resultante da massificação e extensão da escolarização
introduz no processo de desenvolvimento curricular a necessidade de (1) articular vários
níveis de decisão e (2) orientar o currículo para a competencialização (Quadro nº 1).
38 Por exemplo, uma pequena comunidade isolada poderia assegurar a “passagem das aprendizagens necessárias “ (currículo, em sentido lato) através do ensino pelos mais velhos, da iniciação a ofícios em aprendizado e da educação religiosa, por exemplo. 39 A questão da permanência ou instabilidade deste papel atribuído historicamente à escola pública desde o final do século XVIII pode ser analisado em Caldwell, B., 2000, Journal of Educational Change, nº 1, artigo em que o autor analisa e avalia a emergência de cenários curriculares alternativos, como, por exemplo, o home schooling, em crescimento em muitos estados norte-americanos.
126
Estas regularidades exigem que se analise brevemente, antes de introduzir as
fases do desenvolvimento curricular, dois dos conceitos convocados: o conceito de
ensinar e o conceito de competência.
3.3. O conceito de ensino no contexto do desenvolvimento curricular – promoção activa e organizada da aprendizagem de alguém Não tem sido frequente na literatura educacional, excepto nas duas últimas décadas,
associar as questões do desenvolvimento curricular à teorização sobre o próprio
conceito de ensinar, assumido como caracterizador nuclear da actividade docente, e
desejavelmente legitimador do seu grau de profissionalidade. As abordagens
sociológicas, às quais se deve muito do aprofundamento das questões da
profissionalidade, tendem geralmente a esbater a componente curricular propriamente
dita (Loureiro, 2001). Por sua vez as teorizações curriculares foram durante muito
tempo distantes das leituras sociológicas, tornando-se hoje clara a necessidade de uma
leitura convergente e interdisciplinar deste conceito.
A representação de ensinar como acção transmissiva de saber foi, até um tempo
relativamente recente, aceite como dominante na representação social. São os efeitos da
massificação escolar e da diversificação crescente dos públicos que trazem para a
agenda educativa o questionamento do próprio conceito de ensinar, bem como o
enfoque na reconceptualização do conceito de currículo. Tais requestionamentos
teóricos decorrem assim, como construções sociais que são, da agudização dos
desfasamentos dos referidos conceitos enquanto associados a uma escolarização
selectiva, dirigida a públicos restritos e assente numa percepção do saber curricular
como enciclopédico e relativamente estático, face a uma nova realidade escolar e social
marcada pela universalidade e diversidade dos públicos escolares, pela rapidíssima
expansão e acessibilidade do conhecimento, cuja centralidade se constitui, nas
sociedades presentes e futuras, como o principal factor de progresso e também de
selecção/exclusão social. No quadro actual da função docente, marcada desta forma pela
alteração da relação do professor com o currículo, e da relação da escola com a
sociedade, torna-se indispensável aprofundar no plano teórico este conceito de ensinar,
definidor central da profissão, e necessariamente associado às próprias noções de
currículo e desenvolvimento curricular, respectivamente substância e processo de
trabalho da actividade docente.
Coexistem, na representação da função de ensinar, duas leituras: ensinar como
professar um saber (o professor como aquele que professa um saber, torna público esse
127
saber que ele domina e que é restrito – daí a importância de o “professar” ), e ensinar como
fazer com que o outro seja conduzido a aprender/apreender o saber que alguém disponibiliza
(ou seja, o professor como aquele que faz aprender, o que sabe fazer com que os outros
saibam, conduzindo-os – ago, do pedagogo) . (Roldão, 2005)40
Estas duas representações de ensinar têm enormes implicações no modo como
professores e escolas gerem o currículo e organizam o desenvolvimento curricular.
A importância do professor como “distribuidor” de um saber que era restrito e
limitado foi relevantíssima, mas num tempo histórico que já passou. O que continua a
justificar, ou até a acentuar, a necessidade social da função social dos professores é que eles
são indispensáveis porque são – ou devem ser - os que fazem os outros (que hoje são todos
os cidadãos) aprender um saber que socialmente se considera que lhes é necessário. Ou seja,
porque e enquanto se constituem em agentes e decisores no processo de desenvolvimento
curricular, sua especialidade própria, seja qual for o campo ou nível de ensino.
Por isso e para isso se constituiu ao longo dos séculos XVIII e XIX a escola, como
instituição curricular pública, organizadora da passagem do currículo, esse corpo de saberes
tidos em cada época como socialmente necessários. Para isso e por isso são necessários
profissionais de ensino que o saibam fazer – os professores.41 Trata-se assim de ressignificar
o sentido de ensinar, pela análise de duas leituras dominantes que na representação social e
na história do professor têm coexistido e em larga medida permanecem em conflito.
Neste confronto, o primeiro elemento de análise a reter é que, em ambas as
leituras de ensinar atrás delineadas, se verifica a mediação do professor entre duas
entidades: o saber conteudinal a fazer aprender (qualquer que ele seja) e o aprendente. O
segundo elemento de análise - e é desse que sobretudo nos ocupamos - reside na ênfase
diversa, relativamente aos dois elementos entre os quais se exerce essa mediação – saber
40 Relativamente ao conceito de ensinar, segue-se de perto, nesta secção, o texto de Roldão, M.C. (2005) Profissionalidade docente e qualidade de ensino-especificidades do ensino superior. Santarém, IPS, no prelo. 41 Esta problemática é indissociável da discussão sociológica do estatuto da actividade docente, a partir dos seus caracterizadores e possíveis desenvolvimentos futuros – Profissionalidade plena? Perfil funcionário? Técnico? Semi-profissionalidade? Para aprofundamento desta questão Vd. GIMÉNO SACRISTÁN, 1994, El Curriculum, una reflexión sobre la práctica, Madrid : Ed. Morata, e A. NÓVOA,1987, Le temps des professeurs: analyse socio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIIIe-XX e siècle). Lisboa: INIC ; Loureiro, C. 2001, A docência como profissão, Porto: ASA.
128
e aprendente - nessas duas perspectivas da função de ensinar, que explicitamos do
seguinte modo:
(1) Considera-se que o professor ensina porque e enquanto professa – expõe, apresenta,
disponibiliza - um saber conteudinal que domina, sendo a apreensão pelo outro
principal ou exclusivamente responsabilidade dele, aprendente? Neste caso, a acção
é largamente intransitiva no que se refere ao aluno, e apenas transitiva no que se
refere ao saber –“ensino Língua ou Matemática”. Perante o conhecimento exposto,
os alunos apreendem ou não, por força do seu esforço ou capacidade apenas. Era
largamente o caso do ensino escolástico a que, infelizmente, nos mantemos, na
nossa praxis de ensino, muitíssimo fiéis. Neste caso, o professor é profissional de
um saber mais do que de uma função. E a sua profissionalidade esbate-se cada vez
mais, visto que essa função de transmitir um saber deixará a curto prazo de ser
socialmente relevante na medida em que o saber está hoje disponível de muitas
outras maneiras que não a fala do professor. No plano curricular, o desenvolvimento
curricular que realiza é em larga medida deficitário, na medida em que não se ocupa
da análise da situação dos aprendentes e do processo a desenvolver para que
aprendam, mas se ocupa sobretudo e apenas da organização de conteúdos.
(2) Ou considera-se que o professor ensina porque e enquanto é especialista da função
de estabelecer, fundamentado em saber próprio, a ligação entre os dois pólos de que
é mediador – o saber e o aprendente? Nesse caso, a leitura da função configura uma
dupla transitividade – o professor é aquele que ensina não só alguma coisa, mas
alguma coisa a alguém. Define-se, nesta perspectiva, como um profissional de
ensino: alguém que sabe - e por isso pode, e a sociedade espera que o faça -
construir a passagem de um saber ao aluno. Lida deste modo, a função incide na
organização activa do que Philippe Perrenoud designa como o trabalho de ensinar de
modo a possibilitar o trabalho de aprender (2000; 2003). A aprendizagem seja do
que for é sempre construída pelo e no aluno, de cujo esforço depende a consecução
final do aprendido. O professor não é um substituto do aluno, nem um assistente
passivo de uma suposta aprendizagem espontânea. Mas é o responsável da mediação
entre o saber e o aluno, porque é suposto ser ele – e não outros – a saber fazê-lo,
pela orientação intencionalizada e tutorizada de acções de ensino que conduzam à
possibilidade efectiva de o esforço do aluno se traduzir na apreensão do saber que se
pretende ver adquirido. Esta mediação é, nesta segunda leitura de ensinar,
129
corporizada no processo de desenvolvimento curricular, estrategicamente
organizado em função da aprendizagem curricular pretendida.
Na medida em que o desenvolvimento curricular assuma a forma de um processo
de gestão estratégica e contextualizada do currículo face a cada situação ou caso,
reforça-se também o estatuto de profissionalidade do professor porque a função de
ensinar, assim entendida, é alguma coisa que lhe é específica, que outros actores,
mesmo que dominem saberes conteudinais idênticos, não saberão fazer.
Tal como o médico não se afirma pelos saberes de Biologia ou Química que tem
de dominar, saberes comuns ao exercício de outros profissionais diferentes, mas pelo
modo específico como sabe conduzi-los e mobilizá-los para o desenvolvimento da sua
função específica, profissional, traduzida no acto médico, assim o professor não define a
especificidade da sua função pelo conteúdo científico, conteudinal, que apresenta ou
expôe, mas pela especificidade de saber fazer com que esse saber-conteúdo se possa
tornar aprendido e apreendido através do acto de ensino (Shulman, 1987).
Esta acção requer um outro vasto conjunto de saberes científicos, no campo da
educação e, particularmente, da teoria e desenvolvimento curricular, e está longe de ser
espontânea ou resultar automaticamente do domínio do conteúdo a ensinar e da sua
exposição-explicação de uma qualquer “matéria”. É no quadro desta segunda leitura de
ensinar, que aqui se assume, enquanto processo de gestão e organização do conjunto de
aprendizagens a promover, que o processo de desenvolvimento curricular assume o seu
sentido pleno, como adiante se explicitará.
3.4. O conceito de competência como referencial do desenvolvimento curricular – a usabilidade do aprendido42
Outro conceito intimamente ligado ao de desenvolvimento curricular, no quadro
actual das tendências e políticas educativas mundiais, é o conceito de competência, que
atravessa hoje todos os debates sobre a educação e, nomeadamente, sobre a sua eficácia.
A ideia competencializadora não é nova e está desde o início associada à escolarização.
Em última análise, é justamente a competência visada que constitui a meta a alcançar
pelo currículo escolar – ou ele seria destituído de legitimidade. Ensina-se algo na escola
42 Nesta secção, segue-se de perto o texto de ROLDÃO, M.C. “ Para um currículo do pensar e do agir: as competências enquanto referencial de ensino e aprendizagem”. Suplemento de En Direct de l’APPF, Fev 2005, 9-20.
130
(por exemplo, ler e escrever, ou usar as tecnologias, ou perceber os processos
científicos, ou a história, ou a economia, ou saber falar línguas, etc.) no pressuposto de
que o uso desses saberes é necessário: às pessoas, para agir, para trabalhar, para
sobreviver, para pensar, para progredir, na sociedade em que se inserem, e à própria
sociedade em causa, para garantir a sustentação dos seus mecanismos de produção,
organização, e desenvolvimento. Por isso existe, histórica e socialmente, um currículo –
conjunto de aprendizagens tidas como necessárias numa época e contexto – e para isso
se organizou uma instituição especializada que o assegure - a escola. Por isso esse
currículo é plástico, socialmente transformável, evolutivo na sua natureza, mas estável
na sua orientação finalizadora que, em última análise, o legitima.
A expressão “saber em uso” – que preferimos a “saber em acção”, usada por
Perrenoud - inspira-se sobretudo nas teorizações43 sobre a competência de Philippe
Perrenoud (2000) e Guy Le Boterf (1994), a que aqui nos reportamos. No plano
epistemológico, a ideia do uso (diferente de aplicação, ou acção) é inerente à própria
natureza do saber: o conhecimento implica capacidade e possibilidade de uso, ou
dificilmente poderá considerar-se verdadeiro conhecimento. No plano do chamado saber
escolar, a ideia aparece como nova, na medida em que se estabilizou, na cultura
estratificada na organização escolar e no grupo profissional docente, uma relação com o
saber que, em larga medida, se caracteriza justamente pelo não uso ou até pela
inutilidade.
Tal transmutação, que transforma o saber escolar num factor de opacidade em
relação ao verdadeiro conhecimento, resulta essencialmente do modo de organização do
trabalho curricular na escola, desde o próprio desenho dos saberes curriculares e
incomunicação que os caracteriza (entre si e com a realidade), até aos métodos de
trabalho centrados na conformidade ao exposto, tornados clássicos na escola
(apresentação, pergunta-resposta, teste ou exame que “fecha” o círculo da relação com
“aquele” saber), passando pela organização do tempo, espaços e recursos, todos eles
orientados para um “percorrer de” linear, sem espaços ou tempos para construção ou
mobilização de conhecimento.
43 Reportamo-nos a uma perspectiva construtivista da competência enquanto conceito integrador e complexo, totalmente distinto da concepção behaviourista e atomística de skill, muito influente em Portugal e na formação de professores na década de 70 do século XX.
131
O saber em uso opõe-se ao saber inerte, desprovido de sentido e vazio de
potencialidades. Não se restringe – nem aí reside – ao simplismo da ideia da
“aplicação”, nem conduz à desvalorização dos saberes sem aparente uso prático.
Conhecer e entender a música de Beethoven pode não ter “uso” prático para o cidadão
comum que não é músico. Mas será (ou não, dependendo do ensinar e do aprender de
que for objecto) um saber em uso, se permitir ao indivíduo entender mais, fruir melhor,
participar com mais conhecimento na cultura em que vive. Esse será o uso, de que aqui
falamos. Tomar os saberes como saberes em uso – isto é como autênticas formas de
conhecimento – implica assim ressignificar os tempos, os métodos e os espaços do
ensinar e do aprender de modo a que sejam reconduzidos às suas finalidades de
vitalização cultural e desenvolvimento do tecido humano e social. Em consequência da
ideia de saber em uso, importa compreender o sentido ou sentidos que podem ser
atribuídos ao conceito de uso, quando nos referimos a competências. Se não
restringimos a ideia de uso ao campo da estrita aplicação - o que de todo adulteraria o
conceito tal como aqui o entendemos - importa clarificar campos de possibilidade de
usos do saber.
Um dos eixos centrais do uso do saber é a capacidade de “religar”, parafraseando
Edgar Morin44, isto é, de estabelecer nexos inteligentes de vária ordem: entre o real e o
sujeito, entre o mundo introspectivo e o mundo da acção, entre o saber e a realidade,
entre os contextos, entre os saberes entre si, para se tornar capaz de lidar com a
complexidade da realidade que importa compreender. Joel de Rosnay reforça desta
forma essa necessidade de estabelecer a relação entre os saberes e entre os saberes e a
acção inteligente:
Gostaria de salientar a complementaridade entre abordagem analítica e abordagem sistémica. A primeira continua a ser necessária para extrair da Natureza os elementos e os factos que permitem basear as teorias. A segunda permite obter uma visão mais global dos sistemas, tornando possível a acção. A sistémica é uma metodologia que permite organizar os conhecimentos tendo em vista uma maior eficácia da acção. Aprender por aprender é uma coisa. Aprender para agir é outra. Aprender para compreender os resultados e os objectivos da acção é ainda outra coisa. Em vez de levar a cabo a acumulação permanente dos conhecimentos, a relação entre analítica e sistémica vai permitir religar os saberes dentro de um quadro de referências mais amplo que favorece o exercício da análise e da lógica. Não será este um dos objectivos fundamentais da educação? (Rosnay, in Morin, 2001: 437)45
44 Morin, E. (coord.) , 2001,O desafio do séc. XXI – religar os conhecimentos. Lisboa: Instituto Piaget. 45 Rosnay, J. Conceitos e operadores transversais, in In E. Morin , Op.cit.
132
Outra leitura do uso integrado no que se refere ao conceito de competência situa-
se no domínio da acção, em diferentes campos da vida social e individual: realização de
tarefas, interacção com outros, gestão de situações do quotidiano. Em todos esses
campos é necessário – e valioso – usar o saber para poder agir inteligentemente,
identificando a natureza da acção, os seus propósitos, o seu contexto, e assim poder
regular adequadamente o seu desenvolvimento.
Usa-se ainda o saber – e esta é a larguíssima fatia do uso do saber que permite
distinguir a pessoa culta – para pensar, para interpretar, para compreender, ou seja , para
poder conhecer mais e melhor, e para fundamentar o pensamento, o argumento, a
decisão. Todos identificamos o pesado défice desta vertente do uso nos alunos que
atravessam o sistema de ensino e saem dele: quantas disciplinas, muitas vezes com bons
resultados classificativos, em que realizaram estudo de textos sem ficar a ser capazes de
seleccionar informação pertinente? Quantas de matemática sem que fiquem a
compreender matematicamente o quotidiano? Quantas das ciências ditas exactas sem
que tenham ficado a saber analisar a realidade, interpretar os fenómenos científicos
polémicos, colocar hipóteses e estudar a sua viabilidade em qualquer situação da vida
pessoal ou profissional? Na gíria dos professores, de todos os níveis, é usual referenciar
esta ausência de competência (uso do saber e saber em uso) com a expressão “Vêm mal
preparados, têm falta de bases”. Que outra coisa quer isto dizer se não que, apesar das
boas classificações que possam ter tido, não aprenderam (porque não foram ensinados a
fazê-lo, nem nunca foram avaliados sobre isso) a usar o saber que formalmente terão
adquirido?
Uma outra importante dimensão do uso do saber é ainda a fruição que é
viabilizada pelo acesso a diversos campos do conhecimento. O saber que realmente se
adquire permite ganhos acrescidos, não só de acesso a novo conhecimento, mas de
apreciação, satisfação, capacidade de prazer e entendimento no domínio cultural. Aqui
se poderia retomar, a título de exemplificação, o uso da Música ou da Arte na
competencialização46 individual e social - para além de enriquecer a capacidade global
de pensar, o uso destes saberes amplia a possibilidade de usufruir de um conjunto de
bens estéticos e culturais que a escola supostamente deveria tornar acessíveis a todos, e
46- Entende-se por competencialização o processo intencionalmente organizado que visa tornar alguém competente nalguma coisa.
133
não apenas aos que já possuem, pelo acaso da origem social, os códigos de acesso a esse
mundo cultural.
Outro dos caracterizadores do uso de saberes consiste na capacidade de transpor
saberes – de um domínio para outro domínio, do campo conceptual para o accional, de
um contexto para outro contexto. Tranposição relaciona-se ainda com outra noção
central na operacionalização do conceito de competência – o contexto. A competência
nunca se pode visibilizar sem um contexto, face ao qual a mobilização de saberes se
accione. Le Boterf (1994) assinala a importância do contexto como sinalizador da
existência – ou não – da competência que estiver em causa. O saber em uso, tornado
competência, institui-se em capacidade de uso em novos contextos, portanto não
dependente do contexto em que a mesma foi inicialmente adquirida. Implica assim ser
capaz de transpor saber(es), adequando o seu uso a cada novo contexto.
Finalmente, a mobilização constitui, na análise de Le Boterf (1994) a essência
mesma da competência. É o próprio processo de mobilização, isto é a capacidade de
convocação, face a uma situação, dos conhecimentos necessários, e a sua articulação e
uso adequados, que, na sua perspectiva, indicia a competência. Exprime-o o autor desta
forma:
(…) A competência não reside nos recursos a mobilizar (conhecimentos, capacidades…) mas na própria mobilização desses recursos. A competência é da ordem do “saber mobilizar”. (...) Note-se, a propósito, o carácter particular desta mobilização. Ela não é da ordem da simples aplicação, mas da ordem da construção. O diagnóstico dum médico não é a simples aplicação de teorias biológicas. A engenharia de uma acção de formação não se reduz à aplicação das teorias da aprendizagem ou da psicologia cognitiva. (1994: 16-18).
No jogo cognitivo que a mobilização implica, podemos distinguir ainda várias
formalizações conceptuais associadas à ideia de competência: ao mobilizar,
necessariamente se integram conhecimentos e situações anteriores, produzindo sobre as
mesmas interpretações e adequando esse conjunto de elementos mobilizados e
integrados à especificidade do contexto.
É nesta perspectiva que se pode entender a importância que o conceito de
competência tem adquirido no debate curricular e nas políticas internacionais neste
domínio. A sua centralidade relaciona-se com a necessidade de repensar a valia
curricular da escola, como garante da apropriação de competências necessárias ao
desempenho pessoal, social, profissional. Nesse sentido se assume que o processo de
desenvolvimento curricular, gerido cada vez mais no nível contextual - meso e micro -
134
mas regulado ao nível macro, com responsabilidade crescente dos professores, se deve
orientar, nas complexas sociedades actuais para objectivos que claramente apontem no
sentido de desenvolvimento de competências, isto é, saberes actuantes e não inertes.
Trabalhar o currículo desse modo joga-se em processos de desenvolvimento curricular
assentes em estratégias adequadas a essa finalidade e regulados por uma avaliação
consistente com o processo de aprendizagem desenvolvido e os objectivos pretendidos.
Síntese
Procurou-se neste capítulo dar conta de algumas das linhas definidoras da
abordagem do conceito de desenvolvimento curricular enquanto operacionalizador do
currículo. Assim, estabeleceram-se as grandes fases que estruturam o desenvolvimento
curricular e o definem como processo de gestão da acção de ensinar e aprender:
concepção, operacionalização/implementação e avaliação. O entendimento destas três
fases que se defende não se configura como uma sequência segmentar e atomística,
meramente técnica, mas como um processo integrado e orientado por uma concepção
planificadora e finalizadora que lhe dá sentido e lhe confere uma orientação estratégica
face aos objectivos e aos sujeitos.
Realidade socialmente construída e politicamente administrada, o currículo
desenvolve-se na prática articulando um conjunto de patamares de decisão de cuja
interacção depende uma arquitectura curricular harmoniosa. O nível macro,
correspondente ao espaço decisional global de uma sociedade ou de um espaço dentro
dessa sociedade (nacional, regional, outros), o nível meso relativo ao campo de decisões
no espaço organizacional da instituição (escola ou agrupamento, ou outros) e o nível
micro relativo à concretização da acção curricular, no acto educativo concreto de cada
professor/conjunto de professores com os seus alunos/grupos de alunos.
Em articulação estreita com o desenvolvimento curricular, entendido como um
processo de construção/apropriação de saber pelo aprendente, orientado pela acção
especializada do professor, procurou clarificar-se o conceito de ensinar, marcado por
uma história de significações controversa, que aqui se assumiu e defendeu como a acção
especializada e fundamentada teoricamente de fazer com que outros aprendam,
caracterizador central da profissionalidade do docente.
Um segundo conceito, indissociável também do desenvolvimento curricular no
quadro social e político da actualidade, é o de competência, entendido, no essencial,
como saber em uso, mediador essencial entre o currículo escolar e a demanda social que
135
o legitima. A competência como referente curriculat implica contrariar a tendência
esterilizante da auto-suficiência do saber escolar, encerrado no seu círculo vicioso de
produção/avaliação interna, remetendo-o antes para a comunidade científica e para a
sociedade em geral como loci da sua efectivação e uso. O conceito de competência
constitui-se como organizador curricular privilegiado na medida em que orienta as
finalidades curriculares para a natureza social do conhecimento e destaca a relevância
da escola e do currículo na competencialização dos seus alunos no plano do saber
actuante, enquanto pessoas, profissionais e cidadãos.
136
Anexo 5
TEXTO DE APOIO À UNIDADE TEMÁTICA 3
137
Maria do Céu Roldão & Maria Ivone Gaspar
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM
SITUAÇÃO
Lisboa/ 2005
138
Introdução
O desenvolvimento curricular não se torna eficaz na promoção de um ensino de
qualidade se se reduzir a uma operacionalização de procedimentos puramente técnica e
descontextualizada, como tem sido por vezes a sua leitura mais comum entre os
professores ou até no plano da formação e da investigação.47 A sua pertinência
funcional e estratégica decorre de se tornar um “processo situado” que tenha em
consideração o contexto em que se opera. Desse contexto fazem parte as condições
pessoais e sociais dos aprendentes, as culturas de que são portadores, a forma como
podem ou sabem interagir com a multiplicidade de códigos que se activam na
aprendizagem em situação escolar, entre outras – aspectos que se analisam neste texto.
É com a perspectiva de adequação a contextos particulares que se relaciona o
conceito de currículo como projecto, que tem de confrontar-se e articular-se com o de
currículo como plano.
Por outro lado, a própria estrutura organizativa do trabalho escolar, nos seus
diferentes planos (escola, docente/s e aula, interacções entre pares, relação com
instrumentos de trabalho e estudo) constitui-se como um poderoso agente de
contextualização de todo o processo, em muitos aspectos determinante – processos que
se desenvolvem e explicitam também neste capítulo. Neste campo aborda-se em
particular a perspectiva do desenvolvimento curricular como gestão estratégica do
currículo pelos professores e escolas, enquanto decisores curriculares nos níveis meso e
micro, responsáveis pela eficácia e adequação das suas decisões tendo em vista a
maximização da qualidade das aprendizagens para diferentes sujeitos e contextos
particulares.
Procura-se ainda, na linha do capítulo anterior, clarificar sentidos para conceitos
intimamente relacionados com a prática do desenvolvimento curricular, entendido como
gestão estratégica do processo de ensino e aprendizagem, nomeadamente os conceitos
de projecto, liderança, supervisão e colaboração.
47 A “tecnicização” do desenvolvimento curricular, redutoramente olhado como o domínio das questões da planificação e avaliação, ocorre também no interior das próprias ciências da educação e explica a sua posição relativamente periférica como corpo de saber. As tendências mais recentes no plano teórico ( Vd Zabalza, Walker, Giméno Sacristán, Goodson, entre outros) bem como os contributos de autores ligados às perspectivas crítica e pós-crítica (Vd Apple, Popkewitz, Tadeu da Silva) têm contribuído para iluminar a centralidade do campo da teoria e do desenvolvimento curricular na construção de conhecimento educacional e na interpretação dos seus significados.
139
Uma última secção ocupa-se da especificidade da formação neste domínio, que
pela sua natureza accional mas necessariamente teorizadora e analítica, requer lógicas
de formação contextualizada.
1. Enquadramento do processo: factores determinantes à visibilidade do efeito e no processo.
O processo organizacional no Desenvolvimento Curricular.
Sumário O desenvolvimento curricular não se torna eficaz se se reduzir a uma operacionalização puramente técnica e descontextualizada. A sua pertinência funcional e estratégica decorre de se tornar um “processo situado” que tenha em consideração o contexto em que se opera. Desse contexto fazem parte as condições pessoais e sociais dos aprendentes, as culturas de que são portadores, a forma como podem ou sabem interagir com a multiplicidade de códigos que se activam na aprendizagem em situação escolar, entre outras – aspectos que se analisam neste texto (1.1.). É com a perspectiva de adequação a contextos particulares que se relaciona o conceito de currículo como projecto, que tem de confrontar-se e articular-se com o de currículo como plano (1.2.). Por outro lado, a própria estrutura organizativa do trabalho escolar, nos seus diferentes planos (escola, docente/s e aula, interacções entre pares, relação com instrumentos de trabalho e estudo) constitui-se como um poderoso agente de contextualização de todo o processo, em muitos aspectos determinante – processos que se desenvolvem e explicitam também neste texto (1.3.). 1.1. Os factores de enquadramento A abordagem situada do desenvolvimento curricular implica pensar todo o processo em
articulação estreita com os factores que o enquadram em cada contexto particular. É
essa centração e adequação a uma lógica de contextualização versus uma lógica de
aplicação que se constitui como um dos elementos de distinção do currículo como
projecto face ao currículo como plano – temática que se abordará na secção 1.2. deste
tema.
Assim, no plano macro, constituem factores clássicos reconhecidos na Teoria Curricular
(Tanner e Tanner, 1980): o saber, a sociedade e os alunos. No que respeita ao saber, há
que equacionar o estado de desenvolvimento da ciência e da cultura, dos saberes em
sentido lato, ao decidir que conteúdos e que objectivos priorizar no currículo de um
país, num dado momento histórico; no que se refere á sociedade, ela constitui a fonte
maior, ou o factor mais influente do currículo, já que é a pressão das necessidades
sociais, económicas, políticas, e o jogo de poderes e interesses que se lhe associam, que
140
determinam em larga medida as orientações e mudanças no que se refere à natureza e
conteúdos do currículo; por fim, o conhecimento sobre os alunos, o desenvolvimento de
saber científico sobre os modos de aprender, e as próprias características que, numa
dada situação e tempo, os distinguem no plano macro-social, constitui outro influente
factor a ter em conta na organização do currículo para uma sociedade.
Por outro lado, o processo de desenvolvimento curricular, considerado aos níveis meso
(escola) e sobretudo micro (situação aula), referencia-se sempre a factores relativos ao
contexto dos alunos, factores relativos ao contexto dos professores, e factores relativos
ao contexto da própria interacção, assumida aqui numa perspectiva ecológica
(Brofenbrenner, 1979). É dos factores do currículo a estes dois níveis – meso e micro –
que se ocupam as secções seguintes.
1.1.1. Factores relativos ao contexto do aluno: familiar, social, cultural.
O aluno, enquanto factor do currículo, era já referido por Ralph Tyler (1949) como uma
das fontes dos objectivos do currículo, na medida em que o conhecimento do aluno, das
suas características e interesses, deverá fundamentar a abordagem de todo o processo de
instrução, e ainda porque as ciências que se ocupam dos processos de aprendizagem dos
alunos, e o conhecimento por elas desenvolvido, constituem sustentação indispensável
da concepção do currículo e do seu desenvolvimento.
Em outros quadros teóricos, nomeadamente de matriz cognitivista e construtivista
(Bruner, 1960, 1996; Gardner, 1991), a importância do aluno como regulador (Roldão,
1999) de todo o processo de desenvolvimento curricular assume acrescida centralidade,
visto que o desenvolvimento curricular se organiza e orienta como um processo
estruturado em função da aprendizagem que se pretende que o aluno desenvolva. Por
outro lado, a massificação e extensão do ensino trouxeram à escola novos públicos, nas
últimas décadas do século XX, sendo cada vez mais este o cenário real com que a escola
trabalha e a que o currículo terá de dar resposta – um leque de alunos cultural e
socialmente diverso, perante quem a sociedade, através da escola, tem o compromisso e
a necessidade de garantir as aprendizagens curriculares que lhes permitam a necessária
integração social e sustentem o próprio desenvolvimento dessa mesma sociedade.48
48 Ver conceito de currículo, Unidades 1 e 2.
141
A questão da diversidade é, assim, central no que se refere à influência dos factores
contextuais no processo de desenvolvimento curricular. Podemos considerar diversos
campos no conjunto dos factores que se reportam ao contexto do aluno:
Factores psicológicos
Factores socio-culturais
Factores biográficos
Factores escolares
Factores psicológicos
O processo de aprendizagem que o desenvolvimento curricular visa organizar dirige-se
a sujeitos de aprendizagem cujas características psicológicas importa conhecer para
adequar o ensino e as respectivas aprendizagens a essa realidade. Assim são relevantes
características em termos de desenvolvimento psicológico (cognitivo, sócio-moral,
afectivo, outros) que permitam, ainda que de forma referencial, ter consciência das
diferenças nos modos de apropriação do conhecimento e de formulação de raciocínio,
níveis de julgamento e modos de comportamento que caracterizam, em termos gerais49,
os processos cognitivos ao longo do desenvolvimento humano (Mosher,1979;
Sprinthall & Mosher, 1978; Flavell & Ross, 1981). Este tipo de conhecimento permite
situar globalmente, para alunos de diferentes idades, a probabilidade de adequação de
determinadas estratégias e conteúdos de aprendizagem. Por exemplo, permite perceber
de que forma se desenvolvem os conceitos matemáticos em crianças em idade escolar
de iniciação, que requerem o suporte da experiência concreta para a construção de
abstracções com sentido. Ou clarificar a eficácia do uso do formato narrativo na
comunicação com crianças, diferente da que pode desenvolver-se com jovens adultos.
Ou estruturar adequadamente as fases mais adequadas ao desenvolvimento da
aprendizagem de uma língua estrangeira.
Mas todos estes aspectos de desenvolvimento psicológico só podem ser lidos como
quadro de referência geral, na medida em que, para cada processo e para cada sujeito
individual, se introduz, nesse quadro de referência, uma situação particular e única em
que se jogam outros factores, também eles de natureza psicológica. Entre eles contam-se
49 A leitura dos constructos da Psicologia do Desenvolvimento não corresponde a leis nem implica determinismo, sendo aliás, no plano teórico, objecto de alguma controvérsia a partir da década de 60 do século XX (Egan, 1987; 1999). Mas fornece sem dúvida um quadro interpretativo de referência riquíssimo, que permite ler de forma informada fenómenos que se desenrolam nos processos de aprendizagem ao longo das diferentes fases do desenvolvimento da criança e do adolescente.
142
características de personalidade, interesses pessoais, estilos de aprendizagem,
experiência e história individual. O conhecimento e análise destes factores é também
relevante para o processo de desenvolvimento curricular, permitindo ajustar estratégias,
ritmos, sequências que, para sujeitos diferentes, devem responder a essa diferença,
oprtimizando-a em termos de construção da aprendizagem comum que se pretende,
expressa nos objectivos curriculares de cada unidade ou sequência de trabalho.
Não se trata assim de enfatizar o diferente para nivelar, de forma segregadora, em
planos de consecução de objectivos de níveis diferentes, (a anacrónica situação de
“grupos de nível”, ou streaming, não promotora de melhores aprendizagens, como a
investigação tem largamente demonstrado), mas sim de rentabilizar a diferença para
optimizar o máximo ganho de aprendizagem curricular possível50. Tal tipo de
diferenciação significa organizar o trabalho da aula com previsão de interacções
colaborativas entre os alunos, confrontá-los com materiais e tarefas desafiadoras, mas
possíveis de resolver face ao ponto em que se encontram, mobilizando os conceitos
vygotskianos (Vygotsky, 1979; 1989) de aprendizagem inter e intra-pessoal e de ZDP
(Zona de Desenvolvimento Proximal)51.
A consideração do percurso individual de vida e experiência, que adiante se retoma no
plano social, é também relevante enquanto factor psicológico, já que as vivências
pessoais dos alunos constituem a base para construir o que John Dewey designava por
continuum de aprendizagem (Dewey, 1966) e de que a não consideração é, em grande
número de situações, uma das razões do insucesso na aprendizagem escolar, pela
distância a que os processos apresentados na escola se situam face aos códigos
dominados pelo aluno, sem qualquer nexo com outras experiências da sua vida real,
tornando-se por isso não significativas, mobilizando o conceito de aprendizagem
significativa teorizado por David Ausubel (Ausubel & Sullivan, 1970) 52.
Factores socio-culturais
50 Ver, a este respeito, a secção Diferenciação e equidade 51 Segundo Vygotsky (1979, Mind in Society), o desenvolvimento é um processo interpessoal – depende das interacções sociais – e ocorre pela interiorização/apropriação desses novos esquemas cognitivos – dimensão intrapessoal. Cada sujeito pode avançar no desenvolvimento das suas operações cognitivas com vista a construção de conhecimento mediante o equilíbrio entre o ponto de desenvolvimento em que se encontra e aquele a que pode chegar pela interacção intencionalizada com outros. Esse “espaço de manobra” para o desenvolvimento, entre o que é e o que pode ser, quando estimulado (nomeadamente pela mediação do ensino) é designado por Vygotsky como Zona de Desenvolvimento Proximal –ZDP. 52 Para David Ausubel a aprendizagem significativa opõe-se à aprendizagem por rotina, residindo a diferença em que, na aprendizagem significativa, os novos elementos se incorporam no esquema cognitivo e experiencial prévio do sujeito, que assim consegue atribuir-lhes um sentido e incorporá-los como seus.
143
A pertença social e cultural dos aprendentes constitui um outro elemento essencial de
ponderação na preparação e organização do desenvolvimento do currículo que os
professores realizam em cada dia. Esses factores de contexto são repetidamente
invocados pelos professores e escolas para justificar o “insucesso” dos alunos. Mas tal
conclusão levaria a pesar que alunos de meios desfavorecidos “não conseguem”
aprender, o que é manifestamente não verdadeiro. Se assim fosse, para quê a escola?
De que forma pesa então esse factor? Pesa – e tem de ser trabalhado intensamente – pela
necessária consideração do facto de alunos de contextos diversos serem portadores de
tipos de culturas e experiências, a que correspondem códigos culturais,
comportamentais e linguísticos, também muito diversos entre si, e por vezes muito
distantes do código e da cultura da escola. Face á expressão desse desajuste inevitável,
quem gere o currículo (as escolas e professores, nos níveis meso e micro) não pode
limitar-se a “catalogar” o desajuste – para isso não faria falta a escola como instituição
curricular incumbida socialmente de uma missão educativa para todos. Mas, pelo
contrário, terá de organizar os percursos de desenvolvimento curricular adequados (1) à
aproximação desses alunos face aos domínios de cultura e saberes que o currículo
escolar contempla (a cultura dita dominante, que, não devendo abafar as outras culturas
em presença, terá todavia de tornar-se acessível a todos) e (2) à integração das suas
culturas e saberes nas aprendizagens curriculares gerais, de modo a promover, em lugar
de impedir, o enriquecimento multicultural e intercultural do currículo escolar.
Ao não adequar o ensino a esta diversidade de públicos, a escola actua ao invés da sua
missão social: em vez de integrar exclui, em vez de ensinar abandona, em favor da
reprodução de um único grupo social, associado ao padrão cultural da classe média, que
assim reproduziria a exclusão e menorização dos restantes. Este fenómeno de
reprodução social operado pela escola, largamente estudado no campo da Sociologia
(Bourdieu & Passeron, 1970; Bernstein, 1996), está na raiz de grande parte do desajuste
que a escola actual manifesta face às novas realidades sociais a que precisa de
responder. No plano do desenvolvimento curricular a questão é muito visível e passa
por repensar o ciclo do desenvolvimento curricular, em termos de se ajustar, quer aos
objectivos sociais visados pelo currículo, quer à possibilitação planeada de caminhos de
aprendizagem que garantam a qualidade e o sucesso máximo a todos53,
53 Nesta perspectiva, não faz qualquer sentido a determinação do que se designou, em forma legislativa, como objectivos mínimos, já que o que compete á escola é garantir as aprendizagens essenciais a todos,
144
independentemente da pertença social, e justamente respondendo-lhe de forma positiva.
A função reprodutora da escola coexiste com a função reconstrutora e de promoção de
melhores níveis de equidade social (OECD, 1996; 1999).
Factores biográficos
Os factores sócio-culturais, pese embora a sua relevância, não reduzem os aprendentes a
um mero colectivo de um grupo de pertença, nem essa pertença pode ocultar a
especificidade dos percursos individuais de cada sujeito. De facto, se é certo que as
crianças de determinado meio não dominam, genericamente, por exemplo, determinados
códigos linguísticos necessários à aprendizagem, todavia cada uma, mercê do seu
percurso individual, das interacções que pôde estabelecer, da experiência individual,
desenvolve o seu próprio percurso que a escola e o professor terão de considerar.
Bernard Charlot (Charlot, Bautier & Rochex, 1999) investigou, a este propósito, grupos
de alunos de dois bairros de Paris, caracterizados por estratos sociais opostos,
identificando casos de sucesso nos grupos desfavorecidos e casos de insucesso nos
grupos favorecidos, diversidade que se explica por outros factores que não apenas o
contexto, factores relativos à história individual da escolarização desses alunos e,
nomeadamente, à forma como se estabeleceram e desenvolveram as suas relações com o
saber fora da escola, com o saber escolar e com a mediação dos professores e dos
colegas.
Renova-se assim a visibilidade do papel de um desenvolvimento curricular estratégico,
concebido e gerido com base numa cuidadosa análise, de modo a permitir um conjunto
de estratégias de trabalho adequadas às especificidades e à diversidade dos alunos,
rentabilizando - e não diabolizando ou catalogando - as suas diferenças, e orientadas
para a consecução das metas de aprendizagem comuns, definidas para o currículo em
causa.
Factores escolares
A linha biográfica na consideração dos factores relativos ao aluno passa por uma
segunda linha de análise – o percurso e vivência de cada aluno na escola. Suponhamos
uma turma de um subúrbio degradado de uma grande cidade, em que a maioria dos
alunos fala crioulo e em que a escola nada conseguiu fazer para integrar os alunos e no nível máximo que for possível para cada um, e não o estabelecimento de objectivos ditos “mínimos”, correspondentes a aprendizagens de segunda escolha para alguns.
145
trabalhar com essa diferença. Numa situação desse tipo, cada aluno atravessa
seguramente níveis sucessivos de reprovação, a que se virão associar aspectos sociais de
rejeição e agressividade que, quando um desses alunos, eventualmente, muda para outro
contexto, todavia o acompanham e estabelecem um ponto de partida negativo na sua
inclusão no percurso curricular da escola e na sua relação com o saber.
As reprovações sucessivas constituem um outro exemplo destes efeitos do percurso
escolar. Alegadamente destinadas a que não progrida quem não atingiu os objectivos,
utilizam a avaliação puramente certificativa para afirmar, e com justeza, essa não
consecução. Mas, se não houver, associado a esse procedimento, a regulação do
trabalho pessoalizado com o aluno, a “repetição” traduz-se na mera acumulação de
desaires e no “transporte” do aluno repetente, empurrado de turma em turma, sem que
nunca chegue a aprender alguma coisa, como era a expectativa invocada.
Curiosamente os países com níveis muito altos de sucesso, expresso não apenas
estatisticamente nas aprovações, mas efectivamente nos desempenhos testados e
avaliados rigorosamnente (caso da Finlândia, neste momento muito referenciada pelos
seus excelentes resultados nos estudos PISA I e II), não contemplam a figura da
repetência, mas também não têm insucesso – provavelmente porque a escola se ocupa
cuidadosamente do seu sucesso, através da regulação constante dos seus processos de
desenvolvimento curricular, adequando-os às situações.
1.1.2. Factores relativos ao contexto do professor – formação, cultura, crenças
O outro elemento do binómio curricular (ensinar/aprender) é o professor, e não
pode descartar-se o peso de um conjunto de outros factores associados ao professor que
influenciam, de forma marcante, toda a orientação do desenvolvimento curricular, por
maioria de razão, já que ele é, nesse processo, o decisor principal.
O professor exerce a sua acção docente também a partir de uma experiência e de um
percurso individual, profissional e académico, e muito particularmente no quadro de
uma cultura profissional dominante, em que foi e continua a ser socializado, e no
interior de uma organização pesada – a escola - marcada por crenças e rotinas
enraizadas e, muitas vezes, inquestionadas e sujeitas a uma representação
“naturalizada”.54
54 Falamos de representação naturalizada (conceito trabalhado na Sociologia) quando, por défice de análise, se olha um qualquer fenómeno social como se fosse imutável e espontâneo, ignorando o modo construído como se estabeleceu, a sua mutabilidade e transitoriedade, e o papel dos actores e dinâmicas sociais que nele intervêm.
146
A forma como o professor organiza as suas aulas, ou seja, estrutura o processo de
desenvolvimento curricular, é frequentemente mais condicionado pelas práticas
dominantes e pela sua própria experiência de aluno, que tende a reproduzir (processo de
isomorfismo), do que pela visão estratégica e fundamentada do modo de construir a sua
acção de ensinar para que ela seja eficaz. Assiste-se, neste domínio, a uma curiosa
ruptura entre a “cultura da formação” e a ”cultura da prática” que parece rejeitar os
inputs teóricos de novo conhecimento em favor da reprodução acrítica de
procedimentos clássicos, apesar de estes se mostrarem todos os dias ineficazes face aos
alunos e às necessidades do tempo actual. Refira-se, por exemplo, o largo predomínio
da exposição/apresentação como estratégia quotidiana (“dar a matéria”, na gíria dos
professores) ou a natureza rotineira das tarefas predominantes em sala de aula, ou o uso
seguidista de manuais, sem intervenção nem concepção por parte do professor.
Conceber e organizar estratégias de ensino (Vd. Unidade 2) implica justamente que o
professor se distancie criticamente dessa visão e, analisando cada situação, construa,
como profissional analítico e crítico, o percurso de ensino e aprendizagem mais
adequado à eficácia da aprendizagem pretendida.
A ausência ou escassez de procedimentos de regulação, avaliação externa e interna, do
desempenho de escolas e professores, agrava e estimula esta cultura reprodutora
defensiva que, entre outros factores, contribui para o insucesso da escola. Os resultados
de estudos internacionais (TIMSS, 1996; PISA I, 2001; PISA II, 2003, entre outros)
apontam, claramente as metodologias de ensino como os factores mais directamente
correlacionados com os níveis de desempenho dos alunos, muito acima da influência de
todos os factores de contexto social e cultural.55
1.1.3. Factores relativos ao contexto da interacção – abordagem ecológica
A actividade curricular desenvolve-se em contexto, ou melhor dizendo, em
diversos contextos, não podendo desligar-se o seu desenvolvimento das interacções que
esses diversos contextos proporcionam face ao currículo, e ao ensino e aprendizagem
que estruturam e medeiam o seu desenvolvimento. Alarcão e Sá-Chaves, baseando-se
no modelo ecológico de educação teorizado por Bronfenbrenner, escreveram: “a
ecologia do desenvolvimento pessoal e profissional do professor implica o estudo (...)
da interacção mútua e progressiva entre, por um lado um indivíduo activo, em constante
55 Os Relatórios destes Projectos podem ser consultados através da página do GAVE, Ministério da Educação.
147
crescimento, e, por outro lado, as propriedades sempre em transformação dos meios
imediatos em que o indivíduo vive, sendo este processo influenciado pelas relações
entre os contextos mais imediatos e os contextos mais vastos em que aqueles se
integram” (1994:210). A posição referida diz respeito ao professor, mas a mesma leitura
interaccional e ecológica se aplica, segundo estes autores, a qualquer sujeito num
processo de desenvolvimento e aprendizagem.
É neste quadro de interacção ecológica, propiciadora de diversos processos de transição,
na terminologia de Bronfenbrenner (1979) que o processo de desenvolvimento
curricular, levado a cabo no nível micro da sala de aula, tem de se articular com os
quadros ecológicos – níveis meso e macro, no quadro dos quais o professor desenvolve
a sua acção. Referenciam-se, como numa lógica de círculos concêntricos, os seguintes,
face aos quais os gestores do currículo – professor, grupo de professores, departamento,
conselho de turma, outros - têm de questionar-se, particularmente aquando da fase de
concepção do desenvolvimento curricular (Vd. Unidade 2), no nível da análise de
situação, de que deverão resultar as suas opções em termos de estratégia de ensino e
organização das actividades – ou experiências de aprendizagem - desenhadas para a
consecução da aprendizagem pretendida:
- A aula e sua organização de trabalho
Que metodologias de ensino são as mais frequentes? com que resultados? Que
outras poderiam ser ensaiadas? Porque (não) são? Como reagem os diferentes
alunos perante diferentes estratégias? Que processos cognitivos são suscitados
ou estimulados? Que clima de trabalho é criado na aula? Com que grau de
paricipação, exigência e responsabilidade? Que modos de regulação e avaliação
são implementados? Como se repercutem sobre a melhoria da aprendizagem dos
alunos?
- A escola: lideranças e organização do trabalho
Como se organiza o trabalho dos professores sobre o currículo? na preparação
das suas aulas? entre professores de uma disciplina, face a problemas concretos?
entre professores de várias disciplinas para desenharem estratégias comuns?
existem exemplos do desenvolvimento articulado de estratégias? que espaços de
discussão e análise existem entre os professores? Há algum exemplo concreto de
trabalho realmente colaborativo? de cooperação entre pares, na docência? na
148
planificação? em ambas? com que resultados? existe trabalho colaborativo na
acção em espaços transversais? qual?
Quem exerce orientação e supervisão sobre o trabalho dos professores/grupos de
professores? De que forma os responsáveis por gestão intermédia56 (director de
turma, chefe de departamento) desenvolvem as suas funções no que se refere ao
currículo e respectiva acção docente?
- A escola e a comunidade
De que forma se (não) estabelece a colaboração entre a escola e a
suacomunidadeenvolvente? Que iniciativas da escola corporizam a intenção de
cooperar com os outros agentes educativos, nomeadamente as famílias? Que
estratégias de acção concreta são desenvolvidas para afirmar a valia da escola na
comunidade? e da comunidade na escola? Em que medida os documentos
estratégicos da escola se ocupam desta interacção? Como são percepcionadas e
valorizadas pelos alunos e professores estas relações? Com que implicações?
Que estratégias são desenvolvidas pela escola e pelos professores face a alunos
com maiores dificuldades no plano económico, linguístico, cultural, no sentido
de acompanharem, em igualdade crescente, as tarefas e actividades propostas no
trabalho curricular das aulas?
1.2. Diferenciação e equidade57
Multiplicam-se no plano político-pedagógico e curricular as orientações no sentido de
gerir o currículo numa lógica diferenciadora, assumindo-se neste texto a designação de
diferenciação curricular como englobante do conjunto de acções curriculares a
diferentes níveis (políticas curriculares, gestão e organização do currículo na escola,
práticas docentes e organização da aprendizagem) deliberadamente orientadas no
sentido de tomar em consideração a diversidade dos públicos escolares para mais
adequadamente promover o sucesso das suas aprendizagens. A visibilidade acrescida do
conceito emerge, particularmente nas últimas décadas, como é sabido, em correlação
56 Vd. Roldão, M.C. O Director de Turma e a Gestão Curricular (1995). Cadernos de Organização e Gestão Escolar, 2. Lisboa: IIE - Instituto de Inovação Educacional 57 Esta secção retoma partes de texto anteriormente publicado por ROLDÃO, 2003, “Diferenciação curricular e inclusão”, in David Rodrigues (org.) (2003) Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à Sociedade, pp. 151-166. Porto: Porto Editora
149
com os efeitos da massificação escolar já abundantemente estudados, particularmente
nas suas vertentes sociológicas e organizacionais.
O conceito de diferenciação curricular parece ser operativo no futuro, e inevitável a sua
centralidade efectiva. Terá de ser central e estruturante na reconceptualização da
aprendizagem escolar, na medida em que a diversidade social se acentua – ou se
reconhece e nomeia – e num tempo em que o grupo social homogéneo e estanque não é
nem será mais o definidor único das pertenças sociais dos alunos das escolas de hoje e
do futuro. As práticas de ensino bem sucedidas, estudadas na investigação, são
recorrentemente aquelas que apostam em organizar estratégias de diferenciação
autêntica para os seus diferentes estudantes (Hopkins, 2000).
Tal reconhecimento implica todavia abandonar a ilusão de que se pode diferenciar
práticas docentes ou gerir diferenciadamente um currículo nacional comum no quadro
de uma escola que se continue a pensar como organização uniformista obsoleta, fiel à
herança de um passado que já não existe.
Do que se trata, a nosso ver, é de re-situar a escola na sociedade, reorganizando-a na
base de um paradigma de escolarização assente justamente na diferenciação como
referencial e norma, e na prática profissional autónoma, informada e reflexiva como
eixo da acção organizacional (Alarcão, 2001; Roldão, 2001).
Como eixos de problematização desse paradigma de escola, que julgamos
inevitavelmente emergente, sublinham-se os seguintes:
- O currículo visa sempre, no plano social, metas, saberes e competências que
deverão, numa lógica de equidade, ser comuns - o que não implica que sejam
perseguidos e alcançados através de um menu curricular único.
- É a aproximação efectiva de todos os alunos, qualquer que seja o seu ponto de
partida, a essas metas comuns, que pode garantir com mais eficácia os diversos
acessos sociais que são certificados pela escola, e da qual esta terá de prestar
contas.
- Políticas de diferenciação curricular como remediação, mantendo-se a escola
organizada nos moldes actuais, são inevitavelmente reabsorvidas na
uniformidade da estrutura escolar, agravando até a sua ineficácia e o fosso entre
sujeitos com pertenças diversas no plano cultural e social.
- A operacionalização de uma diferenciação consistente para um sucesso menos
ofensivamente diferente, em termos de escola e currículo, consiste em
reconstruir a estrutura organizativa do trabalho de ensinar e aprender
150
(Perrenoud, 1997), tomando a diversidade como referente da organização e não
como desvio a uma norma tornada insignificativa na escola de hoje.
Tal referencial, assente na diversidade, tem as suas principais implicações ao nível da
organização do trabalho de ensinar e aprender no quadro do currículo escolar com base
em:
- outras unidades de agrupamento que não a classe;
- outras tipologias de trabalho que não a exposição, aplicação-verificação ou
apresentação de tarefas rotineiras;
- abandono da segmentação como critério da organização do tempo e do espaço;
- abandono da propriedade individual do professor sobre o espaço e o tempo da
“sua” aula;
- abandono da distribuição unidireccional – e largamente inerte ou retórica e
mecânica - da informação, do discurso e da pergunta;
- organização do espaço e do tempo escolar em formatos diversos (pequeno
grupo, pares, seminário e apresentações por professores e alunos, horas e tempos
dedicados a actividades determinadas e flexíveis);
- organização do trabalho dos professores em termos de (1) disponibilização
consistente e organizada de saber científico e de modos de a ele aceder; (2)
passagem de informação estruturante; (3) apoio/tutorização de grupos de alunos
por professores que de facto orientem percursos de aprendizagem individuais e
interacções dos alunos na construção de saber; (4) mecanismos constantes de
regulação do trabalho desenvolvido e das aquisições e sua apropriação e uso por
todos os aprendentes;
- acesso a, e incorporação de, outros agentes sociais de divulgação de saber e
cultura(s), de forma a permitir o máximo de apropriação cultural efectiva e não
reprodução mimética dessa versão particular do saber que se constitui como um
corpo de dados inerte a que chamamos a “cultura escolar” (Correia, 1999);
- regulação social externa, face ás competências e saberes assumidos como core
curriculum, equitativamente comum de facto, em cada sociedade e época.
Este repensar da escola, em termos da sua estrutura conceptual de referência, exigirá,
nesta perspectiva, abandonar a ilusão de uma diferenciação soft, desenvolvida adentro, e
segundo as regras de uma matriz de uniformidade que a contradiz, mas se mantém
largamente dominante e estruturadora da organização. A possibilidade real da
151
diferenciação passa assim por uma “nova diferenciação” – ou seja, renovar a matriz da
escola sob o signo da diversidade, pois esse é o cenário social e educativo real em que
hoje se vive e é sem regresso.
2. O currículo como plano e o currículo como projecto
Sumário
É com a perspectiva de adequação a contextos particulares que se relaciona o conceito de currículo como projecto, que tem de confrontar-se e articular-se com o de currículo como plano. O currículo como plano corresponde, em sentido lato, a uma racionalidade de tipo técnico, que encara o currículo sobretudo como acção planeada, cuja execução é objecto da respectiva regulação e retroacção face ao cumprimento de objectivos pré-definidos. O currículo como projecto inscreve-se numa racionalidade prática, crítica e construtiva, que concebe o currículo como instrumento a construir e regular de acordo com as realidades contextuais em que o seu desenvolvimento se situa. A dimensão de planeamento inscreve-se no projecto mas de forma flexível e ajustável. No plano do desenvolvimento curricular em situação – níveis macro, meso e micro - o currículo é ele próprio lido como um projecto de aprendizagem, pensado respectivamente para um país, uma instituição, ou uma situação educativa concretas.
2.1. O currículo como plano
A ideia de planeamento enquanto instrumento de previsão e controlo prévios do
desenvolvimento de uma acção – económica, educativa, outras – teve o seu período de
maior influência nas décadas de 50 e 60 do século XX, marcadas pela matriz do
crescimento e relançamento da economia que caracterizou o pós-guerra. No campo da
educação assinala-se a influência das teorias behaviouristas (Bloom, 1956; Taba, 1962;
Tyler, 1949) que marcaram a época, e trouxeram à educação escolar instrumentos
técnicos desenhados para garantir eficácia da acção, largamente associados ao campo da
planificação ou planeamento, associados a uma forte dimensão de controlo/regulação,
feed-back e reorientação.
A associação desta perspectiva técnica a uma concepção behaviourista de
aprendizagem traduziu-se em alguns pressupostos básicos, nomeadamente:
- a aprendizagem é uma mudança ocorrida ou provocada no sujeito;
- o resultado da aprendizagem (processo interno ao sujeito) só pode ser apreendido pelo
outro através de condutas (behaviours) o que corresponde, na perspectiva em causa, a
comportamentos observáveis;
152
- o ensino é assim visto como um conjunto de processos de estimulação que conduzam
o aluno, através de actividades de aprendizagem, ao objectivo pretendido, cuja
consecução se avalia pelas suas manifestações observáveis.
O desenvolvimento curricular trata assim, nesta perspectiva, de racionalizar o
melhor possível os procedimentos e actividades de modo a que objectivos de mudança
comportamental, isto é, traduzidos em comportamentos expressos, possam ser
estimulados, desenvolvidos, treinados.
Ralph Tyler exprimiu com clareza a lógica do currículo como plano: “O
propósito do estabelecimento de objectivos é indicar o tipo de mudanças que devem ser
suscitadas, de modo a que as actividades de ensino possam ser planeadas e
desenvolvidas de forma a atingir esses objectivo; isto é, a provocar essas mudanças nos
estudantes, no aluno”(1949:45).
Toda esta abordagem do planeamento curricular como técnica de condução do
aprendente a uma modelação previamente definida foi muito influente nas práticas de
ensino, particularmente na década de 70, em que a “planificação por objectivos” se
tornou, nessa época, em Portugal, a referência básica da formação e dos estágios para
professores. A preocupação com o rigor da forma do objectivo e da sua explicitação em
comportamentos levou a técnicas apuradas de organização e classificação desses
objectivos, expressas nas numerosas taxonomias de objectivos, nos domínios cognitivo,
afectivo, e outros, das quais a de Benjamin Bloom foi das mais referenciadas e usadas
(Bloom, 1956).
O êxito desta abordagem técnica do desenvolvimento curricular pode
compreender-se pela eficácia que a sua tecnicidade aparentemente imprimia ao processo
de ensino, ajudando, de facto, a estabelecer níveis de consecução, a distinguir graus e
tipos de actividades propostas em consonância com o objectivo visado, a tornar mais
rigorosa a avaliação. Como críticas principais, que envolveram a comunidade científica
e os professores (Roldão, 1981), refiram-se as seguintes:
- a aprendizagem não se esgota nos comportamentos observáveis; - os
comportamentos observáveis podem ser obtidos por treino sem que tenha
realmente ocorrido a aprendizagem;
- o processo curricular não se esgota na condução mecânica de um conjunto de
acções para chegar a demonstrar um comportamento; requer uma
transformação/apropriação que tem de ser ajustada e construída ao longo do
próprio processo.
153
A este respeito se pronunciava Herbert Kliebard em 1971 nos seguintes termos,
considerando o paradigma de Tyler “desejável para aqueles que concebem o currículo
como uma complexa maquinaria destinada a transformar material em bruto, que as
crianças trazem consigo para a escola, em produtos acabados e úteis” (1975:71; cit in
Tanner e Tanner, 1980: 91).
Contudo, é importante sublinhar que a dimensão plano é sempre essencial ao
conceito de currículo e desenvolvimento curricular, o que é diferente de adoptar uma
racionalidade técnica de currículo como plano. De facto, o currículo traduz e
operacionaliza sempre - mesmo quando entendido como projecto – uma dimensão de
finalização, sequencialidade, organização e sistematicidade, que convocam
necessariamente uma ideia de plano organizado.58 É ao nível da racionalidade subjacente
a esse processo planeado que se distinguem filosofias curriculares de matriz tecnicista
ou construtivista.
Uma outra leitura do currículo como plano associa-se ao formato escolar que
vem organizando o currículo numa estrutura permanente e sequencial de disciplinas – o
plano de estudos – e estabelecendo, em cada disciplina, uma organização-plano
sequencial de temas ou tópicos, vulgarmente designada como programa. Tal estrutura,
marcada por uma rigidez forte nos sistemas educativos de administração centralizada,
como o português, e apropriada como prescritiva ou normativa pelas escolas e
professores, tem contribuído para uma leitura redutora do currículo, tomado como uma
lista de conteúdos e disciplinas, quando, como já foi analisado em unidades anteriores, a
sustentação e legitimação social desse currículo se funda nas aprendizagens que
intencionaliza, e face às quais os conteúdos são apenas meios ou caminhos, e não fins
em si mesmos, ainda que indispensáveis ao percurso de aprendizagem e integração
social pretendido.
Também aqui se assinala a simplificação que pode resultar dessa leitura, sendo
que, certamente, o currículo pressupõe sempre a construção de um plano, de uma
sequência, um caminho estruturado. Como sublinha Ivone Gaspar, num estudo
58 Miguel Zabalza (1992: 30-32) referencia e comenta os oito princípios, enunciados por Scurati, para o desenvolvimento de um currículo: Princípio da realidade, princípio de racionalidade, princípio de sociabilidade; princípio de publicidade; princípio de intencionalidade; princípio de organização ou sistematicidade; princípio de selectividade; princípio de decisionalidade. Zabalza acrescenta um nono – o princípio de hipoteticidade, segundo o qual “toda a decisão, proposta, projecto ou análise, tem por base a sua natureza dialéctica, não submetida a regularidades fixas”.
154
investigativo que coordenou, incidindo justamente sobre o nível do currículo enunciado
(Planos de Estudos de diversos países): “a planificação do currículo implica escolhas:
escolha entre teorias de natureza diversa, entre finalidades sociais, entre sistemas
psicológicos, entre sistemas pedagógicos, entre meios de organização da
educação”(Gaspar, 2001:30).
Mas nenhuma razão legitima a ideia de que esse plano deve ser único,
indiferenciado e cego face a circunstâncias diversas. Um plano de estudos referencial,
que será sempre indispensável, pode – e deveria – ser reinterpretado e reelaborado da
forma mais adequada em contextos e situações diversas, de modo a garantir a melhor
forma de alcançar as finalidades pretendidas. Trata-se, mais uma vez, de retomar o nível
macro do plano curricular nacional (referencial comum) e reconstruí-lo, como projecto
contextualizado, em cada escola (nível meso) e em cada situação de aula (nível micro),
mediante a construção de planos próprios.
2.2. O currículo como projecto - escola mediadora e centro da decisão curricular59
Uma das principais dificuldades da escola actual - e a principal responsável pelo
seu crescente insucesso na educação satisfatória de um número cada vez maior dos seus
alunos, que saem escolarizados (mas não educados ou sequer instruídos) - reside no
formato organizativo e curricular que a escola continua a perpetuar, quando a realidade
é profundamente diferente da de décadas anteriores. Não é possível continuar a
conceber o currículo de uma forma estática, apenas como um plano, rígido nos seus
conteúdos, organização e modelos de trabalho, a partir de um único padrão,
centralmente definido que supostamente as escolas “aplicam”.
Daí que assuma tanta centralidade a gestão do currículo. Não porque ela não se
tenha feito sempre, mas porque não é rentável nem eficaz continuar a fazê-la de forma
estereotipada e uniforme - com os fracos resultados que estão à vista.
É neste sentido que a lógica de projecto curricular contextualizado tende a
afirmar-se crescentemente sobre a lógica da administração nacional do currículo.
Aquilo que se busca, na gestão autónoma das escolas, é simplesmente uma via de maior
eficácia e adequação aos públicos. A justificação desta tendência, visível em todas as
dinâmicas sociais (saúde, economia, apoio social, cultura, etc.) reside na procura de
59 As secções seguintes seguem de perto Roldão, M. C. 1999, Gestão curricular: Fundamentos e Práticas. Lisboa: DEB.
155
mecanismos mais eficazes. No caso da educação, trata-se de equacionar caminhos
diferenciados dentro de balizas nacionalmente estabelecidas e controladas, que
conduzam a um maior sucesso da escola na sua função essencial: conseguir que os
alunos adquiram as aprendizagens curriculares com uma eficácia aceitável que lhes
permita assegurar a sua sobrevivência social e pessoal e um nível de pertença e
desempenho socio-cultural que permita à sociedade manter-se equilibrada e superar os
riscos de ruptura.
Assim, se a escola se define como instituição curricular, o projecto educativo de
cada escola terá que ser essencialmente um projecto curricular, isto é, de opções quanto
às aprendizagens (de todo o tipo) que cada escola queira assumir como suas prioridades
(dentro das balizas do currículo nacional e das suas finalidades) e quanto aos modos
que considera mais adequados para o conseguir com sucesso, trabalhando o seu
projecto de forma integrada (Alonso, 1985). Que outro conteúdo pode ter um projecto
educativo na escola que não seja a aprendizagem pela qual a escola é responsável, isto
é, o currículo?
É neste sentido que Zabalza afirma: “A minha ideia acerca do que é um
currículo, e de como se articula operacionalmente, contém como um dos seus
elementos básicos a ideia de que se trata de um projecto: haveria que interpretar a
actividade escolar como um todo integrado, e não como o conjunto de intervenções
individuais (cursos separados, disciplinas separadas, professores separados) que se
justapõem ou sucedem sequencialmente no tempo”(1992a: 88-90).
Currículo como projecto pressupõe assim alguns elementos definidores essenciais:
- o currículo (do nível macro ao micro) constitui um projecto de aprendizagens
socialmente necessárias para um determinado contexto: são essas que é
necessário “cumprir”, isto é, tornar efectivas e actuantes;
- o currículo como projecto pressupõe a construção contextualizada de um plano
de acção – e não a mera aplicação ou o consumo cego de um “currículo pronto-
a-vestir de tamanho único” (Formosinho, 1987);
- o currículo como projecto, servido por um plano ajustável, tem de ser gerido
pelos actores de forma a garantir a sua adequação a diferentes situações e a sua
eficácia final – nos resultados da aprendizagem de todos os alunos;
- o currículo como projecto pressupõe a integração finalizada de todas as acções
curriculares;
156
- o currículo como projecto requer a organização colaborativa permanente do
trabalho escolar de professores e alunos.
2.3. O currículo como projecto - garantia e melhoria das aprendizagens dos alunos
O que está a mudar no currículo da escola pode resumir-se nalguns pontos
essenciais:
1. As sociedades actuais estenderam e continuam a estender a escolaridade - vertical
e horizontalmente: tornando mais longo o tempo de permanência em formação
escolar, e alargando-a a todos os elementos dessa sociedade.
2. As sociedades actuais são cada vez mais heterogéneas do ponto de vista étnico,
cultural, linguístico, etc.
3. A escola actual constituiu-se historicamente a partir de um modelo - curricular e
organizativo - pensado para uma audiência relativamente homogénea, de grupos
bem definidos, e orientado para o acesso de apenas um sector da população aos
postos e funções sociais mais relevantes.
4. A escola actual, herdeira da forma escolar (Nóvoa, 2005; Canário, 1999; Barroso,
1992) dos séculos XVIII e XIX, reflecte essa estrutura na sua organização e
currículo: organização de turmas na base do princípio da norma (todos como se
fossem um) e da rentabilização de recursos materiais e humanos (quando se
tornou preciso alargar o ensino a maior número de pessoas, após a revolução
industrial, por oposição ao ensino individual e doméstico das classes abastadas).
5. A alteração da coerência deste modo organizativo da escola - primeiro nas
sociedades mais desenvolvidas - explode a partir da década de 60, com a
massificação do ensino, e com o reconhecimento da necessidade de escolarização
da população no seu todo para o desempenho de qualquer função social ou
profissional (combate ao analfabetismo, à época ainda muito significativo).
6. As mudanças e melhorias que na escola se têm procurado introduzir são inúmeras
e valiosas e representam extraordinário investimento e esforço dos decisores e
dos professores. Mas não têm, contudo, posto em causa o modelo no seu
essencial. É como se acreditássemos que a escola que conhecemos tem de ser
forçosamente assim, como a conhecemos, e como se esta forma fosse, à partida, o
modo “natural” de ensinar (professor, compêndio, turmas…). A naturalização de
processos culturais constitui, como sabemos, um obstáculo considerável à sua
reconversão.
157
7. A grande “crise” da escola, de que falamos hoje constantemente, não é tão grave
assim; está simplesmente ligada a este desajuste de fundo: queremos aplicar um
tipo de escola idêntico - nos planos organizativo e curricular - a uma situação que
é totalmente diferente.
Daqui resulta o facto de a ineficácia do ensino escolar se agravar, e crescer o
chamado insucesso escolar, vulgarmente associado ao insucesso dos alunos. De facto, e
se relembrarmos que todos os indivíduos, à excepção de uma pequena faixa que não
excede os 5%, são capazes de realizar a aprendizagem que a escola pretende, estes
indicadores afirmam sem margem para dúvidas o pesado insucesso da instituição
escolar - a escola não consegue fazer aprender aos públicos actuais, sobretudo porque
persiste em aplicar um modelo de funcionamento arcaico. O insucesso que colocamos
nos alunos é de facto o insucesso desta instituição que, entre nós, falha em ensinar
eficazmente mais de 30% dos seus alunos. Já John Dewey, escrevendo em 1902 (1956:
4-8, cit. in Tanner & Tanner, 1980: 79) sublinhava os inconvenientes, para a eficácia da
aprendizagem, de não se atender, no processo curricular, à necessária articulação entre a
realidade do aluno, as finalidades sociais e as especializações e áreas do currículo.
Face a este insucesso da escola, o movimento defensivo orienta-se para excluir
todos os que não se integram na norma, ou para criar diferenciações por discriminação -
por exemplo, remeter para outras instâncias todos os que se afastam da referida norma,
ou certificar mesmo os que não aprenderam ou aprenderam menos do que seria
necessário, ou separar grupos de níveis de aprendizagem diferentes (para alguns, que
“têm” mais problemas, bastariam “os mínimos”).
Na prática, procura-se manter um tipo de turma em que todos sejam
suficientemente semelhantes para que o professor continue a poder ensinar como se
fossem um e a poder utilizar um modelo de ensino centrado na “apresentação da
matéria”. Aqueles que têm “sucesso” não precisam muito do professor nem abonam
muito acerca do sucesso da escola - aos alunos sem “dificuldades” bastaria, neste
formato, proporcionar-lhes a informação, com ou sem aulas e professores. Os outros, a
quem é preciso ensinar de outro modo, saem do grupo-turma ou são encaminhados para
outras vias. Assim se reforça o ciclo vicioso. Por sua vez, medidas, como os apoios
educativos, traduzem-se, apesar da correcção das intenções, numa generalizada
persistência do insucesso, mesmo dos alunos com acompanhamento desde o 1º ciclo.
158
Poderíamos então argumentar em sentido contrário: e porque não deixar que uns
aprendam só “os mínimos”, ou adquiram só um pseudo-diploma para aceder ao mundo
do trabalho? Não será a única - ou a melhor - saída? Não parece ser assim. Numerosos
estudos internacionais60, promovidos por organizações como a OCDE, a IEA, a
Comissão Europeia - quer os de política educativa, quer os que incidem na avaliação
dos desempenhos reais (e não só das classificações ou diplomas) dos alunos e das
escolas - alertam recorrentemente para os problemas agravados de exclusão social que o
facto de não ter aprendido já está a provocar dramaticamente nas sociedades actuais.
São já, na sua grande maioria, alfabetizados e escolarizados sem sucesso - na realidade,
iletrados funcionais e desenraizados sociais - os elementos de muitas bolsas de exclusão
ou marginalidade da actualidade.
Nem a economia, nem o mercado de trabalho, nem o difícil equilíbrio das
tensões sociais podem compadecer-se com a existência de bolsas crescentes desta
população quase iletrada, afastada do acesso básico à informação e ao conhecimento,
informação e conhecimento que se constituem hoje como a principal chave para a
inclusão social, para a rentabilidade económica, e também para o bem-estar social e a
estabilidade pessoal e profissional. É justamente na garantia das aprendizagens
curriculares que a escola situa a sua missão central e dela lhe advém – ou não – a sua
legitimidade social.
A mesma escola que se confrontou com a massificação do acesso à educação,
desafio já genericamente superado, encontra-se hoje perante uma situação bem mais
complexa: a premência da subida do nível educativo real das populações. Este é, no
essencial, um problema curricular: do conceito de currículo que se adoptar e da acção e
gestão do desenvolvimento curricular que se promova.Trata-se, assim, nos nossos dias,
da necessidade de “massificar o sucesso” ou seja, garantir a todos uma qualidade
educativa satisfatória, traduzida na consecução efectiva das aprendizagens curriculares,
aproximando o currículo intencional do currículo real. Não pode mais confinar-se a
escola ao papel de assegurar uma socialização de base e uma instrução elementar para a
maioria, com aprendizagem de melhor nível apenas reservada a alguns, sob pena de
assinar a sua falência como instituição curricular e deixar de garantir a equidade social
no que se refere ao direito à educação (Caldwell, 2001).
60 Ver o ponto anterior (ponto 1) desta Unidade, para referências a alguns destes estudos internacionais.
159
Em síntese, o grande problema da escola é hoje o de responder satisfatoriamente
a todos, garantindo-lhes um bom apetrechamento educativo - sendo que esses todos são
cada vez mais diferentes. Tal tensão está na origem da emergência e predominância
actual do conceito de projecto, nomeadamente no que se refere ao modo de trabalhar
com o currículo na escola, de forma contextualizada e significativa (Barroso, 1992).
2.4. Gestão do binómio curricular – uma consequência do currículo como projecto
Trata-se, então, em termos de currículo, de o pensar como um projecto flexível e
não como um plano rígido. Significa pensar o currículo em termos de um binómio e não
como um corpo uniforme. Quais são os termos desse binómio?
� O primeiro elemento prende-se com a dimensão do que é socialmente
necessário a todos - as aprendizagens essenciais comuns, o core curriculum, o
que é socialmente reconhecido como competência(s) indispensável(is) que o
aluno deverá adquirir na escola.
� O segundo termo do binómio refere-se à concretização que cada escola faz
desse core curriculum, concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado
para o seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos concretos, e
incorporando adequadamente as dimensões locais e regionais.
A operacionalização deste binómio - em que cada termo só pode definir-se em
articulação com o outro - constitui o essencial da gestão curricular inerente a um
conceito de currículo como projecto de cada escola. Não pode, evidentemente, pensar-se
a flexibilização dos currículos das escolas sem ser por referência a um denominador
comum de aprendizagens a garantir no final, que terá de ser comum, e que deverá ser
objecto de adequados procedimentos de pilotagem e avaliação externa e interna.
No Quadro 1 procura-se sistematizar o essencial das dinâmicas do sistema
curricular que temos vindo a analisar nesta unidade.
160
Quadro 1 – Currículo, gestão curricular e seus actores
CURRÍCULO ESCOLA PROFESSORES
SISTEMA EDUCATIVO CENTRALIZADO
Definido apenas a nível nacional. Uniforme. Constituído essencialmente por conteúdos/tópicos. Avaliação por referência ao normativo programático único.
Estrutura de funcionamento administrativo-burocrática. Organização hierárquica. Campo de iniciativa e decisão limitados. Prestação de contas perante a administração central.
Actividade regulada pelos conteúdos curriculares estabelecidos. Campo de iniciativa e decisão limitados ao desenvolvimento e metodologia das aulas. Prática predominantemente individual.
SISTEMA EDUCATIVO CENTRADO NAS ESCOLAS
Binómio curricular: currículo nacional (core curriculum) + currículo de cada escola (projecto curricular, integrando e ampliando, de forma própria, o currículo nacional). Alargamento do currículo a maior número e tipos de aprendizagens Avaliação por referência a: a) avaliações
nacionais externas;
b) avaliação pela e na escola, face aos seus objectivos.
Estrutura de funcionamento autónoma (em graus variáveis). Organização funcional (em modalidades várias). Campos de iniciativa e decisão próprios. Prestação de contas perante a comunidade e a administração.
Actividade regulada pelos objectivos e metas curriculares da escola. Campos de iniciativa e decisão próprios - gestão curricular, no plano individual e colectivo. Práticas colaborativas entre pares.
161
3. O processo organizacional do currículo
Sumário
O processo organizacional do currículo implica articular adequadamente um conjunto de dimensões: a organização dos conteúdos de aprendizagem e os seus fundamentos educacionais, a organização dos processos de trabalho curricular na escola, e, para isso, é necessário estabelecer e planear os processos e níveis de gestão curricular, tendo em conta os parceiros envolvidos e os actores com responsabilidades de coordenação, liderança e supervisão. A estrutura organizativa do trabalho curricular, e a sua gestão, nos diferentes planos (comunidade-escola, escola-órgãos-docentes/ turma, interacções entre pares, relação com instrumentos de trabalho, dispositivos de liderança, supervisão e formação) constitui-se assim como um poderoso agente de contextualização de todo o processo, em muitos aspectos determinante – processos que se desenvolvem e explicitam neste texto (1.3)
3.1. O conceito de organização do currículo
A organização do currículo pode entender-se a vários níveis, dos quais
destacamos:
- o que diz respeito à organização do conteúdo curricular;
- o que diz respeito à organização do trabalho curricular.
No plano da organização do conteúdo curricular, a história do currículo aponta
para a predominância da organização por disciplinas, correspondente à estruturação
histórica, ao longo do século XIX. do regime de classe e de uma organização do
trabalho de tipo taylorista, assente na ideia de máxima “produtividade” associada ao
princípio “ensinar a todos como se fossem um só” (Barroso, 1994).
Existem contudo outros modos de organização do conteúdo da aprendizagem
curricular pretendida, que têm tido expressão em situações e contextos pontuais, e
assentam noutros pressupostos organizativos. Situam-se neste grupo os currículos
organizados em torno de projectos integrados, os currículos organizados por temas. Uns
e outros podem ainda partir de interesses e questões dos próprios alunos, ou resultar da
natureza e possibilidades de articulação dos conteúdos a aprender, privilegiar conteúdos
substantivos ou conteúdos processuais e atitudinais.
Nesta unidade, ocupamos-nos sobretudo da vertente organizativa, mas a forma de
organização dos conteúdos traduz e estrutura, na verdade, aquilo que a teoria curricular
designa por modelos curriculares, isto é sistemas coerentes de organização e
conceptualização da organização do currículo e da sua operacionalização em acções,
162
fundados em concepções e valores, que vão para além da dimensão organizativa e
configuram um conjunto de modelos de referência.
Segundo Zabalza61 (1990), e seguindo um esquema clássico de Schiro62, esses
modelos organizam-se em torno de 2 eixos – privilégio das fontes do conhecimento
versus privilégio do uso do conhecimento (eixo a), e privilégio das considerações sobre
a realidade objectiva versus privilégio das considerações sobre a realidade subjectiva
(eixo b) - eixos cujo cruzamento configura quatro campos, cada um deles
correspondente a um modelo (cf fig.1):
- Campo 1: Escola centrada nas disciplinas e aprendizagens formais - modelo
academicista;
- Campo 2: Escola centrada na criança: modelo humanista-expressivo;
- Campo 3: Escola centrada na eficácia – modelo tecnológico;
- Campo 4: Escola centrada na mudança social – modelo crítico.
Eixo b
1 2
Eixo a
3 4
Fig. 1- Modelos curriculares e concepções de escola Adaptado de Zabalza, M (1992: 111-117) A maioria dos currículos dominantes nos vários sistemas educativos corresponde
predominantemente, na organização-base, ao modelo academicista, com incorporação
de aspectos dos outros modelos, que procuram integrar nesta matriz: caso das áreas
61 Zabalza propõe, neste livro, um modelo de síntese que procura contrariar a dicotomização que todos estes modelos configuram. 62 Schiro, M. Curriculum for Better Schools”, Educat. Tech, 1978.
163
interdisciplinares ou de projecto que pretendem introduzir alguma ruptura na lógica
academicista, da ênfase (ainda que lateral) na adequação dos tópicos aos interesses da
criança a par da orientação para competências, que se filia em grande parte num modelo
cruzado de eficácia e de mudança social,
Os modelos, em qualquer domínio teórico, e no do Currículo também,
constituem tão só quadros conceptuais de análise, que ajudam a ler e interpretar a
realidade, que não devem ser assumidos como sinónimo de tipologias, o que não seria
de todo exacto.
No que se refere à organização do trabalho curricular, ela é em larga medida
marcada pelo modelo de organização dos conteúdos, como facilmente se compreende.
Assim, todos os dispositivos de organização do trabalho curricular – o ensino e a
aprendizagem – se reportam a dois referentes principais, inter-ligados, já mencionados:
por um lado, a organização do currículo na lógica disciplinar; por outro, a organização
do trabalho escolar com base na unidade turma, correspondente a grupo etário e ano de
progressão (a “classe”, na terminologia do século XIX), assente nos pressupostos da
uniformidade e homogeneidade dos alunos, no trabalho de um professor dirigido a
muitos alunos (do ensino como acto individual ao ensino como acto massificado) e na
sequencialidade anual (a hierarquia temporal segmentária).
Também este formato de organização do trabalho curricular escolar tem, na
evolução das escolas, apresentado exemplos, ou áreas de ruptura, correspondentes a
outros modelos de organização do currículo. Assim, destacam-se formatos organizativos
baseados na tutoria de pequenos grupos ou no trabalho autónomo, em versões muito
diversas, desde o ensino programado ao e-learning passando pelo modelo do grupo
heterogéneo de trabalho, com professores orientadores, como é defendido, e praticado,
por exemplo, no âmbito do Movimento da Escola Moderna (MEM).63
3.2. O conceito de gestão do currículo
A gestão curricular diz respeito ao processo de decisão e aos actores que o
protagonizam, no sentido de adequar a organização e o desenvolvimento do currículo a
uma situação concreta. 63 Sobre alguns aspectos da prática pedagógica do MEM, ver Niza, S (2000). A cooperação educativa na diferenciação do trabalho de aprendizagem. Escola Moderna, 39-46, nº 9, 5ª série; e Niza, S. (1998). A organização social do trabalho de aprendizagem no 1º ciclo do ensino básico. Inovação, 11(1), 77-98.
164
A expressão “gestão do currículo” não corresponde a nenhum facto educacional
novo, ao contrário do que por vezes se supõe, dado o escasso uso da expressão até há
relativamente pouco tempo. Na realidade, existe sempre um modo de gestão do
currículo, adoptado por uma escola ou um grupo de professores, mesmo quando a
“gestão” se traduz na simples aplicação cega de normativos e obediência à sequência
rígida dos programas. Nesse caso é essa a opção, a decisão de gestão adoptada pelos
decisores do nível micro ou meso, e daí decorre o modo como evolui a acção docente
em causa. Podemos considerá-la, do ponto de vista analítico, uma “má ou “boa” gestão,
uma gestão com espaço de decisão limitado ou amplo, mas existe sempre um processo
de decisão, com invocação de um conjunto de fundamentos, mesmo que sejam
implícitos ou se possam considerar “errados” – a comodidade, a desresponsabilização,
as expectativas tradicionais dos pais, ou o receio de falhar, entre outros.
Se a gestão pretender ser mais eficaz, terão os decisores (professores e gestores
no nível da escola) de entrar muito mais fundo no plano das decisões curriculares, e
repensar o binómio curricular - a que atrás nos referimos - para a situação com que, em
cada caso, se trabalha, desenvolvendo o respectivo processo de decisão, implementação
e avaliação do currículo.
O conceito de gestão curricular, já abordado na unidade anterior, articula-se
directamente com as questões da organização do currículo, na medida em que a gestão,
enquanto processo de tomadas de decisão orientadoras da acção, implica
necessariamente o plano da decisão sobre vários níveis de organização, de que se
destacam (1) a organização dos conteúdos de aprendizagem e (2) a organização das
estratégias e acções a desenvolver para accionar o pretendido processo de
aprendizagem. É neste plano que se situa o trabalho docente, é neste plano que nos
referimos à necessidade de uma gestão curricular flexível, baseada na análise concreta
das situações dos aprendentes e dos docentes, para encontrar vias, estratégias de acção,
que optimizem o processo de aprendizagem daqueles alunos em particular.
Neste campo, que podemos designar de nuclear no processo decisório a respeito
da organização do currículo, há que decidir o quê ensinar, o que ensinar com mais ou
menos ênfase e porquê, com que sequência e porquê, com que ligações entre campos do
conhecimento (decisões relativas à organização do conteúdo da aprendizagem).
Outro grupo de decisões, relacionadas com as primeiras, diz respeito ao como
curricular – vamos desenvolver o trabalho de que modo? Que estratégias de ensino se
vão organizar e porquê? Que estratégias se vão reforçar ou aprofundar tendo em conta
165
análises de situação previamente feitas? Trata-se de tomar decisões fundamentadas
sobre métodos, estratégias, tipologia de interacções a desenvolver na acção curricular
concreta (decisões relativas à organização da acção de ensinar e aprender). Mas existe
ainda um outro campo decisional que a gestão do currículo tem de accionar: (3) o
campo da organização das condições do trabalho de ensinar e aprender. É totalmente
inoperante qualquer decisão curricular que não considere estes factores, visto que eles
condicionam e sustentam qualquer acção que se pretenda desenvolver: organização do
espaço, do tempo, dos materiais e recursos mobilizados (decisões relativas à
organização das condições e recursos).
Um dos problemas da introdução de algumas inovações curriculares, cujo efeito
tem sido passageiro, tem residido justamente na articulação deficitária destes três níveis
de decisão. Pode conceber-se uma estratégia de ensino, em si mesma adequada a
diferenciar ritmos e actividades dos alunos, mas se nada se alterar na malha
organizacional de tempos, espaços e recursos que caracterizam a rotina escolar, nada
acontece de facto, porque a diferenciação em causa requereria outra organização do
trabalho, do espaço e do tempo, e outra relação com os recursos usados para esse
mesmo trabalho. Ao manter intocadas as condições e formas do trabalho, remete-se toda
e qualquer inovação para o plano da retórica discursiva, como se a palavra criasse, por
si só, a mudança.
A este respeito sublinha Valter Lemos (2000), referindo-se, a propósito da
flexibilização curricular, às decisões no plano da organização da escola, relativas aos
tempos e aos espaços:
“ Esta flexibilização é absolutamente essencial porque não é crível que o problema do ajustamento e da diferenciação se possa fazer somente ao nível da aula (…) Dizem-nos que esta organização escolar é intocável (…) a organização não é intocável, é uma construção artificial, é uma decisão tomada pelos homens, não lhe assiste nenhum direito divino! Como tal é passível de ser substituída por qualquer outra. (…) Quem estrutura o dia escolar é quem faz os horários. Ao fazerem os horários, estruturam todo o ataque de interacção entre os alunos e os saberes, entre os alunos e os professores. Tudo aquilo que vai ser construído em termos de aprendizagens, vai depender daquela estruturação que é feita em termos dos horários. (…) É necessário ter uma perspectiva de alargamento dos espaços educativos (…) A necessidade de estabelecer limitações espaciais muito bem definidas a alunos e professores (no sentido de uma organização taylorista) durante determinados tempos, e a grande dificuldade que normalmente é criada à mobilidade e apropriação dos espaços (…) é um enorme óbice a qualquer tipo de flexibilização, de flexibilização da gestão curricular (Lemos, 2000: 68-71; destaques nossos).
166
Gerir de facto o currículo, com a autonomia que é já legalmente reconhecida e
discursivamente proclamada, e perante a necessidade que é evidenciada todos os dias
pela ineficácia do sistema existente, implica pois trabalhar em profundidade e gerir a
organização da acção curricular em si, bem como a organização dos elementos
conjunturais e das condições em que a mesma decorre.
3.3. Níveis de organização e gestão do currículo
Retomando brevemente os conteúdos trabalhados em unidade anterior, importa
estabelecer os diferentes níveis a que se processa este processo de tomada de decisão no
plano da organização do currículo, sempre enquadrados pelo nível macro da decisão
curricular que se expressa no currículo nacional e na garantia das competências de saída
a assegurar pela escola:
Nível meso - escola/comunidade
Neste plano da gestão curricular, cabe á escola pensar-se como parte e elemento vivo de
uma comunidade, com parceiros educativos com os quais importa articular a sua acção
específica através do currículo. Neste sentido se situa o projecto da escola e o
planeamento da sua acção como parte actuante de um projecto local da comunidade.
Nível meso – intra -escola
No plano interno, a escola como um todo tem de operacionalizar, de acordo com a sua
realidade, o currículo nacional que lhe compete garantir. Para isso, o currículo
reconceptualiza-se como projecto da escola (Zabalza, 1992a), organizando a totalidade
das aprendizagens e as linhas metodológicas de trabalho docente segundo opções e
prioridades que correspondam à análise da realidade de cada contexto. Trata-se, a este
nível de conceber o currículo como projecto da escola, definindo, para a sua
consecução, uma acção estratégica e respectiva avaliação de processos e resultados. Os
órgãos intermédios – conselhos de docentes, departamentos curriculares, conselhos de
disciplina e conselhos de turma, outros grupos informais – constituem sedes
privilegiadas deste processo de gestão do currículo da escola, isto é, do seu projecto
curricular.
Níveis meso-micro - turmas/grupos de trabalho de alunos
Todos os níveis de gestão curricular convergem para o terreno central do currículo – a
acção de ensinar e aprender nas situações quotidianas. É aí que, ao nível da turma, ou de
outros agrupamentos de alunos, o currículo se reorganiza em função daquele conjunto
167
particular de aprendentes, com vista a optimizar as suas aprendizagens curriculares –
estamos no plano do projecto/currículo da turma onde a decisão dos gestores
(professores) se traduz na reorganização/reconceptualização do projecto/currículo da
escola face a cada turma/grupo de alunos.
3.4. Eixos da gestão do currículo: liderança, colaboração e supervisão
O processo de gestão da organização do desenvolvimento curricular, sobretudo
nos planos micro e meso – eixos de análise que continuam a atravessar toda a
organização deste corpo teórico – implica reflectir também sobre o lugar de
determinados papéis e funções fundamentais na gestão de qualquer processo
organizativo, e por maioria de razão, do processo de desenvolvimento e gestão
curricular: as funções essenciais de liderança, colaboração e supervisão. Estes três eixos
são estruturantes para uma gestão e organização do currículo que funcione e produza
efeitos na aprendizagem, e sem eles não há efectivos processos de decisão institucional
ou inter-individual como os que o currículo requer.
Tem faltado, no debate curricular sobre a proclamada deslocação de níveis de
decisão de para a escola e professores, situar com clareza os dois factores que
condicionam em absoluto uma tal deslocação: de um lado, (1) a própria natureza dos
conteúdos curriculares e do trabalho do seu desenvolvimento (vulgo o quê e o como -
os métodos didácticos, os modos dominantes da prática docente, o acto de ensinar e
ensinar o quê, tal como é vivido nas escolas, os dispositivos estabelecidos para o
trabalho – ou ausência dele - do aluno) e, do outro, (2) a incontornável estruturação que
é dada ao currículo pelo esqueleto organizacional da instituição escolar, espantosamente
imutável há quase dois séculos: a organização dos tempos, dos espaços, da produção
lectiva, do acto – aliás actos segmentares – de ensinar (Alarcão, 2000; Roldão, 1999,
2000a).
3.5. As lideranças e a gestão intermédia64
Nessa estrutura organizativa, até hoje imutável na sua lógica nuclear, têm todavia
sido introduzidos alguns mecanismos de gestão interna à medida que a escola se
ampliou e, como tal, complexificou o seu funcionamento. É aí que podemos situar os
64 Nesta secção, retoma-se texto publicado por Roldão, 2003, “Quem supervisiona o quê? Liderança e colaboração no trabalho curricular da escola”, in Òscar de Sousa e M. Manuel Ricardo (org.) (2003), Uma Escola Com Sentido: o currículo em análise e debate, pp.135-144.
168
modelos de gestão que se foram sucedendo, a regulamentação da alegada autonomia
(mais recente versão, o DL 115-A/95).
Ao longo dessas reestruturações orgânicas da máquina que permanece idêntica,
estabilizaram-se os chamados órgãos de gestão intermédia – os actuais conselhos de
turma e departamentos curriculares, herdeiros estes – ou integradores - dos conselhos de
disciplina. Estas duas estruturas representam a malha central da organização e ao
mesmo tempo estão formalmente investidas do poder de a gerir, na medida em que
supostamente supervisionam e orientam (1) as áreas do saber ou disciplinas que
estruturam a quadrícula curricular, e (2) o agrupamento turma que estrutura a
organização hierárquica das fileiras de alunos, segundo critérios básicos de
homogeneidade (de idade e de nível de aprendizagem).
A deslocação de poderes de decisão curricular para a escola, na sua lentíssima
marcha, traz, na medida em que se concretizar, implicações muito relevantes para estas
estruturas de gestão intermédia, até agora predominantemente acomodadas a uma lógica
executiva de gestão corrente, e desdobramento ou mera transmissão de decisões
emanadas dos níveis hierárquicos superiores.
É neste contexto que se analisam algumas dessas implicações, nomeadamente no
que se refere à necessidade de reconceptualização de funções e órgãos existentes no
quadro actual das escolas e agrupamentos. Desenvolver uma maior autonomia de facto
– e não apenas normativa e burocrática, como é o caso ainda hoje - significará uma
reconversão de 180º: trata-se de planear, optar, decidir estrategicamente,
fundamentando e negociando decisões curriculares da escola, no quadro da articulação
dos seus projectos curriculares reais, com as competências, politica e socialmente
identificadas, que estão explicitadas no currículo nacional prescrito (Currículo Nacional,
2001).
Esses projectos, que apelidámos deliberadamente de projectos curriculares reais,
são raramente visíveis em muitos dos documentos que se designam deste modo, e que,
pelo modo prescritivo da sua introdução no sistema (vd. DL 6/2001), servem
fundamentalmente para dar cumprimento ao normativo legal, mas raramente se
constituem em verdadeiros projectos de acção e gestão curricular da escola.
Reconvertem-se assim conceitos com potencial mobilizador de acção e reflexão em
instrumentos de re-significação burocratizada de práticas curriculares e organizacionais
que permanecem inalteradas sob uma nova legitimação retórica.
169
A análise aqui proposta sublinha a necessidade de reconverter esse
funcionamento em termos de gestão real do trabalho curricular da escola e dos
professores, e construção de dispositivos de supervisão adequados que a suportem. Tal
concepção de uma gestão do currículo na e pela escola e seus professores é orientada
por dois conceitos-chave que sustentam esta reflexão: liderança e trabalho colaborativo
- a primeira como mecanismo global de orientação, concepção, dinamização e regulação
de qualquer projecto institucional, a segunda como cimento organizacional essencial à
eficácia do desenvolvimento do mesmo. Articulam-se com estes dois conceitos as
dimensões da supervisão, da formação e da própria liderança formal, tomadas agora no
plano da sua operacionalização dentro do contexto organizativo da escola.
Toma-se assim como referencial de partida para uma gestão e organização do
trabalho curricular (Roldão, 1999), o que equivale a dizer o trabalho de ensinar e o
trabalho de aprender (Perrenoud, 1997) um conjunto de pressupostos e
questionamentos, sistematizados no Quadro 1, como elementos-base para a reflexão e
acção dos professores e escolas neste domínio.
QUADRO 1 – Pressupostos e questionamentos para a gestão do currículo na e pela
escola
I – RECONHECIMENTO DA NECESSIDADE DE MELHORAR A APRENDIZAGEM MELHORANDO A QUALIDADE PROFISSIONAL E CIENTÍFICA DAS PRÁTICAS E REFORÇANDO O SABER PROFISSIONAL DOS DOCENTES II - RECONHECIMENTO DA NECESSIDADE DE TORNAR AS ESCOLAS INSTITUIÇÕES EFICAZES PORQUE SE PENSAM ESTRATEGICAMENTE: - ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM - ORGANIZAÇÕES INTELIGENTES - INSTITUIÇÕES REFLEXIVAS III – IDENTIFICAÇÃO DA ESPECIFICIDADE DA MISSÃO DA ESCOLA E DA FUNÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES: - ORGANIZAR OS MODOS DE TRABALHAR O CURRÍCULO E GERIR ESSE TRABALHO
- Reconcebendo o currículo nacional para cada contexto –
construção de projectos próprios.
- Garantindo as aprendizagens essenciais - todas a todos. - Diferenciando, adequando e monitorizando a sua acção.
170
IV - IMPLICAÇÕES NA GESTÃO CURRICULAR NO QUOTIDIANO DA ORGANIZAÇÃO:
- CRIAÇÃO DE NOVAS ESTRUTURAS? ANÁLISE DE VANTAGENS E INCONVENIENTES . - REINVESTIMENTO NAS ESTRUTURAS EXISTENTES? ANÁLISE DE VANTAGENS E INCONVENIENTES . V- AS ESTRUTURAS EXISTENTES COM RESPONSABILIDADE NA GESTÃO DO CURRÍCULO:
- DEPARTAMENTOS CURRICULARES E SEUS COORDENADORES - CONSELHOS DE TURMA E DIRECTORES DE TURMA - CONSELHOS DE DOCENTES E SEUS RESPONSÁVEIS/COORDENADORES
VI – DIMENSÕES DESTA GESTÃO PARA I, II E III
AS VISÍVEIS: - COORDENAÇÃO FORMAL - REPRESENTAÇÃO - MEDIAÇÃO INSTITUCIONAL
AS ESQUECIDAS: - SUPERVISÃO - LIDERANÇA - FORMAÇÃO
Tenta-se, por fim, nos Quadros 2, 3 e 4, com que se finaliza este levantamento de
linhas de reflexão, operacionalizar este conjunto de pressupostos relativamente ao
desempenho do Coordenador de Departamento e do Director de Turma, ou do
Responsável pelo Conselho de Docentes, no 1º ciclo, tomando como eixos os conceitos
de liderança, formação e supervisão.
Assumem-se estes eixos como estruturantes de qualquer projecto de gestão da
escola e do currículo, na medida em que em torno deles se pode reconceptualizar,
transformando-a, a escola burocrática e funcionária que temos tido, através das
seguintes lógicas:
- instituindo e gerindo uma rede de mecanismos de efectiva supervisão interna dos
processos de trabalho, das equipas e da sua gestão do processo curricular que a escola
desenvolve;
- transformando as chefias meramente hierárquicas em lideranças assumidas e
responsáveis, que assumem opções e respondem por elas junto dos pares, numa postura
de condução para metas desejadas, e de monitorização de processos participados;
- transformando o “consumo” da formação em “produção estratégica” de formação,
indispensável ao desempenho e desenvolvimento da instituição.
171
QUADRO 2 – Operacionalização da dimensão de SUPERVISÃO no
desempenho dos cargos de gestão curricular intermédia da escola
DIMENSÕES DE GESTÃO
COORDENADOR DE DEPARTAMENTO CURRICULAR (E DELEGADOS)
DIRECTOR DE TURMA COORDENADOR/RESPONSÁVEL CONSELHO DE DOCENTES
SUPERVISÃO De quê? Por quem?
Da reconceptualização do currículo na área ou disciplina. Das formas de diferenciar o ensino da área ou disciplina para situações diversas. Da forma de integrar esses aspectos nos projectos de turmas diferentes. Outras…
Da reconceptualização do currículo de todas as áreas num projecto de trabalho e melhoria da aprendizagem curricular de cada turma. Das formas de diferenciar o ensino para situações diversas – aspectos comuns e seu desenvolvimento colaborativo. Da forma de integrar o projecto de cada turma nos saberes e competências necessários em cada área e disciplina. Outras….
QUADRO 3 – Operacionalização da dimensão de LIDERANÇA no desempenho dos cargos de gestão curricular intermédia da escola
DIMENSÕES DE GESTÃO
COORDENADOR DE DEPARTAMENTO CURRICULAR (E DELEGADOS)
DIRECTOR DE TURMA COORDENADOR/RESPONSÁVEL CONSELHO DE DOCENTES
Na orientação do trabalho docente do grupo ou departamento. Nas estratégias de formação a desenvolver no grupo.
Na orientação do trabalho docente do conjunto de professores da(s) turma(s). Nas estratégias de formação a desenvolver ao longo e sobre o
172
LIDERANÇA Actuando em que vertentes?
Na organização de trabalho colaborativo dos professores do departamento Na orientação da articulação do departamento com os conselhos de turma. Na implementação e análise da avaliação das práticas docentes. Outras…
desenvolvimento do currículo de cada turma Na organização de trabalho colaborativo dos professores do conselho de turma /conselho de docentes. Na orientação da articulação com os departamentos através de cada docente. Na implementação e análise da avaliação das práticas docentes face às aprendizagens na turma. Outras…
173
QUADRO 4 – Operacionalização da dimensão de FORMAÇÃO no desempenho dos
cargos de gestão curricular intermédia da escola
DIMENSÕES
DE GESTÃO
COORDENADOR DE DEPARTAMENTO CURRICULAR (E DELEGADOS)
DIRECTOR DE TURMA COORDENADOR/RESPONSÁVEL CONSELHO DE DOCENTES
FORMAÇÃO
Sobre quê?
Sobre o(s) campo(s)científico(s). Sobre o conhecimento educativo e didáctico da área. Sobre as formas e estratégias concretas de o concretizar no contexto de cada turma. Sobre a produção de saber educativo na área científica e sua divulgação. Sobre a diferenciação e adequação do ensino da área a contextos de alunos diverso. Sobre a análise dos processos de ensinar e seus resultados. Sobre as evidências de sucesso na aprendizagem de diferentes alunos em áreas curriculares específicas. Outras….
Sobre a articulação curricular / integração das disciplinas e áreas. Sobre o conhecimento educativo e didáctico das áreas (1º ciclo). Sobre a interpretação dos contextos de cada turma assente em análise cientificamente sustentada. Sobre a produção de saber educativo nas áreas científicas e sua divulgação. Sobre a relação entre a especificidade dos saberes e a formação global dos alunos. Sobre as evidências de sucesso na aprendizagem de diferentes alunos. Sobre a análise dos processos de ensinar e seus resultados. Sobre a produção de saber educativo na gestão da aprendizagem em contexto e sua divulgação. Outras…
174
A organização do desenvolvimento curricular não se resume assim a uma
operação meramente técnica de divisão, organização temática e sequencialização de
conteúdos curriculares, mas envolve um processo de concepção e gestão, assente em
opções e prioridades, baseado na análise contextual, desenvolvido nos diferentes níveis
da acção curricular e apoiado por lideranças sólidas, processos supervisivos efectivos e
formação interna alimentadora da melhoria do trabalho curricular, traduzido em
aprendizagens conseguidas.
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178
Anexo 6
TEXTO DE APOIO À UNIDADE TEMÁTICA 4
179
MARIA IVONE GASPAR & MARIA DO CÉU ROLDÃO
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DIVERSIDADE DE
CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM
Lisboa/ 2005
180
Sumário
O contexto de aprendizagem poderá suportar o quadro conceptual de referência ao
desenho do currículo. Continua a ser comum que esse desenho obedeça a uma matriz
constituída por quatro questões muito semelhantes às do modelo de Tyler: (1) quais são os
objectivos gerais da educação (ou do curso)? (2) quais são os interesses ou as necessidades dos
aprendentes? (3) quais são os temas ou os conteúdos para a aprendizagem? e (4) quais são os
objectivos específicos de aprendizagem a atingir pelos aprendentes, isto é, conhecimentos a
adquirir, capacidades e competências a desenvolver e atitudes a promover?
É na resposta a estas questões que se destacam aspectos, quanto ao tipo de curso, nível
de ensino e regime de ensino, visando acentuar, para cada um deles, o referente do conceito de
currículo, as fases do Desenvolvimento Curricular, os níveis de intervenção no
Desenvolvimento Curricular e os modos de organização do Currículo.
Estes aspectos são considerados, neste texto, através de curtos apontamentos.
Introdução
O termo aprendizagem focaliza, como determinante, todo o sentido do
desenvolvimento curricular que, por sua vez, corresponde ao processo do currículo.
Assumida como um dos fundamentos do Desenvolvimento Curricular, a aprendizagem
será um dos termos do binómio ensino-aprendizagem. Ao referir estes dois termos –
ensino e aprendizagem - e, sobretudo, ao aceitar a sua relação, enfrentam-se princípios
paradigmáticos que emolduram o mesmo processo e, reconhecidos pela distinção do seu
foco, designam-se: paradigma cognitivo, paradigma comportamental, paradigma
interpessoal e paradigma intrapessoal. Qualquer destes paradigmas se poderá especificar
em qualquer dos níveis de ensino e dos cursos que integram o sistema educativo, ou em
outras modalidades de aprendizagem organizadas fora do referido sistema, assim como
em regimes de ensino diferentes: presencial ou a distância. Identificados os próprios
regimes de ensino, per se, com matrizes paradigmáticas, é comum apontar o paradigma
tradicional, como a referência do ensino presencial vs o paradigma inovador como a
chave do ensino a distância.
Está-se perante contextos de aprendizagem que são distinguidos ou por nível de
ensino (com a clivagem, mais vulgar, entre o superior e não superior), ou pelo tipo de
curso (que se enquadra na tipologia formal ou não formal) ou, ainda, por regime de
ensino (presencial ou a distância). Note-se que estas alternativas não têm a mesma
181
categoria. Logo a sua exclusão mútua acontece, apenas, nas duas primeiras, não se
podendo verificar para a terceira. Esta última poderá estar ao serviço de qualquer das
primeiras, pois ela traduz um regime de ensino-aprendizagem que obriga,
particularmente, à organização dos meios e do ambiente onde funcionam (ou se
aplicam) esses meios. Regista-se que os dois regimes de ensino poderão surgir em
alternativa ou em complementaridade. Sendo o currículo a primeira realidade para o
ensino-aprendizagem, terá, também nestes casos, de se determinar o seu conceito como
suporte aos elementos específicos do Desenvolvimento Curricular.
Na impossibilidade temporal de enquadrar os diferentes contextos com alguma
profundidade analítica, optou-se por uma abordagem introdutória, através deste texto,
visando promover, no imediato, acções exploratórias.
Neste sentido, e tendo em conta tudo o que já foi estudado nos três temas
anteriores, começa-se por estabilizar um conceito de currículo, para, de seguida, ser
sustentado em processo, isto é, pelo Desenvolvimento Curricular. Referem-se, a título
indicativo, elementos que correspondem às fases, aos níveis de intervenção e a modos
de organização do currículo no que respeita à distinguibilidade dos contextos de
aprendizagem a provocar. Depois, individualizam-se três contextos de aprendizagem
com destaque para aspectos do Desenvolvimento Curricular com maior acentuação: um
contexto que é determinado pelo tipo de curso, outro pelo nível de ensino e outro, ainda,
pelo regime de ensino. Na perspectiva de síntese, faz-se um curto sumário que pretende
marcar ideias apresentadas numa visualização em tabela.
1. Estabilizando o conceito de currículo
O estudo do conceito de currículo, no primeiro tema, permitiu percorrer quatro
referentes: os objectivos a atingir pela escola, os conteúdos programáticos a aprender, as
metodologias ou os processos de aprendizagem a desenvolver e os materiais a utilizar,
no sentido de criar ambientes adequados à aprendizagem. A construção deste conceito
não poderá descurar qualquer dos referentes mencionados. Contudo, um deles
prevalecerá em relação aos outros. A acentuação de um dos referentes será determinante
para a consolidação do conceito, pelo que impõe a clarificação dos seus principais
domínios e que, vulgarmente, passam pelo plano, pelo resultado, pelo conteúdo e pela
experiência, o que se esquematiza a seguir, na assunção de:
182
(i) “currículo como um plano” - para Taba é, essencialmente, um plano para a
aprendizagem, para Tyler corresponde a toda a aprendizagem dos estudantes
que é planificada e dirigida pela escola para atingir os objectivos
educacionais, para Pratt é um plano para um processo sustentado de ensino e
aprendizagem, enquanto para John McNeil se define por um plano do que
deve ser ensinado e é composto por o que é ensinado, a quem, quando e
como se ensina;
(ii) “currículo como um resultado” - para Howell, Fox e Morehead é um
conjunto de objectivos de aprendizagem estruturados que resultam da
instrução, para Maurice Johnson está relacionado com o que se aprende em
consequência do que se faz, logo o currículo está relacionado com os
resultados e para Glen Glass é o conjunto de todas as experiências que os
aprendentes têm num programa de educação cujo propósito é alcançar
objectivos gerais e relacioná-los com objectivos específicos.
(iii) “currículo como um conteúdo programático” - que consiste em estudos
que se realizam em disciplinas integradas em áreas (Hutchins) ou, como
afirma Philip Phenix, resulta, inteiramente, do conhecimento que se adquire
através das disciplinas ou um conjunto de conteúdos organizado de modo
diverso;
(iv) “currículo como experiência” - para Franklin Bobbitt é uma série de coisas
que as crianças e os jóvens devem fazer e experimentar e para Ronald Doll é,
geralmente, considerado o conjunto de todas as experiências que os
aprendentes têm debaixo dos auspícios da escola;
Mais uma vez se destaca que o conceito de currículo, na sua generalidade, se
vincula à vertente formal do sistema educativo, que pressupõe intervenção em níveis
diferentes. Forshay vê três currículos a imperarem na escola (parece que pressupõe a
escola formal para os níveis de ensino não superior) e que se vinculam a: (1) estudos
académicos formais e actividades co-curriculares planificadas; (2) problemas da
participação social em decisões que afectam a vida em sociedade; (3) actividades que
relacionam o desenvolvimento pessoal e a auto- consciência. Esta perspectiva
tridimensional do currículo confere-lhe abrangência significativa, podendo mesmo
aplicar-se às diferentes situações de ensino-aprendizagem.
183
Atendendo a que o objecto deste tema quebra as barreiras – entre tipo de ensino
“formal” e não-formal”, nível de ensino “superior” e “não superior” e regime de ensino
“presencial” e a “distância” - fixa-se o conceito tomando a definição de currículo como
um plano para um processo sustentado de ensino aprendizagem65 que se explicita no
que se pretende que seja ensinado, desenvolvido, aprendido e apreendido, composto
por o que, a quem, quando e como.
1.1. Currículo em processo
Fixado o conceito de currículo, ele entra em processo no respeito pelas três fases
que se articulam na justificação da própria sequência do Desenvolvimento Curricular.
Repare-se que estas três fases: concepção, implementação/operacionalização e avaliação
interrelacionam-se com os três níveis de intervenção já estudados: macro, meso e micro.
E, tanto as fases como os níveis de intervenção têm visibilidade nos modos de
organização do currículo.
2. Desenvolvimento Curricular perante contextos de aprendizagem
O Desenvolvimento Curricular, limitado aos elementos que se configuraram para
esta unidade curricular, assume e apresenta algumas particularidades em contextos de
aprendizagem específicos, dos quais destacamos três – a formalidade, o nível e o regime
– e que sujeitamos a um princípio dicotomizante: para a formalidade, formal ou não
formal, para o nível, superior ou não superior e para o regime, presencial ou a distância.
2.1. Ensino não formal
O Sistema Educativo tende a não se findar nos seus níveis organizados que
representam o ‘ensino formal’, bem pelo contrário procura continuar o sentido da
educação ao longo da vida. Portanto, à margem deste sistema institucionalizado poderão
admitir-se diversas interpenetrações, surgindo, assim, vários modelos de formação que
representam contextos diferenciados de aprendizagem. Para todos eles há um currículo a
conceber, a operacionalizar e a avaliar. As três fases do Desenvolvimento Curricular
deverão, portanto, ser respeitadas. Mas, a aprendizagem será típica e implicativamente
contextualizada, pelo que resulta a diferenciação quanto ao grau de compromisso dos
níveis de intervenção: privilégio para o nível micro e, com alguma naturalidade, para o
65 - David Pratt (1994:5) Curriculum Planning – a handbook for Professionals
184
nível meso. Recordando Bobbitt e a sua publicação em 1918, com o título O Currículo,
transcreve-se, da tradução portuguesa desta obra, uma afirmação que parece indiciar a
não formalidade dos cursos: “A formação deve ser feita no local onde o trabalho pode
ocorrer normalmente e não onde pode ser mais conveniente para os professores”
(2004:68). Os cursos não formais serão, tendencialmente, marcados pela sua
funcionalidade e, muitas vezes, organizados em torno de problemas.
2.2. Nível de ensino
Qualquer sistema educativo formal organiza-se por etapas de percurso sequencial
que são, vulgarmente, designadas por “níveis”. É comum, identificarem-se, ao longo da
história dos sistemas educativos, três níveis com uma designação que lhes indicia uma
ordem: primeiro (ou primário), segundo (ou secundário, por vezes médio) e terceiro (ou
terciário, mais comum, superior).
Releva-se, aqui, o nível de ensino superior, no que respeita ao Desenvolvimento
do Currículo. Aliás, os dois temas anteriores fixaram-se, preferencialmente, como já foi
referido, em contextos de aprendizagem direccionados para o ensino não superior. O
ensino superior, devido ao grau elevado de autonomia científica e pedagógica de que
vulgarmente goza, reduz, fortemente, a intervenção no nível macro, limita-a ou
condiciona-a no nível meso e reforça aquela que se identifica com o nível micro –
situado no professor e no ambiente de aprendizagem por ele regulado. É suposto que o
processo do currículo estabeleça as três fases, identificando-as com clareza, seja para o
ensino superior ou para o ensino não superior. Contudo, o processo organizativo e de
governo que cacteriza o ensino superior empresta fragilidade à arquitectura e dimensão
das três fases do Desenvolvimento Curricular, com particular evidência para a fase da
concepção e da avaliação. Há, contudo, uma exigência marcante na fase da
implementação que, neste contexto, será designada, com maior propriedade por
operacionalização e cresce a importância para a fase da avaliação.
As funções de conceber, implementar e avaliar poderão distinguir-se pela
funcionalidade mas não pela responsabilidade da intervenção organizativa.
2.3. Regime de ensino (educação)
Os dois regimes em que se oferece o ensino – presencial e a distância – poderão
apresentar-se numa variedade de combinatórias, embora, aqui, a preocupão incida, tão
só, naquilo que marca a sua grande distinção: o professor e o aluno encontram-se num
185
face a face visível ou o professor e o aluno existem, encontram-se mas nem um nem
outro têm uma presença face a face; essa presença é mediada por instrumentos, técnicas
e ou tecnologias.
Em qualquer dos regimes de ensino, o currículo é gerido pelo professor, com
maior ou menor flexibilidade e poder-se-á afirmar que as três fases do Desenvolvimento
Curricular são perceptíveis em ambos os regimes. Os níveis de intervenção poderão ter
peso diferente, acontecendo mesmo a sobrevalorização de um deles: o nível micro.
Note-se que, por definição, o paradigma da educação a distância muda o ambiente do
ensino-aprendizagem; a mudança poderá acontecer em todo o ambiente da educação. A
educação a distância pretende sobrestimar o efeito da pedagogia, relevando os
resultados da aprendizagem, quer de conteúdos quer de processos.
As decisões sobre materiais – no que respeita ao seu tipo, à sua natureza, à sua
usuabilidade, à sua utilidade - terão de ser tomadas à partida, com fundamento e
clarividência; impõem a intervenção ao nível meso e, por vezes ao nível macro. O
desenvolvimento e a aquisição de competências terão de passar por enunciados claros e
devidamente contextualizados.
É imprescindível, no ensino a distância, dar importância ao currículo como
plano, pelo que acentua a atenção a dar à sua concepção. Depois, é imprescindível o
cuidado meticuloso com a sua operacionalização, ou seja, o “governo do curso”. Se a
avaliação do curso for descurada, será difícil controlar um conjunto de variáveis, com
destaque para o impacto do curso perante as necessidades do mercado, ou, pelo menos,
no confronto com as características que lhe conferem sentido de empregabilidade. Ao
distinguir modalidades dentro do regime de ensino a distância, impõe-se referência ao
designado por “convencional” (com recurso a materias scripto, audio e video) e ao
“tecnológico” (que recorre às tecnologias – suporta-se no computador que enquadra um
sistema informático e permite o ensino e aprendizagem electrónicos, através de
ambientes virtuais). Surge, com frequência, a expressão “multimédia” que é conotada
como um regime de ensino que envolve e usa diferentes media. Emergem, assim, os
referentes “materiais” e “metodologias”, com destaque para a especificidade do
ambiente. Este ambiente tem um sinal marcante – a interactividade mediada pelo
computador.
Neste regime, as estratégias de ensino com maior impacto decorrem dos
paradigmas comportamental e interpessoal que acentuam ou a repetição associada a
186
feedback ou a colaboração, relevando a interacção e privilegiam o trabalho de grupo,
enfatizando o trabalho de projecto. Poder-se-á afirmar que a “heurística” está ao serviço
do ensino a distância, em particular nas modalidades electrónicas, de que se destaca a
designada por “modalidade online”; o “modelo heurístico” sobressai entre os que
melhor servem as classes virtuais.
O currículo a ser oferecido em regime a distância poderá estar organizado tendo
por centro um conteúdo disciplinar ou interesses dos aprendentes; caso a oferta se
desenhe na modalidade online, a preferência quanto ao modo de organizar o currículo
deverá estar no “problema a resolver”, embora qualquer dos outros formatos seja
aceitável e preconize bons efeitos.
Após uma descrição muito resumida desta modalidade de aprendizagem (em
classe virtual), apontam-se alguns aspectos que a caracterizam, na tabela n.º 1.
Tabela n.º 1 Modelo de aprendizagem em comunidade online
Descrição
Usa a tecnologia para responder, quer às necessidades individuais quer às necessidades colectivas dos aprendentes, e para assegurar o acesso aos instrumentos (às ferramentas) para a aprendizagem.
Desenvolvimento e Aprendizagem do Adulto
Adapta-se às características sociais, psicológicas e políticas do aprendente adulto.
Contextos de aprendizagem Demonstra elementos próprios para cursos do sistema educativo formal ou não formal, e faculta informação baseada nos modelos de aprendizagem.
Indicadores deAprendizagem Conseguida (ou realizada)
Proporciona experiências de aprendizagem que são transformadoras, inclusivé, experiências de vida; recompensa e estimula a aprendizagem, incentivando a sua procura.
Modelo Instrucional È interactivo e gerador de oportunidades de criação de hábitos na aprendizagem ao longo da vida - adapta-se a diferentes estilos de aprendizagem.
Intenções/Finalidades da Aprendizagem
Apoia a comunicação colectiva e participativa e vai ao encontro da diversidade das necessidades de educação e informação.
Adaptado de Howard, Schenk and Discenza 2004:126
Ao separar o regime de ensino importará ter presente o tipo de curso (formal ou
não formal) e nível de ensino (neste caso, situados no formal e com o separador entre
nível superior e não superior). Assim, respeitam-se as três fases do Desenvolvimento
Curricular em qualquer dos casos, embora tenham amplitude diferente. Quanto aos
187
níveis de intervenção, verifica-se que em qualquer das fases se dá relevância ao nível de
intervenção micro.
No respeito pelos três aspectos que se tomam como principais caracterizadores
de ‘contextos de aprendizagem’ apresenta-se um conjunto de tabelas que permitem a
observação, em síntese.
Observe-se a tabela n.º 2, onde se confrontam os ‘contextos de aprendizagem’
com os ‘referentes do conceito de currículo’.
Tabela n.º 2 - Referente do do conceito de Currículo e contextos de aprendizagem
Referente do conceito de Currículo
Tipos de curso Nível de ensino Regime de ensino
Objectivos a atingir
Indispensáveis em qualquer tipo de curso, tanto menos gerais e mais específicos quanto menor for o grau de formalidade. Como referente, é, aceitável nos cursos de ambos os tipos.
O referente do conceito de currículo situado nos objecti-vos poderá ganhar relevância nos níveis de ensino mais avançados, ainda que ele tenha de estar presente nos diferentes níveis, não será o dominante.
No regime de ensino presencial, os objectivos po-derão ser considerados como um referente único para a construção do conceito de currículo o que não será aceitável no regime de ensino a distância.
Conteúdos Os “conteúdos” tornam-se um referente dominante em qualquer tipo de curso – formal ou não formal.
O referente “conteúdos” poderá prevalecer em qualquer dos níveis de ensino, tornando-se no único a determinar a definição do conceito
Os “conteúdos” são um referente particularmente significativo, mas não único, na construção do conceito de currículo para o regime de ensino a distância, embora seja, tomado, com frequência, e como único, no conceito de currículo para o ensino presencial.
Metodologias As “metodologias” são, também, um referente significativo para qualquer tipo de curso - formal ou não formal.
O referente “metodologias” surge com maior incidência para os níveis de ensino menos avançados (talvez pouco querido pelo nível de ensino superior)
As “metodologias” são um referente com grande impor-tância no conceito de currículo para o regime de ensino a distância; podem ser descuradas, nesta perspectiva, no regime de ensino presencial.
Materiais e Ambiente
Tanto “materiais” co-mo“ambiente” poderão aparecer como um refe- rente privilegiado para cursos não formais.
Como referente, na definição de currículo, “materiais” e “ambiente” raras vezes eles são considerados no nível de ensino superior.
Os “materiais” e, com eles, o “ambiente” de aprendizagem constituem um referente de significado reforçado para o regime de ensino a distância.
188
A tabela n.º3 permite confrontar os ‘contextos de aprendizagem’ com as ‘fases do
Desenvolvimento Curricular’.
Tabela n.º 3 – Fases do Desenvolvimento Curricular e contextos de aprendizagem
Fases do
Desenvolvimento
Curricular
Tipos de curso Nível de ensino Regime de ensino
Concepção A fase “concepção” deverá ser considerada em qualquer tipo de curso
A fase “concepção” parece indispensável para qualquer nível de ensino, mantendo o mesmo grau de exigência em todos eles.
É uma fase do desenvolvimento curricular imprescindível em qualquer dos regimes de ensino.
Implementação/
operacionalização
A fase de “implementação” ou “operacionalização” é, igualmente, indispensável em qualquer tipo de curso.
A fase de “implementação” ou “operacionalização” é, igualmente, exigida em qualquer nível de ensino, enquanto tenha um reduzido grau de estruturação no nível de ensino superior.
A fase de “implementação” ou “operacionalização” tem forte visibilidade em qulaquer dos regimes de ensino, a sua estruturação é de elevado grau no regime de ensino a distância.
Avaliação A “avaliação” será uma fase importante e muito significativa em qualquer tipo de curso, embora nem todos a reconheçam e apliquem.
A fase da “avaliação” parece ter importância equivalente, para qualquer nível de ensino. Exige um grau de estruturação a que nem todos se submetem.
A fase de “avaliação é, muito importante para qualquer dos regimes de ensino; tem extrema relevância para o regime de ensino a distância.
Para a tabela n.º 4 deixa-se a referência sumária à relação dos ‘contextos de
aprendizagem’ com os ‘níveis de intervenção ou decisão no processo de
desenvolvimento do currículo’.
189
Tabela n.º 4 - Níveis de intervenção no Desenvolvimento Curricular
e contextos de aprendizagem
Níveis de intervenção no Desenv. Curricular
Tipos de curso Nível de ensino Regime de ensino
Macro O nível de intervenção “macro” é forte nos cursos de tipo formal, com maior incidência nos sistemas educativos centralizados.
Em princípio este nível de intervenção – “o macro” - não se verifica em níveis de ensino que tenham autonomia científica e pedagógica, o que é comum no nível de ensino superior.
A menor incidência deste nível de intervenção – o “macro” - poderá verificar-se no regime de ensino a distância.
Meso O nível de intervenção “meso” existe em qualquer tipo de curso, embora possa ser esbatido ou, mesmo inexistente, nos cursos de tipo não formal.
O nível de intervenção “meso” verifica-se em qualquer dos níveis de ensino, ainda que se note mais fragilizado no nível de ensino superior.
Parece repetir-se o que foi registado para o nível macro da intervenção. Relativamente ao regime de ensino, o nível meso de intervenção poderá ser mais fragilizado no ensino a distância.
Micro O nível de intervenção “micro” é evidente em qualquer tipo de curso.
O nível de intervenção “micro” parece ser um nível de intervenção forte em qualquer dos níveis de ensino.
O nível “micro” de intervenção no Desenvolvimento Curricular parece ser idêntico (evidente e forte) em qualquer dos regimes de ensino.
A tabela n.º 5 regista a relação entre ‘contextos de aprendizagem’ e alguns
‘modos de organizar o currículo’.
Tabela n.º 5 – Modos de organização do Currículo e contextos de aprendizagem
Modos de organização do Currículo
Tipos de curso Nível de ensino Regime de ensino
Por ‘disciplinas’ O modo de organização por disciplina ou pelas suas variantes - inter-disciplinar ou multi-disciplinar, ou mesmo área disciplinar - é mais comum nos cursos formais.
O modo de organização por disciplina ou pelas suas variantes - interdisciplinar ou multidisciplinar, ou mesmo área disciplinar - é utilizado, vulgarmente, em qualquer nível de ensino; contudo, parece menos frequente no
O modo de organização por disciplina ou pelas suas variantes – interdisciplinar ou multidisciplinar, ou mesmo área disciplinar – encontra-se tanto no regime presencial co-mo no regime a distância.
190
nível primário e mais frequente no nível superior.
Por ‘módulos’ Sendo comum aos dois tipos de curso, o modo de organizar o currículo com base no módulo, há uma certa prefe-rência para os cursos do tipo não formal.
Surge em qualquer nível de ensino, sendo aconselhável nos níveis mais avançados
Pode ser utilizado para os cursos quer no regime de ensino presencial quer no re-gime de ensino a distância.
Em ‘torno de problemas’
É comum aos dois tipos de cursos. Este modo de organização do currículo “por proble-mas” cruza, muitas ve-zes, com a estratégia (dentro da metodo-logia) da resolução de problemas.
É comum a qualquer nível de ensino. Este modo de organização do currículo “por problemas” cruza, muitas vezes, com a estratégia (dentro da meto-dologia) da resolução de problemas.
Este modo de organização do currículo “por problemas” é comum aos dois regimes de ensino; contudo, particular-mente acarinhado para o regime de ensino a distância na modalidade online, cru-zando, muitas vezes, com a estratégia (dentro da metodologia) da resolução de problemas.
Centrado ‘nos interesses dos alunos’
O modo de organizar o currículo “centrado no aluno” é comum aos dois tipos de cursos, embora se possa justificar por razões bem diferentes.
O modo de organizar o currículo “centrado no aluno” parece ter a preferência nos níveis menos avançados.
O modo de organizar o currículo “centrado no alu-no” poderá ser comum a qualquer dos regimes, Por vezes, parece ressaltar a sua preferência no regime presencial.
BIBLIOGRAFIA
Bobbitt, John Franklin (2004) O Currículo, Lisboa, Didáctica Editora.
Cunningham, Craig A. And Billingsley (2003) Curriculum Webs – a practical guide to
weaving the web into teaching and learning, Boston, Pearson Education, Inc.
Howard, Caroline and Schenk and Discenza Richard (2004) Distance Learning and
University Effectiveness: changing educational paradigms for online learning, Hershey
Information Science Publishing.
Ornstein, Allan C. and Behar-Horenstein, Linda S. (1999) Contemporary Issues in
Curriculum, Boston, Allyn and Bacon.
Pratt, David (1994) Curriculum Planning – a handbook for Professionals. Fort Worth,
Harcourt Brace Jovanovitch.
191
Anexo 7
AVALIAÇÃO DA UNIDADE CURRICULAR
“ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR”
– realizada pelos alunos –
192
FICHA DE AVALIAÇÃO
CURSO: Mestrado em Supervisão Pedagógica
UNIDADE CURRICULAR: Elementos do Desenvolvimento Curricular
ANO: 2008/2009
Dê a sua opinião sobre a unidade curricular em referência, preenchendo este
questionário que se estrutura em três partes.
Para as questões que encontra na I parte deverá utilizar uma escala de 10 pontos, que
representa uma hierarquia de valor ascendente: 1 o mínimo e 10 o máximo.
As questões apresentadas na II parte oferecem-lhe respostas em alternativa, seguidas de
um pedido de justificação.
Reserva-se, para a III parte , um espaço dedicado a “Observações e/ou Comentários”
que entenda, por bem, fazer.
Fichas de avaliação entregues aos estudantes ……. 21
Fichas de avaliação recebidas.no secretariado do ..... 21
Fichas não devolvidas e/ou perdidas ............................0
Dados recolhidos ……………..em Abril de 2009 Dados tratados ……………… em Maio de 2009
193
RESULTADOS
I PARTE
A escala é de 10 pontos, mas foi utilizada nas respostas, apenas, a partir do ponto 6, razão pela qual se ignoram, no tratamento dos dados, os outros pontos.
s/r 6 7 8 9 10
Classifique a unidade curricular,
1 – Quanto aos conteúdos desenvolvidos, no que respeita a: 1.1. pertinência ..................................................... 28,57% 71,42% 1.2. utilidade profissional ........................................... 14,28% 14,28% 71,42% 1.3. aprofundamento científico .................................. 19,04% 19,04% 61,90% 2 – Quanto à metodologia desenvolvida, no que respeita a: 2.1. estratégias de interacção entre docente e discente 4,76% 33,33% 61,90% 2.2. motivação conseguida .................................... 4,76% 14,28% 23,80% 57,14% 3 - Quanto a materiais utilizados, no que respeita a: 3.1. adequação às temáticas. .................................... 23,80% 76,19% 3.2. pertinência da exploração .............................. 4,76% 14,28% 80,95% 3.3. abertura para a investigação 4,76% 19,04% 4,76% 71,42% 3.4. facilidade de acesso .................................... 4,76% 9,52% 85,71% 4 – Quanto à avaliação definida no que respeita a: 4.1. tipologia (modalidade) utilizada ...................... 4,76% 9,52% 23,80% 61,90% 4.2. modo de aplicação .................................... 9,52% 4,76% 23,80% 61,90% 5 – Quanto à relação humana experimentada 5.1. com os colegas ........................................ 19,04% 23,80% 57,14% 5.2. com a professora ..................................... 4,76% 19,04% 76,19% 6 - Quanto ao apoio prestado no que respeita a: 6.1. aspectos pedagógicos ……………………………… 4,76% 19,04% 76,19% 6.2. aspectos administrativos …………………………….. 9,52% 4,76% 4,76% 80,95%
II PARTE
7 – Pronuncie-se, quanto à gestão do tempo que lhe foi atribuído : 7.1. adequada .................... 20 - 95,24 % 7.2. não adequada ............ 1 - 4,76 % Justifique a sua opção A gestão do tempo foi considerada adequada porque: (i) houve uma organização adequada das tarefas; (ii) foi ajustado às necessidades, com as alterações necessárias; (iii) a relação tempo/actividade a desenvolver foi muito bem conseguida; (iv) as finalidades estavam claramente enunciadas,. A gestão do tempo foi considerada não adequada, porque seria necessário mais tempo, perante o elevado número de actividades, de conteúdos e conceitos 8– Pronuncie-se, quanto ao regime e modalidade de ensino utilizados
194
(regime a distância e modalidade online, com assincronia) 8.1. adequado .................21 - 100% 8.2. não adequado ............0 0%
Justifique a sua opção 8.1. Adequação total à tipologia do curso, com elevado nível de interacção. É um desafio para a autêntica Aprendizagem, com o apoio permanente da professora. Permite economia de tempo e de recursos. Adapta-se muito bem a ritmos de trabalho diferentes, sendo de relevar a flexibilidade do tempo e do espaço. 9 – Pronuncie-se, quanto à satisfação das suas expectativas 9.1. satisfação ……………………..21 - 100% 9.2. não satisfação…………………. 0 0% Justifique a sua opção As expectativas foram largamente superadas: (i) pela dinâmica, pela exigência, pela profundidade, pertinência, relevância e actualidade dos conceitos; (ii) pela qualidade do trabalho, empenho e apoio da professora; (iii) pela metodologia aplicada; (iv) pela possibilidade de aplicação dos conhecimentos à prática docente; (v) pela nova dimensão destes conteúdos. III PARTE
Observações/Comentários Faz-se a transcrição de alguns comentários muito frequentes dos alunos:
(i) “Nesta unidade foi muito importante ter havido um feedback das actividades realizadas no fórum – este feedback permitiu orientar, ajudar e esclarecer eventuais dúvidas; o acompanhamento e as orientações dadas no fórum permitiram que este se transformasse num espaço de interacção muito produtiva.”
(ii) “A avaliação realizada ao trabalho escrito permitiu o conhecimento dos pontos que deveriam ser mais trabalhados ou aprofundados por nós, e forneceu informações fundamentais em relação à forma como deveríamos trabalhar nesta unidade.”
(iii) “Parecendo, no princípio, tratar-se de uma unidade curricular muito difícil, a dinâmica estabelecida pela orientação da professora e pelo desenvolvimento das estratégias de trabalho, tornou-a uma das mais atractivas e de gosto estudar. Além disso, considero o conteúdo desta unidade, o suporte a quase todas as outras.”
(iv) “Considero muito importante o acompanhamento sistemático dos alunos por parte da professora. Os alunos têm em tempo útil uma visão do seu percurso na disciplina e podem reorientá-lo, corrigindo-o sempre que necessário.”
(v) “Esta unidade foi muito útil para mim, na medida em que permitiu desenvolver os conhecimentos em desenvolvimento curricular, compreender melhor esta temática e estabelecer distinções entre conceitos.”
![Vale & Gaspar[1]](https://img.document.onl/doc/110x75/5695d4ad1a28ab9b02a2560a/vale-gaspar1.jpg)
